Dissertação Habilidadessociaisprática

0
UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
PAULO ROBERTO RICARTE PEREIRA
AS HABILIDADES SOCIAIS NA PRÁTICA DOCENTE DO
PROFESSOR DE ESCOLINHAS COMERCIAIS DE FUTEBOL
SANTARÉM – PA
2019
1
Dissertação de Mestrado Acadêmico apresentada junto

ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação (PPGE) da Universidade Federal do Oeste do
Pará (UFOPA) como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Hergos Ritor Fróes de Couto.

Linha de Pesquisa 2: Práticas Educativas, Linguagens e
Tecnologias.
SANTARÉM – PA
2019
2
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Sistema Integrado de Bibliotecas – SIBI/UFOPA
P436h Pereira, Paulo Roberto Ricarte

As habilidades sociais na prática docente do Professor de escolinhas comerciais de
futebol – Santarém, Pará, 2019.
140 fls.:
Inclui bibliografias.
Orientador: Hergos Ritor Fróes de Couto

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Oeste do Pará, Instituto de
Ciências da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Mestrado em
Educação.
1. Escolinhas Comerciais de Futebol. 2. Futebol 3. Habilidades sociais. 4. Prática

docente. I. Couto, Hergos Ritor Fróes de, orient. II. Título.
CDD: 23 ed. 371.829
Bibliotecário - Documentalista: Selma Souza – CRB/2 1096

3
Dissertação de Mestrado Acadêmico apresentada junto

ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação (PPGE) da Universidade Federal do Oeste do
Pará (UFOPA) como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação na Linha de Pesquisa 2: Práticas
Educativas, Linguagens e Tecnologias.
Orientador: Prof. Dr. Hergos Ritor Fróes de Couto.
Data de Aprovação: 02/05/2019
Banca Examinadora:
___________________________________________________________
Prof. Dr. Hergos Ritor Fróes de Couto - Ufopa
Orientador e Presidente da Banca
_____________________________________________________________
Prof. Drª. Irani Lauer Lellis - Ufopa
Membro Interno – PPGE
_____________________________________________________________
Prof. Dr. Juarez Bezerra Galvão - Ufopa
Membro Externo ao Programa
_____________________________________________________________
Prof. Drª. Iani Dias Lauer Leite - Ufopa
Membro Suplente Interno - PPGE
_____________________________________________________________
Prof. Drª. Paloma Rodrigues Siebert - IFPA
Membro Suplente Externo à Instituição
4
Aos meus pais, Antônia Pereira e José Ricarte,

que me fizeram enxergar a vida me ensinando
o quanto pode ser gratificante viver em busca
de um sonho.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, razão de ser e da existência de todos nós, grato por Ele ter me dado forças para
cumprir todas as etapas atribuídas até este momento.
Aos meus familiares, amigos e colegas de trabalho pela compreensão e por terem
suportado muitas vezes minhas angústias e aflições no decorrer desta etapa.
Aos professores docentes do PPGE da referida IES, em especial ao meu professor
orientador Dr. Hergos Ritor Fróes de Couto, que não mensurou esforços para me incentivar
e auxiliar na produção deste trabalho, transmitindo conhecimentos e experiências, colocando-
se ora como mestre e ora como amigo.
Aos meus colegas de pesquisa Igor Montiel, Andréa Imbiriba, Niziane Picanço,
Priscila Castro que contribuíram na construção e discussões deste trabalho.
Aos integrantes da banca examinadora pelas contribuições oferecidas ao meu
trabalho.
Aos professores que se dispuseram em participar como sujeitos da pesquisa, já que sem
essa participação não seria possível concluir este estudo.
Aos educadores que almejam uma educação de qualidade e não se entregam às
dificuldades impostas pelo sistema educacional.
E a todos os profissionais da Educação.
6
“Não é o quanto se faz, mas a quantidade de

amor que coloca no que se faz. Não é o quanto
se dá, mas a quantidade de amor que se coloca
no que se dá”. (DEL PRETTE e DEL PRETTE,
2014, p. 101).
7
RESUMO
A prática docente do professor, para ser efetivamente uma ação de desenvolvimento

educacional, precisa estar voltada para a formação do sujeito como um todo. Por meio de tal
prática, no caso deste estudo, no ambiente das escolinhas comerciais de futebol, o professor
deve articular, adequadamente em suas aulas, atividades que busquem desenvolver
equilibradamente a formação de seus alunos não apenas para o esporte, mas para o exercício da
cidadania. Esta pesquisa teve como objeto examinar se na prática docente do professor das
escolinhas comerciais de futebol ocorre o ensino das habilidades sociais para o
desenvolvimento infantil. Tais habilidades, quando desenvolvidas nas relações interpessoais,
possibilitam o relacionamento com o próximo, fazer amizades, relacionar-se interpessoalmente
e ter empatia. Assim, o ser humano aprende a lidar com situações de estresse, dificuldades de
relacionamento, mudança de comportamentos, entre outras competências importantes que
podem compor o repertório social de uma pessoa. Em relação a metodologia, trata-se de uma
pesquisa de natureza qualitativa do tipo descritivo-exploratória. Na coleta de dados foram
utilizados os instrumentos do questionário sociodemográfico e entrevista semiestruturada com
quatro professores de escolinhas comerciais de futebol localizadas na cidade de Santarém-PA.
Como técnica de análise foi utilizada o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) estudada pelos
pesquisadores Lefèvre e Lefèvre (2003). Esta dissertação teve como hipótese central o
entendimento que os professores, apesar de desconhecerem a definição ou conceituação das
habilidades sociais, promovem em suas aulas intervenções no sentido do desenvolvimento de
tais habilidades consideradas importantes para o desenvolvimento infantil, e uma hipótese
secundária em que os professores consideram mais relevante o desenvolvimento das questões
técnicas e táticas do futebol enquanto que o desenvolvimento infantil fica relegado a um
segundo plano. Por meio das entrevistas utilizando situações-problema relacionadas às
habilidades sociais, comprovou-se a partir da análise dos relatos nos DSCs que apenas a
hipótese central se confirmou, uma vez que os professores compreendem a importância do
contexto social para o desenvolvimento de tais habilidades. Para tanto é fundamental que os
docentes estejam atentos às situações que se desenrolam em atividades propostas nas aulas e
em eventualidades ocorridas nos jogos que envolvem a relação professor/aluno, aluno/aluno
para que se oportunize o ensino das habilidades sociais para o desenvolvimento infantil. Cabe
ressaltar que as escolinhas comerciais de futebol, não são locais apenas para a iniciação
esportiva voltada para o desenvolvimento das habilidades específicas da modalidade, mas,
também, espaços que contribuam com a educação e formação humana dos alunos. Acredita-se
8
que os resultados, análises e considerações do referido trabalho podem trazer benefícios

importantes à atuação e formação dos professores de escolinhas de esportes, sejam elas
formativas/clubísticas, comerciais ou de cunho social, independente da modalidade a ser
desenvolvida.
Palavras-chave: Escolinhas Comerciais de Futebol. Futebol. Habilidades Sociais. Prática

Docente.
9
ABSTRACT
For teaching practice becomes effectively an educational development action it must be focused
on the formation of the subject as a whole. Through this practice, in the case of this study, in
the environment of commercial soccer schools, teachers should coordinate, appropriately in his
or her classes, activities whose aim is to develop the formation of his or her students in a
balanced manner not only for sports, but also for the practice of citizenship. This research aimed
to examine whether in the teaching practice of the teacher of the commercial schools of football
the teaching of social skills for the development of children occurs or not. Such skills when
developed in interpersonal relationships make it relationships with one another possible,
besides making friends, relating interpersonally, and having empathy. Thus, human beings learn
to deal with situations of stress, relationship difficulties, behavior change, among other
important skills that can make up a person's social repertoire. Regarding methodology, it is a
qualitative research of descriptive-exploratory type. Data collection were performed using
demographic questionnaire and semi-structured interviews with four teachers of commercial
soccer schools located in the city of Santarém-PA. As for the data analysis technique, Collective
Subject Discourse (CSD) was used, which was studied by Lefèvre and Lefèvre (2003). Through
interviews using context-situations related to social skills, the result from the analysis of the
reports in the DSCs was that only the central hypothesis was confirmed, since teachers
understand the importance of the social context for the development of such skills. For this
purpose, it is fundamental that teachers become aware of the situations that take place in
activities proposed in the classes and in eventualities occurring in games that involve teacher /
student, student / student relationship so that the social skills teaching for child development
can be offered. It should be stressed that commercial soccer schools are not only places for
sports debut focused on the development of the specific skills of the sport, but also spaces that
contribute to the education and human formation of students. It is believed that the results,
analyses and considerations of such work can bring important benefits to the performance and
training of teachers of sports schools, be they formative / club, commercial or social, regardless
of the modality to be developed.
Key-words: Commercial soccer schools. Soccer. Teaching skills. Teaching practice.

10
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
AC Ancoragem
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
DSC Discurso do Sujeito Coletivo
ECH Expressões Chave
IAD Instrumento de Análise de Discurso
IHS Inventário de Habilidades Sociais
IMHSC Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças
IC Ideias Centrais
PDHS Programa de Desenvolvimento em Habilidades Sociais
PPGE Programa de Pós-graduação em Educação
SCIELO Scientific Eletronic Online
SHSE Sistema de Habilidades Sociais Educativas
THS Treinamento de Habilidades Sociais
THSI Treinamento de Habilidades Sociais para Idosos
UNESP Universidade do Estadual Paulista
USP Universidade de São Paulo
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Expectativas dos professores com a prática das atividades de futebol nas escolinhas
comerciais. ........................................................................................................................... 37
Quadro 2 – Portfólio de Habilidades Sociais. ....................................................................... 39
Quadro 3 - Classes e Subclasses das Habilidades Sociais compreendidas como relevantes na
Infância. ............................................................................................................................... 42
Quadro 4 - Habilidades de Vida. .......................................................................................... 43
Quadro 5 - Habilidades Sociais Educativas. ......................................................................... 47
Quadro 6 - Levantamento Bibliográfico. .............................................................................. 52
Quadro 7 – Síntese das Ideias Centrais sobre Assertividade.................................................. 74
Quadro 8 – Síntese das Ideias Centrais sobre Civilidade e Empatia. .................................... 82
Quadro 9 – Síntese das Ideias Centrais sobre Autocontrole e Expressividade Emocional. ..... 91
Quadro 10 – Síntese das Ideias Centrais sobre Fazer Amizades. ........................................... 97
12
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 144

CAPÍTULO I - REFLEXÕES SOBRE O FUTEBOL E A PRÁTICA DOCENTE DOS
PROFESSORES DE ESCOLINHAS COMERCIAIS DE FUTEBOL .................................. 20
1.1 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO FORMAL E
INFORMAL ..................................................................................................................... 25
1.2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL .......................................................................... 29
1.3 PRÁTICAS DOCENTES DOS PROFESSORES DE ESCOLINHAS COMERCIAIS DE
FUTEBOL ....................................................................................................................... 35
CAPÍTULO II - UM OLHAR SOBRE AS HABILIDADES SOCIAIS ................................ 40
2.1 PRINCIPAIS PESQUISAS REALIZADAS SOBRE AS HABILIDADES SOCIAIS NO
BRASIL ........................................................................................................................... 49
CAPÍTULO III - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................... 64
3.1 NATUREZA DA PESQUISA .................................................................................... 64
3.2 LÓCUS DA PESQUISA............................................................................................. 65
3.3 PARTICIPANTES E CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO .......................... 65
3.4 ASPECTOS ÉTICOS PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA ................................... 65
3.5 INSTRUMENTOS DA COLETA DOS DADOS ........................................................ 66
3.5.1 Questionário sociodemográfico ............................................................................ 66
3.5.2 Entrevista semiestruturada .................................................................................... 66
3.6 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ........................ 68
CAPÍTULO IV - RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................. 71
4.1 ANÁLISE DO DSC SOBRE ASSERTIVIDADE ....................................................... 74
4.1.1 Situação-problema 1 ............................................................................................. 75
4.2 ANÁLISE DO DSC SOBRE CIVILIDADE E EMPATIA .......................................... 82
4.3 ANÁLISE DO DSC SOBRE AUTOCONTROLE E EXPRESSIVIDADE EMOCIONAL
......................................................................................................................................... 90
4.4 ANÁLISE DO DSC SOBRE FAZER AMIZADES .................................................... 98
13
4.4.2 Situação-problema 2 ........................................................................................... 102

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 106
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 109
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO ........................................... 117
APÊNDICE B - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .................................................. 119
ROTEIRO DE SITUAÇÕES-PROBLEMAS ..................................................................... 119
APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE ANÁLISE DO DISCURSO - IAD II ..................... 121
APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) ... 141
14
1 INTRODUÇÃO
A função de ensinar do professor, sustentada por uma proposta pedagógica planejada, é

de fundamental importância no processo de ensino e aprendizagem. O planejamento da ação
docente não é de caráter meramente burocrático, nele estão dimensionados diversos fatores
como os objetivos, recursos metodológicos, instrumentos avaliativos do desempenho do aluno
de maneira integrada. Esses, entre outros elementos, são necessários para tornar as atividades
desempenhadas com os educandos uma ação efetivamente educativa.
Para a realização de uma ação educativa, o eixo norteador deve ser direcionado para o
desenvolvimento integral do educando, independente do contexto em que ocorre essa atividade,
podendo ser em um espaço de educação formal, não formal ou informal. A aprendizagem de
conteúdos, habilidades, competências deve subsidiar a reflexão da prática do indivíduo. No
âmbito deste estudo, a relação interpessoal entre professor/aluno e aluno/aluno nas escolinhas
comerciais de futebol é fundamental para o desenvolvimento das intenções de cada um destes
atores. Logo, o planejamento elaborado pelo professor constitui-se como elemento central para
perceber se nas atividades propostas houve produção do conhecimento e se representam
significado para a vida do educando.
Assim,
Mediante a realização de aprendizagens significativas, o aluno constrói, modifica,

diversifica e coordena seus esquemas, estabelecendo deste modo redes de significado
que enriquecem seu conhecimento de mundo físico e social e potencializa seu
crescimento pessoal. (COLL, 1992, p. 179).
Não basta ao professor e ao aluno ensinar e aprender as técnicas e táticas para jogar
bem, ter melhor rendimento que o adversário e ser destaque em relação aos demais membros
do contexto em que se está inserido, é necessário um olhar mais humano, mais sensível para
reconhecer que naquele espaço não há somente competidores, mas há pessoas com aspirações,
que sentem alegrias, tristezas, dor, satisfação, amizade, empatia, contentamento, solidariedade,
raiva, decepção, desejo de superação, declinação, enfim, uma gama de sentimentos inatos do
ser humano e que devem ser considerados e potencialmente desenvolvidos nas relações sociais
estabelecidas.
Notadamente o trabalho do professor está para além de mediador desse processo, ele se
torna o propulsor para uma visão crítica de mundo, de ações que possibilitem a superação dos
problemas sociais, da busca pelo exercício democrático ao respeitar o direito que os pares têm
15
de sonhar, do desenvolvimento da empatia e do cooperativismo, buscando a construção de uma

realidade desejável para si e para o coletivo.
Entende-se que o desenvolvimento dos aspectos mencionados parecem não ser uma
responsabilidade exclusiva do professor, pois há outras instâncias, como a familiar, que deve
assumir tal encargo, mas se a formação que o aluno recebe na escolinha, enquanto futebolista,
não lhe for útil para a vida fora do campo, sua formação foi fragmentária, deixando-lhe lacunas
na dimensão social. Pois, o desenvolvimento do indivíduo deve servir-lhe para viver em
sociedade, e se a ação educativa for planejada nessa circunstância, a formação crítica e o
exercício cidadão serão consequências desse processo.
A escola formal ou não formal representa a instituição social e o professor é a maior
referência nela, seu conhecimento é uma ferramenta que pode conduzir o processo do ensino
aprendizagem de forma integral ou dicotômica. Esses fatores estão impressos na questão
metodológica que o docente implementa durante suas aulas, o conhecimento dicotomizado não
favorece a práxis do indivíduo, já a formação integral possibilita a sustentação da ação reflexão.
Portanto, o planejamento da ação docente interfere diretamente no ato de ensinar e aprender.
Abreu e Masetto (1990, p. 11), defendem que a função do professor não é somente ensinar, mas
também auxiliar o aluno na aprendizagem:
Seu papel não é apenas ensinar, mas ajudar o aluno a aprender; não é transmitir
informações, mas criar condições para que o aluno adquira informações; não é fazer
brilhantes preleções para divulgar a cultura, mas organizar estratégias para que aluno
conheça a cultura existente e crie cultura.
Na prática docente o professor deve compreender que não se trata apenas do saber
ensinar conteúdo e técnicas, mas de traçar estratégias de ensino que superem um formato
fragmentário de educação, devendo-se valorizar o conhecimento que leve ao desenvolvimento
da aprendizagem para além da competição como um fim em si mesma.
É importante compreender que a prática do professor, para ser efetivamente uma ação
de desenvolvimento educacional, precisa estar voltada para a formação do sujeito como um
todo e, não somente de um competidor que deseja conquistar a vitória a qualquer custo,
inclusive da dor e do sofrimento alheio. No exercício das práticas esportivas é preciso
considerar e respeitar as diferenças de realidade social, cultural, econômica, psicológica, entre
outros aspectos particulares de cada aluno. Por meio da prática docente o professor, no caso
deste estudo, das escolinhas comerciais de futebol, deve articular adequadamente em suas aulas,
atividades que busquem desenvolver equilibradamente a formação de seus alunos não apenas
para o esporte, mas para o exercício da cidadania.
16
Deste modo, nesta pesquisa, tem-se o ambiente do futebol como meio para investigação
das relações interpessoais que se apresentam nas escolinhas comerciais do referido esporte,
tendo como objeto de estudo examinar se na prática docente do professor das escolinhas
comercias de futebol ocorre o ensino das habilidades sociais, entendidas como importantes,
para o desenvolvimento infantil, considerando que o professor é o responsável por desenvolver
o aprendizado dos aspectos táticos e técnicos dessa modalidade esportiva, como também estar
atentos aos comportamentos sociais demonstrados pelos alunos durante as aulas.
A respeito das habilidades sociais, podem ser definidas “como comportamentos sociais
que contribuem para a competência social e facilitam relacionamentos saudáveis” (MURTA;
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010, p. 79). É importante ressaltar que Del Prette e Del Prette
(2002, 2005, 2010, 2017) são os principais estudiosos das habilidades sociais no Brasil. Em
seus diversos trabalhos, os quais foram usados nessa pesquisa, delineiam-se fundamentações
que explicam como a criança melhora seu desenvolvimento social através das habilidades
sociais.
Por meio das habilidades sociais, a criança aprende a lidar com situações de estresse,
dificuldades de relacionamento, mudança de comportamentos, entre outros contextos que
sugerem reflexões e possível desenvolvimento destas habilidades. Cabe destacar que essas
habilidades são separadas por classes e subclasses, as quais serão observadas de maneira mais
detalhada na literatura investigada (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
As classes das habilidades sociais estudadas em qualquer faixa etária são divididas em:
Comunicação; Civilidade; Empatia; Fazer e manter amizades; Assertivas; Expressar
solidariedade; Manejar conflitos e resolver problemas interpessoais; Expressar afeto e
intimidade (namoro, sexo); Coordenar grupo; Falar em público. Já as habilidades que são
estudadas no desenvolvimento infantil são: Autocontrole e expressividade emocional; Empatia;
Assertividade; Fazer amizades; Solução de problemas; Civilidade; Habilidades sociais
acadêmicas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).
Nas Habilidades Sociais, aplica-se a noção de existência de diferentes classes de

comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar com as demandas das
situações interpessoais (...). Na dinâmica das interações, as habilidades sociais fazem
parte dos componentes de um desempenho social bem-sucedido. (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2003, p. 173).
Logo, de acordo com os autores citados, observa-se que por meio das habilidades
sociais, a criança consegue evoluir o seu repertório social. Desse modo, compreende-se que a
criança transfere para sua vida social as experiências oriundas do ambiente familiar, assim, sua
17
capacidade social no relacionamento com outras pessoas contribui para um bom

desenvolvimento do repertório das habilidades sociais, ou seja, uma criança que aprendeu
atitudes de gratidão e gentileza no seio da família, também poderá experimentar tais ações na
sociedade fazendo com que seu desempenho social apresente benefícios para as relações do
cotidiano (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
É importante destacar que, segundo Del Prette e Del Prette (1999), a definição de
habilidades sociais, na maioria das vezes, é utilizada para designar um conjunto de capacidades
comportamentais aprendidas que envolvem interações sociais. O processo de interação social,
de acordo com Del Prette e Del Prette (2005, p. 50) “se caracteriza pela ampliação e refinamento
do repertório de comportamentos sociais, e simultaneamente, pela compreensão gradual dos
valores e normas que regulam o funcionamento da vida em sociedade”.
Entende-se, dessa forma, que para enfrentar os desafios do cotidiano, a criança necessita
desenvolver seu comportamento social por meio de um repertório de habilidades sociais bem-
sucedidos e assim desenvolver sua competência social, já que as habilidades podem ser
observadas em diferentes contextos (família, escola ou sociedade a qual a criança esteja
inserida). Logo, a competência social ocorre quando a criança desenvolve de forma bem-
sucedida as habilidades sociais.
Competência social: [...] tem sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho
das habilidades sociais nas situações vividas pelo indivíduo, [...] qualifica a
proficiência desse desempenho e implica a capacidade do indivíduo de organizar
pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores articulando-
os às demandas imediatas e mediatas do ambiente. (DEL PRETTE e DEL PRETTE,
2003, p. 173).
Vale salientar que o objeto de estudo desse trabalho relaciona-se diretamente com a
atuação profissional deste pesquisador, haja vista que, em experiências profissionais anteriores,
o mesmo trabalhou com questões sociais em projetos de instituições de ensino.
Em 2008, desenvolveu na Escola de Ensino Infantil, Fundamental e Médio Modelo de
Iguatu e na Associação de Atletas do Banco do Brasil – AABB de Iguatu-CE, dois projetos de
escolinha de futsal, ambos eram semelhantes, apenas o público-alvo os diferenciava. Na
primeira instituição, os alunos eram oriundos de maior poder aquisitivo enquanto na segunda
eram menos abastados financeiramente. O objetivo dessas escolinhas era promover a prática do
futsal e desenvolver nos alunos os aspectos técnicos/táticos e regras dessa modalidade. Utilizou-
se a mesma metodologia, entretanto, foi percebido que os comportamentos sociais pareciam
bastante diferenciados.
18
Outro projeto que fez parte da vida do pesquisador, nessa construção profissional,
quando residia no Ceará, foi o projeto Escola de Mediação, realizado na cidade de Iguatu, que
tinha como instituição patrocinadora o SEBRAE. A ideia do projeto Escola de Mediação era de
praticar o futebol como um instrumento para criação coletiva num ambiente em que as regras
fossem criadas, respeitadas e cumpridas pelos participantes. O professor assistia ao
desenvolvimento da atividade sem intervir nesta construção. O esperado era que as crianças
pudessem entender as relações sociais que compõem a sociedade e assim exercitassem a
resolução de conflitos.
É importante lembrar que as práticas docentes dos professores das escolinhas comerciais
devem, além dos ensinamentos a respeito dos aspectos táticos e técnicos do futebol, ser
voltadas, também, para a função social, preocupando-se em propor, por meio do repertório das
habilidades sociais, o desenvolvimento da competência social da criança.
As escolinhas de futebol visam ainda estabelecer um olhar voltado para o

desenvolvimento global da criança e do adolescente dentro do seu contexto histórico,
respeitando suas diversidades e peculiaridades inerentes a estes estágios da vida e
compreender que a escolinha de futebol dentro de seu papel social deve atuar como
agência capaz de apontar caminhos satisfatórios, que contemplem as várias
possibilidades nos mais diversos segmentos da vida tais como: biopsicossocial, moral,
cultural, intelectual, educacional e esportivo, observando o conjunto de valores em
toda uma totalidade de cada sujeito envolvido nesse universo. (PAGANI et al, 2014,
p. 01).
Entende-se que a prática do futebol aproxima seus participantes, possibilitando

momentos maiores de sociabilidade e integração, levando-os ao divertimento e ao
relacionamento com seu próximo, mesmo em situações de conflitos e competição em que
elementos das habilidades sociais, como a assertividade, empatia, emoções e resolução de
problemas, possam ser trabalhados de maneira não formal, discutindo condutas, princípios e
valores que podem nortear o comportamento social dos praticantes.
Quanto ao percurso metodológico, a pesquisa é de natureza qualitativa, do tipo
descritivo-exploratória. Na coleta de dados foram utilizados como instrumentos, o questionário
sociodemográfico e entrevista semiestruturada com quatro professores de escolinhas comerciais
de futebol localizadas na cidade de Santarém-PA. Como técnica de análise foi utilizada o
Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) estudada pelos pesquisadores Lefèvre e Lefèvre (2003).
Este estudo teve uma hipótese central em que considerou-se que os professores, apesar
de desconhecerem a definição ou conceituação das habilidades sociais, promovem em sua
prática docente intervenções no sentido do desenvolvimento de tais habilidades, consideradas
importantes para o desenvolvimento infantil, e uma hipótese secundária entendendo que os
19
professores das escolinhas comerciais de futebol consideram mais relevantes o

desenvolvimento das questões técnicas e táticas, enquanto que o desenvolvimento infantil fica
relegado a um segundo plano.
A estrutura desta dissertação está dividida em cinco capítulos. No primeiro capítulo fez-
se considerações a respeito dos aspectos conceituais sobre o futebol, a iniciação esportiva e as
escolinhas de futebol em três contextos: o formativo, comercial e social. Pontuam-se os tipos
de educação no espaço formal, não formal e informal, argumentando que as escolinhas de
futebol se enquadram em um destes contextos e, portanto vinculando-se ao objeto da pesquisa,
apesar de não adentrar nas discussões em torno dos diferentes termos e definições atribuídos a
tais tipos de educação, pois não se caracteriza como foco deste estudo. Discutem-se as temáticas
referentes às práticas docentes dos professores de escolinhas comerciais de futebol, as
metodologias utilizadas pelos profissionais deste segmento e o desenvolvimento na infância
buscando uma compreensão mais ampla deste fenômeno e a relação presente com a prática
docente.
O segundo capítulo examinou a conceituação das habilidades sociais, a compreensão
de sua aplicabilidade e o estado da arte a respeito dos estudos acerca das habilidades sociais no
Brasil.
O terceiro capítulo referiu-se aos procedimentos metodológicos nos quais se apresentam
a natureza da pesquisa, a caracterização do lócus, o perfil sociodemográfico dos participantes e
os instrumentos utilizados para a coleta e análise dos dados.
No quarto capítulo abordou-se a discussão dos resultados da pesquisa em que se
descrevem e se organizam as entrevistas semiestruturadas, formuladas por meio de situações-
problemas que buscavam examinar o ensino das habilidades sociais nas práticas docentes e
elaboram-se as análises decorrentes dos discursos dos participantes considerando as hipóteses
do estudo.
Nas considerações finais se tecem entendimentos, reflexões acerca do objeto de estudo,
do resultado das análises, das hipóteses e suscitam-se contribuições e limites da dissertação,
entendendo que esta pesquisa pode trazer benefícios a prática docente dos professores das
escolinhas comerciais de futebol no que tange ao ensino das habilidades sociais para o
desenvolvimento infantil.
20
CAPÍTULO I
REFLEXÕES SOBRE O FUTEBOL E A PRÁTICA DOCENTE DOS PROFESSORES
DE ESCOLINHAS COMERCIAIS DE FUTEBOL
É comum no país perceber desde a mais tenra idade, manifestações simbólicas da prática
do futebol nas garagens de casas, pátios, quintais, ruas entre outros espaços que são
ressignificados, especialmente pelas crianças, e transformados em “campos de futebol”.
Portanto, é perceptível que muitas crianças e jovens, independente de idade ou gênero, sintam-
se estimuladas a participar, e se, ainda a alternativa para prática do futebol ocorrer no espaço
da rua, onde as regras são criadas e recriadas e as condutas estabelecidas pelos participantes, o
relacionamento entre estes pares é facilitado, inclusive para que encontros diários aconteçam.
Com isso, torna-se difícil controlar a ansiedade do momento da manifestação do brincar que,
por sua vez, promove momentos de interação e alegria, facilmente notável entre os participantes
(COUTO, 2012).
Esse jogo ou brincadeira praticado nas ruas é aprendido pelas crianças desde cedo, assim
como muitas brincadeiras tradicionais que são passadas de uma geração a outra e proporciona
momentos de distração/descontração, imaginação, criatividade e fantasia. Neste ambiente, as
crianças mergulham em seus sonhos, criam situações imaginando ser um jogador profissional,
representando seus ídolos esportivos e desde então começam a aprendizagem dos fundamentos
específicos do futebol num espaço alegre e divertido em um contexto de manifestações lúdicas
(COUTO, 2008).
Cabe destacar que na prática do futebol no espaço da rua, tem-se o contato livre com a
bola sem a intervenção de qualquer profissional que oriente sistematicamente a aprendizagem
do jogo propriamente dito. A relação aprender/jogando é uma possibilidade para que a criança
desenvolva capacidades físicas básicas como a força, a velocidade e a coordenação motora
(FONSECA e GARGANTA, 2008).
E por meio do brincar na rua, a criança se torna capaz de ampliar as relações sociais
para além da família, vivenciando as dificuldades de relacionamento interpessoal, obtendo
entendimento não apenas das habilidades específicas do futebol, e sim outras habilidades que
exigem a solidariedade, o companheirismo e a sociabilidade, como por exemplo, as habilidades
sociais que podem ser desenvolvidas na prática do futebol no espaço da rua, manifestando-se
de maneira involuntária (assertividade) ou voluntária (fazer amizades), provocando reações que
contribuem não apenas para o repertório bem sucedido das habilidades sociais, mas também
21
para o desenvolvimento da competência social (TOKUYOCHI, 2006; DEL PRETTE; DEL

PRETTE, 2017).
Couto (2008) corrobora com esse pensamento defendendo que o futebol jogado na rua
proporciona o desenvolvimento das relações sociais, uma vez que a interação entre os pares se
faz presente a cada momento em que o jogar e o brincar se manifestam.
Entretanto, é importante ressaltar que, por conta do crescente processo de urbanização
que ocorreu e ocorre principalmente nas cidades mais desenvolvidas, a procura por espaços que
possam ser destinados a construções e edificações em massa se alastrou nos últimos anos,
comprometendo os locais onde muitas crianças se reuniam para brincar. E o futebol como
brincadeira e jogo praticado tradicionalmente nas ruas foi migrando aos poucos para outros
espaços, sobretudo devido ao processo de desenvolvimento dos centros urbanos. Com a
diminuição desses locais, surgiram novos espaços para a prática do lazer. No que tange o
futebol, exemplifica-se a construção de quadras e campinhos em condomínios e praças, assim
como o aparecimento das escolinhas comerciais de futebol (COUTO, 2008).
Deste modo, a prática do futebol, principalmente nos contextos de desenvolvimento
urbano, desloca-se, também, para locais onde a iniciação esportiva é direcionada, organizada e
sistematizada. Com isso, entende-se que no espaço das escolinhas de esportes, a criança
encontra as condições favoráveis e determinantes para vivenciar momentos de prazer e
satisfação, experimentando atividades que desenvolvem habilidades motoras específicas,
cognitivas, emocionais e afetivas importantes para a formação humana.
Salles (2012) recomenda a prática de atividade física desde a infância até a fase adulta,
em que as possíveis modificações físicas, psíquicas e sociais presentes no desenvolvimento da
criança não podem ser tratadas como uma incógnita. A fase da infância pode ser apontada como
momento fundamental para a formação do indivíduo e com isso surgem mudanças de
comportamentos atrelados à formação humana.
Pagani et al. (2014) defendem que a prática de atividades físicas é promovida nas
escolinhas de esportes com o propósito de iniciação esportiva, com orientações advindas de
profissionais qualificados para tal fim, cujos princípios gerais sejam respeitados priorizando a
formação do indivíduo no intuito de atingir algumas metas: desenvolvimento do crescimento;
desenvolvimento da aprendizagem; promover a satisfação e prazer nos iniciantes da prática
esportiva.
Cabe destacar a classificação dos tipos de escolinhas de futebol, assim como dos seus
objetivos presentes nos estudos de Pagani et al. (2014): formativas - aquelas com o intuito de
preparar a criança para o alto rendimento até que possa se tornar um atleta profissional;
22
comerciais - cuja a intensão é a lucratividade através da promoção da prática esportiva; e sociais

– aquelas em que se promove a prática esportiva sem intenções lucrativas.
A princípio, pode-se entender que as ações a serem desenvolvidas com os iniciantes na
prática com o futebol se estabelecem por meio das diferentes características que cada escolinha
apresenta, e isso é decisivo quanto aos seguintes propósitos: interesse do realizador, do público-
alvo e do patrocinador. O que determina a formatação do trabalho a ser desenvolvido é a forma
de execução (SALLES, 2012).
A escolinha do tipo formativa tem o interesse em selecionar os melhores jogadores,
independentemente da faixa etária, para que se possa iniciar um processo de formação esportiva
em que apenas os mais habilidosos terão espaço num futuro mercado de trabalho no futebol. Os
participantes desse tipo de escolinha almejam tornarem-se jogadores profissionais de alto nível,
assim como os pais e responsáveis desejam o sucesso desses jovens na carreira futebolística
(COUTO, 2012).
Couto (2012, p. 45) faz menção a respeito da escolinha formativa: “os internatos,
verdadeiras escolas clubísticas, formam os jogadores para depois vendê-los. Por isso,
apresentam-se com uma natureza altamente competitiva e seletiva, buscando a formação de
atletas de elite”. Nesse tipo de escolinha, há a exclusão de candidatos, num processo conhecido
como “peneiras”, que segundo Machado (2008) são realizadas no intuito de encontrar novos
talentos desse esporte, podendo inclusive surgir o interesse de comercialização dos aspirantes
aprovados ao mercado futebolístico envolvendo altos lucros financeiros. As características de
desempenho trazidas nesse tipo de escolinha podem ser observadas em dois trabalhos de
diferentes autores:
[...] Quando a finalidade é formar atletas para atender interesses de clubes esportivos
que fazem da competição a sua fundamentação social, a busca de performance é
colocada como objetivo principal e tende a ser realizada em curto prazo. (SALLES,
2012, pp. 33-34).
[...] Este é o caso dos clubes esportivos tradicionais, que têm suas equipes de base e
formação, desde cedo, participando de competições oficiais, tanto regionais, como
estaduais e nacionais. (PAGANI et al. 2014, p. 10).
Nessas citações ficam claras as ideias desse tipo de escola, já que seus objetivos se
resumem a preparação física, técnica e tática de crianças e jovens que possam ser inseridos no
mercado do futebol competitivo, onde se tem como interesse a performance do futuro atleta
idealizado pelos candidatos.
23
Acredita-se que as escolinhas de esportes, em geral, transcendem a ideia de preparação

física, técnica e tática em relação a obtenção de resultados. Então, compreende-se que a
concepção de educação, que permeia a formação humana, pode ser desenvolvida no interior das
escolinhas através de conhecimentos pedagógicos relacionados ao esporte, na qual atitudes,
comportamento social, respeito e valores podem ser complementados e vivenciados, já que o
ser humano não merece ser compreendido e tratado apenas como objeto de mercado (MEDINA,
1996).
Nas palavras de Tubino (1992), o esporte aos poucos assume um papel mais pedagógico
e social do que o voltado para rendimento, em que os aspectos sociais do relacionamento
humano, a percepção do bem-estar social, a educação em seu sentido pleno, possa se fazer
presente nos relacionamentos vivenciados nos diferentes tipos de escolinhas. Logo, em um
espaço onde crianças e adolescentes se reúnem com o intuito de aprender uma modalidade
esportiva, existe o contato entre os envolvidos, tornando-se fundamental o desenvolvimento
pleno do ser humano.
Existem outros dois tipos de escolinhas, as comerciais (objeto de estudo desta pesquisa)
e as sociais. Porém, a prática docente dos profissionais que atuam nesses ambientes difere da
escolinha voltada para a competição que, de acordo com Salles (2012, p. 35), “[...] se baseia na
atenção dada as exigências principais do clube, logo todo o trabalho realizado será avaliado em
função dos rendimentos apresentados pelos alunos”. Compreensão não presenciada no
entendimento das escolinhas comerciais, já que se baseia no processo de ensino e aprendizagem
de fundamentos e regras do futebol com caráter educacional (SALLES, 2012).
As discussões apresentadas a respeito das escolas de futebol na pesquisa da Tese de
doutorado de Couto (2012) intitulada Esporte do oprimido: utopia e desencanto na formação
do atleta de futebol, denomina o segundo tipo de escolinha, a qual será o campo deste estudo,
como “comerciais”. Já no trabalho do livro de Salles (2012) intitulado Escola de futebol, é
defendida como “escola de ídolos esportivos”. Apesar de divergirem na nomenclatura, os
conceitos identificados e comparados se assemelham em seu escopo, deixando claro que o
objetivo desse tipo de escolinha (comerciais ou escola de ídolos) se difere da escolinha de
formação.
As escolinhas comerciais de futebol estão presentes em quase todo o território brasileiro,
as quais priorizam uma aprendizagem voltada para os fundamentos do futebol, na esfera da
manifestação do lazer, as competições que ocorrem geralmente são entre escolinhas
franqueadas do mesmo clube ou de diferentes clubes, mas que não se assemelham as
24
competições oficiais promovidas pelas federações estaduais reconhecidas pela confederação

brasileira de futebol (COUTO, 2012).
O autor afirma ainda que uma das características das escolinhas comerciais de futebol é
o vínculo por meio de franquias com os grandes clubes do cenário nacional e internacional ou
com o nome de grandes jogadores e ex-jogadores de futebol, gerando expectativas nos pais e,
especialmente, nos alunos em se tornarem futuros profissionais desse esporte. Nesse tipo de
escolinha, a maior receita financeira advém do valor das matrículas pagas pelos
pais/responsáveis aos proprietários da instituição. Logo, quanto maior o número de alunos
matriculados, maior será o percentual de ganho/lucro, uma vez que elas comercializam os
serviços prestados (COUTO, 2012).
Essas organizações comercializam seus serviços, ou seja, cobram pelos serviços

prestados; com a contribuição dos alunos, pagam a mão-de-obra que desenvolve as
atividades com os atletas mirins, o material utilizado e as despesas de manutenção das
instalações e equipamentos esportivos. Esse tipo de escola não tem caráter elitista no
sentido de fazer a distinção entre os mais e os menos habilidosos; desenvolve
atividades recreativas, proporciona o desenvolvimento de capacidades físicas, além
de atividades lúdicas. (COUTO, 2012, p. 45).
Apesar de não ser fonte do campo de estudo da nossa pesquisa, é importante destacar
outro tipo de escolinha, as “Escolinhas de projetos sociais” (COUTO, 2012) ou “Escolas de
comunidades carentes” (SALLES, 2012), mas para esse estudo foi utilizado apenas o termo
escolinhas sociais. Essas escolas estão presentes em várias cidades e estados brasileiros. Surgem
na tentativa de levar para as comunidades carentes a promoção do esporte em horários e turnos
diferentes da escola básica de ensino. Segundo Salles (2012, p. 38), trata-se de uma “iniciativa
que objetiva desenvolver o futebol, podendo apresentar diversas finalidades, como por
exemplo: controle social, busca de talento, desvio de comportamento ou promoção do bem-
estar infantil”.
Em concordância com o autor mencionado na citação acima, Couto (2012, p. 46) ainda
complementa esse pensamento quando aborda em seu estudo que as escolinhas de projetos
sociais “desenvolvem atividades de formação futebolística que atendem basicamente ao
proletariado na tentativa de retirar as crianças das ruas, educando-as por meio da promoção do
esporte”.
Observou-se que os objetivos e métodos mostrados das escolinhas são diferenciados no
trato com a formação e iniciação esportiva. Couto (2012, p. 46), corrobora com esse
pensamento:
25
Em suma, os principais objetivos das “escolinhas de futebol”, sejam elas comerciais,

sejam sociais, são formativos, isto é, diferem-se dos das instituições que se propõem
a formar sistematicamente o atleta profissional que, em geral, não passa pelas
primeiras, mas por outros caminhos da seletividade. No entanto, todas elas apresentam
como agenda implícita a possibilidade de acesso aos clubes de futebol profissional.
Para compreender as escolinhas comerciais de futebol inseridas no espaço da educação

não formal, torna-se importante conceituar os três tipos de educação: educação formal, não
formal e informal buscando refletir os processos educativos que se desenvolvem em diversos
contextos, inclusive aqueles fora do ambiente escolar, mas que também são fundamentais para
o desenvolvimento humano.
1.1 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO FORMAL E

INFORMAL
Para este estudo, julgou-se necessário caracterizar educação formal, não formal e
informal, já que o objeto de pesquisa dialoga com tais contextos educativos, em especial o não
formal. Apesar de entender que o aprofundamento das questões e discussões em torno de
dissonâncias entre termos e definições não seja o foco deste trabalho, restringir-se-á apenas na
compreensão das divisões de educação citados acima.
Tais divisões surgiram por conta da necessidade em contornar a hegemonia do formato
escolar, já que se percebe a educação como um processo amplo e abrangente. Elas estão
presentes no contexto social e têm como objetivo básico atender qualquer pessoa sem
predileções. Não são tratadas como formatos substitutivos da educação, mas apresentam uma
forma complementar em que seja possível observar nas suas ações o repasse do ensino e
aprendizagem (BRUNO, 2014).
Ser omisso a esse processo de educação é o mesmo que não compreender o seu papel
enquanto personagem na formação do ser humano que, a todo tempo, está rodeado de desafios,
responsabilidades e anseios com o futuro (GOHN, 2006).
A educação formal está presente em instituições de ensino como escolas, universidades
e cursos em que ofertam um sistema de aprendizagem sistematizado, que esteja previamente
regulamentado e aprovado por lei. Por terem suas ações diretamente ligadas com a instituição
de ensino, as atividades realizadas nesse ambiente institucional devem ser amparadas por uma
ação pedagógica planejada que pode ser difundida em ambientes formais e não formais. O
objetivo desta prática educativa se baseia na aquisição e construção de conhecimentos que
sejam capazes de atender as demandas da atualidade. Nela, é colocada em evidência a imagem
26
“professor e aluno”, em que o professor é o ser responsável pelo ensino e o aluno, a figura da
aprendizagem. Dependendo da realidade e estrutura da escola, o processo de ensino e
aprendizagem podem se apresentar de maneiras diferentes de um espaço para outro, devido aos
vários formatos de ensino e tipos de escolas que são divididas em públicas (municipais,
estaduais e federais) e privadas (OLIVEIRA e GASTAL, 2009).
A Constituição Federal da República é clara no corpo do Artigo 205, o qual define que
“a educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Na Lei 9.394, de 1996, sobre as Diretrizes e Bases da Educação, institui-se quais
currículos devem ser previamente estabelecidos na educação básica:
Art. 26. Os currículos do ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996).
É responsabilidade da educação formal a preocupação com a aprendizagem por meio

dos conteúdos de ensino, que estão diretamente ligados à escola e com embasamentos
pedagógicos planejados e sistematizados. Não se pode esquecer que essa educação se pauta em
práticas pedagógicas educativas que objetivam obter e criar conhecimento atendendo dessa
forma, as exigências da contemporaneidade (GOHN, 2006).
Espera-se na educação formal uma eficácia no processo de aprendizagem,
principalmente nos ambientes estabelecidos por lei e normas, com padrões de comportamento
pré-definidos. Gohn (2006, p. 29) relata que “entre outros objetivos destacam-se os relativos ao
ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados, normatizados por leis,
dentre os quais destacam-se o de formar o indivíduo como um cidadão ativo”. Conclui-se,
assim, que a educação formal é aquela que ocorre no ambiente escolar institucionalizado, que
apresenta padrões de comportamento e um currículo a ser seguido com normas e exigências a
cumprir, objetivando, sobretudo, a aprendizagem.
Na educação não formal ocorre a dispensa de um espaço formal para desenvolver um
modelo predeterminado de ensino e aprendizagem, ou seja, dispensa os espaços escolares tendo
como finalidade o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de maneira menos explorada
pela modalidade da educação formal. Nesses espaços não convencionais de educação e fora das
escolas, observa-se o cotidiano do indivíduo e seu desenvolvimento na sociedade
proporcionando uma interação proposital. Não existe a figura do professor, e sim do “outro” ou
27
quem se interage e se convive. Dessa forma, entende-se que para a educação não formal ocorrer
é necessária uma intencionalidade no agir, no momento de aprender e trocar saberes,
transmitindo conhecimentos, já que sofre, assim como as outras modalidades, influências do
mundo contemporâneo, apesar de ser pouco auxiliada pela ação pedagógica (GOHN, 2006).
O conceito de educação não-formal, assim como outros que têm com ele ligação
direta, habita um plano de imanência que não é o mesmo que habita o conceito de
educação formal, apesar de poder haver pontes, cruzamentos, entrechoques entre
ambos e outros mais. A educação não-formal tem um território e uma maneira de se
organizar e de se relacionar nesse território que lhe é própria; assim, não é oportuno
que sejam utilizados instrumentais e características do campo da educação formal para
pensar, dizer e compreender a educação não-formal. (GARCIA, 2005, p. 31).
Com esse entendimento, observa-se que pode haver entrelaçamentos com a educação
formal, no entanto deixa claro que é dispensada a necessidade de um ambiente formal, já que
por meio dos padrões de comportamentos e regras seja possível consubstanciar a aprendizagem
adquirida por meio da educação não formal. Não se pode correr o risco de entender uma a partir
da outra, ou seja, a educação não formal não se sobrepõe a educação formal. Percebe-se que a
educação não formal além de abordar a subjetividade dos sujeitos envolvidos, aponta subsídios
para sua construção de identidade (GOHN, 2006).
Até 1980 pouco se sabia da importância da educação não formal, pois não era tratada
com seriedade, já que era vista como um processo educacional projetado para alcançar as zonas
rurais. Era também vista como comunitárias, em que era direcionada para ocupar o tempo das
pessoas com socialização, aperfeiçoamento de habilidades técnicas, educação básica e
programa familiar. Ainda nessa época existiam campanhas com o intuito de alfabetizar de forma
funcional os adultos (GOHN, 2011).
Já nos anos 90 o destaque da educação não formal surgiu com as alterações sofridas pela
economia, sociedade e trabalho, em que a aprendizagem coletiva se torna mais valorizada,
assim como os valores, crenças culturais e as habilidades alcançadas fora das escolas. A
educação não formal era disseminada em cinco áreas: política dos direitos da cidadania;
capacitação para o homem pudesse desenvolver seu potencial e habilidades técnicas de
trabalho; forma que designa o indivíduo a aprender se organizar de maneira coletiva para
enfrentar os problemas do cotidiano; escolarização formal em espaços distintos; mídia
eletrônica (GOHN, 2011).
Na atualidade a educação não formal se dissemina em diversos espaços, tais como:
associações de bairros; igreja; partidos políticos; organizações não governamentais;
organizações de movimentos sociais; sindicatos; espaços culturais; espaços interativos da
28
escola formal com a sociedade entre outras. O processo de ensino e aprendizagem nesses
espaços ocorrem de forma diferente devido a flexibilidade na proposta de conteúdo. No formato
de ensino dessa modalidade é importante destacar dois campos de processo de ensino: um
voltado para a alfabetização e difusão de conhecimentos que apresenta um trato sistemático
diferente das instituições de ensino sistemáticas que é a educação de jovens e adultos e a
educação popular. As pessoas atendidas são diversificadas (grupos de trabalhadores, grupos de
jovens e adultos), em que as ações sociais, experiências de vida e algumas situações problemas
podem contribuir para o cultivo do conhecimento; o outro campo está voltado para a
coletividade tendo como objetivo principal o desenvolvimento da cidadania (GOHN, 2011).
Dessa forma, o intuito da educação não formal está voltado para a formação da cultura
política que possa estimular, dentro de um grupo, a construção da coletividade, procurando
proporcionar a autoestima, interesses comuns e solidariedade. Nessa perspectiva, pretende-se
nesse espaço conquistar resultados importantes para a sociedade, tais como: consciência de
como agir em grupo; disposição para buscar soluções em coletividade em relação aos problemas
do dia a dia; construção da identidade da sociedade envolvida, contribuir na formação do
indivíduo para vida e suas diversidades; ter valor próprio para que possa aprender a observar e
interpretar o mundo em sua volta (GOHN, 2006).
Quanto a educação informal, trata-se de uma educação que vem dos pais, da família, do
convívio com os amigos, obtendo-se assim aprendizagem e conhecimento de maneira
espontânea, seja por meio da interação social, “onde as relações sociais se desenvolvem
segundo gostos, preferências, ou pertencimentos herdados” (GOHN, 2006, p. 29), ou nas
relações socioculturais, fazendo surgir outros comportamentos, entre eles a criatividade,
ousadia e alegria.
Na educação informal, não há lugar, horários ou currículos. Os conhecimentos são

partilhados em meio a uma interação sociocultural que tem, como única condição
necessária e suficiente, existir quem saiba e quem queira ou precise saber. Nela, ensino
e aprendizagem ocorrem espontaneamente, sem que, na maioria das vezes, os próprios
participantes do processo deles tenham consciência. (GASPAR, 2002, p. 173).
Outro aspecto que merece atenção em relação a educação informal é a herança cultural
que cada indivíduo carrega consigo, percebendo-se que a convivência familiar é responsável
pela educação inicial do indivíduo que futuramente será inserido na sociedade, preparando-o
para compreender, adquirir e representar a educação no exercício em cidadania.
Na educação informal se dispensa um lugar propício para sua manifestação. Assim
como currículos, o conhecimento é regido pelas interações sociais existentes. É na troca de
29
saberes e experiências, por exemplo, que alguns conflitos são diagnosticados e solucionados. A
interação sociocultural é uma das responsáveis por essa manifestação. Não existe uma
organização padrão no conhecimento, pois ele é repassado por meio de experiências já
vivenciadas que orientam ações futuras. Este tipo de modalidade está mais presente no campo
das emoções e sentimentos (GOHN, 2006).
Portanto, entende-se que um aspecto de maior relevância a ser tratado no espaço das
escolinhas comerciais de futebol, e que ao mesmo tempo pudesse atender as exigências
propostas por Gohn (2006) quanto à modalidade de educação não formal, é a prática docente
dos professores, já que é importante e relevante o seu papel no ato da aprendizagem, uma vez
que essa aprendizagem se volta para atender o indivíduo na questão da educação para a
cidadania.
Com isso, o esporte participativo realizado nessas escolinhas pode ser considerado
fundamental para uma melhor qualidade de vida relacionada ao desenvolvimento infantil, de
forma individual ou coletiva, quando se mostra capaz de trabalhar valores, mudanças de
comportamentos, capacidades de interação social e comunicação interpessoal, culminando em
um ser mais envolvido com a sociedade em que vive. Dessa forma, elencaram-se no próximo
tópico os principais aspectos do desenvolvimento infantil referentes à educação, ao papel do
professor enquanto educador e mediador, ao contexto sócio histórico da criança nas relações
interpessoais e desenvolvimento psicossocial.
1.2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento infantil, atrelado ao desenvolvimento global do ser humano,

acontece por meio da interação do “gradativo ajuste fino, fisiológico, psicológico, social,
cognitivo e moral” (SALLES, 2012, p. 135). No entanto, o referido desenvolvimento não pode
ser compreendido como uma regra padrão, pois as crianças apresentam seu desenvolvimento
infantil de maneira diferenciada dos fatores genéticos e culturais. Algumas crianças
desenvolvem a aptidão física de forma mais rápida, enquanto outras desenvolvem o cognitivo,
assim como aptidões físicas diferenciadas (SALLES, 2012).
Quando pequenas, as crianças já iniciam seu processo de aprendizagem em relação aos
comportamentos sociais e antissociais, elas copiam o comportamento das pessoas mais
presentes e próximas em suas vidas, por exemplo, dos pais e/ou responsáveis, devido aos
modelos que são fornecidos na cultura a qual pertence. A criança é capaz de aprender não
apenas por meio da observação, como também por meio de instruções e regras estabelecidas e
30
que devem ser respeitadas. Uma vez não respeitadas, podem ocorrer consequências por meio
de punições aplicadas em comportamentos tidos como inadequados, e caso, sejam respeitadas
possa ocorrer o contrário, na qual a criança acaba sendo recompensada com afeto, carinho ou
gratidão por demonstrar um comportamento visto como adequado ou esperado na sociedade
(ROBALINHO, 2013).
Com o passar dos anos, apesar da herança genética individual que cada criança
desenvolve, o meio em que a cerca pode ser determinante no processo de aceleração ou de
retardo em algumas características particulares do indivíduo, como: comportamento social,
afetividade, educação, socialização, e relação interpessoal. Na sociedade em que a criança está
inserida surge o processo educacional que é observado não só na escola, mas também nas
experiências vividas fora do ambiente escolar, percebidas como importantes para o
desenvolvimento infantil. Com isso, entende-se a educação da criança de maneira mais ampla,
pensando-a enquanto processo de interações sociais por meio das trocas de conhecimentos que
envolvem cultura, história e convívio com outras pessoas, seja pela interação social ou
mediatizações (VYGOTSKY, 1998).
Facci (2006, p.138) corrobora com esse pensamento e cita como exemplo a educação
na ótica da Psicologia russa:
A educação, de acordo com a vertente da Psicologia russa, é colocada em destaque,

por partir do pressuposto de que os seres humanos se apropriam da cultura para se
desenvolver e também para que ocorra o desenvolvimento da sociedade como um
todo. Sem a transmissão dos resultados do desenvolvimento sócio-histórico da
humanidade seria impossível a continuidade do processo histórico. (FACCI, 2006, p.
138).
Segundo Vygotsky (2001, p. 70), no contexto da educação “não existe nada de passivo,
de inativo. Até as coisas mortas, quando se incorporam ao círculo da educação, quando se lhes
atribui papel educativo, adquirem caráter ativo e se tornam participantes ativos desse processo”.
Essa relação com a educação, quando baseada em bases teóricas adequadas, facilita o contato
do ser humano com diversas ferramentas sociais que possam contribuir para o processo de
desenvolvimento pleno (VYGOTSKY, 2001).
O desenvolvimento infantil em Vygotsky está voltado para a interação do eu com o
meio, em que primeiro a criança deve aprender para posteriormente se desenvolver. Com isso,
o desenvolvimento humano passa pelo processo de aquisição e aprendizagem envolvendo tudo
o que um ser já foi capaz de construir socialmente durante e perante a história de toda a
humanidade (VYGOTSKY, 1991).
31
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o

pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em processos
interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder conduzí-lo. Portanto
não há que se esperar desenvolvimento para que se ensine; há que se ensinar para que
haja desenvolvimento. (MARTINS, 2006, p. 100).
Nessa perspectiva, Vygotsky (2001), defende que o professor enquanto mediador entre
criança e mundo, torna-se capaz de promover com facilidade o desenvolvimento no processo
de aprendizagem, tendo como base as interações do eu com o coletivo, onde a criança é
condicionada a criar as próprias estruturas psicológicas. E para isso, Vygotsky (1998)
argumenta que para compreender o desenvolvimento infantil é preciso perceber as funções da
memória, da linguagem, da emoção e da imaginação, assim como a evolução que cada um
desses elementos irá contribuir para esse processo de desenvolvimento na infância, acarretando
uma independência cada vez mais evoluída sobre os seus atos e os acontecimentos que estão
em sua volta.
Um dos aspectos importantes no desenvolvimento infantil é a memória. Elemento que
está presente nas crianças desde seu nascimento, que quando se associa ao ato de se perceber e
perceber os outros ao seu redor, ou seja, ao desenvolvimento da percepção, é solicitada como
condição essencial no desenvolvimento global da criança. Desde o seu nascimento, a memória
é tratada como uma das funções psíquicas centrais as quais são responsáveis pelas outras
funções, tais como a linguagem, imaginação e afetividade (VYGOTSKY, 1998).
Por meio dela, a criança, mesmo com pouca idade, já é capaz de possuir pensamentos
fortemente apurados, pois consegue se recordar de fatos e acontecimentos que ocorreram com
o passar dos anos, expressando-os na forma de linguagem oral, nos gestos e no ato de brincar.
Momentos que talvez possam ser comuns para os adultos, mas para as crianças são tratados
como compartilhamento de experiências enriquecedoras no que diz respeito aos aspectos
históricos, culturais e sociais (VYGOTSKY, 1998). Essa evolução, segundo o autor, muda a
memória, que se transforma em pensamento, um importante elemento para o desenvolvimento
infantil.
Outro fator que influencia no desenvolvimento e comportamento infantil são as emoções
presentes entre o organismo e o meio. Por meio das emoções a criança é capaz de controlar o
comportamento quando as usam como regulador interno e, ao mesmo tempo, contribui para a
exteriorização ou interiorização de tais sentimentos devido aos estímulos externos que podem
ser vivenciados. Uma vez associadas ao processo educacional, as emoções, assumem a função
de influência no comportamento humano (DRAGO e RODRIGUES, 2009).
32
Nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma emoção.
Por isso, se quisermos suscitar no aluno as formas de comportamento de que
necessitamos como professores, teremos sempre de nos preocupar com que essas
reações deixem um vestígio emocional nesse alunado. (VYGOTSKY, 2001, p. 143).
Nessa perspectiva, o elemento da imaginação provoca novas emoções e pode funcionar

como ferramenta que impulsiona novos sentimentos e que, uma vez associada aos demais
elementos (memória e pensamento), fornecem a criança subsídios sociais para serem utilizados
não só para seu bem estar, como também para afirmar sua potencialidade enquanto ser criativo
que se organiza perante o mundo, sendo capaz de primeiro planejar suas ações para depois pôr
em prática o que foi delineado (DRAGO e RODRIGUES, 2009). Vygotsky complementa
defendendo que esses elementos não devem ser desvinculados do contexto do ser humano e
educação:
O homem haverá de conquistar seu futuro com ajuda de sua imaginação criadora;
orientar no amanhã uma conduta baseada no futuro e partir desse futuro é função
básica da imaginação e, portanto, o princípio educativo do trabalho pedagógico
consistirá em dirigir a conduta do escolar na linha de prepará-lo para o porvir, já que
o desenvolvimento e o exercício de sua imaginação são uma das principais forças no
processo de alcance desse fim. (VYGOTSKY, 1998, p. 108).
As contribuições de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil para o presente estudo

são baseadas na teoria sócio-histórica em que concebe o homem como ser dotado de cultura e
história e que é tarefa do ser humano, por meio de um processo interativo e de relações
interpessoais, se ajustar, produzir e reproduzir a sociedade a qual faz parte. Assim, o professor
por meio da prática docente, atua como mediador no intuito de contribuir para que a criança
possa difundir na sociedade não apenas o conhecimento adquirido no processo de mediação,
ensino e aprendizagem, mas capacidades relacionadas com o contexto da cultura a qual está
inserida, tais como: afetividade, ética, cognição, inserção interpessoal ou social (VYGOTSKY,
1998).
Ao investigar o desenvolvimento na infância, Vygotsky (1998) utiliza o elemento da
linguagem para difundir sua teoria sócio-histórica e fundamentar o seu papel no processo sócio-
psico-educacional, já que por meio dela o homem fala, escreve e gesticula. Compreendendo a
criança como ser social desde os seus primeiros dias de vida, configura-se a ela o poder, através
de suas mediatizações e linguagem, intervir em seus comportamentos, já que “é por meio da
linguagem que a criança constrói a representação da realidade na qual está inserida” (JOBIM e
SOUZA, 2001, p. 24).
33
Tratando a linguagem como instrumento de relação social entre a criança e o mundo,

ela contribui para a formação do ser humano enquanto sujeito, pois é por meio da linguagem
que o ser aprende a pensar e a lidar com os desafios do cotidiano social. Nesse aspecto, a
comunicação, a maneira de se expressar, e a compreensão podem ser apontadas como funções
básicas da linguagem social, em que a comunicação se combina com o pensamento e o organiza,
permitindo assim a interação social (RIBEIRO, 2005).
Pretendeu-se após essas breves discussões mostrar aspectos (cognitivo, social e afetivo-
emocional) do desenvolvimento infantil nos estudos de Vygotsky e de outros autores que
ampliam a teoria sócio-histórica, e também mostrar como o professor, enquanto mediador pode
contribuir no processo de desenvolvimento e formação da criança, seja na escola ou na
sociedade a qual está inserida (DRAGO e RODRIGUES, 2009).
Em Vygotsky (2007), a aprendizagem é a peça principal do desenvolvimento, ela é
quem provoca o desenvolvimento. Dessa maneira, o “aprendizado adequadamente organizado
desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente
quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros” (VYGOTSKY, 2007, p. 103).
A preocupação com o desenvolvimento no período da infância fez surgir com o passar
dos anos, diferentes programas que direcionassem uma maior atenção sobre o aspecto do
comportamento social neste período da vida, já que era fácil encontrar propostas de programas
que objetivavam o desenvolvimento motor da criança relacionado com a prática esportiva. Um
dos pontos que podem melhor justificar a necessidade de criação desses programas seriam as
dificuldades apresentadas por professores em lidar com os comportamentos diários ligados ao
processo de amadurecimento das crianças. Esses programas aparecem no intuito de auxiliar e
ajudar tais professores, dessa forma, o Treinamento em Habilidades Sociais pode ser
considerado como uma boa ferramenta de intervenção para contribuir no trato com problemas
de comportamento social que venham a surgir nesse processo (PINHEIRO et al., 2006).
Esse período de desenvolvimento da criança é fundamental para traçar os aspectos
afetivos e sociais que venha a enfrentar durante a fase da juventude até a fase adulta, tendo a
escola, o ambiente familiar e os espaços de lazer como meio social que proporcione momentos
de interação social na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento infantil. Robalinho
(2013, p. 01), em sua dissertação de mestrado intitulado “Problemas de comportamento e
habilidades sociais na infância” corrobora com esse pensamento e ainda complementa arguindo
que “[...] É por meio das relações interpessoais que o indivíduo obtém importantes reforços
sociais do entorno mais imediato, que favorecem a sua aceitação e adaptação ao mesmo”.
34
Partindo desse pressuposto, entende-se que a família é “a base da estimulação inicial

dos padrões de relacionamento e competência social” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005, p.
58), em que nela se encontram proteção, educação e felicidade, que é, ao mesmo tempo,
desejada e almejada por seus pares. Contudo, sabe-se que em determinados contextos sociais e
familiares nem sempre é essa a realidade que se observa, tendo como consequência a
possibilidade de acarretar sérios problemas no desenvolvimento social da criança, como por
exemplo, dificuldades no comportamento social e afetivo.
Quaisquer que sejam os tipos de problemas psicológicos que a criança apresente, os

efeitos sobre o funcionamento psicológico e, em geral, sobre o desenvolvimento da
criança, são desfavoráveis. A literatura revela que crianças que carecem de
comportamentos sociais apropriados tendem a experimentar frustração, isolamento,
agressão, rejeição e, consequentemente, menos felicidade. (ROBALINHO, 2013, p.
10).
Alguns desses comportamentos podem privar a criança até mesmo de interagir com o
meio social (ambiente em que o cerca) levando ao total isolamento, podendo gerar conflitos
e/ou proporcionar uma rejeição à sociedade. Nesse contexto, surge então a preocupação com as
habilidades sociais na infância em que as crianças têm a necessidade de se tornarem mais
habilidosas socialmente (ROBALINHO, 2013).
Del Prette e Del Prette (2005) defende que as habilidades sociais são desenvolvidas
desde o nascimento e de forma progressiva se tornam cada vez mais elaboradas durante o resto
da vida, possibilitando assim um maior repertório de defesas nas relações sociais que cercam a
criança, inclusive, na fase infantil. Outra preocupação apresentada nessa fase, segundo os
autores, é o trato com a competência social no intuito de articular pensamentos e sentimentos,
em que a ocorrência de aquisição dessa capacidade social se dá por meio de algumas habilidades
sociais, tais como: a empatia, fazer amizades e solução de problemas interpessoais. A ausência
de uma dessas habilidades, por exemplo, pode promover problemas de comportamento que já
foram mencionados nesse estudo e, consequentemente, proporcionar transtornos psicológicos.
Compreendendo que os professores das escolinhas comerciais de futebol consideram
fundamental a atuação docente no processo de ensino e aprendizagem de tal esporte, no
próximo tópico, faz-se necessário aproximar o entendimento desses profissionais em relação às
habilidades sociais, já que ainda não se encontrou na literatura estudos que relacionem tais
habilidades com o trabalho desenvolvido pelos referidos profissionais esportivos nas escolinhas
mencionadas.
35
1.3 PRÁTICAS DOCENTES DOS PROFESSORES DE ESCOLINHAS COMERCIAIS DE

FUTEBOL
Espera-se que os professores estejam constantemente observando, analisando,

avaliando, reavaliando e, se necessário, mudando, transformando ou promovendo ajustes na
metodologia de ensinar, assim como na forma de observar as atitudes e comportamentos
presentes nos alunos, possibilitando refletir constantemente as ações docentes oportunizando
um aprendizado mais qualitativo. Sendo assim, é preciso compreender uma práxis pedagógica
que possibilite ao ser humano se perceber enquanto ser social além do ser educador, exigindo
mais do que uma prática pautada no repasse de conteúdos e métodos.
Um aspecto importante a ser mencionado é a diferenciação entre prática pedagógica,
prática de ensino e prática docente, para não haver confusão de entendimento e assim explicar
o motivo para a utilização do termo prática docente neste estudo.
Segundo Franco (2016) a prática pedagógica é uma concepção de Pedagogia, ou seja,
por meio da compreensão da Pedagogia é que se pode definir um entendimento para as práticas
pedagógicas, em que ambas são necessárias para o exercício da prática docente. A autora
defende que nem toda prática pedagógica é uma prática docente, já que o professor no decorrer
de sua prática docente utiliza ou não o exercício pedagógico, em que a transformação dessa
prática em prática pedagógica acontece por meio de dois movimentos: reflexão do julgamento
de sua prática e o da percepção das intencionalidades as quais comandam suas práticas.
A prática pedagógica não se limita apenas no saber da sala de aula, mas torna-se
necessário garantir qualidade no planejamento das ações escolares, favorecidas por essa
didática mediadora de relações multidimensionais, uma vez que observa o ensino como prática
social realizada de maneira intencional e ordenada. Ela é uma ação que se desenvolve a partir
dos objetivos definidos, da organização dos conteúdos, opção de metodologia escolhida e as
propostas de avaliação. Quando o professor aperfeiçoa sua prática de ensino, o compromisso
com a função docente assume o papel de mediador em que proporciona para os alunos a
oportunidade de compreensão, intervenção e transformação da realidade (OLIVEIRA,
NASCIMENTO e BRANDT, 2014).
Quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além da prática didática,

envolvendo: as circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções
da organização do trabalho docente, as parcerias e expectativas do docente. Ou seja,
na prática docente estão presentes não só as técnicas didáticas utilizadas, mas,
também, as perspectivas e expectativas profissionais, além dos processos de formação
e dos impactos sociais e culturais do espaço ensinante, entre outros aspectos que
36
conferem uma enorme complexidade a este momento da docência. (FRANCO, 2016,

p. 09, grifo do autor).
Já a prática de ensino se encontra vinculada diretamente com a didática, ou seja, o objeto

de estudo da didática é o ensino possuindo a função de mediação na compreensão das extensões
do fazer docente, em que se preocupa com o desenvolvimento da cognição dos alunos e da
socialização dos conteúdos, de forma que o professor faça um planejamento das atividades
docentes, organizando-as em prol do conhecimento e aprendizagem do aluno (FRANCO,
2016).
Com isso a didática surge na intensão de melhorar a prática de ensino por meio da
relação ensino e aprendizagem. Melo e Urbanetz (2008, p. 105) argumentam que o “ato
educativo tem como característica a intencionalidade, ou seja, é uma ação proposital que visa
um fim, o qual, por sua vez, depende de concepções dos atores presentes no ato educativo”.
De acordo com Masetto (1994, p. 13), a didática e a prática de ensino são uma “reflexão
sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula,
buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica”.
Dessa forma, compreende-se que a ação dos professores em escolinhas comerciais de

futebol são pautadas em práticas docentes que trazem consigo instruções que objetivam a
aprendizagem dos fundamentos e regras desse esporte, assim como a maneira em que os alunos
se posicionam e se deslocam no campo de futebol no intuito de desenvolver a motricidade da
criança, na qual atividades que não tem uma conjuntura coercitiva, mas sim motivacional,
auxiliam na busca da compreensão dos movimentos ensinados. Esses professores tendem a
refletir a sua prática docente, em que a abordagem de ensino possa vincular a pretensão social
e educacional com os alunos em relação as ações e comportamentos durante a prática esportiva
(SALLES, 2012).
Alguns autores como Salles (2012), Pagani et al (2014), Brandão (2010), Rezer (2003),
Scaglia (1996), Wilpert (2005), tratam o termo das habilidades que são desenvolvidas nas
escolinhas, ou na prática de futebol como “habilidade motora”, “habilidades de concentração e
coordenação motora”, “habilidades físicas” e “habilidade motora” respectivamente.
Logo, as práticas docentes dos professores citados anteriormente baseiam-se no
desenvolvimento motor voltado para o futebol, existindo pouca preocupação com o
desenvolvimento do repertório das habilidades sociais, pelo menos de forma sistemática e
planejada. Porém, será possível observar que alguns desses autores mostram em seus trabalhos
uma preocupação com o desenvolvimento social das crianças.
37
Abaixo, tendo como base o estudo de três autores, pode-se observar um quadro que
menciona dois tipos de desenvolvimento (motor e social) e expectativas de métodos de ensino
utilizados na prática docente por professores de escolinhas comerciais de futebol, em que é
possível detectar que nesse ambiente de educação não formal se desenvolve o aspecto social da
criança, além do motor.
Quadro 1 – Expectativas dos professores com a prática das atividades de futebol nas escolinhas comerciais.
AUTOR EXPECTATIVAS
NO DESENVOLVIMENTO MOTOR
Durante a realização de uma atividade motora, o indivíduo deve reunir
diversas informações para que se possa processar a resposta. Tais
informações são fundamentais para selecionar a resposta satisfatória.
(SALLES, 2012, p. Na fase inicial da aprendizagem, ele poderá eleger ações que nem
56) sempre serão as mais recomendadas para aquela situação. Em um
chute, por exemplo, o aluno deverá começar a concentrar-se em
muitos fatores, como: pé de apoio, pé que realizará o chute, distância
da bola, alvo a ser alcançado, entre outros. Com a automatização do
movimento, o aluno passará a concentrar-se em apenas alguns destes
fatores, que ele elegerá como mais importante para sua atenção, pois
o sistema global está automatizado.
NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL
A criança deverá ser incentivada desde cedo a expressar sua opinião,
no intuito de favorecer a verbalização e comunicação em público, não
(SALLES, 2012, p. se apresentando com falta de cultura básica e excesso de timidez.
65) Deverá aprender a respeitar opiniões dos colegas, ainda que contrária
às suas. Os impasses não devem ser resolvidos com autoritarismo pelo
professor. Ele deve abrir possibilidade de discussão e buscar
harmonia até mesmo nos conflitos. [...] a criança deve ser levada a
questionar os comportamentos.
A exploração do tema é o momento onde o aluno tem a oportunidade
(SCAGLIA, 1996, de descoberta, de criação em cima da temática da aula, ou seja, através
p. 37) de uma atividade lúdica, uma brincadeira adaptada, a criança usa de
seu repertório motor para aprender, desenvolver, criar, descobrir um
novo movimento que será utilizado na prática do futebol. Por
exemplo, na brincadeira de “mãe da rua”, realizada com a bola nos
pés.
38
A escolinha de futebol procura trocar o tecnicismo de movimentos

(SCAGLIA, 1996, estereotipados, que são subordinados a resultados imediatos de
p. 40) performance, para se preocupar com a função pedagógica da ação
motora desenvolvida, ou seja, todo o movimento realizado deve ser
carregado de sentido/objetivo pedagógico, dentro do
desenvolvimento das aulas.
Estimular a construção de regras, para que os alunos sejam regidos
(SCAGLIA, 1996, por suas próprias regras;
p. 39) Aproveitar o conhecimento do aluno, este deve aprender, avançar, a
partir do que já sabe. Possibilitar que as crianças pensem sua própria
ação, pois, pensá-las proporciona a assimilação e desenvolve o seu
conhecimento crítico;
(SCAGLIA, 1996, Portanto, o trabalho de iniciação com qualquer esporte tem de ser, na
p. 42) teoria e prática, um exercício humanamente criador e responsável,
que, regido por uma pedagogia própria, transmita muito mais que o
aprendizado de gestos técnicos esportivos. Valores éticos, sociais e
morais devem ser ensinados através das várias possibilidades que o
conceito de esporte abrange, para que se possa fazer do educando um
ser agente e transformador do seu tempo, preocupado com uma
cidadania que lhe permita viver bem em qualquer que seja o caminho
do esporte escolhido por ele a seguir.
[...] sendo o objetivo proporcionar atividade física, sem que a criança
(PAGANI et al, tenha que apresentar resultados competitivos imediatos, o trabalho
2014, p.10) poderá ser realizado com outros valores no seu desenrolar. Assim, a
criança terá oportunidade de se expressar, sem correr o risco de ser
eliminada pela falta de habilidade apresentada na fase inicial da
atividade.
Conhecer aspectos relevantes de escolinhas de futebol como suas
(PAGANI et al, especificidades, potencialidades, saberes, limites e quais
2014, p. 03) possibilidades das crianças e adolescentes diante do desafio de uma
formação voltada para a cidadania, autonomia e a liberdade
responsável de aprender e enfrentar a realidade de forma positiva.
Devemos, portanto encorajar essa população a pensar, a discutir, a
conversar e, especialmente, a trilhar os primeiros passos para a
construção de seu dia a dia tanto no aspecto individual quanto no
coletivo;
Esses fatores apresentados no quadro anterior são significantes para o processo de

ensino e aprendizagem na prática docente do professor de escolinhas comerciais de futebol. A
aprendizagem por experimentação prática, por exemplo, não se deve ficar atrelada apenas na
39
aprendizagem de fundamentos técnicos, regras e táticas de jogo, mas sim, preocupar-se com os
comportamentos sociais desenvolvidos e ajustados perante essa prática, os quais possam
contribuir para o processo de desenvolvimento social da criança inserida na escolinha de futebol
(REVERDITO e SCAGLIA, 2009).
Dessa forma, apesar das aulas das escolinhas comerciais de futebol estarem atreladas a
instruções práticas e não a conteúdos sistematizados, a prática docente, por vezes, utiliza o
desenvolvimento das habilidades esportivas, as quais se classificam quanto a sua complexidade,
que podem abordar fundamentos técnicos e táticos de fácil entendimento e execução, assim
como pode estabelecer níveis de dificuldades elevadas na aplicação prática de tais fundamentos
(SALLES, 2012).
No estudo de Salles (2012), observou-se que por intermédio da prática docente, podem
ser traçados princípios metodológicos aos quais as atividades desenvolvidas, nas aulas das
escolinhas comerciais, preocupem-se não apenas com o desenvolvimento das habilidades
técnicas, mas também com a motivação dos alunos para esse desenvolvimento. Para isso, elas
devem seguir um roteiro de aplicação na prática esportiva: do mais simples ao mais complexo;
não permanecer com atividades menos atrativas por tempo prolongado; repetição das atividades
no intuito de contribuir para assimilação da criança; ofertar problemas e soluções; corrigir os
erros mais frequentes; correção dos vícios iniciais de movimentações para não induzir ao erro;
exercícios compatíveis com a aplicação prática. Com isso se entende que o professor deve
compreender a complexidade das tarefas que são apresentadas no decorrer das aulas, propondo
mecanismos que favoreçam a solução dos problemas vivenciados na prática do futebol,
mediando as relações interpessoais nesse meio contribuindo para o desenvolvimento social da
criança.
Compreende-se, dessa forma, que na prática docente dos professores das escolinhas de
futebol várias habilidades são desenvolvidas. Entretanto, as que recebem maior aporte são as
habilidades motoras. Apesar de ser evidente o trato com o desenvolvimento social na prática
docente dos professores apresentado no quadro 1, as habilidades sociais de forma específica
não são mencionadas e, devido a este fato, entende-se como necessário examinar se nas práticas
docentes dos professores das escolinhas comercias de futebol ocorre o ensino das habilidades
sociais para o desenvolvimento infantil, já que a criança necessita desenvolver-se de maneira
integral.
40
CAPÍTULO II
UM OLHAR SOBRE AS HABILIDADES SOCIAIS
Neste capítulo foi exposto alguns dos pressupostos históricos e conceituais das
habilidades sociais, no sentido de compreender sua evolução na comunidade acadêmica. Para
tanto buscou-se refletir sobre as habilidades sociais em relação ao desenvolvimento humano,
sobretudo sobre a formação interpessoal compreendida nas relações sociais e como essas
habilidades foram compreendidas em décadas passadas.
Nesse contexto, ressalta-se que as habilidades sociais emergem do comportamento
social, que, atrelado ao desenvolvimento humano e suas relações sociais do dia-a-dia,
contribuem para a formação interpessoal/social/afetivo do ser humano. Essas habilidades,
segundo Del Prette e Del Prette (2009), podem ser interpretadas como fonte de proteção
identificada e definidas como comportamentos sociais que auxiliam na capacidade social
individual e promovem relacionamentos interpessoais e saudáveis.
Assim, afirmar que as habilidades sociais são comportamentos que contribuem para a
competência social significa especificar critérios de competência social que podem
também nortear a análise, avaliação e intervenção sobre determinado assunto.
(MURTA, DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2010, p. 80).
Del Prette e Del Prette (2008, 2017) mostra um portfólio contendo as principais e
relevantes classes de Habilidades Sociais estudadas em todas as etapas de desenvolvimento
humano e social.
Quadro 2 – Portfólio de Habilidades Sociais.
Iniciar e manter conversação, fazer e responder perguntas, pedir

feedback, elogiar e agradecer elogio, dar opinião, a comunicação tanto
Comunicação ocorre na forma direta (face a face) como na indireta (uso de meios
eletrônicos); na comunicação direta, a verbal está sempre associada a
não verbal, que pode complementar ilustrar, substituir e às vezes
contrariar a verbal.
Cumprimentar e ou responder a cumprimentos (ao entrar e ao sair de
Civilidade ambientes), pedir-se “por favor”, agradecer (dizer “obrigado/a”),
desculpar-se e outras formas de polidez normativas na cultura, em suas
diversidades e suas nuanças.
Iniciar conversação, apresentar informações livres, ouvir/falar
confidências demonstrar gentileza, manter contato, sem ser invasivo,
Fazer e manter expressar sentimentos, elogiar, dar feedback, responder a contato,
amizades enviar mensagem, convidar/aceitar convite para passeio, fazer contatos
em datas festivas, manifestar solidariedade diante de problemas.
Manter contato visual, aproximar-se do outro, escutar (evitando
interromper), tomar perspectiva (colocar-se no lugar do outro)
41
Empatia expressar compreensão, incentivar a confidência (quando for o caso),

demonstrar disposição para ajudar, compartilhar alegrias e realização
do outro.
Por ser uma classe ampla com muitas subclasses, pretendeu-se destacar
Assertividade apenas algumas que são consideradas mais importantes: defender
direitos próprios e direitos de outrem; fazer e recusar pedidos;
expressar raiva, desagrado e pedir mudança de comportamento;
desculpar-se e admitir falha; falar com pessoa que exerce papel de
autoridade, cumprimentar, apresentar-se, expor motivo da abordagem,
fazer e responder perguntas; manejar críticas (aceitando-as e fazendo-
as), rejeitar críticas.
Identificar a necessidade do outro, oferecer ajuda, expressar apoio,
Expressar engajar-se em atividades sociais construtivas, compartilhar alimentos
solidariedade ou objetos com pessoas deles necessitadas, fazer visitas a pessoas com
necessidades, consolar, motivar colegas e fazer doações.
Acalmar-se exercitando autocontrole diante de indicadores emocionais
Manejar conflitos e de um problema, reconhecer, nomear e definir o problema, identificar
resolver problemas comportamentos de si e dos outros associados à manutenção ou
interpessoais solução do problema, elaborar alternativas de comportamentos, propor
alternativas de soluções.
Aproximar-se e demonstrar afetividade ao outro por meio do contato
Expressar afeto e visual, sorriso, toque, fazer e responder perguntas pessoais, dar
intimidade informações livres, compartilhar acontecimentos de interesse do outro,
(namoro, sexo) cultivar o bom humor, partilhar de brincadeiras, manifestar gentileza,
demonstrar interesse pelo bem-estar do outro, lidar com relações
íntimas e sexuais, estabelecer limites quando necessário.
Organizar a atividade, distribuir tarefas, incentivar a participação de
todos, controlar o tempo e o foco na tarefa, dar feedback a todos, fazer
Coordenar grupo perguntas, mediar interações, expor metas, elogiar, parafrasear,
resumir, distribuir tarefas, cobrar desempenhos e tarefas, explicar e
pedir explicações, verificar compreensão sobre os problemas.
Cumprimentar, distribuir o olhar pela plateia, usar tom de voz audível,
Falar em público modulando conforme o assunto, fazer e responder perguntas, apontar
conteúdo de materiais audiovisuais, relatar experiências pessoais,
agradecer a atenção ao finalizar.
Fonte: Del Petre e Del Prette (2017).
Tomando como base o quadro anterior, Del Prette e Del Prette (2005) discorrem quanto
a proposta e definição sistemática de classes das habilidades sociais relevantes na infância que
são consideradas importantes para o comportamento social, tais como: Autocontrole e
Expressividade Emocional, Civilidade, Solução de Problemas Interpessoais, Fazer Amizades,
Assertividade, Empatia e Habilidades Sociais Acadêmicas. Abaixo no quadro 03, mostrar-se-á
as classes e subclasses dessas habilidades sociais.
42
Quadro 3 - Classes e Subclasses das Habilidades Sociais compreendidas como relevantes na Infância.
Classes Subclasses
Reconhecer e nomear as emoções próprias e as dos outros, controlar a
Autocontrole e ansiedade, falar sobre emoções e sentimentos, lidar com os próprios
expressividade sentimentos, controlar o humor, tolerar frustrações, mostrar espírito
emocional esportivo, expressar as emoções positivas e negativas.
Cumprimentar pessoas, despedir-se, usar locuções como: “por favor”,
“obrigado”, “desculpe”, “com licença”, aguardar a vez para falar, fazer
Civilidade e aceitar elogios, seguir regras ou instruções, fazer perguntas,
responder perguntas, chamar o outro pelo nome.
Observar, prestar atenção, ouvir e demonstrar interesse pelo outro,
reconhecer/inferir sentimentos do interlocutor, compreender a situação
Empatia (assumir perspectiva), demonstrar respeito às diferenças, expressar
compreensão pelo sentimento ou experiência do outro, oferecer ajuda,
compartilhar.
Expressar sentimentos negativos (raiva e desagrado), falar sobre as
próprias qualidades ou defeitos, concordar ou discordar de opiniões,
fazer e recusar pedidos, lidar com críticas e gozações, pedir mudança
Assertividade de comportamento, desculpar-se e admitir falha, negociar interesses
conflitantes, defender os próprios direitos, resistir à pressão de colegas
e parceiros íntimos.
Fazer perguntas pessoais; responder perguntas, oferecendo informação
livre (auto-revelação); aproveitar as informações livres oferecidas pelo
Fazer amizades interlocutor; sugerir atividade; cumprimentar, apresentar-se; elogiar,
aceitar elogios; oferecer ajuda, cooperar; iniciar e manter conversação;
identificar e usar jargões apropriados.
Acalmar-se diante de uma situação problema; pensar antes de tomar
Solução de decisões, reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas;
problemas identificar e avaliar possíveis alternativas de solução; escolher,
implementar e avaliar uma alternativa; avaliar o processo de tomada
de decisão.
Seguir regras ou instruções orais, observar, prestar atenção, ignorar
interrupções dos colegas, imitar comportamentos socialmente
Habilidades Sociais competentes, aguardar a vez para falar, fazer e responder perguntas,
Acadêmicas oferecer, solicitar e agradecer ajuda, buscar aprovação por
desempenho realizado, elogiar e agradecer elogios, reconhecer a
qualidade do desempenho do outro, atender pedidos, cooperar e
participar de discussões.
Fonte: Del Prette; Del Prette (2005).
Na fala dos autores Caballo (2003) e Falcone (2002), ambos corroboram a compreensão
e aplicação dessas classes e subclasses no processo de obtenção de forma positiva de um
relacionamento interpessoal bem-sucedido, tendo como exemplos: os princípios e regras de
diferentes culturas, como também a inclusão de comportamentos de iniciar, manter e finalizar
diálogos, solicitar ajuda ao próximo, se comunicar com a fala no sentido de solucionar eventuais
dúvidas e questionamentos, compreender o sentido de admitir o erro e pedir desculpas. Del
43
Prette e Del Prette (1999) enfatizam que o período fundamental para o desenvolvimento das
habilidades sociais é o da infância.
As habilidades sociais em muito se aproximam do conceito de habilidades de vida.
Ambas são estudadas como fator de proteção na direção do desenvolvimento humano. Na fala
de Murta (2005, p. 17) “o termo habilidades de vida se refere às habilidades sociais, cognitivas
e afetivas úteis no enfrentamento às demandas da vida cotidiana”. Isso propiciou que após a
identificação das habilidades sociais fosse conclusivo percebê-las como um fator de proteção
ao desenvolvimento humano, desenvolvendo-se intervenções que pudessem compreender o
estudo dessas habilidades em diferentes contextos e populações.
Habilidades de Vida são capacidades para comportamento adaptativo positivo, que

possibilitam-nos negociar eficazmente as demandas e desafios do cotidiano.
Envolvem habilidades pessoais que potenciarão as relações interpessoais.
(GORAYEB, 2002, p. 213).
O autor ainda discorre que as habilidades de vida são determinantes nas capacidades do
comportamento adaptativo e positivo, em que possibilita celebrar com eficácia ações e desafios
do cotidiano. Submergem nas habilidades pessoais que promovem potencializar os
relacionamentos interpessoais.
Autores como Gorayeb (2002); Gorayeb, Cunha Netto e Bugliani (2003); Minto, Pedro,
Netto, Bugliani e Gorayeb (2006) definem e classificam as habilidades de vida:
Quadro 4 - Habilidades de Vida.
Habilidades de Vida Definição

Autoconhecimento Habilidade de observar o próprio comportamento e reconhecer as
próprias qualidades, dificuldades e recursos.
Tomada de decisão Habilidade de analisar consequências, riscos e benefícios de
diferentes comportamentos e adotar o mais vantajoso.
Resolução de Habilidade de enfrentar os problemas de maneira construtiva,
problemas utilizando os próprios recursos e os do meio, sem prejudicar o outro.
Capacidade de usar as experiências para explorar recursos e
Pensamento criativo alternativas disponíveis, respondendo com flexibilidade às
situações do dia-a-dia.
Relacionamento Capacidade de fazer, manter, aprofundar e terminar
interpessoal relacionamentos sociais, afetivos e sexuais.
Capacidade de expressar opiniões, desejos, necessidades e
Comunicação eficaz sentimentos de forma direta e socialmente apropriada, buscando
conciliar os direitos de ambas as partes.
44
Habilidade de reconhecer as fontes estressoras e desenvolver

Lidar com o estresseestratégias de enfrentamento para solucioná-las ou reduzir os seus
efeitos.
Lidar com as emoções Reconhecimento das próprias emoções e sua expressão assertiva,
sem danos para com a própria saúde.
Empatia Capacidade de se colocar no lugar do outro, com compreensão e
respeito às diferenças interpessoais.
Capacidade de refletir e analisar os aspectos positivos e negativos
Pensamento crítico de diferentes situações e identificar armadilhas impostas pela mídia,
religião, pares, cultura etc.
Fonte: Murta, Del Prette e Del Prette (2010).
Gorayeb (1990) relata em seu estudo que durante o período da adolescência surgem
probabilidades, de grande escala, dos adolescentes experimentarem novas vivências que as
tornam atraentes e curiosas. O novo tem isso, de provocar curiosidades, tornando-os cada vez
mais vulneráveis a oferecerem condutas perigosas colocando em risco sua própria saúde. De
acordo com relatos do referido autor, em seu estudo relacionado com as Habilidades de Vida
na escola, elas surgem no intuito de se preocupar com problemas relacionados com a saúde
mental. Para o autor, os comportamentos de risco na escola são: “precoce da sexualidade,
relação sexual sem uso de preservativos, não utilização e/ou utilização inadequada de
anticoncepcionais, uso indevido de drogas, álcool e tabaco, violência e acidentes de trânsito”
(GORAYEB, 1990, p. 214).
As habilidades sociais são estudadas por dois grandes pesquisadores no Brasil, Zilda
Del Prette e Almir Del Prette, que por sua vez são os precursores desse estudo onde em 1996
lançaram o primeiro artigo conceitual sobre as habilidades intitulado “Habilidades Sociais:
Uma área em desenvolvimento”. Referem-se às classes de comportamentos sociais que o
indivíduo possui em seu repertório, as quais se comprometem com o comportamento social no
sentido de contribuir de uma forma eficaz para o desenvolvimento da competência social do ser
humano e assim facilitar nos relacionamentos interpessoais com seus pares (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2017). Os autores ainda afirmam que é fundamental que a criança desenvolva,
o quanto antes, um repertório de Habilidades Sociais.
No estudo intitulado “Prevenção ao Sexismo e ao Heterossexismo entre Adolescentes”,
Murta, Del Prette e Del Prette (2010, p. 80) fazem uma distinção entre os dois conceitos dando
alguns exemplos de quando as habilidades, de Vida e Sociais, se aproximam e se afastam:
Nota-se, claramente, uma grande zona de intersecção entre os dois conceitos:

resolução de problemas (interpessoais), tomada de decisão, relacionamento
interpessoal, comunicação eficaz, empatia e manejo das emoções são habilidades de
vida e também habilidades sociais. O encontro destes conceitos se dá quando algumas
45
das classes de habilidades de vida se concentram nas relações interpessoais, que é

precisamente o foco das habilidades sociais. (...) nem todas as habilidades de vida são
habilidades sociais: as habilidades de autoconhecimento, pensamento crítico,
pensamento criativo e manejo de estresse podem se situar fora do conceito de
habilidades sociais, se são focadas em demandas não interpessoais. Da mesma forma,
nem todas as habilidades sociais estão contempladas na definição de habilidades de
vida, como é o caso das habilidades sociais profissionais e educativas.
Em um dos estudos mais recentes de Del Prette e Del Prette (2017), intitulado
“Competência Social e Habilidades Sociais: Manual Teórico-Prático” aborda que quando o
indivíduo desenvolve as habilidades sociais e as desempenha de forma bem-sucedida,
determina-o como ser competente socialmente. Del Prette e Del Prette (2017, p. 37) defende
que a “Competência Social é um constructo avaliativo do desempenho de um indivíduo
(pensamentos, sentimentos e ações) em uma tarefa interpessoal que atende aos objetivos do
indivíduo [...]”. Dessa forma, não se pode dizer que Competência Social é a mesma coisa que
Habilidade Social, mas sim o desempenho positivo dessas habilidades é que condiz a
competência. No entanto, será a forma de agir diante das interações sociais em determinada
situação ou contexto social que irá determinar a eficiência do desenvolvimento das habilidades,
pois pode ser que essa eficiência ocorra em uma situação e em outra não. As Habilidades Sociais
são usadas para indicar um conjunto de competências comportamentais estudadas em meio às
interações sociais.
Em suma, o trato com as habilidades sociais é compreendido e desenvolvido ao passar
dos anos, em que se exige o convívio com outras pessoas, independente da forma que seja (meio
formal ou informal) utilizada para o processo de interação social. As dificuldades em
aperfeiçoar as habilidades aumentam quando essa relação não é favorável ou ainda se o
ambiente que a criança esteja inserida não contribua para esse desenvolvimento. Para superar
essas dificuldades ou futuros problemas de comportamento, pode ser necessário intervenções
educativas ou terapêuticas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017).
Del Prette e Del Prette (2017, p. 26) abordam sobre a aplicabilidade do conjunto de
comportamentos sociais com características particulares ao definir as habilidades sociais:
Aplica-se a um conjunto de comportamentos sociais que apresentam características

específicas. Uma definição adequada desse conceito deve incluir pelo menos três
características interdependentes que se refere a um construto descritivo dos (I)
comportamentos sociais valorizados em determinada cultura (II) com alta
probabilidade de resultados favoráveis para o indivíduo, seu grupo e comunidade (III)
que podem contribuir para o desempenho socialmente competente em tarefas
interpessoais.
46
E qual seria a melhor maneira de diagnosticar uma criança como mais ou menos
habilidosa socialmente, levando em consideração a aplicabilidade das habilidades sociais? Por
meio deste questionamento, Del Prette e Del Prette (2017) chamam a atenção, para uma
diferenciação de classes dos comportamentos sociais permeados na convivência social: os
comportamentos sociais desejáveis e indesejáveis.
[...] a grosso modo, os comportamentos sociais podem ser divididos em dois

conjuntos, os desejáveis e os indesejáveis. Comportamentos sociais desejáveis, na
maioria das culturas e subculturas, são aqueles orientados por valores de respeito
mútuo entre os indivíduos em interação; os indesejáveis são os que contrariam esses
valores compartilhados na cultura. O critério a desejabilidade ou indesejabilidade
recai sobre as consequências dos comportamentos, em termos dos benefícios e
malefícios que eles produzem para o interlocutor, o grupo e a comunidade, bem como,
em muitos casos, a sua aceitação pela cultura. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017,
p. 22).
Por meio dos comportamentos desejáveis, é possível concluir que as habilidades sociais
são desenvolvidas de forma bem-sucedida, compreendendo a criança como ser socialmente
habilidoso, alcançando assim a competência social. Os indesejáveis são divididos em dois:
ativos (agressão, coação, manipulação, desrespeito, trapaça entre outros) e passivos (isolar-se,
omitir-se, autodepreciar-se, submeter-se entre outros). “Ambas as respostas não habilidosas
geram consequências nada reforçadoras, tanto para o sujeito que a emite, quanto para o sujeito
que interage” (ROSA, 2014, p. 44).
De acordo com Del Prette e Del Prette (2017, p. 23) “é importante destacar que tanto os
comportamentos desejáveis ou indesejáveis se mantêm porque geram consequências positivas
ou evitam consequências negativas para o indivíduo”. Ao mesmo tempo que os
comportamentos indesejáveis são identificados ou diagnosticados na convivência social,
problemas e transtornos psicológicos vão surgindo e interferindo na competência social da
criança.
Após contextualizar as habilidades sociais e as habilidades de vida, torna-se relevante
fazer menção a respeito das habilidades sociais educativas. Habilidades estas que estão
presentes na família, escola e trabalho, e que através de sua finalidade, perceptível ou não, é
capaz de promover o desenvolvimento ou aprendizagem do outro, seja em situações formais ou
informais, podendo ser observadas em qualquer processo educativo, como na relação de pais-
filhos e professor-alunos, bastando apenas que o educador apresente comportamentos sociais
efetivos (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2014). Essa definição é apenas de cunho funcional e
são apontadas como educativas devido às alterações que podem ocorrer no repertório do
comportamento dos educandos.
47
Portanto, é importante ressaltar que não basta a atribuição social do papel de educador
e a emissão de determinados comportamentos, ainda que alguns possam ter maior
probabilidade de serem efetivos: a ação educativa implica em avaliação e
monitoramento dos efeitos desses comportamentos sobre o educando. Por exemplo,
para caracterizar uma ação, uma instrução como educativa, é necessário verificar se o
educando aprendeu. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 520).
Ao realizar alguns programas com professores sob a ótica da promoção de habilidades

sociais educativas, Del Prette e Del Prette (2014) constataram quatro classes gerais dessas
habilidades e que apontaram a educação escolar como elemento principal.
Quadro 5 - Habilidades Sociais Educativas.
Classes Subclasses
Explicitar o objetivo ou produto esperado da atividade e os
comportamentos intermediários requeridos, destacando aqueles
Habilidades de que contribuem para o bom andamento da atividade; enfatizar a
apresentação das sua importância e objetivos; estabelecer e liberar consequências
atividades para os desempenhos e a consecução satisfatória da atividade;
promover a participação do aluno por meio de estratégias de
condução, como jogos e brincadeiras, visando despertar
curiosidade, motivar, desafiar etc.
Expor oralmente com clareza; verificar compreensão; apresentar
modelos; fazer perguntas que exige maior ou menor elaboração;
Habilidades de fazer pausa para o aluno elaborar a resposta; parafrasear, repetir,
transmissão de complementar e resumir as respostas dadas; encorajar; apresentar
conteúdos a ajuda mínima necessária; esclarecer dúvidas; questionar e pedir
reelaboração da tarefa; observar o desempenho; orientar
individualmente; corrigir e solicitar mudança de comportamento;
promover feedback, especialmente o positivo.
Chamar a atenção de um aluno para desempenho de outro;
Habilidade de diferenciar a pergunta de um aluno para um colega; solicitar e
interações educativas valorizar a cooperação, incentivar feedback e elogio entre alunos
entre os alunos como forma de estabelecer uma subcultura do grupo nessa
direção.
Habilidades de Explicitar critérios e condições; desenvolver habilidades de
avaliação de atividades autoavaliação dos alunos para que estes também avaliem a
atividade, o próprio desempenho e o dos demais.
Fonte: Del Prette e Del Prette (2014).
Compreendendo o processo de ensino e aprendizagem no contexto formal, essas

habilidades sociais educativas surgem no intuito de contribuir com as interações sociais
educativas do professor e aluno.
O contexto educativo é dinâmico e muitas vezes imprevisível, exigindo mediação

competente na condução de interações entre alunos e um repertório elaborado de
48
alternativas de desempenho para conduzir o processo de ensino aprendizagem. (DEL

PRETTE; DEL PRETTE, 2007, p. 95).
No interstício desses fatos históricos e conceituais, surge a preocupação em elaborar o

programa de Treinamento de Habilidades Sociais (THS). Trata-se do campo de investigação e
de aplicação do conhecimento psicológico sobre o desempenho social, as quais podem ser
utilizadas em intervenções na tentativa de encontrar diagnósticos de todo e qualquer déficit com
natureza interpessoal relacionada com as habilidades sociais. No trato com a técnica deste
programa, torna-se necessário dois momentos para análise. Apesar de não exigir uma separação
desses períodos, podendo ser realizados de forma paralela, tratam-se da realização de uma
avaliação e uma intervenção (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
A avaliação tem como fundamento identificar os déficits e excessos presentes no
comportamento humano, tais como respostas relacionadas a emoções e crenças alteradas que
contribuem na não identificação e percepção de comportamentos compreendidos como
socialmente habilidosos, ou seja, uma característica de personalidade. Já a intervenção, tem-se
como estratégia a utilização e aplicação de cinco modelos teóricos apontados por Hidalgo e
Abarca (1992), sendo: assertividade; percepção social; aprendizagem social; cognição e teoria
dos papéis. Tais modelos se atêm no estudo delineado das habilidades sociais, contribuindo
para as estratégias de intervenções (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
Essas avaliações ou intervenções são subsídios para identificar, através de uma análise
mais pertinente, possíveis déficits que podem estar presentes nos comportamentos sociais das
crianças no meio da interação social. Esses déficits (aquisição, desempenho e de fluências) de
habilidades sociais e os possíveis problemas de comportamentos são mais desenvolvidos por
conta do ambiente em que as ações de interação acontecem, não sendo favorável ao
desenvolvimento das habilidades e assim podem necessitar de atendimento profissional
especializado. As classes e subclasses das habilidades sociais citados nesse estudo são de grande
relevância nos programas de THS. Logo, facilita no diagnóstico da criança/paciente,
compreendendo o que ela tem e quais os déficits ou dificuldades em habilidades sociais são
apresentados, assim como outros requisitos relacionados à competência social (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2017).
Entretanto, para a pesquisa, não serão utilizadas técnicas de intervenções, avaliações ou
entrevistas profissionais para ajudar os professores em obter um laudo e intervir ou avaliar nas
aulas nas escolinhas comerciais de futebol diagnosticando e direcionando uma criança na
procura de tratamento psicológico. A justificativa de não utilizar essas técnicas se deu pelo fato
49
deste trabalho se caracterizar como uma pesquisa acadêmica e não um projeto de intervenção;
este sim, objetiva ações que busquem promover mudanças na realidade investigada.
O próximo tópico traz o embasamento teórico e metodológico a respeito das habilidades
sociais na literatura, em que foram encontradas teses e dissertações, sendo algumas delas
orientadas por Del Prette e Del Prette até o momento da confecção do levantamento
bibliográfico que trabalhou com as habilidades de forma substancial. Adotou-se como base o
currículo e o sítio 1 dos pesquisadores. Lembrando que foram utilizadas apenas pesquisas que
têm os Del Prette como referência na conceituação de habilidades sociais.
2.1 PRINCIPAIS PESQUISAS REALIZADAS SOBRE AS HABILIDADES SOCIAIS NO

BRASIL
Este tópico teve por finalidade expor as considerações relevantes para compreensão das
Habilidades Sociais na literatura fazendo uma análise das metodologias e resultados nos estudos
trazidos do campo teórico pesquisado. Com isso, pretendeu-se realizar uma investigação a
respeito das metodologias, objetivos e resultados de estudos dos últimos 10 (dez) anos que
antecedem esse trabalho. Entre os trabalhos, encontram-se dissertações e teses que podem nos
mostrar um aparato de obras já construídas que elencam as Habilidades Sociais, mas com
autores de diversas áreas que contribuíram para que essa temática pudesse ser estudada,
desenvolvida, investigada e aplicada em diferentes ramos da educação, saúde e formação social.
Outro intuito foi destacar as principais obras que tem relevância com o objeto de estudo
que envolvesse alguns dos seguintes descritores: Habilidades Sociais; Habilidades Sociais e
Comportamento Infantil; Habilidades Sociais e Desenvolvimento Infantil; Habilidades Sociais
e Educação; Habilidades Sociais e Esporte; Formação Humana e Esporte; Habilidades Sociais
e Formação Humana; Habilidades Sociais e Educação Não Formal; Futebol e Educação não
formal; Habilidades Sociais e Interação Social. Podendo contribuir de maneira expressiva por
apresentar uma aproximação de relação entre Futebol, Educação e Habilidades Sociais.
As buscas para análise tiveram como pressuposto a preocupação em compreender as
pesquisas com as habilidades sociais para que, posteriormente, pudesse ter subsídios para a
coleta de dados e como poderia aplicar e utilizar os instrumentos na pesquisa. Utilizou-se
portais de pesquisa científica para levantamento dos dados da presente obra: Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (http://bdtd.ibict.br); Portal de Periódicos da CAPES
1 Disponível em <http://www.rihs.ufscar.br/artigos-em-periodicos/>. Acesso em 10 de outubro de 2018

50
(www.periodicos.capes.gov.br/); Portal de Periódicos da Universidade Estadual Paulista

(https://periodicos.franca.unesp.br); Portal de Repositórios da Universidade Federal de São
Carlos (https://repositorio.ufsc.br); Portal de periódicos da USP (http://www.teses.usp.br);
Pontifica Universidade Católica de São Paulo (http://www.pucsp.br); Scielo
(www.scielo.org.com).
Percebeu-se, diante das obras investigadas, que o entendimento das habilidades sociais
está presente em diferentes áreas. Na área da saúde foram encontrados trabalhos que relacionam
as habilidades sociais com deficiência mental, usuários de drogas, déficit relacional, autismo e
crianças com habilidades superiores de aprendizagens. Na educação, tem-se abordado aspectos
das habilidades sociais relacionadas com o comportamento de crianças em sala de aula, relação
e interação professor/aluno, problemas de comportamento e práticas educativas de professores.
O primeiro levantamento realizado foi no portal da CAPES, utilizando descritores como
Habilidades Sociais e Futebol, Esporte e Habilidades Sociais. Porém, não foi possível
encontrar um descritor que pudesse relacionar habilidades sociais e esporte, assim como o
Futebol. Essa dificuldade em encontrar trabalhos que façam essa relação ou aproximação pode
se dar pelo fato da limitação em pesquisas realizadas e, talvez porque no portal da CAPES,
ainda não seja possível encontrar obras que abordem tal conceito.
Foram encontrados alguns trabalhos interessantes, quatro desses se destacam como
relevantes por conta da aproximação do tema da pesquisa: Prevenção ao sexismo e ao
heterossexismo entre adolescentes: contribuições do treinamento em habilidades de vida e
habilidades sociais (MURTA, DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2010); Habilidades sociais e
análise do comportamento: compatibilidades e dissensões conceitual-metodológicas
(BOLSONI-SILVA e CARRARA, 2010); Aplicações do Treinamento em Habilidades Sociais:
Análise da Produção Nacional (MURTA, 2005); Habilidades sociais: breve análise da teoria
e da prática à luz da análise do comportamento (BOLSONI-SILVA, 2002). Ambos os
trabalhos definem as Habilidades Sociais e aplicam em contexto de vida diferentes, no entanto
ambas tratam de refinar esse entendimento fazendo com que o leitor perceba a necessidade do
indivíduo ser socialmente habilidoso, pois assim também são capazes de promover interações
sociais positivas que por sua vez possam auxiliar na promoção da prevenção ou redução de
algumas dificuldades psicológicas. Como exemplo dessas dificuldades, podem ser citadas a
relação interpessoal e o comportamento social.
Já no portal da Scielo, identificou-se duas obras que corroboram a ideia do descritor
Habilidades Sociais e Comportamento Social, as quais apontam como importante e perspicaz
compreender o entendimento de aprendizagem e avaliação presentes no Treinamento em
51
Habilidades Sociais – THS, visto que, para lidar com o conhecimento das habilidades sociais,
é preciso ter o contato com o THS percebendo qual contribuição pode ser elencada na
aplicabilidade das subclasses das habilidades sociais compreendidas em Del Prette e Del Prette
(2001). As obras são: Avaliação e treinamento de habilidades sociais de crianças em idade pré-
escolar (GARNICA, 2009); Validação do Questionário de Avaliação de Habilidades Sociais,
Comportamentos, Contextos para Universitários (BOLSONI-SILVA; LOUREIRO, 2016). As
referidas obras apontam um conceito de que para lidar com as habilidades sociais é necessário
antes compreender o THS que nos remete ao entendimento de relacionamento interpessoal.
Segundo Bolsoni-Silva et al. (2013) e Del Prette e Del Prette (2001), estudiosos utilizam o THS
para firmarem uma busca intensiva para tentar de maneira geral apontar, avaliar e determinar
quais as habilidades mais presentes dos indivíduos com o intuito de melhorar e desenvolver
intervenções que possam auxiliar a eliminar possíveis déficits presentes de algumas subclasses
das habilidades sociais em momentos das fases da formação humana, como por exemplo a
assertividade, empatia e interação social.
Posteriormente, optou-se por buscar mais obras sobre a literatura no site da Biblioteca
Digital Brasileira de Dissertações e Teses em que fazia um link com as bibliotecas digitais de
algumas universidades, entre elas a: UNESP, PUC, UFSC e USP. Nelas foram utilizados os
descritores Habilidades Sociais, Habilidades Sociais e Esporte ou Futebol, Treinamento em
Habilidades Sociais e Educação. Nada foi encontrado relacionando esporte e habilidades
sociais nas bibliotecas citadas. No entanto, quando foi mencionado o descritor Treinamento em
Habilidades Sociais e Educação foram encontradas três obras que corroboram com o mesmo
pensamento, sendo: Tese intitulada “Habilidades Sociais e Educação: programa de Intervenção
para professores de uma escola pública” (CORRÊA, 2008) encontrada na página de periódicos
da UNESP (https://periodicos.franca.unesp.br); Dissertação de mestrado intitulada
“Habilidades Sociais Educativas dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental”
(HENRIQUE, 2017), disponível na biblioteca da USP (http://www.teses.usp.br/); Dissertação
de mestrado com o tema “Habilidades Sociais Interativas na relação professor-aluno” de
Manolio (2009) encontrada no portal da Universidade Federal de São Carlos – UFSC
(https://repositorio.ufsc.br).
Um descritor que chamou bastante atenção foi o de Habilidades Sociais e Interação
Social quando utilizado nas buscas da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações,
encontrou-se um trabalho que vincula as habilidades sociais com o bullying, assunto até então
não relacionado, porém se diagnosticou que essa relação tem forte influência no comportamento
da criança que sofre bullying, pois isso afeta diretamente as suas habilidades. Esse trabalho
52
buscou compreender quais são as principais habilidades afetadas por essa influência, pois Rosa
(2014), autora da referida pesquisa que se intitula Habilidades Sociais e Bullying: caracterização
de dois contextos, afirma que para se ter uma boa qualidade de vida é necessário possuir
habilidades sociais desenvolvidas. Afirma ainda que práticas de bullying no momento em que
ocorrem situações de conflitos, observou-se nas pessoas envolvidas um déficit em alguma
subclasse das habilidades sociais, apontando e descrevendo qual habilidade esteve
comprometida na relação entre habilidades sociais e bulliyng.
A seguir, elenca-se um quadro síntese que classifica as obras pesquisadas Nesse
levantamento bibliográfico se encontram os trabalhos com o título, o(s) autor(es), a natureza e
o ano de publicação, a área de concentração de cada obra selecionada.
Quadro 6 - Levantamento Bibliográfico.
AUTOR TÍTULO TIPO ÁREA BIBLIOTECA

Avaliação e treinamento de
(GARNICA, habilidades sociais de crianças Dissertação de Aprendizagem e UNESP
2009) em Mestrado Ensino
Idade pré-escolar.
Avaliação da eficácia de um
(CARNEIRO, programa de treinamento em Tese de Psicologia Social BDTD/UERJ
2010) habilidades sociais para Doutorado
idosos.
Avaliação de um programa de
(LIMA, 2017) Desenvolvimento
treinamento de habilidades Tese de BDTD/UNB
Humano e
sociais na percepção de Doutorado
Educação
egressos.
Habilidades sociais educativas Dissertação de Processos e
(HENRIQUE,
dos professores dos anos Mestrado/Tese Distúrbios da UFSC
2017)
iniciais do ensino fundamental. de doutorado Comunicação
(MANOLIO, Habilidades sociais educativas Ensino e
Dissertação de
2009) na interação Educação UFSC
Mestrado
Professor-aluno.
Habilidades sociais e bullying: Processos
(ROSA, 2014) Dissertação de
caracterização psicossociais, BDTD/UFSC
Mestrado
de dois contextos. Saúde e
Psicologia
Análise das comparações e
(ROVARIS, correlações entre problemas de Dissertação Psicologia UNESP
2015) comportamento, práticas de Mestrado Social e
parentais e habilidades sociais. Aprendizagem
(COMODO, Intergeracionalidade das Dissertação
habilidades sociais entre pais e Psicologia Social UFSC
2012) de Mestrado
seus filhos adolescentes
Fonte: Autor (2018).

53
Garnica (2009) estudou sobre as contribuições da avaliação e do Treinamento em

Habilidades Sociais (THS) para crianças que se encontram na idade pré-escolar a qual apontava
como um de seus objetos descrever, utilizando filmagens, a forma que as crianças se
comportavam antes de participarem do THS. Utilizaram-se alguns instrumentos para a análise
dos dados, dentre eles a filmagem e uma avaliação de habilidades sociais.
A pesquisa envolvia 31 crianças de escolas da rede pública e da rede privada, na faixa
etária entre 05 e 06 anos. Uma escola participou apenas de três fases do estudo, já a outra
participou das quatro fases já mencionadas anteriormente. Porém, diagnosticou-se que os
resultados não foram alterados apesar de existir essa disparidade de uma fase da primeira escola.
A Escola 1 (Grupo Experimental), participou de três fases do estudo: primeira

avaliação das habilidades sociais, Treinamento de Habilidades Sociais (THS) e
segunda avaliação de habilidades sociais, após o Treinamento. Já a Escola 2 (Grupo
de Espera), participou de quatro fases do estudo: primeira avaliação de habilidades
sociais, segunda avaliação de habilidades sociais (antes do Treinamento);
Treinamento de Habilidades Sociais (THS) e terceira avaliação de habilidades sociais
após o Treinamento. (GARNICA, 2009, p. 05).
Após a coleta de dados, por meio das análises das filmagens nas Escola 1, observou-se
no quesito comportamento habilidoso que as habilidades sociais estavam mais presentes nos
meninos que nas meninas, durante o tempo em que, nos comportamentos não habilidosos, foi
presenciado com maior frequência nas meninas da Escola 1 e com maior frequência nos
meninos da Escola 2. Constatou-se ainda, que o THS surtiu um maior efeito nas respostas do
comportamento habilidoso comparado as respostas do comportamento menos habilidoso, mas
não surtiu tanto efeito sobre as respostas não-habilidosas ativas e passivas das crianças
(GARNICA, 2009).
O THS se dá na tentativa de compreender três aspectos importantes do indivíduo: o
comportamento social, o desempenho social e a competência social. São essas as preocupações
utilizadas nos estudos que abordam esse treinamento (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).
Outro estudo o qual tem como preocupação o desenvolvimento das habilidades sociais
utilizando como meio para isso o THS, assunto que se relaciona com o trabalho de Garnica
(2009), é o estudo de Carneiro (2010), em que por meio de uma metodologia de intervenção,
teve como intuito, utilizando o THS, fornecer dados que possam compreender o
desenvolvimento das habilidades sociais na terceira idade, uma vez que o referido treinamento
é utilizado para diferentes populações.
Dessa forma, a obra pretendeu avaliar qual a eficácia do Treinamentos das Habilidades
Sociais em Idosos (THSI) no aumento do repertório das habilidades e posteriormente
54
compreender como poderia influenciar no bem-estar subjetivo dos acadêmicos da Universidade

Aberta da Terceira Idade em parceria com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Apesar de ser uma faixa etária diferente, esse estudo não se diferenciou quanto aos
métodos utilizados, mas sim na maneira que foi aplicado. A pesquisa teve uma divisão em dois
grupos, em que um seria o grupo controle e o outro seria o grupo experimental. Ao todo foram
utilizados 40 idosos.
A pesquisa foi realizada em dois momentos. Na primeira fase foram utilizados como
instrumento para a coleta de dados o Inventário de Habilidades Sociais (IHS) que tem como
objetivo analisar as habilidades sociais, a Escala de Satisfação com a vida e a Escala PANAS
para avaliar o bem-estar subjetivo dos alunos.
A segunda fase da pesquisa se classificou como intensa, devido a delicadeza que foi
necessária para analisar todos os dados coletados no THSI. Foram realizados 12 encontros os
quais tiveram uma hora e meia de duração, objetivando primeiramente o ensino das HS com o
propósito de melhorar a competência social dos participantes da terceira idade nos momentos
de iniciação de conversas, realização e respostas de pedidos, por exemplo, e dessa forma
observar quais as mudanças positivas do grupo experimental, assim como o desenvolvimento
das HS. Por fim, relata-se que a referida pesquisa sugere, por meio de um ponto de vista
eficiente, a aplicação de programas de treinamento em habilidades sociais para grupos de
pessoas idosas (CARNEIRO, 2010).
Ainda em relação ao programa de THS, dessa vez para indivíduos que já saíram das
instituições de ensinos, ou seja, os egressos, Lima (2017) em sua tese de doutorado, pretendeu
avaliar a eficácia de um Programa de Desenvolvimento de Habilidades Sociais – PDHS, a partir
da análise do banco de dados do Programa e da percepção de seus egressos. Foi uma pesquisa
de trato qualitativa que utilizou um questionário online para que os egressos respondessem, e
como método, realizou-se procedimentos estatísticos descritivos e inferenciais.
O trabalho foi composto por duas etapas. A primeira etapa pretendeu analisar o banco
de dados do PDHS onde foram analisadas por meio de procedimentos estatísticos descritivos e
inferenciais. Em um período de três anos (2013 a 2016) foram inscritos 249 estudantes no
programa, sendo que apenas 166 concluíram, 49 evadiram e 34 ficaram na espera de vaga. A
segunda etapa, selecionou-se 29 egressos cujas as idades variaram entre 18 e 31 anos. Para
ambas as etapas foram utilizadas o mesmo questionário online solicitando que respondessem.
Essas etapas pretenderam analisar a eficácia do programa, e para isso utilizou o IHS de
Del Prette e Del Prette (2001) que é composto por 38 itens que objetivam a avaliação de uma
reação em confronto com uma situação de acordo com a sua frequência.
55
Os itens compõem especificamente as assertivas: (a) nunca ou raramente; (b) com pouca
frequência; (c) com regular frequência; (d) muito frequentemente; (e) sempre ou quase sempre.
De acordo com os autores citados o escore final aponta um comportamento geral em habilidades
sociais, e tais escores, estabelecem a análise de forma diferente se utilizados outros cinco
fatores: (A) enfrentamento/autoafirmação com risco; (B) autoafirmação na expressão de afeto
positivo; (C) conversação e desenvoltura social; (D) autoexposição a desconhecidos ou a
situações novas; e (E) autocontrole da agressividade em situações aversivas (LIMA, 2017).
A análise dos dados foi realizada por meio da análise de conteúdo proposta por Bardin
(2009) em que afirma que sua finalidade é a interpretação de dados através de diferentes etapas:
pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação.
Posteriormente foram construídas as categorias de análise que utilizou como critério: 1-
Exclusão mútua; 2- Homogeneidade; 3- Pertinência; 4- Objetividade e fidelidade; 5-
Produtividade.
Após as análises e interpretação dos dados, concluiu-se na pesquisa uma diferença
significante nos resultados e nos fatores que foram avaliados pelo inventário de Del Prette e
Del Prette (2001). Foram observados pontos positivos e melhorias nas classes das habilidades
sociais no momento em que participaram ativamente do programa. Lima (2017) conclui que os
resultados desse estudo poderão ser aplicados no aprimoramento e execução do PDHS e servir
como referência para outros programas com essa temática das habilidades sociais.
Após a análise dos três trabalhos referente ao estudo do treinamento e avaliação em
habilidades sociais, concluiu-se que a última obra Lima (2017) traz em seu escopo a
metodologia que mais significou para o autor pela sua eficiência no trato com os dados
coletados, analisados e interpretados. Logo sua metodologia apresentou os avanços atingidos e
os resultados esperados de uma forma minuciosa e de fácil entendimento, e que ao apresentar
os resultados, concluiu-se que houve diferença expressiva nos fatores aferidos pelo IHS, em
que apontam contribuição na melhoria do autoconhecimento, nas relações interpessoais, na
resolução de conflitos e nas habilidades comunicativas.
Mostrou-se mais completa por utilizar o inventário dos estudiosos que defendem as
pesquisas a respeito das habilidades sociais no Brasil (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001), a
qual se amplia cada vez mais ao passar dos anos, buscando em seus trabalhos de intervenção
e/ou observação definir, segmentar e apontar todos os fatores que comprovam os avanços e
declínios das habilidades sociais estudadas.
Já nos estudos que conceituaram habilidades sociais em áreas de concentração
diferentes, tais como Ensino na Educação Brasileira, Educação do Indivíduo Especial,
56
Educação Infantil, Processos e Distúrbios de Comunicação e Saúde, foi possível manter uma
lógica de conversação entre as obras que destacam as referidas áreas na tentativa de identificar
a presença das habilidades nos estudos realizados e de que maneira elas foram analisadas para,
posteriormente, obter subsídios suficientes e classificar qual habilidade precisa ser revista no
intuito de evoluí-la para uma aplicabilidade positiva.
Nesse pressuposto, Henrique (2017), em sua dissertação de mestrado, visou analisar a
possibilidade de identificação do nível de conhecimento de professores que lecionam nos anos
iniciais ensino fundamental a respeito das habilidades sociais Educativas que se refere ao
processo de interação entre professor e aluno no sentido de observar seu comportamento em
sala de aula, sua postura, a maneira como irá interagir com os alunos e a forma como irá lidar
com os conflitos que venham a surgir, compreendendo como se dá o processo de desempenho
na prática profissional usufruindo essas habilidades.
Pesquisa do tipo qualitativa a qual teve 42 professores como sujeitos da pesquisa e
utilizou-se o teste T Student, teste de Pearson para correlação e o coeficiente de Sperman para
medidas não paramétricas. Como instrumento de análise dos dados usou o Inventário de
Habilidades Sociais Educativas – versão professor, pois observou tal instrumento como
necessário para identificar que habilidades os professores apresentavam déficit. De acordo com
Del Prette e Del Prette (2008), tais habilidades se dividem em quatro: habilidade de
apresentação das atividades; Habilidades de transmissão de conteúdo; Habilidades de
interações educativas entre os alunos; e Habilidades de avaliação das atividades. Percebeu-se
no decorrer do texto que Henrique (2017) se preocupou em relacionar as Habilidades Sociais
dos professores com as relações interpessoais entre professor e aluno.
No geral, os resultados apontam que: o professor independentemente de sua formação,
inicial ou contínua, deve compreender a importância de sua ação pautada na prática docente;
observar se essas ações estão na concepção relacionada entre interação social e processo de
ensino e aprendizagem. Henrique (2017, p. 08) afirma que “o professor não adquiriu
conhecimento das habilidades sociais educativas durante sua formação, observando-se como
necessário o treinamento das habilidades para reprovar, restringir e corrigir comportamentos”.
Nesse trabalho o autor detecta a falta de conhecimento mostrada pelos professores a
respeito das habilidades sociais, fator relevante para essa pesquisa, já que é a mesma pretensão
do objeto de estudo. Enaltece que, para se viver de forma harmoniosa em sociedade, é
necessário valorizar a formação social e pessoal de cada indivíduo, inter-relacionando os fatores
sociais existentes com a aprendizagem, de maneira harmoniosa, o valor da formação social e
57
pessoal, pois para ele é essencial que um professor se comporte enquanto ser social compreenda
a responsabilidade em formar futuras gerações.
Nesse mesmo contexto das Habilidades Sociais como instrumento de estudo na área de
concentração da Educação e Ensino, o trabalho de Manolio (2009) que além de mostrar a
relação abordada na pesquisa de Henrique (2017), quando utiliza o termo Habilidade Social
Educativa, termo esse utilizado em uma das classes de Habilidades Sociais, a classe Habilidades
Sociais Profissionais apontadas por Del Prette e Del Prette (2008) em que a classificação é
usada na capacidade social do professor ou de outra função que esteja relacionada com o
educador, tenta observar qual a relevância dessas habilidades na interação existente entre aluno
e professor, uma vez que o processo de ensino e aprendizagem é fundamental nessa perspectiva.
Manolio (2009) verificou em seu estudo uma amostra de forma ampliada, por meio da
base do Sistema de Habilidades Sociais Educativas composta por 32 subclasses passíveis de
observação que são agrupadas em quatro classes gerais ampliadas: Estabelecer contextos
interativos potencialmente educativos; transmitir ou expor conteúdos sobre habilidades sociais;
estabelecer limites e disciplina; e monitorar positivamente, que identificassem as classes e
subclasses estariam presentes de maior ou menor frequência nas ações dos professores na
interação com os alunos.
Outro aspecto interessante que foi analisado em seu estudo foi o de caracterizar os
possíveis padrões de comportamentos analisando a frequência e qualidade da interação
professor com o desempenho acadêmico dos alunos que estivessem abaixo ou acima da média.
A pesquisa contou com a participação de 22 professores do ensino fundamental I que
estivessem em interação com os alunos. Como critério de seleção dos alunos, utilizou-se do
Protocolo de Avaliação para professor (protocolo construído pela autora), formando-se em cada
sala grupos com quatro alunos de gêneros distintos e que apresentassem desempenho acadêmico
negativo e outro grupo com a mesma quantidade, com mesmas características de gênero, que
apresentassem desempenho acadêmico positivo.
O método correlacional foi utilizado para verificar as relações e variáveis. O campo de
estudo foi desenvolvido em três escolas na cidade de São Paulo, onde cada sala era realizada
uma filmagem em dois períodos, antes e depois do intervalo, e com um tempo de 30 minutos
de duração. Os professores foram solicitados para que planejassem atividades que envolvessem
o maior número de alunos possíveis e de maneira mais interativa. Utilizou-se como
instrumentos para a análise e coleta de dados: protocolo de caracterização dos professores,
instrumento de avaliação socioeconômica (Critério Brasil), protocolo de avaliação para o
58
professor, Ficha de Localização do Aluno em Sala de Aula e o Sistema de Habilidades Sociais

Educativas (SHSE) (MANOLIO, 2009).
A autora concluiu que a partir do Sistema de Habilidades Sociais Educativas (SHSE)
possibilitou determinar a importância e relevância da utilização de um repertório elaborado de
Habilidades Sociais Educativas para professores, pois esses comportamentos contribuem para
condições interativas na perspectiva do desempenho acadêmico dos alunos, assim como para
adequações sociais e psicológicas deles. Garantiu ainda em sua pesquisa que a mesma poderá
servir de subsídio para o planejamento de avaliações e intervenções com o auxílio de um
psicólogo, formando o que se denominou de modelo Triádico de intervenção (MANOLIO,
2009).
Por meio dos instrumentos de análise dos dados, como o SHSE, estudados por Del Prette
e Del Prette (2008), Manolio (2009) teve subsídios para a conclusão da pesquisa permitindo
responder a proposta do estudo, já que possibilitou observar quais as classes e subclasses que
os professores emitiram no processo de interação com os alunos e como se deu cada demanda
observada. Outro ponto a ser registrado na proposta da pesquisa como positivo foi mostrar que
não houve qualquer diferença na frequência das HSE emitidas nos grupos dos alunos, mas
apenas uma diferença qualitativa.
É importante destacar nessa recente leitura que Manolio (2009) compreende a
necessidade de estudar as habilidades sociais nessa área de concentração da Educação e Ensino
e faz uma relação entre demais áreas já citadas nesse trabalho, em que a proposta se aproxima
quanto à contextualização do conceito de habilidades sociais e que elas podem estar presentes
em contextos e realidades diferentes.
Outro feitio que pode ser abordado nesse levantamento bibliográfico é o da violência
ocasionada em muitas instituições de ensino que provocam dor e angústia entre os envolvidos,
conhecido como bullying. Rosa (2014) na obra de conclusão de mestrado verifica a relação
existente entre a prática do bullying e as habilidades sociais, na hipótese de que a prática do
bullying na escola se trata de uma complexa problemática voltada para as interações sociais.
Argumenta ainda que “identificar uma situação de interação e comportar-se de modo adequado,
isto é, possuir habilidades sociais, trata-se de um fator determinante para a qualidade de vida”
(ROSA, 2014, p. 11). Em suas pesquisas, aponta que estudos mostram a triste situação de
pessoas que se envolvem com o bullying, pois apresentarão déficits em algumas de suas
habilidades sociais, apesar de saber quais seriam especificamente as habilidades afetadas. É
considerado um estudo apenas comparativo.
59
Nesse estudo, Rosa (2014) investigou as possíveis relações existentes entre habilidades
sociais e o bullying com alunos (98 estudantes com faixa etária entre 8 e 14 anos) de escolas
públicas (75 instituições) e privadas (23 instituições), ou seja, estudantes de dois contextos
escolares diferentes. Em sua metodologia, em especial no uso dos instrumentos para análise dos
dados, utilizou-se dos de autopercepção denominado de Inventário Multimídia de Habilidades
Sociais para Crianças - IMHSC pesquisados por Del Prette e Del Prette (2009) e o Questionário
SCAN-Bullying 2005 pesquisado por Almeida e Caurcel (2007) “no sentido de que os
resultados auxiliem na compreensão da caracterização e comparação dos fenômenos de modo
tanto coletivo, como individual” (ROSA, 2014, p. 09).
O IMHSC-Del-Prette trata-se de uma parte integrante a um sistema de avaliação,

elaborado por Del Prette & Del Prette (2009), que visa identificar, em crianças entre
7 e 12 anos, mediante auto relato, o repertório de habilidades sociais, bem como
indicadores de problemas correlatos. Os itens do IMHSC-Del-Prette agrupam-se em
quatro fatores, sendo eles: a) empatia e civilidade; b) assertividade de enfrentamento;
c) autocontrole e; d) participação. (ROSA, 2014, p. 51).
O estudo da referida autora se preocupou em avaliar, apesar dos dois contextos (pública
e privada) das escolas, estratégias para observar se os comportamentos adotados por cada
sujeito da pesquisa se assemelham ou se são divergentes, uma vez que pesquisas realizadas pela
refira autora mostram que a dimensão da escola e o número de alunos por turma podem
influenciar nas situações que ocasionariam o bullying. Com isso foi possível observar na
conclusão do estudo de Rosa (2014) que as situações de maior envolvimento com bullying são
praticadas por alunos das escolas que têm amplo espaço físico e turmas numerosas. No entanto,
é confirmado na sua pesquisa de forma geral que nos dois contextos das escolas apresentados,
ambas as situações com bullying são comprovadas.
É relatado nesse estudo que, independente de reações habilidosas ou não habilidosas, as
reações de assertividade de enfrentamento e de empatia e civilidade estão mais relacionadas
com os fatores do bullying, enquanto que a reação habilidosa com melhor desempenho presente
nos alunos de ambas as escolas da pesquisa foi a reação de autocontrole.
Outra questão importante que foi conclusiva nesse trabalho são as habilidades que se
fizeram presentes nessa relação com o bullying, seja de forma positiva (habilidade de
autocontrole) ou independente de habilidosa ou não, mas que estiveram ligadas diretamente
com a prática do bullying (habilidades assertividade de enfrentamento, empatia e civilidade).
Vale ressaltar que a habilidade assertividade de enfrentamento foi a estratégia mais utilizada
nos enfrentamentos do bullying.
60
Nas buscas de pesquisas que pudessem relacionar habilidades sociais e comportamento

social, observou-se a existência de alguns trabalhos que envolvessem pais, instituição de ensino,
professores e sociedade de forma direta ou indireta. Na dissertação de Rovaris (2015), busca-
se descrever, comparar e correlacionar as práticas educativas maternas com comportamentos
de crianças diferenciadas por problema de comportamento, escolaridade e sexo, na qual
mostrou que habilidades são mais afetadas ou desenvolvidas nesse processo de práticas
educativas e comportamento. A autora afirma que as habilidades sociais podem estabelecer
fator de proteção para problemas que envolvam comportamentos uma vez que aumentam as
tentativas de que crianças possam desenvolver um repertório de solução de problemas atrelados
à interação social.
Em seu estudo, participaram 155 sujeitos, os quais eram as mães das crianças que
estudavam na rede básica de ensino público de nível pré-escolar ou ensino fundamental, de
ambos os gêneros. Foram utilizados como instrumentos para a análise dos dados da pesquisa:
o Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência desenvolvido por Achenbach e
Rescorla (2001) direcionado para crianças na idade pré-escolar (1,5 a 05 anos) e para escolares
(06 a 18 anos); um Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais (RE-
HSE-P) desenvolvidos por Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011) que tem por objetivo
avaliar de forma funcional e com frequência os comportamentos dos pais, cuidadores e dos
filhos em diversas variáveis contextuais; um questionário de Respostas Socialmente
Habilidosas (QRSH-PAIS-P, versão para pais) desenvolvido também por Bolsoni-Silva,
Loureiro e Marturano (2011) em que se pretendeu identificar por meio desse instrumento quais
as habilidades sociais de crianças com 03 a 06 anos, por intermédio de 24 afirmações
(ROVARIS, 2015).
O estudo se deu por meio das discussões entre as práticas educativas, diagnóstico de
comportamentos e as habilidades presentes nas interações sociais das crianças em grupos. Essa
discussão não selecionou o específico problema que apresentaria uma criança, mas sim as que
apresentariam ou não problemas relacionados ao comportamento social para ambos os gêneros.
Os resultados encontrados afirmaram que as crianças que estavam na idade pré-escolar e escolar
apresentaram o repertório de habilidades sociais como sendo um fator de proteção na interação
social e as práticas negativas como fator de risco para o comportamento infantil.
Enquanto especificidades, os resultados apontaram conversar, desculpar-se e

agradecer, como habilidades sociais infantis relevantes na interação mães-filhos, e
que agradecer parece ser uma habilidade relevante para as crianças com problemas de
comportamento. (ROVARIS, 2015, p. 110, grifo do autor).
61
Constatou-se também que as mães são habilidosas socialmente no quesito interação com
seus filhos, mesmo diante de situações de práticas negativas ou positivas de relacionamento
interpessoal. Em especial, as mães de crianças na idade pré-escolar, apresentam-se mais
habilidosas independentemente de problemas de comportamento que seus filhos apresentem.
Porém, não teve o mesmo sucesso nas crianças com idade escolar, já que foram diagnosticadas
como menos habilidosas nas interações que envolviam 10 crianças nessa faixa etária.
Na dissertação de mestrado de Comodo (2012), a qual tem como professor orientador o
Dr. Del Prette, corrobora com a ideia de Rovaris (2015) ao abordar que um repertório elaborado
de habilidades sociais se compreende como fator de proteção em relação às dificuldades de
interação e de comportamento, por exemplo, colaborando para uma melhor qualidade de vida
dos indivíduos. Com isso a autora apresenta uma hipótese:
O aprendizado de habilidades sociais, que pode ocorrer por meio da transmissão entre
gerações (intergeracionalidade), torna-se imprescindível tanto para o
desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes quanto para uma cultura mais
ética. (COMODO, 2012, p. 10).
De maneira geral, a investigação dessa obra se baseia em analisar a transmissão

intergeracional dos pais e seus filhos, observando os comportamentos sociais por meio das suas
habilidades sociais. E de forma específica se apresentam os seguintes objetivos: caracterizar o
repertório de habilidades sociais de pais e filhos; analisar as características das habilidades
sociais com maior frequência nos repertórios das amostras de respondentes pais e filhos;
identificar a possível correlação entre o repertório de habilidades sociais de pais e filhos.
(COMODO, 2012).
Os sujeitos da pesquisa foram 142 adolescentes entre 12 e 17 anos, de ambos os sexos,
inseridos, matriculados em escolas do interior de São Paulo e 262 pais, responsáveis e/ou
cuidadores desses adolescentes. A presente obra, caracterizada como qualitativa, utilizou
também como um dos instrumentos para coleta de dados o IHS de Del Prette e Del Prette
(2001), instrumento esse já utilizado em uma das obras mencionada nesse capítulo, o de Lima
(2017).
Foram utilizados o Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes desenvolvido
por Del Prette e Del Prette (2009) que é um instrumento de auto relato tipo lápis-papel validado
no Brasil, sendo construído com base no IHS-Del-Prette adaptando apenas as situações e o
vocabulário para esse público-alvo.
62
Quanto às habilidades avaliadas, os itens do IHSA-Del-Prette foram elaborados, assim

como no IHS-Del Prette, de modo a contemplar diferentes interlocutores (pais,
irmãos, colegas, amigos, pessoas de autoridade, professor e desconhecidos) e
contextos (público como escola, trabalho e lazer, e privado como casa). [...] os dados
obtidos a partir das respostas dos inventários foram computados sob a forma de
escores de acordo com instruções dos manuais e organizados em planilhas do
Statistical Package for the Social Sciences 16.0, procedendo-se as análises estatísticas
descritivas e inferenciais adotando-se o nível de significância de 0,05 (p <0,05). E
Para correlacionar os escores de habilidades sociais de pais e filhos foi utilizado o
teste de Spearman. (COMODO, 2012, p. 43-44).
Os resultados da pesquisa se embasam, respondendo, respectivamente, cada objetivo da

pesquisa investigada, em que cada análise das respostas dos inventários foi realizada de maneira
separada por grupos, grupos de pais e o grupo de adolescentes. Na primeira análise buscou
perceber qual score da habilidade social que se encontravam os adolescentes de ambos os sexos,
obtendo-se como resposta uma diferença estatisticamente significativa entre três variáveis
avaliadas: Empatia, civilidade e autocontrole.
De acordo com Comodo (2012), os adolescentes do sexo feminino de menor idade estão,
no geral, dentro da média da amostra normativa de referências, com maior domínio dos fatores
de habilidades sociais. Já as mais velhas possuem todos os fatores, ou seja, possuem um
excelente repertório para as relações e interações sociais. Assim como para o sexo masculino,
com idades mais novas, possuem também a maioria dos fatores de referência das habilidades
sociais e nos mais velhos, também foi diagnosticado que eles apresentam um repertório positivo
para lidar com as demandas sociais em acordo com a faixa etária.
Por último, na análise dos pais e mães, constatou-se que ambos relataram que
apresentam a maioria dos fatores das habilidades sociais investigados, sendo assim, possuem
um repertório que se encontra dentro da referência de amostra normativa destinada para sua
faixa etária e sexo.
Em suas considerações finais, Comodo (2012, p. 79) conclui que as adolescentes
pertencentes ao sexo feminino apresentam os melhores escores das habilidades sociais
comparadas ao sexo masculino: “Na amostra de adolescentes do sexo feminino, a transmissão de
habilidades sociais somente foi verificada entre os progenitores e as adolescentes mais novas” . Ela
ainda defende que os dados propuseram uma análise confirmando que existe a transmissão de
classes de habilidades sociais, dentre elas a assertividade, empatia, afetividade e desenvoltura
social de pais para filhos. Sendo que essa transmissão diverge em acordo com o sexo dos pais
e dos filhos, assim como suas idades. Portanto, durante toda obra, buscou-se discutir a
relevância de um bom repertório de habilidades sociais nos pais e como essas análises e suas
respostas podem trazer de aspectos positivos para a cultura.
63
Apesar de ter elencado apenas 08 obras que contextualizam a temática da pesquisa em

questão, não se pode deixar de apontar a importância e relevância desse levantamento, uma vez
que dão subsídios para aprofundar as pesquisas relacionadas com as habilidades sociais.
Notaram-se durante esse levantamento bibliográfico algumas particularidades,
primeiro, que os diversos trabalhos aos quais utilizam as habilidades sociais como instrumento
de estudo, demonstraram três aspectos que se fizeram mais presentes nas obras investigadas:
comportamento social, interação social, treinamento de habilidades sociais na educação e
habilidades sociais em outras áreas de concentração de conhecimento, segundo os trabalhos de
Manolio (2009) e Comodo (2012), que tiveram como orientadores Del Prette e Del Prette
(1996), pioneiros do estudo de habilidades sociais no Brasil. Por último, a Universidade a qual
se fez mais presente nas buscas por trabalhos que tivessem relação com as habilidades sociais
foi a biblioteca digital da Universidade Federal de São Carlos – UFSC, talvez por terem mais
trabalhos e outros projetos de pesquisa desenvolvidos com maior vinculação entre os
pesquisadores e a universidade.
As obras apresentadas nesse capítulo serviram de grande suporte para o entendimento
das habilidades sociais aplicadas em diferentes contextos, não limitando sua abordagem apenas
no âmbito de instituições de ensino. Não foi possível encontrar material que apontasse a relação
entre a prática de futebol, educação não formal e habilidades sociais, talvez isso se justifique
nas ausências de pesquisas a respeito dessa temática. No entanto, foi observado que em duas
das obras citadas, o inventário de Del Prette e Del Prette (2001) não aponta um ambiente, ou
classifica indivíduos ou profissão para serem aplicados e analisados. Esses autores fazem uma
observação que, para a utilização de estatísticas de intervenção, é necessário que a mesma seja
realizada por um profissional da área da saúde e de preferência um psicólogo.
64
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, serão apresentados os métodos e as técnicas utilizadas na coleta dos

dados que possibilitaram a construção desta pesquisa, bem como o instrumento para análise e
interpretação do material coletado por meio de entrevistas a respeito da prática docente dos
professores das escolinhas comercias de futebol sobre o ensino das habilidades sociais para o
desenvolvimento infantil. Examinou-se tal entendimento por meio dos dados coletados, no
intuito de estabelecer um diálogo entre as falas dos participantes e a literatura utilizada.
3.1 NATUREZA DA PESQUISA
Em relação à trilha metodológica deste trabalho, trata-se de uma pesquisa de natureza

descritivo-exploratória e do tipo qualitativa, que de acordo com Barbosa (2001), a pesquisa
exploratória é um estudo que busca a familiarização com o fenômeno, a percepção e a
descoberta de novas ideias sobre o assunto visado. O autor referenciado ainda discorre que o
estudo descritivo se atenta em delinear características, propriedades ou relações existentes na
realidade pesquisada.
Triviños (2006, p. 110), corrobora falando dos trabalhos quanto à natureza descritiva:
“pretendem descrever ‘com exatidão’ os fenômenos de determinada realidade”. A pesquisa
descritiva nos permite a caracterização do objeto estudado na forma como este se apresenta
dentro de determinada realidade a qual estava inserido. Possibilita a compreensão do mesmo e
como se estabelece a sua dinâmica com o meio.
A pesquisa é do tipo qualitativa, ou seja, é preciso entender e interpretar os sentidos
significados que os indivíduos dão aos fenômenos estudados, como explica Turato (2003, p.
168), em suas considerações sobre a investigação qualitativa:
Trabalhar qualitativamente implica, necessariamente, por definição, em

entender/interpretar os sentidos e as significações que uma pessoa dá aos fenômenos
em foco, através de técnicas de observação ampla e entrevistas em profundidade
(instrumentos necessários e suficientes), em que são valorizados o contato pessoal e
os elementos do setting natural do sujeito.
O estudo qualitativo é classificado por Neves (1996) como uma abordagem que
compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e a
decodificar os componentes de um sistema completo de significados. Dessa maneira, a
65
interpretação dos resultados surge como a totalidade de uma especulação que tem como base a
percepção de fenômeno num contexto.
A pesquisa de campo pode ser compreendida como “um recorte em termos de espaço,
representando uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções teóricas que
fundamentam o objeto de investigação” (MINAYO, 1994, p. 53), bem como, o processo
relacional estabelecido entre o objeto estudado e o espaço onde este reside. Este tipo de pesquisa
possibilitou a aproximação do pesquisador com o fenômeno estudado e a apreensão de novos
conhecimentos a partir da realidade presente no campo de pesquisa, que o estudo bibliográfico
realizado anteriormente a entrada no campo não responderia completamente as questões
propostas.
3.2 LÓCUS DA PESQUISA
O lócus da pesquisa foram quatro escolinhas comercias de futebol localizadas na cidade

de Santarém/PA. As escolinhas atendem crianças e adolescentes de diferentes faixas etárias que
variam entre 05 e 16 anos. No entanto, os participantes do estudo foram os profissionais que
atuam como professores nessas quatro escolinhas.
3.3 PARTICIPANTES E CRITÉRIOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO
Para a coleta de dados foram entrevistados quatro professores, todos do sexo masculino,
sendo um de cada escolinha. Foram selecionados para esse trabalho os professores que
aceitaram participar da entrevista e que trabalham nas escolinhas do tipo comercial. E como
critério de exclusão, professores que não se mostrassem dispostos ou que se sentissem
desconfortáveis em participar da pesquisa e que trabalhassem em escolinhas que não fossem do
tipo comercial.
3.4 ASPECTOS ÉTICOS PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA
A participação dos professores na pesquisa ocorreu de forma voluntária, sendo

concedido a cada um deles o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para ser assinado e
entregue no momento da entrevista, com garantia do sigilo e anonimato dos participantes,
segundo orienta a Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de
Saúde.
66
3.5 INSTRUMENTOS DA COLETA DOS DADOS
Foram utilizados para a produção dos dados dois instrumentos: o questionário

sociodemográfico e a entrevista semiestruturada que serviu de base para recolher informações
a respeito da prática docente dos professores sobre o ensino das habilidades sociais.
3.5.1 Questionário sociodemográfico
Almejou-se com o referido instrumento investigar dados pessoais e profissionais que

fossem relevantes à formação e à situação profissional dos professores das escolinhas
comerciais. Vale ressaltar que Cavalcante (2008), em sua tese de doutorado, elaborou um
questionário a partir da formulação do objetivo geral fundamentado em duas questões centrais.
A saber:
a) Analisar a dimensão ecológica do cuidado institucional à criança de 0 a 6 anos a

partir da percepção da dinâmica interacional entre subsistemas que constituem o
abrigo como contexto de desenvolvimento humano: o ambiente físico e social, a
psicologia e as práticas do cuidadores; b) Analisar fatores contextuais que influenciam
a configuração de padrões de interação pró-social e a emergência de comportamentos
de cuidado entre pares em ambiente de abrigo infantil. (CAVALCANTE, 2008, p.
119).
Com base na investigação citada, elaborou-se um questionário (APÊNDICE A)

adequando-o para um melhor entendimento da realidade de vida dos participantes deste estudo
e consequentemente auxiliando nas análises voltadas ao objeto da pesquisa.
3.5.2 Entrevista semiestruturada
A entrevista se caracteriza como uma técnica que permite o encontro do pesquisador

com os agentes da realidade que se está pesquisando, possibilitando a coleta de informações
necessárias sobre o fenômeno estudado. A entrevista “[...] se insere como um meio de coleta
dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos objeto da pesquisa que vivenciam uma
determinada realidade que está sendo focalizada” (MINAYO, 1994, p. 57).
O tipo de entrevista (APÊNDICE B) que foi utilizada para a coleta de dados da pesquisa
se caracteriza como semiestruturada, em que a partir de perguntas previamente formuladas, o
entrevistado tem a possibilidade de explanar mais livremente sobre o assunto em questão.
Triviños (2006, p. 146), discorre que:
67
A entrevista semiestruturada, em geral, é aquela que parte de certos questionamentos

básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida,
oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo
à medida que se recebem as respostas do informante.
Vale destacar que o roteiro de perguntas foi elaborado no formato de situações-problema

pelo pesquisador e o orientador desta dissertação, seguindo as diretrizes contidas no Inventário
Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças - IMHSC-Del-Prette, instrumento de
autorelato em CD-Rom que contêm arquivos de multimídia. Nele se apresentam 21 situações
de interações sociais, sendo que cada situação aponta três alternativas para avaliar e classificar
a reação socialmente habilidosa da criança, sendo: I – Habilidosa, que contempla as habilidades
de assertividade, empatia, expressão de sentimentos positivos ou negativos de forma
apropriada, civilidade, etc); II – Não habilidosa passiva, remete-se a falta da habilidade de
enfrentamento, em que a criança acaba por se esquivar e fugir da situação ao invés de combatê-
la; III – Não habilidosa ativa, nesse fator se predomina comportamentos de agressividade,
negativismo, ironia e autoritarismo (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002).
Segundo Del Prette e Del Prette (2005) são sete as habilidades propostas como
relevantes na infância, a saber: autocontrole e expressividade emocional, civilidade, empatia,
assertividade, fazer amizades, solução de problemas e habilidades sociais acadêmicas.
Entretanto, o IMHSC (descrito no tópico 4.4 PRINCIPAIS PESQUISAS REALIZADAS
SOBRE AS HABILIDADES SOCIAIS NO BRASIL, no estudo de Rosa (2014), na página 48
desta dissertação, relata que tal inventário consegue identificar e avaliar as referidas habilidades
por meio do agrupamento de quatro fatores, são eles: (a) empatia e civilidade; b) assertividade
de enfrentamento; c) autocontrole; d) participação.
Logo, para cada situação-problema, elaboraram-se três questões buscando contemplar
o que prevê o IMHSC para cada uma das habilidades sociais consideradas relevantes no período
da infância. Este inventário é aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia que traz pesquisas
psicométricas que validam o instrumento (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2002; 2003).
Nas falas dos autores Marconi e Lakatos (2002), a entrevista oferece como prerrogativas
na coleta dos dados o fato de poder ser usada com qualquer indivíduo, independente do seu
nível de leitura, já que as perguntas podem ser esclarecidas e repetidas. Pelo tipo de entrevista
em questão consegue-se avaliar reações, condutas e atitudes do entrevistado, como também,
permite a aquisição de subsídios que não podem ser encontradas em documentos, livros e
revistas. Porém, possui como limitações a questão da disposição do entrevistado, por ocupar
tempo, e podem acontecer dificuldades na expressão e comunicação.
68
3.6 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Essa etapa se iniciou por meio de um encontro informal com os participantes do estudo.
A recepção foi muito agradável e cordial, apresentou-se o objeto do estudo e posteriormente
fez-se o convite solicitando a participação de forma voluntária na pesquisa. Obteve-se sucesso
com a aceitação para participar da entrevista em 4 das 5 escolinhas de futebol que se
enquadravam como do tipo comerciais. Os participantes receberam todas as informações
necessárias e esclarecedoras a respeito do trabalho, assim como o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE - APÊNDICE D) para ser assinado.
Após esta etapa, o pesquisador se direcionou ao campo da pesquisa e conheceu as
estruturas das escolinhas comerciais onde os participantes da pesquisa trabalham. Realizou-se
uma conversa de ambientação com os entrevistados para verificar um agendamento e melhor
atendê-los, marcando com antecedência o dia e horário para realizar a entrevista, sem
comprometer seus afazeres profissionais e pessoais.
As entrevistas foram realizadas e gravadas em áudio por meio de um Smartphone da
marca Lenovo, modelo Moto Z e, posteriormente, foram transcritas e analisadas. Cabe ressaltar
que a entrevista semiestruturada trazia em seu escopo quatro habilidades sociais a serem
verificadas, tendo duas situações-problemas para cada verificação, contando com três perguntas
para cada uma destas situações, totalizando oito situações-problemas e vinte e quatro perguntas
com a finalidade de coletar os dados subjetivos dos relatos. Posteriormente procedeu-se a etapa
das transcrições, tabulações e análises dos discursos para o IAD 1, servindo de base para a
construção do IAD 2, sendo utilizado o método do Discurso do Sujeito Coletivo – DSC.
A técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) é estudada pelos pesquisadores
Lefèvre e Lefèvre (2003). Trata-se de um método que utiliza uma proposta que organiza e tabula
todos os dados qualitativos observados e obtidos por meio dos depoimentos verbais. É
fundamentado nessa técnica o embasamento da representação social.
A representação social é uma forma de conhecimento prático conectando um sujeito

a um objeto [...] Qualificar esse conhecimento como “prático” se refere à experiência
a partir da qual ele é produzido, aos referenciais e condições em que ele é produzido,
sobretudo, ao fato de que a representação é empregada para agir no mundo e nos
outros. (MOSCOVICI, 2012, p. 44).
Por meio dessa representação, propõe-se analisar o material que foi armazenado no
processo de coleta de dados, retirado dos depoimentos utilizando o Discurso do Sujeito Coletivo
– DSC. Uma modalidade de representação dos resultados de estudos qualitativos, que por meio
69
de declarações ou depoimentos, no formato síntese de uma ou várias falas na primeira pessoa

do singular, pretende mostrar o pensamento de uma coletividade enquanto emissora do discurso
(LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003).
Em se tratando do pensar, enquanto ator social na pesquisa surgem questionamentos
como: “o que pensa o indivíduo sobre o problema, o que acha de, qual a sua opinião sobre,
como vê tal problema, como o representa, como o percebe, como o define, como o vive, como
o avalia, como o sente, como se posiciona diante dele etc.” (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2012, p.
35). Assim, os elementos propostos no discurso da pesquisa são tratados como dados
qualitativos, desenhando sua natureza por meio das respostas para essas questões tratadas pelos
autores em forma de depoimentos. Tais questionamentos devem envolver o lado afetivo, forma
de conduta, como comportar-se, cognição e valores, e com isso manter uma relação entre o ator
social da pesquisa e o tema pesquisado.
Em suma, a técnica representa uma forte evolução na qualidade apresentada ao trabalho,
na forma eficaz de alcançar as pesquisas qualitativas, pois permite que o conhecimento permeie
com segurança em seus procedimentos científicos e metodológicos, detalhadamente e de
maneira natural, em que os pensamentos, suas representações, crenças e valores, em qualquer
tipo ou tamanho da coletividade, envolvendo ainda, qualquer opção de tema que envolva tal
técnica.
É possível saber com segurança, riqueza de detalhes, rigor e confiabilidade, o que

pensam as coletividades sobre todo tipo de problemas que lhes afetam e, ao mesmo
tempo, aferir o grau de compartilhamento de cada uma das opiniões circulantes, ou
seja, saber como tais pensamentos se distribuem entre as diversas classes sociais,
gêneros, idades, níveis de renda, etc. (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2012, p. 13).
O intuito do DSC é “reconstruir com pedaços de discursos individuais, como em um

quebra-cabeça, tantos discursos-síntese quantos sejam julgados necessários para expressar uma
dada figura, ou seja, um dado pensar ou representação social sobre um fenômeno” (LEFÈVRE
e LEFÈVRE, 2003, p. 19). Nessa perspectiva, serão empregados os instrumentos de coleta de
dados e de análise do DSC para resgatar as representações sociais que estão nas respostas dos
sujeitos da pesquisa em cada pergunta realizada na entrevista.
O DSC é produzido com base em Expressões Chave (ECH) que corresponde aos
recortes das falas (respostas) distribuídos no discurso, ou seja, são as passagens que apresentam
as falas mais significativas do indivíduo e devem ser selecionadas, permitindo então representar
as Ideias Centrais (IC) que são as expressões que manifestam sentido dentro dos depoimentos
individuais. Assim, as IC são respostas que denotem semelhança e são agrupadas pelo
70
pesquisador para implementar o DSC. Vale ressaltar que, uma mesma resposta pode apresentar
mais de uma IC, isso acontecendo, ela deve ser reagrupada em diferentes discursos. As
Ancoragens (AC) descrevem a manifestação de uma teoria, crença ou valor dos indivíduos na
qualidade de declarações generalizadas e determinadas de uma situação. Após serem realizadas
essas identificações, analisam-se por meio de seleção as EC que estão nos depoimentos e
posteriormente se identifica as IC e AC, tendo o pesquisador como protagonista na
categorização das IC (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003).
Com as ECH selecionadas, as IC discutidas e as AC expressadas, o DSC é analisado por
meio do Instrumento de Análise de Discurso (IAD 1).
A IAD1 é feita pelo manejo das figuras metodológicas (ou operadores) do DSC, que
são as expressões-chave (ECH), as ideias centrais (IC), as ancoragens (AC) e o
discurso do sujeito coletivo (DSC). Abrange os procedimentos de selecionar as
expressões-chave e as ideias centrais para, posteriormente, categorizar as expressões-
chave de sentido semelhante ou complementar. (COSTA MARINHO, 2015, p. 102).
Posteriormente, no construto do DSC se realiza o agrupamento das ECH que estão

permeadas nos depoimentos dos recolhidos e que apresentam IC e AC de relação semelhante
ou complementar. O segundo Instrumento de Análise de Discurso, o IAD2 (APÊNDICE C),
que, segundo Costa Marinho (2015, p. 103) “(...) tem o objetivo final de construir os DSCs e
configura os procedimentos realizados sobre a categorização das ECHs de sentido semelhante
ou complementar”, antecede a etapa final de construção do DSC em sua totalidade.
71
CAPÍTULO IV
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Tendo como base a natureza qualitativa deste estudo para analisar o discurso dos
participantes desta pesquisa, optou-se por fazer a união das sessões de Resultados e Discussões,
procurando mostrar a descrição textual das entrevistas de modo que facilitasse a organização e
elaboração das reflexões a respeito do objeto estudado.
As entrevistas foram realizadas por meio de situações-problema referentes as interações
sociais que podem ocorrer entre o professor e aluno nas escolinhas de futebol e formuladas
conforme cinco classes de habilidades sociais consideradas como relevantes no período da
infância, sendo: a) Assertividade; b) Civilidade e empatia; c) Autocontrole e expressividade
emocional; d) Fazer amizades. Essas situações foram apresentadas para cada professor
responder na entrevista e, posteriormente, os dados coletados foram organizados e analisados
por meio do Discurso do Sujeito Coletivo – DSC.
Dessa forma, buscou-se construir, com base nos fragmentos contínuos ou descontínuos
dos discursos individuais, o pensamento da coletividade, não reduzindo os discursos de maneira
quantitativa, mas mantendo a coerência das partes que compõe o discurso. Para essa pesquisa,
utilizam-se três figuras metodológicas do DSC: I) Expressões Chaves – ECH; II) Ideias Centrais
– IC; III) Discurso do Sujeito Coletivo – DSC. Nas IC (que surgem a partir das ECH), foi
descrito de forma objetiva e fidedigna o sentido dos discursos sobre a prática docente em
relação ao ensino das habilidades sociais, com o intuito de resumir a multiplicidade dos
discursos. Com as ECH, transcreveram-se os trechos do discurso mostrando o núcleo do
depoimento. O DSC foi construído a partir das ECH dos professores entrevistados que remetem
à mesma IC, ou seja, é composto pelas ECH que têm a mesma IC, sendo redigido na primeira
pessoa do singular (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003).
Pretendeu-se por meio da aplicação do questionário sociodemográfico observar o perfil
dos professores selecionados para participar da pesquisa. De acordo com os dados obtidos,
observou-se que os professores entrevistados têm idades entre 40 e 53 anos. Todos nasceram e
residem na cidade de Santarém-Pará, são casados e cada professor entrevistado possui pelo
menos um filho.
Apesar de atuarem como professor de futebol nas escolinhas comerciais, apenas um
professor (P3) tem habilitação em Educação Física, curso que abrange a área de conhecimento
relacionado ao esporte. Os outros três professores (P1, P2 e P4) são graduados em
Administração de Empresas. O professor (P1) iniciou o curso de Educação Física, mas teve que
72
trancar a matrícula devido às atividades constantes da escolinha que preenchem, inclusive, o

tempo que seria destinado aos estudos. Já o professor (P2) além da graduação em Administração
de Empresas está matriculado atualmente no 5º semestre do curso de Educação Física
(Bacharelado).
Ainda que dois dos professores não possuam habilitação em Educação Física ou em
curso superior com abrangência em Esportes, todos os professores são ex-jogadores
profissionais de futebol e sempre buscaram, no decorrer da trajetória profissional, aperfeiçoar
e atualizar seus conhecimentos participando de congressos, cursos e eventos específicos de
futebol para atuarem nas escolinhas, clubes e projetos afins.
As escolinhas comerciais de futebol, conforme percebido nas discussões desse trabalho,
são responsáveis pelo custeio de suas próprias despesas. Elas mantêm suas atividades por meio
das mensalidades pagas pelos pais e/ou responsáveis dos alunos. Embora tenham alunos com
bolsas integrais ou parciais, é importante frisar que são as mensalidades pagas que sustentam a
estrutura de funcionamento, desde o pagamento dos professores, aluguel do espaço, até os
materiais utilizados nas aulas. Logo, para funcionarem com uma boa estrutura e com condições
suficientes para apresentarem um bom trabalho, os professores relatam que houve um grande
investimento na criação das escolinhas, mas com o passar do tempo, a escolinha foi se
estabilizando, e atualmente conta com um número de 80 a 120 alunos por escolinha, variando
entre crianças e adolescentes com faixas etárias distintas. Vale ressaltar que esse quantitativo
de alunos foi mencionado pelos professores como aspecto relevante para a satisfação com o
trabalho desenvolvido nas escolinhas, haja vista que esse crescente número, de acordo com o
que relataram, é uma forma de responder positivamente as expectativas da atuação profissional
nesses espaços.
Três professores (P1, P2 e P4) embora tenham outras experiências em campos de
atuação profissional diferentes, conforme mencionado no questionário, atualmente trabalham
exclusivamente nas escolinhas comerciais de futebol. A escolinha com menor tempo de criação
em que atuam os professores é de 02 anos e a de maior tempo tem 05 anos. Quanto ao tempo
de atuação no futebol enquanto professores, respectivamente são: 15 anos (P1), 07 anos (P2),
11 anos (P3) e 02 anos (P4).
Todos os professores afirmaram que estão satisfeitos com os aspectos relacionados ao
trabalho desenvolvido na escolinha (ambiente físico, horário de trabalho, idade das crianças, as
aulas sobre futebol, reconhecimento de pais ou responsáveis, o aspecto educativo do trabalho
realizado, rendimento financeiro e competência profissional) e com os aspectos organizacionais
(número de crianças matriculadas, estrutura física, adequação do espaço para a higiene pessoal,
73
medidas de prevenção de acidentes, condições ambientais, qualidade e quantidade dos materiais

esportivos, número de funcionários auxiliares, relacionamento com a equipe de trabalho) da
escolinha que correspondem com as expectativas previstas no início de sua criação, assim como
com o envolvimento e acompanhamento desempenhado pelos pais e/ou responsáveis dos
alunos, dentre os quais: trabalho realizado nas aulas, quantitativo de alunos, estrutura e local de
realização das aulas, horários das aulas, rendimento mensal da escolinha, qualidade e
quantitativo de materiais e a relação de reciprocidade e carinho demonstrado pelos pais e
responsáveis dos alunos.
O reconhecimento do trabalho realizado nas aulas das escolinhas perante a sociedade
foi o aspecto considerado pelos professores de maior relevância no que se refere à satisfação
com o trabalho desenvolvido na escolinha. Não houve menção e apontamentos dos professores
em relação a possíveis aspectos considerados como negativos ou de insatisfação nos dados
coletados.
Como o objeto desse estudo pretendeu examinar se na prática docente do professor das
escolinhas comercias de futebol ocorre o ensino das habilidades sociais para o desenvolvimento
infantil, utilizou-se a metodologia do DSC com a proposta de analisar se a partir dos dados
coletados, os professores, em suas práticas docentes, atendiam as duas hipóteses (central e
secundária) desse trabalho, supondo que: a) apesar dos professores desconhecerem a definição
ou conceituação das habilidades sociais, promovem o ensino das habilidades sociais
consideradas importantes para o desenvolvimento infantil; b) consideram mais relevante o
desenvolvimento das questões técnicas e táticas do que o desenvolvimento infantil.
Posterior à análise da transcrição das entrevistas, identificaram-se as IC e as ECH, e
organizou-se os discursos das quatro situações, que surgiram das questões norteadoras da
pesquisa. Concluído a primeira etapa da análise dos dados, prosseguiu-se para a etapa de análise
dos DSC, que surge em função das respostas coletadas a respeito dos questionamentos que
envolviam a prática docente dos professores das escolinhas e o ensino das habilidades sociais.
E que se baseia em perguntas de caráter discursivas com o objetivo de coletar informações sobre
os pensamentos e opiniões dos professores em relação as suas práticas docentes.
Com isso, decidiu-se distribuir os resultados e a discussão, de acordo com cada
habilidade social (composta por duas situações-problemas e três perguntas em cada habilidade
pesquisada), discutindo-as separadamente, mostrando se os discursos dos professores das
escolinhas condizem com a questão do ensino das habilidades sociais por meio das suas práticas
docentes. A seguir, são apresentadas as análises das habilidades sociais com as respectivas
ideias centrais e os DSCs dos professores.
74
4.1 ANÁLISE DO DSC SOBRE ASSERTIVIDADE
Del Prette e Del Prette (2003) argumentam que a habilidade de assertividade pode ser
definida como uma classe de comportamentos que se refere a um tipo de expressão honesta de
qualquer sentimento (com exceção da ansiedade) que estejam presentes no relacionamento
interpessoal e que influenciam no sucesso das relações sociais. Dessa forma, comportar-se
assertivamente pode ser compreendido como o desempenho social competente das habilidades
sociais da classe assertividade, em que a pessoa “produz simultaneamente consequências
imediatas reforçadoras para si (dimensão instrumental) e torna prováveis consequências
reforçadoras de médio e longo prazo para o grupo no qual está inserido (dimensão ético-moral)”
(DEL PRETTE; DEL PRETTE; TEIXEIRA, 2016, p. 59), desenvolvendo assim, um equilíbrio
nas relações interpessoais.
Del Prette e Del Prette (2014, p. 75) afirmam ainda que a habilidade de assertividade é:
Usualmente aplicada às situações que envolvem algum risco de consequências

negativas, caracteriza algum tipo de enfrentamento que requer o autocontrole de
sentimentos negativos despertados pela ação do outro ou a expressão apropriada
desses sentimentos.
Lange e Jakubowski (1976, p. 18) corroboram com esse mesmo pensamento definindo
assertividade como sendo a “afirmação dos próprios direitos e expressão de pensamentos,
sentimentos e crenças de maneira direta, honesta e apropriada que não viole o direito das outras
pessoas”.
Após o quadro síntese das IC sobre assertividade, observa-se diante dos DSCs que os
professores, conforme o que é exposto nos estudos de Del Prette e Del Prette (2005; 2014),
apresentam comportamentos que fazem parte das subclasses desta habilidade social. São estes:
pedir mudança de comportamento (DSC 1, 2, 5 e 7); negociar interesses conflitantes (DSC 1 e
3); pedir desculpas e admitir-se falhas (DSC 5, 6 e 7) e defender os próprios direitos (DSC 2 e
5). Deste modo, serão apresentados a seguir os DSCs que contemplam estes resultados.
Quadro 7 – Síntese das Ideias Centrais sobre Assertividade.
Situação-problema 1 - Houve um momento de conflito durante a aula ou jogo, em que

alguns alunos iniciaram uma briga provocando a paralização da atividade.
Pergunta 1 - O que faria nessa situação?
Classificação Ideia Central Participantes
75
P1, 53 anos, masculino, 5 anos de escolinha;

1 Paralisa a atividade P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
para conversar. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
P4, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha.
2 P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
Age com advertência.
Pergunta 2 - O que você espera após esta ação enquanto professor?
O Respeito, disciplina e P1, 53 anos, masculino, 5 anos de escolinha;
3 diálogo ao invés da P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
briga. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
Pergunta 3 – O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento dos alunos
com essa atitude?
4 Desenvolvendo respeito, P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
senso crítico e disciplina. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
Situação-problema 2 - Após esta situação, um dos alunos se sentiu injustiçado, ficou
claramente aborrecido e reclamou da sua atitude. Você após averiguar de fato o ocorrido,
percebeu que o aluno estava com a razão.
5 Assumir o erro e pedir P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
desculpas. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
6 Consertar os erros e P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
pedir desculpas. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
Pergunta 3 - O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento dos alunos
com essa atitude?
7 Respeito, disciplina e P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
humildade. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
4.1.1 Situação-problema 1
Na Situação-problema 1 afirma-se que houve um momento de conflito durante a aula

ou jogo, em que alguns alunos iniciaram uma briga provocando a paralização da atividade.
76
Pergunta 1 - O que você faria nessa situação?

IC 1 - Paralisa a atividade para conversar.
DSC 1: Paralisa o trabalho, acalma os ânimos. Faz com eles se cumprimentem, se

abracem e peçam desculpas um com o outro. No final da aula chamei eles em minha
sala, conversei com eles e pedi que se desculpassem um ao outro e mostrei que foi
uma atitude errada. E... que se tiverem mais uma atitude dessa, a gente vai de uma
advertência, de uma exclusão. Essa conversa é no sentido de que estão ali não para
brigarem, mas sim para o desenvolvimento da prática esportiva. (P1, P2, P3 e P4).
No DSC 1, constatou-se na ação realizada pelos quatro professores entrevistados que

utilizam o diálogo para compreender o que aconteceu, com intuito de buscar a melhor solução
para essa situação. Antes de tomar alguma providência em relação a quem agrediu ou foi
agredido, os professores escutam os alunos envolvidos no conflito e, após esse momento de
conversa entre as partes, solicita que os alunos se desculpem e percebam que, a discussão ou
agressão usada como meio para solucionar o momento conflitante, é visto como uma atitude
que provocará ainda mais problemas, dentro ou fora da escolinha. Os professores ainda fazem
uma ressalva em suas falas lembrando aos envolvidos que “a escolinha é um local para praticar
esportes e não para discutirem ou brigarem”.
Salles (2012) corrobora com esse pensamento e esclarece que quando existe uma
discussão, briga ou conflito no decorrer das aulas ou jogo nas escolinhas, é necessário que o
professor intervenha, principalmente, quando um aluno apresenta um comportamento
agressivo, pois nessas situações se não houver uma repressão nessa conduta que envolve a
violência, provavelmente o aluno continuará utilizando a agressividade para resolver os
problemas dentro do grupo e/ou em outros contextos, dificultando suas relações interpessoais.
“O respeito e a solidariedade são fundamentais para que haja o jogo, devendo ser coibido
qualquer ato de rebeldia e agressividade frente aos adversários e árbitros” (SALLES, 2012, p.
74).
A respeito da habilidade social assertividade, entende-se que é uma estratégia positiva
do professor manter um diálogo coletivo e franco com os alunos, pois enfatiza a importância da
coletividade e do respeito entre os companheiros de equipe. Entendendo seus limites e
respeitando os limites dos outros, o aluno tem a oportunidade de desenvolver maneiras de agir
que facilite a ocorrência de relações interpessoais harmoniosas no ambiente da escolinha,
aumentando possivelmente as chances de lidar melhor com os colegas, sem prejudicar a si
mesmo e ao outro, principalmente quando futuras situações como essas acontecerem (SALLES,
2012).
77
IC 2 - Age com advertência.
DSC 2: Quando uma situação dessa acontece, agimos com uma punição para os dois
alunos e os dois ficam de fora. Peço para ficar dois minutos fora da aula. Diante
disso, tiro os dois alunos da aula e comunico aos responsáveis. Dou uma punição de
dois dias de suspensão para o agressor. (P2 e P4).
No DSC 2, apesar de chamarem os alunos para uma conversa, os dois professores P2 e

P4 utilizam o método da advertência de exclusão e/ou suspensão em suas aulas, tentando assim
coibir o aluno a não realizar novamente esse tipo de atitude indisciplinar, pois se repetir o erro
será advertido de forma mais rigorosa. Ou seja, os professores do DSC 2 compreendem que por
meio da punição os alunos podem aprender a não repetir o referido erro proposto na situação-
problema.
No entanto, Reverdito e Scaglia (2009) defendem que a exclusão ou punição impostas
como disciplina, podem interferir de forma negativa no comportamento do aluno, visto que esta
ação é compreendida como saudosismo. Salles (2012, p. 78) acrescenta que “a utilização de
retaliações mais severas (suspensão da atividade, do coletivo, da aula) não deve ser priorizada,
exceto quando realmente forem necessárias e a conversa franca não for suficiente”. Del Prette
e Del Prette (2017) ainda afirmam que as habilidades sociais são aprendidas por meio de
processos como instrução e observação, enfatizando que a utilização de punição pode interferir
de maneira negativa na aprendizagem de comportamentos sociais benéficos.
Apesar de ser ainda utilizada por alguns professores como maneira de enfrentar os
problemas de conflitos presenciados nas escolinhas, pensando na disciplina por meio da
repressão, o agir com punição pode coibir o direito do aluno em participar nas decisões adotadas
durante a mediação dos conflitos, impedindo-os de atuarem de forma mais consciente na
sociedade, influenciando dessa forma no seu comportamento podendo torná-lo mais agressivo
ao invés de ajudá-lo no processo de aprendizagem (REVERDITO e SCAGLIA, 2009).

IC 3 - O Respeito, disciplina e diálogo ao invés da briga.
DSC 3: Que possam se respeitar entre si e saber como lidar com a situação de
conflito, onde cada um possa ver que independente da razão ou não, tem que haver o
diálogo para resolver qualquer problema de conflito. Que busque a disciplina acima
de tudo e entender que o aluno precisa respeitar não apenas o seu companheiro, mas
o adversário de outra escolinha por exemplo. Nós tentamos sempre orientá-los a
realizar o diálogo sem ter a precisão de ir para a violência. Eu espero que eles
compreendam que não é na base da briga que as coisas sempre têm que ser
78
resolvidas, mas na base da conversa, do diálogo e que eles possam entender que fazer
inimizades só trará maus resultados para o esporte e para a vida deles. (P1, P2, P3 e
P4).
O DSC 3 mostra que os professores se preocupam com a integridade social dos alunos
e esperam que eles possam se respeitar cada vez mais, deixando claro que em situações como
essa de conflito, discussão ou agressão, possam ser resolvidos sem ter que responder com
violência, mas com respeito e disciplina, usando o diálogo como principal subsídio para
solucionar momentos conflituosos sem evoluir para agressão.
Scaglia (1999) chama atenção para essa discussão e defende que é preciso refletir o
ensino realizado nas escolinhas de futebol para além desse esporte, uma vez que a prática
docente do professor poderá influenciar nas atitudes da sociedade, principalmente por serem
parte desse esporte, seja de forma passiva, como assistir os jogos enquanto torcedor, ou de
forma ativa, atuando na prática do futebol como jogador. O presente autor ainda complementa
afirmando que:
Talvez seja uma tarefa um tanto quanto grandiosa demais para uma simples escola de
futebol, todavia podemos vislumbrar um futuro próximo onde todas as crianças que
queiram aprender a jogar futebol terão que passar, em algum momento da vida, por
estas instituições não formais de ensino, portanto se constituirão sementes que
germinarão, podendo espalhar seus contributos. (SCAGLIA, 1999, p. 37).
Compreende-se dessa forma que os professores, perante suas práticas docentes,

acreditam que a escolinha de futebol é capaz de promover atitudes que por meio do conceito de
esportes possam contribuir para o processo educacional do aluno, principalmente nos aspectos
que envolvam a construção e materialização de valores que se dizem importantes no convívio
da sociedade.
Pergunta 3 - O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento dos

alunos com essa atitude?
IC 4 - Desenvolvendo respeito, senso crítico e disciplina.
DSC 4: Eu acredito que se desenvolva o respeito, que não falte respeito com os
colegas e com o próximo. Geralmente eles tentam fazer agressões, fazer faltas, então
a gente trabalha isso, que eles tenham o mínimo de erros possíveis através da
disciplina, do senso crítico e do respeito dentro das atividades propostas na escolinha
e nas competições externas. Então acredito que possa desenvolver nos demais alunos
o senso crítico, a disciplina e o respeito (P1, P2, P3 e P4).
No DSC 4 foi observado que os professores compreendem que por meio da atitude
tomada nessa situação-problema é possível desenvolver o respeito, senso crítico e disciplina.
79
Assim, quando os alunos se depararem com momentos de conflito, ocasionados pela falta de
respeito, por exemplo, possam resolver de forma amigável, sem maltratar ou agredir o próximo,
tendo o diálogo como a melhor ferramenta para solucionar essa ocasião.
Na primeira situação-problema, haja vista a análise dos DSCs correspondentes sobre
assertividade, nota-se uma disposição dos professores em auxiliar os alunos a resolverem os
conflitos presenciados ou que venham a ser presenciados. Em situações como essas, levando
em consideração os estudos de Del Prette e Del Prette, quando uma pessoa está em uma posição
privilegiada a qual tem o poder de coordenar ou mediar os caminhos para a solução de
problemas coletivos ou de conflitos, é entendido que ela apresente alguma habilidade social no
seu repertório social, que nesse caso pode ser a subclasse de resolução de problemas e tomada
de decisão, proporcionando assim as soluções dos problemas presenciados (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2014). Os autores citados ainda afirmam que essa tentativa de solucionar os
problemas, tendo como subsídio uma habilidade social, pode ser dificultada devido alguns
fatores pessoais dos envolvidos:
A solução de um problema pode ser dificultada por fatores pessoais, como o excesso
de ansiedade, a falta de motivação, as dificuldades em processar informações e os
déficits em habilidades sociais. Algumas variáveis da situação também atuam como
dificultadoras, por exemplo, um contexto muito restrito que não dispõe de parte ou de
todos os elementos necessários à compreensão do problema, normas excessivamente
coercitivas ou falta de controle sobre os determinantes do problema. (DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2014, p. 93).
Na Situação 2 informa-se que após esta situação, um dos alunos se sentiu injustiçado,
ficou claramente aborrecido e reclamou da sua atitude. Você após averiguar de fato o ocorrido,
percebeu que o aluno estava com a razão.
Pergunta 1 - O que você faria nessa situação?
IC 5 - Assumir o erro e pedir desculpas.
DSC 5: Me sentiria triste em ter feito isso e me posicionado dessa maneira, e logo
após eu chamaria todos os alunos e assumiria que eu realmente tinha exagerado em
chamar a atenção dos dois alunos, já que apenas um dos alunos tinha realmente
provocado e ocasionado a discussão. Após ter visto que eu errei com o meu
julgamento, pediria desculpas e lembraria a eles que somos todos seres humanos e
que somos capazes de errar, e que sempre devemos tentar consertar os nossos erros.
Então se houve o fato e eu analisei de forma injusta, terei consciência e plena
liberdade de chegar pro aluno sendo bem humilde e pedir desculpas. Então eu assumo
que errei e peço desculpas e tentarei não fazer com que isso aconteça novamente.
80
Serei mais rígido nas minhas verificações para não prejudicar nenhum dos alunos.
(P1, P2, P3 e P4).
Com base neste discurso, os professores assumem o erro e procuram reparar a injustiça
cometida ao concluir antecipadamente que os dois alunos haviam infringido as regras da
escolinha nessa situação. Contudo, após conversar com os envolvidos, observou que apenas um
dos alunos tinha sido o responsável pela situação conflituosa. Ao assumir o erro, o professor
admite que falhou e pede desculpas, mostrando para os alunos uma atitude de humildade e os
lembram que os erros podem acontecer com qualquer integrante da escolinha, mas o importante
é reconhecer e admitir. E com essa atitude, percebe-se uma nobreza por parte do professor, uma
vez que o aluno injustiçado é reconhecido e amparado, deixando-o seguro de que estava certo
e com a razão quando defendeu seus direitos.
Essa concepção é observada na pesquisa de Pagani et al (2014) em que defende que para
o professor ser capaz de admitir e reconhecer o erro é preciso dedicação e humildade, e a partir
do momento em que se desculpa e busca se redimir, ele adquire uma posição de incentivador
das mesmas atitudes, contribuindo para o crescimento do aluno enquanto ser crítico, em que
poderá agir da mesma forma quando se deparar com uma situação similar, como também ajudar
a encontrar a melhor solução para a resolução do problema, como essa falha cometida pelo
professor. Além disso, a aprendizagem dos comportamentos sociais ocorre naturalmente por
meio da observação (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017) das atitudes do outro, logo, os
comportamentos dos professores são modelos a serem aprendidos pelos seus alunos.

IC 6 – Consertar os erros e pedir desculpas.
DSC 6: Depois de pedir desculpas, imagino que a primeira coisa que deve acontecer
é o aluno aceitar as desculpas e perceber que nós professores também somos capazes
de errar e não podemos ficar omissos ao erro, e que aquele sentimento de injustiça,
por não ter acreditado nele, possa ser substituído pelo meu reconhecimento. Então
devem priorizar pelo se redimir perante situações como essas. Saber pedir desculpas
não é o mesmo que se humilhar, mas um sinal de humildade e humanidade. Espero
que o aluno me entenda e que entendam essa questão do errar e do acertar, sendo
humildes em admitir que errou, quando errarem, e não medir esforços para mostrar
que é possível corrigir. (P1, P2, P3 e P4).
No DSC 6, os professores acreditam que a partir da atitude demonstrada mediante a

situação-problema, espera-se que seus alunos possam aprender a pedir desculpas e assumir seus
erros, compreendendo que com esse comportamento são capazes de consertar falhas, e que
81
demonstrar atitudes como humildade e reconhecimento, contribuem para um melhor

relacionamento interpessoal.
Referente à habilidade social da assertividade, os professores esperam que o aluno possa
ser capaz de se preocupar mais com os outros colegas, a princípio, quando cometem alguma
infração, quando maltratam um de seus companheiros ou realizam alguma atitude desleal, que
não sejam omissos as consequências causadas por essa ação, mas que tenham a atitude de se
responsabilizar por ela, assumindo que errou, redimindo-se para assim buscar consertar o
engano. Percebam que a falha ou omissão perante esses atos (reconhecer o erro e pedir
desculpas) poderá gerar sentimentos negativos, como: raiva, tristeza, frustração ou
arrependimento. Agindo com a humildade esperada, consequentemente, se tornarão pessoas
melhores diante das suas relações sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).
Pergunta 3 - O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento do aluno

com essa atitude?
IC 7 - Respeito, disciplina e humildade.
DSC 7: Eu acho que essa ação de reconhecimento do erro deve proporcionar o

desenvolvimento do respeito entre os colegas, que seja o aspecto fundamental entre
eles onde a consideração pelo coleguinha tem que estar presente não só durante as
aulas, mas fora delas também. Que possa desenvolver a disciplina, o respeito e a
humildade nos demais alunos, pois é a partir dos erros que somos capazes de
aprender mais e melhorar em nossas atitudes dentro e fora da escolinha, se tornando
uma pessoa mais humilde e humana. Compreender que pedir desculpas por algo que
você considera que errou, é a melhor saída. (P1, P2, P3 e P4).
Nesse discurso se observou a forma como os quatro professores reconhecem a

necessidade de reverter atitudes que possam prejudicar ou influenciar de maneira negativa o
comportamento dos alunos. A atitude mencionada pelos professores é a resposta para essa
pergunta em relação à segunda situação-problema proposta nessa classe de habilidade social,
em que acreditam na possibilidade de desenvolver três elementos considerados importantes no
relacionamento interpessoal: respeito, disciplina e humildade. Como apontado por Drago e
Rodrigues (2009), que a partir dos erros os alunos possam ser capazes de desenvolver atitudes
melhores, tais como: reconhecimento, afeto, preocupação com o próximo, manter disciplina e
respeito.
Na segunda situação-problema, observou-se que uma das subclasses (desculpar-se e
admitir falhas) da habilidade social de assertividade teve maior relevância diante dos discursos
82
analisados (DSCs 5, 6 e 7) que, para Del Prette e Del Prette (2014, p. 75), não é considerada
uma tarefa emocionalmente simples:
[...] pois, via regra, altera nosso autoconceito e autoestima. Pedir desculpas significa
admitir equívocos, desfazer mal-entendidos, diminuir ressentimentos e estabelecer a
intenção de superar divergências no relacionamento. Essa habilidade se define pura e
simplesmente pelo ato de desculpar-se: peço desculpas pelo que fiz; espero que você
me desculpe pelo que disse [...]. Melhor do que prometer é demonstrar a sinceridade
dos propósitos através das ações.
Os professores tendem a agir da melhor forma possível, apesar das dificuldades

encontradas em suas práticas docentes, seja na hora de admitir seus erros na busca de consertá-
los, ou na tentativa de mediar e solucionar problemas de conflitos.
4.2 ANÁLISE DO DSC SOBRE CIVILIDADE E EMPATIA
A habilidade social de civilidade está relacionada com a expressão comportamental

presenciada nas regras de convívio e relacionamento na sociedade. Já a habilidade de empatia
está relacionada com a necessidade afetiva de outra pessoa, e são experimentadas quando o
indivíduo reage a sentimentos negativos ou positivos, e espera o solidarismo do próximo (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2014).
Observou-se na análise dos DSCs a presença de algumas subclasses correspondentes, a
saber: oferecer ajuda (DSC 11, 12 e 13); usar locuções como: “por favor”, “obrigado”,
“desculpe”, “com licença” (DSC 8 e 11); seguir regras ou instruções (DSC 9 e 10); chamar o
outro pelo nome (DSC 9, 10 e 11); tomar perspectiva (colocar-se no lugar do outro) (DSC 8,
10, 11 e 12); expressar compreensão (DSC 9 e 10); demonstrar disposição para ajudar (DSC
11, 12 e 13). Após a apresentação do quadro síntese das IC sobre civilidade e empatia, por meio
de duas situações-problema propostas na entrevista, encontram-se a análise dos DSCs da
referida habilidade social.
Quadro 8 – Síntese das Ideias Centrais sobre Civilidade e Empatia.
Situação-problema 1 - Durante as aulas você percebe que um determinado aluno não

obedece a ordem nas fileiras para executar a atividade, como também gosta de xingar os
colegas com adjetivos negativos causando desconforto com os demais colegas.
83

8 Conversa com o aluno. P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
9 Respeito com o colega. P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
com essa atitude?
10 Desenvolve respeito, P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
amizade, disciplina e P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
autoestima. P4, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha.
Situação-problema 2 - Durante o jogo de futebol um aluno fisicamente mais fraco se

machuca no momento em que se choca com um adversário e começa a chorar devido as
fortes dores. Logo, você percebe que um colega da equipe que está no campo se mostra
muito preocupado com o ocorrido, começa a pedir ajuda e começa a socorrê-lo.
Pergunta 1 - O que você faria tendo visto a atitude demonstrada pelo aluno em questão?
Após dar assistência, P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
11 parabeniza e reconhece P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
o aluno. P4, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha.
Pergunta 2 - O que você faria com os demais alunos em relação a atitude demonstrada pelo
companheiro de equipe?
Incentiva o P1, 53 anos, masculino, 5 anos de escolinha;
12 companheirismo, a P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
solidariedade e o P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
cuidado com o próximo. P4, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha.
com essa atitude?
13 Companheirismo, P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
amizade e solidariedade. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;

84
Situação-problema 1 - Durante as aulas você percebe que um determinado aluno não

obedece a ordem nas fileiras para executar a atividade, como também gosta de xingar os colegas
com adjetivos negativos causando desconforto com os demais colegas.
Pergunta 1 - O que você faz nessa situação?
IC 8 - Conversa com o aluno.
DSC 8: Chamo a atenção do garoto, mostrando pra ele que não deve chamar o colega
por apelido, cada um tem seu nome, então cada um deve ser chamado pelo seu nome,
Então, se faltar com respeito eu chamo para conversar, peço para se desculparem e
para não fazer mais isso. Peço ainda que não voltem a fazer isso. Quando acontece
esse tipo de situação a gente identifica o aluno e trabalha de forma disciplinar como
se fosse uma falta de jogo, chama, conversa afirmando que é proibido, e se ainda se
repetir a gente comunica aos pais para que eles também tomem providências. Nessa
conversa, eu peço para que ele que apelidou e viu seu colega quase chorando, que se
colocasse no lugar do colega e imaginar se ele iria gostar, fazendo perceber que essa
atitude apenas desagradou o colega. (P1, P2, P3 e P4).
Durante as aulas, segundo os quatro professores entrevistados, dificilmente acontece

uma situação como essa, devido os alunos conhecerem as regras das escolinhas as quais
participam. O DSC 8 mostra que quando um aluno não segue as regras, como o proposto na
situação-problema, é preciso interceder e ver qual melhor atitude a ser tomada. Diante da
situação, os quatro professores, após identificarem os alunos, conversam a respeito do que
aconteceu e tentam chegar a uma solução. Pedem ainda que se desculpem e deixam claro que
caso se repita, comunicarão os pais sobre o ocorrido para interceder na atitude realizada pelo
aluno que apelidou. Mostram ainda nessa conversa que é preciso respeitar os colegas, que não
há necessidade de agir dessa forma e que agindo assim só causarão desconforto nas aulas e com
os demais colegas.
Observou-se por meio das atitudes dos professores implicações importantes
desenvolvidas na prática docente a respeito da civilidade, pois assim não adotam decisões
precipitadas e conseguem agir no tempo certo de intermediar e interceder nas soluções. Scaglia
(2003) reforça essa ideia ao considerar que o ensino no esporte é uma ação de responsabilidade
mútua a qual aponta a prática docente como ferramenta que não deve limitar seu direcionamento
apenas para a aprendizagem técnica.
É preciso compreender que durante um jogo ou mesmo durante as aulas ocorrem
situações as quais exigem mais do professor, em que tendo o aluno como um ser integralmente
inserido no meio sociocultural, suas ações são refletidas nele, interagindo e influenciando
diretamente em seu comportamento. A prática docente exige um comprometimento em cultivar
85
pessoas que possam se tornar seres críticos e autônomos, compreendendo a maneira consciente
de lidar com a prática esportiva. Então, atitudes como xingar ou maltratar um colega que não
esteja se saindo bem na aula, não havendo uma intervenção pelo professor no sentido de mediar
possíveis soluções, poderá contribuir para o desenvolvimento de um comportamento agressivo
dos alunos, causando, por exemplo, um estado de frustração por não ter sido ouvido e,
futuramente, quando ocorrer uma situação desse tipo, seu comportamento agressivo poderá ser
manifestado novamente (REVERDITO e SCAGLIA, 2009).

IC 9 - Respeito com o colega.
DSC 9: Que respeite mais os seus colegas, que não volte a fazer essas atitudes e que
se ponha no lugar de quem é apelidado e tente sentir o quanto isso pode machucar o
seu bem-estar mental. Que possam se respeitar mais, que evitem ficar apelidando,
mesmo que seja de forma carinhosa e reflita o quanto isso é desgostoso. Então eu
espero que eles possam se respeitar e se chamem pelo nome sem ter a necessidade de
coibir um ao outro ou de maltratar o coleguinha com apelidos grosseiros nem que
seja como brincadeira. (P1, P2, P3 e P4).
O discurso expõe que os professores esperam que seus alunos se respeitem mais e evitem
xingar uns aos outros e com essa atitude possam manter um ambiente harmonioso durante o
desenvolvimento das aulas na escolinha, sem maltratar ou prejudicar outro colega. Essa
percepção de respeito é importante que esteja em consonância com as práticas realizadas no
âmbito da escolinha, pois ajudará o aluno a se manter mais disciplinado e melhora o seu
relacionamento interpessoal com os outros alunos. Além disso, essa atitude de respeito, que é
almejada pelo professor na prática docente, é capaz de suscitar repercussões não apenas no
relacionamento presenciado na escolinha, mas também no relacionamento com amigos,
vizinhos e familiares.
Como é visto em Salles (2012) ao elucidar que quando o professor presencia nas aulas
ou durante o jogo de futebol atitudes de desrespeito, arrogância, violência moral ou de desprezo,
as referidas atitudes devem ser controladas fazendo jus a habilidade social de civilidade. O autor
enfatiza que é responsabilidade do professor inibir essas atitudes que podem gerar
agressividades pelos seus alunos, não permitindo que esses comportamentos sejam
compreendidos como naturais e aceitáveis. Após efetivar as ações de inibição dessas atitudes,
o professor espera que o aluno entenda que a violência moral não deve ser utilizada, nem mesmo
com o intuito de satisfazer uma resposta na tentativa de reparar uma atitude reprovada pelos
seus colegas (SALLES, 2012).
86
O referido autor acrescenta que o aluno “deverá ainda aprender a respeitar as opiniões
dos colegas, ainda que contrárias as suas. Os impasses não devem ser resolvidos com
autoritarismo pelo professor. Ele deve abrir possibilidade de discussão e buscar harmonia até
mesmo nos conflitos” (SALLES, 2002, p. 65).
Reverdito e Scaglia (2009) acrescenta que por meio do ensinamento dos esportes, torna-
se possível proporcionar o desenvolvimento de outros elementos que não sejam voltados apenas
para a aprendizagem puramente técnica de uma modalidade, tais como os valores éticos e
morais. É interessante que as crianças e jovens percebam o esporte como um meio para se
tornarem pessoas melhores, e para isso ocorrer é interessante que o ensino do esporte seja
compreendido como um ato de responsabilidade educacional e social, em que a transmissão de
conhecimentos não se limite aos fundamentos, regras e táticas do esporte, mas que seja possível
observar o aluno como um indivíduo que esteja “inserido integralmente em um ambiente
sociocultural, no qual ele (o aluno) é parte integrante, interagindo, influenciando e sendo
influenciado” (REVERDITO e SCAGLIA, 2009, p. 60), e, dessa forma, o professor perceba
que o “ensinar tem o comprometimento com o formar, com o lapidar, indivíduos críticos e
autônomos, capazes de compreender e transformar de forma consciente sua prática esportiva”
(REVERDITO e SCAGLIA, 2009, p. 60).

IC 10 - Desenvolve respeito, amizade, disciplina e autoestima.
DSC 10: Percebo que trabalho o desenvolvimento da autoestima no comportamento

de todos os alunos. Assim como o respeito, a disciplina, a amizade, o se preocupar
com o próximo através da nossa metodologia fazendo com que eles entendam que não
vão crescer na vida diminuindo o outro colega, pois isso gera desmotivação, e com
desequilíbrio emocional ninguém consegue fazer a aula direito. (P1, P2, P3 e P4).
Em conformidade com a fala dos professores na questão anterior, o DSC 10 remete aos
valores que podem ser desenvolvidos se trabalhados durante as aulas. Os professores
corroboram que por meio da conversa, do diálogo, é possível ajudar no desenvolvimento do
respeito, da amizade, da disciplina e da autoestima e, por conseguinte, contribuir para o
desenvolvimento do relacionamento social da criança, visto que a escolinha é um ambiente de
inclusão ao qual necessita ter mais companheirismo e amizade entre os participantes, e não de
exclusão dos que não apresentam um bom desempenho técnico no futebol. Del Prette e Del
Prette (2009, p. 136) enfatizam que “o exercício das Habilidades Sociais de Civilidade pode
87
constituir [...] a estratégia básica de auto apresentação e o critério inicial para a aceitação em
determinado grupo”.
Nos DSCs sobre civilidade, observou-se que apesar dos alunos conhecerem as regras de
convivência da escolinha, em algum momento podem acabar se excedendo em situações
presenciadas no dia a dia das aulas e desrespeitar um colega, seja por não ter reagido de forma
apropriada na ocasião, por não ter ficado na fila, por não ter cumprindo com o que o professor
exigiu na atividade, ou por ter sido atrapalhado por outro colega no momento da execução de
um procedimento. Mas o fato é que os professores demonstram preocupação com a atitude e
tentam intervir por meio de conversa para mediar uma solução, ou, em um caso remoto como
visto na discussão, aplicar uma punição devido à gravidade da situação. Contudo, a intenção é
a de contribuir para o desenvolvimento social do aluno visando o respeito, os laços de amizade
e o ato de manter a disciplina perante situações que podem ser solucionadas sem desgastes.
Situação-problema 2 - Durante o jogo de futebol um aluno fisicamente mais fraco se

machuca no momento em que se choca com um adversário e começa a chorar devido as fortes
dores. Logo, você percebe que um colega da equipe que está no campo se mostra muito
preocupado com o ocorrido, começa a pedir ajuda e começa a socorrê-lo.
Pergunta 1 - O que você faria tendo visto a atitude demonstrada pelo aluno em questão?
IC 11 - Após dar assistência, parabeniza e reconhece o aluno.
DSC 11: A primeira coisa que eu faria era dar a devida assistência, ou seja, o
atendimento. Depois agradeceria ao aluno e parabenizo ele por ter se preocupado
com seu colega, pois é uma atitude nobre da parte dele, e digo o quanto foi importante
essa sua atitude nobre. Após parar a atividade, utilizamos as técnicas de primeiros
socorros e tento observar se a criança se machucou mesmo ou se é apenas um susto,
e após verificar que está machucado, verifico o nível da lesão, se for algo mais grave
eu levo até uma unidade de atendimento do pronto-socorro (P1, P2, P3 e P4).
Esse tipo de atitude é observado com apreço pelos 4 professores entrevistados, devido
a atitude de solidariedade e companheirismo demonstrada pelo aluno ao tentar ajudar seu colega
no momento em que se machuca. O DSC 11 denota preocupação dos professores com dois
fatores: o de ajudar e reconhecer.
Após agir com os mecanismos de primeiros socorros ao atender o aluno e identificar o
grau da lesão para realizar o melhor procedimento, o professor chama o aluno que ajudou o
colega machucado e reconhece a atitude nobre adotada por ele, valorizando e parabenizando-o,
88
já que enquanto os outros membros da equipe estavam envolvidos com o momento da partida,
o aluno mostra-se solidário e preocupado com a situação, demonstrando uma lição de espírito
desportivo e companheirismo para a equipe.
Nos estudos de Salles (2012), observa-se que essa atitude realizada pelo companheiro
de equipe é vista como espírito desportivo o qual se relaciona com outras dimensões atitudinais,
a saber: lealdade, honestidade, aceitação das regras, respeito pelos outros e por si próprio,
igualdade de oportunidades.
São vários os elementos que remetem ao espírito desportivo, mas não se pode esquecer
que reconhecer e valorizar atitudes como ajudar o próximo, principalmente quando se trata de
uma situação delicada que envolve a integridade física de um colega, independente se é com
um membro da equipe ou um adversário, o fato é que se o aluno se machuca, então a
coletividade nesse momento é a melhor atitude de todos os membros das duas equipes. Os
valores e princípios devem ser ressaltados por meio de uma atitude ética nos relacionamentos
interpessoais, e no esporte não seria diferente, já que esses parâmetros são trabalhados na prática
docente através do respeito mútuo, da honestidade, do cavalheirismo e do respeito pelas regras
(SCAGLIA, 2009).
Pergunta 2 - O que você faria com os demais alunos em relação a atitude demonstrada
pelo companheiro de equipe?
IC 12 - Incentiva o companheirismo, a solidariedade e o cuidado com o próximo.
DSC 12: Mostrar para eles que isso é um acidente de trabalho e que pode ocorrer em
qualquer momento da aula. É necessário que tenha essa preocupação coletiva. Que
tenham mais iniciativas com as situações de acidentes, entendendo a necessidade de
ajudar o outro, de ser mais companheiro. Que possam entender o real motivo da
coletividade, do companheirismo e da solidariedade. Então é isso que espero, que se
solidarizem cada vez mais e tentem não agir com deslealdade nas atividades da
escolinha e na hora do jogo. (P1, P2, P3 e P4).
No DSC 12, o conjunto de professores expressa a percepção de que é possível

influenciar os outros alunos a se manterem não apenas concentrados no jogo, mas também
preocupados com a integridade física de seus companheiros ou dos adversários, usando a
situação-problema do aluno que ajuda o colega como exemplo para incentivar os outros a
agirem da mesma maneira, como um aspecto de solidariedade e companheirismo. Para
Vygotsky (2007), essa prática desenvolvida de forma coletiva e por mediações de métodos
ativos é capaz de promover ações que estimulem iniciativas em coletividade.
89
Nesse DSC prevalece a visão de se importar com o próximo, mostrando que essa ideia
deve ser permeada em todos os alunos da escolinha, porque caso aconteça uma situação dessas
novamente, que possam agir de imediato, seja no ato de solicitar ajuda parando a partida ou
tomar a iniciativa de ajudar a quem se machucar.
Diante do exposto, percebe-se nas falas dos professores a compreensão de que para
haver uma prática docente capaz de proporcionar uma educação com aspectos de solidariedade,
é preciso ter variações em suas ações e também na maneira de ser e pensar, uma variação que
não denote apenas os interesses permeados no futebol, mas que se preocupe com a
reciprocidade, o respeito e o equilíbrio na igualdade dos direitos e deveres (SALLES, 2012).

IC 13 - Companheirismo, amizade e solidariedade.
DSC 13: Eu imagino que esteja desenvolvendo o companheirismo, a amizade, e com

isso se desenvolve também o cuidado que tem com o outro. Desenvolve a consciência
de família, o respeito, a disciplina e amizade. E isso ajuda a se tornarem pessoas mais
solidárias uns com os outros. Então acredito que se desenvolva a responsabilidade,
a preocupação com o próximo, a solidariedade, e o companheirismo. Como também
o coletivismo que é um fator muito importante no esporte. (P1, P2, P3 e P4).
No DSC 13, os professores reconhecem a possibilidade de desenvolver nos alunos, por

meio da sua atitude, o companheirismo, fortalecer os laços de amizades e despertar a
peculiaridade do solidarismo. Alguns desses momentos como proposto na situação-problema,
ou outras situações que são vivenciados no dia a dia na escolinha, cobram mais do aluno em
relação aos aspectos sociais, pois é possível identificar nesse discurso a preocupação
demonstrada pelos professores com o desenvolvimento social dos seus alunos. A solidariedade,
em Del Prette e Del Prette (2014, p. 100) é apresentada como importante elemento para manter
relações saudáveis.
A solidariedade é uma característica do desenvolvimento evolutivo do homem e está

ligada à sua sobrevivência. Considerando-se os novos paradigmas culturais, ela é
atualmente defendida como elemento importante para relações saudáveis.
Radicalizando, a não solidariedade poderia ser considerada um desvio, com o qual
correm-se riscos como, por exemplo, o da psicopatologia social, que vai da
indiferença com a sorte do outro às reações de racismo e agressão coletiva.
Nos DSCs que fazem referência a habilidade social de empatia, notam-se a solidariedade
e companheirismo evidenciados pelo professor ao perceber que o aluno se compromete em
90
oferecer ajuda para o colega machucado. Os professores observaram a maneira como ele reagiu,
reconhecendo e valorizando a iniciativa, parabenizando-o e mostrando para os demais
companheiros de equipe que é preciso ser mais solidários uns com os outros e, assim, procurar
estar dispostos a ajudar independentemente da ocasião ou da situação.
No momento do jogo de futebol os sentimentos estão enaltecidos e podem influenciar
nas atitudes a serem tomadas em qualquer situação de maneira imprevisível, de forma negativa
ou positiva, dependendo apenas de como será a reação diante desses momentos não esperados
observados nessa situação-problema e como os alunos se comportarão (SALLES, 2012).
Del Prette e Del Prette (2014) argumentam que quando uma pessoa se sente apoiado ou
recebe uma expressão de empatia, sente-se também confortado e consolado nas suas
necessidades de afeto. Os autores acrescentam que:
A comunicação verdadeiramente empática pode: a) validar o sentimento do outro; b)

reduzir a tensão produzindo alívio; c) gerar disposição de partilhar dificuldades ou
êxitos, estabelecendo ou fortalecendo vínculos de amizade; d) diminuir sentimentos
de desvalia, culpa ou vergonha, recuperando ou aumentando a autoestima; criar ou
intensificar um canal de comunicação entre as pessoas; predispor a análise de
problema e a busca de solução. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2014, p. 87).
4.3 ANÁLISE DO DSC SOBRE AUTOCONTROLE E EXPRESSIVIDADE EMOCIONAL
Del Prette e Del Prette (2014) defendem que por meio do autocontrole e expressividade
emocional a criança consegue lidar com situações que necessitam de equilíbrio entre o controle
emocional e a reação indesejável que venha a presenciar. Tem-se como exemplo a primeira
situação-problema na qual os alunos se abatem diante da derrota e como consequência choram
expressando o fracasso com o ocorrido.
A seguir, na análise dos DSCs sobre a habilidade social de autocontrole e expressividade
emocional, apresentou-se duas situações-problema. Observou-se por meio da preocupação
demonstrada pelos professores, que eles desenvolvem atividades que permitam aumentar a
concentração, diminuir o nervosismo e ansiedade dos alunos, principalmente quando situações
de forte estresse venham a atrapalhar o desenvolvimento físico e mental do aluno, seja nos
momentos que antecedem uma competição ou durante os jogos vivenciados nas aulas da
escolinha.
As subclasses encontradas na análise dos DSCs referente à classe da habilidade social
de autocontrole e expressividade emocional foram: controlar a ansiedade (DSC 14, 17, 18 e
19); falar sobre emoções e sentimentos (DSC 16, 18 e 19); lidar com os próprios sentimentos
91
(DSC 15 e 17); mostrar espírito esportivo (DSC 15, 16 e 17); acalmar-se, tolerar frustrações
(DSC 15 e 18); expressar as emoções positivas e negativas (DSC 15, 16, 18 e 19) (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2005).
Quadro 9 – Síntese das Ideias Centrais sobre Autocontrole e Expressividade Emocional.
Situação-problema 1 - Você percebe que seus alunos frequentemente se abatem e começam

a chorar durante uma aula ou partida futebol quando tomam gols do adversário e
demonstram incapacidade de reverter o placar.
Conversa sobre
motivação e superação
na preleção
15 Superação da derrota. P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
com essa atitude?
16 Desenvolve a autoestima P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
e confiança. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
Situação-problema 2 - Sua equipe jogará uma partida decisiva e você percebe que seus
alunos estão muito ansiosos e nervosos.
Pergunta 1 – O que você faz nessa situação?
Motiva e tranquiliza os P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
17 alunos na preleção e P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
durante o jogo. P4, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha.

18 Autoconfiança e P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
tranquilidade. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
com essa atitude?
92
Desenvolve P1, 53 anos, masculino, 5 anos de escolinha;

19 concentração, P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
autoestima e confiança. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
Situação-problema 1 - Você percebe que seus alunos frequentemente se abatem e

começam a chorar durante uma aula ou partida futebol quando tomam gols do adversário e
demonstram incapacidade de reverter o placar.
Pergunta 1 - O que você faz nessa situação?
IC 14 - Conversa sobre motivação e superação na preleção.
DSC 14: Nesse caso, de as vezes a gente estar perdendo uma partida, eu faço isso
antes da partida, uma preparação que a gente chama de preleção, mostrando para
nossos alunos as dificuldades que vamos enfrentar. Se nós saímos com um placar
adverso, manter a tranquilidade, não entrar em desespero, pois uma partida existe o
ganhar, o empatar e o perder. Não gritar com eles, positivar o tempo todo através do
diálogo, tentando incentivar eles a não desistirem e a tentarem superar os seus
próprios limites sem ser desleal. Proponho situações que motivem a esquecer do
placar e confie mais um nos outros para que possam se concentrar no jogo e tentar
fazer o máximo que podem, por mais que percam. Então antes do jogo na preleção
converso com eles os incentivando que temos que entrar em campo esperando o
resultado da vitória, mas que se ela não acontecer que saibamos lidar com a derrota,
pois não podemos ficar tristes devido a derrota, mas poder aprender através delas e
buscarmos sermos mais fortes. Usamos da conversa, do diálogo e do incentivo para
ajudar o aluno a sempre levantar a cabeça e se sentir melhor perante um resultado
que não esteja a nosso favor seja em campo na hora do jogo ou durante as atividades
na escolinha. (P1, P2, P3 e P4).
No DSC 14 os professores se mostram solidários nas suas ações demonstrando

preocupação com as reações dos alunos diante desses momentos propostos pela situação-
problema. De acordo com o discurso, o professor busca conversar com o aluno no intuito de
prepará-lo para uma competição nos momentos que a antecede. Nessa conversa procura expor
situações de motivação que possa contribuir na diminuição da tensão, tentando deixá-los mais
confortáveis e confiantes para esse momento. Assim como os professores, Scaglia (1999)
corrobora com essa perspectiva, de que na escolinha não se pode apenas pensar no futebol sem
antes refletir o que o universo do futebol irá proporcionar para os jogadores, mesmo que de
forma educacional, não se esquecendo dos momentos em que o futebol é visto e vivenciado
enquanto competição. O referido autor ainda acrescenta argumentando que:
93
Quando transportamos esta discussão para o âmbito das escolas de futebol a reflexão
deve ser a mesma. A função das escolas de futebol, evidentemente, é ensinar futebol.
Mas como toda escola, mesmo que de ensino não formal, deve ir além do
instrumentalizar tecnicamente os alunos, dando condições a estes de adquirirem um
conhecimento crítico a respeito do universo do futebol em que estão ou em que irão
se inserir, ou seja, começar a compreender a sociedade futebolística. (SCAGLIA,
1999, p. 35).
Apesar de ser tratado como uma preparação pré-jogo, ou como eles a denominam de
preleção, é importante notar que os professores não estão muito preocupados com o resultado
que venha a ser conquistado, mas como os seus alunos se comportarão em campo,
principalmente, quando os estados de ansiedade e nervosismo são demonstrados.
A preleção em Scaglia (2003) volta-se para a motivação de concentração pré-jogo, em
que os alunos são motivados a não se desesperarem com o placar desfavorecido, mas se dedicar
nas ações que serão desempenhadas no jogo e tentar desenvolver o que foi aprendido na
escolinha, pois se forem vencidos, não poderão se deixar abalar nesses momentos, e sim
compreender que no jogo de futebol o resultado esperado é imprevisível, por mais que se almeje
a vitória, mas o empate ou a derrota também podem acontecer. Conforme o entendimento acerca
das habilidades sociais de autocontrole e expressividade emocional, a fala dos professores
sinaliza que eles deverão estar preparados para qualquer resultado, desde que entendam que
esse resultado não pode ser o elemento maior de influência nas atitudes demonstradas em
campo.

IC 15 - Superação da derrota.
DSC 15: Se caso saímos com placar adverso, que eles possam manter a calma, buscar
diminuir o nervosismo, se concentrar no jogo para tentar superar e reverter o placar.
Que se sintam mais capazes e confiantes em suas atitudes durante o jogo, que não se
entreguem com facilidade e que tentem ao máximo compreender que existem dias que
vamos perder e dias que vamos ganhar. Acontece a situação de algum se sentir mais
fragilizado quando se toma um gol e não tem a capacidade de reverter, mas sempre
tem o incentivo psicológico, para que, se não deu dessa vez, eles não abaixem a
cabeça ou fiquem abatidos, e que se acontecer uma nova situação dessas, sintam-se
mais confiantes e não entrem em campo já abatidos ou menosprezados. (P1, P2, P3 e
P4).
A singularidade desse discurso emerge da aliança com a equipe para se dedicar aos
compromissos, jogos, treinos e cuidados necessários que todos os integrantes da equipe
precisam ter. Não é tarefa fácil manter a calma e tranquilidade em uma partida de futebol e ao
mesmo tempo ter que lidar com fatores que possam tirar a atenção e atrapalhar a concentração
94
que é necessária antes e durante o jogo. Com isso, os professores esperam que os alunos possam
compreender a necessidade de se acalmar para tentar se concentrar e buscar reverter uma
situação como essa do placar desfavorável. Diante da evidência observada após a conversa com
os alunos, espera-se também que eles entendam que é preciso demonstrar o desejo de superação
e não ceder à possibilidade de fracasso. Assunção (2012) faz uma menção quanto ao papel do
professor nesse processo:
O papel do educador é fundamental no sentido de preparar a criança para a competição

sadia na qual inspira o respeito e a consideração pelo adversário. O espírito de
competição deve ter como tônica o desejo do jogador de superar a si próprio,
empenhando-se para aperfeiçoar cada vez mais as habilidades e destrezas. A situação
de jogo deve-se constituir um estímulo desencadeador do esforço pessoal tendo em
vista o auto aperfeiçoamento. Jogo supõe relação social, supõe interação. Por isso, a
participação em jogos contribui para a formação de atitudes sociais: respeito mútuo,
solidariedade, cooperação, obediências às regras, senso de responsabilidade, iniciativa
pessoal e grupal. (ASSUNÇÃO, 2012, p. 4).
Acreditar na vitória independentemente dela se concretizar é um ponto significante

levantado pelos professores, pois assim os alunos podem ter mais confiança em situações
futuras que possam vivenciar no futebol. Então, percebe-se que os professores esperam que eles
superem a derrota, quebrem a barreira do desespero e do nervosismo, e possam se concentrar
mediante as situações de forte pressão que acontecem dentro ou fora do jogo.
IC 16 - Desenvolve a autoestima e confiança.
DSC 16: Desenvolve o espírito de equipe e a perseverança. Desenvolve a autoestima

nos alunos, que possam crescer enquanto humanos com as derrotas e vitórias, sendo
mais confiantes, evidenciando o positivo e esquecendo o negativo. Espero
desenvolver mais a segurança nos meus alunos, independentemente da situação, seja
em campo na hora do jogo ou durante as aulas da escolinha. (P1, P2, P3 e P4).
No DSC 16, os professores acreditam que as mediações estipuladas nas duas questões
anteriores possam influenciar no desenvolvimento da autoestima e confiança, usando desses
momentos de derrotas como exemplo para que consigam superar e desenvolverem-se como
pessoas melhores. Aceitar uma derrota, às vezes, pode ser fundamental para acreditar na vitória,
independente se está ou não relacionado com o futebol.
Para Souza (2004, p. 1) “[...] o brasileiro se identifica com as problemáticas oferecidas
pelo jogo, as adversidades, as alegrias, a superação, por relacioná-las com as situações
cotidianas de sua vida”. Essa fundamentação se aproxima com o que os professores
95
imaginaram, pois quando um time de futebol vivencia a situação-problema na qual se vê com

o placar adverso e busca revertê-lo, é o mesmo que encarar uma circunstância desvantajosa
semelhante a qual o cidadão busca reverter a ocorrência, podendo ser financeira ou de outra
natureza, por exemplo, nos resultados de avaliações e notas na escola.
Situação-problema 2 - Sua equipe jogará uma partida decisiva e você percebe que seus
alunos estão muito ansiosos e nervosos.
IC 17- Motiva e tranquiliza os alunos na preleção e durante o jogo.
DSC 17: Procuro acalmar eles, que tiveram uma preparação anterior na preleção, e
isso é importantíssimo, busco ainda motivá-los a ficarem menos nervosos. Então a
gente procura deixar esse tipo de situação um pouco de lado com a preleção
adequada, com o antes do jogo de forma correta, um ambiente leve e de uma certa
forma mostrar para eles depois de uma partida que ninguém será mais ou menos. A
preleção ela dá muito resultado no sentido de diminuir essa ansiedade e nervosismo.
Então através de conversas antes de competições na preleção ou durante elas
buscamos transferir para o aluno a confiança necessária para que possam segurar
um pouco a ansiedade. Então a gente pede para tentar manter a calma e que eles
joguem com felicidade e harmonia. (P1, P2, P3 e P4).
No DSC 17, os professores apresentam ideias referentes à motivação e tranquilidade na

preparação dos alunos para uma partida decisiva de futebol, em que se observou que durante as
preleções costumam reunir-se com os alunos para assistir vídeos motivacionais, ajudando-os a
se manterem concentrados na disputa precisando controlar o nervosismo e ansiedade sem a
ânsia de buscar os resultados. Procuram deixar o ambiente mais agradável para que eles entrem
no jogo sem entenderem que estão sendo pressionados ou cobrados por resultados, mas que
joguem e coloquem em prática o que aprenderam na escolinha, realizando um jogo harmonioso
e feliz, sem preciosismo.
Nota-se que existe uma preocupação a mais com essa preparação do aluno nesse
momento que antecede o jogo. A motivação realizada na preleção é o momento que se deve ter
mais cuidado com os estados de ansiedade e nervosismo. Por meio do autocontrole o professor
age com o intuito de contribuir com o controle emocional e amenizar possíveis erros que
possam acontecer no decorrer da partida. Para tentar diminuir essa tensão, utilizam na preleção,
atividades que simulem situações as quais os motivem a esquecer da pressão que os rodeiam e
possam se concentrar no jogo, dando o melhor de si. Conclui-se pelo relato dos professores que
96
quanto mais confiantes, melhores serão as atitudes em campo, pois dessa forma conseguem
diminuir a tensão e equilibrar o estado de ansiedade (SALLES, 2012).

IC 18 – Autoconfiança e tranquilidade.
DSC 18: Que os alunos possam se sentir tranquilos e possam aumentar a sua
confiança, ao invés de ficarem nervosos ou ansiosos. Que possam entender o processo
de preparação e que tentem ficar menos nervosos e ansiosos depois de passaram por
esse processo. A gente espera que através do nosso incentivo de forma positiva, possa
aumentar a segurança e confiança deles, mas se for um incentivo de forma negativa,
ou seja, se gritar com eles, vai é abater mais ainda e eles vão ficar mais nervosos e
vão errar mais com certeza. Assim esperamos que eles joguem brincado tentando
esquecer o mundo das torcidas, do adversário, e que cada um olha para o seu
companheiro e que trabalhem em equipe. Então espero que se acalmem e tenham
mais tranquilidade diante dos adversários e do jogo. (P1, P2, P3 e P4).
No presente discurso, os professores esperam que seus alunos sejam mais tranquilos e
confiantes em situações como a sugestão da situação-problema, e que possam ficar menos
ansiosos nos momentos que antecedem uma competição, buscando manterem-se concentrados
para não agir com impulsividade ou excesso de confiança. É presenciado nas falas que eles
almejam por meio do incentivo e do trabalho motivacional realizados na preleção, que os alunos
possam se manter mais calmos e seguros durante o jogo, e que a ansiedade ou nervosismo sejam
substituídos pela autoconfiança, mesmo que de forma gradativa, ou seja, a cada partida de
futebol que vivenciar, mas que sejam capazes de entender que suas habilidades serão
aperfeiçoadas de maneira progressiva.
É preciso intervir por meio da prática docente com procedimentos que possam colaborar
para administrar esse estado de ansiedade apresentado pelos alunos nesses momentos de pré-
competição. E para isso, os professores citam a autoconfiança como principal ferramenta. Essa
hipótese é confirmada nos estudos de Salles (2012) em que considera a autoconfiança como um
elemento da individualidade que engloba a visão global de convicção do jogador e que traz
consigo uma relação positiva com o rendimento esportivo. Assim como nos achados de Scaglia
(1999) que evidenciam que os jogadores bem-sucedidos demonstram elevados níveis de
confiança nas suas habilidades.
Outro aspecto importante observado no DSC 18 é a reação dos professores quanto à
atitude do gritar durante o jogo, em que acreditam que essa ação não auxilia no processo de
aprendizagem, muito menos diminui a ansiedade dos alunos. Essa atitude retarda e atrapalha a
aprendizagem, aumenta a ansiedade e o nervosismo, podendo contribuir para que o aluno se
97
mantenha retraído em algumas ações que, mesmo sabendo lidar com a situação de jogo, pode
acabar errando ou perdendo a concentração devido aos gritos do professor (SCAGLIA e
SOUZA, 2004). Os professores defendem que ao invés de gritar é melhor incentivar e buscar o
trabalho em equipe, trazendo confiança e tranquilidade para dentro do jogo.
Pergunta 3 – O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento dos

IC 19 - Desenvolve concentração, autoestima e confiança.
DSC 19: Procuro muito isso, passar tranquilidade, motivar eles, para que eles
possam superar esse momento de nervosismo e ansiedade. Então acredito que
desenvolve a concentração, confiança em si mesmos, superação e equilíbrio
emocional. Desenvolve ainda a autoconfiança em si mesmos onde eles possam se
sentir mais leves e saber como agir em situações de forte estresse para não perder a
concentração no jogo. Lembrando que a confiança no coleguinha é a melhor fórmula
de buscar qualquer resultado e enfrentar os desafios do nervosismo e da ansiedade
(P1, P2, P3 e P4).
O DSC 19 fala sobre alguns elementos que são vistos pelos professores como
fundamentais para enfrentar momentos como a situação-problema observada, que remete a
habilidade social de expressividade emocional. Pelo discurso, percebe-se que quando se
trabalha atividades de motivação durante as aulas e nos momentos que antecedem as
competições, podem ser desenvolvidos elementos como: concentração, autoestima e confiança.
Salles (2012) corrobora com esse pensamento e defende que tais elementos podem
auxiliar na superação dos momentos difíceis e contribuir com o equilíbrio emocional da equipe,
enfrentando com mais leveza as situações de forte estresse presenciadas no jogo, lidando com
tranquilidade os desafios emergidos da ansiedade e nervosismo.
Apesar de ser natural vivenciar derrotas e vitórias quando se participa de competições
de futebol, para algumas crianças, principalmente, as que ainda não vivenciaram esse momento,
tornam-se difícil aceitar e, principalmente, lidar com a derrota, pois para alguns, essa derrota
só traz aspectos negativos influenciando no comportamento deles, ajudando a desacreditarem
em si mesmos (SCAGLIA, 1999).
Sendo assim, o papel dos professores mostrado nos DSCs da habilidade social de
autocontrole e expressividade emocional se voltou para a preparação dos alunos por meio do
diálogo antes da competição ou nas aulas da escolinha para enfrentar e aceitar os momentos
difíceis, usando-os como fonte de aprendizagem nas futuras situações como as propostas das
situações-problemas. Del Prette e Del Prette (2014) reforçam essa perspectiva, em que para
98
manter o equilíbrio emocional, harmonia entre as pessoas, contribuir para a qualidade de vida,
é preciso que o autocontrole e a expressividade emocional possam satisfazer e sustentar um
compromisso estabelecido ou que venha a se estabelecer. Essas habilidades de autocontrole e
expressividade emocional “estão relacionadas com valores, atitudes das pessoas e são as que
mais requerem coerência entre sentimento, pensamento e ação” (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2014, p. 98).
4.4 ANÁLISE DO DSC SOBRE FAZER AMIZADES
A amizade é vista como fator essencial na relação interpessoal em diferentes contextos

de convivência. A interação na amizade entre duas ou mais pessoas exige uma troca de
cooperação mútua ao invés de uma competição em que a relação é estabelecida por meio da
crítica franca e vivenciada de maneira construtiva. É considerada como ambiente admirável
para expressar as emoções que despertam outras atitudes, como: reciprocidade nas relações
interpessoais e manejar os conflitos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2014).
No decorrer da análise dos DSCs referentes à classe da habilidade social fazer amizades,
foram encontradas as seguintes subclasses: elogiar (DSC 20, 21 e 22); aceitar elogios (DSC 23
e 24); sugerir atividade (DSC 22 e 25); fazer perguntas pessoais (DSC 23, 24 e 25); responder
perguntas, oferecendo informação livre (auto-revelação) (DSC 24 e 25); fazer perguntas
pessoais (DSC 23); iniciar e manter conversação (DSC 24 e 25); cumprimentar, apresentar-se
(DSC 23 e 24) (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).
A seguir, apresentam-se as análises dos DSCs desta habilidade social com as situações-
problema e perguntas que foram realizadas por meio da entrevista.
Quadro 10 – Síntese das Ideias Centrais sobre Fazer Amizades.
Situação-problema 1 - Você percebe que seus alunos estão demonstrando evolução nos
treinos e jogos.
Pergunta 1 - O que você faz diante dessa situação?
Elogia e agradece a
evolução dos alunos.
99

21 Melhore a autoestima, P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
confiança e P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
aprendizagem. P4, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha.
com essa atitude?
Desenvolve um conjunto P1, 53 anos, masculino, 5 anos de escolinha;
22 de qualidades: P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
confiança, autoestima, P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
respeito, afetividade e P4, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha.
perseverança.
Situação-problema 2 - Um novo aluno começou a treinar na escolinha e você percebe que
ele ainda está desentrosado com os demais colegas.
Atividades que estimule P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
23 o entrosamento. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
24 Entrosamento e novas P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
amizades. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
com essa sua atitude?
Desenvolve o P1, 53 anos, masculino, 5 anos de escolinha;
25 companheirismo, P2, 40 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
amizade e disciplina. P3, 49 anos, masculino, 2 anos de escolinha;
Situação-problema 1 - Você percebe que seus alunos estão demonstrando evolução nos
treinos e jogos.
IC 20 - Elogia e agradece a evolução dos alunos.
DSC 20: Tenho que elogiar, mostrar para eles que estou satisfeito com a evolução,
que estão desenvolvendo bem, estão aprendendo, e que estão evoluindo. Então, eu
elogio eles, parabenizo e peço que continuem assim, cada vez mais buscando
melhorar. Além de elogiar, a gente positiva, mas se errou a gente corrige e faz o
trabalho correto para alcançar melhores resultados de aprendizagem. Então a gente
valoriza e elogia o que está sendo desenvolvido de bom e esquece o que ele o aluno
fez de errado. parabeniza, valorizamos o que é novo, o que está sendo bem feito,
100
porém sempre lembrando a eles que podem melhorar e buscar mais quebrar o seu
próprio limite para que não absorvam um reconhecimento de ego. Acho importante
reconhecer o desempenho e o trabalho que o aluno está desenvolvendo. (P1, P2, P3
e P4).
Os professores no DSC 20 utilizam o reconhecimento como ferramenta para demonstrar

o valor merecido aos alunos quando percebem a evolução nos treinos e jogos. Fazem elogios,
parabenizam e incentivam a continuar com esse desempenho. Nas atividades da escolinha,
mesmo o aluno errando alguns dos fundamentos e procedimentos ensinados, os professores
buscam fazer as devidas correções sem constranger o aluno, enfatizando o elogio e evidenciam
a ideia de que eles podem melhorar seu desempenho cada vez mais, e que por meio do empenho
no processo de aprendizagem podem ser capazes de quebrar seus próprios limites. Sales (2012)
corrobora com esse pensamento de não demonstrar inferioridade aos alunos que demonstram
ter menos habilidades em relação aos alunos que demonstram ter mais habilidades com o
futebol.
Todavia, o mais importante nesta situação é não deixar que os alunos com dificuldades
se sintam incompetentes. Eles não podem sentir, em hipótese alguma, inferioridade
em relação aos demais alunos e não devem perceber seu erro como um fracasso.
Compete ao professor buscar estratégias que os auxiliem a vencer as dificuldades.
(SALLES, 2012, p. 74).
Del Prette e Del Prette (2014) abordam que gratificar é um elemento relevante nas
relações sociais, profissionais e educativas, e o professor como exemplo de comportamento ou
conduta, tende a crescer com essa habilidade. Gratificar também está presente em outras classes
de habilidades sociais: expressão de empatia e solidariedade, comunicação e cultivar amor. O
elogio é perceptível como positivo quando uma pessoa faz qualquer comentário sincero e
pertinente em direção a outra pessoa, mas é visto como negativo quando esse elogio surge da
manipulação ou da bajulação.
Ao fazer elogios, os professores percebem que contribuem para o relacionamento
interpessoal dos seus alunos e seus desempenhos na escolinha são enaltecidos. O momento ideal
para elogiar depende muito do pensar e agir do professor, haja vista que isso só é possível se
tiver um olhar minucioso na evolução dos alunos na sua prática docente.
Não se pode retardar esperando ver um aluno que tenta se transformar em um atleta,
tampouco, por exemplo, esperar o aluno aprender o completo domínio de bola se não aprendeu
sequer a correr sem a posse de bola, mas o elogio, sendo de maneira sincera e que almeja a
evolução do aluno, é essencial para sua aprendizagem e continuidade na escolinha, pois a
capacidade de fazer elogios exige conexão entre o pensar, sentir e agir, que também depende
101
de um determinado discernimento sobre o que, a quem, quando e de que forma se pretende

elogiar (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2014).
Pergunta 2 – O que você espera após esta ação enquanto professor?

IC 21 - Melhore a autoestima, confiança e aprendizagem
DSC 21: Que melhorem a autoestima, tenham mais confiança em si mesmo, que
busquem sempre melhorar seja nos treinos ou na família, tendo um bom
comportamento com humildade. Que o aluno não pare de buscar o aperfeiçoamento
e participe ativamente das aulas para poder alcançar o nível desejado. Que busquem
mais a melhoria, sejam mais confiantes em suas atitudes durante as aulas da
escolinha e que não desistam nunca dos seus sonhos e aperfeiçoem mais a sua
aprendizagem, porque com isso se tornam mais seguros e vai desenvolver mais, e
mais rápido as novas atividades de treinamentos, o que é repassado, as colocações e
a evolução vão ser bem melhores do que criticar. (P1, P2, P3 e P4).
Após afirmarem que valorizam e reconhecem a evolução dos alunos, os professores

nesse discurso fazem menção a essa atitude com o objetivo de proporcionar uma melhoria
significativa em alguns aspectos, como a autoestima e confiança. No escopo do DSC 21, os
professores esperam que os alunos continuem buscando melhorar esses aspectos de autoestima
e confiança na escolinha, participando ativamente das aulas, procurando aperfeiçoar a
aprendizagem dos fundamentos táticos e técnicos do futebol contribuindo para o aumento do
desempenho da aptidão motora, cognitiva e social.
Dessa forma, espera-se após a atitude dos professores, que a evolução percebida possa
contribuir para que os alunos se sintam mais seguros em suas ações durante as aulas, tornando-
se mais eficientes nas atividades desenvolvidas, buscando aperfeiçoar não apenas a prática
esportiva, mas o comportamento, postura e maturidade diante dos desafios que surgem dentro
e fora da escolinha (REVERDITO e SCAGLIA, 2009).

IC 22 - Desenvolve um conjunto de qualidades: confiança, autoestima, respeito,
afetividade e perseverança.
DSC 22: Imagino que desenvolve um conjunto de qualidades, confiança, autoestima,

respeito, que isso é importante, que eles tenham mais confiança neles e no trabalho
que passamos. Que eles possam aplicar na prática do futebol o equilíbrio exigido
entre o esporte e a parte mental. Espero que eles se reconheçam enquanto alunos
educados, e que desenvolva a capacidade de saber lidar com situações as quais os
erros são cometidos. Que possa desenvolver o respeito, a reciprocidade de aluno com
o professor, o afeto, a amizade, a segurança em participar nas atividades com mais
confiança em si mesmo. (P1, P2, P3 e P4).
102
Após a atitude realizada, os professores acreditam que é possível desenvolver

qualidades como: confiança, autoestima, respeito, afetividade e perseverança. Com atividades
que sejam repletas de experiências agradáveis, os alunos se sentirão mais envolvidos com a
proposta de ensino. Tais qualidades apontadas pelos professores só é possível desenvolver se o
aluno sentir estímulos diversificados e condizentes com sua vontade de aprender podendo
evoluir para além da aprendizagem voltada para o esporte, citando como exemplo, as regras de
convivência que se prioriza o respeito e a disciplina, ou atividades que exijam um contato direto
com os alunos evidenciando a afetividade e o carisma, como realizar um abraço coletivo; essas
ações são fundamentais para ter a atenção do aluno (SALLES, 2012).
Nos DSCs 20, 21 e 22 é apontada a evolução dos alunos como fonte de incentivo por
meio do elogio, da satisfação e do reconhecimento. Elementos importantes que auxiliam no
desenvolvimento da criança dentro da escolinha. Dessa aliança entre reconhecimento e
valorização enquanto ato espontâneo do professor, haja vista a evolução dos alunos, torna-se
possível promover resultados positivos nas realizações pessoais, seja em nível individual ou
coletivo, fazendo com que os alunos se sintam importantes na escolinha .
Situação-problema 2 - Um novo aluno começou a treinar na escolinha e você percebe

que ele ainda está desentrosado com os demais colegas.
IC 23 - Atividades que estimulem o entrosamento.
DSC 23: Me preocupo com o bem-estar dele e busco trazer atividades que facilite o
entrosamento com os demais colegas para fazer novas amizades e se sentir cada vez
mais aluno da escolinha. Temos uma metodologia de proporcionar a criança
atividades que ajudem a se envolver com as outras crianças que já estão há mais
tempo na escolinha. Então, de início apresentamos o novo aluno ao grupo, damos as
boas-vindas, e falamos para os demais que ele estará fazendo o teste inicial da
escolinha e que quer ficar conosco. O menino que chega ele não é visto como
adversário, ele é visto como parceiro. Então a minha preocupação com o aluno novo
é que quando ele entra na escolinha que não fique isolado, já que o trabalho que
realizo no início da construção da escolinha já foi repassado para os primeiros
alunos e assim será repassado para o aluno novato. A gente tenta, toda vez que chega
um aluno novo e independente da categoria dele a gente sempre faz o trabalho inicial,
fazemos uma espécie de diagnóstico, fazendo perguntas a respeito da vida dele em
relação a prática de atividade física para tentar ter um feedback, saber se ele já
participou de alguma escolinha, e muitos já, principalmente porque já vieram de
outra escolinha. (P1, P2, P3 e P4).
103
No DSC acima, observa-se de maneira geral que os professores demonstram

preocupação com o bem-estar dos alunos, e de forma específica demonstram uma atenção maior
para os novos alunos, em que nas suas práticas docentes buscam oferecer atividades que
facilitem a relação interpessoal dos novos alunos com aqueles que estão há mais tempo na
escolinha. É uma metodologia utilizada pelo grupo de professores entrevistados, uma vez que
eles relatam bons resultados, haja vista as emoções demonstradas pelos próprios alunos quando
participam dessas atividades.
Outro ponto encontrado nesse discurso é a ideia de envolver os novos alunos com os
alunos veteranos, tendo como intuito fortalecer os laços de amizades atribuindo maior
responsabilidade para àqueles que estão há mais tempo na escolinha, em descobrir mais sobre
os novos alunos, mantendo uma conversação sobre suas vidas, encorajando-os a responderem
perguntas pessoais de forma livre, uma vez que é essencial tratar os alunos recém chegados
como companheiros e parceiros de equipe e que vieram com o objetivo de somar e aprender
coletivamente (PAGANI et. al. 2014).

IC 24 - Entrosamento e novas amizades.
DSC 24: Que o aluno se entrose o mais rápido possível com os outros colegas e que
crie novas amizades. Que o aluno novo possa se relacionar de forma mais leve com
os demais alunos, já que precisamos de todos unidos, sem ter de excluir os alunos
novatos por não saber ainda jogar muito bem. É isso que eu vejo, que eles mantenham
uma parceria mútua entre os colegas criando laços de amizade e afeto, conquistando
a confiança e amizade com as atividades desenvolvidas na escolinha. (P1, P2, P3 e
P4).
Fica evidente na fala dos professores a compreensão sobre a importância de fazer e ter
novos amigos. No DSC 24, os entrevistados esperam que seus novos alunos possam deixar de
lado a timidez e tentar participar gradativamente das atividades sem o receio de mostrar suas
habilidades independentemente do nível.
Os alunos precisam se sentir mais unidos e sem rivalidade entre eles, além de não se
preocuparem em quem é mais ou menos habilidoso, mas que se importem em ter uma boa
parceria, na qual por meio do relacionamento interpessoal possam conquistar amizade, carisma
e confiança dos alunos que estão há mais tempo na escolinha promovendo dessa forma uma
parceria mútua (SALLES, 2012).
104

IC 25 - Desenvolve o companheirismo, amizade e disciplina.
DSC 25: Desenvolva a amizade, a disciplina e o saber conviver em grupo do aluno

que chega na escolinha. Assim como saber se comportar, a coletividade, o
companheirismo, o trabalho em equipe, a motivação e a superação. Que
compreendam o verdadeiro significado do trabalho em grupo, que entendam que
apenas um aluno não pode vencer sozinho uma competição, mas sim, trabalhando em
equipe. Porque acredito que devemos começar do inicial para o mais avançado e
assim ajudar a criança a desenvolver de acordo com o seu tempo de aprendizagem
sem pular etapas. Então eu acredito que ajuda no desenvolvimento afetivo, na forma
de se relacionar, evolui a confiança e a amizade. (P1, P2, P3 e P4).
Observa-se no DSC 25, após as atitudes enunciadas pelos professores, que é possível
desenvolver relações de companheirismo, amizade, disciplina e a convivência em grupo. Por
meio desses aspectos, segundo os entrevistados, o aluno aos poucos aprende a se comportar
mediante as ações desenvolvidas nas práticas docentes. Um desses elementos foi muito
evidenciado pelos professores: o trabalho em grupo.
Conclui-se mediante a proposta das situações-problema e das manifestações dos
professores nos discursos, que a amizade deve prevalecer diante de qualquer situação. Além do
que o relacionamento interpessoal, a interação por meio do diálogo, embasados na amizade e
na cumplicidade, favoreça o trabalho coletivo e afetuoso, principalmente, se existir harmonia
entre os alunos. É apontado pelos professores que fazer e manter amizades é um fator
condicionante para o trabalho em equipe, que é visto como elemento necessário para alcançar
os objetivos da escolinha e ajuda no desenvolvimento social do aluno, haja vista que sozinho
não tem como desenvolver as atividades propostas. Del Prette e Del Prette (2014, p. 98)
corroboram com esse pensamento ao afirmarem que:
Fazer e manter amizades têm sido consideradas habilidades importantes na vida

social. Pessoas sem amigos encontram mais dificuldades para enfrentar os revezes da
vida, abrigando durante mais tempo as frustrações, mesmo as comuns, relacionadas
ao estudo, ao trabalho ou as relações amorosas. As pesquisas mostram que crianças
com pelo menos um amigo íntimo torna-se mais saudáveis que aqueles que não
conseguem sequer um relacionamento desse tipo. A amizade se caracteriza pela
reciprocidade razoavelmente equilibrada de expressão de sentimentos positivos e
negativos e de atitude voltada para o bem-estar e a felicidade do outro.
Os discursos sobre fazer amizades são precisos quando exprimem a ideia de

companheirismo, em que, por meio da união dos alunos, os trabalhos realizados dentro da
escolinha e nas práticas docentes dos professores, com a finalidade de preparação não apenas
105
esportiva, mas também social, possam promover uma maior harmonia entre todos os
integrantes, seja por parte dos alunos ou professores. Com isso, compreende-se que os
professores fizeram jus ao que emana a classe dessas habilidades sociais, mostrando que não se
preocupam apenas com a formação esportiva do aluno, mas com o bem-estar físico, mental e
social, contribuindo de forma positiva para o desenvolvimento na sua totalidade.
No teor das análises dos DSCs em relação às habilidades sociais apontadas
(assertividade, civilidade e empatia, autocontrole e expressividade emocional, e fazer
amizades), percebeu-se que os professores compreendem a necessidade de abordar nas suas
práticas docentes, atividades que possam proporcionar o ensino dessas habilidades e
desenvolver aspectos que poderiam ser omitidos ou interpretados como não necessários para o
desenvolvimento humano, tais como: relacionamento interpessoal, espírito de coletividade,
predisposição para ajudar, afetividade, respeito e solidariedade. Reverdito e Scaglia (2009, p.
59) corroboram com esse pensamento ao afirmarem que:
O ato pedagógico no esporte deve caminhar para além dos aspectos físicos, técnicos,
estratégicos e táticos, sem que seja diminuído, pois se trata de um conhecimento
cultural, desenvolvido ao longo da história da humanidade. o referencial do processo
deverá ser o sujeito, ser humano, capaz de partilhar da humanitude acumulada e
participar com seu próprio contributo. (REVERDITO e SCAGLIA, 2009, p. 59).
Tais conclusões levam a crer que esse estudo auxiliará outros professores que trabalham
com escolinhas, independentemente do tipo (comercial, social ou formativa) de modalidade
esportiva, podendo contribuir com as práticas docentes desenvolvidas nesses espaços com a
perspectiva de desenvolver os aspectos sociais e afetivos dos alunos, proporcionando um
relacionamento interpessoal favorável ao desenvolvimento infantil, haja vista que foi
confirmado que as habilidades sociais podem ajudar os professores na metodologia de suas
aulas, assim como contribuir para a sua formação profissional, desenvolvendo ações, olhares e
atitudes relacionadas ao desenvolvimento de tais habilidades.
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme as discussões estabelecidas entre os autores e os DSCs dos professores,

percebeu-se consonância e entendimentos que a criança pode ter facilidade ou dificuldade em
estabelecer relações sociais com outras crianças, resultando em adquirir comportamentos de
relacionamento desejáveis ou indesejáveis. Logo, o papel das habilidades sociais deve ser
direcionado para buscar o desenvolvimento infantil, almejando-se engajar as crianças em ações
que promovam tal intento, aumentando assim a capacidade social no convívio com seus pares
contribuindo para uma melhor qualidade de vida no que tange principalmente as relações
sociais interpessoais.
A partir da análise dos dados coletados e das discussões levantadas, percebeu-se por
meio dos relatos dos professores que na prática docente ocorre o ensino das habilidades sociais,
no entanto, não foi possível constatar que esse ensino seja de forma direcionada e planejada,
remetendo-se então para a confirmação da hipótese central que enunciava que os professores,
apesar de desconhecerem a definição ou conceituação das habilidades sociais, promoviam em
suas práticas docentes intervenções no sentido do desenvolvimento das habilidades sociais
consideradas importantes para o desenvolvimento infantil.
Já em relação à hipótese secundária, na qual se entendia que os professores das
escolinhas comerciais de futebol consideravam mais relevantes o desenvolvimento das questões
técnicas e táticas enquanto que o desenvolvimento infantil ficava relegado a um segundo plano,
tal hipótese não se confirmou, haja vista que nas análises dos DSCs foi demonstrada pelos
professores uma preocupação não apenas com o desenvolvimento técnico/tático do futebol, mas
com o desenvolvimento infantil da criança no qual aspectos como respeito, educação,
disciplina, companheirismo, cuidado com o próximo e relacionamento interpessoal são
identificados nas práticas docentes expressas nos relatos dos professores participantes deste
estudo.
Esta pesquisa ensejou contribuir com a formação contínua dos professores das
escolinhas comerciais de futebol, assim como de outros esportes, almejando-se auxiliar a
reflexão do trabalho destes profissionais para o desenvolvimento das habilidades sociais da
criança e não apenas para o desenvolvimento motor e/ou do aprendizado dos fundamentos
técnicos e aspectos táticos do futebol.
No decorrer desta dissertação procurou-se compreender o fenômeno das habilidades
sociais estudadas pelos pesquisadores Del Prette e Del Prette e, especificamente, no ambiente
das escolinhas comerciais de futebol. Segundo os autores as habilidades sociais surgem do
107
comportamento social que se relacionam diretamente ao desenvolvimento humano. Logo, as

relações sociais ocorridas no cotidiano, contribuem para a formação interpessoal/social/afetivo
do ser humano.
Por meio das entrevistas utilizando situações-problema relacionadas às habilidades
sociais, foi possível perceber que os professores compreendem a importância do contexto social
e que é fundamental a presença de atividades que possam proporcionar o desenvolvimento
social entre as crianças e adolescentes da escolinha, haja vista que esse ambiente não formal,
não está apenas direcionado para a iniciação esportiva, mas também configura-se como um
espaço que pode contribuir para a formação humana e educação desses alunos.
Cabe ressaltar a relevância do desenvolvimento das habilidades sociais na prática
docente dos professores. Em relação à habilidade de assertividade, observou-se que os
professores cuidam da formação social dos alunos e utilizam suas atitudes como forma de
incentivar o respeito e a disciplina na escolinha. Com isso, mediante as situações abordadas no
contexto da habilidade social de assertividade, ficou evidenciado que os professores se
preocupam não apenas com as ações e atitudes que estejam voltadas para o desenvolvimento
esportivo, mas também com o desenvolvimento infantil.
Diante das habilidades sociais de civilidade e empatia, verificou-se que os professores
se preocupam com o comportamento dos alunos e intercedem por meio do diálogo no intuito
de mediar soluções decorrentes de possíveis conflitos que venham a emergir durante as aulas
buscando auxiliar o aluno a desenvolver comportamentos positivos que possam contribuir para
sua relação interpessoal com os demais colegas. Notou-se ainda nos discursos dos professores
que nas práticas docentes são expressas atitudes que estimulam aos alunos a serem mais
solidários, apoiarem-se mutuamente, serem próximos uns dos outros, despertando a
predisposição em ajudarem-se.
Nas habilidades de autocontrole e expressividade emocional, averiguou-se uma
inquietação dos professores a respeito da importância em desenvolver no aluno
comportamentos positivos que possam ensinar-lhe a lidar com sentimentos de angústia,
nervosismo e ansiedade, satisfazendo o que é proposto por essas habilidades. De fato, verificou-
se que os professores mesmo sem conhecê-las, deixam evidente que na escolinha não existe
apenas a preocupação com as habilidades específicas do futebol ou com a preparação de
possíveis futuros atletas, mas que mediante as práticas docentes é perceptível a manifestação
do interesse em contribuir com o desenvolvimento integral da criança.
Na análise da habilidade de fazer amizades, os professores em suas práticas docentes
compreendem que é preciso ter o espírito de coletividade, valorizando cada vez mais a
108
importância da amizade, na qual seus alunos possam se alegrar por serem chamados de amigos,
acreditando uns nos outros podendo assim conquistar objetivos em comum e compartilhar boas
perspectivas de vida.
Com base na literatura investigada, manifestaram-se inquietações no intuito de verificar
na pesquisa de campo, indícios de como os professores lidavam com as habilidades sociais
durante as aulas de acordo com as situações que ocorrem com e entre os alunos. A interação
professor/aluno, nesse processo de desenvolvimento das habilidades mencionadas, constitui-se
numa prática educativa compreendida em uma dinâmica humanamente comprometida com a
socialização de todos os envolvidos.
Dessa forma, observou-se que a relação de ambos é ativa no sentido da construção de
saberes estabelecidos no ambiente das escolinhas de futebol que emergem das diversas
situações do cotidiano, considerando especialmente, que as habilidades sociais contribuem para
a competência social de professores e alunos num processo de desenvolvimento social
consciente.
Cabe lembrar que o objeto desta pesquisa examinou se na prática docente dos
professores das escolinhas comercias de futebol ocorre o ensino das habilidades sociais para o
desenvolvimento infantil, não proporcionando maiores direcionamentos referente ao
desenvolvimento de competência social, pois de acordo com Del Prette e Del Prette (2017) para
identificação da competência é necessário considerar diversos critérios nas relações sociais,
como por exemplo, melhorar e manter a qualidade da relação e a autoestima, aspectos esses não
abarcados neste estudo, mas que podem ser investigados em futuras pesquisas.
Acredita-se que as reflexões presentes no referido trabalho possam trazer benefícios
importantes à atuação do professor nas escolinhas comerciais de futebol por provocar nos
professores a compreensão da importância em promover, por meio da prática docente, o
desenvolvimento das habilidades sociais para o desenvolvimento infantil, possibilitando aos
alunos aprendizagens que os ajudem a pensar, refletir e modificar comportamentos a respeito
das relações interpessoais e assim permitir que as referidas habilidades possam contribuir com
a formação humana.
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117
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO
Este questionário tem como objetivo coletar dados para o desenvolvimento do estudo de
investigação, dirigido aos professores que desenvolve suas atividades laborais em escolinhas
comerciais de futebol na cidade de Santarém/Pa.
DATA:____________ENTREVISTADOR:______________CÓDIGO:______
1. Dados pessoais:
1.1. Nome: __________________________________________________________
1.2. Data de Nascimento: ________ Idade: ____ Estado civil:___________________
1.3. Naturalidade: _____________________________________________________
1.4. Escolaridade Básica: _________________________ ( ) Completo ( ) Incompleto
1.5. Curso Superior: _____________________________ ( ) Completo ( ) Incompleto
1.6. Outro curso de Formação Superior, caso possuir: ________________________
1.7. Formação profissional: ______________________________________________
Tempo de experiência com o Futebol: ______________________________________
1.8. Possui filhos: ( ) Sim ( ) Não; Em caso positivo, quantos: __________;
1.9. Bairro: __________________________________________________________
1.10. Município:_______________________________________________________
2. Dados profissionais:
2.1. Qual é a sua situação funcional além da exercida na escolinha?
( ) Funcionário efetivo ( ) Funcionário temporário ( ) Autônomo
( ) Outro: _________________________
2.2. Em que ano iniciou os trabalhos da escolinha?

________________________________
2.3. No momento, você exerce outra atividade profissional?

Se sim, especifique.
___________________________________________________
2.4. Antes de trabalhar na escolinha, já desenvolveu atividades profissionais similares?

(indicar atividades profissionais que tiveram relação com o futebol)
( ) Não, é o meu primeiro trabalho.
( ) Sim, já trabalhei em outros locais não formais.
( ) Sim, em escolas da rede básica de ensino como funcionário efetivo ou temporário.
( ) Sim, em outros setores da administração pública.
( ) Outras atividades, especificar:
___________________________________________________________________
2.5. Qual o principal motivo que lhe levou a trabalhar como professor de futebol?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
118
2.6. Nos últimos dois anos, frequentou algum curso de atualização ou capacitação
profissional?
( ) Sim ( ) Não. Em caso positivo, quais?
___________________________________________________________________
3. Dados sobre a satisfação com a profissão e as atividades realizadas pelos professores de

futebol:
3.1 Atualmente, o seu trabalho na escolinha corresponde às expectativas que você tinha
quando começou?
( ) Sim ( ) Não; Justifique sua resposta:
___________________________________________________________________
3.2. Pensando no seu trabalho desenvolvido na escolinha, poderia nos dizer qual o grau
de satisfação para cada uma das características mencionadas? (Responda a cada uma de
acordo com as seguintes modalidades: muito insatisfeito = 1; insatisfeito = 2; nem satisfeito
nem insatisfeito = 3; satisfeito = 4; muito satisfeito = 5).
O ambiente físico (espaço, e equipamentos)
O horário de trabalho
O tipo de trabalho desenvolvido (aulas de futebol)
A idade das crianças que a escolinha atende
O reconhecimento dos pais ou responsáveis da criança
A possibilidade de escolher livremente seu modo de trabalhar
O aspecto educativo do trabalho
O rendimento financeiro mensal da escolinha
A sua competência profissional
3.3. Exprima o seu nível de satisfação em relação a alguns aspectos organizacionais da

escolinha. (Responda a cada uma de acordo com as seguintes modalidades: muito insatisfeito
= 1; insatisfeito = 2; nem satisfeita nem insatisfeito = 3; satisfeito = 4; muito satisfeito = 5).
Grau de satisfação com: 1 2 3 4 5
Número de crianças matriculadas
Estrutura do espaço para as aulas
Adequação do espaço para a higiene pessoal
Medidas de prevenção de acidentes
Condições ambientais (limpeza, arejamento, iluminação)
Qualidade e quantidade dos materiais esportivos
Atividades que promovem a aprendizagem
Acolhida da criança em sua chegada
Número de funcionários auxiliares
Relacionamento com a equipe de trabalho
Renda mensal da escolinha
119
APÊNDICE B - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

ROTEIRO DE SITUAÇÕES-PROBLEMAS
CÓDIGO IDENTIFICADOR DO PROFESSOR __________
TEMA: As habilidades sociais na prática docente do professor de escolinhas comerciais de

futebol
OBJETO DE ESTUDO DA PESQUISA: Examinar se na prática docente do professor das

escolinhas comercias de futebol ocorre o ensino das habilidades sociais para o
desenvolvimento infantil.
SITUAÇÃO/PROBLEMA – HABILIDADE SOCIAL ASSERTIVIDADE
1. Houve um momento de conflito durante a aula, alguns alunos iniciaram uma briga
provocando a paralização da atividade.
a) O que você faria nessa situação?

b) O que você espera após esta ação enquanto professor?
c) O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento dos alunos com essa
atitude?
2. Após esta situação, um aluno dos alunos se sentiu injustiçado, ficou claramente aborrecido
e reclamou da sua atitude. Você após averiguar de fato o ocorrido, percebeu que o aluno
estava com a razão.

c) O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento do aluno com essa
atitude?
SITUAÇÃO/PROBLEMA – HABILIDADE SOCIAL CIVILIDADE E EMPATIA
3. Durante as aulas você percebe que um determinado aluno não obedece a ordem nas fileiras
para executar a atividade, como também gosta de xingar os colegas com adjetivos negativos
causando desconforto com os demais colegas.
a) O que você faz nessa situação?

atitude?
4. Durante o jogo de futebol um aluno fisicamente mais fraco se machuca no momento em que
se choca com um adversário e começa a chorar devido as fortes dores. Logo, você percebe
que um colega da equipe que está no campo se mostra muito preocupado com o ocorrido,
começa a pedir ajuda e começa a socorre-lo.
a) O que você faria tendo visto a atitude demonstrada pelo aluno em questão?
120
b) O que você faria com os demais alunos em relação a atitude demonstrada pelo
companheiro de equipe?
atitude?
SITUAÇÃO/PROBLEMA – HABILIDADE SOCIAL AUTOCONTROLE E

EXPRESSIVIDADE EMOCIONAL
5. Você percebe que seus alunos frequentemente se abatem e começam a chorar durante uma
aula ou partida quando tomam gols do adversário e demonstram incapacidade de reverter o
placar.

atitude?
6. Sua equipe jogará uma partida decisiva e você percebe que seus alunos estão muito ansiosos
e nervosos.

atitude?
SITUAÇÃO/PROBLEMA – HABILIDADE SOCIAL FAZER AMIZADES
7. Você percebe que seus alunos estão demonstrando evolução nos treinos e jogos.
a) O que você faz diante dessa situação?

atitude?
8. Um novo aluno começou a treinar na escolinha e você percebe que ele ainda está
desentrosado com os demais colegas.

atitude?
121
APÊNDICE C - INSTRUMENTO DE ANÁLISE DO DISCURSO - IAD II

SITUAÇÃO/PROBLEMA – HABILIDADE SOCIAL ASSERTIVIDADE
1. Houve um momento de conflito durante a aula, alguns alunos iniciaram uma briga provocando a
paralização da atividade.
IC 1 – Paralisa a atividade para conversar
EXPRESSÕES-CHAVE DSC
P1: Parei a aula e tirei esses dois alunos da aula e fiz com que Paralisa o trabalho, acalma os
aguardassem até o término. No final da aula chamei eles em ânimos. Faz com eles se
minha sala, conversei com eles e pedi que se desculpassem um ao cumprimentem, se abracem e
outro e mostrei que foi uma atitude errada. peçam desculpas um com o
P2: Paralisa o trabalho, acalma os ânimos. Faz com eles se outro. No final da aula chamei
cumprimentem, se abracem e peçam desculpas um com o outro e eles em minha sala, conversei
que se eles tiverem mais uma atitude dessa, a gente vai de uma com eles e pedi que se
advertência, de uma exclusão ou até também de uma suspensão desculpassem um ao outro e
da escolinha por uma semana. mostrei que foi uma atitude
P3: Paralisamos a aula e pedimos para os alunos se desculparem errada. E... que se tiverem mais
em uma conversa no lado de fora das atividades [...]. uma atitude dessa, a gente vai de
P4: Paralisei a aula, um era mais velho que o outro com uma uma advertência, de uma
diferença de dois anos, chamei atenção do mais velho. Chamei os exclusão. Essa conversa é no
dois no lado de fora da partida para poder conversar. Aí sentido de que estão ali não para
conversamos no sentido de que tão ali não pra isso e sim para o brigarem, mas sim para o
desenvolvimento da prática esportiva. desenvolvimento da prática
esportiva.
IC 2 – Age com advertência
P2: Geralmente a gente pede para ficar 2 minutos fora da aula. Se Quando uma situação dessa
for os dois alunos, ficam os dois fora. acontece, agimos com uma
P4: Quando uma confusão acontece, dou uma punição para os punição para os dois alunos e os
dois alunos e retiro eles da aula e comunico aos responsáveis. Dou dois ficam de fora. Peço para
uma punição de dois dias de suspensão. ficar dois minutos fora da aula.
Diante disso, tiro os dois alunos
da aula e comunico aos
responsáveis. Dou uma punição
de dois dias de suspensão para o
agressor.

IC 3 - O Respeito, disciplina e diálogo ao invés da briga
P1: Que possam se respeitar entre si e saber como lidar com a Que possam se respeitar entre
situação de conflito, onde cada um possa ver que independente da si e saber como lidar com a
razão ou não, tem que haver o diálogo para resolver qualquer situação de conflito, onde
problema de conflito. cada um possa ver que
P2: A disciplina, que ele busque a disciplina acima de tudo e independente da razão ou não,
entender que o aluno precisa respeitar não apenas o seu tem que haver o diálogo para
122
companheiro, mas o adversário de outra escolinha por exemplo. resolver qualquer problema
Que possam resolver através do diálogo e não da briga. Nós de conflito. Que busque a
tentamos sempre orientá-los a realizar o diálogo sem ter a disciplina acima de tudo e
precisão de ir para a violência. entender que o aluno precisa
P3: Eu espero que eles compreendam que não é na base da briga respeitar não apenas o seu
que as coisas sempre têm que ser resolvidas, mas na base da companheiro, mas o
conversa, do diálogo e saber lidar com esse tipo de atitude sem adversário de outra escolinha
agredir e sim dialogar. Acredito que eles vão se respeitar mais o por exemplo. Nós tentamos
seu companheiro, e isso vai com certeza ser refletido na família. sempre orientá-los a realizar o
Que quando ocorrer um desentendimento, que possam resolver diálogo sem ter a precisão de
através do diálogo e não da briga. Nós tentamos sempre orientá- ir para a violência. Eu espero
los a realizar o diálogo sem ter a precisão de ir para a violência. que eles compreendam que
P4: Eu espero que eles compreendam que não é na base da briga não é na base da briga que as
que as coisas sempre têm que ser resolvidas, mas na base da coisas sempre têm que ser
conversa, do diálogo e que eles possam entender que fazer resolvidas, mas na base da
inimizades só trará maus resultados para o esporte e para a vida conversa, do diálogo e que
deles. Então eu espero que eles não possam mais brigar, que eles possam entender que
possam se respeitar cada vez mais e saber lidar com esse tipo de fazer inimizades só trará maus
atitude sem agredir e sim dialogar. resultados para o esporte e
para a vida deles.
c) O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento dos alunos com essa sua atitude?
IC 4 - Desenvolvendo respeito, senso crítico e disciplina.
P1: Eu acredito que se desenvolva o respeito e Eu acredito que se desenvolva o respeito, que
a consideração pelo próximo, isso que eu acho não falte respeito com os colegas e com o
que o aluno tem em mente e que ele é capaz de próximo. Geralmente eles tentam fazer
aprender. Mas volto a falar, o principal é o agressões, fazer faltas, então a gente trabalha
respeito, que não falte respeito com os colegas isso, que eles tenham o mínimo de erros
e com o próximo. possíveis através da disciplina, do senso crítico
P2: O respeito, o aprendizado em momentos e do respeito dentro das atividades propostas na
difíceis de partida que é quando a criança desde escolinha e nas competições externas. Então
pequena é submetida ao estresse durante o jogo acredito que possa desenvolver nos demais
de estar perdendo, de ter que pensar mais, agir alunos o senso crítico, a disciplina e o respeito.
com o emocional. Isso acontece muito quando
os atletas estão perdendo. Geralmente eles
tentam fazer agressões, fazer faltas, então a
gente trabalha isso, para que eles tenham o
mínimo de erros possíveis em relação a questão
da disciplina e respeito dentro da atividade ou
em competições, porém não é fácil, mas quando
se trabalha com crianças a partir de 5 anos você
vai moldando e diminuindo isso dentro do
esporte.
P3: Eu não quero aqui um aluno sem o senso
crítico das coisas, onde se estiver acontecendo
algo de errado ele também possa falar, pois ele
tem liberdade pra isso. Então acredito que possa
desenvolver nos demais alunos o senso crítico,
a disciplina e o respeito.
123
P4: Penso que desenvolve o respeito com a

turma, porque a gente preza assim, sempre que
um aluno se inscreve mostramos as regras da
escolinha a todos, aos alunos, aos professores e
aos responsáveis. Para que eles estejam cientes
de que, tanto o responsável quanto o professor
saibam das regras da escolinha. Aqui não se
pode chamar palavrão, desrespeitar colegas e
professores. Então, ele não fazendo isso ele vai
ter o respeito de todos. Então acredito que
desenvolve o respeito e a disciplina.
2. Após esta situação, um aluno se sentiu injustiçado, ficou claramente aborrecido e reclamou da sua
atitude. Você após averiguar de fato o ocorrido, percebeu que o aluno estava com a razão.
IC 5 - Assumir o erro e pedir desculpas
P1: Me sentiria triste em ter feito isso e me posicionado dessa Me sentiria triste em ter
maneira, e logo após eu chamaria todos os alunos e assumiria que eu feito isso e me
realmente tinha exagerado em chamar a atenção dos dois alunos, já posicionado dessa
que apenas um dos alunos tinha realmente provocado e ocasionado a maneira, e logo após eu
discussão. Após ter visto que eu errei com o meu julgamento, pediria chamaria todos os alunos
desculpas e lembraria a eles que somos todos seres humanos e que e assumiria que eu
somos capazes de errar, e que sempre devemos tentar consertar realmente tinha
nossos erros e assim tentar diminuir as consequências de nossos erros. exagerado em chamar a
P2: No esporte acontece muito isso, existe muitos erros, erros de atenção dos dois alunos,
arbitragem, erros do próprio atleta em procurar fazer as já que apenas um dos
movimentações corretas. No esporte ele é um jogo de erros e acertos, alunos tinha realmente
então todos nós estamos passíveis de erros, arbitragem, coordenação provocado e ocasionado a
e professores. Nesses momentos, seria importante a correção discussão. Após ter visto
também. Pediria desculpas, mostrar que aconteceu um erro, é, foi um que eu errei com o meu
fato que aconteceu de forma errada, mas ao mesmo tempo a gente julgamento, pediria
deixaria com que a criança entendesse que esses erros as vezes desculpas e lembraria a
acontece no esporte e que nem sempre é da forma como a gente quer, eles que somos todos
as vezes acontecem esses tipos de situação e a criança precisa lidar seres humanos e que
com essas situações. somos capazes de errar, e
P3: Pediria desculpas, apesar de ser profissional isso não quer dizer que sempre devemos
que você seja o sabedor de tudo. Então se houve o fato e eu analisei tentar consertar os nossos
de forma injusta, terei consciência e plena liberdade de chegar pro erros. Então se houve o
aluno sendo bem humilde e pedir desculpas. Que eu não analisei e fato e eu analisei de forma
nem investiguei os fatos de forma correta, não ouvi as partes e aí injusta, terei consciência
acabou sendo injustiçado, então seria eu a pedir desculpas para ele e e plena liberdade de
que tentaria evitar que esse tipo de situação acontecesse novamente chegar pro aluno sendo
na escolinha. bem humilde e pedir
P4: Mediante essa mesma situação, fizemos o que eu e a outra colega, desculpas. Então eu
dei a punição para os dois colegas, mas quando fomos averiguar a assumo que errei e peço
situação e verificamos que não foram os dois alunos, mas apenas um desculpas e tentarei não
dos alunos que provocou e iniciou a discussão, então o que eu fiz, fazer com que isso
reuni todos os alunos na quadra me desculpei e disse que infelizmente aconteça novamente.
124
os erros acontecem para todos, mas precisamos entender a hora de Serei mais rígido nas
assumir o erro. Então eu assumo que errei e peço desculpas a vocês e minhas verificações para
tentarei não fazer com que isso aconteça novamente. Serei mais não prejudicar nenhum
rígido nas minhas verificações para não prejudicar nenhum de vocês. dos alunos.

IC 6 - Consertar os erros e pedir desculpas
P1: Que os alunos possam se respeitar mais, que o pensamento Que os alunos possam se
do trabalho em equipe seja desenvolvido. Mas o que eu acho respeitar mais. Que o
fundamental é o respeito que a gente deve ter pelo colega e pelo pensamento do trabalho em
próximo e o respeito que deve haver entre si mesmo nas horas de equipe seja desenvolvido.
assumir o erro e tentar consertar. Então eu espero que eles possam Mas o fundamental é o
crescer com minha atitude e que sejam também capazes de respeito, que deve ter pelo
assumir o erro e pedir desculpas buscando sempre consertar esse colega e pelo próximo e o
tipo de atitude. respeito que deve haver entre
P2: A humildade de admitir que errou e não medir esforços para si mesmo nas horas de
mostrar que é possível corrigir e deixar claro que eles sempre vão assumir o erro e tentar
passar por esse tipo de situação, um dia pode ser o professor que consertar. Então eu espero que
erre e no outro dia pode ser o aluno. Que os alunos se tornem mais eles possam crescer com
disciplinados e que possam se respeitar mais ainda. minha atitude e se tornem
P3: Depois de pedir desculpas, imagino que a primeira coisa que mais disciplinados e que
deve acontecer é o aluno aceitar as desculpas e perceber que nós possam se respeitar mais
professores também somos capazes de errar e não podemos ficar ainda. Que os alunos se
omissos ao erro. Então espero que ele cresça com minha atitude tornem mais disciplinados e
para que lá na frente possa fazer a mesma coisa quando se que possam se respeitar mais
submeter ao erro e seja capaz de assumir e pedir desculpas ainda. Que cresça com minha
também. atitude para que no futuro
P4: Que os alunos possam se respeitar mais, o pensamento do possa fazer a mesma coisa
trabalho em equipe que está sendo desenvolvido, mas o que eu quando se submeter ao erro e
acho fundamental é o respeito que a gente deve ter pelo colega e seja capaz de assumi-lo e
pelo próximo e o respeito que deve haver entre si mesmo nas pedir desculpas também.
horas de assumir o erro e tentar consertar. Então eu espero que
eles possam crescer com minha atitude e que sejam também
capazes de assumir o erro e pedir desculpas buscando sempre
consertar esse tipo de atitude.
c) O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento do aluno com essa sua atitude?
IC 7 - Respeito, disciplina e humildade
P1: Eu acho que essa ação de reconhecimento do erro deve proporcionar Eu acho que essa ação
o desenvolvimento do respeito entre os colegas, que é o aspecto de reconhecimento do
fundamental entre eles, onde a amizade tem que prevalecer, a erro deve proporcionar
consideração pelo coleguinha tem que estar presente não só durante as o desenvolvimento do
aulas, mas fora delas também. respeito entre os
125
P2: Que possa desenvolver a disciplina, o respeito e a humildade nos colegas, que seja o
demais alunos, pois é a partir dos erros que somos capazes de aprender aspecto fundamental
mais e melhorar em nossas atitudes na escolinha. entre eles onde a
P3: Penso que depois dessa situação os alunos possam acreditar mais consideração pelo
em mim e que possam levar o exemplo para os outros colegas e até coleguinha tem que
mesmo os seus familiares. Então eu imagino que o respeito possa estar estar presente não só
sendo desenvolvido, como também exemplo e a redenção. Se redimir durante as aulas, mas
dos erros para poder acertar acho uma coisa formidável na formação fora delas também.
dessas crianças e adolescentes. Que possa desenvolver
P4: Eu penso que desenvolve o sentido de se colocar na posição do outro a disciplina, o respeito
colega. Compreender que pedir desculpas por algo que você considera e a humildade nos
que errou, é a melhor saída. Então com isso se desenvolve outras coisas, demais alunos, pois é a
como o respeito ao próximo, o carisma, a empatia, ajuda a crescer partir dos erros que
enquanto humano, a criar novas amizades, a se tornar uma pessoa mais somos capazes de
humilde e humana. aprender mais e
melhorar em nossas
atitudes dentro e fora
da escolinha, se
tornando uma pessoa
mais humilde e
humana. Compreender
que pedir desculpas
por algo que você
considera que errou, é
a melhor saída
SITUAÇÃO/PROBLEMA – HABILIDADE SOCIAL CIVILIDADE E EMPATIA
3. Durante as aulas você percebe que um determinado aluno não obedece a ordem nas fileiras para
executar a atividade, como também gosta de apelidar os colegas com adjetivos negativos causando
desconforto com os demais colegas.

IC 8 - Conversa com o aluno
P1: Em relação aos apelidos, realmente acontece muito isso. Eu chamo Chamo a atenção do
a atenção do garoto, primeiro, mostrando pra ele que não deve chamar garoto, mostrando pra ele
o colega por apelido, cada um tem seu nome, então cada um deve ser que não deve chamar o
chamado pelo seu nome, primeira coisa é sobre isso. Segundo, quando colega por apelido, cada
ele está chamando o colega de apelido ele está tirando a autoestima do um tem seu nome, então
colega, tá fazendo ele ficar chateado, então a gente procura evitar isso, cada um deve ser
e o colega quando geralmente é apelidado ele vem conosco, professor, chamado pelo seu nome,
fulano tá me chamando de tal. Aí chamo os dois e mais uma vez peço Então, se faltar com
com que se desculpem. As vezes até dar um abraço no colega. Peço pra respeito eu chamo para
não voltar a fazer isso, procurando chamar pelo nome. E ao colega que conversar, peço para se
foi apelidado, peço a ele que procure ignorar, não dar atenção a isso. E desculparem e para não
se realmente não parar e se estiver chateando muito ele, venha e me fazer mais isso. Peço
comunique que tomarei as devidas providências. ainda que não voltem a
126
P2: Acredito que todas as escolinhas devem trabalhar dessa forma. No fazer isso. Quando
nosso trabalho aqui é proibido apelidos de forma pejorativa, tem alguns acontece esse tipo de
que trazem da família, mas a gente sempre procura chama-los pelo situação a gente
nome. Quando acontece esse tipo de situação a gente identifica da identifica o aluno e
mesma forma e trabalha da mesma forma disciplinar como se fosse uma trabalha de forma
falta de jogo, chama, conversa afirmando que é proibido, e se ainda se disciplinar como se fosse
repetir a gente comunica os pais para que eles também tomem uma falta de jogo, chama,
providencias. É importante que o professor, nessa idade, possa conversa afirmando que
identificar esse tipo de situação porque tem várias crianças que reage é proibido, e se ainda se
de uma forma diferente, então a gente já teve situação também de que repetir a gente comunica
o aluno estava se retraindo dentro das aulas por causa de um apelido aos pais para que eles
carinhoso que veio da família e que ele não gostaria de ser chamado na também tomem
frente dos colegas. Então, essa situação de apelidos, a gente tem que ter providências. Nessa
muito cuidado. E também temos que trabalhar da mesma forma. Muita conversa, eu peço para
disciplina e mostrar pra eles que todos eles têm um nome próprio e que que ele que apelidou e
devemos chamar pelo seu nome. Então, converso com ele pra que viu seu colega quase
aprenda o nome do colega, chame pelo nome, e a gente acaba evitando chorando, que se
esses apelidos pejorativos que as vezes a gente nem percebe que isso tá colocasse no lugar do
diminuindo o aprendizado da criança, tá retraindo o aprendizado da colega e imaginar se ele
criança. iria gostar, fazendo
P3: Seria bem claro para ele, que o respeito é a nossa filosofia de escola, perceber que essa atitude
o respeito é tudo, com o professor, entre colegas e com os adversários apenas desagradou o
em competições externas. Quanto a falta de respeito com brincadeiras, colega.
eu dou a liberdade até certo limite, pois são brincadeiras entre jovens,
não são brincadeiras desrespeitosas e até então ninguém nunca
reclamou, são brincadeiras com carinho sem o intuito de degrinir a
imagem. Então se faltar com respeito chamo pra conversar e aconselhar
a não fazer mais isso, se caso repetir, chamo os pais ou responsáveis
para uma conversa e tentar chegar a uma solução de como ajudar a
criança a não apelidar ou maltratar os colegas. Nessa conversa, eu peço
para que ele que apelidou e viu seu colega quase chorando, pois, os
demais até tiraram sarro do colega, que se colocasse no lugar do colega
e se ele iria gostar, e só assim ele percebe o quanto aquela brincadeira
acabou saindo do agrado e desagradou o colega.
P4: É, sempre que há essa situação aqui, são poucas as vezes, até
porque sempre que o aluno nos procura para fazer a inscrição é
repassado aos responsáveis e para os alunos que o respeito deve ser
prezado na escolinha com os colegas e com os professores. Quando
acontece essa situação aqui, a gente conversa com o aluno, explica que
não é legal apelidar o coleguinha e pedimos para que eles tentem evitar
essa atitude o máximo possível.

IC 9 - Respeito com o colega
P1: Que ele respeite mais os seus colegas, que não volte a fazer essas Que respeite mais os seus
atitudes, que procure respeitar mais os outros colegas e que se ponha colegas, que não volte a
no lugar de quem é apelidado e tente sentir o quanto isso pode machucar fazer essas atitudes e que
o seu bem-estar mental. se ponha no lugar de
127
P2: Que os alunos possam se respeitar mais, que evitem de ficar quem é apelidado e tente
apelidando uns aos outros, mesmo que seja de forma carinhosa e que se sentir o quanto isso pode
ponha no lugar dele e reflita o quanto isso é desgostoso para nossas machucar o seu bem-
aulas e que sejam mais disciplinados com esse tipo de atitude. estar mental. Que possam
P3: Que possam agir mais com respeito sem degrinir a imagem do se respeitar mais, que
colega, pois eu os trato como adultos e mostro desde cedo, das idades evitem ficar apelidando,
mais novas que temos que respeitar o colega. Então eu espero que com mesmo que seja de forma
essa atitude ele possa respeitar mais e chamar os colegas pelo nome se carinhosa e reflita o
tornando pessoas melhores. quanto isso é desgostoso
P4: Que através dessa atitude eles possam lembrar e perceber que não Então eu espero que eles
é legal apelidar ou destratar o colega, que é importante eles chamarem possam se respeitar e se
pelo nome, até mesmo como forma de motivação a prática do futebol, chamem pelo nome sem
pois isso com certeza gera mais respeito entre eles. Então eu espero que ter a necessidade de
eles possam se respeitar e se chamarem pelo nome sem ter a coibir um ao outro ou de
necessidade de coibir um ao outro e de maltratar o coleguinha com maltratar o coleguinha
apelidos grosseiros, nem que seja como brincadeira. com apelidos grosseiros
nem que seja como
brincadeira.
IC 10 - Desenvolve respeito, amizade, disciplina e autoestima
P1: De um modo geral percebo que trabalho o desenvolvimento da Percebo que trabalho o
autoestima no comportamento de todos os alunos. desenvolvimento da
P2: Então a gente trabalha da mesma forma disciplinar também. autoestima no
Imagino que seja isso, que se desenvolva o respeito, a amizade, a comportamento de todos
disciplina. os alunos. Assim como o
P3: Quando atitudes como essa são feitas, nós tentamos trabalhar por respeito, a disciplina, a
meio do diálogo desenvolver o respeito, tentando ser cautelosos nas amizade, o se preocupar
atitudes da gente como professores. com o próximo através da
P4: Penso que quando o aluno passa por uma atitude como essa, e nossa metodologia
quando ele é o agressor, digo até assim, ele não se coloca no lugar do fazendo com que eles
outro que está sofrendo com essa atitude, então penso que pode entendam que não vão
desenvolver através da nossa metodologia um olhar para o outro, o crescer na vida
respeito entre o colega, que eles entendam que não vão crescer na vida diminuindo o outro
diminuindo o outro colega, pois isso gera desmotivação, e com colega, pois isso gera
desequilíbrio emocional ninguém consegue fazer a aula direito. Então desmotivação, e com
acredito que seja isso né professor, que eles possam desenvolver o desequilíbrio emocional
respeito, a disciplina, o se preocupar com o próximo e a amizade. ninguém consegue fazer a
aula direito.
4. Durante o jogo de futebol um aluno fisicamente mais fraco se machuca no momento em que se
choca com um adversário e começa a chorar devido as fortes dores. Logo, você percebe que um
colega da equipe que está no campo se mostra muito preocupado com o ocorrido, começa a pedir
ajuda e começa a socorre-lo.
a) O que você faria tendo visto a atitude demonstrada pelo aluno em questão?
IC 11 – Após dar assistência, parabeniza e agradece o aluno
128
P1: Em um caso desses, a primeira coisa que eu faria era dar a devida A primeira coisa que eu
assistência, ou seja, o atendimento. Nós temos os materiais de faria era dar a devida
primeiros socorros, voltar toda a atenção para ele, e se for necessário assistência, ou seja, o
chamar uma ambulância. Depois agradeceria ao aluno e parabenizo ele atendimento. Depois
por ter se preocupado com seu colega, pois é uma atitude nobre da agradeceria ao aluno e
parte dele. parabenizo ele por ter se
P2: Essa atitude é muito séria, que a gente precisa tá sempre focado preocupado com seu
mesmo no jogo. E tem vários tipos de situações. Tem essa situação da colega, pois é uma atitude
lesão que afeta o ambiente que eles tão trabalhando, as vezes é um nobre da parte dele, e digo
jogador que de mais qualidade e enfraquece a parte mental e aconteceu o quanto foi importante
de o time inteiro chorar junto com ele. Nós trabalhamos muito forte essa sua atitude nobre.
esse tipo de situação, e quando um atleta está machucado a gente já Após parar a atividade,
pede primeiro para a arbitragem parar e nós da comissão técnica já utilizamos as técnicas de
entramos na quadra antes mesmo do juiz parar a partida para fazermos primeiros socorros e tento
o devido atendimento e aí automaticamente já paralisar a partida. observar se a criança se
Procura fazer primeiro o atendimento, que é o correto e identificamos machucou mesmo ou se é
o que é. As vezes pensamos que é coisa séria, mas as vezes não é. apenas um susto, e após
Quando é coisa grave, que pouco acontece, a gente faz da mesma verificar que está
forma, procura identificar, procura passar a maior segurança possível machucado, verifico o
para eles, que não aconteceu nada, que fiquem tranquilo e que voltem nível da lesão, se for algo
para o jogo. Mas é muito importante identificar se é grave ou não logo mais grave eu levo até
na hora do acontecido. Quando isso ocorre os alunos mesmo paralisam uma unidade de
o jogo e já pedem o atendimento, então eu acabo ficando mais feliz atendimento do pronto-
ainda, vou lá converso olho no olho com a criança, e digo o quanto foi socorro.
importante essa sua atitude e parabenizo a ela por ter sido mais humano
do que um jogador de futebol.
P3: Isso daí é muito deles, são muito preocupados com os demais
adversários ou colegas. Meus alunos acabam evitando entradas fortes
para evitar machucar e não ocorrer o pior, por mais que eles
apresentem um porte físico maior. Eles se preocupam muito entre si.
Quando um colega cai, eles pedem desculpa, em todo o momento, até
na hora do jogo. Nessa situação eu chego parabenizo a criança pela
atitude, peço pra deixar assumir pra tentar observar se a criança se
machucou mesmo ou se é apenas um susto, porque as vezes eles fazem
isso, não estão machucados e ficam no chão querendo a falta ou até
mesmo enrolando o tempo. Então a gente para a atividade, utiliza as
técnicas de primeiros socorros, e se for algo mais grave eu levo até um
pronto socorro de atendimento que fica aqui do lado. Isso até ajuda
caso um dia acontecer algo grave. Sempre busco tentar ser o mais
sincero e sensato possível, parabenizando, elogiando a criança pela
atitude demonstrada e peço para que os demais sigam o exemplo do
coleguinha no sentido de ajudar o próximo.
P4: Aí, é, nós temos que estar sempre preparados com essa situação.
Acontece isso aqui as vezes. Nós temos um garoto que era bem arredio
e bem desleal. E chegou até a machucar um coleguinha dele da equipe
dele. Trabalhos isso, no sentido de melhorar esse comportamento dele,
tanto aqui na escolinha quanto em casa. É um aluno preocupado, se ele
machuca o colega mesmo que em uma situação involuntária, ele é o
primeiro a parar a jogada, vai e atende o colega e me chama para
socorrer o aluno machucado. Conversa com os demais coleguinhas
129
para ajudar a socorrer também. Então hoje ele criou um espírito de

liderança com essa sua atitude perante os demais colegas. Então
primeiro eu paraliso a atividade, atendo o aluno machucado e depois
dou os parabéns ao outro aluno que se solidarizou com o coleguinha e
se preocupou com o próximo e sempre tento recompensar eles com um
abraço e com uma palavrinha de motivação e solidariedade. Eu
trabalho muito com exemplos de vida, e isso está dando certo.
b) O que você faria com os demais alunos em relação a atitude demonstrada pelo companheiro de
equipe?
IC 12 - A necessidade da preocupação com o colega, sendo mais solidário e companheiro
P1: Depois em relação a atitude do atleta e os demais alunos, mostrar Mostrar para eles que
para eles que isso é um acidente de trabalho e que pode ocorrer em isso é um acidente de
qualquer momento da aula. É necessário que tenha essa preocupação, trabalho e que pode
já que como ocorreu com um dos colegas, poderia acontecer com ocorrer em qualquer
qualquer outro, e que bom que tiveram essa preocupação coletiva. momento da aula. É
P2: Que eles tenham mais a iniciativa com as situações de acidentes, necessário que tenha essa
que possam entender a necessidade de ajudar o outro, de ser mais preocupação coletiva.
companheiro. Que eles tenham esse espírito de coletividade e de Que tenham mais
liderança. iniciativas com as
P3: Que possam entender o real motivo da coletividade, do situações de acidentes,
companheirismo e da solidariedade. Que se em algum momento da aula entendendo a
ou de uma partida de futebol em uma competição, eles possam estar necessidade de ajudar o
sempre atentos a atitudes desse tipo, para que possam agir outro, de ser mais
imediatamente ajudando o seu colega e até mesmo o professor. companheiro. Que
P4: Que possa passar para os demais colegas esse espírito de possam entender o real
companheirismo e solidariedade, eu espero que todos sejam mais motivo da coletividade,
solidários uns com os outros, que possam entender que acima do do companheirismo e da
esporte vem a vida, e temos que tentar ao máximo, apesar das solidariedade. Então é
ocorrências de entradas duras as vezes, que temos que prezar a nossa isso que espero, que se
vida e a do colega, pois um machucado desses pode levar um solidarizem cada vez
coleguinha a consequências graves de lesões. Então é isso que espero, mais e tentem não agir
que eles se solidarizem cada vez mais e tentem não agir com com deslealdade nas
deslealdade nas atividades da escolinha e na hora do jogo, porque atividades da escolinha e
apesar de serem adversários são seres humanos também que estão na hora do jogo.
naquele momento dando a sua vida pelo esporte.
IC 13 - Companheirismo, amizade e solidariedade
P1: Eu imagino que esteja desenvolvendo o companheirismo, depois, Eu imagino que esteja
a importância que tem um colega, da convivência. Acho que são esses desenvolvendo o
dois pontos, demonstrar o companheirismo, a amizade, e com isso se companheirismo, a
desenvolve também o cuidado que tem com o outro. E tudo isso se amizade, e com isso se
passa pelo respeito, pela amizade. Desenvolve a consciência de desenvolve também o
família, o respeito, a disciplina e amizade. No sentido de ali sermos cuidado que tem com o
uma família, onde cada um busque o melhor pra todos. outro. Desenvolve a
130
P2: Que desenvolva o companheirismo, a iniciativa, o trabalho em consciência de família, o

equipe. Que se transformem em pessoas mais solidárias uns com os respeito, a disciplina e
outros. amizade. E isso ajuda a se
P3: Então eles são muito solícitos, carregam com eles a solidariedade, tornarem pessoas mais
o companheirismo. Por exemplo, quando um ex-aluno nosso quebrou solidárias uns com os
a perna, o grupo sempre ficava perguntando por ele, foram visitar outros. Então acredito que
várias vezes, então eles demonstravam demais esse espírito de se desenvolva a
solidariedade. Eu acho isso muito relevante para a escolinha, que eles responsabilidade, a
têm essa questão de se preocupar, de ser solidário. Então acredito que preocupação com o
se desenvolva isso, a responsabilidade, a preocupação com o próximo, próximo, a solidariedade,
a solidariedade, e o companheirismo. e o companheirismo.
P4: Com essa situação, impomos essa regra, conscientizamos de que Como também o
o esporte em si não é tudo. Vem o que, vem a situação de que se o coletivismo que é um
colega está em risco ele tem que ter a responsabilidade de que se fator muito importante no
machucou, primeiro uma vida o esporte depois. Embora que seja um esporte.
adversário ou um colega de equipe, eles têm que entender que a vida é
mais importante que o esporte. Então com isso se desenvolve o
coletivismo, desenvolve a solidariedade, o companheirismo que é um
fator muito importante no esporte.
SITUAÇÃO/PROBLEMA – HABILIDADE SOCIAL AUTOCONTROLE E

EXPRESSIVIDADE EMOCIONAL
5. Você percebe que seus alunos frequentemente se abatem e começam a chorar durante uma aula ou
partida quando tomam gols do adversário e demonstram incapacidade de reverter o placar.

IC 14 - Conversa sobre motivação e superação na preleção
P1: É, a gente tem muita essa experiência mesmo com o futebol. A Nesse caso, de as vezes a
gente participa de competições externas. Mostrar essas vivências para gente estar perdendo uma
eles. Compreendendo o saber ganhar, saber perder, como ganhar, partida, eu faço isso antes
como perder. Superar os momentos difíceis quando pega um da partida, uma
adversário melhor do que eles. Então a gente passa isso para eles. preparação que a gente
Nesse caso, de as vezes a gente estar perdendo uma partida, ou então chama de preleção,
eu faço isso muito antes da partida, uma preparação que a gente chama mostrando para nossos
de preleção, mostrando para nossos alunos as dificuldades que a gente alunos as dificuldades que
vai enfrentar. Se nós saímos com um placar adverso, manter a vamos enfrentar. Se nós
tranquilidade, não entrar em desespero. Uma partida existe o ganhar, saímos com um placar
o empatar e o perder. adverso, manter a
P2: Chegamos a perder o campeonato por causa disso. Então a partir tranquilidade, não entrar
daquele momento, tanto nosso trabalho e como nós profissionais, nós em desespero, pois uma
fomos nos reavaliar, a forma como deveríamos trabalhar nos partida existe o ganhar, o
momentos difíceis. Primeiro, não gritar com eles, positivar o tempo empatar e o perder. Não
todo através do diálogo principalmente nas preleções, que é aquele gritar com eles, positivar o
momento de uma boa conversa motivacional antes da partida tentando tempo todo através do
incentivar eles a não desistirem e a tentarem superar os seus próprios diálogo, tentando
limites sem ser desleal. incentivar eles a não
131
P3: Eu quero só que passe pela cabeça deles que a derrota é uma coisa desistirem e a tentarem
natural da vida. Pegar um não é natural. Se for analisar, comentando superar os seus próprios
com eles, quantos não pegamos durante a vida, quantas situações de limites sem ser desleal.
erros vamos presenciar aqui no campo, se for analisar, teremos Proponho situações que
inúmeros, porém se tiver duas situações positivas podem ser motivem a esquecer do
suficientes para reverter o placar. Temos essa situação aqui as vezes, placar e confie mais um
quando estão ganhando tudo bem, mas quando estão perdendo um nos outros para que
aluno começa a chorar. Então antes da atividade ou do jogo na possam se concentrar no
preleção, eu começo a conversar com ele e proponho situações que jogo e tentar fazer o
motivem a esquecer do placar e confie mais um nos outros para que máximo que podem, por
possam se concentrar no jogo e tentar fazer o máximo que podem, por mais que percam. Então
mais que percam. antes do jogo na preleção
P4: Sempre que acontece uma situação dessa, incentivamos a converso com eles os
continuar o jogo e sempre há a situação de que no jogo são três incentivando que temos
resultados: perde, empata ou ganha, então é preciso superar isso. que entrar em campo
Estamos aí a mercê dos três, vai depender de como nós iremos nos esperando o resultado da
comportar na partida. Então antes do jogo na preleção converso com vitória, mas que se ela não
eles os incentivando que temos que entrar em campo esperando o acontecer que saibamos
resultado da vitória, mas que se ela não acontecer que saibamos lidar lidar com a derrota, pois
com a derrota, pois não podemos ficar tristes devido a derrota, mas não podemos ficar tristes
poder aprender através delas e buscarmos sermos mais fortes. Usamos devido a derrota, mas
da conversa, do diálogo e do incentivo para ajudar o aluno a sempre poder aprender através
levantar a cabeça e se sentir melhor perante um resultado que não delas e buscarmos sermos
esteja a nosso favor seja em campo na hora do jogo ou durante as mais fortes. Usamos da
atividades na escolinha. conversa, do diálogo e do
incentivo para ajudar o
aluno a sempre levantar a
cabeça e se sentir melhor
perante um resultado que
não esteja a nosso favor
seja em campo na hora do
jogo ou durante as
atividades na escolinha.

IC 15 - Superação da derrota
P1: Então tudo isso a gente trabalha com eles. Porque se caso saímos Se caso saímos com
com um placar adverso, que eles possam manter a calma, buscar placar adverso, que eles
diminuir o nervosismo, se concentrar no jogo para tentar superar e possam manter a calma,
reverter o placar. Com relação a chorar, isso é verdade, a criança buscar diminuir o
muitas vezes chora quando perde, quando ver uma situação difícil nervosismo, se concentrar
acontece a mesma coisa. A gente tem essa preocupação mesmo com no jogo para tentar
eles, orientá-los, prepará-los para que isso não ocorra, sempre superar e reverter o
conversando com eles. No futebol o jogo não é só vencer, tem que placar. Que se sintam
saber perder também. mais capazes e confiantes
P2: Que eles se sintam mais capazes e confiantes em suas atitudes em suas atitudes durante o
durante o jogo, que não se entreguem com facilidade e que tentem ao jogo, que não se
máximo compreender que existem dias que vamos perder e dias que entreguem com facilidade
132
vamos ganhar, mas o espírito de equipe deve prevalecer durante e que tentem ao máximo
qualquer situação e não podemos esquecer do sentido da amizade, do compreender que existem
companheirismo. dias que vamos perder e
P3: Então o que eu quero, quero que eles aprendam a jogar futebol, dias que vamos ganhar.
sem pressa, aprendendo passo a passo, tem toda uma etapa para esse Acontece a situação de
futebol melhorar, então eu sempre procuro motivar, mas deixando algum se sentir mais
claro que no futebol não existe só a vitória, mas a derrota também. fragilizado quando se
P4: Acontece a situação de algum se sentir mais fragilizado quando se toma um gol e não tem a
toma um gol e não tem a capacidade de reverter, mas sempre a gente capacidade de reverter,
tem o incentivo psicológico em cima deles, pra que, se não deu dessa mas sempre tem o
vez, para que eles não abaixem a cabeça ou fiquem abatido pra que se incentivo psicológico,
acontecer uma nova situação dessas eles se sintam mais confiante e para que, se não deu dessa
não entrem em campo já abatidos ou menosprezados pelos seus vez, eles não abaixem a
adversários. cabeça ou fiquem
abatidos, e que se
acontecer uma nova
situação dessas, sintam-se
mais confiantes e não
entrem em campo já
abatidos ou
menosprezados.
c) O que você imagina que estará desenvolvendo no comportamento dos alunos com essa atitude?
IC 16 - Desenvolve a autoestima e confiança
P1: Acredito que se desenvolve primeiramente o espírito de equipe, é Desenvolve o espírito de
fundamental isso, esse senso de colaborar, de estar ajudando o seu equipe e a perseverança.
companheiro, segundo, é a disciplina, tem que ser disciplinado. E por Desenvolve a autoestima
último é a perseverança, que você não pode desistir, você tem até o nos alunos, que possam
final de uma partida, você tem que buscar logicamente a vitória, que crescer enquanto
mesmo perdendo tem que sempre buscar vencer. humanos com as derrotas
P2: Desenvolve a autoestima nos alunos, que possam crescer enquanto e vitórias, sendo mais
humanos com as derrotas e vitórias, sendo mais confiantes. confiantes, evidenciando
P3: Os meus garotos de 15 a 17 anos têm muita dificuldade em reverter o positivo e esquecendo o
placar, se abatem muito cedo, se abalam muito rapidamente, negativo. Espero
ultimamente estamos vendo muito jovem depressivo, e a escolinha é desenvolver mais a
muito bom na vida deles pra evoluir isso, há eu não posso fazer isso segurança nos meus
porque meu papai não deixa, e aí a gente tenta tirar isso da cabeça deles alunos,
e desenvolver a autoestima, a confiança em si mesmos, evidenciando independentemente da
muito o que é positivo e esquecer o negativo. É essa a ideia. situação, seja em campo
P4: Espero desenvolver mais a segurança nos meus alunos, na hora do jogo ou
independentemente da situação, seja em campo na hora do jogo ou durante as aulas da
durante as aulas da escolinha. Assim como também a autoestima e escolinha.
motivação, buscando com vídeos de motivação e conversas em campo
na hora das aulas da escolinha, imaginar situações de derrota e de
vitória para aprenderem a saber lidar com elas.
133
7. Sua equipe jogará uma partida decisiva e você percebe que seus alunos estão muito ansiosos e
nervosos.
IC 17 – Motiva e tranquiliza os alunos na preleção e durante o jogo
P1: Não só em uma partida decisiva, ocorre muito isso, os alunos ficam Procuro acalmar eles, que
ansiosos e ficam nervosos. E eu como professor falo muito com eles, tiveram uma preparação
tento quebrar o gelo deles, tentar receber eles legal, quando antecede anterior na preleção, e
uma partida, já na preleção eu procuro nas minhas aulas um momento isso é importantíssimo,
inicial de conversa, passar a tranquilidade fazendo com que eles busco ainda motivá-los a
quebrem esse friozinho na barriga. Que é algo natural do atleta, do ficarem menos nervosos.
aluno ficar nervoso quando antecede uma partida. Então, procuro Então a gente procura
acalmar eles, que tiveram uma preparação anterior na preleção, isso é deixar esse tipo de
importantíssimo também, e busco motivar eles a ficarem menos situação um pouco de
nervosos. Então, para que eles estejam tranquilos no momento daquela lado com a preleção
partida que vai iniciar. adequada, com o antes do
P2: A gente enfrenta muito isso e sempre vai enfrentar, na jogo de forma correta, um
adolescência, infância, adulto, a ansiedade do atleta, ele não dorme, já ambiente leve e de uma
dorme pensando no outro dia o que vai fazer. E o que a gente procura certa forma mostrar para
fazer? Tratar de uma forma normal, diminuir. Encerrar ninguém eles depois de uma partida
encerra. Tem um ditado que diz que se perde esse sentimento você não que ninguém será mais ou
compete mais. Então a gente procura diminuir, como? Por exemplo em menos. A preleção ela dá
véspera de campeonato, por serem muito competitivas as nossas muito resultado no
equipes eles esperam um rendimento muito alto, e as vezes eles sentido de diminuir essa
mesmos se cobram, em dias que antecedem a competição a gente ansiedade e nervosismo.
procura tentar focar em outras situações. Mostrar a eles que se a gente Então através de
continuar fazendo o trabalho de forma correta e espontânea essa conversas antes de
ansiedade ela vai diminuir, trabalhando mais a parte recreativa, competições na preleção
fazendo jogos educativos trabalhando as movimentações de jogo. Na ou durante elas buscamos
preleção do jogo buscamos mostrar vídeos de motivação, sempre transferir para o aluno a
ficamos motivando que eles podem, que eles conseguem. A gente confiança necessária para
procura deixar eles um pouco relaxados. Eles sofrem uma pressão que possam segurar um
muito grande na escolinha devido a camisa que vestem ser de um clube pouco a ansiedade. Então
grande. A franquia exige muito, e isso acaba gerando cobrança dos a gente pede para tentar
pais, da torcida e da instituição. Então a gente procura deixar esse tipo manter a calma e que eles
de situação um pouco de lado com a preleção adequada, com o antes joguem com felicidade e
do jogo de forma correta, um ambiente leve e de uma certa forma harmonia.
mostrar pra eles depois de uma partida que ninguém será mais ou
menos.
P3: Eu enquanto escolinha eu tenho um pensamento: resultado pra
mim não me interessa. Eu não estou aqui para fazer um atleta em
miniatura. É interessante ganhar, é interessante, mas se não tiver
acontecendo eu quero é que o trabalho de divulgação de boca a boca
ajude a aumentar a escolinha e seja reconhecida perante os pais,
torcida, amigos família que todos possam participar da competição
sem ter a seleção. Trabalhamos muito com preleção, vídeos
motivacionais. A preleção ela dá muito resultado no sentido de
diminuir essa ansiedade e nervosismo.
P4: Isso sempre acontece aqui, aliás acho que é um caso ou situação
que acontece nas maiorias das escolinhas de maneira geral. Por causa
134
desse sentido da idade de até 13 anos isso acontece muito, mas posso
falar apenas da nossa escolinha aqui, em que para alguns ainda é a
primeira competição, ou o primeiro jogo e sempre estão nervosos,
ansiosos, inseguros, então em uma situação dessas sempre procuramos
conversar com eles um pouco antes do jogo na preleção ou dentro do
campo mesmo, a gente tenta passar uma segurança para eles. Porque
se eu sou o educador dele e não passo segurança para meu aluno, quem
mais poderá passar. Então através de conversas antes de competições
na preleção ou durante elas buscamos transferir para o aluno a
confiança necessária para que possam segurar um pouco a ansiedade.
Sei que é difícil devido as torcidas e talvez com os pais presentes tanto
nas aulas como também nos jogos, isso pode ser que pressione mais
ainda a criança e ela por se sentir pressionada quer mostrar resultado
para essas pessoas. Então a gente pede para tentar manter a calma e
que eles joguem com felicidade e harmonia.

IC 18 – Autoconfiança e tranquilidade
P1: Que os alunos possam se sentir tranquilos e possam aumentar a Que os alunos possam se
sua confiança e motivação, ao invés de ficarem nervosos ou ansiosos. sentir tranquilos e possam
Pois se entrarem na partida confiantes, que vão fazer um bom jogo, aumentar a sua confiança,
com certeza vão ficar menos nervosos e ansiosos e desenvolver uma ao invés de ficarem
boa partida de futebol. nervosos ou ansiosos. Que
P2: Que os alunos possam entender o processo de preparação e que possam entender o
tentem ficar menos nervosos e ansiosos depois de passaram por esse processo de preparação e
processo. Que eles tenham uma postura de respeito durante antes e que tentem ficar menos
após a competição. Que consigam fazer amizades, cumprimentem nervosos e ansiosos depois
todos os adversários e saiba se posicionar perante a situação, de passaram por esse
principalmente porque na torcida está presente familiares e amigos e processo. A gente espera
isso os deixam muito nervosos e as vezes ansiosos porque querem que através do nosso
mostrar desempenho. incentivo de forma
P3: A minha ideia em um primeiro momento em uma competição é positiva, possa aumentar a
tentar não levar gols para não se abalarem com rapidez. Isso acontece segurança e confiança
muito devido a ansiedade que eles demonstram. Eles acabam se deles, mas se for um
desconcentrando devido o nervosismo e ansiedade, e acabam fazendo incentivo de forma
as coisas erradas que estava fora do que estava programado. Eles negativa, ou seja, se gritar
assim ficam querendo fazer as coisas muito rápidas e acabam com eles, vai é abater mais
tomando decisões erradas. A final de uma competição não se joga se ainda e eles vão ficar mais
ganha, jogue o máximo que puder jogar, mas quanto ao resultado, o nervosos e vão errar mais
resultado que vier é bom. Então espero que se acalmem e tenham mais com certeza. Assim
tranquilidade diante dos adversários e do jogo. esperamos que eles
P4: A gente espera que através do nosso incentivo de forma positiva, joguem brincado tentando
possa aumentar a segurança e confiança deles, mas se for um esquecer o mundo das
incentivo de forma negativa, ou seja, se gritar com eles, vai é abater torcidas, do adversário, e
mais ainda e eles vão ficar mais nervosos e vão errar mais com que cada um olha para o
certeza. Assim esperamos que eles joguem brincado tentando seu companheiro e que
esquecer o mundo das torcidas, do adversário, e que cada um olha trabalhem em equipe.
para o seu companheiro e que trabalhem em equipe buscando a Então espero que se
135
confiança um no outro, sem muito desespero com a bola, tentando acalmem e tenham mais
sempre controlar o nervosismo e ansiedade. tranquilidade diante dos
adversários e do jogo.
IC 19 - Desenvolve a concentração, autoestima, confiança e equilíbrio emocional
P1: Procuro muito isso, passar tranquilidade, motivar eles, para que Procuro muito isso,
eles possam superar esse momento de nervosismo e ansiedade. passar tranquilidade,
Mostrando que é normal isso acontecer na vida deles, e para que eles motivar eles, para que
possam superar isso, é preciso que eles mantenham a calma. Eu acho eles possam superar esse
que o fator principal é esse, a concentração. Então acredito que momento de nervosismo e
desenvolve a concentração, confiança em si mesmos, superação e ansiedade. Então acredito
equilíbrio emocional. que desenvolve a
P2: Desenvolve a autoconfiança em si mesmos onde eles possam se concentração, confiança
sentir mais leves e saber como agir em situações de forte estresse para em si mesmos, superação
não perder a concentração no jogo. e equilíbrio emocional.
P3: Que desenvolvam a autoconfiança, que quanto mais confiante Desenvolve ainda a
mais os resultados irão aparecer e menos nervosos e ansiosos eles vão autoconfiança em si
ficar. mesmos onde eles possam
P4: Então se eles ficam muito ansiosos isso acaba interferindo na se sentir mais leves e
competição ou nas aulas mesmo, então o certo é ter mais segurança em saber como agir em
si mesmo e buscar sempre superar os obstáculos, não só no futebol, situações de forte estresse
mas na vida também. Isso é muito importante pois ajuda a desenvolver para não perder a
a autoestima, autoconfiança, o caráter e personalidade de jogadores de concentração no jogo.
futebol, e o trabalho em equipe também. Lembrando que a confiança Lembrando que a
no coleguinha é a melhor fórmula de buscar qualquer resultado e confiança no coleguinha é
enfrentar os desafios do nervosismo e da ansiedade. É nisso que eu a melhor fórmula de
penso. buscar qualquer resultado
e enfrentar os desafios do
nervosismo e da
ansiedade.
SITUAÇÃO/PROBLEMA – HABILIDADE SOCIAL FAZER AMIZADES
7. Você percebe que seus alunos estão demonstrando evolução nos treinos e jogos.
IC 20 – Elogia e agradece a evolução dos alunos
P1: Quando ocorre isso mesmo a evolução do aluno, seja nos treinos, Tenho que elogiar,
nas aulas ou nos jogos, o que eu faço? Primeiro, tenho que elogiar, mostrar para eles que
mostrar pra eles que estou satisfeito com a evolução deles, que estão estou satisfeito com a
desenvolvendo bem, estão aprendendo, e que estão evoluindo. Eu evolução, que estão
elogio eles, parabenizo e peço que continuem assim, cada vez mais desenvolvendo bem, estão
buscando melhorar. aprendendo, e que estão
P2: Pra nós professores, quando a gente chega em um nível que nós evoluindo. Então, eu
estamos proporcionando para que eles possam alcançar, não deixamos elogio eles, parabenizo e
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transparecer, pelo contrário, a gente sempre cobra mais, e precisa ser peço que continuem
mantido a busca pela melhoria do nível técnico todos os dias. A gente assim, cada vez mais
elogia, positiva, e se errou a gente corrige e fazendo o correto para buscando melhorar. Além
alcançarem o nível desejado. Quando esse nível é alcançado, ele é de elogiar, a gente
demonstrado no resultado das competições. Não citamos que eles vão positiva, mas se errou a
jogar como um jogador profissional de futebol, mas que eles podem gente corrige e faz o
chegar lá se continuarem participando efetivamente. trabalho correto para
P3: Tá havendo evolução na escolinha apesar de lento. E o que eu alcançar melhores
estou fazendo, estou estudando e dar subsídios para que eles se resultados de
desenvolvam de forma mais rápida e aos poucos tendo os resultados aprendizagem. Então a
de algumas competições que participamos, que o processo é lento, mas gente valoriza e elogia o
está havendo evolução. Então a gente valoriza e elogia o que está que está sendo
sendo desenvolvido de bom e esquece o que ele o aluno fez de errado. desenvolvido de bom e
Não buscamos criticar muito a criança, mas que possamos agir de uma esquece o que ele o aluno
forma que eles percebam a forma de falar e a forma de escutar. Pois fez de errado. parabeniza,
isso é pro bem deles. Então a gente chega parabeniza, valorizamos o valorizamos o que é novo,
que é novo, o que está sendo bem feito, porém sempre lembrando a o que está sendo bem
eles que podem melhorar e buscar mais quebrar o seu próprio limite feito, porém sempre
para que não absorvam um reconhecimento de ego. lembrando a eles que
P4: Diante dessa situação, fazemos uns treinos de situações de jogo, podem melhorar e buscar
só que alguns demoram um pouco a pegar os fundamentos solicitados mais quebrar o seu
nas aulas, mas sempre que o aluno demonstra que aprendeu os próprio limite para que
ensinamentos da aula, que há a evolução, a gente vai e parabeniza ele, não absorvam um
fazendo com ele se sinta mais segurança para assim continuar reconhecimento de ego.
evoluindo. Acho importante reconhecer o desempenho e o trabalho Acho importante
que o aluno está desenvolvendo. reconhecer o desempenho
e o trabalho que o aluno
está desenvolvendo.

IC 21 - Melhorem a autoestima, confiança e aprendizagem
P1: Que melhorem sua autoestima, tenham mais confiança em si Que melhorem a
mesmos, que busquem sempre melhorar, seja nos treinos ou na família, autoestima, tenham mais
tendo um bom comportamento com humildade. confiança em si mesmo,
P2: Que o aluno não pare de buscar o aperfeiçoamento, e participe que busquem sempre
ativamente das aulas para poder alcançar o nível desejado, melhorando melhorar seja nos treinos
a parte física e a parte mental. ou na família, tendo um
P3: Eu peço a eles que venham para jogar com a forma da metodologia bom comportamento
que direciono, que eles não venham para bagunçar. Eu aceito algumas com humildade. Que o
brincadeiras e dificilmente eu sou autoritário. Assim eu espero que eles aluno não pare de buscar
busquem mais a melhoria, sejam mais confiantes em suas atitudes o aperfeiçoamento e
durante as aulas da escolinha e que não desistam nunca dos seus sonhos. participe ativamente das
P4: Espero que eles aperfeiçoem mais a sua aprendizagem, porque com aulas para poder alcançar
isso os alunos se tornam mais seguros e vai desenvolver mais, e mais o nível desejado. Que
rápido as novas atividades, os treinamentos, o que é repassado para busquem mais a
eles, as colocações e a evolução deles vão ser bem melhores do que melhoria, sejam mais
você criticar. Acontece muito em situações que a gente ver em confiantes em suas
competições por aí, que o garoto erra e que infelizmente a gente passa atitudes durante as aulas
137
por isso, não adianta dizer que não, mas a gente ver educador chamando da escolinha e que não
palavrão com alunos e isso pra mim é inadmissível. desistam nunca dos seus
sonhos e aperfeiçoem
mais a sua aprendizagem,
porque com isso se
tornam mais seguros e
vai desenvolver mais, e
mais rápido as novas
atividades de
treinamentos, o que é
repassado, as colocações
e a evolução vão ser bem
melhores do que criticar.
IC 22 - Desenvolve um conjunto de qualidades: confiança, autoestima, respeito, afetividade e
perseverança.
EXPRESSÕES-CHAVE IDEIAS CENTRAIS
P1: Imagino que se desenvolva a confiança, a autoestima, que isso Imagino que desenvolve um
é importante, que eles tenham mais confiança neles, no trabalho que conjunto de qualidades,
passamos pra eles. E imagino que no comportamento do aluno, com confiança, autoestima,
essa atitude da evolução dele, da melhora, ele realmente cada vez respeito, que isso é
mais melhore seu trabalho. Que é necessário ter confiança, importante, que eles tenham
dedicação, perseverança, e tudo isso junto com a humildade. mais confiança neles e no
P2: Desenvolve um conjunto de qualidades: o relacionamento com trabalho que passamos. Que
os familiares e amigos, com os colegas, evoluir a parte técnica, eles possam aplicar na
física e psicológica. Que eles possam aplicar na prática do futebol prática do futebol o
o equilíbrio exigido entre o esporte e a parte mental. equilíbrio exigido entre o
P3: Espero que eles se reconheçam enquanto alunos educados, e esporte e a parte mental.
que desenvolva a capacidade de saber lidar com situações as quais Espero que eles se
os erros são cometidos. Mas que através do erro que eles possam reconheçam enquanto alunos
ser capazes de crescer enquanto humanos, colegas, amigos. Possam educados, e que desenvolva a
saber receber o elogio e retribuir no seu comportamento perante as capacidade de saber lidar
aulas na escolinha. com situações as quais os
P4: Acredito que se deva desenvolver o respeito, a reciprocidade erros são cometidos. Que
de aluno com o professor, o afeto, a amizade, a segurança em possa desenvolver o respeito,
participar nas atividades com mais confiança em si mesmo, e com a reciprocidade de aluno com
isso a criança passa a se sentir mais valorizada pelo colega e pelo o professor, o afeto, a
professor. amizade, a segurança em
participar nas atividades com
mais confiança em si mesmo.
8. Um novo aluno começou a treinar na escolinha e você percebe que ele ainda está desentrosado com
os demais colegas.
IC 23 - Atividades que estimulem o entrosamento
P1: Bom, para os alunos novatos temos o que chamamos de aula Me preocupo com o bem-
experimental. Pra que isso? Para que o aluno possa conhecer a estar dele e busco trazer
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escolinha, conheça a metodologia de trabalho e logicamente vai assistir atividades que facilite o
uma aula para que no final eu possa chamar ele e saber se ele gostou. entrosamento com os
Porque as vezes esse tipo de aluno vai sentir muito isso, as vezes fica demais colegas que estão
mais isolado, mais na dele, porque já tem alunos que estão a muito mais a mais tempo na
tempo na escolinha e se sente mais solto. O aluno novo não, ele se sente escolinha, para fazer
mais isolado, mais apreensivo. Então me preocupo com o bem-estar novas amizades e se
dele e busco trazer atividades que facilite o entrosamento deles com os sentir cada vez mais
demais colegas, e assim possa fazer novas amizades e se sentir cada aluno da escolinha.
vez mais aluno da escolinha. Dou uma atenção maior pra esse aluno Temos uma metodologia
novato fazendo com que ele se sinta bem o mais rápido possível. de proporcionar a criança
P2: Isso acontece quase todos os dias. Como não temos uma seleção atividades que ajudem a
de atletas, aceitamos qualquer aluno e a qualquer momento do ano. O se envolver com as outras
primeiro passo é, na hora que ele entra pela porta, que ele entra no crianças que já estão a
ambiente novo, competitivo, e aí ele já olha para aqueles que são mais mais tempo na escolinha.
habilidosos no time. Temos uma metodologia de proporcionar a Apresentamos a criança
criança atividades que ajudem a se envolver com as outras crianças que ao grupo, damos as boas-
já estão a mais tempo na escolinha. Apresentamos a criança ao grupo, vindas, e falamos para os
damos as boas-vindas, e falamos para os demais que o novo aluno demais que o novo aluno
estará fazendo o teste inicial da escolinha e que quer ficar conosco. estará fazendo o teste
Quebramos o gelo, cada um vem aperta a mão dele e o cumprimenta inicial da escolinha e que
com um gesto afetivo. E aí no final da aula, fazemos um círculo no quer ficar conosco. Então,
centro da quadra em volta do novo aluno e fazemos uma roda ao redor de início apresentamos o
dele e peço que eles se abracem para passar uma confiança para esse novo aluno ao grupo,
aluno. Esse primeiro momento é crucial. damos as boas-vindas, e
P3: Bom eu quero te dizer que eles já têm isso. Eles são muito falamos para os demais
receptivos. Então todos que entram aqui acabam que se entrosando que ele estará fazendo o
muito rápido devido as atividades que são desenvolvidas na escolinha. teste inicial da escolinha e
O menino que chega ele não é visto como adversário, ele é visto como que quer ficar conosco.
parceiro. Então a minha preocupação com o aluno novo é que quando menino que chega ele não
ele entra na escolinha que não fique isolado, já que o trabalho que é visto como adversário,
realizo no início da construção da escolinha já foi repassado para os ele é visto como parceiro.
primeiros alunos e assim será repassado para o aluno novato. Eles se Então a minha
respeitam independentemente da habilidade que demonstram nas aulas preocupação com o aluno
ou nos jogos. novo é que quando ele
P4: A gente tenta, toda vez que chega um aluno novo e independente entra na escolinha que
da categoria dele a gente sempre faz o trabalho inicial, fazemos uma não fique isolado, já que o
espécie de diagnóstico, fazendo perguntas a respeito da vida dele em trabalho que realizo no
relação a prática de atividade física para tentar ter um feedback, saber início da construção da
se ele já participou de alguma escolinha, e muitos já, principalmente escolinha já foi repassado
porque já vieram de outra escolinha. Sempre fazemos uma avaliação para os primeiros alunos e
com todos e observamos o desenvolvimento. Se for um aluno que assim será repassado para
apresente no início um desenvolvimento mais avançado, fazemos uma o aluno novato. A gente
metodologia voltada para atividades mais avançadas também, e se não tenta, toda vez que chega
fazemos atividades mais fáceis de aprender e assim desenvolver o um aluno novo e
aprendizado e o ajude o quanto antes a fazer amizades e se entrosar independente da
mais facilmente com os seus colegas. categoria dele a gente
sempre faz o trabalho
inicial, fazemos uma
espécie de diagnóstico,
fazendo perguntas a
139
respeito da vida dele em

relação a prática de
atividade física para
tentar ter um feedback,
saber se ele já participou
de alguma escolinha, e
muitos já, principalmente
porque já vieram de outra
escolinha.

IC 24 - Entrosamento e novas amizades
P1: Que o aluno se entrose o mais rápido possível com os outros Que o aluno se entrose o
coleguinhas. Que ele se torne disciplinado, que possa se comportar com mais rápido possível
entretenimento com o coleguinha, que crie novas amizades. com os outros colegas e
P2: Que o aluno desenvolva o espírito de coletividade, de afeição pelo que crie novas amizades.
aluno novo, que notem a importância da amizade. Que o aluno novo Que o aluno novo possa
possa se relacionar de forma mais leve com os demais alunos, já que se relacionar de forma
precisamos de todos unidos, precisamos da equipe unida e que se mais leve com os demais
ajudem em todas as situações. alunos, já que
P3: Que não tendem a excluir os alunos novatos e que não sabem jogar precisamos de todos
muito bem. E é isso que me deixa muito feliz. É isso que eu vejo, que unidos, sem ter de
eles mantenham uma parceria mútua entre os colegas criando laços de excluir os alunos novatos
amizade e afeto. por não saber ainda jogar
P4: Sempre acontece pra quem entra as vezes ficar um pouco mais muito bem. É isso que eu
afastado dos outros colegas, então a gente sempre tenta levar ele para o vejo, que eles
meio dos melhores, nós não o colocamos entre os que demonstram ter mantenham uma
menos habilidade e assim ele tentar se sentir útil também. Pois ele está parceria mútua entre os
começando, que ainda não tem uma habilidade formada, ou que não colegas criando laços de
tenha tanta habilidade isso as vezes contribui é pra ele ficar inibido. amizade e afeto,
Então esperamos que ele se entrose com seus colegas, conquiste a conquistando a
confiança e amizade através das atividades desenvolvidas na escolinha. confiança e amizade com
as atividades
desenvolvidas na
escolinha.
IC 25 - Desenvolve o companheirismo a amizade e disciplina
P1: Desenvolva a amizade, a disciplina e o saber conviver em grupo, Desenvolva a amizade,
isso é o que desenvolve no aluno que chega na escolinha. Que a disciplina e o saber
desenvolva o saber se comportar. conviver em grupo do
P2: As habilidades e fundamentos do futebol, que desenvolvam a aluno que chega na
coletividade, o companheirismo, o trabalho em equipe, a motivação, a escolinha. Assim como
superação. Que compreendam o verdadeiro significado do trabalho em saber se comportar, a
grupo, que entenda que apenas um aluno não pode vencer sozinho, mas coletividade, o
sim trabalhando em equipe. companheirismo, o
140
P3: Alguns, apesar de apresentar um formato introspectivo sempre trabalho em equipe, a

buscam estar participando das aulas. Então eu espero que se desenvolva motivação e a
mais rapidamente o companheirismo, a amizade. Que o aluno que chega superação. Que
na escolinha seja abraçado como se estivesse na família dele, e isso com compreendam o
certeza o deixará mais feliz e alegre, o motivando cada vez mais a vir verdadeiro significado
para as aulas e ser mais participativo nas atividades desenvolvidas na do trabalho em grupo,
escolinha. que entendam que
P4: Porque acredito que devemos começar do inicial para o mais apenas um aluno não
avançado e assim ajudar a criança a desenvolver de acordo com o seu pode vencer sozinho
tempo de aprendizagem sem pular etapas. Assim ele não vai produzir, uma competição, mas
ele não vai se dedicar a melhorar, as vezes pode até ser um garoto estrela sim, trabalhando em
no futuro, que deixou de se desenvolver por demonstrar no início da sua equipe. Porque acredito
formação esportiva. Então a gente o coloca nos meios dos mais que devemos começar
habilidosos para que ele possa desenvolver de forma mais rápido o do inicial para o mais
entrosamento e sua formação humana e esportiva. Então eu acredito que avançado e assim ajudar
ajuda no desenvolvimento afetivo, na forma de se relacionar, evolui a a criança a desenvolver
confiança e a amizade. de acordo com o seu
tempo de aprendizagem
sem pular etapas. Então
eu acredito que ajuda no
desenvolvimento
afetivo, na forma de se
relacionar, evolui a
confiança e a amizade.
141
APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Esta pesquisa se intitula “As habilidades sociais na prática docente do professor de

escolinhas comerciais de futebol”. O objeto de estudo pretende examinar se na prática docente
do professor das escolinhas comercias de futebol ocorre o ensino das habilidades sociais para o
desenvolvimento infantil. Está sendo desenvolvida pelo aluno Paulo Roberto Ricarte Pereira,
sob a orientação do Professor Doutor Hergos Ritor Fróes de Couto.
Vale lembrar que sua participação na pesquisa é voluntária e, portanto, o (a) senhor pode
desistir a qualquer momento. As informações aqui solicitadas deverão ser respondidas com total
veracidade e serão codificadas para a produção final da Dissertação de Mestrado, e poderão ser
apresentadas em eventos científicos, mantendo o sigilo e a integridade física e moral do
indivíduo. Os pesquisadores estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que
considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Propõe-se a realização das entrevistas em locais seguros e apropriados para evitar
desconfortos. O horário será pré-estabelecido, sendo o mais conveniente possível para o
participante. A entrevista será gravada por meio de áudio para posteriormente ser transcrita e
analisada. O arquivo de gravação será mantido sob a guarda do pesquisador até a fase de
conclusão da pesquisa, sendo descartada logo após. Será informado aos participantes da
pesquisa, todos os processos e procedimentos de forma clara e objetiva.
Após receber esse termo e feito a leitura dos enunciados, você tem o direito de:
1) Receber uma cópia do TCLE e responder aos questionamentos e esclarecimentos
sobre os procedimentos, riscos, benefícios e outros relacionados à pesquisa;
2) Retirar o consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo;
3) Não ser identificado e ser mantido o caráter confidencial das informações
relacionadas à privacidade.
Para maiores informações procurar um dos pesquisadores, por meio dos contatos (93)
992476878 – Email: [email protected] (Paulo Roberto Ricarte Pereira – Mestrando) ou
(93) 991020449 - E-mail: [email protected] (Hergos Ritor Fróes de Couto – Orientador da
Pesquisa).
Diante do exposto,_______________________________________________ declaro

que fui devidamente informado (a), dou o meu consentimento para participar da pesquisa e para
publicação dos resultados.
142
Santarém - PA, ____de___________ de _______.
_____________________________________________________
Assinatura do participante
Eu,_____________________________________________________, declaro que

forneci todas as informações referentes à pesquisa ao participante de forma apropriada e
voluntária.
Santarém-PA, ____de___________ de _______.
_____________________________________________________
Paulo Roberto Ricarte Pereira
Assinatura do pesquisador
Contato do pesquisador (93) 992476878

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ

PAULO ROBERTO RICARTE PEREIRA

AS HABILIDADES SOCIAIS NA PRÁTICA DOCENTE DO

PROFESSOR DE ESCOLINHAS COMERCIAIS DE FUTEBOL

PAULO ROBERTO RICARTE PEREIRA

AS HABILIDADES SOCIAIS NA PRÁTICA DOCENTE DO

PROFESSOR DE ESCOLINHAS COMERCIAIS DE FUTEBOL

Dissertação de Mestrado Acadêmico apresentada junto

Orientador: Prof. Dr. Hergos Ritor Fróes de Couto.

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

P436h Pereira, Paulo Roberto Ricarte

Orientador: Hergos Ritor Fróes de Couto

1. Escolinhas Comerciais de Futebol. 2. Futebol 3. Habilidades sociais. 4. Prática

CDD: 23 ed. 371.829

Bibliotecário - Documentalista: Selma Souza – CRB/2 1096

PAULO ROBERTO RICARTE PEREIRA

AS HABILIDADES SOCIAIS NA PRÁTICA DOCENTE DO

PROFESSOR DE ESCOLINHAS COMERCIAIS DE FUTEBOL

Dissertação de Mestrado Acadêmico apresentada junto

Orientador: Prof. Dr. Hergos Ritor Fróes de Couto.

Data de Aprovação: 02/05/2019

Aos meus pais, Antônia Pereira e José Ricarte,

“Não é o quanto se faz, mas a quantidade de

A prática docente do professor, para ser efetivamente uma ação de desenvolvimento

que os resultados, análises e considerações do referido trabalho podem trazer benefícios

Palavras-chave: Escolinhas Comerciais de Futebol. Futebol. Habilidades Sociais. Prática

Key-words: Commercial soccer schools. Soccer. Teaching skills. Teaching practice.

LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 144

4.4.2 Situação-problema 2 ........................................................................................... 102

A função de ensinar do professor, sustentada por uma proposta pedagógica planejada, é

Mediante a realização de aprendizagens significativas, o aluno constrói, modifica,

de sonhar, do desenvolvimento da empatia e do cooperativismo, buscando a construção de uma

Nas Habilidades Sociais, aplica-se a noção de existência de diferentes classes de

capacidade social no relacionamento com outras pessoas contribui para um bom

As escolinhas de futebol visam ainda estabelecer um olhar voltado para o

Entende-se que a prática do futebol aproxima seus participantes, possibilitando

professores das escolinhas comerciais de futebol consideram mais relevantes o

para o desenvolvimento da competência social (TOKUYOCHI, 2006; DEL PRETTE; DEL

comerciais - cuja a intensão é a lucratividade através da promoção da prática esportiva; e sociais

Acredita-se que as escolinhas de esportes, em geral, transcendem a ideia de preparação

competições oficiais promovidas pelas federações estaduais reconhecidas pela confederação

Essas organizações comercializam seus serviços, ou seja, cobram pelos serviços

Em suma, os principais objetivos das “escolinhas de futebol”, sejam elas comerciais,

Para compreender as escolinhas comerciais de futebol inseridas no espaço da educação

1.1 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO FORMAL, NÃO FORMAL E

É responsabilidade da educação formal a preocupação com a aprendizagem por meio

Na educação informal, não há lugar, horários ou currículos. Os conhecimentos são

1.2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O desenvolvimento infantil, atrelado ao desenvolvimento global do ser humano,

A educação, de acordo com a vertente da Psicologia russa, é colocada em destaque,

Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o

Nessa perspectiva, o elemento da imaginação provoca novas emoções e pode funcionar

As contribuições de Vygotsky sobre o desenvolvimento infantil para o presente estudo

Tratando a linguagem como instrumento de relação social entre a criança e o mundo,

Partindo desse pressuposto, entende-se que a família é “a base da estimulação inicial

Quaisquer que sejam os tipos de problemas psicológicos que a criança apresente, os

1.3 PRÁTICAS DOCENTES DOS PROFESSORES DE ESCOLINHAS COMERCIAIS DE