Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias-Volume 1

ORIENTAÇÕES CURRICULARES
PARA O ENSINO MÉDIO

Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias
ARTE • EDUCAÇÃO FÍSICA • LÍNGUA ESTRANGEIRA
ESPANHOL • LÍNGUA PORTUGUESA • LITERATURA
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
suas Tecnologias
ARTE • EDUCAÇÃO FÍSICA • LÍNGUA ESTRANGEIRA
ESPANHOL • LÍNGUA PORTUGUESA • LITERATURA
Volume 1
2 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
Volume 1: Linguagem, Códigos e suas Tecnologias
Volume 2: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
Volume 3: Ciências Humanas e suas Tecnologias
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : Minis-

tério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
239 p. (Orientações curriculares para o ensino médio ; volume 1)
ISBN 85-98171-42-5
1. Conteúdos curriculares. 2. Ensino médio. 3. Língua e literatura. 4. Ensino de línguas.

5. Educação física escolar. 6. Ensino de arte. I. Brasil. Secretaria de Educação básica.
CDU 371.214.12
CDU 373.512.14
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃ BÁSICA
suas Tecnologias
BRASÍLIA
2006
Secretaria de Educação Básica
Departamento de Políticas de Ensino Médio
Projeto Gráfico
Eduardo Meneses | Quiz Design Gráfico
Revisão de Textos
Liberdade de Expressão
PROSA Produção Editorial Ltda
TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Brasília – DF
Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643
http:// www.mec.gov.br
suas Tecnologias
Carta ao Professor
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio foram elaboradas a partir de

ampla discussão com as equipes técnicas dos Sistemas Estaduais de Educação,
professores e alunos da rede pública e representantes da comunidade acadêmica.
O objetivo deste material é contribuir para o diálogo entre professor e escola
sobre a prática docente.
A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e democratização das
oportunidades no Brasil, e o desafio de oferecer uma educação básica de quali-
dade para a inserção do aluno, o desenvolvimento do país e a consolidação da
cidadania é tarefa de todos.
Para garantir a democratização do acesso e as condições de perma–
nência na escola durante as três etapas da educação básica – educação in–
fantil, ensino fundamental e médio –, foi elaborada a proposta do Fundeb
(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação). A Proposta de Emenda à Constituição (PEC) do
Fundeb foi construída com a participação dos dirigentes das redes de ensino e de
diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenças
o interesse maior pela educação pública de qualidade.
Entre as várias ações de fortalecimento do ensino médio destacam-se o Pro-
deb (Programa de Equalização das Oportunidades de Acesso à Educação Básica)
e a implementação do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Médio).
A Secretaria de Educação Básica do MEC passou a publicar ainda livros para o
professor, a fim de apoiar o trabalho científico e pedagógico do docente em sala
de aula.
A institucionalização do ensino médio integrado à educação profissional
rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatórios
para a educação superior da formação profissional no Brasil e deverá contribuir
com a melhoria da qualidade nessa etapa final da educação básica.
A formação inicial e continuada também passa a ser oferecida em parceria
com as Secretarias de Educação e instituições de ensino superior para a formação
dos professores, com a implantação do Pró-Licenciatura, do ProUni (Programa
Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil.
Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual,
que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida, é o desafio que
temos pela frente. Esta publicação não é um manual ou uma cartilha a ser
seguida, mas um instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado
em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocês aproveite estas
orientações como estímulo à revisão de práticas pedagógicas, em busca da me-
lhoria do ensino.
Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica

suas Tecnologias
Apresentação
Os atuais marcos legais para oferta do ensino médio, consubstanciados na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), representam um divisor
na construção da identidade da terceira etapa da educação básica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque.
O primeiro diz respeito às finalidades atribuídas ao ensino médio: o aprimo-
ramento do educando como ser humano, sua formação ética, desenvolvimento
de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua preparação para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências para continuar seu
aprendizado. (Art. 35)
O segundo propõe a organização curricular com os seguintes componentes:
• base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especifici-
dades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio
aluno (Art. 26);
• planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organi-
zação por disciplinas estanques;
• integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de in-
terdisciplinaridade e contextualização;
• proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensi-
no, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
• participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabele-
cimento de ensino.
O grande avanço determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade

objetiva de pensar a escola a partir de sua própria realidade, privilegiando o tra-
balho coletivo.
Ao se tratar da organização curricular tem-se a consciência de que a essência
da organização escolar é, pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de
questões emerge, uma vez que o currículo traz na sua construção o tratamento
das dimensões histórico-social e epistemológica. A primeira afirma o valor histó-
rico e social do conhecimento; a segunda impõe a necessidade de reconstruir os

procedimentos envolvidos na produção dos conhecimentos.
Além disso, a política curricular deve ser entendida como expressão de uma
política cultural, na medida em que seleciona conteúdos e práticas de uma dada
cultura para serem trabalhados no interior da instituição escolar.
Trata-se de uma ação de fôlego: envolve crenças, valores e, às vezes, o rompi-
mento com práticas arraigadas.
A Secretaria de Educação Básica, por intermédio do Departamento de Polí-
tica do Ensino Médio, encaminha para os professores o documento Orientações
Curriculares para o Ensino Médio com a intenção de apresentar um conjunto de
reflexões que alimente a sua prática docente.
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros
e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educação e aqueles que,
nas universidades, vêm pesquisando e discutindo questões relativas ao ensino
das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discussão dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, não só no sentido de aprofun-
dar a compreensão sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como também,
de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didáti-
co-pedagógicas para a organização do trabalho pedagógico, a fim de atender às
necessidades e às expectativas das escolas e dos professores na estruturação do
currículo para o ensino médio.
A elaboração das reflexões que o Ministério da Educação traz aos professo-
res iniciou em 2004. Desde então, definiu-se um encaminhamento de trabalho
que garantisse a articulação de representações da universidade, das Secretarias
Estaduais de Educação e dos professores para alcançar uma produção final que
respondesse a necessidades reais da relação de ensino e aprendizagem.
Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisci-
plinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino,
objetivando traçar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre con-
teúdos de ensino médio e procedimentos didático-pedagógicos, contemplando
as especificidades de cada disciplina do currículo.
Na elaboração de material específico para cada disciplina do currículo do ensino
médio, o grupo procurou estabelecer o diálogo necessário para garantir a articulação
entre as mesmas áreas de conhecimento.
A publicação do documento preliminar ensejou a realização de cinco Se-
minários Regionais e de um Seminário Nacional sobre o Currículo do Ensino
Médio. A pauta que orientou as reuniões tratou da especificidade e do currículo
do ensino médio, tendo como referência esse documento.
APRESENTAÇÃO 9
A análise dessa produção contou com representantes das Equipes Técnicas

das Secretarias Estaduais de Educação, com professores de cada estado partici-
pante e, em alguns casos, com a representação de alunos.
Após os seminários, deu-se início ao processo bastante intenso de consoli-
dação das análises e considerações levantadas nos debates e à apresentação do
trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crítica do resultado al-
cançado.
Assim, este documento que chega à escola é fruto de discussões e contribui-
ções dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O pró-
prio processo, envolvendo diferentes representações e focos de análise, indica a
natureza do texto cujo resultado está aqui apresentado. Isto é, um material que
apresenta e discute questões relacionadas ao currículo escolar e a cada disciplina
em particular.
O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de
ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar
com e para eles. Portanto, qualquer orientação que se apresente não pode chegar
à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito.
O Projeto Pedagógico e o Currículo da Escola devem ser objetos de ampla
discussão para que suas propostas se aproximem sempre mais do currículo real
que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula.
É oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram
grandes preocupações com as bases materiais do trabalho docente. Certamente
a situação funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, pro-
gramas de desenvolvimento profissional e condições de organização do trabalho
pedagógico, tem um peso significativo para o êxito do processo de ensino-apren-
dizagem.
Cabe à equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofun-
damento. O documento apresentado tem por intenção primeira trazer referên-
cias e reflexões de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado,
agregar elementos de apoio à sua proposta de trabalho.
A Secretaria de Educação Básica, por meio do Departamento de Políticas de
Ensino Médio busca incentivar, com esta publicação, a comunidade escolar para
que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. Somente
assim, se encontrará um caminho profícuo para a educação.
Diretoria do Departamento de Políticas de Ensino Médio

suas Tecnologias
Sumário
CONHECIMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Introdução 17
1 A Língua Portuguesa no contexto do Ensino Médio 17
2 Construção de novas rotas nos estudos da linguagem: caminhos
que configuram a identidade da disciplina 19
3 Concepção de língua e linguagem e práticas de ensino 23
4 A disciplina Língua Portuguesa: perspectivas no contexto
do Ensino Médio 31
5 Organização curricular e procedimentos metodológicos
de abordagem dos conteúdos 35
6 Considerações finais 43
Referências bibliográficas 45
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Introdução 49
1 Por que a literatura no ensino médio? 50
2 A formação do leitor: do Ensino Fundamental ao Ensino Médio 60
3 A leitura literária 65
3.1 A importância do leitor 65
3.2 Que leitores somos 67
3.3 Formação do leitor crítico na escola 69
4 Possibilidades de mediação 72
4.1 O professor e a seleção dos textos 72
4.2 O professor e o tempo 76
4.3 O leitor e o espaço 79
CONHECIMENTOS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Introdução 87
1 O papel educacional do ensino de Línguas Estrangeiras na escola
e a noção de cidadania 88
2 Inclusão/exclusão – global/local 93
3 Letramento 98
4 Orientações pedagógicas: desenvolvimento da comunicação
oral, da leitura e da prática escrita (segundo as teorias sobre
letramento) 109
5 Considerações finais 122
CONHECIMENTOS DE ESPANHOL
Introdução 127
1 O papel educativo do ensino de Línguas Estrangeiras na escola
e o caso específico do Espanhol 131
2 Algumas especificidades no ensino da Língua Espanhola a
estudantes brasileiros 134
2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol? 134
2.1.1 Qual variedade ensinar? 136
2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender? 137
2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro
didático é diferente da empregada pelo professor? 138
2.2 Algumas representações do Espanhol para os brasileiros 138
2.2.1 Sobre a proximidade/distância entre o Português
e o Espanhol 138
2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distância nos
processos de aprendizagem. O papel da língua
materna na aprendizagem da língua estrangeira 140
2.2.3 Interferências, interlíngua, mesclas... ¿Qué hacemos
con el portuñol? 141
2.2.4 E a gramática? 143
3 Orientações pedagógicas para o ensino de Espanhol: sobre
teorias, metodologias, materiais didáticos e temas afins 145
3.1 Considerações gerais 145
3.2 Acerca dos objetivos e conteúdos a serem considerados
no ensino do Espanhol 149
3.2.1 Habilidades, competências, e meios para alcançá-las 151
3.3 Métodos e abordagens de ensino 153
3.4 Sobre os materiais didáticos 154
CONHECIMENTOS DE ARTE
Introdução 167
1 Revisão histórica (Como o ensino de Arte se inscreve no
contexto escolar?) 169
1.1 Pedagogia tradicional 170
1.2 Escola nova 171
1.3 Pedagogia crítica 173
1.4 Tecnicismo 174
1.5 Sistematizações conceituais e metodológicas 174
1.6 Diversidade e pluralidade cultural 177
1.7 Cotidiano e mídias 178
2 Arte, linguagem e aprendizagem significativa 179
3 Exigências didáticas nas diversas linguagens 183
3.1 Artes visuais 184
3.1.1 Código 184
3.1.2 Canal 185
3.1.3 Contexto 186
3.1.4 Atividade didática (1) 187
3.2 Teatro 189
3.2.1 Código 189
3.2.2 Canal 190
3.2.3 Contexto 191
3.3 Música 193
3.3.1 Código 193
3.3.2 Canal 194
3.3.3 Contexto 195
3.4 Dança 196
3.4.1 Código 196
3.4.2 Canal 198
3.4.3 Contexto 198
4 Proposições 201
4.1 Princípios e fundamentos 202
4.2 Diálogo com obras de arte e produtores culturais 203
4.3 Inclusão, diversidade e multiculturalidade 203
4.4 Políticas complementares 204
CONHECIMENTOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Introdução 213
1 Sobre o aspecto legal 214
2 Identidade: Educação Física como componente curricular 217
3 A escola como espaço sociocultural e da diversidade 219
4 Os sujeitos do Ensino Médio 220
5 O lugar da Educação Física nas escolas de Ensino Médio 223
6 Sobre os conteúdos 225
6.1 Acerca da tradição dos conteúdos da Educação Física escolar 226
6.2 Alguns temas para práticas corporais nas escolas de
Ensino Médio 228
7 Breve crítica à forma esportiva/competitiva como método e
princípio orientador das práticas pedagógicas 230
7.1 A produção de uma Educação Física a partir da escola 232
7.2 Ação pedagógica em face das influências externas à escola 235
8 Indicações de fontes de estudos e pesquisa para Educação
Física escolar 236
8.1 Sites 236
8.2 Grupos de estudos da Educação Física escolar nos estados 237
CONHECIMENTOS DE
LÍNGUA PORTUGUESA
Consultores
Jane Quintiliano Guimarães Silva
Juliana Alves Assis
Maria de Lourdes Meirelles Matencio
Leitores Críticos
Ângela Bustos Kleiman
Jacqueline Peixoto Barbosa
Luiz Antônio Marcuschi
Maria da Graça da Costa Val
Capítulo
suas Tecnologias
1 CONHECIMENTOS DE
LÍNGUA PORTUGUESA
INTRODUÇÃO
O sentido que produzimos para os textos que lemos é, de alguma forma, efeito do
foco que estabelecemos na/para a atividade de leitura, o que dirige e condiciona
nossos movimentos/gestos de leitor.
Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em mente que a proposi-
ção de Orientações Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o ensino
médio é tarefa que se realiza por meio da discussão e da defesa de uma concepção
de ensino orientadora tanto da emergência de objetos de ensino/estudo quanto
das abordagens a serem adotadas nessa tarefa.
As orientações não devem ser tomadas como “receitas” ou “soluções” para os
problemas e os dilemas do ensino de Língua Portuguesa, e sim como referenciais
que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)significadas no contexto da ação
docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas prá-
ticas de ensino e de aprendizagem.
1 A LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DO

ENSINO MÉDIO
Uma discussão sobre o papel da disciplina Língua Portuguesa no contexto do ensi-
no médio deve envolver, necessariamente, uma reflexão sobre o projeto educativo
que se quer implementar nesse nível de ensino. Considerando-se que a LDBEN/96
toma o ensino médio como etapa final da educação básica, essa fase de estudos
pode ser compreendida como o período de consolidação e aprofundamento de
muitos dos conhecimentos construídos ao longo do ensino fundamental.
Espera-se, portanto, dessa etapa de formação o desenvolvimento de capaci-
dades que possibilitem ao estudante:
(i) avançar em níveis mais complexos de estudos;
(ii) integrar-se ao mundo do trabalho, com condições para prosseguir, com auto-
nomia, no caminho de seu aprimoramento profissional;
(iii) atuar, de forma ética e responsável, na sociedade, tendo em vista as diferentes

dimensões da prática social.
Desse ponto de vista, em síntese, o ensino médio deve atuar de forma que
garanta ao estudante a preparação básica para o prosseguimento dos estudos,
para a inserção no mundo do trabalho e para o exercício cotidiano da cidadania,
em sintonia com as necessidades político-sociais de seu tempo.
Sob essa lógica, e levando em consideração que os documentos que para-
metrizam o ensino fundamental se orientam por perspectiva segundo a qual o
processo de ensino e de aprendi-
zagem deve levar o aluno à cons-
trução gradativa de saberes sobre ... as ações realizadas na
os textos que circulam socialmen- disciplina Língua Portuguesa, no
te, recorrendo a diferentes univer- contexto do ensino médio, devem
sos semióticos, pode-se dizer que propiciar ao aluno o refinamento
as ações realizadas na disciplina de habilidades de leitura e de
Língua Portuguesa, no contexto escrita, de fala e de escuta.
do ensino médio, devem propiciar
ao aluno o refinamento de habili-
dades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação
contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação
dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática so-
bre a língua e a linguagem.
Uma vez assumido o perfil desejado para o egresso do ensino médio, em ter-
mos de suas capacidades e possibilidades de atuação, e também definidas, as rela-
ções que essa etapa de formação estabelece com o ensino fundamental no âmbito
da educação básica, as próximas seções deste documento cuidarão de discorrer,
consecutivamente, sobre (i) a identidade da disciplina Língua Portuguesa tanto
no que se refere aos estudos acadêmico-científicos desenvolvidos no âmbito da
universidade quanto no que diz respeito a seu papel ante as demais disciplinas do
ensino médio; (ii) os princípios fundamentais que sustentam a concepção de lín-
gua e de linguagem e de seu ensino e aprendizagem defendida neste documento;
e (iii) os parâmetros orientadores da ação pedagógica, os quais, naturalmente,
decorrem do ponto de vista adotado.
O caminho escolhido para essa discussão dá ênfase aos estudos levados
a efeito no âmbito da Lingüística e da Lingüística Aplicada, a fim de discutir
as contribuições que tais domínios científicos acarretaram, nos últimos anos,
para as práticas de ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa como lín-
gua materna. Procura-se, dessa maneira, demonstrar a relevância dos estudos
CONHECIMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA 19
sobre a produção de sentido em práticas orais e escritas de uso da língua – e,

mais amplamente, da linguagem –, em diferentes instâncias sociais; conseqüen-
temente, será apontada a importância de se abordarem as situações de intera-
ção considerando-se as formas pelas quais se dão a produção, a recepção e a
circulação de sentidos.
É preciso lembrar que um texto dessa natureza não pode ter a pretensão de
esgotar a questão em relação a suas múltiplas faces, que envolvem aspectos polí-
ticos e ideológicos, históricos e sociais, globais e locais, acadêmicos e científicos.
Trata-se, aqui, de discutir, em linhas gerais, a relação entre os avanços de disci-
plinas científicas que se incumbem do estudo da língua e da linguagem e seus
efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formação oferecida pelo ensino
médio.
2 CONSTRUÇÃO DE NOVAS ROTAS NOS ESTU-

DOS DA LINGUAGEM: CAMINHOS QUE CONFI-
GURAM A IDENTIDADE DA DISCIPLINA
As transformações dos estudos da língua e da linguagem, no Brasil e no exterior,
assim como dos estudos especificamente vinculados ao processo de ensino e de
aprendizagem da Língua Portuguesa como língua materna provocaram, nos últi-
mos anos, a reflexão e o debate acerca da necessária revisão dos objetos de ensino
em nossas salas de aula.
Num primeiro momento, por volta
dos anos 1970,1 o debate centrou-se em
torno dos conteúdos de ensino. Trata- ... por volta dos anos
va-se de integrar, às práticas de ensino e 1970, o debate centrou-se
de aprendizagem na escola, novos con- em torno dos conteúdos
teúdos além daqueles tradicionalmente de ensino.
priorizados em sala de aula.
Essa primeira mudança de paradig-
ma preconizava a importância de compreender as dificuldades vivenciadas pelos
alunos no processo de aprendizagem à luz dos fatores envolvidos na variação
lingüística. Defendia-se, portanto, que o planejamento, a execução e a avaliação
dos resultados das práticas de ensino e de aprendizagem levassem em conta fa-
1
Esse momento foi marcado, dentre outras iniciativas das Secretarias Estaduais de Educação, pela produção de material
de referência para o professor, como é o caso dos Cadernos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP),
do Estado de São Paulo, que pretendiam subsidiar a proposta curricular do estado.
tores como classe social, espaço regional, faixa etária, gênero sexual. Tais fatores,
dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relação às situações de uso da lín-
gua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a
modalidade de uso, se falada ou escrita.
O que se defendia nesse momento, em síntese, era uma descoberta dos es-
tudos científicos, de cujos efeitos apenas recentemente a Lingüística se deu efe-
tivamente conta. Tratava-se, especificamente, de promover o debate sobre o fato
de que, se as línguas variam no espaço e mudam ao longo do tempo, então o
processo de ensino e de aprendizagem de uma língua – nos diferentes estágios da
escolarização – não pode furtar-se a considerar tal fenômeno. Ao mesmo tempo,
assumia-se que era necessário trazer à sala de aula textos que circulassem na so-
ciedade, não apenas os literários.
Não se pode dizer, entretanto, que tenha havido, nesse período, uma alte-
ração de fato significativa em termos de objetos de ensino, até porque, muitas
vezes, compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a língua pelos
diferentes sujeitos e nas diferentes situações significava enfatizar o ensino de va-
riedades lingüísticas não padrão. Abrir a escola para reflexões dessa natureza era
considerado como ameaça ao conhecimento sobre a língua que até então impe-
rava nas salas de aula.
Em outras palavras, no debate que então se estabeleceu, tais questões não fo-
ram avaliadas por muitos em sua efetiva importância, a saber: a de que considerar
a variação e a mudança lingüísticas como fatos intrínsecos aos processos sociais
de uso da língua deveria contribuir para que a escola entendesse as dificuldades
dos alunos e pudesse atuar mais pontualmente para que eles viessem a compre-
ender quando e onde determinados usos têm ou não legitimidade e pudessem,
tendo alcançado essa consciência social e lingüística, atuar de forma também
mais consciente nas interações de que participassem, fossem elas vinculadas às
práticas orais ou às práticas escritas de interação. Pode-se complementar dizendo
que faltava uma certa convicção quanto à importância das questões relativas à
variação e à mudança lingüísticas, como efeito, inclusive, da abordagem estrutu-
ralista nos estudos lingüísticos, que ainda vigorava, valorizando excessivamente
o estudo da forma.
É certo, também, que não se pode dizer que o estágio em que se encontravam
os estudos acerca da língua e da linguagem, naquela época, apresentava susten-
tação teórica e metodológica que desse aos professores condições para, em sua
formação inicial e continuada, construírem os caminhos que apenas se anteviam.
Isso porque, se o texto estava na sala de aula, o conhecimento sobre seu funciona-
mento e, mais precisamente, sobre os usos da língua e da linguagem pelos quais
os textos se configuram eram ainda um dos grandes problemas dos estudos cien-
tíficos e das abordagens pedagógicas até então propostas.
Não se trata, aqui, como já dito, de detalhar as razões pelas quais os estudos
da Lingüística – de abordagem teórica ou aplicada – foram identificando a ne-
cessidade de rever e redimensionar seus objetos de estudo. Mas o fato é que o de-
senvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especificamente nos anos
1980, a que se considerasse, grosso modo,
que a variação dos usos da língua – sendo
afeita a variações individuais dos produ- ... o texto passa a
tores e dos receptores bem como a varia- ser visto como uma
ções das situações de interação – só seria totalidade que só alcança
efetivamente compreendida (e isso pelos esse status por um
professores, pelos alunos e pelos próprios trabalho conjunto de
lingüistas) quando considerada na mate- construção de sentidos ...
rialidade do texto e em relação ao contexto
de produção de sentido, o que envolve tan-
to o contexto imediato em que se dá a interação quanto a esfera social de que ela
emerge. Dizendo de outra maneira, esse período foi marcado, junto à comunida-
de acadêmica, por um relativo consenso sobre o fato de que entender os usos da
língua significa considerar os recursos e os arranjos pelos quais se constrói um
texto, num dado contexto. Foi, então, que ganharam força os estudos acerca da
construção da configuração textual, particularmente sobre os mecanismos pelos
quais se manifesta a coesão dos textos bem como sobre os elementos que concor-
rem para a coerência textual.2
Isso produz uma mudança sensível de paradigma: o texto passa a ser visto
como uma totalidade que só alcança esse status por um trabalho conjunto de
construção de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor. Ressalte-se, aliás,
que essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos
estudos dos gêneros discursivos no momento atual. Não se pode dizer, porém,
que houvesse, naquela ocasião, condições efetivas para que se compreendessem,
de forma plena, as variações encontradas no processo de produção e/ou recepção
dos textos em suas múltiplas dimensões:
(a) lingüística, vinculada, portanto, aos recursos lingüísticos em uso (fonológi-
cos, morfológicos, sintáticos e lexicais);
2
À difusão dos estudos desenvolvidos em disciplinas como a Sociolingüística, a Psicolingüística e a Lingüística Aplicada
seguiu-se a de outros domínios interdisciplinares da Lingüística, particularmente o da Lingüística Textual e o da Análise
do Discurso.
(b) textual, ligada, assim, à configuração do texto, em gêneros discursivos ou

em seqüências textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, dia-
logal);
(c) sociopragmática e discursiva, relacionada, por conseguinte:
• aos interlocutores;
• a seus papéis sociais (por exemplo, pai/filho, professor/aluno, médico/
paciente, namorado/namorada, irmãos, amigos, etc., que envolvem rela-
ções assimétricas e/ou simétricas);
• às suas motivações e a seus propósitos na interação (como produtores
e/ou receptores do texto);
• às restrições da situação (instituição em que ocorre, âmbito da interação
(privado ou público), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia
implicada, etc.);
• ao momento social e histórico em que se encontram engajados não só
os interlocutores como também outros sujeitos, grupos ou comunidades
que eventualmente estejam afeitos à situação em que emerge o texto.
(d) cognitivo-conceitual, associada aos conhecimentos sobre o mundo –objetos,
seres, fatos, fenômenos, acontecimentos, etc. – que envolvem os conceitos e
suas inter-relações.
Não se está dizendo, naturalmente, que os estudos lingüísticos não haviam

investigado tais questões. Esses aspectos eram de interesse já há algum tempo; al-
guns deles já haviam sido amplamente investigados, mas estava sendo construída
uma compreensão mais clara acerca das relações entre as dimensões que efetiva-
mente interferem e orientam a produção e a recepção de um texto.
Deve-se ressaltar, aliás, que, quanto mais se aprofunda a compreensão desses
aspectos, mais ganha força a idéia de que a existência de um texto depende de que
alguém o processe em algum contexto; por isso estudar os fatores que concorrem
para a textualização é uma atividade que exorbita o espaço da materialidade tex-
tual, mas, inegavelmente, nela se ampara.
O risco em relação à apropriação dos estudos que desde então têm sido
desenvolvidos é o de que sua abordagem em sala de aula se limite à mera
identificação e classificação dos fenômenos lingüísticos num dado texto. Isso
porque o que se tem nessa forma de abordagem dos fenômenos é a dupli-
cação de práticas classificatórias e prescritivas vinculadas às gramáticas pe-
dagógicas tradicionais, adotando-se apenas uma nova nomenclatura, agora
vinculada à Lingüística Textual, às Teorias da Enunciação e/ou à Análise do
Discurso.
Findo o percurso aqui focalizado e destacando-se as consideráveis transfor-

mações de enfoque na disciplina Língua Portuguesa a partir dos anos 1970, cabe
discorrer sobre as principais concepções assumidas como orientadoras da abor-
dagem que se quer defender para as práticas de ensino e de aprendizagem dessa
disciplina no ensino médio.
3 CONCEPÇÃO DE LÍNGUA E LINGUAGEM E PRÁ-

TICAS DE ENSINO
Na discussão sobre as atividades de produção e recepção de textos, merecem des-

taque, ainda, tanto os estudos que investem no processo de aquisição e desenvol-
vimento da linguagem como aqueles que tratam das práticas sociais de produção
e recepção de texto.
Uma abordagem a ser ressaltada é aquela proposta pelo interacionismo.3 A
despeito das especificidades envolvidas na produção, na recepção e na circulação
de diferentes textos, bem como dos eventuais conflitos e mal-entendidos entre os
interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constrói na
interação. Isso porque assumem alguns princípios comuns no que toca ao modo
de conceber a relação entre
homem e linguagem, homem
... se é pelas atividades de
e homem, homem e mun-
linguagem que o homem se
do. Sem procurar esgotar tais
constitui sujeito, só por intermédio
princípios, pode-se dizer que
delas é que tem condições de
o mais geral deles é o de que é
refletir sobre si mesmo.
pela linguagem que o homem
se constitui sujeito. Os efeitos
desse princípio para a compreensão do processo de aquisição e desenvolvimento
da linguagem são perceptíveis em vários aspectos, como será discutido a seguir.
O fato é que essa abordagem tem aproximado estudiosos que buscam com-
preender os fundamentos biológicos da linguagem e os que focalizam os aspectos
sociais implicados no funcionamento dos sistemas semióticos. Ao estudar o pro-
cesso de desenvolvimento e o próprio funcionamento da língua e da linguagem,
tais estudos consideram as relações entre os processos cognitivos, ou intrapsico-
lógicos, e os processos sociais, ou interpsicológicos.
3
Está-se referindo aqui tanto à contribuição de estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Lingüística, os quais
envolvem estudiosos como Hymes, e na Filosofia da Linguagem, como Bakhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como
Goffman, na Psicologia, como Bronckart e na educação, como Schneuwly, quanto aos que se encontram no âmbito da
Psicologia do Desenvolvimento, como é o caso de Vygotsky e seus seguidores.
Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas são con-
sideradas, sempre, como mediadas simbolicamente. Além disso, tem-se que, se é
pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, só por intermé-
dio delas é que tem condições de refletir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que,
por meio das atividades de compreensão e produção de textos, o sujeito desen-
volve uma relação íntima com a leitura – escrita –, fala de si mesmo e do mundo
que o rodeia, o que viabiliza nova significação para seus processos subjetivos.
Um outro ponto essencial, nesse quadro, é o de que, sendo a linguagem uma
capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condição para que
se construam as realidades, não se pode dizer que entre os signos que constituem
os diferentes sistemas semióticos e o mundo haja de fato uma relação direta.
Assume-se, portanto, o pressuposto de que as relações entre mundo e linguagem
são convencionais, nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais,
e das transformações pelas quais passam em razão de novos usos, que emergem
de novas demandas.
Daí se poder depreender um outro princípio, o de que os conhecimentos são
elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de ações intersubje-
tivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as ações dos sujeitos são regu-
ladas por outros sujeitos. Seguindo esse raciocínio, pode-se concluir, também,
que o processo de desenvolvimento do sujeito está imbricado em seu processo de
socialização. Dito de outro modo, é na interação em diferentes instituições so-
ciais (a família, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola,
o trabalho, as associações, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de
funcionamento da língua e os modos de manifestação da linguagem; ao fazê-lo,
vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da língua e da linguagem
em diferentes situações. Também nessas instâncias sociais o sujeito constrói um
conjunto de representações sobre o que são os sistemas semióticos, o que são as
variações de uso da língua e da linguagem, bem como qual seu valor social.
Em síntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo social e cog-
nitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situação de interação é co-construída
entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo que, como somos sujei-
tos cujas experiências se constroem num espaço social e num tempo histórico,
as nossas atividades de uso da língua e da linguagem, que assumem propósitos
distintos e, conseqüentemente, diferentes configurações, são sempre marcadas
pelo contexto social e histórico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu
significado e seus sentidos singulares em relação aos contextos mais imediatos
em que ocorrem e ao contexto social e histórico mais amplo não elimina a nossa
condição para agir e transformar essa história, para ressignificá-la, enfim.
Do que foi dito até o momento, pode-se concluir que, desse ponto de vista,
a língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um entre os sistemas
semióticos4 construídos histórica e socialmente pelo homem. Assim, o homem,
em suas práticas orais e escritas de interação, recorre ao sistema lingüístico – com
suas regras fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico. Cabe
assinalar que, sendo, porém, uma atividade de construção de sentidos, a interação
– seja aquela que se dá pelas práticas da oralidade ou intermediada por textos es-
critos – envolve ações simbólicas (isto é, mediadas por signos), que não são exclu-
sivamente lingüísticas, já que há
um conjunto de conhecimentos
... a língua é uma das formas de que contribui para sua elabora-
manifestação da linguagem, é ção. Nesse conjunto de conhe-
um entre os sistemas semióticos cimentos, há tanto os relativos à
construídos histórica e própria língua como os referen-
socialmente pelo homem. tes a outros sistemas semióticos
envolvidos no texto, os quais –
decorrentes do desenvolvimento
das tecnologias, fruto de mudanças também sistêmicas nos grupos sociais – são
construídos e apropriados pelos sujeitos. Além desses, devem ser também conside-
rados os conhecimentos sobre as formas pelas quais se estabelecem relações entre
sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo,
ligados aos grupos sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos.
É por essa razão que não se pode dizer que o sentido de um texto já está dado
pelos recursos lingüísticos pelos quais esse texto é construído. Afinal, o sentido
atribuído às formas simbólicas está relacionado aos usos que os grupos fazem
dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto é variável, assim como são
distintos os grupos sociais. Mas o sentido também está relacionado ao contexto
efetivo em que se dá a interação, à singularidade de seus participantes, às suas
demandas, a seus propósitos, aos papéis sociais nos quais eles se colocam, etc.
Em suma, pode-se dizer que o sentido é indeterminado, surge como efeito de um
trabalho realizado pelos sujeitos.
4
Vivemos em um mundo culturalmente organizado por múltiplos sistemas semióticos – linguagens verbal e não verbal
–, resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relação de convencionalidade. Além das línguas naturais
(português, francês, inglês, alemão, etc.), há outros tantos sistemas semióticos construídos pelos homens para responder
a demandas da sociedade. Para ilustrar, considerem-se os sistemas numéricos (romano, arábico, decimal, etc.); as notas
musicais; os mapas, com suas legendas; os sistemas de marcar tempo e temperatura – relógio, termômetro; a escrita
alfabética, a cirílica; os ideogramas (japonês e chinês); o braile; a libras; o código Morse; e, por fim, os sinais de trânsito.
Cada um desses sistemas organiza-se por uma combinação (interna) de regras, as quais conferem a cada um de seus
elementos (signo/símbolo) um valor/uma função. Entender como um sistema semiótico funciona é conhecer, a um só
tempo, a função que seus elementos desempenham e como eles se articulam entre si.
Vejamos um exemplo que ilustra essa discussão:

EXEMPLO 1
Chegando à fazenda dos avós, para visitá-los, o neto se dirige ao avô, que
está na sala:
– Firme, vô?
– Não, fio, Sírvio Santos.
A compreensão dessa conhecida piada envolve a mobilização de diferentes

conhecimentos. Com relação aos conhecimentos lingüísticos, destacam-se os do
domínio dialetal, que permitem o reconhecimento da pronúncia característica
de certas localidades do interior do país, fenômeno conhecido por rotacismo
(transformação do som de “l” em “r”).
Além desses conhecimentos, que obviamente são demandados para a com-
preensão do mal-entendido gerado pela pergunta do neto, atuam conhecimentos
textuais e sociopragmáticos, os quais permitem que se percebam tanto a natureza
do gênero em jogo – a piada – e da interação materializada (que se situa no cam-
po doméstico, familiar e que permite protocolos menos formais) quanto o tipo
de função comunicativa que a pergunta “Firme, vô?” exerce na perspectiva do
neto – qual seja, a de cumprimento, de contato inicial – e não é reconhecida pelo
avô. Ainda nesse grupo, deve-se fazer menção aos conhecimentos que permitem
que se perceba que a forma adotada pelo neto para instaurar o contato com o avô
é marca de sua faixa etária, assim como do grupo sociocultural a que pertence;
trata-se, portanto, de diferença de variedade lingüística.
Também os conhecimentos sobre o mundo (cognitivo-conceituais) – o que é
um avô; quem é Sílvio Santos e o que ele significa na cultura brasileira; que Sílvio
Santos tem programas de TV; que em muitas fazendas de hoje em dia é comum
haver TV; que as fazendas, normalmente, ficam em regiões distantes dos grandes
centros e, portanto, no interior, etc. – são evocados e trabalhados a partir dos
demais conhecimentos que o material lingüístico pode levar a ativar.
Finalmente, cabe mencionar que a piada constrói o humor recorrendo a uma
visão estigmatizada de determinada variedade lingüística – evocada pelo referido
rotacismo e pelo ieísmo (pronúncia do “lh” como “i”, em fio) – e, conseqüente-
mente, do grupo social e etário – o caipira e idoso – que a utiliza. Nessa medida,
pode-se entender que a piada aborda, de forma que pode até ser tomada como
preconceituosa, as diferenças socioculturais. Essas diferenças são abordadas em
relação ao duplo “erro” do avô: na pronúncia e no plano interacional, na medida
em que ele não reconhece o ato de fala efetivamente intencionado pelo neto.
Vale ainda destacar que, nesse processo complexo que é a atividade de com-
preensão – atividade sociointerativa, que não se limita à decodificação e à iden-
tificação de conteúdos –, não se pode perder de vista que a contribuição dos
diferentes sistemas de conhecimento é simultânea e conjunta, embora se possa,
por uma opção metodológica, tomá-los um a um.
A visão aqui defendida supõe uma estreita e interdependente relação entre
formas lingüísticas, seus usos e funções, o que resulta de se admitir que a ativida-
de de compreensão e produção de textos envolve processos amplos e múltiplos,
os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens, como já referido.
Sabemos que a escola tem a função de promover condições para que os alu-
nos reflitam sobre os conhecimentos construídos ao longo de seu processo de
socialização e possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamen-
te, nas suas ações, conforme as demandas trazidas pelos espaços sociais em que
atuam. Assim, se considerarmos que o papel da disciplina Língua Portuguesa é o
de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de
produção de linguagem em diferentes situações de interação, abordagens inter-
disciplinares na prática da sala de aula são essenciais.
No bojo das reflexões aqui desenvolvidas, ressalte-se que a assunção de uma
postura interdisciplinar não é um movimento que se deva dar exclusivamente
no âmbito da disciplina Língua Portuguesa, mas deve, sim, refletir uma opção
metodológica orientadora do projeto político-pedagógico da escola. Nesse caso,
trata-se de um projeto que
aposta que a atividade de
conhecer/aprender um dado ... o papel da disciplina Língua
objeto se pode organizar sis- Portuguesa é o de possibilitar,
tematicamente a partir de por procedimentos sistemáticos,
uma lógica que propicie que o desenvolvimento das ações
o objeto em foco seja cons- de produção de linguagem em
truído/abordado por meio diferentes situações de interação ...
de diferentes lentes, isto é, a
partir de diferentes olhares
advindos do conjunto de disciplinas escolares que compõem o currículo ou de
diferentes recortes advindos de áreas de conhecimentos. A assunção de tal postu-
ra pode, certamente, propiciar que o aluno tenha uma visão/concepção do objeto
mais plástica, mais crítica, mais rica e, portanto, mais complexa. Suponhamos
que o objeto de ensino em questão sejam as narrativas do mundo cotidiano. Dada
a amplitude do tema, podem-se propor inúmeros recortes, definidos à luz do
propósito que se quer alcançar. Pode-se prever, por exemplo, uma série de estu-
dos que vão desde a descrição da estrutura organizacional das narrativas aos es-
paços em que elas emergem; estudos que pressupõem um trabalho de produção
de conhecimento, organizado por ações de leitura, escrita, escuta e socialização
de saberes (informação), a ser orientado e avaliado contínua e permanentemente
pelo(s) professor(es). Sob uma orientação interdisciplinar, podem-se eleger estu-
dos sobre as narrativas do domínio literário; as narrativas dos grandes feitos his-
tóricos (locais, regionais, nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura
popular); as narrativas do mundo midiático (imprensa, TV e rádio); as narrativas
do universo mítico; as narrativas do mundo bíblico.
Nesse contexto, a ênfase que tem sido dada ao trabalho com as múltiplas lin-
guagens e com os gêneros discursivos merece ser compreendida como uma ten-
tativa de não fragmentar, no processo de
formação do aluno, as diferentes dimen-
sões implicadas na produção de sentidos. ... as práticas de
Essa escolha também reflete um compro- linguagem a serem
misso da disciplina, orientado pelo proje- tomadas no espaço da
to educativo em andamento: o de possibi- escola não se restringem
litar letramentos múltiplos. à palavra escrita nem
A lógica de uma proposta de ensino se filiam apenas aos
e de aprendizagem que busque promover padrões socioculturais
letramentos múltiplos pressupõe conceber hegemônicos.
a leitura e a escrita como ferramentas de
empoderamento e inclusão social. Some-
se a isso que as práticas de linguagem a serem tomadas no espaço da escola não
se restringem à palavra escrita nem se filiam apenas aos padrões socioculturais
hegemônicos. Isso significa que o professor deve procurar, também, resgatar do
contexto das comunidades em que a escola está inserida as práticas de linguagem
e os respectivos textos que melhor representam sua realidade.
Dando seqüência a esse raciocínio, defende-se que a abordagem do letra-
mento deve, portanto, considerar as práticas de linguagem que envolvem a pala-
vra escrita e/ou diferentes sistemas semióticos – seja em contextos escolares seja
em contextos não escolares –, prevendo, assim, diferentes níveis e tipos de habi-
lidades, bem como diferentes formas de interação e, conseqüentemente, pressu-
pondo as implicações ideológicas daí decorrentes.
Trata-se, assim, não apenas de considerar as trajetórias dos alunos, vinculadas
às práticas dos grupos sociais dos quais participam, como também de possibilitar
sua inserção efetiva em novas esferas sociais, segundo seus anseios como profis-
sionais e cidadãos. Trata-se, noutros termos, de possibilitar que os alunos pos-
sam, efetivamente, assumir uma postura reflexiva que lhes permita tomar consci-
ência de sua condição e da condição de sua comunidade em relação ao universo
das práticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa,
como protagonistas na ação coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar
consciência significa, de um lado, saber identificar como e por que determinadas
práticas de linguagem e, portanto, determinados usos da língua e de diferentes
linguagens são, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio
a tais usos e práticas segundo demandas específicas que se possam ter.
Dito ainda de outro modo, a abordagem proposta considera que, se as reali-
dades sociais são produzidas e construídas nas diversas interações sociais, então,
as práticas de ensino e de aprendizagem
da língua materna devem levar em conta,
sempre, as configurações singulares que os ... a escola que se
diferentes sistemas semióticos adquirem pretende efetivamente
nos eventos de interação nos quais emer- inclusiva e aberta à
gem, numa visão integradora, que procure diversidade não pode
entender o que os sujeitos fazem quando ater-se ao letramento ...
selecionam, estrategicamente, determina-
dos recursos, dentre os disponíveis numa
dada linguagem ou na língua. Ao se assumir tal abordagem, conseqüentemente
também se assume que a reflexão a ser empreendida não pode limitar-se à sele-
ção de recursos, pois é preciso buscar entender, também, por que os sujeitos fa-
zem determinadas escolhas e, mais do que isso, os múltiplos efeitos que se podem
produzir a partir de tais escolhas.
O que se defende, portanto, é a absoluta necessidade de se avocar e levar
adiante o desafio de criar condições para que os alunos construam sua autono-
mia nas sociedades contemporâneas – tecnologicamente complexas e globaliza-
das – sem que, para isso, é claro, se vejam apartados da cultura e das demandas
de suas comunidades. Isso significa dizer que a escola que se pretende efetiva-
mente inclusiva e aberta à diversidade não pode ater-se ao letramento da letra,
mas deve, isso sim, abrir-se para os múltiplos letramentos, que, envolvendo uma
enorme variação de mídias, constroem-se de forma multissemiótica e híbrida
– por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vídeos e filmes,
etc. Reitera-se que essa postura é condição para confrontar o aluno com práticas
de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cida-
dania com respeito pelas diferenças no modo de agir e de fazer sentido.
Deve-se ressaltar que a noção de prática de linguagem aqui adotada compre-
ende o processo de inserção dos sujeitos nas práticas sociais, que têm a linguagem
como mediadora das ações, tendo em vista os propósitos em jogo. Isso significa
que as práticas de linguagem só podem ser pensadas em termos dos espaços so-
ciais (públicos ou privados) em que se configuram, a partir das finalidades que as
motivam e dos lugares sociais nelas instaurados.
Como se pode concluir do que foi dito até o momento, essa concepção de
língua(gem) traz para a escola e seus atores outros compromissos com relação
ao que comumente se entende por aprendizagem da língua ou, para muitos, por
domínio da língua. Por meio dela, assume-se que o aprendizado da língua impli-
ca a apreensão de práticas de linguagem, modos de usos da língua construídos e
somente compreendidos nas interações, o que explica a estreita relação entre os
participantes de uma dada interação, os objetivos comunicativos que co-cons-
troem e as escolhas lingüísticas a que procedem. Em outras palavras, a assunção
desse ponto de vista determina que o trabalho com a língua(gem) na escola in-
vista na reflexão sobre os vários conjuntos de normas – gramaticais e socioprag-
máticas – sem os quais é impossível atuar, de forma bem-sucedida, nas práticas
sociais de uso da língua de nossa sociedade.
Levado a efeito esse raciocínio, cria-se um terreno de trabalho com a língua
no qual não cabem atitudes e avaliações que a concebam como algo completa-
mente exterior ao sujeito que a usa, com uma configuração formal estável e fe-
chada, e apartada dele ou de quaisquer outros fatores de ordem sócio-histórica.
Ao contrário, espera-se que o estudante, ao compreender determinadas nor-
mas gerais do funcionamento da língua(gem), seja capaz de se ver incluído nos
processos de produção e compreensão textual que implementa na escola ou fora
dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ação
social.
Com o objetivo de ilustrar esse ponto, vejamos um outro exemplo, uma
manchete divulgada em jornal de circulação nacional:
EXEMPLO 2
Rainha da Inglaterra condena mídia interessada em dinheiro
Os conhecimentos relativos ao papel social em foco são determinantes

para o processo de compreensão. A manchete faz referência a uma pessoa
particular, de domínio público, cuja identidade está associada à aristocracia,
à riqueza, à valorização da tradição, à austeridade, dentre outros traços. Essa
forma de referência provoca, certamente, efeitos em relação ao modo como
se processa o enunciado.
Assim, embora a expressão “interessada em dinheiro” pudesse, no contexto inter-

no do enunciado, considerando-se as regras de organização sintática do português,
remeter tanto ao item lexical “rainha” quanto ao vocábulo “mídia”, o leitor, tendo ati-
vado conhecimentos culturais relevantes para a compreensão, pode, sem que ocorra
ambigüidade, relacionar o interesse por dinheiro especificamente à mídia.
Nessa medida, pode-se afirmar que a estruturação sintática do enunciado é
construída, efetivamente, no processo de produção de sentidos, à luz dos demais
conhecimentos colocados em jogo pelo leitor, os quais lhe permitem fazer uma op-
ção em relação ao modo mais adequado de interpretar as relações entre os recursos
lingüísticos utilizados e, além disso, criar expectativas sobre o que está por vir.
Também no nível dos itens lexicais, a construção de sentidos é resultante de
um conjunto de relações entre conhecimentos que se podem efetivar. É o que
ocorre com relação à carga semântica que se pode atribuir ao item lexical “conde-
nar”, pois a ação que se atribui à “rainha” é resultado da condição de autoridade
que lhe é conferida; assim, mais do que apontar para uma suposta opinião da
“rainha”, a manchete acentua sua pretensa desautorização de ações dessa nature-
za na esfera das atividades sociais da mídia, e essas pistas podem ser recuperadas
pelo leitor no processo de construção de sentidos.
Além desses aspectos, poderiam ser destacados na análise da manchete ou-
tros pontos, de natureza lingüística, textual e pragmática. Por exemplo, quanto ao
funcionamento do gênero, seria relevante uma análise comparativa de diferentes
manchetes, pela qual se pudesse observar o uso regular do tempo verbal presente
na mídia jornalística, possibilitando reflexão sobre as estratégias habituais dos
textos que aí circulam.
Em síntese, deve-se assinalar é que uma análise discursiva integradora das
diferentes dimensões envolvidas na produção de sentidos pode permitir que os
alunos construam uma consciência lingüística e metalingüística essencial para sua
formação. Vale ressaltar que essa consciência só se alcança em razão de o aluno ser
orientado, nas práticas de ensino e de aprendizagem, para uma atuação ativa no
trabalho com o texto, a qual requer a contínua transformação de saberes (textuais,
pragmáticos e conceituais, além dos especificamente lingüísticos) relativos às dife-
rentes dimensões envolvidas em um texto ao atualizar determinado gênero.
4 A DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA: PERS-

PECTIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO
Considerando-se a história de interações e de letramento que o aluno traz para

o ensino médio – construída em diferentes esferas sociais de uso da linguagem
(pública e privada), inclusive nas experiências sistemáticas de aprendizagem de

escrita (produção e compreensão textuais) do ensino fundamental –, o perfil que
se traça para o alunado do ensino médio, na disciplina Língua Portuguesa, prevê
que o aluno, ao longo de sua formação, deva:
• conviver, de forma não só crítica mas também lúdica, com situações de pro-
dução e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de
linguagem – escrito, oral, imagético, digital, etc. –, de modo que conheça
– use e compreenda – a multiplicidade de linguagens que ambientam as prá-
ticas de letramento multissemiótico em emergência em nossa sociedade, ge-
radas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais – literária, científi-
ca, publicitária, religiosa, jurídica, burocrática, cultural, política, econômica,
midiática, esportiva, etc;
• no contexto das práticas de aprendizagem de língua(gem), conviver com si-
tuações de produção escrita, oral e imagética, de leitura e de escuta, que lhe
propiciem uma inserção em práticas de linguagem em que são colocados
em funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos dis-
tintos daqueles usados em situações de interação informais, sejam elas face
a face ou não. Dito de outra forma, o aluno deverá passar a lidar com situ-
ações de interação que se revestem de uma complexidade que exigirá dele a
construção de saberes relativos ao uso de estratégias (lingüística, textual e
pragmática) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto
em relação ao contexto de situação imediato;
• construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os
usos da língua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua varia-
ção e variabilidade, seja a lingüística, seja a textual, seja a pragmática. Nesse
trabalho de análise, o olhar do aluno, sem perder de vista a complexidade
da atividade de linguagem em estudo,
deverá ser orientado para compreen-
der o funcionamento sociopragmático ... conviver, de forma
do texto – seu contexto de emergência, não só crítica mas
produção, circulação e recepção; as es- também lúdica, com
feras de atividade humana (ou seja, os situações de produção
domínios de produção discursiva); as e leitura de textos ...
manifestações de vozes e pontos de vis-
ta; a emergência e a atuação dos seres
da enunciação no arranjo da teia discursiva do texto; a configuração formal
(macro e microestrutural); os arranjos possíveis para materializar o que se
quer dizer; os processos e as estratégias de produção de sentido. O que se
prevê, portanto, é que o aluno tome a língua escrita e oral, bem como ou-
tros sistemas semióticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa
abordagem que envolva ora ações metalingüísticas (de descrição e reflexão
sistemática sobre aspectos lingüísticos), ora ações epilingüísticas (de reflexão
sobre o uso de um dado recurso lingüístico, no processo mesmo de enunciação
e no interior da prática em que ele se dá), conforme o propósito e a natureza da
investigação empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construídos.
Em termos das ações do ensino médio – e obviamente não restritas ao cam-

po de trabalho da disciplina Língua Portuguesa –, esse investimento deve in-
cluir diferentes manifestações da linguagem – como a dança, o teatro, a música,
a escultura e a pintura –, bem como valorizar a diversidade de idéias, culturas e
formas de expressão.
Como antes enunciado, propõe-se a ampliação e a consolidação dos conhe-
cimentos do estudante para agir em práticas letradas de prestígio, o que inclui o
trabalho sistemático com textos literários, jornalísticos, científicos, técnicos, etc.,
considerados os diferentes meios em que circulam: imprensa, rádio, televisão,
internet, etc.
Dados os objetivos de formação anteriormente expostos, essa coletânea de
textos deve ser constituída e trabalhada de modo que contribua para que os alu-
nos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos críticos, engajados e
comprometidos com a cultura e a memória de seu país. Isso implica que a escola
deva comprometer-se a dar espaço privilegiado a textos que efetivamente sejam
representativos dessa cultura e dessa memória.
Nesse cenário, aposta-se em práticas de leitura por meio das quais os alunos
possam ter acesso à produção simbólica do domínio literário, de modo que eles,
interlocutivamente, estabeleçam diálogos (e sentidos) com os textos lidos. Em
outros termos, prevê-se que os eventos de leitura se caracterizem como situações
significativas de interação entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as vozes
que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de múltiplas leituras e a
construção de vários sentidos.
Sob essa orientação, ressalte-se, buscam-se práticas que propiciem a forma-
ção humanista e crítica do aluno, que o estimulem à reflexão sobre o mundo, os
indivíduos e suas histórias, sua singularidade e identidade. Nessa esteira, deve-se,
também, criar espaço de vivência e cultivo de emoções e sentimentos humanos,
como experienciar situações em que se reconheça o trabalho estético da obra
literária, identificando as múltiplas formas de expressão e manifestação da(s)
linguagem(ns) para levar a efeito um discurso (CÂNDIDO, 1995).
Certamente, por força das orientações contidas nos diferentes documen-

tos de parametrização construídos nos últimos anos e em consonância, ainda
que parcialmente, com estudos produzidos
pela Análise da Conversação, pela Lingüís-
tica Textual e pelas Teorias da Enunciação, ... as práticas sociais
ganham cada vez mais espaço, nessa pro- de uso da língua
posta, atividades de produção, recepção escrita devem receber
e análise de textos orais, obviamente fora destaque na orientação
da orientação dicotômica e oposicionista do trabalho escolar, em
– em relação à escrita –, que vigorou na razão do valor social e
universidade e na escola durante muitas histórico que têm em
décadas. Sob essa lógica, pretende-se que o nossa sociedade.
estudante veja a fala e a escrita como mo-
dalidades de uso da língua complementa-
res e interativas, sobretudo quando se levam em conta práticas de linguagem
nascidas na/da tecnologia digital, que também permitem a recorrência on-line
desses dois tipos de modalidade.
Não se pode perder de vista, no entanto, em razão dos compromissos gerais
de formação da etapa de término da educação básica anteriormente expressos,
que as práticas sociais de uso da língua escrita devem receber destaque na orien-
tação do trabalho escolar, em razão do valor social e histórico que têm em nossa
sociedade.
Independentemente, porém, da natureza da modalidade e da prática social
de linguagem em foco, parte-se da compreensão de que o conhecimento do su-
jeito para nela atuar é uma produção humana, histórica, contextualizada, e que
sua apropriação se dá exatamente na prática social. Em outras palavras, reitera-
se que, como os conhecimentos são resultado de processos sociocognitivos de
produção de sentido, sua construção dá-se sempre de forma contextualizada, em
atividades nas quais os sujeitos se engajam e nas quais a linguagem está sempre
implicada.
Para finalizar esta seção, ressalte-se, ainda uma vez, que, nesse campo de es-
tudos, praticamente se impõe a necessidade da abordagem interdisciplinar, quer
no que toca aos referenciais teórico-metodológicos abraçados pela Língua Por-
tuguesa para o tratamento do texto nas atividades de compreensão e produção,
quer no que se refere à teia de relações entre as disciplinas do ensino médio para
o alcance das finalidades da educação com as quais se compromete nesse nível
de ensino.
5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E PROCEDIMEN-

TOS METODOLÓGICOS DE ABORDAGEM DOS
CONTEÚDOS
Considerando-se que a concepção de trabalho com a língua defendida neste do-

cumento pressupõe ser a produção do conhecimento uma construção coletiva,
situada social e historicamente, a questão da seriação, da seqüenciação, da ante-
rioridade, da hierarquia e da primazia de conteúdos é polêmica, em razão de não
se poderem estabelecer, de forma inequívoca, parâmetros que permitam satisfa-
zer as demandas regionais e locais, portanto temporal e espacialmente definidas,
sem que se esbarre em arbitrariedades.
Naturalmente, uma dificuldade como essa não pode reverter-se em obstá-
culo para o aperfeiçoamento de iniciativas de regulação e parametrização das
práticas educacionais e daquelas que as circundam para a construção de uma es-
cola que propicie oportunidades efetivas de
integração dos diferentes grupos sociais às
instâncias de produção e socialização de co- ... cabe à escola,
nhecimentos. Nessa medida, os conteúdos junto com os
mínimos devem ser pensados em termos do professores, precisar
desenvolvimento da capacidade de ação de os conteúdos a serem
linguagem dos sujeitos. transformados em
Saliente-se, assim, que cabe à escola, objetos de ensino e de
junto com os professores, precisar os con- aprendizagem ...
teúdos a serem transformados em objetos
de ensino e de aprendizagem bem como os
procedimentos por meio dos quais se efeti-
vará sua operacionalização. A assunção desse expediente pela escola é algo de
fundamental importância na organização de seu projeto pedagógico, uma vez
que a proposição de conteúdos a serem ensinados em qualquer modalidade de
ensino assim como a abordagem metodológica que lhes deve ser conferida são
uma ação que traz à cena, de uma maneira ou de outra, a concepção que a escola
possui dos papéis de aluno e professor e do que vêm a ser ensinar e aprender; o
conteúdo ou o objeto de conhecimento; a produção e socialização de conheci-
mentos; os eventos/práticas de nossa sociedade em relação a uma compreensão
pelo aluno acerca do mundo, sintonizada (ou não) com o seu tempo.
Dessa perspectiva, ressalte-se que a definição do que se vai propor como ob-
jeto de ensino, a rigor, é uma ação de natureza pedagógica e sobretudo política,
voltada para a criação de situações de ensino que propiciem a construção de
conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do próprio alu-
no, fundada em situações de aprendizagem significativas, a partir das indicações
e das orientações fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ação de ensinar
como uma ação política reporta à idéia de que o conhecimento é o produto de
um trabalho social e sua construção é fruto de investigação e (re)elaboração com
a cooperação dos outros.
Dessa forma, o que se propõe é que, na delimitação dos conteúdos, as escolas
procurem organizar suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos,
segundo recortes variados, em razão das demandas locais, fundamentando-se no
princípio de que o objeto de ensino privilegiado são os processos de produção
de sentido para os textos, como materialidade de gêneros discursivos, à luz das
diferentes dimensões pelas quais eles se constituem.
Para ilustrar, pode-se pensar na proposição de seqüências didáticas que en-
volvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles
abordados; mídias e suportes em que circulam; domínios ou esferas de ativida-
des de que emergem; seu espaço e/ou tempo de produção; tipos ou seqüências
textuais que os configuram; gêneros discursivos que neles se encontram em jogo
e funções sociocomunicativas desses gêneros; práticas de linguagem em que se
encontram e comunidades que os produzem.
Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formação ofe-
recida no ensino médio e à luz dos projetos político-pedagógicos das escolas: (a)
o grau de complexidade na configuração, no funcionamento e/ou na circulação
social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de
conteúdos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possíveis cruzamen-
tos e as inter-relações entre os aspectos a serem estudados.
Na acepção em foco, é pertinente conferir à noção de conteúdo programáti-
co um sentido ligado diretamente à idéia de que os conteúdos da área de Língua
Portuguesa podem figurar como elementos organizadores de eixos temáticos em
torno dos quais serão definidos, pela escola, os projetos de intervenção didática
que tomarão como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questões relati-
vas aos usos da língua e suas formas de atualização nos eventos de interação (os
gêneros do discurso) como as questões relativas ao trabalho de análise lingüística
(os elementos formais da língua) e à análise do funcionamento sociopragmático
dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situação de
leitura ou práticas afins).
A defesa dessa abordagem implica uma condução metodológica tanto para a
realização do trabalho pedagógico como para a proposição de conteúdos – obje-
tos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) – que não pode neutralizar
a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem – falar, escrever,

ouvir e ler –, tomadas ora como instrumento de interação, portanto como objeto
de uso, ora como objeto de reflexão sobre os usos e as formas que elas encarnam
nos eventos de comunicação.
Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, propõem-se os seguintes
quadros, que cuidam de apontar os eixos organizadores das ações de ensino e de
aprendizagem para o ensino médio:
QUADRO 1
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MÉDIO – PRÁTICAS DE LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E DE RECEPÇÃO DE TEXTOS
• Atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades
sociais – públicas e privadas
Tais atividades, principalmente se tomadas em relação aos textos privilegiados no

ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, não apenas a formação
ou consolidação do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da ca-
pacidade de compreensão do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas,
seja aquele que circula em esferas públicas. Essa mesma lógica deve orientar a
seleção e a condução pedagógica de atividades de produção escrita, voltadas para
a formação e o refinamento de saberes relativos às práticas de uso da escrita na
nossa sociedade, tanto para as ações de formação profissional continuada quanto
para aquelas relativas ao exercício cotidiano da cidadania.
• Atividades de produção de textos (palestras, debates, seminários, teatro, etc.) em eventos da

oralidade
Por meio desse tipo de expediente, pode-se não só contribuir para a construção e
a ampliação de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas praticas, como
também promover um ambiente profícuo à discussão e à superação de preconcei-
tos lingüísticos e, sobretudo, à investigação sobre as relações entre os gêneros da
oralidade e da escrita, sobre a variação lingüística, sobre níveis de formalidade no
uso da língua, por exemplo.
• Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminários, etc.) em situação de leitura em voz alta
Esse tipo de atividade tem especial relevância na construção de saberes com os

quais o aluno possa atuar, futuramente, em práticas muito caras ao domínio aca-
dêmico e a outros espaços de formação e aprimoramento profissional. Considerado
esse objetivo, podem ser propostas, na seqüência das atividades de escuta, ações de
sumarização, materializadas em textos orais ou escritos.
• Atividades de retextualização: produção escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escri-
tos, tomados como base ou fonte
Como tais atividades se caracterizam pela produção de um novo texto a partir de

outro, ocorre mudança de propósito em relação ao texto que se toma como base
ou fonte. Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produção de resumos,
resenhas e pesquisas bibliográficas.
• Atividades de reflexão sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo próprio aluno ou não
Em se tratando de textos produzidos pelo próprio aluno, essas atividades podem

envolver a reelaboração (revisão/reescrita) de texto com o objetivo de torná-lo
(mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ação
de reflexão, tomada individualmente ou em grupo, terá como meta a avaliação do
texto e, quando for o caso, sua alteração. Com relação aos textos produzidos por
outros autores que não o próprio aluno, tais atividades podem se materializar, por
exemplo, em momentos de comentários, discussões e debates orais sobre livros,
peças publicitárias, peças teatrais, programas de TV, reportagens, piadas, aconte-
cimentos do cotidiano, letras de música, exposições de arte, provas, etc. Esse tipo
de prática, quando executado em grupo, pode se dar oralmente ou até mesmo por
escrito, em listas de discussão pela internet, por exemplo. Assegura-se, por meio
desse expediente, um espaço para a reflexão sistemática sobre valores, ideologias e
(pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.
QUADRO 2
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MÉDIO – ANÁLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS)
PRÁTICAS DE LÍNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANÁLISE
Elementos pragmáticos envolvidos nas situações de interação em que emergem os

gêneros em estudo e sua materialidade – os textos em análise
• Papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, relações entre esses, propósito

discursivo, função sociocomunicativa do gênero, aspectos da dimensão espaço-
temporal em que se produz o texto.
Estratégias textualizadoras:
• uso dos recursos lingüísticos em relação ao contexto em que o texto é construído

(elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro lingüístico, grau de
formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais);
• uso de recursos lingüísticos em processos de coesão textual (elementos de articu-
lação entre segmentos do texto, referentes à organização – temporal e/ou espacial
– das seqüências do texto ou à construção da argumentação);
• modos de organização da composição textual – seqüências textuais (tipos textuais
narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);
• organização da macroestrutura semântica (dimensão conceitual), articulação entre
as idéias/proposições (relações lógico-semânticas);
• organização e progressão temática.
Mecanismos enunciativos
• Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualização (identifi-

cação dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciado-
res trazidos à cena no texto), uso dos elementos de modalização (identificação dos
segmentos que funcionam como indicações acerca do modo como o enunciador se
posiciona em relação ao que é dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
Intertextualidade
• Estudo de diferentes relações intertextuais (por exemplo, entre textos que mante-
nham configuração formal similar, que circulem num mesmo domínio ou em do-
mínios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema
ou não).
Ações de escrita:
• ortografia e acentuação;
• construção e reformulação (substituição, deslocamento, apagamento e acréscimo)
de segmentos textuais de diferentes extensões e naturezas (orações, períodos, pa-
rágrafos, seqüências ou tipos textuais);
• função e uso da topografia do texto (envolvendo a disposição do texto na página,
sua paragrafação, sua subdivisão em seqüências, a eventual divisão em colunas, os
marcadores de enumeração, etc.) e de elementos tipográficos essenciais à produção
de sentidos (o que diz respeito à pontuação, com especial atenção para o uso de
aspas, parênteses e travessões).
Para finalizar esta seção e na tentativa de exemplificar o modo como dife-

rentes dimensões do funcionamento do texto podem ser abordadas nas ações de
ensino e de aprendizagem da disciplina Língua Portuguesa, serão analisados, a
seguir, mais alguns textos, à luz de orientações descritas no Quadro 2.
EXEMPLO 3
Lycra® é marca registrada.

Igualzinha àquela que tem na ponta do seu dedo.
Lycra® é marca única, própria. Na hora de comprar lingeries, biquinis, meias,

blusas, calças, veja se tem etiqueta. Mais do que um certificado de qualidade,
é um certificado de personalidade. Ela indica que o fio tecido é resultado de
anos de pesquisa e de constante aperfeiçoamento.
Considerando os princípios defendidos neste documento, o trabalho de re-

flexão sobre o funcionamento do exemplo 3 pode tomar como ponto de partida
aspectos que recobrem, primeiramente, sua dimensão sociopragmática.
Sob essa lógica, deve-se observar que o material em análise é um texto pu-
blicitário, veiculado em revista de circulação nacional, destinado a um público
feminino. Seu objetivo sociocomunicativo é o de levar o leitor a construir uma
imagem de credibilidade e confiança da marca em foco. Para levar a cabo esse
propósito, seleciona-se um conjunto de estratégias que deve ser tomado como
objeto de ensino. Uma dessas estratégias é o uso do símbolo ® ao lado do nome

Lycra (estratégia adotada em outros anúncios da marca), o qual produz o efeito
de ilustrar e mesmo atestar a veracidade das informações trazidas no anúncio
publicitário.
Outro ponto a ser destacado na análise do texto é o recurso à comparação
de marca registrada com impressão digital (“igualzinha àquela que tem na ponta
do seu dedo”), bem como o jogo estabelecido entre as expressões “certificado de
qualidade” e “certificado de personalidade”. Tais estratégias, na interação, buscam
promover a construção pelo leitor de um sentido de singularidade e exclusivida-
de para a marca Lycra.
Nessa linha argumentativa, pode-se afirmar que, por meio desses e de outros
recursos que cumprem no texto papel similar, criam-se para o leitor condições
para que esse construa o sentido de que marcas diferentes de Lycra sejam sem
qualidade, sem originalidade (portanto, imitações), sem identidade, sem perso-
nalidade.
EXEMPLO 4
ANÚNCIOS: “Se sua sogra é uma jóia... temos o melhor estojo (Funerária
Sousa)”; “Vndo máquina d scrvr com falta d uma tcla”; “Dãoce aulas de
hortografya”.
Um primeiro aspecto que pode ser considerado no trabalho com o exemplo 4

– uma piada – diz respeito às relações que esse estabelece com outros gêneros: o
anúncio publicitário e o anúncio de classificados. Nesse caso, cabem ser explora-
dos os recursos lingüísticos e as estratégias textuais que denunciam essa intertex-
tualidade na piada bem como os efeitos que visam a promover.
O trabalho de análise da piada poderia recortar, ainda, outros elementos.
Note-se que, no primeiro anúncio da piada, a informação entre parênteses exerce
papel determinante na produção de sentido intencionada para os vocábulos “jóia”
e “estojo”, ou seja, a construção dos referentes de “jóia” e de “estojo” é orientada
por essa informação. Pode-se afirmar que o dado trazido entre parênteses, na me-
dida em que coloca em cena a instância enunciativa responsável pelo dizer (uma
determinada agência funerária), leva ao reconhecimento do valor metafórico dos
vocábulos “jóia” e “estojo” bem como da carga de ironia que os acompanha.
No segundo anúncio do texto, o problema de grafia é o elemento responsável
pela produção do humor, representando, de forma icônica, a informação vei-
culada no anúncio – a falta de uma tecla na máquina. Também a ortografia, ou
melhor, o conhecimento sobre as regras ortográficas do português padrão atual é

o elemento em foco na reflexão sobre o terceiro anúncio.
Além desses pontos, poderiam ser abordados, no trabalho de análise do fun-
cionamento desse texto, os valores e as concepções subjacentes às orientações de
sentido nele construídas (por exemplo, no que toca ao estereótipo de “sogra”).
Passemos agora a um último exemplo, a fim de ilustrar como se pode
desenvolver um trabalho de reflexão sobre a manifestação de vozes e de sua(s)
instância(s) enunciativa(s), em um dado texto.
EXEMPLO 5
Inglaterra? Onde fica a Inglaterra?
Existem países onde a coisa mais natural do mundo é ter de mostrar do-
cumento a toda a hora para provar que se é cidadão – entre eles o Brasil. E
existe no mundo um país onde a coisa mais natural é a cidadania. Chama-se
Inglaterra. Exemplo concreto dessa cidadania veio na quarta-feira 3, quando
os ingleses se manifestaram publicamente contra a proposta de seu minis-
tro do Interior, David Blunkett, de reintroduzir no país a cédula de identi-
dade (abolida há mais de meio século). Os jornais britânicos chamaram o
primeiro-ministro Tony Blair simplesmente de autoritário – por aqui nos
sentimos ingenuamente protegidos quando nos pedem o RG e nos fazem
pôr as mãos na capota do carro, e quando não é a polícia que faz isso são,
agora, os marginais disfarçados com coletes de policial. O analista político
do jornal The Guardian, Derek Brown, fez uma incômoda pergunta: “E os
milhares de aposentados e pensionistas na porta dos hospitais também terão
de mostrar suas cédulas de identidade? Roger Bingham, dirigente de um dos
mais atuantes grupos de direitos humanos do mundo, o Liberty, foi taxativo:
“A exigência da cédula de identidade mostra que o governo não confia em
seu cidadão”.
Istoé, julho de 2002
Trata-se de uma notícia publicada por uma revista de circulação nacional,

em uma seção cujo objetivo é o de veicular, no formato de pequenos resumos,
notícias acerca de fatos ocorridos no mundo na semana em que se produziu a
edição da revista. Vale dizer que a seção tende a tematizar os fatos ali relatados,
conferindo-lhes ora um tom de fofoca, ora o de ironia e humor.
Destaca-se, logo de início, que o enunciador construído no texto se manifes-

ta por meio da expressão “nós”, permitindo ao leitor reconhecer a voz de um su-
jeito que se investe, em termos identitários, da condição de um brasileiro que ali
problematiza o quão frágil se vem apresentando a segurança pública dos indiví-
duos no lugar a que ele se refere e se encontra (no caso, o Brasil). Assumindo essa
postura, o enunciador traz à cena discursiva, de forma irônica e denunciatória,
um ponto de vista e, de igual modo, uma avaliação por meio da qual expõe que,
no Brasil, ao contrário do que ocorre na Inglaterra, o brasileiro, para ser consi-
derado cidadão respeitado e idôneo, precisa, no dia-a-dia, portar documentação
identificadora, no caso o RG (Registro Geral).
Na construção de sua argumentação, o enunciador, para conferir ao seu dis-
curso um efeito de credibilidade e de autoridade, recorre à voz de outros sujeitos
e instituições – particularmente a jornais britânicos e a figuras do mundo polí-
tico –, na tentativa de realçar, da perspectiva dos ingleses, o pressuposto de que
se sentir protegido numa sociedade é uma questão de cidadania, e a exigência da
cédula de identificação pode ser vista como um procedimento antidemocrático e
discriminatório, sobretudo quando isso envolve os idosos.
Para encerrar, note-se que, aliado a esse tipo de efeito polifônico, recursos
dessa natureza, na construção de um texto, podem ser interpretados como estra-
tégia discursiva por meio da qual se indica que a fala citada, na forma de discurso
direto, deva ser entendida como algo que realmente foi proferido, o que pode
provocar um efeito de fidelidade ao discurso a que se recorreu.
Nas ilustrações apresentadas ao longo deste texto – exemplos de 1 a 5 –, fo-
ram propostos diferentes recortes analíticos. Obviamente, as análises guiaram-
se pela percepção da relação entre determinados recursos de linguagem que se
apresentam, estrategicamente, no arranjo dos textos, considerados em relação a
suas condições de funcionamento. Essas análises procuraram demonstrar como
a integração de diferentes dimensões pode concorrer para a produção de deter-
minados efeitos de sentido.
Deve-se reiterar, a esse respeito, que não se pretendeu apontar “os sentidos”
da materialidade lingüística, o que seria, de fato, impossível. Procurou-se, ao
contrário, explorar possibilidades de atribuição de sentidos, considerando-se
a inter-relação entre as dimensões lingüística, textual e sociopragmática dos
diferentes textos. O objetivo foi, como já salientado, mostrar a necessidade
de que o estudo dos usos da língua e das formas de manifestação da lingua-
gem fundamente-se na reflexão sobre a relação entre produção, recepção e
circulação de sentidos em diferentes esferas sociais e em diferentes formas de
interação.
Na prática em sala de aula, não se espera, obviamente, que o professor se pro-

ponha a examinar, de uma só vez, todos os aspectos que recobrem as dimensões
focalizadas nas análises, nem mesmo todas elas em um único momento. Essa
seleção deve se guiar pelos interesses centrais da proposta de ensino em curso,
considerados seus desafios e necessidades.
Desse ponto de vista, a escolha dos agrupamentos de textos e a proposição de
atividades de produção, de recepção e de análise devem orientar-se não apenas
pelas estratégias priorizadas nos textos estudados, tampouco pelas possibilidades
teórico-conceituais que nos oferecem, hoje, os estudos lingüísticos; também, e
sobretudo, a abordagem da língua e da linguagem no processo de ensino e de
aprendizagem deve nortear-se pelas demandas locais, que envolvem escolhas em
razão do perfil de aluno projetado pela escola.
Cabe esclarecer, por último, que, embora se tenham privilegiado, nas análises
aqui apresentadas, textos de circulação social mais ampla, os mesmos procedi-
mentos podem e devem ser adotados em atividades que se voltem para os textos
produzidos pelos alunos.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposição de um redimensionamento de qualquer proposta curricular pode

ser entendida como reflexo de uma série de fatores que o currículo recebe do
contexto sócio-histórico que o absorve (ou o atualiza), ou seja, reflete-se aí um
movimento que procura responder a uma necessidade engendrada pelas deman-
das sociais, históricas, culturais e políticas de uma comunidade ou de uma so-
ciedade. No caso específico da proposta curricular do ensino médio e, em geral,
da educação básica, a proposição de novas orientações curriculares é, em maior ou
menor grau, impulsionada pelas injunções que as práticas sociais de uma sociedade
constituída de múltiplas culturas, tecnologicamente complexa, vêm trazendo às suas
instituições, por conseguinte, à educação, ou, em outros termos, à escola.
Salienta-se, nesse sentido, que, no atual contexto das políticas públicas bra-
sileiras de educação, o ensino médio define-se, no âmbito da educação básica,
como etapa final da formação escolar, que, como dito, deve promover a consoli-
dação e o aprofundamento de muitos dos conhecimentos construídos ao longo
do ensino fundamental.
A essa convicção, presente na LDBEN/96, prende-se a orientação segundo a
qual cabe à escola fortalecer o compromisso de empreender uma educação que
propicie ao aluno viver e compreender de forma crítica seu tempo, o que, em
outros termos, pressupõe que o aluno possa preparar-se para a vida, qualificar-se
para a cidadania e capacitar-se para uma formação permanente, seja no mundo

do trabalho seja no mundo da educação formal. Este último aspecto, convém
destacar, reporta-se diretamente aos propósitos do ensino médio.
Sobre essa problemática, assinala-se que, particularmente, quando se propõe
uma reformulação nos parâmetros curriculares da disciplina Língua Portuguesa
no ensino médio, essa ação requer que se pense, no interior da escola, um projeto
pedagógico que implique a participação efetiva de todos os que, direta ou indi-
retamente, irão implementá-lo. Ou seja, a proposição, a elaboração e a execução
de um projeto pedagógico, tanto para ganhar um sentido de trabalho coletivo
como para significar as atividades de ensino e de aprendizagem, requerem que
sejam criadas situações por meio das quais (e nas quais) se realizem ações de es-
tudo e reflexão, acompanhamento e avaliação acerca da gestão pedagógica e, por
conseguinte, da gestão curricular, o que concorre para abrir a possibilidade de
empreender em serviço a formação contínua do professor.
Assim, em um cenário como esse – que precisa, cada vez mais, ser conquista-
do pela escola brasileira –, há de se instaurarem movimentos por meio dos quais
se busquem compreender e assegurar a função e a relevância da tarefa do pro-
fessor na construção de suas práticas pedagógicas, com base no princípio de que
ensinar e aprender são ações sociais. Tais ações sociais, como antes assinalado,
revestem-se de uma efetiva significação, quando, além de não se apagar a carga
histórica e ideológica que todo saber encarna, concebem-se os objetos de ensino
e de aprendizagem como conhecimentos a serem construídos e apropriados pelo
aluno na conjunção/interação de saberes de diferentes naturezas, dentre os quais
estão aqueles que trazem a história cultural e social dos próprios saberes e do
sujeito que aprende.
Em síntese, sob essa lógica, ensinar e aprender são ações distintas, mas com-
plementares, que implicam tanto para que e para quem se ensina o que se ensina
quanto que função possui um determinado conhecimento, num dado contexto,
para aquele que assume o lugar de aprendiz.
Em relação à disciplina Língua Portuguesa no ensino médio, as respostas a
essas questões – construídas pela escola, isto é, em seu projeto pedagógico – pres-
supõem um professor de língua materna em permanente e contínua formação
científica e pedagógica, por meio da qual possa construir uma compreensão so-
bre seu objeto de ensino/trabalho – os usos sociais da língua, a reflexão sobre seus
usos e sua variabilidade –, tendo em vista os interesses e propósitos que orientam
sua prática pedagógica.
Ora, para que se alcance esse estado de coisas, é necessário que se pensem
mecanismos por meio dos quais se possam consolidar, por um lado, uma efetiva
reorganização da formação inicial e contínua do professor, no âmbito do ensino

superior – os cursos de licenciatura –, por outro, a formação em serviço dos pro-
fessores da área em questão, como se anunciou.
Na esteira desse raciocínio, afigura-se relevante, portanto, a construção
de uma política de formação que possibilite ao professor investir em um
diálogo contínuo e sistemático com as contribuições advindas de estudos teó-
ricos e empíricos desenvolvidos em diferentes campos disciplinares, os quais
têm tomado como objeto de investigação a língua(gem) à luz de abordagens
distintas – lingüística, cognitiva, discursiva, interativa, pragmática, socioló-
gica e filosófica.
O recurso a esse expediente, sem dúvida, pode permitir que o professor cons-
trua uma formação teórica e pedagógica que lhe propicie, numa visão interdisci-
plinar, compreender seu objeto de ensino e intervir nas realidades com as quais
convive em sua atuação docente.
Para encerrar essas considerações, parece adequado mais uma vez salientar
que as orientações curriculares aqui delineadas refletem a conjunção de várias
vozes, em cujos discursos ecoa o compromisso social de repensar e/ou apontar
pistas que possam sinalizar a construção de rotas para as práticas pedagógicas de
Língua Portuguesa no ensino médio, buscando, assim, criar e/ou ampliar possi-
bilidades para fomentar as discussões sobre essa problemática que já se encon-
tram em andamento em diversos estados e municípios brasileiros.
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CONHECIMENTOS DE
LITERATURA
Consultoras
Neide Luzia de Rezende
Maria Zélia Versiani Machado
Enid Yatsuda Frederico
Leitores Críticos
Lígia Chiappini Moraes Leite
Haquira Osakabe
Capítulo
suas Tecnologias
2 CONHECIMENTOS
DE LITERATURA
INTRODUÇÃO
As orientações que se seguem têm sua justificativa no fato de que os PCN do en-
sino médio, ao incorporarem no estudo da linguagem os conteúdos de Literatu-
ra, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando,
além de negar a ela a autonomia e a especificidade que lhe são devidas.
Ao ler este texto, muitos educadores poderão perguntar onde está a literatura, a
gramática, a produção do texto escrito, as normas. Os conteúdos tradicionais fo-
ram incorporados por uma perspectiva maior, que é a linguagem, entendida como
espaço dialógico, em que os locutores se comunicam. (PCN, 2002, p. 144).
Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discur-

sivo entre vários (o jornalístico, o científico, o coloquial, etc.), o discurso literário
decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construção que vai além
das elaborações lingüísticas usuais, porque de todos os modos discursivos é o
menos pragmático, o que menos visa a aplicações práticas. Uma de suas marcas
é sua condição limítrofe, que outros denominam transgressão, que garante ao
participante do jogo da leitura literária o exercício da liberdade, e que pode levar
a limites extremos as possibilidades da língua:
E nisso reside sua função maior no quadro do ensino médio: pensada (a lite-
ratura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento
sensível do aluno, proporcionando-lhe um convívio com um domínio cuja prin-
cipal característica é o exercício da liberdade. Daí, favorecer-lhe o desenvolvi-
mento de um comportamento mais crítico e menos preconceituoso diante do
mundo. (OSAKABE, 2004).
Na defesa, pois, da especificidade da Literatura, torna-se necessário agora

ratificar a importância de sua presença no currículo do ensino médio (importân-
cia que parece ter sido colocada em questão), assim como atualizar as discussões
que têm sido travadas desde os últimos PCN.
1 POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO?
Considerando a Literatura como aparece no Dicionário Aurélio em seu primeiro sig-

nificado – “Arte de compor ou escrever trabalhos artísticos em prosa ou verso” –,
tomemos o depoimento de uma mãe de aluno para contribuir com nossa reflexão.
Instada pela professora a responder o que significava arte para ela, respondeu:
Arte é aquele conhecimento mais da delicadeza, não é? Fazer florzinha miu-

dinha de papel, cinzeiro no Dia das Mães... Eu outro dia ganhei... [ri] É não?
[Olha, sonda um pouco minha expressão...] É? Diga que eu não sei e vou bes-
tando... Não sei dessas coisas não, meu negócio é mesmo o que o pessoal bota
o nome de prendas do lar. Bom, mas... Basta. Não sei bem como é a coisa de
escola... O que eu faço é trazer menino, apanhar menino... Reunião aqui é quase
nunca e quando tem, não vou. Vou lá ouvir reclamação que eu não dou conta!
Mas se a dona moça me pede assim, quer ouvir uma coisa qualquer da gente, eu
não me faço de rogada... Como é mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo
que arte é um trabalho assim mais maneiro, é que é assim mesmo. Pode até não
ser, mas parece. É aquele trabalho que não é a luta de todo dia. Tá certo que
tem uns que lutam com isso mas... Arte é um que-fazer assim que inventa uma
alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer, trabalho mesmo não é, que
trabalho é como uma dor. E escola também. Pros pobres é. A gente acostuma
porque é a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu não sei. Não é isso
das festas na escola? Acho que na escola não carece disso, não. Essa arte, não.
Os meninos precisam ir levando jeito p’ra agüentar o trabalho daqui de fora. Se
fica muito animado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga,
não. (LINHARES, 2003, p. 99).
Evidenciam-se nesse depoimento as tentativas de precisar a definição de arte,

começando por sua identificação com a prática artesanal (fazer florzinha, cin-
zeiro), por isso a arte é um trabalho, mas um trabalho diferente. Trata-se de um
trabalho “mais maneiro”, mais alegre. Detectada a diferença, reconsidera-se o
antes afirmado: arte não chega a ser trabalho, já que não é a luta de todos os dias.
Arte é “delicadeza” que amolece o homem e não deve fazer parte do currículo da
escola porque “aqui fora” não vinga, ou seja, não logra sucesso.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA 51
Com uma visão orientada pela práxis utilitária, a mãe detecta a diferença
entre a arte e “a luta de todo dia”, isto é, o trabalho compreendido em seu signifi-
cado de origem [segundo a etimologia, “trabalho” vem do latim “tre palium”, um
instrumento de tortura feito com “três paus”, que se empregava com os escravos
(na Antigüidade eram os que trabalhavam): daí a identificação de trabalho com
tortura]. Enquanto a arte “é um que-fazer que inventa umas alegriazinhas”, o
trabalho é visto como dor. Jauss assinala o uso antigo dessa oposição:
[...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposição, atri-
buída desde a Antigüidade ao conceito de experiência estética. À medida que
o prazer estético se libera da obrigação prática do trabalho e das necessidades
naturais do cotidiano, funda uma função social que sempre caracterizou a expe-
riência estética. Por outro lado, a experiência estética não era, desde o princípio,
oposta ao conhecimento e à ação (JAUSS, 2002, p. 95).
Contrariamente à conclusão a que chegou a Mãe, pensamos encontrar-se

aqui o principal motivo para a permanência da arte (e como uma de suas ma-
nifestações mais privilegiadas, a literatura) no currículo do ensino médio. Viver
para o trabalho sem que esse signifique fonte de qualquer prazer; querer que a
escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento do cotidiano, principalmente
para os não privilegiados, é, por um lado, resultado de uma poderosa e perversa
máquina que parece determinar os caminhos a serem percorridos e, por outro, o
determinante desses caminhos.
Até há pouco tempo nem se cogitava a pergunta “por que a Literatura no en-
sino médio?”: era natural que a Litera-
tura constasse do currículo. A disciplina,
um dos pilares da formação burguesa A Literatura era tão
humanista, sempre gozou de status pri- valorizada que chegou
vilegiado ante as outras, dada a tradição mesmo a ser tomada como
letrada de uma elite que comandava os sinal distintivo de cultura ...
destinos da nação. A Literatura era tão
valorizada que chegou mesmo a ser to-
mada como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por
Camões, Eça de Queirós, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa,
Coelho Neto e outros era demonstração de conhecimento, de cultura. É bem
verdade que muitas vezes os textos literários serviam apenas como objeto de cul-
to; culto do estilo, do “bem escrever” e até mesmo do exagero retórico de alguns
escritores; ou, então, apenas como suportes das análises sintáticas e morfológicas.
De qualquer modo, o domínio da Literatura era inquestionável.

Num piscar de olhos, porém, as mudanças impuseram-se: o rápido desenvol-
vimento das técnicas, a determinação do mercado, da mídia e o centramento no
indivíduo (em detrimento do coletivo) provocaram a derrubada dos valores, um
a um, enquanto outros foram erigidos para logo mais tombarem por terra. Hoje
assistimos à exacerbação de todos esses axiomas (o mercado, a eficiência técnica e
o foco no indivíduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, configurando
assim “os tempos hipermodernos”, isto é, uma “modernidade elevada à potência
superlativa”, caracterizada pela “cultura do mais rápido e sempre mais”, segundo
Lipovetsky (2004, p. 51-57).
Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessária a pergunta:
por que ainda a Literatura no currículo do ensino médio se seu estudo não
incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermo-
derno?
Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no próprio conceito de Li-
teratura tal como o utilizamos até aqui, isto é, em seu sentido mais restrito. Em-
bora se possa considerar, lato sensu, tudo o que é escrito como Literatura (ouve-
se falar em literatura médica, literatura científica, etc.), para discutir o currículo
do ensino médio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se
constrói com palavras.
O problema, entretanto, persiste: se a Literatura é arte, a arte serve para quê?
Poderíamos partir do paradoxo de Jean Cocteau que inicia o livro de Ernst Fis-
cher: “A poesia é indispensável. Se ao menos soubesse para quê...” (apud FIS-
CHER, 1966).
Tal como afirma a Mãe, embora con-
denando essa função, a arte “inventa uma O ensino de Literatura
alegriazinha”, rompe com a hegemonia do (e das outras artes)
trabalho alienado (aquele que é executado visa, sobretudo, ao
pelo trabalhador sem nele ver outra finali- cumprimento do
dade senão proporcionar o lucro ao dono inciso III dos objetivos
dos modos de produção), do trabalho-dor. estabelecidos para o
Nesse mundo dominado pela mercadoria, ensino médio ...
colocam-se as artes inventando “alegria-
zinha”, isto é, como meio de educação da
sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento tão importante quanto o
científico – embora se faça por outros caminhos; como meio de pôr em questão
(fazendo-se crítica, pois) o que parece ser ocorrência/decorrência natural; como
meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
só a fruição estética permite; como meio de acesso a um conhecimento que ob-

jetivamente não se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanização do
homem coisificado: esses são alguns dos papéis reservados às artes, de cuja apro-
priação todos têm direito. Diríamos mesmo que têm mais direito aqueles que
têm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais
expropriados de tantos direitos, entre eles até o de pensar por si mesmos.
O ensino médio, visto como transição para o superior ou término da
etapa estudantil para aqueles que não podem ou não querem cursar a facul-
dade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para a elaboração
de um currículo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, já que sempre
emerge no horizonte a questão do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional editadas refletem bem o debate ou a ausência dele, como
ocorreu com a Lei nº 5.692/71, de péssima lembrança. Sinalizando bem os
tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino médio a um caráter profis-
sionalizante, com o objetivo de formar mão-de-obra semi-especializada para
o mercado que se abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN nº 9.394/96
significou um grande avanço, como se pode ver nos objetivos a serem alcan-
çados pelo ensino médio (Art. 35):
I) consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II) preparação básica para o trabalho e para a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação

ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
(LDBEN, 1996),
deixando claro que, se o Inciso I diz respeito ao ensino médio como preparató-
rio para o ensino superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o Inciso III,
por sua vez, engloba os dois anteriores, ou seja, a escola deverá ter como meta
o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento
crítico, não importando se o educando continuará os estudos ou ingressará no
mundo do trabalho.
O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento
do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino médio pela referida lei.
Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cândido

sobre a Literatura como fator indispensável de humanização:
Entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem aque-
les traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição
do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percep-
ção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatu-
ra desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante
(CÂNDIDO, 1995, p. 249).
Para cumprir com esses objetivos, entretanto, não se deve sobrecarregar o

aluno com informações sobre épocas, estilos, características de escolas literárias,
etc., como até hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+,
alertarem para o caráter secundário de tais conteúdos: “Para além da memoriza-
ção mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movi-
mento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos
e competências que [...]” (PCN+, 2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de for-
mar o leitor literário, melhor ainda, de “letrar” literariamente o aluno, fazendo-o
apropriar-se daquilo a que tem direito.
Mas o que vem a ser letramento literário? O termo “letramento” foi toma-
do da Lingüística, mas já é de uso bastante corrente entre os que se ocupam da
educação. Sem descartar a dificuldade de conceituação, Magda Soares recorre ao
termo paralelo − alfabetização e suas variantes −, indicando a necessidade desse
novo vocábulo para designar um fenômeno também novo:
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez
maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente,
a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais
grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler
e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas não necessariamente incorporam a
prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para
usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais da escrita: não
lêem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma
declaração, não sabem preencher um formulário... (SOARES, 2004, p. 45-46).
Daí a definição: “letramento: estado ou condição de quem não apenas

sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”
(SOARES, 2004, p. 47). Por extensão, podemos pensar em letramento literá-
rio como estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experiência estética,
fruindo-o.
Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetização, que se vem ampliando
cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no
âmbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque
diluída em meio aos vários tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido
substituída por resumos, compilações, etc. Por isso, faz-se necessário e urgente
o letramento literário: empreender esforços no sentido de dotar o educando da
capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experiência literária.
Estamos entendendo por
experiência literária o contato
... faz-se necessário e urgente o
efetivo com o texto. Só assim
letramento literário: empreender
será possível experimentar a
esforços no sentido de dotar o
sensação de estranhamento
educando da capacidade de se
que a elaboração peculiar do
apropriar da literatura ...
texto literário, pelo uso inco-
mum de linguagem, consegue
produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua própria
visão de mundo para a fruição estética. A experiência construída a partir dessa
troca de significados possibilita, pois, a ampliação de horizontes, o questiona-
mento do já dado, o encontro da sensibilidade, a reflexão, enfim, um tipo de
conhecimento diferente do científico, já que objetivamente não pode ser medido.
O prazer estético é, então, compreendido aqui como conhecimento, participação,
fruição. Desse modo, explica-se a razão do prazer estético mesmo diante de um
texto que nos cause profunda tristeza ou horror: “Arte é um que-fazer que inven-
ta uma alegriazinha” , diria a Mãe.
Se a literatura é arte em palavras, nem tudo que é escrito pode ser considera-
do literatura, como já dissemos. Essa questão, entretanto, não é tão simples assim,
visto que a linha que divide os campos do literário e do não literário é bastante
tênue, confundindo-se muitas vezes.
Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um
texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas não
lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto literário.
Mais recentemente, deslocou-se o foco do texto para o leitor (visto esse como co-pro-
dutor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em questão a autonomia e a
especificidade da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamen-

to de foco correspondem, no ensino da literatura, posições diversas: de um lado, o
professor que só trabalha com autores indiscutivelmente canônicos, como Machado
de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos críticos também consagrados: caso do
professor considerado autoritário, conservador, que aprendeu assim e assim devol-
ve ao aluno; de outro lado, o professor que lança mão de todo e qualquer texto, de
Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos típicos da cultura de massa: caso do
professor que se considera libertário (por desconstruir o cânone) e democrático (por
deselitizar o produto cultural). Será? − perguntamo-nos. Ainda acompanhando o
raciocínio de Chiappini, se existe o professor “conservador” que ignora outras for-
mas de manifestação artística, não haveria, de outro lado, na atitude “democrática”, e
provavelmente cheia de boas intenções, um certo desrespeito às manifestações popu-
lares, sendo condescendente, paternalista, populista, “sem adotar o mesmo rigor que
se adota para a cultura de elite”? Ou, acrescentaríamos nós, não haveria demasiada
tolerância relativamente aos produtos ditos “culturais”, mas que visam somente ao
mercado? Se vista assim, essa atitude não seria libertária ou democrática, mas per-
missiva. Pior ainda: não estaria embutido nessa escolha o preconceito de que o aluno
não seria capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade?
Em nossa sociedade há fruição segundo as classes na medida em que um homem

do povo está praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a
leitura de Machado de Assis ou Mário de Andrade. Para ele, ficam a literatura
de massa, o folclore, a sabedoria espontânea, a canção popular, o provérbio. Es-
tas modalidades são importantes e nobres, mas é grave considerá-las como sufi-
cientes para a grande maioria que, devido à pobreza e à ignorância, é impedida
de chegar às obras eruditas. (CÂNDIDO, 1995, p. 256-257).
Qual seria então o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de músicas
e de tantos outros tipos de produção, em prosa ou verso, no ensino da literatura?
Sem dúvida, muitos deles têm importância das mais acentuadas, seja por trans-
gredir, por denunciar, enfim, por serem significativos dentro de determinado
1
“Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histórico-social, mas um pode ser artista e o outro
simples borra-botas. Esgotar a questão limitando-se a descrever o que ambos representam ou expressam socialmente, isto
é, resumindo, mais ou menos bem, as características de um determinado momento histórico-social, significa nem sequer
aflorar o problema artístico. Tudo isso pode ser útil e necessário (aliás, certamente o é), mas num outro campo: no campo
da crítica política, da crítica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de sentimentos e crenças,
determinadas atitudes diante da vida e do mundo; não é crítica e história da arte e não pode ser apresentada como tal, sob
pena de confusão e de paralisação ou estagnação dos conceitos científicos, isto é, precisamente da não-obtenção das fina-
lidades inerentes à luta cultural.” (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do cárcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho,
Marco Aurélio Nogueira e Luís Sérgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002, p. 64-65).
contexto, mas isso ainda é insuficiente se eles não tiverem suporte em si mesmos,
ou seja, se não revelarem qualidade estética. Gramsci, em 1934, já estabelecera
uma diferença entre valor cultural e valor estético.1 Muitas obras de grande va-
lor cultural têm escasso valor estético, até mesmo porque não se propuseram a
isso: é o caso, por exemplo, dos escritos de José do Patrocínio; outros, mesmo
produzidos por artistas não letrados, mas que dominam o fazer literário − ainda
que quase instintivamente −, certamente deverão ser considerados no universo
literário: Patativa do Assaré, por exemplo, e tantos outros encontrados no nosso
rico cancioneiro popular.
Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expressão de grupos
majoritários ou de minorias, contenha denúncias ou reafirme o status quo, deve
passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos canônicos: Há ou não
intencionalidade artística? A realização correspondeu à intenção? Quais os re-
cursos utilizados para tal? Qual seu significado histórico-social? Proporciona ele
o estranhamento, o prazer estético?
Sabemos que em literatura uma mensagem ética, política, religiosa ou mais ge-
ralmente social só tem eficiência quando for reduzida a estrutura literária, a
forma ordenadora. Tais mensagens são válidas como quaisquer outras, e não
podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma que lhes dá existên-
cia como um certo tipo de objeto. (CÂNDIDO, 1995, p. 250).
Mas não nos iludamos: sempre haverá, em alguns casos, uma boa margem
de dúvida nos julgamentos, dúvida muitas vezes proveniente dos próprios cri-
térios de aferição, que são mutáveis, por serem históricos. Mesmo apresentando
dificuldades em casos limítrofes, entretanto, na maioria das vezes é possível dis-
cernir entre um texto literário e um texto de consumo, dada a recorrência, no
último caso, de clichês, de estereótipos, do senso comum, sem trazer qualquer
novo aporte.
A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser dis-
cutidos:
2
No texto dos PCN, relata-se uma situação de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os alunos foram insta-
dos a responder o que era e o que não era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: ““Drummond é literato, por-
que vocês afirmam que é, eu não concordo. Acho ele um chato. Por que Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas,
não é verdade?” Segue-se o comentário avalizador das opiniões do aluno: “Quando deixamos o aluno falar, a surpresa é
grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino da Língua Portugue-
sa no ensino médio: aula de expressão em que os alunos não podem se expressar”. (PCN, 2002, p. 138).
• ênfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opiniões do

aluno como critério de juízo de uma obra literária,2 deixando, assim, a ques-
tão do “ser ou não ser literário” a cargo do leitor;
• foco exclusivo na história da literatu-
ra. Apesar de assinalar a permanência
dessa prática viciada no ensino da lite- A história da literatura
ratura (“os estudos literários seguem costuma ser o foco da
o mesmo caminho. A história da lite- compreensão do texto ...
ratura costuma ser o foco da compre-
ensão do texto; uma história que nem
sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo”), não indica como
romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competência a ser de-
senvolvida: “Recuperar, pelo estudo do texto literário as formas instituídas
de construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultu-
ra e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial”
(PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta
nos PCN+: “3. Identificar manifestações culturais no eixo temporal, reconhe-
cendo os momentos de tradição e de ruptura” (2002, p. 65), dá margem a
que, contraditoriamente, se reafirme a mesma prática: estudar a história da
literatura, com seus representantes mais ilustres, e identificar as característi-
cas da escola literária, tal como vem expressamente explicitado:
Os produtos culturais das diversas áreas (literatura, artes plásticas, música, dan-
ça, etc.) mantêm intensa relação com seu tempo. O aluno deve saber, portanto,
identificar obras com determinados períodos, percebendo-as como típicas de seu
tempo ou antecipatórias de novas tendências. Para isso, é preciso exercitar o
reconhecimento de elementos que identificam e singularizam tais obras, vários
deles relacionados a conceitos já destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65
– grifo nosso).
• fruição estética. Um dos conceitos que fundamentam a experiência estética (e

estamos falando de experiência literária) é o de fruição da obra de arte pelo
receptor. Os PCN+ a definem da seguinte maneira:
Desfrute (fruição): trata-se do aproveitamento satisfatório e prazeroso de obras li-

terárias, musicais ou artísticas, de modo geral bens culturais construídos pelas di-
ferentes linguagens, depreendendo delas seu valor estético. Apreender a represen-
tação simbólica das experiências humanas resulta da fruição dos bens culturais.
Podem propiciar aos alunos momentos voluntários para que leiam coletivamen-
te uma obra literária, assistam a um filme, leiam poemas de sua autoria – de
preferência fora do ambiente de sala de aula: no pátio, na sala de vídeo, na bi-
blioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67).
Conceituado dessa forma, o prazer estético proporcionado pela fruição pode

ser confundido com divertimento, com atividade lúdica simplesmente (talvez por
isso se aconselhe seu desfrute fora da sala de aula), deixando espaço para que se
compreenda o texto literário apenas como leitura facilmente deglutível. Não po-
demos confundir prazer estético com palatabilidade. Também não se quer, com
isso, afirmar que os textos que proporcionam prazer estético obrigatoriamente
são densos, difíceis de ser compreendidos, eruditos. Como sabemos, muitos de-
les, especialmente os produzidos a partir do Modernismo, são elaborados em lin-
guagem coloquial; sem nos esquecermos de que se encontra na cultura popular
grande quantidade de textos capazes de proporcionar a fruição estética.
É bem verdade que é difícil conceituar o prazer estético, até porque o concei-
to tem uma história que remonta à Antigüidade. Aristóteles, por exemplo, anali-
sando a sensação de deleite ante a visão de
um objeto belo (e, para ele, o belo advi-
É bem verdade que nha da imitação da natureza), reconhece
é difícil conceituar o no prazer estético a dupla origem: uma
prazer estético, até proveniente dos sentidos (prazer diante
porque o conceito da técnica perfeita de imitação) e outra
tem uma história que intelectual (prazer pelo reconhecimento
remonta à Antigüidade. da imagem original no imitado). Na sua
Poética, agrega ainda o conceito de catarse
ao prazer estético: o prazer ante a tragédia
pode derivar da identificação do receptor com o que se representa, deixando suas
próprias paixões emergirem e entregando-se a uma descarga emocional praze-
rosa e salutar. Com o passar dos tempos, foram várias as considerações em torno
do prazer advindo da fruição de uma obra de arte. Para citar um filósofo mais
recente e polêmico, lembremos Adorno, para quem a sensação de prazer diante
de uma obra, na atualidade, já deporia contra seu caráter verdadeiramente artís-
tico, afirmando apenas sua palatabilidade, o que em última instância quer dizer
apropriada ao consumo.
Dada a dificuldade, mas também a necessidade de utilizarmos o termo,
basta-nos afirmar que a fruição de um texto literário diz respeito à apropriação
que dele faz o leitor, concomitante à participação do mesmo leitor na constru-
ção dos significados desse mesmo texto. Quanto mais profundamente o recep-
tor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica será a experiência estética,
isto é, quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crítico, autônomo e
humanizado será.
Não só o conceito de fruição, mas também o modo de fruir um texto lite-
rário, tal como aparece nos PCN+, merece ponderações. Se consideramos que
o texto literário é por excelência polissêmico, permitindo sempre mais de uma
interpretação, e se admitimos que cada
leitor reage diferentemente em face de um
mesmo texto, pensamos que o passo ini- ... a Literatura como
cial de uma leitura literária seja a leitura conteúdo curricular
individual, silenciosa, concentrada e refle- ganha contornos
xiva. Esse momento solitário de contato distintos conforme o
quase corporal entre o leitor e a obra é im- nível de escolaridade dos
prescindível, porque a sensibilidade é a via leitores em formação.
mais eficaz de aproximação do texto. Me-
diante o isolamento e o silêncio, a leitura
individual proporciona ao aluno a experiência literária de um texto que pode
atingir sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira
como atinge a subjetividade do colega. Como espaço preferencial de manifes-
tação das diferenças, a escola, “da sala de aula ao recreio, pode proporcionar o
espaço-tempo da releitura da própria leitura pelo confronto com a leitura alheia,
pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates
da leitura de cada aluno ou aluna” (CHIAPPINI, 2005, p. 1). Entendemos, pois,
que a atividade coletiva da leitura literária dá-se num segundo momento, sendo
indispensável passar pela leitura individual.
2 A FORMAÇÃO DO LEITOR: DO ENSINO FUNDA-

MENTAL AO ENSINO MÉDIO
Aplicado aos letramentos escolares, o conceito de literatura é tomado em seu sen-

tido restrito, conforme já afirmamos neste texto. Ao se tratar das orientações cur-
riculares para o ensino da literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano,
as criações poéticas, dramáticas e ficcionais da cultura letrada. Tal primazia visa a
garantir a democratização de uma esfera de produção cultural pouco ou menos
acessível aos leitores, sobretudo da escola pública, fora do ambiente escolar. Res-
ponsabilidade da escola que, nos últimos trinta anos, tem sido apontada com algu-
ma relevância nos estudos sobre o ensino da Literatura na educação básica.
Configurada como bem simbólico de que se deve apropriar, a Literatura

como conteúdo curricular ganha contornos distintos conforme o nível de es-
colaridade dos leitores em formação. As diferenças decorrem de vários fatores
ligados não somente à produção literária e à circulação de livros que orientam
os modos de apropriação dos leitores, mas também à identidade do segmento da
escolaridade construída historicamente e seus objetivos de formação.
Quando se focaliza a leitura literária dentro do ensino da Literatura no ensino
médio, evidencia-se a questão da passagem de um nível de escolaridade a outro,
muitas vezes não mencionada. O ensino da Literatura no ensino fundamental, e
aqui nos interessa de perto o segundo segmento dessa etapa da escolaridade (da
5ª à 8ª série), caracteriza-se por uma formação menos sistemática e mais aberta
do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente
denominamos “literatura infanto-juvenil” a outros que fazem parte da literatura
dita “canônica”, legitimada pela tradição escolar, inflexão que, quando acontece,
se dá sobretudo nos últimos anos desse segmento (7ª ou 8ª série).
Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar, podemos cons-
tatar uma desordem própria da construção do repertório de leitura dos ado-
lescentes. Estudos recentes apontam as práticas de leitura dos jovens fundadas
numa recusa dos cânones da literatura, tornando-se experiências livres de siste-
mas de valores ou de controles externos. Essas leituras, por se darem de forma
desordenada e quase aleatória (PETRUCCI, 1999, p. 222), podem ser chamadas
de escolhas anárquicas.
A ausência de referências sobre o campo da literatura e a pouca experiência
de leitura – não só de textos literários como de textos que falem da Literatu-
ra3 – fazem com que os leitores se deixem orientar, sobretudo, por seus desejos
imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um título sugestivo
ou sobre uma capa atraente. Encontram-se na base desses desejos outros pro-
dutos da vida social e cultural, numa confluência de discursos que se misturam.
Sendo assim, a produção, a recepção e a circulação da Literatura por quaisquer
que sejam os públicos-leitores, crianças, jovens ou adultos, não mais podem ser
estudadas como fenômenos isolados das outras produções culturais, pois, caso
contrário, corre-se o risco de apresentar uma visão distorcida das condições que
possibilitam a apropriação desses bens.
Se fora da escola ocorrem as escolhas anárquicas (já que o jovem escolhe a partir
de uma capa, do que se lê entre seus amigos, do número de páginas, etc.), dentro dela
3
São raras as publicações culturais, impressas ou eletrônicas, que se dirigem especificamente ao público jovem ou adoles-
cente. Geralmente textos críticos dessa natureza são escritos para os mediadores culturais e não para o público jovem.
o procedimento é muito diferente: as escolhas na escola contam com aspectos siste-

máticos que as orientam, mesmo em se tratando daqueles leitores mais vorazes.
A operação de filtragem inicia-se antes de os livros chegarem às escolas, por es-
tarem elas inseridas em contextos socioculturais para os quais o mercado editorial
(aqui se incluem as formas de circulação e distribuição de livros) funciona dife-
rentemente de acordo com as variações sócio-econômicas de cada comunidade de
leitores.4 Identificam-se filtros seletivos que variam segundo o letramento literário
das comunidades, antes mesmo que os livros tomem seu lugar nas estantes.
Geralmente esses livros são obras que já passaram pelo crivo de leitores ex-
perientes, como os das instâncias críticas responsáveis pela organização dos catá-
logos das editoras, ou pelas premiações, quando se tem acesso a seus resultados.
Os percursos dos filtros passam também por estratégias das editoras no contato
direto com os possíveis mediadores, que se faz no exercício diário de seus divul-
gadores, em peregrinação pelas escolas da cidade. Ainda antes de chegarem aos
leitores alunos, em algumas instituições, os livros passam pelo crivo mais apura-
do de bibliotecários e professores, para, só depois de avaliados, serem repassados
aos alunos.
Portanto, quando se coloca a questão das escolhas e das preferências dos jo-
vens leitores na escola, não se pode omitir a influência de instâncias legitimadas
e autorizadas, que, contando com seus leitores consultores para assuntos da ado-
lescência e da infância, já definiram o que deve ser bom para jovens e crianças, em
sintonia com resultados de concursos, avaliações de especialistas, divulgação na
imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito da lei-
tura na sociedade. Também não se pode esquecer que algumas dessas instâncias
legítimas e autorizadas podem estar a serviço de um rentável mercado editorial.
Enfim, todo esse aparato, para o bem e para o mal, é colocado em funcionamen-
to, sobretudo por se tratar de aplicação de recursos orientados para a compra de
livros, responsável pela composição de acervos de bibliotecas.
É evidente, então, que se coloca não só o problema da Literatura, mas o da lei-
tura, em práticas reais de letramento literário, menos submetidas, como se sabe,
a restrições de valor do ponto de vista das instituições literária e escolar. Parte-se,
assim, do princípio de que os jovens, no ensino fundamental, lêem Literatura à
sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes são oferecidas.
Portanto, embora haja uma relativa preocupação, sobretudo nas séries fi-
4
Graça Paulino aborda a disparidade geográfica de circulação de livros de literatura que se restringem “às alamedas da
cidade, evitando perigosas vielas sem recursos”, importante questão, segundo a autora, a ser recuperada pelos estudos que
tratam da democratização do letramento literário (PAULINO, Graça. Letramento literário: por vielas e alamedas. Revista
da Faced, n.º 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
nais do ensino fundamental, de inclusão do repertório de obras consagradas e

consideradas mais difíceis, as práticas escolares de leitura literária têm mostrado
que os alunos do ensino fundamental iniciam sua formação pela literatura in-
fanto-juvenil, em propostas ficcionais nas quais prevalecem modelos de ação e
de aventuras. Os livros para jovens dessa vertente editorial representam, como se
sabe, grande fatia do mercado brasileiro, movimentada sobretudo pelas deman-
das escolares.
Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o
ensino médio, um declínio da experiência de leitura de textos ficcionais, seja de
livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representati-
vos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar à história
da Literatura e seus estilos. Percebe-se que a Literatura assim focalizada – o que
se verifica sobretudo em grande parte dos manuais didáticos do ensino médio
– prescinde da experiência plena de leitura do texto literário pelo leitor. No lugar
dessa experiência estética, ocorre a fragmentação de trechos de obras ou poemas
isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prática que se revela
um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes.
Concluído o ensino fundamental, supõe-se que os alunos que ingressam no
ensino médio já estejam preparados para a leitura de textos mais complexos da
cultura literária, que poderão ser trabalhados lado a lado com outras modalida-
des com as quais estão mais familiarizados, como o hip-hop, as letras de músicas,
os quadrinhos, o cordel, entre outras relacionadas ao contexto cultural menos ou
mais urbano em que tais gêneros se produzem na sociedade.
As práticas escolares de leitura desses textos levam a crer que as modalidades
mencionadas anteriormente não constituem de fato um problema na esfera da
recepção, visto que há uma grande expectativa entre os alunos quanto à sua lei-
tura, corroborada pela ampla difusão na mídia e no contexto social circundante.
O problema quanto à apropriação literária de tais produções culturais se lo-
caliza, na maioria das vezes, na aceitação irrestrita de tudo, sem que se discuta
seu valor estético.
É necessário apontar ainda que os impasses peculiares ao ensino médio li-
gam-se mais significativamente aos textos que se encontram mais afastados no
tempo e/ou que possuem uma construção de linguagem mais elaborada do pon-
to de vista formal, próprios da cultura letrada que se quer e se deve democratizar
na escola. Esses impasses podem resumir-se a três tendências predominantes, que
se confirmam nas práticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos
ou fuga do contato direto do leitor com o texto literário:
a) substituição da Literatura difícil por uma Literatura considerada mais

digerível;
b) simplificação da aprendizagem literária a um conjunto de informações exter-

nas às obras e aos textos;
c) substituição dos textos originais por simulacros, tais como paráfrases ou resu-
mos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62-63).
Esse quadro geral de deslocamentos só será revertido se se recuperar a di-

mensão formativa do leitor, em processo iniciado no ensino fundamental, que,
no ensino médio, se perde em objetivos pragmáticos, formulados, sobretudo, nos
manuais didáticos, que, mais para o mal que para o bem, vêm tradicionalmente
cumprindo o papel de referência curricular para esse nível da escolaridade. Acre-
ditamos que os manuais didáticos poderão, a médio prazo, apoiar mais satisfa-
toriamente a formação do leitor da Literatura rumo à sua autonomia.5 Se isso
ocorrer, os livros didáticos deverão manifestar sua própria insuficiência como
material propício para a formação plena de
leitores autônomos da Literatura, ao incluir,
nas suas propostas didáticas, a insubstituível Acreditamos que os
leitura de livros. manuais didáticos
A lacuna no contato direto com a Litera- poderão, a médio
tura percebida no ensino médio leva a consi- prazo, apoiar mais
derações sobre as escolhas, já que os três anos satisfatoriamente a
da escolaridade e a carga horária da discipli- formação do leitor da
na demandam uma seleção que permita uma Literatura rumo à sua
formação o mais significativa possível para autonomia.
os alunos. O livro didático, como lembramos
anteriormente, pode constituir elemento de
apoio para que se proceda ao processo de escolha das obras que serão lidas, mas
de forma alguma poderá ser o único. Os professores devem contar com outras
estratégias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua
5
O Programa Nacional do Livro do Ensino Médio. (PNLEM), implementado como programa piloto a partir de 2005,
terá, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura nessa fase da escola-
ridade, o que já se observa como resultado da política de avaliação do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático, que
tem por objetivo a distribuição de livros didáticos para alunos do ensino fundamental, e por isso desenvolve, desde 1996,
um processo de avaliação pedagógica que assegure a qualidade dos livros).
própria formação como leitor de obras de referência das literaturas em língua

portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos. As-
sim, pode-se recuperar, na sala de aula, aquela coerência, de que fala Antonio
Cândido (1995, p. 246), que se apresenta na construção literária poética, ficcional
ou dramática, em seus diversos gêneros, responsável pela ordenação do caos. A
leitura integral da obra literária – obra que se constrói como superação do caos –
passaria, então, a atingir o caráter humanizador que antes os deslocamentos que
a evitavam não permitiam atingir. Colocada a necessidade, fica-nos uma questão
de natureza complexa, pois pressupõe ordenação e valores: que livros escolher?
3 A LEITURA LITERÁRIA
Fechado, um livro é literal e geometricamente um volume, uma coisa entre ou-

tras. Quando o livro é aberto e se encontra com seu leitor, então ocorre o fato es-
tético. Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relação a um mesmo
leitor, já que mudamos tanto. (BORGES, 1987).
3.1 A importância do leitor

O leitor vem sendo analisado e conceituado não só por meio das chamadas teorias
da recepção, como também por outras linhas críticas da atualidade, para as quais
não apenas autor e texto, mas esse terceiro elemento, formam juntos o campo de
estudo da crítica, da teoria e da história da Literatura. O leitor e a leitura tornam-se,
hoje, objetos de reflexão teórica, até mesmo no interior do próprio texto literário.6
O pólo da leitura, fluido e variável, configura-se como espaço potencial in-
dispensável no processo de compreensão da criação artística de qualquer natu-
reza, quer essa se manifeste como texto verbal ou não. Por meio da leitura dá-se
a concretização de sentidos múltiplos, originados em diferentes lugares e tempos.
Hoje a noção de texto se amplia: o que antes era considerado fixo e dado tor-
nou-se “espaço de dimensões múltiplas, onde se casam e se contestam escrituras
variadas, das quais nenhuma é original” (BARTHES, 1988, p. 68-69).
Embora não tenha explicitamente tratado da recepção ou dos efeitos da obra
de arte sobre o leitor, Bakhtin, ao desenvolver o conceito de polifonia, chamando
6
Egon de Oliveira Rangel mostra como IÍtalo Calvino traz essa reflexão sobre o leitor e a leitura para sua narrativa ficcio-
nal no conto “A aventura de um leitor. Letramento literário e livro didático de língua portuguesa: os amores difíceis”. In:
PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces. O
jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica/Cceale/FaE/UFMG, 2003.
7
Leyla Perrone-Moisés fala sobre a multiplicação dos significados das obras literárias ocorrida a partir do fim do século
passado, provocada pelo estilhaçamento temático e pela mistura de discursos, afirmando que as obras, a partir daí, “per-
mitem e até mesmo solicitam uma leitura múltipla” (PERRONE-MOISÉS, Leyla. Crítica e intertextualidade. Texto, crítica
e escritura. São Paulo: Ática,1993,. p. 58.
a atenção para a dimensão dialógica do texto, apontou para sua pluralidade dis-
cursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se à
leitura. A palavra plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura também
ela múltipla,7 não mais regulada pela busca do significado único ou pela verda-
de interpretativa, mas atenta às relações e às
diferentes vozes que se cruzam nos textos
literários.8 ... a leitura do texto
Nas discussões sobre o caráter plural da literário possibilita
leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitu- a irrefreável
ra do texto literário possibilita a irrefreável disseminação de
disseminação de sentidos, tantos quantos sentidos, tantos
forem os leitores que o fertilizem com seu quantos forem os
olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro leitores ...?
Obra aberta, coloca definitivamente em
cena a relação fruitiva dos receptores quando
ainda eram as obras estudadas como um cristal, como estruturas fechadas em
suas relações internas. Eco, motivado pela polêmica gerada pelo seu conceito de
obra aberta, questiona: “[...] é possível fazer tão decididamente a abstração de
nossa situação de intérpretes, situados historicamente, para ver a obra como um
cristal?” (ECO, 1969, p. 29). Questão fundamental para que hoje possamos per-
ceber quem eram os interlocutores de Umberto Eco quando o teórico se viu im-
pelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as novas formas
de arte dele contemporâneas, tendo como eixo a relação obra–leitor.
Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta
(1969), Umberto Eco, em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que pri-
meiro colocou a questão da “abertura” da obra de arte, tentando mostrar como
a solicitação da cooperação do leitor já era estratégia do texto colocada pelo au-
tor. Posteriormente, em Interpretação e superinterpretação (1993), o autor retoma
mais uma vez, na tentativa de desfazer equívocos, seu conceito de obra aberta:
Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo
do intérprete na leitura de textos dotados de valor estético. Quando aquelas
páginas foram escritas, meus leitores focalizaram principalmente o lado aberto
de toda a questão, subestimando o fato de que a leitura aberta que eu defendia
era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretação). Em
8
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1981.
outras palavras, eu estava estudando a dialética entre os direitos dos textos e os

direitos de seus intérpretes. Tenho a impressão de que, no decorrer das últimas
décadas, os direitos dos intérpretes foram exagerados. (ECO, 1993, p. 27).
O ensaísta italiano deixa clara sua necessidade de reforçar a relatividade da

abertura da obra, discordando de uma aceitação ilimitada de toda e qualquer
leitura. Já nesse momento de sua produção, os interlocutores que tem em mira e
aos quais endereça suas ressalvas não são mais aqueles que tinham a obra como
um cristal, mas aqueles que, ligados a correntes do pensamento crítico contem-
porâneo, pregam a proliferação ilimitada de leituras que a obra pode suscitar. Em
texto mais recente, Umberto Eco fala de um “exercício de fidelidade e respeito na
liberdade de interpretação”:
A leitura das obras literárias nos obriga a um exercício de fidelidade e de res-

peito na liberdade de interpretação. Há uma perigosa heresia crítica, típica de
nossos dias, para a qual de uma obra literária pode-se fazer o que se queira,
nelas lendo aquilo que nossos mais incontroláveis impulsos nos sugerirem. Não
é verdade. As obras literárias nos convidam à liberdade da interpretação, pois
propõem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das
ambigüidades e da linguagem da vida. Mas para poder seguir neste jogo, no
qual cada geração lê as obras literárias de modo diverso, é preciso ser movido por
um profundo respeito para com aquela que eu, alhures, chamei de intenção do
texto. (ECO, 2003, p. 12).
Na trajetória de Eco podemos acompanhar o movimento da própria teoria

literária: da ênfase na obra à ênfase no leitor, para logo mais relativizar ambas.
3.2 Que leitores somos

A leitura do texto literário é, pois, um
É da troca de impressões,
acontecimento que provoca reações,
de comentários
estímulos, experiências múltiplas e
partilhados, que vamos
variadas, dependendo da história de
descobrindo muitos outros
cada indivíduo. Não só a leitura re-
elementos da obra ...
sulta em interações diferentes para
cada um, como cada um poderá in-
teragir de modo diferente com a obra
em outro momento de leitura do mesmo texto. Isso fica muito evidente quando
assistimos a um filme ou a uma peça de teatro, por exemplo, pois assim que saí-
mos da sala em geral perguntamos ao acompanhante: “E aí, gostou?”. É comum

termos opiniões de imediato diferentes, ou termos nos detido em aspectos às
vezes ignorados pelo outro. É da troca de impressões, de comentários partilha-
dos, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra; às vezes, nesse
diálogo mudamos de opinião, descobrimos uma outra dimensão que não havia
ficado visível num primeiro momento. No cinema ou no teatro, esse dialogismo,
essa polifonia que captamos na obra, são mais imediatamente observados pelos
espectadores, pois esses gêneros implicam uma recepção coletiva, há uma platéia
que num mesmo momento assiste a uma mesma obra.
Por outro lado, a arte verbal pede hoje um outro tipo de leitura, individual,
silenciosa (ela já foi coletiva em outros tempos e feita em voz alta), exigindo no
mais das vezes uma disponibilidade maior de tempo. Também não é comum
estarmos, dois ou três amigos ou conhecidos, lendo o mesmo livro no mesmo
momento (a não ser que se trate desses best-sellers que provocam uma febre co-
letiva de leitura). Entretanto, quando é possível compartilhar impressões sobre o
texto lido (a escola também poderia propiciar essas oportunidades), agimos do
mesmo modo como quando acabamos de assistir a um filme: evidenciamos a
particularidade de nossas leituras com apreciações individualizadas sobre perso-
nagens, narradores, enredo, valores, etc., emitimos o nosso ponto de vista, nossas
impressões sobre vários aspectos da leitura − todas elas legítimas, portanto.
É claro que podemos generalizar essas observações à recepção de qualquer
outro tipo de manifestação artística. Nossa fruição de uma obra de arte é sempre
única e não se repete. Seremos outros num outro momento, e com certeza nossa
leitura também será diferente: tudo flui.
Fatores lingüísticos, culturais, ideológicos, por exemplo, contribuem para mo-
dular a relação do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir desde a rejeição
ou incompreensão mais absoluta até a adesão incondicional. Também conta a fa-
miliaridade que o leitor tem com o gênero literário, que igualmente pode regular o
grau de exigência e de ingenuidade, de afastamento ou aproximação.
Umberto Eco identifica dois tipos básicos de leitores. “O primeiro é a vítima,
designada pelas próprias estratégias enunciativas, o segundo é o leitor crítico,
que ri do modo pelo qual foi levado a ser vítima designada” (ECO, 1989, p. 101).
Quer dizer, leitor vítima em princípio seria aquele mais interessado em “o que”
o texto conta, uma vítima do enunciado, e o leitor crítico em “como” o texto
narra, também interessado no modo de enunciação. Entretanto, podemos ser
simultaneamente tanto um tipo quanto o outro, e ainda muitos outros dentro do
arco, dependendo das situações e das finalidades da leitura. Às vezes queremos
mesmo um tipo de obra que nos faça esquecer as mazelas do dia-a-dia, e para isso
recorremos a leituras mais leves, a um policial ou a um livro de suspense, gêne-

ros mais propensos a “capturar” o leitor, que os percorre avidamente até o final
para descobrir o culpado, sem se preocupar muito – ainda que as possa perceber
– com as inconsistências da narrativa e todos os seus problemas de construção.
Assim como, mesmo apreciando filmes de arte, pode-se ficar preso ao folhetim
televisivo ou perder o sono com os “enlatados” da madrugada. Ou seja, mesmo
sendo leitor crítico e conhecendo as artimanhas da arte de narrar, não quer dizer
que se desfrute apenas da “alta literatura” − em inúmeras situações cotidianas e
psíquicas recorremos a níveis diversos de fruição.
Não obstante a multiplicidade e os diferentes níveis de leitura, um leitor crí-
tico pode ser, pois, também um leitor vítima. Entretanto, pode um leitor predo-
minantemente vítima ser um leitor crítico? Sobretudo, poderá ele ser um leitor
de obras mais complexas e mais elaboradas esteticamente? Como leitores críti-
cos, adquirimos a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o
que faz toda a diferença. Qual o perigo de sermos apenas leitores vítimas? O pe-
rigo é consumirmos obras que busquem agradar a um maior número de leitores,
oferecer ao leitor uma gama já consumida de elementos, aquela literatura voltada
para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de reflexão, que apenas
confirma o que já sabemos, e que por isso nos entretém, sacia nossa necessidade
mais imediata de fantasia.
3.3 Formação do leitor crítico na escola

E na escola? Que leitor formar? Evidentemente, qualquer pessoa comprometida
com a educação logo pensará que compete à escola formar leitores críticos, e esse
tem sido, efetivamente, o objetivo perseguido nas práticas escolares, amparadas
pelos discursos dos teóricos da linguagem e pelos documentos oficiais nas últi-
mas décadas.
Formar para o gosto literário, conhecer a tradição literária local e oferecer
instrumentos para uma penetração mais aguda nas obras − tradicionalmente ob-
jetivos da escola em relação à literatura − decerto supõem percorrer o arco que
vai do leitor vítima ao leitor crítico. Tais objetivos são, portanto, inteiramente
pertinentes e inquestionáveis, mas questionados devem ser os métodos que têm
sido utilizados para esses fins.
Veja-se que a tarefa é bastante difícil, uma vez que a ficção juvenil, que tem
sido quase hegemônica no ensino fundamental, ou os best-sellers não são sufi-
cientes para lançar o jovem no âmbito mais complexo da leitura literária, pois
nesses casos a experiência ainda se mantém restrita a obras consagradas pela mí-
dia e também àquelas que oferecem um padrão lingüístico próximo da lingua-
gem cotidiana. O desafio será levar o jovem à leitura de obras diferentes desse
padrão − sejam obras da tradição literária, sejam obras recentes, que tenham
sido legitimadas como obras de reconhecido valor estético −, capazes de propi-
ciar uma fruição mais apurada, mediante a qual terá acesso a uma outra forma
de conhecimento de si e do mundo. E é bom lembrar que nem sempre a leitura
literária, como experiência estética, flui de modo espontâneo. Há pontos de re-
sistência no aluno-leitor (seu repertório, os lugares-comuns em que se assenta
sua experiência de leitor), como há tensões de difícil desvendamento em certos
textos, especialmente o poético.
A prática escolar em relação à leitura literária tem sido a de desconsiderar
a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de es-
tudo do texto (ainda que sua leitura não tenha ocorrido), aspectos da história
literária, características de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do
texto literário, substituindo-o por simulacros,9 como já foi dito, ou simplesmente
ignorando-o.
Atividades de metaleitura são necessárias na escola, mas devem ser vistas
com muito cuidado, ou melhor, de-
vem responder aos objetivos previstos
no trabalho escolar – “para quê?” é a Atividades de metaleitura
pergunta a ser sempre feita. Em geral, são necessárias na escola,
os professores pensam com elas moti- mas devem ser vistas com
var o aluno à leitura. Mas serão de fato muito cuidado ...
adequadas para alcançar tal objetivo?
Ao fim e ao cabo, tais atividades não
consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em fazê-los refletir sobre os di-
versos aspectos da escrita: organização da língua, história literária dos textos, es-
trutura dos textos literários, etc. Todavia, quando os jovens não são ainda leitores
(na nossa escola, é essa a situação da maior parte dos alunos), é difícil fazê-los se
interessarem por atividades de metaleitura, além do que, se não leram os textos,
o trabalho apresenta-se inteiramente inútil, resultando em desinteresse não só
pelas atividades como pela própria leitura do texto, a qual lhes parecerá apenas
um pretexto para realizar exercícios enfadonhos.
Parece, portanto, necessário motivá-los à leitura desses livros com atividades
que tenham para os jovens uma finalidade imediata e não necessariamente esco-
lar (por exemplo, que o aluno se reconheça como leitor, ou que veja nisso prazer,
9
Resumo em publicações dirigidas para vestibulandos, paráfrases do professor, filmes baseados nas obras, adaptações de
obras − todas essas modalidades, que também têm sua importância e às quais se pode sempre recorrer, dependendo dos
objetivos visados, não substituem jamais a experiência de leitura da obra original.
que encontre espaço para compartilhar suas impressões de leitura com os colegas
e com os professores) e que tornem necessárias as práticas da leitura. Tais ativida-
des evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede – o que é com
freqüência visto como uma obrigação. Ele lerá então porque se sentirá motivado
a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, começará a construir um saber sobre
o próprio gênero, a levantar hipóteses de leitura, a perceber a repetição e as limi-
tações do que lê, os valores, as diferentes estratégias narrativas.
Os escritores pressupõem que seus leitores conhecem os gêneros e jogam com esse
conhecimento. Os mundos de ficção que nos propõem são moldados em formas
que (re)conhecemos facilmente: personagens, situações, cenários, intrigas, mo-
dos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gêneros é
utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacificar o leitor
ou para surpreendê-lo e despertá-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe ou-
tros. Por isso mesmo, a familiaridade com os gêneros permite ao leitor apreciar
a habilidade de um escritor, seu gênio composicional, as características e o ren-
dimento particular de seu estilo. Sem isso, dificilmente se produz um verdadeiro
encontro entre autor e leitor; dificilmente se estabelece um convívio amoroso.
(RANGEL, 2003, p. 141-142).
Ora, trata-se, de início, de conquistar esse leitor vítima, que se deixará então
capturar pela leitura, enredando-se na trama (no mais das vezes, não muito com-
plexa) da história e criando uma familiaridade com os diferentes enredos, pois,
como diz Wanderley Geraldi, não há leitura qualitativa no leitor de um livro só
(1985, p. 87).
As escolhas anárquicas dos adolescentes fora da escola, além de permitir essa
formação do gosto, levam a um conhecimento dos gêneros literários que deve ser
considerado como base para a didática da literatura na escola e pode contribuir
para o planejamento de atividades de reorientação de leitura, uma vez que a esco-
la não é uma mera extensão da vida pública, mas tem uma especificidade.
Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas
práticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenômeno que contraria seus
objetivos mais caros, isto é, obriga ao afastamento e à rejeição do aluno em rela-
ção ao texto literário, “um veto à fruição na leitura e à formação do gosto literário,
quando não têm representado, pura e simplesmente, um desserviço à formação
do leitor...” (GERALDI, 1985, p.138).
Se o objetivo é, pois, motivar para a leitura literária e criar um saber sobre a
literatura, é preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que não
sejam arbitrárias a essa mesma natureza. Grande parte da ficção juvenil nacional
e contemporânea, por exemplo, não é literatura no sentido mais restrito que es-
tamos utilizando aqui. A vertente predominante dessa ficção, que associa amor
e suspense, está em geral vincada num espaço e num tempo históricos muito
próximos ao aluno, ou seja, o tempo do enunciado, o tempo da enunciação e o
tempo da leitura são praticamente os mesmos, assim como é em torno do espaço
escolar que normalmente se desenrolam as tramas. Respondem a interesses ime-
diatos, pedem um consumo rápido e intenso. O ritmo de produção e de leitura é
o da produção em massa, tão rápido e intenso quanto descartável: descobre-se o
culpado e encerra-se a questão.
4 POSSIBILIDADES DE MEDIAÇÃO
4.1 O professor e a seleção dos textos

O estatuto do leitor e da leitura, no âmbito dos estudos literários, leva-nos a
dimensionar o papel do professor não só como leitor, mas como mediador, no
contexto das práticas escolares de leitura literária. A condição de leitor direciona,
em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos mediadores para o funcio-
namento de estratégias de apoio à leitura da Literatura, uma vez que o professor
opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferen-
tes linguagens que dialogam com o texto literário. Essas escolhas ligam-se não só
às preferências pessoais, mas a exigências curriculares dos projetos pedagógicos
da escola.
Há nessa dupla perspectiva aspectos que devem ser considerados: o dos tem-
pos escolares, que levam à necessidade de organização sistemática (o que supõe
um projeto pedagógico para os três anos do ensino médio); o dos gêneros (noção
também ela tributária a Bakhtin, como condição básica de inserção dos sujei-
tos no mundo letrado) e dos autores que serão lidos pelos alunos (organização
imprescindível para que se garanta uma seqüência lógica, não necessariamente
cronológica) com uma margem para outras leituras não previstas e, por que não,
“anárquicas”.
No Brasil, como se sabe, o processo de legitimação do que se deve e do que
não se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didáticos, pela
via fragmentada dos estilos de época, os quais historicamente vêm reproduzindo
não só autores e textos característicos dos diferentes momentos da história da
Literatura brasileira e portuguesa, como os modos de ler a seleção. Reproduzem-
se, assim, formas de apropriação da Literatura que não pressupõem uma efetiva
circulação e recepção de livros no ambiente escolar, como vimos anteriormente,
prevalecendo um modelo artificial – tanto pelos aspectos de integridade textual

quanto pela materialidade do suporte – de leitura do texto literário.
Tal modelo anula, em grande parte, a própria natureza da leitura, segundo a
qual ela “não é somente uma operação abstrata de intelecção; ela é engajamento
do corpo, inscrição num espaço, relação consigo e com os outros”, e a materia-
lidade, segundo a qual o texto é dado ao leitor, que contribui “largamente para
modelar as expectativas do leitor, além de convidar à participação de outros pú-
blicos e incitar novos usos” (CHARTIER, 1994, p.16).
Quando se propõe uma seleção de
leitura integral de obras distribuídas
Pensamos que se
nos três anos do ensino médio, devem-
deve privilegiar como
se considerar alguns fatores que estão na
conteúdo de base
base dos critérios de escolha. O primeiro
no ensino médio a
deles é o uso ou não de livro didático na
Literatura brasileira,
escola, o que pode direcionar o projeto
porém não só com obras
pedagógico que se discute. Se a escola
da tradição literária,
adota um livro didático, os critérios de-
mas incluindo outras,
vem considerar o modo de organização
contemporâneas
do livro, o que não significa que se deva
significativas.
ficar limitado a ele. Torna-se necessário,
caso se adote ou não o livro didático, o
trabalho em equipe, pois a seleção deve ser feita em comum acordo entre os pro-
fessores. Temos a seguir algumas perguntas que podem orientar o processo de
seleção das leituras integrais para os três anos, em sintonia com outros projetos
de ampliação de tempos e espaços escolares:
• Quais são as obras e os autores que devem fazer parte do “acervo básico”, aqui
entendido como livros que serão lidos integralmente durante os três anos do
ensino médio? (seleção que pode ser reavaliada periodicamente – talvez de
três em três anos –, desde que não comprometa o fluxo proposto inicialmen-
te aos alunos).
• Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros
livros além das indicações do “acervo básico”? (nessa vertente de discussões,
inclui-se a possibilidade de realização de projetos interdisciplinares, que le-
vem à reflexão sobre os gêneros literários e outros gêneros, sobre a linguagem
literária e as outras linguagens, entre outras relações possíveis).
Pensamos que se deve privilegiar como conteúdo de base no ensino médio

a Literatura brasileira, porém não só com obras da tradição literária, mas in-
cluindo outras, contemporâneas significativas. Nada impede, e é desejável, que

obras de outras nacionalidades, se isso responder às necessidades do currículo
de sua escola, sejam também selecionadas. Também é desejável adotar uma
perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras
áreas, sobretudo artes plásticas e cinema, não de um modo simplista, diluindo
as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por outra, mas mantendo as
especificidades e o modo de ser de cada uma delas, pois só assim, não pejo-
rativamente escolarizados, serão capazes de oferecer fruição e conhecimento,
binômio inseparável da arte.
Cabe aqui um parêntese relativamente à leitura da poesia. Sabe-se que ela
tem sido sistematicamente relegada a um plano secundário. Muito já se falou so-
bre a dificuldade de lidar com o abstrato, com o inacabado, com a ambigüidade,
características intrínsecas do discurso poético, que tem tornado a leitura de po-
emas rarefeita nas mediações escolares com sua tradicional perspectiva centrada
na resposta unívoca exemplar e na inequívoca intenção autoral. Se isso é verda-
de, também é verdade que sua simples
presença nos manuais e nas ativida-
des didáticas não garante o hábito de Além de mediador de
leitura desse gênero. Mesmo aquelas leitura, portanto leitor
gerações que foram obrigadas a saber especializado, também
“de cor” os poemas dos manuais não se requer do professor
foram além disso, isto é, terminados um conhecimento mais
os estudos, limitaram-se aos poemas especializado, no âmbito
escolares, carregando-os na memória da teoria literária.
como uma espécie de antologia cris-
talizada pelo resto da vida. Parece que,
infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar é coisa para poucos. Onde
estaria, então, o erro na formação escolar dos leitores para a poesia? Pensamos
que a não exploração das potencialidades da linguagem poética, que fazem do
leitor um co-autor no desvendamento dos sentidos, presentes no equilíbrio entre
idéias, imagens e musicalidade, é que impede a percepção da experiência poé-
tica na leitura produtiva. A exploração dos efeitos de sentido produzidos pelos
recursos fonológicos, sintáticos, semânticos, na leitura e na releitura de poemas
poderá abrir aos leitores caminhos para novas investidas poéticas, para muito
além desse universo limitado – temporal e espacialmente – de formação. O ensi-
no médio constituiria, então, uma etapa da escolaridade em que se olharia para a
arquitetura do poema nas suas diferentes dimensões. As antologias pessoais dos
leitores ganhariam, assim, uma dinâmica que de fato pudesse assegurar a prática
da leitura de poemas quando já não mais circunscrita a atividades pontuais na

comunidade escolar. É importante, para isso, ampliar na escola o circuito de poe-
mas e poetas, quem sabe buscando novas formas de circulação social de poemas,
como jornais, revistas (impressos e digitais), e mesmo em outros meios audiovi-
suais, que, em dobradinha com livros de poemas, permitiriam ver e entender a
poesia como uma prática social integrada à vida cotidiana.
Ainda relativamente à seleção dos textos, é importante lembrar que o cânone
não é em si negativo: significa que uma obra, na sua trajetória, de quando surgiu até o
momento contemporâneo de leitura, foi reiteradamente legitimada como elemento
expressivo da sua época. O cânone não é estático, ele incorpora ou exclui obras em
decorrência de algumas variáveis, sendo talvez a mais importante aquela dos estudos
críticos, em especial os estudos acadêmicos. Ele é importante para formar uma tradi-
ção segundo a visão de determinado momento histórico (em perspectiva).
Por isso, embora nada se possa considerar definitivo em matéria de excelência

estética, dificilmente se poderá considerar como gratuito o efeito de permanên-
cia de obras que mantêm, mesmo com o passar dos séculos, o vigor do momento
de seu aparecimento. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 78).
Contudo, se na universidade as diferentes pesquisas são veiculadas, movi-

mentam e reorganizam o repertório de obras significativas, na escola o cânone
em geral mantém-se, equivocadamente, estático, uma vez que em grande parte os
conteúdos da disciplina são gerados pelos livros didáticos (os quais até agora se
mantiveram fiéis a essa concepção cristalizada de história literária).
Nesse sentido, além dos esforços para mudar as orientações teóricas e meto-
dológicas da Literatura no livro didático, chama-se a atenção para a necessidade
de formação literária dos professores de Português, sobretudo no âmbito da pro-
ximidade com a pesquisa e, conseqüentemente, do vínculo com a universidade,
em percurso de mão dupla, já que essa não pode jamais esquecer seu compromis-
so com a educação básica. Além de mediador de leitura, portanto leitor especia-
lizado, também se requer do professor um conhecimento mais especializado, no
âmbito da teoria literária.
Há, contudo, um assunto não debatido aqui e que certamente paira quando
pensamos em seleção de textos literários: o vestibular. Não há por que o vestibu-
lar ser visto como um problema incontornável para o currículo do ensino médio.
10
Observe-se, porém, que muitos vestibulares estão mudando seu procedimento, tanto no que diz respeito à lista das
obras exigidas (agora em número menor) quanto na formulação das questões (centrando-se mais no próprio texto do
que em elementos externos).
É verdade que quando há listas de obra estas acrescentam um peso maior aos
alunos já sufocados pela quantidade de conteúdo.10 Entretanto, é preciso primei-
ro aliviar – como se disse – o programa oficial extenso da disciplina, retirando
dele o que não for essencial, e segundo, ter claro que o aluno deve se preparar ao
longo da escolaridade para, ao final do ensino médio, ter se tornado autônomo
em relação à leitura de obras mais complexas. O professor não pode submeter
seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condições
satisfatórias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam
um conhecimento compatível ao que foi ensinado.
4.2 O professor e o tempo

Os professores, pressionados por programas panorâmicos, sentem-se obrigados
a cobrir toda a linha do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir to-
dos os pontos de gramática), fazendo uso da história da Literatura, ainda que isso
não sirva para nada: aulas “chatas”, alunos e professores desmotivados, aprendi-
zagem que não corresponde ao que em princípio foi ensinado.
Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da
adoção da história da Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. resolve
o problema da seleção de obras, pois constitui um corpus definido e nacional-
mente instituído, mas elimina as peculiaridades regionais; 2. resolve o problema
da falta de preparação e de conhecimento literário que possa existir entre os pro-
fessores, já que esses lidam com a reprodução de uma crítica institucionalizada,
porém esse procedimento impede o professor de ser ele próprio um leitor crítico
e estabelecer suas próprias hipóteses de leitura para abraçar as investidas mais
livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha
que vai do século XII ao século XXI, destacando momentos reconhecidos da tra-
dição literária, porém tal extensão torna-se matéria para simplesmente decorar,
e características barrocas, românticas, naturalistas, etc. confundem-se frenetica-
mente, sem nada ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande número
de títulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro
é inviabilizada e entendida como secundária; e 5. permite ao aluno o reconheci-
mento de características comuns a um grande número de obras, porém obriga a
obra a se ajustar às peculiaridades da crítica e não o contrário.
Quando propomos a centralidade da obra literária, não estamos descartando a
importância do contexto histórico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as
particularidades de quem a produziu (até porque tudo isso faz parte da própria tes-
situra da linguagem), mas apenas tomando – para o ensino da Literatura – o cami-
nho inverso: o estudo das condições de produção estaria subordinado à apreensão
do discurso literário. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra, a

experiência literária, e considerando a história da Literatura uma espécie de apro-
fundamento do estudo literário, devendo, pois, ficar reservado para a última etapa
do ensino médio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados.11
Conhecer a tradição literária, sim, mas decorar estilos de época, não. Auto-
res de um mesmo período histórico escrevem dentro da convenção da época,
mas muitos − os melhores, talvez − se livram dela (muitas vezes uma camisa-
de-força), escrevendo obras inteiramente transgressivas (o romantismo é rico
em exemplos dessa natureza), e mesmo autoparódicas. Ora, a história literária
que chega à escola ignora as trans-
gressões, ou então lida com elas como
... privilegiando o contato se fossem exceções: tanto a convenção
direto com a obra, a quanto a transgressão são aspectos da
experiência literária, e produção da época, e não há por que
considerando a história excluir inteiramente uma delas, nem
da Literatura uma espécie por que obrigar as obras literárias a se
de aprofundamento do ajustarem às características temáticas
estudo literário ... e formais que determinada história li-
terária perpetrou. Tampouco se pode
adotar um cânone asséptico do ponto
de vista moral (sabemos que determinadas obras são excluídas do repertório es-
colar em virtude de sua moral contrária a valores de determinado grupo, da esco-
la, da família...), buscando responder à exigência de uma certa visão pedagógica
oficial. Antonio Cândido, em texto de 1972, afirma:
Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a
sua gama, é artificial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa
conduta. E a sociedade não pode senão escolher o que em cada momento lhe pa-
rece adaptado aos seus fins, enfrentando ainda assim os mais curiosos paradoxos
– pois mesmo as obras consideradas indispensáveis para a formação do moço
trazem freqüentemente o que as convenções desejariam banir. Aliás, essa espécie
11
Há aqueles mais radicais, como José Hildebrando Dacanal, que, já em 1980, com a postura provocativa que o carac-
teriza, sugeria: “Eliminar estes conceitos e categorias [grupo, escola e estilo] das aulas, das provas, do vestibular e dos
exames supletivos; [...] jogar o texto no contexto histórico, diretamente, quando o nível dos alunos assim o permitir. Na
Universidade, por exemplo; [...] deixar as discussões bizantinas sobre periodização, conceitos e categorias para os cursos
de pós-graduação, onde os alunos têm tempo a perder...”. DACANAL, J.osé H.ildebrando. Vade retro, periodização!. Era
uma vez a literatura... (Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1995, p. 77 ).
12
“A literatura e a formação do homem”, conferência pronunciada na XXIV Reunião Anual da Sociedade Brasileira para
o Progresso da Ciência (SBPC), em São Paulo, foi publicada pela primeira vez em Ciência e Cultura, v. 24, n. 9, 1972. Há
também uma publicação mais recente em Remate de Males,: Revista do Departamento de Teoria Literária da Unicamp,
Campinas: n.º especial, 1999.
de inevitável contrabando é um dos meios por que o jovem entra em contato

com realidades que se tenciona escamotear-lhe. (CÂNDIDO, 1972, p. 805).12
É urgente que o professor, ele próprio, se abra para as potencialidades da

literatura e faça um esforço para se livrar dos preconceitos didáticos que o obri-
gam a cobrir um conteúdo mensurável e visível, como são as escolas literárias,
em prejuízo de um conteúdo menos escolarizado e mais oculto, que é a leitura
vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no romance, talvez o gênero mais
popular dentre os literários.
No caso da Literatura, o tempo é crucial. A leitura de um romance, por exem-
plo, requer planejamento do professor para orientar a leitura e tempo para o alu-
no ler o livro. Trazer para a sala trechos da obra (a partir dos quais seja possível
recuperar aspectos significativos da obra que está sendo lida) e a esses dedicar
uma ou mais aulas não é perder tempo, pelo contrário, é imprimir à escola um
outro ritmo, diferente daquele da cultura de massa, frenético e efêmero, opondo
a este o ritmo mais lento do devaneio e da reflexão.13
Textos curtos, com densidade poética, são instrumentos poderosos para sensi-
bilizar o aluno, ainda que muitos professores observem a resistência, sobretudo
do jovem do sexo masculino, à fruição do poema, considerado por este “coisa de
mulher”. No entanto, todo professor observa também o prazer na leitura em voz
alta, na entonação, na concretude da voz (o prazer do significante, diz Barthes,
em O prazer do texto). Oferecer ao aluno a oportunidade de descobrir o sen-
tido por meio da apreensão de diferentes níveis e camadas do poema (lexical,
sonoro, sintático), em diversas e diferentes leituras do mesmo poema, requer
dedicação de tempo a essa atividade e percepção de uma outra lógica analítico-
interpretativa que não aquela de um academicismo estereotipado, que acredita
que ensinar poesia é ensinar as técnicas de contar sílabas e classificar versos e
rimas.14 Contos e crônicas também devem ser cuidadosamente selecionados para
se não desperdiçar o tempo precioso a eles dedicado em sala de aula. Por serem
mais curtos que novelas e romances, devem motivar o leitor pelo modo como
apresentam o assunto, exigindo, como o poema, um aprofundamento que leve o
13
Alfredo Bosi, em Plural, mas não caótico (in: BOSI, A.lfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e situações. São Paulo:
Ática, 1987), analisa os diferentes ritmos das diferentes culturas que convivem globalmente.
14
Mais uma vez recorremos a Antonio Cândido, para retomar as lições contidas no seu Estudo analítico do poema (pu-
blicado em edição caseira pelos alunos da FFLCH da USP, em 1993), no qual se destacam três etapas eficazes para uma
penetração no gênero: comentário, análise e interpretação. Trata-se de um opúsculo destinado ao ensino superior, mas
perfeitamente adaptável ao ensino médio.
leitor à percepção de suas camadas composicionais. São gêneros propícios a uma

sensibilização inicial do aluno.
A escola não precisa cobrir todos os estilos literários. O professor pode, por
exemplo, recortar na história autores e obras que ou responderam com mestria à
convenção ou estabeleceram rupturas; ambas podem oferecer um conhecimento
das mentalidades e das questões da
época, assim como propiciar prazer
estético. A partir desse recorte, ele Textos curtos, com
pode planejar atividades de estudo densidade poética, são
das obras que devem ser conduzidas instrumentos poderosos
segundo os seus recursos crítico-te- para sensibilizar o
óricos, amparado pelo instrumental aluno, ainda que muitos
que acumulou ao longo de sua for- professores observem a
mação e também pelas leituras que resistência ...
segue fazendo a título de formação
contínua.
Poemas, contos, crônicas, dramas, são gêneros que, assim como os romances,
têm suas próprias exigências de fruição e estudo. Por exemplo, analisar aspectos
técnicos dos poemas sem antes lê-los mais de uma vez, silenciosamente, em voz
alta, sem antes sentir com o corpo sua força sugestiva, sem antes comentá-los,
perceber e entender as imagens, as relações entre som e sentido, entre os elemen-
tos da superfície textual, é obrigar a um afastamento deletério dessa arte.
Pelo exposto, evidencia-se um problema de currículo: se quisermos que o alu-
no leia e considerarmos que esse é o meio mais eficiente para ele conseguir o saber
que a escola almeja, então é preciso mudar o currículo, retirar dele o que é excessivo
e não essencial. Torná-lo realmente significativo para alunos e professores.
4.3 O leitor e o espaço
[...] no microcosmo da sala de aula [...] talvez não sejamos nós, professores, o
melhor informante para nossos alunos. Rodízios de livros entre alunos, biblio-
tecas de sala de aula, biblioteca escolar, freqüência a bibliotecas públicas são
algumas das formas para iniciar este circuito. (GERALDI, 1985, p. 87).
Como possibilitar que a escola se transforme em espaço propício para trocas

literárias, transformando-a numa efetiva comunidade de leitores? (Entendemos que,
na perspectiva dos letramentos, essa discussão se vincula a outras de caráter mais
conteudístico e não pode ficar de fora. Incluem-se aqui tanto a existência de espaços
de leitura quanto a necessidade de composição de acervos que permitem o acesso
contínuo a publicações, inserindo a comunidade no contexto mais abrangente do
mercado editorial, colocando-a em contato, inclusive, com lançamentos).
Na perspectiva do letramento, que implica o enfoque sobre a “inserção nas
práticas sociais de leitura e escrita” (SOARES,1998, p. 83), o letramento literário
permite compreender os significados da escrita e da leitura literária para aqueles
que a utilizam e dela se apropriam nos contextos sociais, o que aponta para ou-
tro aspecto que se deve destacar aqui:
o dos espaços de leitura na escola. O
... o letramento literário projeto pedagógico com vistas à for-
permite compreender os mação do leitor da Literatura deve in-
significados da escrita e cluir a estruturação de um sistema de
da leitura literária para trocas contínuo, sustentado por uma
aqueles que a utilizam ... biblioteca com bom acervo e por ou-
tros ambientes de leitura e circulação
de livros. A ampliação dos espaços es-
colares de leitura resultará, com certeza, na ampliação dos tempos, diga-se de
passagem, exíguos de aulas de Literatura, além de possibilitar trocas menos arti-
ficiais, já que colaboram para a criação de uma comunidade de leitores tão im-
portante para a permanência da literatura, sobretudo em contextos sociais que
não dispõem de uma biblioteca pública e/ou livraria.
Como sabemos, para muitas comunidades de leitores, as práticas da leitura
se efetivam quase exclusivamente na escola, podendo, a partir dela, projetarem-se
para o universo familiar dos alunos e propiciar, assim, as experiências estética e
ética de que fala Benedito Nunes quando lemos o texto literário:
[...] da adesão a esse “mundo de papel”, quando retornamos ao real, nossa ex-
periência, ampliada e renovada pela experiência da obra, à luz do que nos re-
velou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e pensando-o de maneira diferente
e nova. A ilusão, a mentira, o fingimento da ficção aclara o real ao desligar-se
dele, transfigurando-o; e aclara-o já pelo insight que em nós provocou. (NU-
NES,1996, p. 3).
É importante também criar um ambiente propício à leitura na escola, com

espaços e atividades estimulantes.
As bibliotecas escolares têm papel fundamental no sucesso desse trabalho de ini-

ciação literária e de formação do gosto. É preciso que existam, que tenham acervos
significativos, que estejam disponíveis para todos, que o acesso ao livro seja direto,
que as técnicas biblioteconômicas de catalogação e armazenagem dos livros sejam
adequadas a leitores em formação e sejam a eles explicadas, quando necessário.
Mais importante que tudo, talvez, é que a escola crie, como parte de suas ativida-
des regulares, demandas autênticas de leitura, capazes de fazer da biblioteca um
lugar de freqüência praticamente cotidiana. (RANGEL, 2003, p. 143).
O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo é fundamental. Esse espaço
pode ser utilizado também para eventos relacionados à leitura, como a conversa
com um escritor convidado (os alunos ficarão contentes em receber um escritor
vivo, já que a maioria dos que eles estudam estão mortos), a semana do livro, etc.
Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar há outros espa-
ços instituídos, como a sala de informática e a sala de vídeo, que conjugam lin-
guagens diversas e ajudam a criar um movimento cultural na escola; há também
os passeios culturais, estudos do meio, etc. dos quais as escolas podem e devem
lançar mão para desenvolver no aluno a relação com os diferentes aspectos, ní-
veis e ritmos da cultura. Sem essa vivência não é possível comparar, estabelecer
padrões, aguçar a sensibilidade – aprender, enfim. Lembrar também que nesse
movimento cultural devem estar inseridos os próprios professores, para que pos-
sam dar respostas à altura das inquietações dos alunos.
Práticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimen-
são da Literatura na escola: por um lado, a fruição individual do texto, que
é o modo como se lê Literatura fora da escola, revela uma autêntica prática
social, que, de regra, o professor não consegue mensurar (a não ser que ele
esteja efetivamente próximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade
escolar e da sua turma); por outro lado, a reflexão e a análise, a leitura como
instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a prática escolar, esta sim já
apresentando uma certa possibilidade de mensuração por parte do professor,
já que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa du-
pla dimensão jamais pode ser esquecida, não só na leitura como em qualquer
outro conteúdo escolar, já que a escola não é um microcosmo fechado. Qual-
quer conteúdo na escola é um instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo
tempo deve persistir a dimensão social desse conteúdo, uma vez que se forma
para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingüísticos para
a vida pública.
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CONHECIMENTOS DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Consultores
Lynn Mário T. Menezes de Souza
Walkyria Monte Mór
Leitores Críticos
Clarissa Menezes Jordão
Lívia de Araújo Donnini Rodrigues
Sullivan Silk Pouza
Vanderlei de Souza
Vanessa Andreotti
Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva
Capítulo
suas Tecnologias
3 CONHECIMENTOS DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
INTRODUÇÃO1
As orientações curriculares para Línguas Estrangeiras tem como objetivo: reto-

mar a reflexão sobre a função educacional do ensino de Línguas Estrangeiras no
ensino médio e ressaltar a importância dessas; reafirmar a relevância da noção
de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de Línguas Estrangeiras;
discutir o problema da exclusão no ensino em face de valores “globalizantes” e o
sentimento de inclusão freqüentemente aliado ao conhecimento de Línguas Es-
trangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letra-
mentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestões sobre a
prática do ensino de Línguas Estrangeiras por meio dessas.
No que se refere às habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Línguas
Estrangeiras no ensino médio, este documento focaliza a leitura, a prática escrita
e a comunicação oral contextualizadas. Essa orientação, apesar de contar com
as orientações anteriores e expandi-las, difere destas e responde a investigações
recentes, conforme pode ser observado ao longo de nossas explanações.
Lembramos, ainda, que nos referimos a Línguas Estrangeiras em quase todo
o documento, exceto nos levantamentos que se realizaram na área de ensino de
inglês e cuja atenção está voltada para o ensino dessa língua especificamente.
Entendemos, assim, que as teorias apresentadas neste documento se aplicam ao
ensino de outras Línguas Estrangeiras no ensino médio. Elas requerem, contudo,
adaptações e ajustes em função das especificidades de cada idioma estrangeiro.
Acrescentamos que a elaboração deste documento não pretende trazer “so-
luções” definitivas para os problemas do ensino em questão. Mas procura trazer
reflexões teóricas – pedagógicas e educacionais – que possam ensinar a pensar
1
As propostas de estudos, reflexões, conscientização e ação apresentadas neste documento focalizam questões que emer-
giram de perguntas, questionamentos e sugestões identificados em relatos de professores e alunos por meio de pesquisas
e levantamentos de estudiosos da área. E também, principalmente, por meio de relatórios de seminários ocorridos regio-
nalmente e do Seminário Nacional em 2004, que discutiram um texto que contém uma avaliação crítica e propositiva dos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, PCN+ (ROJO; MOITA LOPES, 2004).
sobre – ou expandir o que já vem sendo pensado – e a lidar com os conflitos ineren-
tes à educação, ao ato de ensinar, à cultura que consolida a profissão de professor,
ao aprendizado de Línguas Estrangeiras e à construção de uma visão de mundo.
Todos sabemos da necessidade de reflexões, de atualizações a respeito dos pen-
samentos sociais, educacionais e culturais na área do ensino. Mas também sabemos
o quanto é difícil mudar atitudes em nós mesmos, como pessoas, e nas instituições
que construímos ou ajudamos a preservar. Muitos de nós projetamos uma escola
melhor, um ensino mais satisfatório, uma educação mais condizente. Se isso nos
leva a pensar em reformulações, talvez possamos refletir sobre o que nos lembra
Morin (2000, p. 20): “A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a
reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino”. Continuamente. Consi-
deramos que essa seja uma premissa inspiradora dos fundamentos das Orientações
Curriculares para o ensino de Línguas Estrangeiras na escola média.
1 O PAPEL EDUCACIONAL DO ENSINO DE LÍNGUAS ES-

TRANGEIRAS NA ESCOLA E A NOÇÃO DE CIDADANIA
Nos PCNEM, encontram-se observações sobre o papel educacional do ensino de

Línguas Estrangeiras. Mesmo assim, pesquisas de campo sobre o ensino de idio-
mas nas escolas regulares (de ensino fundamental e médio) apontam ser oportu-
na a retomada da questão.
Salientamos duas das indicações informadas nos levantamentos para re-
flexão. Uma primeira refere-se à freqüência de depoimentos de pesquisados e
citações de pesquisadores que apontam resultados desiguais entre o ensino de
inglês na escola e nos institutos de idiomas. Vejamos alguns desses depoimentos
e citações:
Pesquisador 1: E o que te levou a buscar um curso de idiomas fora da escola?

Aluno 1: Ah, o conhecimento, né, de outra língua, e também a necessidade,
né, de aprender um outro idioma, principalmente o inglês, que é uma língua
universal.
Pesquisador 1: E você pretende procurar um curso de inglês fora da escola?
Aluno 2: Pretendo, viu? Pretendo porque o mercado de trabalho exige muito.2
[...] o sistema educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho profes-
sores despreparados e muitos recorrem aos cursos de especialização em bus-
1
Pesquisa realizada por Quirino de Souza para a dissertação de mestrado O professor de inglês da escola pública: investiga-
cões sobre suas identidades numa rede de conflitos. São Paulo: USP, 2006.
CONHECIMENTOS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS 89
ca de uma regraduação, o que naturalmente não encontram. Esse contexto

reforça, dia-a-dia, o preconceito de que só se aprende língua estrangeira em
cursos livres. (DUTRA E MELLO, 2004, p. 37).
Uma segunda refere-se a uma implementação diferenciada (UECHI, 2005)

adotada por algumas escolas regulares para o ensino de inglês. Essas instituições
abrem uma estrutura paralela em forma de centro de línguas para seus próprios
alunos, com organização semelhante aos dos cursos de idiomas: turmas menores
e formadas segundo o nível lingüístico identificado por testes de conhecimento
do idioma estrangeiro; horários fora da grade escolar e aulas ministradas pelo
professor da escola. Uma outra versão desse centro surge em forma de parceria
com institutos de idiomas: o mesmo se aplica à organização das turmas e horá-
rios; os professores, porém, são selecionados, treinados e acompanhados pelo
instituto conveniado; este é o responsável pela qualidade pedagógica da imple-
mentação.
Embora muitas interpretações possam emergir dessas duas informações, de-
preende-se que as falas dos alunos e dos pesquisadores defendem que o apren-
dizado de uma língua estrangeira se concretiza em cursos de idiomas, levando-
nos a inferir que não há essa expectativa quanto à escola regular. Ressalvando as
possibilidades interpretativas das mencionadas falas, entendemos que os quadros
descritos por meio delas expressam o desejo de que as escolas disponham de con-
dições mais favoráveis para o ensino de idiomas ou informam que os alunos não
encontram motivação para essa aprendizagem na escola regular e que talvez esses
fatores justifiquem que os objetivos não sejam alcançados no ensino formal. Es-
sas indicações levam-nos a reforçar a discussão sobre os objetivos – ou o conflito
de objetivos – do ensino de Línguas Estrangeiras no nível médio.
O “conflito” de objetivos
Depreende-se da discussão sobre os objetivos do ensino de Línguas Estrangeiras
na educação básica que o objetivo lingüístico é lembrado com maior freqüência.
Identificamos nas falas e na citação apresentadas que essas se concentram no
“sucesso” ou no “fracasso” do ensino do idioma estrangeiro por si só (fato que
conduz à procura pela solução extra-sala de aula convencional, conforme men-
cionado). A pergunta que então emerge é se a priorização do objetivo lingüístico
desse ensino esconde uma certa “confusão” na compreensão sobre os objetivos
do ensino de inglês na escola regular e se essa “confusão” leva a indefinições e a
desconhecimentos sobre a relevância desse ensino na educação básica.
Esse raciocínio pode ser verificado por meio de investigações de campo, como
as de Paiva (2005) sobre a memória de professores a respeito de seu aprendizado
da língua inglesa. A autora destaca, dentre várias questões, o desconhecimento
dos alunos sobre a necessidade do aprendizado de um idioma estrangeiro para a
vida deles e, conseqüentemente, o desconhecimento da razão para estudar essa
disciplina na escola:
Quanto às memórias recentes, há um lamento de que os alunos de escola públi-

ca não sabem a importância do inglês na vida deles e menção aos sentimentos
negativos que a disciplina e, por conseqüência, o professor despertam nos apren-
dizes. (PAIVA, 2005, p. 9).
Verifica-se que, em muitos casos, há falta de clareza sobre o fato de que os

objetivos do ensino de idiomas em escola regular são diferentes dos objetivos dos
cursos de idiomas. Trata-se de instituições com finalidades diferenciadas. Ob-
serva-se a citada falta de clareza quando a
escola regular tende a concentrar-se no en-
sino apenas lingüístico ou instrumental da ... os objetivos do ensino
Língua Estrangeira (desconsiderando ou- de idiomas em escola
tros objetivos, como os educacionais e os regular são diferentes dos
culturais). Esse foco retrata uma concep- objetivos dos cursos de
ção de educação que concentra mais es- idiomas.
forços na disciplina/conteúdo que propõe
ensinar (no caso, um idioma, como se esse
pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, políticos
e ideológicos) do que nos aprendizes e na formação desses. A concentração em
tais objetivos pode gerar indefinições (e comparações) sobre o que caracteriza o
aprendizado dessa disciplina no currículo escolar e sobre a justificativa desse no
referido contexto.
As propostas epistemológicas (de produção de conhecimento) que se deli-
neiam de maneira mais compatível com as necessidades da sociedade atual apon-
tam para um trabalho educacional em que as disciplinas do currículo escolar se
tornam meios. Com essas disciplinas, busca-se a formação de indivíduos, o que
inclui o desenvolvimento de consciência social, criatividade, mente aberta para
conhecimentos novos, enfim, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo.
Para isso, estimula-se um ensino que se preocupe com “uma cultura que permita
compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tem-
po, um modo de pensar aberto e livre”, como nos dizeres de Morin (2000, p. 11).
Quando retomamos a questão educacional que sempre tem sido enfatizada nos
documentos oficiais e reconhecida como necessária por tantos, estamos inter-
pretando-a de acordo com essa visão de educação e de formação de educandos
(indivíduos, cidadãos).
Reiteramos, portanto, que a disciplina Línguas Estrangeiras na escola visa
a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compro-
missos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formação de
indivíduos como parte de suas preocupações educacionais.
Trocando em miúdos: como conciliar o ensino de Línguas Estrangeiras e educação?

Em tempo, essa pergunta pode passar a impressão de que o ensino de Línguas
Estrangeiras voltado somente para o aspecto lingüístico do idioma não educa.
Ele educa, mas contribui para uma outra formação, aquela que entende que o
papel da escola é suprir esse indivíduo com conteúdo, preenchendo-o com co-
nhecimentos até que ele seja um “ser completo e formado”. Quando falamos so-
bre o aspecto educacional do ensino de Línguas Estrangeiras, referimo-nos, por
exemplo, à compreensão do conceito de cidadania, enfatizando-o. Esse é, aliás,
um valor social a ser desenvolvido nas várias disciplinas escolares e não apenas
no estudo das Línguas Estrangeiras.
De acordo com a visão tradicional, falar em cidadania significa falar em
pátria, civismo, deveres cívicos, como nas antigas aulas de Educação Cívica.
Estas, freqüentemente, pretendiam disseminar um sentimento de patriotismo
e de nacionalismo. Mas se por um lado houve o estímulo a esse sentimento e,
de certa maneira, cumprimento da finalidade dessa disciplina, por outro hou-
ve uma ação pedagógico-ideológica que se confundiu com o que veio a ser
denominado “inculcação” ou “doutrinação”. Nas propostas atuais, essa visão
da cidadania como algo homogêneo se modificou. Admite-se que o conceito é
muito amplo e heterogêneo, mas entende-se que “ser cidadão” envolve a com-
preensão sobre que posição/lugar uma pessoa (o aluno, o cidadão) ocupa na
sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa é a sua po-
sição? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mudá-la? Quer sair dela?
Essa posição o inclui ou o exclui de quê? Nessa perspectiva, no que compete ao
ensino de idiomas, a disciplina Línguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvi-
mento da cidadania.
A questão didático-pedagógica que focalizamos remete à realização desse
processo de conscientização. Isto é, como desenvolver o senso de cidadania em
aula de Línguas Estrangeiras? Como trazer para Línguas Estrangeiras questões
que podem desenvolver esse senso de cidadania?
Vale lembrar aqui que há muito tempo (VAN EK; TRIM, 1984) se sabe que
a contribuição de uma aprendizagem de Línguas Estrangeiras, além de qualquer
instrumentação lingüística, está em:
• estender o horizonte de comunicação do aprendiz para além de sua comu-
nidade lingüística restrita própria, ou seja, fazer com que ele entenda que há
uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta
contextual, social, cultural e histórica. Com isso, é importante fazer com que
o aluno entenda que, em determinados contextos (formais, informais, ofi-
ciais, religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos históricos
(no passado longínquo, poucos anos atrás, no presente), em outras comu-
nidades (em seu próprio bairro, em sua própria cidade, em seu país, como
em outros países), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos
diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes;
• fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que há diversas maneiras de
organizar, categorizar e expressar a experiência humana e de realizar intera-
ções sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas diferenças
de linguagem não são individuais nem aleatórias, e sim sociais e contextu-
almente determinadas; que não são fixas e estáveis, e podem mudar com o
passar do tempo.);
• aguçar, assim, o nível de sensibilidade lingüística do aprendiz quanto às ca-
racterísticas das Línguas Estrangeiras em relação à sua língua materna e em
relação aos usos variados de uma língua na comunicação cotidiana;
• desenvolver, com isso, a confiança do aprendiz, por meio de experiências
bem-sucedidas no uso de uma língua estrangeira, enfrentar os desafios coti-
dianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessário, a usos diversos
da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua própria comunida-
de, cidade, estado, país ou fora desses).
Assim, o valor educacional da aprendizagem de uma língua estrangeira vai

muito além de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada língua
estrangeira para fins comunicativos.
Além disso, conforme sugestões feitas em outros parâmetros curriculares, os
temas transversais podem ser de grande valia. As atividades de leitura (mas não
apenas essas) e concepções como letramento, multiletramento, multimodalidade
aplicadas ao ensino podem contribuir igualmente.
Mais adiante (na Parte 3) vamos dedicar uma seção apenas para expandir
os conceitos de letramento, multiletramento e multimodalidade. Mas, agora,
para ilustrar o raciocínio a respeito do desenvolvimento do senso de cidada-
nia, do senso da heterogeneidade lingüística e sociocultural, utilizaremos um

texto em inglês.
In less than a decade the Internet in Brazil has surpassed classrooms and research
facilities as a way to reach millions of users. According to Brazil’s Ministry of Science
and Technology, the number of people worldwide who are linked to the Internet is
expected to reach close to 400 million in 2005, accounting for more than $ 620 billion
in Internet commerce. The Internet was offered to the general public in Brazil in
1995 by the Ministry and more than 19.7 million Brazilians use the service today.
According to Nielsen-NetRatings, only in 2002, the number of Brazilians with

access to the Internet grew by 2.1 million. The study says that 45 percent of pe-
ople 16 year old or older living in a house with a telephone have access to the
Internet. 14.3 million Brazilians access the Internet from home.
Source: www.brazzil.com, April 2005
Além da compreensão geral, dos pontos principais e das informações detalha-

das (fases da leitura amplamente divulgadas em orientações anteriores, como no
primeiro Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental), o exercício
de leitura desse texto deve, segundo as teorias sobre letramento, desenvolver/voltar-
se para a habilidade de construção de sentidos, inclusive a partir de informações
que não constam no texto. Poderia, por exemplo, prever perguntas ou reflexões
como: quais são os possíveis significados e leituras a serem construídos a partir
desse texto? Quem são os brasileiros descritos no texto como usuários da Internet?
Quem não está incluído nessa estatística e por quê? Os dois números 19.7 milhões e
14.3 milhões referem-se aos brasileiros. O que descrevem? Que diferenças apresen-
tam e por quê? O que é necessário para ser um usuário da Internet?
Relacionar essas perguntas à cidadania, acreditamos, é uma forma de, gra-
dativamente, promover a compreensão e a reflexão sobre o lugar que o aluno
ocupa na sociedade, se está incluído ou excluído do processo social e cultural que
analisa; enfim, esse procedimento é uma forma de gerar oportunidades para o
desenvolvimento da cidadania.
2 INCLUSÃO/EXCLUSÃO – GLOBAL/LOCAL
Exclusão e inclusão são dois termos há algum tempo utilizados no meio social
e educacional; exclusão, para descrever uma situação indesejável; inclusão, para
se referir a alguma política educacional preocupada com a exclusão. As análises

sobre esse assunto indicam que em meados do século XX se falava em exclusão
escolar referindo-se aos alunos que tinham dificuldade de acesso à escola, ou aos
alunos “evadidos” (estes eram, às vezes, os “reprovados” que não atingiram a mé-
dia esperada no aprendizado), ou “expulsos”, ou ainda aos portadores de alguma
deficiência, uma vez que os recursos para esses eram mais escassos. Os projetos
de inclusão propunham reestruturação da organização educativa visando a in-
cluir os deficientes, os que tinham dificuldade de aprendizado, os indisciplinados
e aqueles que se encontravam à margem da escola por causa das condições sócio-
históricas dessa instituição (número insuficiente de escolas ou de vagas, proble-
ma de distância entre as casas dos alunos e as escolas, por exemplo).
Com o passar do tempo, ficou claro como a exclusão repercute na sociedade,
ou seja, que seus reflexos ultrapassam o âmbito escolar. Assim, a exclusão, além
de se referir à descrição anterior, agrega também a referência aos meninos de rua,
à violência de adolescentes, ampliando
a percepção dos espaços das relações,
dentro e fora da escola, das redes de sig- ... intensificam-se as
nificados nos meios sócio-político-cul- políticas para a infância
turais. De maneira complementar, inten- e a adolescência, ao
sificam-se as políticas para a infância e a mesmo tempo em que nos
adolescência, ao mesmo tempo em que programas pedagógicos são
nos programas pedagógicos são reforça- reforçadas as propostas de
das as propostas de interdisciplinaridade, interdisciplinaridade ...
transdisciplinaridade, transversalidade.
O intuito delas é promover a expansão
da compreensão de mundo, pois pretendem ensinar os alunos a entender as re-
lações entre as disciplinas pedagógicas – em vez de ensinar as matérias escolares
de maneira isolada, ou seja, voltadas para si mesmas – e as disciplinas escolares,
e delas com a sociedade e a vida dos alunos. O resultado esperado deve rever-
ter para a compreensão da complexidade social em que vivem os cidadãos (no
caso, alunos, professores, pais, familiares), sendo a questão da diversidade um dos
componentes dessa complexidade.
As críticas e as preocupações voltadas para essa questão ressaltam a diferen-
ça entre inclusão e inserção, isto é, advogam que não basta expor os alunos às
propostas educativas e sociais. Essa exposição resultaria em inserir (colocar, in-
troduzir, aderir) os “excluídos”, mas não em incluí-los (fazer parte, figurar entre
outros, pertencer, envolver) socialmente. A credibilidade dos projetos de inclu-
são, segundo o que informam as investigações, seria construída por uma ação
que abrange: capacitação de professores; engajamento de escolas no processo de

inclusão; preparação dos pais dos alunos; preparação de funcionários; recursos
condizentes com os propósitos do projeto; cursos de licenciatura em universida-
des e faculdades atualizadas e sintonizadas com a proposta de inclusão; adequa-
ção do currículo escolar às necessidades atuais da sociedade.
Recentemente, a discussão em torno de exclusão/inclusão envolveu os avan-
ços científicos e tecnológicos. O advento da computação e da Internet certamente
ganhou centralidade nesse debate. O tema adquiriu uma ampla dimensão social
e política. Como participa das correlações de poder do movimento da globa-
lização, o assunto adquiriu dimensão “global”, isto é, está voltado para a com-
preensão das razões da exclusão digital e, ao mesmo tempo, para a promoção
da inclusão digital, dada a sua relevância político-econômica no movimento da
globalização.
Com freqüência, encontram-se referências à inclusão digital daqueles que
não dispõem de acesso às novas tecnologias, às novas formas de comunicação,
ao conhecimento por elas gerado, pois esse acesso representa oportunidades de
participação ou mesmo de ascensão social.
Os relatórios da Fundação Getúlio Vargas demonstram que pessoas com ní-
vel superior incompleto, sem acesso às novas tecnologias, têm uma participação
de 6,3% na sociedade, enquanto o índice é de 29,6% para as que têm computador
e 35,2% para as que utilizam a Internet (www.fvg.gov.br).
Reconhecendo esse valor social, o Ministério da Educação projetou o Proin-
fo, cujo principal objetivo é a introdução das Novas Tecnologias de Informação
e Comunicação na escola pública, como ferramenta de apoio ao processo de en-
sino-aprendizagem. É, portanto, um programa de educação disponível que pode
e deve ser mais conhecido. (Mais informações podem ser encontradas no site
http://www.mec.gov.br/seed/proinfo.shtm.)
Entendemos que a proposta de inclusão digital remete à necessidade da “al-
fabetização” dessa nova linguagem tecnológica e de suprimentos, como compu-
tadores e banda larga para a navegação na Internet. Requer, pois, preparação.
Salientamos, porém, que um projeto de inclusão poderá aumentar o sentimento
de exclusão se considerar o usuário apenas como um consumidor dessa lingua-
gem em vez de lhe abrir oportunidade de compreensão do seu papel também de
produtor dessa linguagem. A visão limitadora de “alfabetização” (a que considera
o usuário apenas como consumidor da linguagem) deve-se a uma compreensão
antiga, ou seja, àquela que vê a linguagem fora de seu contexto significativo. De
maneira descontextualizada, a linguagem é trabalhada como pura estrutura lin-
güística, fora de sua prática social. Porém, é nessa prática social que se encontram
as ideologias, as relações de poder, as entrelinhas, as ironias. Nas propostas de

inclusão digital, é necessário realizar uma crítica sobre os efeitos da globaliza-
ção, uma discussão sobre os valores daquilo que é “global” e daquilo que é “lo-
cal”. Sem esse discernimento, o raciocínio
“globalizante” poderá conduzir à crença de
que os conhecimentos sobre informática ... uma visão da inclusão
e sobre a língua inglesa (duas ferramentas é inseparável de uma
tidas como “imprescindíveis” para a entra- consciência crítica da
da na sociedade globalizada) bastam para heterogeneidade e da
a integração social, uma integração que se diversidade sociocultural
traduz por emprego, sucesso profissional, e lingüística.
melhoria de vida material, bem-estar pelo
sentimento de pertencimento. Logicamen-
te que esses aspectos representam bens sociais e direitos do cidadão que devem
ser proporcionados a todos. Mas acreditamos que a questão da inclusão deva ser
estudada de maneira mais ampla, de novo, sob um ponto de vista educacional
que poderá levar à sensibilidade de que uma visão da inclusão é inseparável
de uma consciência crítica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e
lingüística.
Seguindo esse raciocínio, a exclusão está implícita em concepções de língua e
cultura como totalidades abstratas, fixas, estáveis e homogêneas.
O aprendizado de Línguas Estrangeiras na sociedade globalizada: uma reflexão

Quando professores e alunos (e também coordenadores, diretores, pais de alu-
nos) defendem a necessidade de língua inglesa no currículo em vista do mercado
ou das exigências tecnológicas, ou porque essa é o idioma da globalização, en-
tendemos que esses argumentos refletem uma visão realista, mas revelam uma
perspectiva parcial do que esse ensino pode realizar educacionalmente. Mais do
que reforçar apenas os valores sociais do momento, valores que são, reconhe-
cidamente, interpelados pelo movimento econômico-cultural da globalização,
entendemos que o objetivo de um projeto de inclusão seria criar possibilidades
de o cidadão dialogar com outras culturas sem que haja a necessidade de abrir
mão de seus valores (MATURANA, 1999). Essa reflexão pode nos ensinar sobre
os diferentes valores do que é global (universal, exterior, de um grupo de paí-
ses desenvolvidos, que, por sua força político-econômica, se apresentam como
modelos sociais) e do que é local (regional, interior, de uma comunidade ou de
grupos com características próprias), levando-nos a pensar sobre a perspectiva
hierárquica entre esses dois modus vivendi e a relativizá-la.
Quando se fala em “outras culturas”, é comum que venha à mente do leitor

a referência a outras culturas estrangeiras, de outros países que falam outras lín-
guas. Essa é uma possibilidade. Mas com a ampliação dos estudos sobre cultura,
pode-se também interpretar que essas “outras culturas” estão muito próximas de
cada professor e aluno, em seus próprios meios de convivência (como é o caso da
diversidade com a qual todos convivemos).
Então, como fica o papel da disciplina Línguas Estrangeiras no currículo?
Como esse ensino contribui para a inclusão social? Que aspecto educativo pode
ainda ser acentuado?
Ensino de Línguas Estrangeiras, projeto de inclusão, letramento

Talvez seja redundante, mas não inoportuno, reforçar que um projeto de inclusão
envolve muitas questões sociais, políticas, culturais e educacionais; que o ensino
de Línguas Estrangeiras não atua sozinho nessa engrenagem, mas pode trabalhar
a favor da inclusão. Poderá ser por meio do ensino de Línguas Estrangeiras por si
mesmo, atendendo a seus objetivos lingüísticos e instrumentais. Porém, salienta-
mos, é com o enfoque que abrange os outros objetivos (culturais e educacionais)
que esse ensino poderá realizar uma outra contribuição valiosa – porque propõe
trabalhar no âmbito da formação de indivíduos, de cidadãos – se focalizar um
aspecto já mencionado anteriormente: o de trabalhar em prol de uma “alfabe-
tização” dos alunos (indivíduos, cidadãos) (SOARES, 2004) condizente com as
necessidades da sociedade em que vivem, de uma sociedade que tem as suas pró-
prias características, porque é interpelada por uma história e uma cultura em
constante construção e reconstrução.
Quando antes nos referimos a uma “alfabetização” de uma linguagem tecno-
lógica, que é nova, e de uma comunicação, que se renova em face das variadas
modalidades dessa linguagem (como as interligações entre o verbal e o visual, entre
texto e imagem, que ampliam as possibilidades de cada meio envolvido), e quando
descrevemos o usuário dessa comunicação como aquele que também é produtor
dessa linguagem, tínhamos em mente os conceitos de letramento e multiletramen-
to para o ensino de Línguas Estrangeiras nas escolas regulares. Essa proposta tem a
ver com os objetivos da inclusão, pois leva à compreensão e conscientização de que:
1) há outras formas de produção e circulação da informação e do conhecimento,
diferentes das tradicionais aprendidas na escola; 2) a multimodalidade requer ou-
tras habilidades de leitura, interpretação e comunicação, diferentes das tradicionais
ensinadas na escola; 3) a necessidade da capacidade crítica se fortalece não apenas
como ferramenta de seleção daquilo que é útil e de interesse ao interlocutor, em
meio à massa de informação à qual passou a ser exposto, mas também como fer-
ramenta para a interação na sociedade, para a participação na produção da lingua-

gem dessa sociedade e para a construção de sentidos dessa linguagem.
O projeto de letramento pode coadunar-se com a proposta de inclusão di-
gital e social e atender a um propósito educacional, pois possibilita o desenvol-
vimento do senso de cidadania. O projeto prevê trabalhar a linguagem (em lín-
gua materna e em línguas estrangeiras) desenvolvendo os modos culturais de
ver, descrever, explicar. No que concerne
à leitura, contempla pedagogicamente
suas várias modalidades: a visual (mídia, O projeto de letramento
cinema), a informática (digital), a multi- pode coadunar-se com
cultural e a crítica (presente em todas as a proposta de inclusão
modalidades). Procura desenvolver um digital e social e
leitor como aquele que entende que aquilo atender a um propósito
que lê é uma representação textual, como educacional ...
aquele que, diante do que lê, assume uma
posição ou relação epistemológica no que
concerne a valores, ideologias, discursos, visão de mundo. Com esse pressuposto,
ensinar requer compreender esses conceitos, e também compreender: 1) como
as pessoas utilizam a leitura (e para quê) em sua vida ou no cotidiano; 2) que a
leitura tem a ver com a distribuição de conhecimento e poder numa sociedade;
3) que o tipo de desenvolvimento de leitura que se realiza resulta no desenvolvi-
mento de um tipo de leitor (LUKE; FREEBODY,1997).
Ainda a respeito do tema inclusão/exclusão, observamos que ele gera apre-
ensão e polêmica quando implicitamente passa a crença ou a idéia de que um
dia ninguém mais será excluído. Essa expectativa revela uma premissa humanista
(com origem em filosofias humanistas) que expressa um desejo de apagar ou
resolver os conflitos para alcançar a harmonia por meio de uma homogeneida-
de social. As teorias educacionais subjacentes às orientações neste documento não
pretendem negar a presença dos conflitos. Pretendem sim desenvolver a consciência
deles, levando à compreensão de que os conflitos e as contradições fazem parte das
relações sociais e da complexidade destas, fazendo parte portanto da heterogeneidade
social. Seguindo esse raciocínio, percebe-se que a inclusão pode ser ampliada, podem
ser melhorados, então, os meios sociais e de vida das pessoas.
3 LETRAMENTO
Como vimos na parte anterior, o projeto de letramento está intimamente ligado

a modos culturais de usar a linguagem. No passado, muitos estavam acostuma-
dos a pensar o letramento como se fosse a mera aquisição de uma tecnologia (a

tecnologia da escrita alfabética) completamente desvinculada de uma língua ou
de uma cultura específicas e, mais ainda, desvinculada de questões sociais, como
a inclusão ou a exclusão. Referindo-se ao professor de inglês, mas em concepção
que se aplica ao professor de Línguas Estrangeiras, Gee (1986) sugere que
[...] o professor de inglês não está apenas ensinando gramática, nem mesmo
letramento, mas sim as práticas discursivas de grupos dominantes, práticas es-
sas que podem ferir as práticas e valores, e a identidade [..] de aprendizes que
venham de outros grupos socioculturais. (GEE, 1986, p. 720).
Mais recentemente, os estudos assinalam o fato de que, mesmo sendo con-

siderada uma tecnologia (no sentido de que se trata de algo feito com instru-
mentos – tinta, caneta, papel – inventados pelo homem para estender suas ca-
pacidades naturais), a escrita não pode desvincular-se de seu contexto de uso e
de seus usuários. Por exemplo, a tecnologia agrícola de plantar e semear varia de
um contexto a outro, de acordo com as condições climáticas de cada região, com
as preferências locais pelos alimentos a serem plantados por cada comunidade e
cultura, com as condições locais de transporte e de mercado, etc.
Da mesma forma, para algumas culturas, cada letra da escrita alfabética re-
presenta um som significativo específico; para outras culturas, não é cada letra,
mas são conjuntos de letras que representam sons significativos. Por exemplo,
na Língua Portuguesa, o leigo acredita que cada letra representa um som, e os
sons agrupam-se em sílabas que, por sua vez, se agrupam para formar palavras.
Por outro lado, na Língua Inglesa, sabe-se que é muito difícil atribuir um deter-
minado som específico a cada letra, e em muitas palavras dessa língua são con-
juntos inteiros de letras que precisam ser aprendidos como representando um
determinado som. Mesmo assim, em outros contextos, o mesmíssimo conjunto
de letras pode representar outro som completamente diferente. Veja o exemplo
do conjunto de letras ough, que na palavra cough (tosse, tossir) representa o som
também representado em algumas palavras pela letras off como em coffee (café).
O mesmo conjunto de letras ough em outros casos em inglês representam o
som que por sua vez também pode ser representado pelas letras ow, conforme
ocorre nas palavras bough (galho de árvore) e now (agora). Assim, a tecnologia
da escrita alfabética, ao entrar no contexto lingüístico e cultural de determinadas
línguas, passa a ser modificada por esses contextos, ou seja, passa a ser recon-
textualizada. Dessa forma, como ocorre com qualquer tecnologia, a tecnologia
da escrita não acontece num vácuo cultural. As tecnologias, assim, não são sim-
plesmente universais e globais, mas intrinsecamente conectadas a contextos nos

quais se inserem e por eles modificadas.
Essa ligação entre a escrita e a cultura fica mais clara ainda quando se consi-
deram os gêneros da escrita, que variam de uma cultura para outra e de uma lín-
gua para outra. O gênero escrito da crônica, por exemplo, parece ser mais usado
em português do que em inglês.
A partir dessa percepção de que a escrita é mediada e contextualizada
por cada língua e cultura, começou-se a questionar o conceito anterior de
que a escrita se caracteriza como uma
mera tecnologia universal. Passou-se a
entender que cada língua e cada cultura Essa ligação entre a
usam a escrita em diferentes contextos escrita e a cultura fica
para fins diferentes. Nessa nova maneira mais clara ainda quando
de ver a escrita em contextos específi- se consideram os gêneros
cos, passou-se a perceber que a escrita da escrita, que variam de
não pode ser vista de forma abstrata, uma cultura para outra ...
desvinculada do contexto de seus usos
e de seus usuários. Com isso, surgiu o
conceito da escrita como uma prática sociocultural, ou, melhor dizendo, uma
série de práticas socioculturais variadas.
Paralelamente ao fato de haver mais ocorrência do gênero crônica em por-
tuguês do que em inglês, podem-se apreciar também as formas diferentes que a
escrita, como prática sociocultural, adquire numa mesma língua ou numa mesma
cultura: diversos estudos (GEE, 2000) mostram como grupos sociais diferentes,
numa mesma cultura, usam materiais escritos de formas diferentes, em diferen-
tes conjuntos de habilidades de linguagem. Por exemplo, sabe-se que o uso da es-
crita em materiais impressos varia muito entre as classes sociais mais favorecidas
e as menos favorecidas.
Um maior poder aquisitivo permite não apenas a aquisição de livros, mas
também um uso bastante particular deles. Um exemplo muito citado é o caso dos
livros infantis. Os pais das classes sociais mais favorecidas introduzem seus filhos,
numa idade ainda tenra, no universo dos livros como objetos físicos a serem
manipulados e com os quais se aprende a interagir, mesmo antes da aquisição da
leitura. Nessas interações com os livros, há uma complexa mistura do uso da lin-
guagem escrita, visual e falada: os adultos lêem os livros em voz alta, apontando
ora para as figuras ora para as palavras escritas nas páginas, não apenas narrando
ou contando uma história, mas também fazendo perguntas à criança, tais como:
“Quem é esse aí?” “Você gosta dele?” “Por quê?” ”Ele parece com o quê?”, etc.
Além de passar indiretamente à criança a complexa interligação entre a escrita

e a fala, e entre as habilidades de ler, ouvir e ver, esses pais já exercitam a criança
nas habilidades de perceber a ligação entre a informação falada/verbalizada e a
escrita no papel – percepção essa de grande valia na preparação da criança para
o letramento.
Mais ainda, estudos mostram que a pergunta que os pais fazem à criança, ao
ler e interagir com um livro, é o tipo de pergunta que estimula a criança a tran-
sitar, por exemplo, entre o concreto (aquilo que está na página à sua frente, aqui
e agora: “O que é isso aqui?” “Que cor é essa aqui?”) e o abstrato (aquilo que não
está presente, que está fora do alcance dos sentidos, aquilo que é hipotético: “Isso
aqui parece com o quê?” “O que ele vai fazer agora?” “Por que você não gosta
dele?”). Não é mera coincidência que esses
tipos de pergunta também ocorram com
freqüência na linguagem da sala de aula.
... cada língua, longe de
Acredita-se que, tendo passado pela lin-
ser algo homogêneo, é
guagem da escola e apreendendo-a, esses
composta por variantes
pais trazem essa linguagem para dentro de
socioculturais ...
suas casas, o que não ocorre com os pais
de classes menos favorecidas, muitos dos
quais nem chegaram a freqüentar, muito
menos a apreender a linguagem da escola. Com essas práticas de leitura, os pais
da classe social mais favorecida preparam seus filhos, desde jovens, para as for-
mas de linguagem que encontrarão mais tarde na escola, proporcionando indire-
tamente a seus filhos vantagens sobre os filhos de classes sociais que não possuem
poder aquisitivo para adquirir livros e não dispõem de tempo de lazer para ler
para seus filhos.
Por outro lado, estudos (HEATH, 1983) também assinalam as habilidades de
linguagem que as crianças de classes urbanas menos privilegiadas adquirem e que são
diferentes daquelas adquiridas por crianças de classes mais privilegiadas: por exemplo,
habilidades de interação oral (de defesa, de desafio, de exibição). Habilidades como
essas contribuem para a produção de formas culturais como o rap, por exemplo.
O enfoque da escrita como letramento e das habilidades que ela abrange
deixa claro que até em uma mesma cultura e em uma mesma língua as práticas
de linguagem diferem. Essa constatação leva ao questionamento do conceito de
cultura e de língua como homogeneidade. Já se sabe que cada língua, longe de ser
algo homogêneo, é composta por variantes socioculturais (FISHMAN,1972). Ou
seja, as formas de cada língua variam de acordo com os usuários e o contexto em
que essas línguas são usadas; as formas da linguagem variam ainda com fatores
como a idade, o sexo, a região de origem, a classe social, etc. de seus usuários.
Além disso, as formas variam com o contexto do uso da linguagem e com a fina-
lidade da interação. Isso leva, por exemplo, a variantes mais formais ou menos
formais, e ao uso de formas específicas de linguagem em determinados contextos
(como a linguagem jurídica, a médica, a técnica, etc.).
Esses conceitos sobre o caráter heterogêneo da linguagem refletem, por sua vez,
o mesmo caráter com relação à cultura. Da mesma forma que cada língua é cons-
tituída por um conjunto de variantes, cada cultura também é constituída por um
conjunto de grupos (regionais, sócio-econômicos, de gêneros, religiosos, de imi-
grantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus próprios con-
juntos de valores e crenças. É importante lembrar que qualquer membro de “uma
cultura” pertence simultaneamente a diversos desses grupos e, portanto, possui e
usa simultaneamente diversos conjuntos de
valores e crenças. Por exemplo, a mesma
pessoa pode ser ao mesmo tempo mulher, ... a dita norma ou
de uma determinada classe social, de uma padrão, na verdade
determinada idade, de um determinado gru- também são suscetíveis
po religioso e de uma determinada origem de transformações,
geográfica, sendo essa pessoa possuidora de apesar de sua aparência
conjuntos de valores e crenças associados a de estabilidade,
cada um desses grupos aos quais pertence permanência e
na “mesma cultura”. A maneira como esses antiguidade.
variados conjuntos (e às vezes conflitantes)
de valores e crenças se manifestarão variará
de acordo com cada contexto pelo qual essa pessoa transita. Assim, em determina-
dos contextos, suas características sócio-econômicos terão mais peso; em outros
contextos, seu sexo terá mais importância, e assim por diante.
Não se deve achar, porém, que essa complexa heterogeneidade da linguagem
e da cultura seja composta por variantes iguais e intercambiáveis. Cada variante
de linguagem e cada grupo cultural, apesar de possuírem um valor humano in-
trinsecamente igual, sofrerão, na prática, oscilações no valor social e cultural que
lhes será atribuído em contextos socioculturais diferentes e em momentos histó-
ricos diferentes. Em determinados momentos, algumas variantes de linguagem
e alguns grupos socioculturais figuram como centrais e outros como marginais.
Em outros momentos, esses valores que lhes são atribuídos podem transformar-
se. A história de cada língua e de cada cultura é marcada por essas mudanças e
oscilações muitas vezes esquecidas. Da mesma maneira, as formas de linguagem
e de cultura que constituem a dita norma ou padrão, na verdade também são sus-
cetíveis de transformações, apesar de sua aparência de estabilidade, permanência

e antiguidade.
Quando se consideram os conceitos de heterogeneidade da linguagem e
da cultura, passa a ser difícil conceber a linguagem e a cultura como abstrações
descontextualizadas. Conforme se viu, tanto a linguagem como a cultura se ma-
nifestam não como totalidades globais homogêneas, mas como variantes locais
particularizadas em contextos específicos. Com isso, surge o conceito de “comu-
nidades de prática” (LAVE; WEGNER, 1991) para melhor entender como a lin-
guagem é usada de formas diferentes por grupos socioculturais diferentes, em
contextos específicos, em uma “mesma” língua e em uma “mesma” cultura. Em-
bora esse conceito tenha surgido com referência a locais de trabalho e de grupos
profissionais, ele serve para ilustrar como novas práticas de linguagem surgem,
adaptam-se e organizam-se de forma complexa, porém sempre socialmente de-
terminadas em contextos novos.
Assim, no caso do uso de livros por pais e filhos de classes sociais mais favo-
recidas, pode-se dizer que esses pais constituem uma “comunidade de prática”
específica de letramento. Outro exemplo é o uso da linguagem por grupos pro-
fissionais específicos, como o uso de termos vindos da língua inglesa por técni-
cos e especialistas em informática no Brasil. Ainda outro exemplo é o emprego
da linguagem específica à comunicação mediada pelo computador, como salas
de bate-papo, MSN Messenger (programa que promove intercomunicação entre
usuários) e Orkut (uma comunidade virtual de amizades). Cada uma dessas ”co-
munidades de prática” adapta, organiza e produz um conjunto específico de usos
de linguagem, de valores e crenças que a distingue de outros grupos.
A concepção de heterogeneidade na linguagem e o uso complexo e contex-
tualizado (isto é, em contextos específicos) de formas variadas da linguagem em
comunidades diferentes inviabilizam o conceito anterior da linguagem em ter-
mos das chamadas “quatro habilidades”. Como vimos no exemplo da “leitura”
de livros infantis pelas classes privilegiadas, a prática dessa comunidade interliga
formas específicas da linguagem verbal e da escrita. Não se trata meramente de
“leitura” infantil, porque são os adultos que “lêem” os livros para as crianças. A
prática da linguagem nesse caso, conforme vimos, ultrapassa a mera leitura do
que está no livro e traz consigo a formulação de perguntas orais pelos adultos
leitores às crianças “ouvintes”. Por sua vez, as crianças “ouvintes” não se limitam
a ouvir, mas também respondem oralmente às perguntas verbalizadas que inter-
calam a “leitura” dos livros.
De maneira semelhante, no caso do uso da linguagem na comunicação me-
diada por computador, em salas de bate-papo, MSN Messenger, etc., aparente-
mente se trata apenas do uso da comunicação escrita. Porém, a escrita em sua

forma tradicional não foi desenvolvida para uma interação comunicativa em
tempo real (o que seria o domínio da linguagem falada), e é justamente essa ca-
racterística de interação verbal em tempo real que marca essas formas específicas
de comunicação. Isso leva essas novas comunidades a recontextualizarem a escri-
ta para adquirir características como o imediatismo, a redundância e a natureza
efêmera da fala em situações de interação verbal em tempo real. Por exemplo,
acrescentam à escrita aspectos visuais, como o uso de cores, ícones (emoticons
ou caretas), para comunicar aspectos que estariam presentes na fala (como en-
tonação, estados de humor, sentimentos, etc.), criando uma nova “escrita” com
características da fala (ou vice-versa):
Ixi..soh agora q eu vi q tinha msg sua nesse e-mail. ;- ). eh q eu num olho

mto!!
mas axu q a gente recebeu tdas as msgs sim!!!
poh, c der traz algum presentinho de niver pro Gui daí, pq naum deu pra eu
comprar aki tah?!! : - 0
bjxxxx
Ma
Essa nova escrita não respeita as regras da linguagem escrita; ela introduz
novas regras, como a abreviação que privilegia a eliminação de vogais e não de
consoantes.
Outro exemplo recente do uso da linguagem na comunicação mediada por
computador é o caso dos blogs (tipo de diário pessoal, termo derivado de weblog,
equivalente a “diário na rede” em português, que permite postar textos e ima-
gens), que representam a criação de um novo gênero de “escrita”, uma recontex-
tualização radical do gênero anterior do diário pessoal. Novamente, enquanto a
escrita historicamente surgiu como uma forma de registrar ou tornar permanen-
te a linguagem oral, e os diários pessoais serviam para registrar “para sempre” os
pensamentos mais íntimos das pessoas, os blogs na Internet são constantemente
atualizados, reescritos e deixados acessíveis ao público em geral. As diferenças
entre a comunicação escrita e a falada mais uma vez se diluem na construção
desse novo gênero. O amplo uso de materiais visuais, e às vezes sonoros, em blogs
contribui para tornar mais complexo ainda o processo de comunicação desses,
uma vez que as imagens – que parecem apenas complementares – podem ser tão
loquazes quanto o texto escrito.
Letramento, multimodalidade, hipertexto e multiletramento

Mais do que um modelo a ser imitado, a linguagem na comunicação mediada
pelo computador oferece muitos exemplos de novos usos de linguagem e da pre-
mente necessidade de modificar as concepções anteriores de linguagem, cultura e
conhecimento. Dois aspectos dessa comunicação mediada pelo computador que
permitem repensar e recontextualizar os conceitos anteriores de linguagem e de
habilidades são a multimodalidade e o hipertexto.
Como vimos no caso dos blogs, a linguagem do computador e da Internet é
permeada por imagens e sons que interagem com o texto escrito alfabético. Essa
inter-relação de texto verbal, visual e
sonoro problematiza os conceitos tra-
dicionais de que uma imagem serve
... a linguagem na
apenas de paráfrase ou complemento
comunicação mediada
a um texto escrito, sendo, portanto,
pelo computador oferece
essencialmente desnecessária para a
muitos exemplos de novos
compreensão do texto escrito. Em pá-
usos de linguagem ...
ginas da web, é na própria inter-rela-
ção entre imagem e texto escrito que
se baseia a comunicação. Essa inter-
relação produz mensagens ou significados que não estão presentes apenas no
texto escrito ou no texto visual. Por exemplo, a organização de muitas páginas da
web em colunas verticais cercadas por margens coloridas contendo imagens ou
informações adicionais transforma e desafia os hábitos de leitura tradicionais do
texto escrito que treinavam o olho a se mover de cima para baixo e da esquerda
para a direita. A inter-relação visual de cores ou de imagens com o texto escri-
to chama a atenção do olho para diversos pontos na página simultaneamente,
sugerindo ao leitor que não há a necessidade de ler a página em sua totalidade,
mas sim de optar por caminhos ou trajetos diferentes de “leitura”. O conceito
de “leitura”, portanto, passa a ser primordialmente o exercício de uma opção de
trajetória pela página e a subseqüente aquisição seletiva de informações parciais
presentes em diversos locais na mesma página. Dessa maneira, não há necessi-
dade de ler tudo na página, ou de ler a página num único sentido (de cima para
baixo ou da esquerda para a direita). Muitas vezes, numa página multimodal
(isto é, contendo vários meios de comunicação: visual, escrito, sonoro), o leitor
pode escolher entre apenas ouvir um texto sonoro ou assistir a um clipe de vídeo
inserido na página, tornando complexa e multifacetada a experiência de “ler” .
Algo semelhante ocorre no caso do hipertexto, isto é, a conexão estabelecida
pelos programadores do site, ou de uma página de um site, entre páginas aparen-
temente não seqüenciais ou não direta ou explicitamente conectadas, sendo essa

conexão feita por meio de um link sobre o qual se clica, levando o leitor à nova
página escolhida por ele. Novamente, o processo de construção de significação
– o que antes chamávamos simplesmente de “leitura” se transforma; “leitura”
passa a ser algo seletivo, parcial, dependendo do interesse ou do objetivo do lei-
tor. A mensagem completa não pode ser localizada explicitamente em nenhuma
página completa. A completude da mensagem construída existe apenas na mente
do leitor, resultando de sua passagem em pulos rápidos e parciais entre várias pá-
ginas web ligadas apenas pelos links escolhidos e seguidos por ele. Com isso, não
apenas o conceito de leitura se transforma, mas também o conceito da relação
entre mensagem e texto ou mensagem e página; ou seja, mais uma vez, o texto
total lido pelo leitor pode, na verdade, consistir em páginas desconexas ligadas
apenas pela trajetória seguida pelo leitor. Nesse processo de “leitura”, a capacida-
de de adivinhar com rapidez qual trajetória seguir depende muito da capacidade
de uso de todos os recursos disponíveis na página da web, e da capacidade de
decidir rapidamente por meio das “dicas” proporcionadas por cores, imagens,
formatos e tamanhos diferentes. O uso adequado desses recursos ajuda o usuário
da Internet a conseguir de forma mais rápida a informação desejada. A leitura de
hipertextos desafia as noções anteriores de escrita e leitura, no sentido de que, se
o texto “lido” no fim das contas resultou da escolha do leitor de páginas díspares
entre si, então, de certa forma, o leitor adquire o papel de “autor” do texto lido.
No uso da linguagem em “comunidades de prática”, é muito comum que
esse uso seja composto por conjuntos complexos de habilidades antes isoladas
e chamadas de “leitura”, “escrita”, “fala” e “compreensão oral”. Levando isso em
conta, passa-se a preferir o uso do termo letramento para se referir aos usos he-
terogêneos da linguagem nas quais formas de “leitura” interagem com formas
de “escrita” em práticas socioculturais contextualizadas. Isso leva à superação
do restrito conceito anterior de “alfabetização”, pautado ainda na concepção da
“escrita” como tecnologia descontextualizada e universal produtora das supostas
habilidades lingüísticas homogêneas de leitura e escrita.
O novo conceito de letramento permite a compreensão desses novos e com-
plexos usos (de várias habilidades) da linguagem em situações como as que des-
crevemos anteriormente, referidas agora como “letramento visual”, “letramento
digital”, etc. Surge assim o conceito de multiletramento (COPE; KALANTZIS,
2000) para dar conta da extrema complexidade desses novos e complexos usos da
linguagem por novas comunidades de prática.
É importante observar que não se trata apenas de acrescentar mais termos téc-
nicos ao vocabulário profissional da área, nem se trata de simplesmente promover
a comunicação mediada por computador quando o acesso a essa tecnologia ainda

está restrito em nossas escolas. Trata-se, isso sim, de promover uma reflexão crítica
sobre conceitos de linguagem e de ensino já arraigados, em face da premente neces-
sidade de pensar e agir perante a exclusão sociocultural e lingüística.
Da mesma maneira que diante dessa nova concepção da heterogeneidade
da linguagem e da cultura passa a ser difícil sustentar um ensino em termos de
“quatro habilidades”, também passa a ser difícil sustentar o ensino isolado da gra-
mática. A razão dessa dificuldade é que o conceito e a valorização da gramática
estão ligados à concepção da linguagem como algo homogêneo, fixo e abstrato,
capaz de ser descrito, ensinado e aprendido na forma de um sistema abstrato,
composto por regras abstratas – tudo isso distante de qualquer contexto socio-
cultural específico, de qualquer comunidade de prática e de qualquer conjunto
específico de usuários.
A dificuldade da permanência do conceito de gramática como sistema abs-
trato diante da concepção heterogênea da linguagem não significa o abandono
do valor da sistematicidade da linguagem. Entendendo um sistema como um
conjunto de regras, qualquer sistema
tem como função descrever as regras
Infelizmente, na tradição
de uma determinada prática (BOUR-
de ensino de línguas,
DIEU, 1977). Como tal, o sistema sur-
a gramática tem sido
ge, naturalmente, após a prática, como
utilizada como algo que
uma tentativa de fixar, codificar, nor-
precede o uso prático da
matizar ou até mesmo promover uma
linguagem.
reflexão sobre essa. Infelizmente, na
tradição de ensino de línguas, a gra-
mática tem sido utilizada como algo que precede o uso prático da linguagem.
É justamente em sua função de codificar, fixar e normatizar a linguagem que
a gramática está intimamente ligada a um conceito homogêneo de linguagem.
Trata-se de um conceito que não tolera variações ou contextualizações, promo-
vendo-se como sistema único, correto e abstrato. Confundem-se assim as fun-
ções descritivas (que descrevem uma certa prática de linguagem, função neces-
sária e de potencial utilidade para a aprendizagem) e prescritivas da gramática
(que promovem predeterminados valores socioculturais, em termos de formas
“corretas” e “erradas”, escamoteando a origem e o contexto sociocultural desses
valores, dando um ar de neutralidade e objetividade à gramática).
Correspondente à função prescritiva e normatizadora da gramática na lin-
guagem está o conceito igualmente prescritivo e normatizador da cultura como
sistema homogêneo e fixo – o que gera, por sua vez, a concepção de cultura como
cultura padrão, contendo “o melhor” dos valores, das crenças e da expressão de

um povo, sendo esse povo visto como homogêneo e igual, sem variações ou di-
ferenças.
Na base desses dois conceitos de língua como gramática e de cultura padrão
está a homogeneidade; e na base da promoção e da defesa da homogeneidade na
língua e na cultura está a exclusão social. Isso no sentido de que a homogenei-
dade de ambos, ao impor uma normatividade ou modelo único, marginaliza e
elimina as variantes socioculturais e de linguagem que naturalmente compõem
qualquer língua e qualquer cultura.
Outra homogeneidade que acompanhava a homogeneidade de linguagem
e de cultura era a do conceito de conhecimento ou saber. Como a linguagem e a
cultura, o conhecimento/saber, por muito tempo, também era visto como um
conjunto normatizado, fixo e estável (quando muito, cumulativo) de conteúdos.
Ou seja, da mesma forma que a língua como gramática era vista como a “me-
lhor” forma de linguagem e a cultura padrão (ou “erudita”) era vista como a
“melhor” forma de cultura (as outras variantes de ambos sendo vistas como “me-
nores”, ou marginais), o conhecimento
(como sistema fechado de conteúdos)
Abrir a sala de aula para
era visto como a única forma de saber
essas heterogeneidades
verdadeiro de uma comunidade. Esses
pode significar
três conceitos serviam ativamente para
transformar o caráter
reforçar e instrumentalizar a exclusão
excludente da escola.
social, promover os valores dos grupos
dominantes da comunidade e silenciar
os outros grupos. Como se sabe, um dos lugares privilegiados de atuação dessas
três homogeneidades era a instituição escolar.
Porém, a nova concepção de heterogeneidade da linguagem e da cultura, que
promove os conceitos de “letramento” e de “comunidades de prática”, também
prevê a heterogeneidade de saberes e conhecimentos diferentes existentes em
cada comunidade de prática. Esses saberes e conhecimentos heterogêneos estão
presentes nas diversas formas de letramento como práticas socioculturais. Abrir
a sala de aula para essas heterogeneidades pode significar transformar o caráter
excludente da escola.
Por não visar à aquisição de uma totalidade de linguagem, cultura e conhe-
cimento, essa concepção de letramentos heterogêneos e “comunidades de práti-
ca” visa a formar um aprendiz capaz de compartilhar, recriar, recontextualizar e
transformar, e não de reproduzir conhecimentos estanques.
Em vez de preparar um aprendiz para o momento presente, o ensino de
letramentos heterogêneos e múltiplos visa a prepará-lo para um futuro desco-

nhecido, para agir em situações novas, imprevisíveis, incertas. Conforme Gee,
referindo-se ao professor de inglês, em dizeres aplicáveis a professores de Línguas
Estrangeiras:
[...] os professores de inglês podem cooperar em sua própria marginalização
imaginando-se como meros “professores de língua” sem conexão alguma com
questões sociais e políticas. Ou então podem aceitar o paradoxo do letramento
como forma de comunicação interétnica que muitas vezes envolve conflitos de
valores e identidades, e aceitar seu papel como pessoas que socializam os apren-
dizes numa visão de mundo que, dado seu poder [...] deve ser analisada critica-
mente. (GEE, 1986, p. 722).
4 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS: DESENVOLVIMENTO DA

COMUNICAÇÃO ORAL, DA LEITURA E DA PRÁTICA ES-
CRITA (SEGUNDO AS TEORIAS SOBRE LETRAMENTO)
Nesta parte, apresentamos orientações a respeito de questões de linguagem a

serem trabalhadas no ensino de Línguas Estrangeiras no nível médio. Na par-
te anterior, vimos que o conceito de letramento se afasta de uma concepção de
linguagem, cultura e conhecimento como totalidades abstratas e se baseia numa
visão heterogênea, plural e complexa de linguagem, de cultura e de conhecimen-
to, visão essa sempre inserida em contextos socioculturais. Entendemos que a
linguagem, quando considerada de maneira abstrata, distante e desvinculada de
seus contextos socioculturais e de suas comunidades de prática, pode resultar em
prejuízos graves nos âmbitos humano e pedagógico. Essa é a razão que nos leva à
concepção de letramento como prática sociocultural.
Várias propostas pedagógicas recentes sobre letramento (COPE; KALANT-
ZIS, 2000; GEE, 2000) salientam o processo pelo qual esse, como prática socio-
cultural, interage com novos insumos, que podem gerar transformações de forma
crítica e eficaz. Considerando, como vimos anteriormente, que o conhecimento é
sempre social e culturalmente situado, os novos conhecimentos introduzidos em
determinada prática sociocultural ou determinada comunidade de prática entra-
rão numa inter-relação com os conhecimentos já existentes. Nessa inter-relação
entre o “novo” e o “velho”, ambos se transformam, gerando conhecimentos “no-
vos”. Para que ele se torne um processo crítico e eficaz, é importante evitar, nes-
sa inter-relação, a mera importação do novo, sem promover a devida interação
com o velho, por meio da qual tanto o recém-importado quanto o previamente
existente se transformarão, criando algo novo. Nesse complexo processo de in-
teração, não é apenas o conhecimento previamente existente que se transforma.

Ao ser introduzido num novo contexto, o conhecimento novo passa a ser recon-
textualizado, transformando-se e adequando-se a ele. Por sua vez, com a entrada
do conhecimento novo e a interação com o conhecimento previamente existente,
o próprio contexto da prática cultural ou da comunidade de prática se transfor-
ma. É importante, portanto, acompanhar criticamente esse processo. Por fim,
lembrando que não se trata mais de conceber a linguagem, a cultura e o conhe-
cimento como totalidades estanques e isoladas, e sim como conjuntos abertos e
dinâmicos, esse processo de recontextualização e transformação é constante.
Como entender esse processo no caso específico de orientações curricula-
res para o ensino de Línguas Estrangeiras? Nas seções anteriores, acabamos de
introduzir conceitos que podem ser novos para muitos dos leitores deste docu-
mento, como a heterogeneidade da linguagem, da cultura e do conhecimento, e o
conceito de letramento como prática so-
ciocultural. Para outros, a novidade pode
não estar nos conceitos e sim na sua con- Nesse processo de
textualização. No espírito do processo de recontextualização, o que
recontextualização e transformação que fazer com a gramática?
acabamos de descrever, seria incoerente
abandonar por completo o conhecimen-
to anterior dos leitores deste documento
e simplesmente substituí-lo pelo “novo”. Com esse intuito, nas orientações que
se seguem, mantemos a terminologia já existente como comunicação oral, leitura
e prática escrita. Porém, esses termos precisam ser entendidos não como partes
conceituais da concepção anterior de quatro habilidades numa visão de lingua-
gem como totalidade homogênea, mas sim na visão alternativa de heterogenei-
dades abertas e socioculturalmente contextualizadas.
Nesse processo de recontextualização, o que fazer com a gramática? Como
sistema, as regras “gramaticais” estarão sempre presentes em qualquer uso da
linguagem, porém não necessariamente acompanhadas pelo conceito de gramá-
tica como sistema abstrato e código fixo e descontextualizado. Em vez de partir
de uma regra gramatical, pode-se partir, como muitos já fazem, de um trecho
de linguagem num contexto de uso. Para práticas novas de linguagem, como as
que ocorrem na comunicação mediada pelo computador, o educador idealmente
tem de fazer uma análise própria das regras que estruturam a linguagem nesse
contexto novo. Ele tem de levar em conta que as regras aqui não serão apenas de
“gramática” no sentido tradicional, mas também dirão respeito à interação entre
as várias modalidades de linguagem presentes nessa prática nova. Por exemplo,
quais os papéis relativos dos elementos visuais e das imagens na construção de

sentido da linguagem de um bate-papo, de uma página web, etc.?
Vale repetir a importância de analisar, ensinar e fazer aprender as regras que
estruturam o uso das formas contextualizadas de linguagem, não de maneira an-
tecipada a essas práticas de linguagem ou isoladas delas, mas sim de forma inte-
grada a elas, apontando a ação da dinâmica entre a sistematicidade (e sua fixidez
aparente) da regra sempre presente na linguagem e a mutabilidade da regra ao
longo da história ou conforme contextos socioculturais diferentes.
Aqui vale lembrar mais uma vez que um dos importantes aspectos da contri-
buição educacional do ensino de Línguas Estrangeiras está em capacitar o apren-
diz a vivenciar e a lidar com áreas da experiência humana nas quais atuam dinâ-
micas semelhantes entre uma sistematicidade parcial e uma mutabilidade social
e historicamente determinada (VAN EK; TRIM, 1984. Vide Parte 1).
Proposta das habilidades a serem desenvolvidas em Línguas Estrangeiras

no ensino médio
Leitura
1º ano Comunicação oral
Prática escrita
Leitura
Prática escrita
Leitura
Prática escrita
Propomos o desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita

como práticas culturais contextualizadas. Imaginamos que a proporcionalidade
do que deve ser trabalhado nas escolas de cada região deva ser avaliado regional-
mente/localmente, levando em conta as diferenças regionais/locais no que tange
às necessidades. Recomendamos que todas essas habilidades comunicativas se-
jam trabalhadas ao longo dos três anos do ensino médio. Os trabalhos de leitura
devem ter continuidade, embora com mudanças de perspectivas, conforme abor-
daremos na seção sobre esse tópico. Acreditamos que as escolas de algumas regi-
ões possam interessar-se em intensificar o desenvolvimento de leitura no terceiro
ano, com vistas a ajudar os alunos na preparação para o vestibular. Entendemos,
no entanto, que essa opção não deve desconsiderar o caráter da leitura como prá-
tica cultural e crítica de linguagem, um componente essencial para a construção
da cidadania e para a formação dos educandos.
Sugerimos, ainda, que o planejamento de curso para as aulas de Línguas Es-
trangeiras tenha, como ponto de partida, temas. O desenvolvimento das habili-

dades deve, então, ser pensado a partir deles.
SUGESTÕES DE TEMAS
Cidadania, diversidade, igualdade, justiça social, dependência/ interdepen-
dência, conflitos, valores, diferenças regionais/ nacionais.
No entanto, naquelas regiões do país onde há possibilidades de contextos

locais de uso do idioma estrangeiro, pode-se partir de contextos para o ensino de
Línguas Estrangeiras. Nas outras regiões, podem ser privilegiados os temas mais
do que o contexto de uso.
Leitura como letramento

Nesta última década, admite-se que a importância da leitura se tornou mais evi-
dente na educação nos âmbitos nacional e internacional. Muitas pesquisas (reali-
zadas por agências e universidades nacionais e internacionais) surgiram preocu-
padas com o que o jovem lê, de que modo lê, buscando avaliar inclusive se ele “lê
melhor ou pior” em função das novas tecnologias de comunicação e informação.
Em muitas décadas de estudos sobre leitura, surpreendem os resultados que in-
dicam ainda insuficiência na compreensão de textos. Esses resultados suscitam
algumas reflexões e ponderações. Uma delas refere-se à hipótese de que os alunos
poderiam ter obtido resultados piores, se não fosse pelos trabalhos de leitura que
há décadas se desenvolvem no ensino fundamental e no ensino médio brasileiros.
Uma outra hipótese remete a uma antiga questão, a da distância entre o idealiza-
do (pelas teorias) e o realizado (pelas práticas) na educação brasileira. Há, ainda,
uma terceira (e provavelmente outras) que indaga sobre os parâmetros avaliati-
vos utilizados por uma organização internacional, tendo em vista a amplitude
das diversidades cultural e social – e da complexidade nessas diversidades – de
sociedades tão diferentes, conforme o programa focalizado visa a alcançar.
Ao mesmo tempo em que essas avaliações eram realizadas, as investigações
no campo dos letramentos e dos multiletramentos avançavam e pareciam indicar
a necessidade de haver algumas mudanças nas perspectivas praticadas no de-
senvolvimento da leitura, como levar em conta o surgimento de gêneros novos,
como hipertextos e páginas web multimodais.
No que se refere à leitura, reafirmamos a necessidade dos trabalhos dessa
prática de linguagem, mas indicamos algumas mudanças de natureza teórica
que influirão na prática desse desenvolvimento. Trata-se da adoção das teo-
rias de letramentos e multiletramentos, sobre as quais nos detivemos ante-

riormente. Essas teorias funcionam como base educacional e epistemológica.
Ou seja, poderão contribuir para ampliar a visão de mundo dos alunos, para
trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crítica, para
construir conhecimento em uma
concepção epistemológica contem-
... o conhecimento porânea. Referimo-nos à concepção
deve ser integrador, epistemológica que defende que o
reconhecendo as conhecimento não deve ser apre-
linguagens e os fenômenos endido de maneira fragmentada ou
multidimensionais; ser compartimentada – por separação
compreendido das partes ... e redução (MORIN, 2000). Repor-
tamo-nos a uma concepção que de-
fende que o conhecimento deve ser
integrador, reconhecendo as linguagens e os fenômenos multidimensionais;
ser compreendido das partes para o todo e do todo para as partes; reconhecer
a realidade como conflituosa, antagônica, ambígua, o que requer a habilidade
de construir e reconstruir sentidos; reconhecer a diversidade e reinterpretar
a unicidade (MORIN, 2000). Resumindo, a proposta vem a ser educar por
meio do aprendizado de Línguas Estrangeiras.
Como o identificamos, quando o conhecimento é tratado de maneira com-
partimentada? Parafraseando Morin (2000), a separação acontece quando se
acredita no procedimento didático-pedagógico que recomenda dividir uma difi-
culdade em parcelas para melhor examiná-la e compreendê-la. A redução carac-
teriza-se pela classificação do conhecimento segundo uma ordem que parte do
mais simples para o mais complexo, numa seqüência gradativa.
Um exemplo disso é o trabalho de leitura que utiliza textos não autênticos,
ou seja, aqueles construídos com tempos verbais limitados a um conhecimento
estrutural e gradativo, isto é, que narram ou descrevem somente no tempo pre-
sente ou só no passado, denotando uma narrativa artificial. Entende-se que a te-
oria subjacente a esse procedimento “separa” os tempos verbais gramaticalmente,
visando a facilitar a “compreensão” do texto, ou seja, nesse texto o aluno encontra
apenas tempos verbais que já foram estudados. (Aliás, a respeito desse tipo de
“compreensão”, trata-se de uma concepção antiga, que não mais condiz com o
trabalho de leitura que pretende formar leitores independentes e críticos.) Uma
outra ilustração, desta vez sobre a redução, refere-se ao princípio que classifica
os textos em fáceis ou complexos, ou seja, textos para estudantes iniciantes, in-
termediários ou avançados nos estudos de Línguas Estrangeiras. Assim, a leitura
escolhida em função do nível lingüístico avaliado nos textos, como se a leitura se

resumisse ao que está impresso.
A separação e a redução são formas de aprendizagem presentes na educação
há muito tempo. São válidas e funcionam na produção e na construção de conhe-
cimento. O problema é quando essas formas se tornam únicas, ou prioritárias,
ou fórmulas. O exercício constante apenas delas pode resultar na consolidação
de um raciocínio linear e pouco criativo nos aprendizes. A escolha dos textos de
leitura deve, por exemplo, partir de temas de interesse dos alunos e que possibi-
litem reflexão sobre sua sociedade e ampliação da visão de mundo, conforme a
proposta educativa focalizada neste documento.
Como realizar a leitura seguindo as teorias de letramentos e multiletramentos

e ao mesmo tempo contribuir para a formação do senso de cidadania?
Reproduzimos abaixo a comparação de uma atividade de leitura (A e B).
A atividade A tem sido citada por alguns teóricos (CERVETTI; PARDALIS;
DAMICO, 2001; TEMPLE, 2005) para ilustrar a relação entre leitura, leitura
crítica e trabalho de letramento.
Atividade A
Uma professora leva um anúncio publicitário sobre o Dia das Mães extraído
de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais
como:
a. A quem se dirige?
b. O anúncio atende a que necessidade ou desejo (saúde, popularidade,
conforto, segurança)?
c. Que argumentos não estão sustentados?
d. Que recursos gráficos são utilizados para realçar certas informações no
texto?
e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfar-
çado?
f. Por que o anúncio utiliza depoimentos de pessoas?
g. Que palavras ou idéias são utilizadas para criar uma impressão específica
ou particular?
Atividade B
Uma professora leva um anúncio publicitário sobre o Dia das Mães, extra-
ído de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas,
tais como:
a. As mães representadas no anúncio se parecem com as que você conhece?
Por que não?
b. Quais as mães que não estão representadas no anúncio?
c. Que filhos vão dar presentes às mães?
d. Como os filhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas
mães?
e. Quem cria/produz esses anúncios?
f. Por que essas pessoas que produzem os anúncios despendem tempo e
trabalho para garantir que o leitor saiba qual produto está disponível no
mercado?
Na comparação dessas duas atividades, percebemos que o mesmo texto ga-

nha tratamentos e objetivos diferentes por meio das perguntas de compreensão
que utiliza. As duas são boas e úteis, mas seus resultados pedagógicos e educacio-
nais podem ser diferentes.
Na atividade A, as perguntas objetivam desenvolver a compreensão de texto
e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento da leitura crítica. Isso pode
ser percebido pelas perguntas que orientam os alunos a notar a forma e a função
dos anúncios publicitários. Os alunos são incentivados a investigar e a criticar
os motivos do(s) autor(es) do texto. As perguntas salientam aspectos que vali-
dam ou não uma interpretação (se o anúncio é convincente no argumento ou na
evidência) e sua credibilidade (se os depoimentos passam/conferem “verdade”
ao produto anunciado). Essas preocupações representam avanço nos trabalhos
de leitura porque propõem desenvolver o senso crítico nos alunos. No entanto,
o que os estudiosos dessa área mais tarde começaram a perceber é que muitas
vezes as perguntas se voltam para depreender um sentido concebido como se
estivesse contido no texto, na maneira como o texto foi construído. Além disso,
as preocupações expressas nas perguntas (sobre o poder de persuasão e sobre a
credibilidade do anúncio) podem se revelar insuficientes para o esperado desen-
volvimento de leitores críticos.
A atividade B busca imprimir características de um trabalho de letramento.
Ela procura levar os alunos a construir sentidos a partir do que lêem, em vez de
extrair o sentido do texto, pois não entende que os sentidos já estejam dados no
texto, à espera da compreensão. Acredita, ainda, que os sentidos são construídos

dentro de um contexto social, histórico, imerso em relações de poder. Daí ser a
leitura uma atividade de linguagem que envolve conhecer o mundo, ter uma visão
desse e refletir sobre as possibilidades e as conveniências de transformação social.
Tanto a atividade A quanto a B procuram realizar um trabalho crítico e re-
querem habilidades analíticas e avaliativas. Mas a diferença existente na atividade
B consiste no tipo de desenvolvimento que as perguntas possibilitam. Ou seja,
os estudantes podem analisar as diferenças entre a mãe-modelo do anúncio da
revista com as mães de seu próprio convívio social. Nesse trabalho de leitura,
que visa a um letramento crítico, ganham ênfase as representações e as análises
a respeito de diferenças, tais como: raciais, sexuais, de gênero e as indagações
sobre quem ganha ou perde em determinadas relações sociais. As perguntas na
atividade A ajudam os alunos a examinar a escolha dos autores por determinadas
representações do mundo, mas não os levam necessariamente a desenvolver uma
crítica social. Nessa proposta de letramento, não se espera, logicamente, que os
alunos deixem de celebrar o Dia das Mães por entender essa data como uma mar-
ca de consumismo. Porém, espera-se desenvolver consciência crítica sobre, por
exemplo, o que significam as várias datas comemorativas ao longo do ano e se
elas devem ou não provocar sentimentos de opressão (ou de exclusão) naqueles
que a elas não podem/querem aderir.
Enfim, os estudos indicam que o aluno-leitor-cidadão no trabalho exempli-
ficado pela atividade A poderá ser diferente do aluno-leitor-cidadão da atividade
B. Isto é, o senso de cidadania poderá ter mais oportunidade de expansão no tipo
de desenvolvimento de leitura proposto pela atividade B. Essas teorias postulam,
portanto, que a leitura, na concepção dos letramentos (e, certamente, de letra-
mento crítico), trata a linguagem como prática sociocultural.
Explicitamos que as questões que buscam desenvolver o letramento crítico
levam em conta o trabalho que vinha sendo realizado em leitura nas escolas nos
últimos anos. Ou seja, continua-se trabalhando a compreensão geral, dos pon-
tos principais e as informações detalhadas do texto, assim como os elementos
lingüístico-textuais oferecidos pelos textos selecionados, os quais contribuem
para a compreensão e o exercício de interpretação (construção de sentidos). O
letramento crítico representa uma ampliação e uma definição desse trabalho de
leitura no que se refere à expectativa de desenvolvimento crítico dos alunos.
Em seguida, apresentamos um quadro que compara os dois tipos de leitura.
Esse poderá ajudar na compreensão sobre o que estamos explicando. Mas, de
novo enfatizamos, mais estudos deverão ser feitos sobre o assunto.
Tabela 1 – Diferenças entre leitura crítica e letramento crítico

Área Leitura crítica Letramento crítico
Conhecimento – por meio de Conhecimento – não é natural ou

experiência sensorial e raciocínio neutro
Conheci- Fatos – realidade Conhecimento – baseia-se em
mento Distinguem-se os fatos (objetivos) regras discursivas de cada
das inferências e dos julgamentos comunidade
(subjetivos) do leitor Logo, o conhecimento é ideológico
Não há um conhecimento
definitivo sobre a realidade
A realidade não pode ser
Pode ser conhecida “capturada” pela linguagem
Realidade Serve como referência para a A “verdade” não pode ser definida
interpretação numa relação de correspondência
com a realidade; deve ser
compreendida em um contexto
localizado
O significado é sempre múltiplo,

Detectar as intenções do autor
contestável, construído cultural e
Autoria – base para os níveis mais elevados
historicamente, considerando as
da interpretação textual
relações de poder
Desenvolvimento de níveis
Educação Desenvolvimento de consciência
elevados de compreensão e
crítica
interpretação
Fonte: Extraída de CERVETTI, G.; PARDALES, M. J,; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing
the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy,
www.readingonline, 2001.
Abaixo, sugestão de planejamento para desenvolvimento de leitura:

Tema Inclusão/exclusão
Tipo de texto Artigo de Internet

Escolha de
Acesso à informática (exemplo da p. 93)
assunto
(Exemplo da p. 93)
Quais são os possíveis significados e leituras a serem construídos a partir
desse texto?
Letramento Quem são os brasileiros descritos no texto como usuários da Internet? Quem
crítico não está incluído nessa estatística e por quê?
Os dois números 19,7 milhões e 14,3 milhões se referem aos brasileiros. O que
descrevem? Que diferenças apresentam e por quê?
O que é necessário para ser um usuário da Internet?
(Exemplo da p. 93)
Leitura A quem o texto se dirige?
crítica Que recursos gráficos são utilizados para realçar certas informações no texto?
A que se referem os números mencionados no texto?
Compreensão Compreensão geral dos pontos principais e das informações detalhadas

textual do texto
Aspectos Conteúdos lingüístico-textuais:

lingüísticos Cognatos
(a serem Grupos nominais
focalizados Prefixos
por meio Sufixos
de textos Referência textual
variados, ao Inferência lexical
longo dos Tempos e formas verbais
três anos Categorias de palavras (substantivos, adjetivos, advérbios, por exemplo)
do ensino Estrutura passiva
médio) Elementos de ligação
Comunicação oral como letramento

A novidade é a proposta de incluir o desenvolvimento da comunicação oral no
programa de Línguas Estrangeiras. Ao longo dos últimos anos, surgiram levan-
tamentos indicando a relevância dessa “habilidade” do idioma estrangeiro; além
disso, os conhecimentos sobre comunicação oral recebem influências das teorias
sobre multiletramentos, o que vem a reformular as concepções das chamadas
habilidades, conforme exposto na Parte 3.
No que concerne aos levantamentos, é novamente a pesquisa de Paiva (2005)
a respeito das memórias de aprendizagem de professores de Língua Inglesa que
nos informa sobre as expectativas de desenvolvimento da comunicação oral por
professores e alunos. Ao dialogar com Almeida Filho (2001) sobre as várias pro-
postas de competências que esse autor indica para o desenvolvimento do pro-
fessor de Língua Inglesa – como a de aprender com a própria experiência, as
competências para a teoria e sua respectiva aplicação, a competência lingüístico-
comunicativa e a profissional –, a autora concorda com o citado autor e salienta
a relevância de o professor ter a competência lingüístico-comunicativa da língua
que se propõe a ensinar:
Concordo que todas essas competências são importantes. No entanto,
não podemos desconhecer que sem a competência lingüístico-comunicati-
va o professor fica sem seu principal instrumento de trabalho, pois é essa
competência que ele tem a expectativa de adquirir para depois desenvolver
em seus alunos e é essa mesma competência que os alunos esperam atingir
(PAIVA, 2005, p. 3).
Nessa mesma fonte bibliográfica, essa pesquisadora relata a decepção dos
professores por não terem desenvolvido a comunicação oral quando de seus
estudos no ensino básico. Três depoimentos ilustram esse sentimento (PAIVA,
2005, p. 5-6):
Narrativa 1: Meu primeiro contato com a língua inglesa foi na 6ª série do

ensino fundamental. Estava superansiosa para aprender algo em inglês, e
aprendi: aprendi gramática, tradução, algumas normas gramaticais, etc. Mas
o que mais me interessava não foi bem trabalhado: a conversação (pronún-
cia, entonação) e trabalho com textos. Foi assim até o 3º ano do magistério.
Narrativa 3: A aprendizagem deixou a desejar. Antes de começar a ter aulas

de inglês, eu acreditava que se aprendia a falar inglês no ensino regular, mas,
com o passar dos anos, percebi que isso não acontecia. Hoje sei que a culpa
não era dos professores, pois eles também não tinham muito a oferecer.
Narrativa 4: Minha aprendizagem de Língua Estrangeira na escola regular

pode ser considerada como superficial e fragmentada. Até a 8ª série, estudei
em uma escola particular, o que não me livrou do despreparo do professor.
As aulas giravam em torno de gramática, principalmente dos verbos. No en-
sino médio, já na escola pública, as aulas eram em cima da gramática. Havia
muita troca de professores, mesmo durante o ano, o que não permitia um
seqüenciamento e aprofundamento dos estudos.
Sabe-se, ainda, que em oportunidades de trabalho que se abrem para os

concludentes do ensino médio (com turismo, em algumas regiões brasileiras;
como recepcionista, por exemplo), o conhecimento básico de comunicação
oral em Línguas Estrangeiras consta entre os requisitos para a seleção ao tra-
balho. Algumas vezes, informam os levantamentos, o selecionado não chega a
utilizar o conhecimento do idioma estrangeiro na rotina de seu trabalho. Mas
o fato de demonstrar esse conhecimento conta favoravelmente para ele, pois
é um indicador de disponibilidade para o aprendizado, de mente aberta para
conhecimentos que se façam necessários para o desempenho de determinadas
tarefas em determinados contextos.
Reforçamos que a proposta de ensino de Línguas Estrangeiras para o nível
médio não deve restringir-se ao mercado, lembrando seu caráter educativo, de
formação de alunos (indivíduos, cidadãos). Mas, ao mesmo tempo, ela não deve
negligenciar o mercado de trabalho, e que muitos dos alunos que concluem esse
nível de escolaridade saem em busca de trabalho. Conforme previsto pela LD-
BEN, o ensino médio deve se voltar para
a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; a preparação básica
para o trabalho e a cidadania do educando; seu aprimoramento como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico-tecno-
lógicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino
de cada disciplina (Art. 35, Incisos I, II, III).
A respeito da consolidação e do aprofundamento dos conhecimentos ad-

quiridos no ensino fundamental, como na citação do parágrafo anterior, os
levantamentos apontam que muitos educandos chegam ao ensino médio com
conhecimento fragmentado da língua inglesa por uma série de razões. Por
exemplo: estruturais (o número de anos em que a disciplina é oferecida nas
escolas é a razão mais freqüente) e pedagógicas (o conteúdo do que é ensinado
é irregular; por exemplo: há ênfases diferentes de escola para escola – no co-
nhecimento gramatical, no desenvolvimento de leitura – além de repetição de
conteúdo disciplinar de uma série para outra). Daí entendermos a relevância
da retomada – ou introdução, para algumas escolas – de um enfoque sobre a
comunicação oral no nível médio, buscando consolidar um trabalho que foi
priorizado em alguns anos do nível básico ou ensinar e suprir a demanda por
essa forma de comunicação.
Que conteúdo ensinar visando ao desenvolvimento da comunicação oral no en-

sino médio?
Seguindo uma linha do ensino comunicativo, tendo a preocupação de preparar
os alunos para a comunicação em Línguas Estrangeiras em contextos significa-
tivos, achamos que se deva ter um inventário desses, pois pode haver mudanças
segundo necessidades/relevâncias regionais. No entanto, sugerimos que seja
seguido um raciocínio como o que parte de contextos de uso graduados em
termos de sua complexidade de interação. Por exemplo, podem-se contemplar
desde contextos simples, como a troca de informações e apresentações pessoais,
até contextos mais complexos, como aqueles necessários para oferecer ajuda
e/ou orientações a turistas nas regiões do país onde tal situação é relativamente
comum.
Pode-se partir de diálogos formulados para cada contexto e nível. Para
cada diálogo, podem-se formular perguntas iniciais de análise, como as se-
guintes:
Qual é o contexto do diálogo?

Qual a situação?
De que se está falando?
Quem são os participantes?
Como essas informações se manifestam lingüisticamente nas palavras e nas
expressões usadas no diálogo?
Assim, conforme o que já se sabe no ensino comunicativo, o ponto de partida

para o ensino é o contexto de uso, e não a regra gramatical. O trabalho pedagógico
pode ser planejado em níveis diferentes segundo as necessidades estimadas de cada
contexto: pode-se partir da leitura e análise escrita de um diálogo; com isso, pode-
se aprender que identificar, analisar e usar um determinado diálogo é apenas parte
de um conjunto complexo de habilidades orais em contextos diferentes.
Abaixo, sugestão de planejamento para desenvolvimento de comunicação oral:
Tema Diversidade
Tipos de Diálogo entre recepcionista de hotel e hóspede estrangeiro sobre
material costumes locais
Qual a situação? De que se está falando? Quem são os
Contextos de
participantes? Como essas informações se manifestam
uso
lingüisticamente nas palavras e nas expressões usadas no diálogo?
Habilidades Interpelação, cumprimentos, pedido de ajuda, troca de informações,
comunicativas despedidas
Aspectos Formulação de perguntas e respostas, tempos verbais, nível de
lingüísticos formalidade
Prática escrita como letramento

Ainda sobre as práticas de linguagem a serem desenvolvidas em Línguas Estran-
geiras, mais uma vez as pesquisas nos informam que a escrita ganha relevância
no aprendizado de idiomas (PAIVA, 2005). Não seria uma escrita voltada à pro-
dução de textos jornalísticos, argumentativos ou acadêmicos, conforme o ensino
“clássico” dessa habilidade. Seria mais semelhante a uma prática escrita confor-
me a concepção já apresentada de letramento, ou seja, de usos contextualizados
da língua, que desenvolve escrever e responder mensagens, corresponder-se com
outras pessoas pela Internet. Por exemplo, uma escrita que representa, muitas
vezes, uma “conversa escrita”. O advento da computação e da Internet demonstra
ter uma grande influência na expansão da atividade escrita.
Para o desenvolvimento da prática escrita, valem as explicações teóricas sobre

letramento e multiletramento já expostas. Nelas, continua em vigor o sentido do
ato de escrever, ou seja, a produção de uma escrita significativa. Torna-se impor-
tante, também, ter em mente a implementação de uma epistemologia contempo-
rânea, a qual não enfatiza o conhecimento compartimentado e fragmentado que
comumente se encontrava nos exercícios gramaticais escritos, mais interessados
em itens lingüísticos isolados do que na comunicação contextualizada da manei-
ra como ela se apresenta.
Dessa forma, em vários contextos, as atividades escritas podem ser vin-
culadas às atividades de leitura, o texto de leitura servindo como estímulo à
produção escrita. Em outros contextos, podem-se usar outros estímulos con-
textualizados e significativos em Línguas Estrangeiras, tais como a troca de
informações pessoais, pequenos relatos de passeios e eventos locais, relatos de
notícias, construção de jornal mural, etc. Em outros contextos ainda, pode-se
promover a interligação de habilidades, como relatar por escrito uma entre-
vista oral (com professor, colegas, familiares) ou recontar por escrito a histó-
ria expressa na letra de uma música.
Abaixo, sugestão de planejamento para desenvolvimento da prática escrita:
Tema Diversidade
Tipo de texto Mensagens da Internet
Qual a situação? De que se está falando? Quem são os
Contextos de
participantes? Como essas informações se manifestam
uso
lingüisticamente nas palavras e nas expressões usadas no diálogo?
Habilidades
Troca de informação
comunicativas
Aspectos
Perguntas e respostas, nível de formalidade
lingüísticos
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procuramos retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de Línguas

Estrangeiras no ensino médio e ressaltar sua importância; reafirmar a relevância
da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de línguas es-
trangeiras; discutir o problema da exclusão no ensino em face dos valores “glo-
balizantes” e o sentimento de inclusão freqüentemente aliado ao conhecimento
de Línguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramen-
to, multimodalidade e hipertexto e dar sugestões sobre a prática do ensino de
Línguas Estrangeiras por meio dessas teorias. Paralelamente a essas concepções,
abordamos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Línguas Estrangei-

ras no ensino médio: a leitura, a comunicação oral e a prática escrita.
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CONHECIMENTOS
DE ESPANHOL
Consultores
Isabel Gretel M. Eres Fernández
Neide T. Maia González
Leitores Críticos
Carlos Donato Petrolini Jr.
Cristina de Souza Vergnano Junger
Daniela Sayuri Kanashiro Kawamoto
Hélade Scutti Santos
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista
María del Carmen González Daher
Marcia Paraquett
María Teresa Celada
Marília Vasques Callegari
Ucy Soto
Vera Lucia de Albuquerque Sant’Anna
Capítulo
suas Tecnologias
4 CONHECIMENTOS
DE ESPANHOL
INTRODUÇÃO
O presente texto tem como objetivo o estabelecimento de Orientações Curriculares

Nacionais para o ensino da disciplina Língua Estrangeira Moderna – Espanhol no
ensino médio, em virtude da sanção da Lei nº 11.161 (5/08/2005), que torna obriga-
tória a oferta da Língua Espanhola, em horário regular, nas escolas públicas e priva-
das brasileiras que atuam nesse nível de ensino. A lei também faculta a inclusão do
ensino desse idioma nos currículos plenos da 5ª à 8ª série do ensino fundamental. O
objetivo destas orientações é o de sinalizar os rumos que esse ensino deve seguir, o
que faz com que tenham um caráter minimamente regulador, do contrário, não ha-
verá razão em fazer tantos esclarecimentos, marcar posições teórico-metodológicas,
sugerir caminhos de trabalho etc. No entanto, para que esse caráter regulador ganhe
sentido e produza efeitos, sabemos que serão necessários muitos outros passos, entre
os quais destacamos o de sua leitura, análise e discussão no âmbito das instituições
formadoras de professores, em conjunto com os indivíduos em formação, e também
o de sua leitura, análise e discussão por parte do coletivo das escolas.
Mais de uma vez o Espanhol esteve presente como disciplina em nossas es-
colas, porém essa nunca esteve tão claramente associada a um gesto marcado de
forma inequívoca por um objetivo cultural, político e econômico, uma vez que
a LDB prevê a possibilidade de oferta de mais de uma língua estrangeira, sem
nenhuma outra especificação. É fato, portanto, que sobre tal decisão pesa um
certo desejo brasileiro de estabelecer uma nova relação com os países de língua
espanhola, em especial com aqueles que firmaram o Tratado do Mercosul.
Esse não é, no entanto, o único motivo para que se ofereça um ensino de Espa-
nhol de qualidade, nem o mercado deve ser o objetivo fundamental para o ensino
dessa língua.
Como apontam Celada & Rodrigues,1
1
Fragmento de artigo publicado na seção “Lengua y Cultura” do site do Real Instituto Elcano de Estudios Estratégicos e
Internacionales, sem numeração de página. Consulta feita em 27/08/2005.
El reordenamiento geográfico y político que implica la formación de mercados

comunes – en nuestro caso el del Tratado del Mercosur, que continúa lentamente
en curso – ha tenido un fuerte impacto sobre la identidad y funcionamiento de
los Estados nacionales. Y, como es de amplio conocimiento entre los ciudadanos
de la Unión Europea (testigos del diseño de políticas lingüísticas sin precedentes
en los nuevos marcos de integración), tal proceso de globalización también tiene
un impacto sobre las cuestiones relacionadas con las lenguas. (CELADA & RO-
DRIGUES, 2005).
Estamos diante de um gesto político claro e, sobretudo, de um gesto de po-

lítica lingüística, que exige uma reflexão acerca do lugar que essa língua pode e
deve ocupar no processo educativo;
reflexão sobre a maneira possível de
... um gesto de política
trabalhá-la com o máximo de qua-
lingüística, que exige uma
lidade e o menor índice de redu-
reflexão acerca do lugar
cionismo, um reducionismo a que,
que essa língua pode e deve
ao longo da história, se viu afetada
ocupar no processo educativo.
a nossa relação com a Língua Espa-
nhola e com os povos que a falam.
Estereótipos de todo tipo, sobre a língua e sua suposta facilidade para os brasi-
leiros, sobre os hispanofalantes, mais de uma vez indiferenciados em imagens
constituídas de fragmentos de diferentes setores do mundo hispânico, como se
esse fosse uma só coisa, imagens permeadas de preconceitos que marcaram por
muito tempo nossa relação com essa língua e essas culturas.
Essa relação foi marcada também, ao longo das últimas décadas, por uma hege-
monia do Espanhol peninsular, que se impôs, por várias razões, tanto a professores
hispanofalantes latino-americanos quanto a professores e estudantes brasileiros,
levando à consolidação de preconceitos, à camuflagem das diferenças locais e ao
apagamento das diferentes culturas e manifestações lingüísticas que configuram a
diversidade identitária do universo hispanofalante (CAMARGO, 2004: 143-144).
A “língua fácil”, “língua que não se precisa estudar” (falas que circulam no
senso comum), ganha um novo lugar e um novo estatuto a partir da assinatura
do Tratado do Mercosul, passa a ocupar novos e mais amplos espaços, torna-se
objeto de atenções, preocupações e projeções quanto ao seu alcance, seu êxito e às
suas conseqüências, por parte de vários segmentos da sociedade, seja no âmbito
dos negócios, no âmbito educativo, acadêmico, político, e no discurso da im-
prensa, que ora se mostra favorável, ora contrária, ora reticente, mas raramente
indiferente a essa nova situação.
CONHECIMENTOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – ESPANHOL 129
Especificamente com relação ao Espanhol, as pesquisas vêm apontando mui-

tas coisas, entre outras que é preciso entender a sua maneira “singular” (CELADA,
2000) de ser estrangeira entre nós e os efeitos dessa singularidade nos aprendizes
brasileiros. É fundamental estabelecer claramente os pontos que determinam es-
ses movimentos de aproximação e distanciamento (FANJUL, 2002) – “la justa
medida de una cercanía” (KULIKOWSKI & GONZÁLEZ, 1999) – entre as duas
línguas, em toda a sua heterogeneidade, e seus efeitos na produção estrangei-
ra dos brasileiros (interlíngua, se se preferir). Espera-se, portanto, que a prática
possa incorporar todos os pontos importantes levantados pelo já considerável
volume de pesquisas feitas no país a esse respeito, e que leve a uma nova forma de
ensinar e de aprender essa língua em nossas escolas.
Ao longo desta proposta, transparecerão, necessariamente, nossos conceitos
de língua, de cultura e das formas de trabalhá-las; do papel educativo que pode
ou deve ter o ensino de línguas, em especial do Espanhol, na formação do estu-
dante, naquilo que esse lhe proporciona em termos de inclusão social e étnica, na
constituição de sua cidadania, local e global; dos desafios que nos impõe, nesse
sentido, uma sociedade globalizada, informatizada, em que as próprias fronteiras
das tradicionais formas de manifestação da linguagem, antes tratadas no ensino
de línguas como as quatro habilidades – compreensão escrita, compreensão oral,
expressão escrita, expressão oral –, se interpenetram e diluem.
Estas orientações curriculares não pretendem, no entanto, apresentar uma
proposta fechada, com seqüenciamento de conteúdos, sugestão de atividades e
uma única e exclusiva linha de abordagem, nem muito menos têm a pretensão de
trazer soluções para todos os eventuais problemas e/ou desafios, já vivenciados
e por vivenciar, do ensino em questão. Procuram, acima de tudo, proporcionar
algumas reflexões de caráter teórico-prático que nos levem a compreender um
pouco mais os conflitos inerentes à educação, ao ato de ensinar, à cultura que
consolida a profissão de professor, ao aprendizado de Línguas Estrangeiras e à
construção de visão de mundo, para podermos, quiçá, melhor lidar com eles.
Trata-se de uma reflexão de caráter amplo, que inclui alguns indicadores
cuja finalidade é nortear o ensino de língua estrangeira, nesse caso o Espanhol,
no ensino médio, dar-lhe um sentido que supere o seu caráter puramente
veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes, ex-
pondo-os à alteridade, à diversidade, à heterogeneidade, caminho fértil para a
construção da sua identidade. Por isso mesmo, tudo o que aqui for proposto
deverá ser permanentemente revisto, reavaliado e, se necessário, modificado,
de forma a enfrentar os desafios de um mundo permanentemente cambiante,
cujas transformações não se podem perder de vista. Devem ser os docentes e
demais responsáveis pelo processo educativo, em cada situação específica de

ensino e de acordo com as propostas pedagógicas de cada instituição escolar,
os responsáveis, como fruto de uma decisão discutida no coletivo, pela deter-
minação dos conteúdos e pela adaptação das propostas aqui formuladas ao
que é, de fato, possível realizar.
Nesse contexto, seria interessante lembrar, conforme apontam Morin, Ciura-
na & Motta (2003: 24), que uma teoria
não é o conhecimento; ela permite o
... uma teoria não é o
conhecimento, não é uma chegada; é
conhecimento; ela permite
a possibilidade de uma partida; não é
o conhecimento, não é uma
uma solução, é a possibilidade de tra-
chegada; é a possibilidade de
tar um problema; e só cumpre o seu
uma partida.
papel cognitivo com a plena atividade
mental do sujeito. E só no momento
em que essas idéias forem postas em prática pelos protagonistas do processo edu-
cativo será possível avaliar a sua validade e viabilidade. Por isso, nenhuma teoria
vale se não for acompanhada pelo método – não metodologia. Método, à maneira
de Morin, Ciurana & Motta, como viagem e transfiguração:
[...] uma disciplina do pensamento, algo que deve ajudar a qualquer um a ela-
borar sua estratégia cognitiva, situando e contextualizando suas informações, co-
nhecimentos e decisões, tornando-o apto para enfrentar o desafio onipresente da
complexidade. Muito concretamente, trata-se de um “método de aprendizagem na
errância e na incerteza humanas”. (MORIN, CIURANA & MOTTA, 2003: 13).
Nesse sentido, o método nunca é algo dado de antemão, mas se faz no cami-
nho, um caminho que, segundo eles, é uma trajetória em espiral (ibid.: 22). E o
método, que é simultaneamente programa e estratégia do sujeito, pode modificar
o programa pelo efeito de seus resultados. Isso quer dizer, para os autores (ibid.:
28), que “o método aprende”.
Entendemos, por fim, que nada se fecha aqui, que este documento apenas
abre um caminho que se fará e refará muitas vezes, revendo-se sempre; represen-
ta apenas uma parte de algo que é muito mais amplo, já que, num contexto de
formação ampla como o do ensino médio, uma disciplina não se fecha nela mes-
ma, e que é preciso contemplar o todo dessa formação que se pretende oferecer
aos nossos estudantes, dentro do qual uma disciplina deve interagir com todas
as demais para que se obtenham resultados de maior alcance na constituição da
cidadania.
1 O PAPEL EDUCATIVO DO ENSINO DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS NA ESCOLA E O CASO ESPECÍFI-
CO DO ESPANHOL
Retomar aqui o papel educativo que tem o ensino da língua estrangeira significa
ressaltar várias coisas. Em primeiro lugar, é crucial que fiquem bem claras as
diferenças que deve haver entre o papel da língua estrangeira e a forma de abor-
dá-la no âmbito da educação regular e no âmbito do ensino livre. Trata-se de
experiências de natureza diferente, que não podem ser confundidas nem mesmo
quando o ensino das línguas na escola é terceirizado. Não se trata de questionar
ou criticar a atuação das escolas/academias
de línguas, mas de fazer ver que não se po-
... é fundamental
dem identificar a proposta e os objetivos
trabalhar as linguagens
desses institutos com a proposta educativa
não apenas como
e os objetivos do ensino de Línguas Estran-
formas de expressão
geiras no espaço da escola regular, no qual
e comunicação, mas
o ensino da língua estrangeira, reiteramos,
como constituintes
não pode nem ser nem ter um fim em si
de significados,
mesmo, mas precisa interagir com outras
conhecimentos e valores.
disciplinas, encontrar interdependências,
convergências, de modo a que se restabe-
leçam as ligações de nossa realidade complexa que os olhares simplificadores
tentaram desfazer; precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado na construção
coletiva do conhecimento e na formação do cidadão.
Em segundo lugar, cabe reiterar um dos princípios registrados na Carta de
Pelotas (2000), documento síntese do II Encontro Nacional sobre Política de En-
sino de Línguas Estrangeiras, segundo o qual “a aprendizagem de línguas não
visa apenas a objetivos instrumentais,2 mas faz parte da formação integral do alu-
no”, e reiterar o que também já está presente na Proposta Curricular para o Ensi-
no Médio, ou seja, que é fundamental trabalhar as linguagens não apenas como
formas de expressão e comunicação, mas como constituintes de significados,
conhecimentos e valores. Estão aí incorporadas as quatro premissas apontadas
pela Unesco como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
2
Aqui, o termo “instrumental” não se refere ao ensino instrumental de línguas, mas ao papel meramente tecnicista que,
em certas ocasiões, o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras adquire. Assim, o que se pretende é contrapor a noção
de língua como “ferramenta”, ou simples instrumento de comunicação, à de meio pelo qual é possível e desejável ampliar
a formação do indivíduo.
Mas cabe perguntar: o que significa formar cidadãos no espaço da aula de

língua estrangeira? Como desenvolver – e o que significa fazê-lo – o senso de
cidadania em aula de língua estrangeira?
A reflexão sobre o papel da língua que se estuda e das comunidades que as
falam, na sua complexa relação com o mundo em geral e com o nosso próprio
espaço e a nossa própria língua, é de crucial importância na constituição dessa ci-
dadania. O contato com o estrangeiro, com a diferença, provoca inevitáveis des-
locamentos em relação à nossa língua materna para chegarmos às novas formas
de “dizer” na língua estrangeira (CELADA & RODRIGUES, 2004).
Uma mobilização de tal natureza, que nos parece crucial nesse papel edu-
cativo que a língua estrangeira precisa ter na escola regular, evidentemente, não
poderá ser propiciada se encararmos o ensino da língua como algo voltado ex-
clusiva ou prioritariamente para as comunicações operatórias “[...] nas quais nos
contentamos em transferir informações já identificadas e codificadas [...]” (RE-
VUZ, 1998: 229), o que é muito diferente da possibilidade de estabelecermos
“[...] uma comunicação criativa na qual podem surgir informações, significações
e elaborações novas” (id. ibid.: 229). Trata-se, segundo essa autora, de dois níveis
que requerem graus de apropriação distintos da língua estrangeira e de envolvi-
mento do aprendiz.
Em que pese a grande e positiva guinada que a conhecida abordagem comu-
nicativa produziu no ensino das Línguas Estrangeiras nas últimas décadas, a sua
aplicação nem sempre foi muito feliz. De todas as críticas, a mais importante é a
redução da língua a uma única função, a comunicação, desconsiderando-se por
completo a complexidade do seu papel na vida humana, e deixando-se de lado o
lugar da subjetividade na aprendizagem de segundas línguas. Entre outras coisas,
parece-nos que se exagerou, sem que isso sequer levasse a resultados sempre po-
sitivos, na aplicação de verdadeiros simulacros das funções comunicativas, e, em
alguns casos, na prática desses simulacros, terminou-se por, em vez de integrar,
excluir o aprendiz da língua, cuja realidade em geral está muito distante das situ-
ações em que é posto para se expressar.
No caso especifico do Espanhol, a partir dos resultados que recolhe numa

pesquisa na qual demonstra, a partir de dados empíricos, que
[...] la resonancia [...] de los ecos “comunicativistas” tiende a acompañar los resulta-
dos menos eficaces en cuanto a adquisición de habilidades en español, incluso en las
prácticas que podríamos llamar “funcionales” [...] (FANJUL, 2004),
Fanjul propõe uma mudança de atitude em relação ao que tem preva-

lecido nos discursos sobre a sua difusão no Brasil a partir dos anos 1990,
marcada por declarações de “urgencia y necesidad de mucha acción”. Su-
gere, então,
[...] un poco menos de “acción”, más de reflexión, y asumir de una vez por
todas que ese objeto tan rodeado, la lengua, debe ser aprendido también como
resultado de un esfuerzo cognitivo en el orden de sus formas específicas. (FAN-
JUL, 2004).
Entretanto, esse esforço cognitivo não pode ser confundido, nem por alunos,
nem por professores, com um conceito, muito recorrente, de língua como código,
que possa, nos termos de Grigoletto (2003), ser “traduzido em frases, vocábulos
ou expressões para comunicação”, e que “possa, também, ser adquirido na sua to-
talidade”. Como aponta a autora, “[...] a representação funciona como se a enun-
ciação em uma língua significasse apenas a expressão de conteúdos lingüísticos”.
Substitui-se, nessa imagem, um código por outro, sem maiores conseqüências
para o indivíduo. Trata-se, portanto, de uma visão redutora, que “[...] oblitera a
realidade de que falar uma língua estrangeira envolve deslocamentos de posições
e, até mesmo, novas identificações do sujeito” (ibid.: 231).
Não é, evidentemente, essa visão redutora do ensino de Línguas Estran-
geiras que se tem em mente neste documento sinalizador de um caminho
para o ensino do Espanhol na escola regular. Nesse espaço, a língua estran-
geira não é simplesmente matéria escolar a ser aprendida, mas tem função
educacional, e um dos seus papéis mais importantes, o de expor os alunos
a outra língua a partir de uma óptica menos instrumental, poderá ajudar,
entre outras coisas, a interferir positivamente na relação que os estudantes
brasileiros guardam com a própria língua, em especial com a escrita. No caso
específico da Língua Espanhola, esta pode contribuir significativamente para
isso, dada a especial relação que mantém com a Língua Portuguesa (cf. CE-
LADA & RODRIGUES, 2004).
Enfim, as idéias arroladas apontam para a recuperação do papel crucial que
o conhecimento de uma língua estrangeira, de um modo geral e do Espanhol
em particular, pode ter nesse nível de ensino: levar o estudante a ver-se e consti-
tuir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao outro, à diferença, ao
reconhecimento da diversidade.
2 ALGUMAS ESPECIFICIDADES NO ENSINO DA LÍN-

GUA ESPANHOLA A ESTUDANTES BRASILEIROS
2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol?

Na Apresentação deste documento destacamos a necessidade de substituir o
discurso hegemônico pela pluralidade lingüística e cultural do universo hispa-
nofalante, ensejando uma reflexão maior. Nesse contexto, certamente a questão
“Que Espanhol ensinar?” deve ser substituída por uma outra: como ensinar o
Espanhol, essa língua tão plural, tão heterogênea, sem sacrificar as suas diferenças
nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexão maior a seu respeito?
No entanto, aquela primeira pergunta, por diferentes razões, ainda se mantém.
Santos (2002, 2004, 2005) aponta a existência de uma forte tendência, por
parte dos brasileiros, a classificarem o Espanhol peninsular como “puro”, “origi-
nal”, “clássico”, “rico”, “perfeito”, “mais correto”, enquanto a variedade rio-platense,
por exemplo, é vista como “derivada”, “diferente”, “carregada de particularidades”,
“com mistura de outras línguas”, “com gírias e manias locais”, “mais popular”. No
entanto, é preciso que a escola atue no sentido de evitar dicotomias simplifica-
doras e reducionistas e que permita a exposição dos estudantes à variedade sem
estimular a reprodução de preconceitos.
Na busca de uma solução para essa clássica e falsa dicotomia Espanhol pe-
ninsular versus variedades hispano-americanas, alguns professores e inclusive
alguns lingüistas defendem o ensino
de um Espanhol dito estândar,3 por
vezes sem uma consciência teórica “Que Espanhol ensinar?” deve
clara do que significa esse Español es- ser substituída por uma outra:
tándar. Da mesma forma, falantes de como ensinar o Espanhol, essa
diferentes procedências abandonam, língua tão plural ...
muitas vezes, seus sotaques locais, as
construções e o léxico peculiares de
sua região e cultura, em nome de privilegiar esse Espanhol que poderia, em tese,
ser entendido onde quer que seja. Posturas como essas parecem indicar que, em
certas ocasiões, os professores optam por uma modalidade mais geral do idioma,
que não apresente marcas distintivas profundas de determinada região, de deter-
minada forma de ser e de apresentar-se.
3
A respeito do tratamento dado no Brasil ao ensino das variedades do Eespanhol, veja-se, por exemplo, Bugel (2000), que
também aborda a opção pelo do Espanhol mais geral com intenção de torná-lo mais neutro.
No entanto, Ventura (2005) constata uma quase impossibilidade de operar

dessa maneira. É o que conclui ao estudar variações em alguns usos pronominais,
especialmente no que se refere às formas de tratamento, tão marcadas por con-
venções locais. Tal é a riqueza das formas de tratamento encontradas no mundo
hispânico que nenhum dos especialistas consultados por ela consegue determi-
nar o uso considerado padrão para a segunda pessoa do plural de tratamento
informal. Moreno (2000), por exemplo, refere-se ao uso correto e majoritário do
pronome de tratamento ustedes para esse caso, porém não chega a afirmar que
essa seja a forma que se possa considerar estândar.
O que definiria, então, essa língua estândar? O prestígio de alguma variedade
sobre outra parece pesar, a ponto de que alguns definam como estândar a varie-
dade castelhana do Espanhol peninsular, particularmente a predominante em
Madri. Essa definição está marcada por certas representações a respeito do que
são as línguas e, sobretudo, por questões de caráter político e ideológico às quais
não podemos deixar de estar atentos.
De resto, não tem sentido nem que um falante renuncie à sua identidade,
representada pelo seu modo de falar e por tudo o que isso implica, nem que o
considere único ou o melhor. A homogeneidade é uma construção que tem na
sua base um gesto de política lingüística, uma ideologia que leva à exclusão. Afir-
ma Bugel (2000): “Seguir adelante con una visión de la enseñanza de español como
una empresa libre de influencias culturales y políticas puede tener graves consecuen-
cias”. E conclui: “Para asegurar el éxito de las clases de ELE en el caso de Brasil, estas
cuestiones deberían repensarse”.
Como proceder, então, para enfrentar a questão crucial das variedades do Es-
panhol de modo a contemplá-las de forma adequada no ensino dessa língua para
estrangeiros e, mais precisamente, no Brasil? A própria autora nos dá a resposta:
Evidentemente, esta propuesta de pensar el español y su enseñanza a partir de

un modelo pluricéntrico obliga a repensar también la cuestión de los materia-
les didácticos y la dinámica actual de la disciplina, que hoy parece moverse en
una sola dirección - desde el “centro” peninsular hacia la “periferia” mundial.
Probablemente, optar por un ejercicio más realista, en términos sociolingüísti-
cos, sea menos difícil de lo que parece y sin duda será mucho más enriquecedor
porque nos permitirá poner en práctica, cabalmente, todas las posibilidades de
nuestra lengua. (BUGEL, 2000).
O que muitas vezes se observa no ensino de Língua Espanhola, no entanto,

é que ele está permeado pela idéia de que existe um mundo único e homogêneo
constituído de objetos sempre idênticos que apenas mudam de nome quando se

passa de uma língua a outra, algo que por vezes reduz o tratamento da variedade
à apresentação de extensos “vocabulários” em que se oferecem as “equivalências”;
só as palavras e certas formas mudariam na passagem de um código a outro. An-
tes de considerar qualquer tipo de correspondência/equivalência lingüística, se-
ria preciso determinar, por exemplo, até que ponto são possíveis (se é que o são)
as equivalências entre as realidades referidas.4 Será un colectivo porteño a mesma
coisa que una guagua habanera? A que mundo cada um deles nos remete? Que
papéis peculiares desempenham nessas realidades com necessidades, valores, cul-
turas e histórias tão peculiares?
É preciso, no entanto, não perder a dimensão do real em que se encontram
os professores de Espanhol no ensino médio. Por essa razão, algumas questões
recorrentes relacionadas ao tratamento das variedades do Espanhol nos cursos
serão comentadas a seguir.
2.1.1 Qual variedade ensinar?

É preciso lembrar, antes de tudo, que nenhum falante de nenhuma língua conhece
a fundo todas as variedades existentes. Cada professor, seja porque é falante na-
tivo de dada região seja porque optou
por uma variedade determinada, tem a
“sua” própria forma de expressão. Por ... o papel de professores
vezes também, como falante estrangei- passa a ser quase o de
ro, inevitavelmente combina fragmen- articuladores de muitas vozes.
tos de variedades diferentes. Em prin-
cípio, essa é a sua forma “natural” de se
expressar, a que conhece melhor e à qual se sente mais vinculado. Portanto, essa
deve ser a modalidade fundamental de expressar-se, em aula ou fora dela. É claro
que o fato de o professor empregar uma variedade qualquer não o exime do dever
de mostrar aos alunos que existem outras, tão ricas e válidas quanto a usada por
ele, e, dentro do possível, criar oportunidades de aproximação a elas, derrubando
estereótipos e preconceitos. Nesse sentido, o papel de professores passa a ser quase
o de articuladores de muitas vozes. O que não se pode é transformar essa amostra-
4
Na atualidade, há quem advogue por um espanhol “panhispánico”. Nessa linha, foi elaborado o último Diccionario
de la Real Academia Española de la Lengua, que incorpora sugestões das academias de língua dos países hispano-
americanos, numa tentativa de dar uma certa unidade a essa língua e de reconhecer falas locais, permeadas de pala-
vras que não pertenceriam à língua geral. No entanto, é preciso ter em mente que iniciativas como essa são válidas
e cumprem uma função determinada, mas tomam como base a palavra, não os contextos de uso relacionados a
questões mais amplas, como a realidade sócio-lingüístico-cultural (veja-se, a esse respeito, http://www.aprendemas.
com/Noticias/html/N595_F14102004.HTML).
gem num simples conjunto de “curiosidades”, dar-lhe essa característica de “alma-

naque”, desconsiderando a construção histórica que é a língua, resultado de muitas
falas datadas e localizadas. Bugel, apud Pennycook (1995: 47), afirma que
Continuar considerando a las variedades lingüísticas y culturales latinoamerica-

nas del español como conjuntos estables de creencias, valores y comportamientos,
que pueden agregarse como atractivos complementos del material didáctico lleva
a un divorcio de la lengua con su contexto cultural y social. (BUGEL, 2000).
E Ventura explica:
[...] es importante resaltar que el contacto que los alumnos tengan con las varie-
dades del español no se puede establecer sólo por medio de simples curiosidades
léxicas, como si las diferencias se redujeran a unas tantas palabras que se usan
en un lugar y en otro no. Es necesario que las variedades aparezcan contextu-
alizadas y por medio de un hablante real o posible que muestre dicha variedad
en funcionamiento. El profesor no puede sólo hablar sobre las variedades y ser
la única voz que las representa, es importante que transmita la palabra a otros
hablantes que mostrarán cómo funciona realmente cada variedad. (VENTU-
RA, 2005: 119-120).
O fundamental, portanto, em que pese a impossibilidade de abarcar toda a

riqueza lingüística e cultural do idioma, é que, a partir do contato com algumas
das suas variedades, sejam elas de natureza regional, social, cultural ou mesmo
de gêneros, leve-se o estudante a entender a heterogeneidade que marca todas as
culturas, povos, línguas e linguagens.
2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender?

Esta questão é particularmente recorrente nos níveis iniciais. Como, em geral, os
professores constituem o principal (quando não o único) modelo de expressão,
é natural que os estudantes tendam a adotar a variedade à qual são expostos
durante mais tempo. É preciso, entretanto, criar as condições para que possam
optar pela que considerem mais viável, seja pela facilidade que encontram, seja
pelo gosto pessoal, seja porque se identificam mais com a sua cultura e com os
seus falantes. Não se trata de tarefa fácil; não é impossível, no entanto, propor
caminhos para desenvolver essa consciência no aluno, que se espera esteja apren-
dendo também que a sua formação não se esgota nesse curso, devendo investir
nela ao longo de sua vida.
2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro didático é

diferente da empregada pelo professor?
O estudante não deve ter no livro didático o único input 5 da língua e cultura es-
trangeira. Mostrar, na prática, as variedades do professor e do livro pode ser uma
oportunidade excelente de trabalhar com as diferenças, dando-se espaço a outras
vozes, à polifonia.
Mais do que um “problema”, a questão das variedades constitui um leque de
opções que não se restringe ao lingüístico, pois esse é apenas um dos aspectos. Cada
forma de expressão, cada aspecto sociocultural integra o idioma como um todo,
intrinsecamente heterogêneo, em cada espaço social e cultural que focalizemos.
2.2 Algumas representações do Espanhol para os brasileiros
2.2.1 Sobre a proximidade/distância entre o Português e o Espanhol

Um ponto de crucial importância quando se trabalha com o ensino de Espanhol
a falantes do Português é determinar: o grau de proximidade/distância entre as
duas línguas (la justa medida de una cercanía, nos termos de KULIKOWSKI &
GONZÁLEZ, 1999); o efeito que ele tem sobre a representação de língua fácil/di-
fícil, quer seja no senso comum, quer seja
entre os estudantes e mesmo os professo-
res; e, em decorrência, o papel da língua A proximidade levou,
materna tanto no processo de aquisição/ ao longo dos anos,
aprendizagem quanto na didática. Vemos ao surgimento de
que, ao longo da história da metodolo- estereótipos e de visões
gia do ensino de Línguas Estrangeiras, a simplistas e distorcidas
língua materna ora foi considerada como sobre o Espanhol ...
essencial para que ocorresse o aprendi-
zado do novo idioma, ora foi totalmente
banida da sala de aula. No caso específico do Espanhol para brasileiros, o fato
de serem línguas genética e tipologicamente próximas, embora distanciadas em
muitos aspectos, leva a um questionamento ainda maior quanto ao lugar que o
Português deve ocupar, tanto no processo de ensino quanto no de aquisição e
aprendizagem.6
5
Para Krashen, só haverá aquisição de uma LE se o estudante for exposto a amostras dessa língua – input – que se situem
um pouco acima do seu nível atual de conhecimento. O pesquisador esclarece que o nível atual de cada aprendiz seria i e
o input ideal ao qual deveria ser exposto para que se processe a aquisição seria i + 1.
6
Do ponto de vista didático, a língua- meta deve ser, sempre que possível, o veículo de comunicação na aula, tanto meio
quanto fim do ensino. Porém, o peso da LM não pode ser desconsiderado nunca e afirmações do tipo “é proibido usar
o Português” ou “pensem apenas em Espanhol” poderão não ter grande efeito ou até ter efeito negativo se isso não for
levado em conta.
A proximidade levou, ao longo dos anos, ao surgimento de estereótipos e de

visões simplistas e distorcidas sobre o Espanhol entre nós, as quais, entre outras
coisas, reduzem as diferenças a uma lista de palavras consideradas “falsas amigas”,
induzindo, assim, a uma concepção equivocada de que bastaria conhecer bem
todas essas armadilhas para dominar esse idioma.7 O impulso por contrastar e
buscar pontos de aproximação e distância entre essas duas línguas8 tão “singular-
mente estrangeiras” (CELADA, 2002) nunca se perdeu, e talvez por isso mesmo,
ou quem sabe por uma certa inércia, persiste a idéia dos “falsos amigos” como os
grandes vilões da aprendizagem do Espanhol por brasileiros.
Pacheco Vita (2004),9 numa revisão do próprio termo “falsos amigos”, tão
freqüentemente tomado como equivalente a “falso cognato” e também a heteros-
semântico, desfaz, a partir de uma perspectiva discursiva, a idéia equivocada de
que apenas os falsos amigos seriam um problema. Segundo a autora,
[...] não há como relegar, no contato entre o Espanhol e o Português, a influência da

história somente a uma parte do léxico – às “falsas amigas” – e atribuir às “amigas”
um lugar seguro, livre dos mal-entendidos. (PACHECO VITA, 2004).
Os trabalhos dedicados a contrastar o Espanhol e o Português não se limitam

a considerar os falsos amigos, mas abrangem outros níveis de análise lingüística:
fonético-fonológico, morfológico, sintático, pragmático e inclusive discursivo.
Estudos dessa natureza foram se ampliando e foi possível observar, por vezes,
complexos feixes de problemas interdependentes que podem chegar a ter efeitos
os mais variados sobre o processo de aquisição. Em função desses estudos, Gan-
cedo Álvarez, Yokota & González (2002), retomando a idéia da existência de uma
assimetria inversa entre o Português brasileiro e o Espanhol defendida por Gon-
zález (1994, 1998, 2000), chegam a apontar essas duas línguas como imágenes
invertidas en un espejo, o que leva as autoras a perguntarem cuál es el recorrido que
tienen que hacer los aprendices del español para situarse del otro lado del espejo.
Os percursos teóricos não param por aí, e novas formas de contraste surgem,
com bases epistemológicas bastante diferentes, feitas sobretudo a partir da pragmá-
tica e da análise do discurso, que apontam questões cruciais que não a das simples
semelhanças e diferenças no contraste termo a termo, estrutura a estrutura.10
7
A esse respeito, vejam-se González & Celada (, 2000); Celada (, 2002); González (, 2004), entre outros.
8
Para uma discussão a respeito das diferentes contribuições da Lingüística Contrastiva ainda nos dias atuais, vejam-se, por
exemplo, González (, 2004a; 2004b; 2004c); Durão (, 1999; 2000); Eres Fernández (, 2003); Fanjul, (2002), entre outros.
9
Trabalho disponível em página da internet consultada em 03/09/2005, sem numeração de página: http://www.cce.ufsc.
br/~lle/congresso/trabalhos_lingua/Claudia%20Pacheco%20Vita.doc
10
Sobre pesquisas que consideram a proximidade e distância entre o Espanhol e o Português na linha da Análise do Dis-
curso, vejam-se os trabalhos de Serrani-Infante (1994, 2001), Celada (2002) e Fanjul (2002).
2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distância nos processos de

aprendizagem. O papel da língua materna na aprendizagem da
língua estrangeira
Cabe mencionar aqui que os efeitos dessa proximidade/distância entre o Espa-
nhol e o Português (especialmente o falado no Brasil) também se manifestam,
de forma por vezes ambígua, nos processos de aprendizagem. A promessa de
facilidade que a Língua Espanhola traz inicialmente para os aprendizes brasilei-
ros se vê muito rapidamente frustrada, e é muito comum que estudantes pas-
sem de uma expectativa positiva quanto à rapidez da aprendizagem do Espanhol
para uma fase que pode ir da desconfiança e
medo à conclusão de impossibilidade, uma
impossibilidade que leva a grandes índices de ... fica patente
desistência. Da idéia de que não é necessário o papel crucial
fazer grande esforço para falar essa língua (que que tem a língua
é causa dessa perigosa e enganosa sensação de materna no processo
competência espontânea), que traz para o Espa- de aprendizagem da
nhol muitos dos que não conseguiram aprender estrangeira.
o inglês, por exemplo, os aprendizes passam,
muito rapidamente, à idéia de que é impossível
aprender essa língua, impossível encontrar os pontos de separação em relação ao
Português que garantam que não permanecerão nessa espécie de meio do caminho.
Passam, igualmente, de uma fase em que a produção se calca, em grande parte,
nas formas da língua materna para uma outra fase em que, talvez num impulso
diferenciador, chegam muitas vezes a criar uma língua “exótica”, que já nem se parece
à primeira e por vezes está longe de chegar perto da segunda. Em alguns casos,
ambas são chamadas de portuñol (ou portunhol).
O papel da língua materna nesse processo é inegável. A língua materna está
na base da estruturação subjetiva. Daí que o processo de aquisição de uma outra
língua mobilize tanto as questões identitárias, as quais explicam, por vezes, tanto
os sucessos quanto os fracassos nessa empreitada.11 Nesse processo, convivem e
se digladiam muitas vezes o desejo de aprender a língua e o medo do novo, a
resistência a reconhecer que o mundo pode ser visto e dito de outras manei-
ras (REVUZ, 1998). Nessa perigosa experiência, mostra a autora (ibid.: 225), os
aprendizes se valem de três estratégias: a da peneira (aprendem, mas não retêm
nada ou retêm muito pouco); a do papagaio (sabem frases feitas, expressam-se
em situações muito limitadas, não têm autonomia de compreensão e expressão);
11
Vejam-se a esse respeito os trabalhos de Revuz (1998) e Serrani-Infante (1998).
a do caos12 (língua estrangeira = acúmulo de termos não organizados por regra al-
guma). Isso sem falar daqueles que reduzem essa aprendizagem a procedimentos
lógicos, aprendem apenas regras gramaticais e precisam traduzir tudo. Uma vez
mais, qualquer que seja a estratégia adotada, fica patente o papel crucial que tem
a língua materna no processo de aprendizagem da estrangeira.
É preciso, por outro lado, entender que esse processo não é linear, é marcado
por avanços e retrocessos devidos a fatores nem sempre previsíveis; nem é de
aplicação idêntica em indivíduos diferentes, podendo atingir estágios diferentes
em indivíduos diferentes. Cabe relembrar aqui o papel importante porém re-
lativo do professor, que pode atuar especialmente no estímulo à utilização, por
parte do estudante, de uma estratégia consciente (FANJUL, 2004): a da reflexão, a
conscientização de que a língua, esse “objeto tão rodeado”, nas palavras do autor,
deve ser aprendida também como resultado de um esforço cognitivo naquilo que
tem a ver com as suas formas específicas.
2.2.3 Interferências, interlíngua, mesclas... ¿Qué hacemos con el

portuñol?
O portuñol é um fato natural da língua, submetida, naturalmente e sempre, a fe-
nômenos de mescla, embora muitas vezes essas sejam vistas como sinal de impu-
reza (TARALLO & ALKMIN, 1987). A mescla ocorre em diferentes circunstân-
cias e de diferentes formas, no interior de uma mesma comunidade (variedades
que convivem e se entrecruzam numa comunidade que fala a mesma língua) e
quando línguas diferentes entram em contato. Ocorre, por exemplo, recebendo
diferentes designações (entreverado, brasileiro, fronterizo), em zonas de fronteira
abertas e facilmente transitáveis (Brasil e Argentina, Paraguai e Uruguai). Ainda
que possamos entender por que se dá, é preciso saber que uma coisa é reconhecer
a sua existência, outra, muito diferente, é levar os alunos a encararem o estudo
do Espanhol de forma a superá-lo e a não se contentarem com a mera possibili-
dade de atender às necessidades rudimentares de comunicação, via portuñol, que
em geral longe está de qualquer forma usual de expressão na língua-meta. Cabe,
assim, ao professor desmistificar a ilusión de competencia espontánea (CELADA
& RODRIGUES, 2004). É preciso superá-la para reconhecer a alteridade radical
que constitui historicamente essas duas línguas.
12
Num trabalho de bases teórico-epistemológicas bem diferentes, González (1994, 1998, 2005) também constata o que
chama de duas caras da transferência, numa das quais, os aprendizes, na tentativa de se aproximarem da língua estrangei-
ra, apresentam em sua produção uma série de construções “exóticas”. A autora, sem diminuir o peso da língua materna
na produção desse fenômeno, classifica essa fase de “transferência às avessas”.
Assumindo, assim, que na experiência didática se dá uma inevitável situação

de contato entre línguas, fica claro que não precisamos nem devemos abolir ou
escamotear a língua materna das aulas de Espanhol, visto ter sido naquela língua
que os aprendizes se constituíram sujeitos e construíram sua subjetividade.
Trata-se, portanto, de ter em conta e de não ter receio de recorrer ao conheci-
mento prévio da língua materna quando se considerar que esse recurso auxiliará
o aprendiz a compreender o idioma estrangeiro. Assim, alguns princípios gerais
da Lingüística Contrastiva podem vir a ser muito úteis se aplicados nas ocasiões
oportunas. Não se trata de defender, no entanto, a visão mais conservadora da
Análise Contrastiva,13 mas de considerar que alguns de seus princípios, pautados
no contraste entre as línguas e discursividades envolvidas, podem levar a resul-
tados satisfatórios.
Da mesma forma, a Análise de Erros, para a qual estes são uma etapa natural
pela qual passam todos os aprendizes no seu percurso em direção à língua-meta
e, ao mesmo tempo, são indicadores do processo de aprendizagem seguido pelos
estudantes, tem contribuições a oferecer. Essa concepção de erro leva a outra: a de
interlíngua,14 que pode ser definida, em linhas gerais, como um
[...] sistema lingüístico interiorizado, que evoluciona tornándose cada vez más
complejo, y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Este sistema es diferente
del de la LM (aunque se encuentren en él algunas huellas) y del de la lengua
meta; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que
contiene reglas que le son propias. (FERNÁNDEZ, 1997: 20).
Conforme indica a mesma autora (1997: 27), as produções dos estudantes,

“funcionan de acuerdo con sus propias reglas y por tanto es desde ahí desde donde
deben ser evaluados y no desde la norma de la lengua meta”, o que não significa
aceitar toda e qualquer produção, e muito menos deixar de realizar correções.
Assim, é fundamental
13
A Análise Contrastiva tradicional considerava, entre outras coisas, que a origem das dificuldades e erros dos alunos está
na interferência da língua materna do estudante. Para essa corrente lingüística, todos os erros podem ser prognosticados a
partir da identificação das diferenças existentes entre a língua estrangeira e a materna, e, com isso, a partir de um trabalho
centrado nessas “diferenças”, todos os erros poderiam ser evitados. Essa forma de ver as coisas e de trabalhar vem, pouco
a pouco, perdendo força, embora, na prática, ainda seja bastante utilizada.
14
O termo “interlíngua” difundido por Selinker (1972) equivale, grosso modo, a outras denominações, como “competência
transitória” (CORDER, 1967), “dialeto indiossincrásico” (CORDER, 1971), “sistema aproximado” (NEMSER, 1971) ou
“sistema intermediário” (PORQUIER, 1975), segundo apontem mais para a idéia de sistema, de evolução ou de especifi-
cidade (cf. FERNÁNDEZ, 1997, pp. 19-20).
desenvolver uma forma de ensino em que os erros sejam vistos não como um
“obstáculo” para o sucesso dos alunos, mas como um “trampolim” para chegar
à proficiência na língua-alvo. (FIGUEIREDO, 2002: 121).
É preciso lembrar ainda que o erro deve ser entendido de várias formas: como
efeito da própria prática e de certos procedimentos didáticos, que por isso mesmo pre-
cisam ser permanentemente reavaliados; como
efeito do confronto do aprendiz com a nova
... a avaliação
língua e dela com aquela em que ele se cons-
formativa, contínua,
tituiu simbolicamente; como efeito de formas
de acompanhamento,
de aprender consolidadas pela tradição escolar.
que fornece subsídios
Todas elas devem ser consideradas na hora de
valiosos para o
se analisar, corrigir e avaliar um determinado
professor e para os
dado da produção em língua estrangeira.
alunos, deve ser
Na mesma linha de raciocínio deve cami-
privilegiada.
nhar a avaliação da aprendizagem: seu papel
é de indicador do estágio em que se encontra
o estudante, fornecendo elementos sobre o processo e não sobre os resultados.
Nesse sentido, a avaliação formativa, contínua, de acompanhamento, que fornece
subsídios valiosos para o professor e para os alunos, deve ser privilegiada. Por
meio das avaliações, assim como dos erros nas produções dos alunos, o professor
pode redirecionar seu curso e, ao mesmo tempo, oferecer aos alunos a
[...] oportunidade de elaborar estratégias para o uso da língua de forma ade-

quada, de saber que existem outras variedades lingüísticas que não a padrão, e
de levar em consideração como se fala, com quem se fala, o que se fala e quando
se fala, de modo a adequar o seu discurso a determinadas situações. (FIGUEI-
REDO, 2002: 132-133).
Nesse sentido, a avaliação deve utilizar diferentes instrumentos, tanto para o

diagnóstico do progresso do aluno quanto para a mensuração dos resultados al-
cançados em determinado momento, e deve revestir-se de um caráter positivo de
modo a trazer à tona o potencial que o aprendiz tem para avançar no seu estudo
da língua estrangeira.
2.2.4 E a gramática?
A partir da redefinição do papel dos erros e da avaliação, redefine-se, também, o
papel da gramática no ensino e aprendizagem de língua estrangeira. A gramáti-
ca – normativa, prescritiva e proscritiva – pautada na norma culta, modalidade

escrita, não é a única que deve ter lugar na aula de língua estrangeira, nem deve
ser o eixo do curso.
O ensino de Línguas Estrangeiras sempre manteve a gramática em lugar de
destaque, dando aos exercícios estruturais um lugar privilegiado, como se me-
diante a sua realização o aluno pudesse vir a ser treinado para produzir respostas
sempre corretas (JOVANOVIC, 1986: 153).
Embora essa visão, surgida há mais de meio século, ainda esteja bastante
presente nas aulas de Línguas Estrangeiras, ela não pode ser mantida quando o
enfoque adotado sinaliza direções e propósitos muito mais abrangentes. Nesse
sentido, o conhecimento que o aluno possui da gramática da língua materna
(explícito ou implícito) permite que ele interaja, desde cedo, com a comunidade
na qual está inserido.
O conhecimento gramatical necessário em língua estrangeira deve levar o es-
tudante a ser capaz de produzir enunciados – simples ou complexos – que tenham
uma função discursiva determinada. Essa capacidade, obviamente, vai muito além
da simples conjugação verbal, da exatidão no emprego das pessoas verbais ou das
regras de concordância, por exemplo. Assim, o foco da gramática deve voltar-se
para o papel que ela desempenha nas relações interpessoais e discursivas.
Portanto, o problema com a gramática não está propriamente nela, mas na
concepção de gramática (e de língua) que orienta muitas vezes nossos cursos. Ra-
ramente está voltada para a compreensão, para a interpretação dos muitos efeitos
de sentido e para as questões que regem o funcionamento de uma língua a partir
das pistas que nos dá a sua materialidade; está, sim, mais preocupada com a ma-
terialidade em e por si mesma, tantas vezes mal trabalhada nas clássicas síntesis
gramaticales que se reproduzem infinitamente. Mesmo quando o que se propõe
é um enfoque dito comunicativo, é comum ver diluídos a heterogeneidade, as
contradições e os conflitos constitutivos das relações sociais que se manifestam
nas línguas e culturas. Por isso, em González,15 afirma-se:
Quizás sea éste uno de los factores que hacen que la enseñanza de la lengua
y de su gramática sea, con tanta frecuencia, un fracaso y quizás se deban a
esto las expresiones de disgusto, de enfado, de aburrimiento, que notamos en
las personas cuando se les pronuncia la palabra gramática: algo que asocian
inmediatamente a ese conjunto de reglas vacías de contenido y arbitrarias que
los profesores les hacemos memorizar.
15
Texto no prelo, cópia fornecida pela autora, razão pela qual não mencionamos o número das páginas.
Mas, como ainda afirma a autora,
Es importante señalar aquí que la nueva concepción heterogénea de lengua/len-

guaje que defendemos no implica en absoluto abandonar la importancia de un
trabajo con la sistematicidad de la lengua. Lo que se valora es más bien la des-
cripción de dicha sistematicidad a partir de una práctica, en los términos de
Bourdieu (1977), y no precediéndola, con la finalidad de fijar, detectar reglas
e incluso promover una reflexión sobre ellas.
Cabe lembrar, ainda, que o que precisa ser privilegiado no ensino de uma
língua estrangeira é a amostragem e a reflexão sobre a divisão que nela mesma
se organiza ao redor do que é possível e do que é impossível dizer (uma questão
que vai muito além do certo e do errado do ponto de vista da norma gramatical
vigente e reconhecida), sendo que a gramática representa apenas uma das formas
dessa divisão, configurada também por outros eixos, entre eles o da coesão, da
coerência, da relação com o outro, da adequação a contextos e situações. É nesse
sentido que toda produção estrangeira deve ser focalizada, porque depende disso
a possibilidade de ser compreendida e de não incorrer em problemas graves de
inadequação que podem gerar desconfortos.
Por fim, cabe uma última reflexão sobre esse privilégio que se está dando ao
ensinar a língua sobre o ensinar sobre a língua. O ensinar a língua não se confunde
com um abandonar totalmente a reflexão sobre o modo como se apresenta essa
língua em cada caso nem a metalinguagem que se emprega para explicar alguns
desses fatos. O que efetivamente importa é mais o como e o para que fazê-lo, é o
não tornar a análise e a metalinguagem um fim em si mesmas, mas uma forma de
avançar na compreensão, uma maneira de mostrar que as formas não são fruto
de decisões arbitrárias, mas formas de dizer que se constroem na história e pela
história, e que produzem sentido.
3 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO

DE ESPANHOL: SOBRE TEORIAS, METODOLO-
GIAS, MATERIAIS DIDÁTICOS E TEMAS AFINS
3.1 Considerações gerais

Como já foi assinalado, este documento não possui caráter dogmático e respeita
as peculiaridades de cada situação de ensino, pelo que não oferece uma listagem
fechada de conteúdos ou temas a serem desenvolvidos de maneira uniforme. An-
tes, o que se objetiva é delinear alguns princípios gerais que permitam aos do-
centes:
a) realizar uma reflexão criteriosa acerca da função da Língua Espanhola na es-
cola regular;
b) estabelecer os objetivos realizáveis, considerando-se as peculiaridades (regio-
nais, institucionais e de toda ordem) de cada situação de ensino, e das rela-
ções entre o universo hispânico e o brasileiro, em toda a sua heterogeneidade
constitutiva;
c) selecionar e seqüenciar os conteúdos – temáticos, culturais, nocional-funcio-
nais e gramaticais – mais indicados para a consecução dos objetivos propos-
tos; e
d) definir a(s) linha(s) metodológica(s) e as estratégias mais adequadas, tendo
em vista tanto o processo de ensino–aprendizagem quanto os resultados que
se pretende alcançar, e, de acordo com isso, fazer a escolha do material didá-
tico adequado para a abordagem e estabelecer critérios de avaliação condi-
zentes com suas escolhas e plausíveis nessa situação.
Para que os pontos arrolados anteriormente possam ser postos em prática,

convém recordar que o princípio geral norteador deste documento é o papel
formador que a Língua Espanhola deve ter no currículo acadêmico do ensino
médio. Sendo a escola uma instituição social, nela se perpetuam certas práticas
que refletem as crenças e atitudes dos participantes e a linguagem configura-
se como uma das formas mais freqüentes de constituir e preservar essa situa-
ção, como apontam Almeida Filho & El Dash (2002: 22). Ao entendermos que a
função maior de uma língua estrangeira no contexto escolar é contribuir para a
formação do cidadão, é preciso determinar, também, o papel que os professores
efetivamente nele exercem. Muito acima de uma visão reducionista e limitadora,
os professores são agentes – junto com os estudantes – da construção dos saberes
que levam um indivíduo a “estar no mundo” de forma ativa, reflexiva e crítica.
É interessante saber que as premissas já citadas neste documento – apren-
der a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser – também são
referidas no Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación (capítulo 2),16 algo que deve ser levado em consideração,
dada a situação particular que passaram a viver os europeus a partir da criação da
União Européia e das políticas lingüísticas que foi preciso estabelecer em função
da nova realidade, mesmo reconhecendo que essa realidade é bastante distante e
16
Daqui em diante, apenas Marco.
diferente daquela que vivenciamos em nosso país e em nosso continente. Valha,

no entanto, a referência, para observarmos que, apesar das diferenças, há alguns
pontos de confluência nesta proposta com aquela. Segundo o documento citado,
o enfoque adotado
[…] se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alu-

mnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir,
como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la
lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un
entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos
de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de
un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido.
[...] El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los
recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacida-
des específicas que un individuo aplica como agente social. (MARCO COMÚN
EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS, 2001).
Na nossa sociedade, o conhecimento de Línguas Estrangeiras é muito valo-

rizado no âmbito profissional, porém, no caso do ensino médio, mais do que en-
carar o novo idioma apenas como uma simples ferramenta, um instrumento que
pode levar à ascensão, é preciso entendê-lo como um meio de integrar-se e agir
como cidadão. Nesse sentido, o foco
do ensino não pode estar, ao menos de
... que dominar uma língua modo exclusivo e predominante, na
estrangeira supõe conhecer, preparação para o trabalho ou para a
também e principalmente, superação de provas seletivas, como o
os valores e crenças vestibular. Essas situações fazem parte
presentes em diferentes da vida do aluno, mas não são as úni-
grupos sociais ... cas, talvez nem sejam as principais e,
acima de tudo, não se esgotam nelas
mesmas. Tampouco pode reduzir-se a
um conjunto de atos de fala aplicáveis às diferentes situações de comunicação pe-
las quais um indivíduo pode passar, como também se chegou a pensar em algum
momento de aplicação mais radical do enfoque comunicativo.
Embora a utilidade do conhecimento para fins escolares ou profissionais seja
real, não se pode esquecer que dominar uma língua estrangeira supõe conhecer,
também e principalmente, os valores e crenças presentes em diferentes grupos
sociais, que certamente entrarão em contato – um contato que tanto pode se dar
harmonicamente como em forma de atrito – com os próprios valores e crenças

já em circulação no grupo social em que está inserido o aprendiz, já que a língua,
nesse caso a primeira língua, como mostra Revuz (1998: 217), muito antes de ser
objeto de conhecimento, “[...] é o material fundador do nosso psiquismo e da
nossa vida relacional”. Por outro lado, ter consciência, entender e aceitar esses no-
vos valores e crenças presentes em diferentes grupos sociais, distintos dos nossos
em muitos aspectos, é imprescindível para que se efetive o que se vem chamando
de comunicação intercultural.
Vê-se, portanto, que o conhecimento novo não é apenas acrescentado aos
conhecimentos que o indivíduo já possui; a incorporação efetiva desse novo co-
nhecimento vincula-se estreita e diretamente aos seus conhecimentos prévios, ao
mesmo tempo em que os modifica, total ou parcialmente. Aliás, vale lembrar que
nem tudo o que constitui o aprendizado de uma língua é, ao menos exclusiva-
mente, da ordem do conhecimento, porque esse processo está fortemente ligado
ao fato de que o aprendiz tem de se submeter às leis de outro, simbólico, que não
aquele em que está constituído pela sua língua materna.
Relembrando o que aponta Revuz (ibid.: 217), é preciso considerar que o
aprendiz “[...] já traz consigo uma longa história com sua língua. Essa história in-
terferirá sempre em sua maneira de abordar a língua estrangeira [...].” Portanto,
a importância da língua e da cultura maternas nesse processo de contato com a
língua e cultura estrangeiras nunca poderá ser desconsiderada.
Serrani-Infante (1998: 256), num trabalho em que aprofunda suas refle-
xões sobre fatores não cognitivos que incidem no processo de aquisição de
segunda língua, aponta que o encontro com segundas línguas e línguas es-
trangeiras “[...] talvez seja uma das experiências mais visivelmente mobiliza-
doras de questões identitárias no sujeito” e, por isso mesmo, solicita as bases
da estruturação subjetiva e, com isso, a língua materna. É preciso, portanto,
segundo Serrani-Infante (1999: 297), tê-la presente para determinar tópicos
que levem à conscientização das dimensões da diferença e, sobretudo, da al-
teridade, em diversos domínios. A língua é atravessada pela história e pela
ideologia; é, como aponta Guimarães (1996), um sistema de regularidades
constituídas por enunciações sucessivas, ao mesmo tempo em que se trans-
forma, em que deriva, nas palavras do autor, de modo quase imperceptível, a
cada acontecimento enunciativo.
Para que o ensino da língua estrangeira adquira sua verdadeira função social
e contribua para a construção da cidadania, é preciso, pois, que se considere que
a formação ou a modificação de atitudes também pode ocorrer – como de fato
ocorre – a partir do contato ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que
nos leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais
nada, como um conjunto de valores e de relações interculturais.
Considerando, portanto, as premissas apontadas pela Unesco já assinaladas,
assim como as observações anteriores, os objetivos a serem estabelecidos para o
ensino de Língua Espanhola no nível médio devem contemplar a reflexão – con-
sistente e profunda – em todos os âmbitos, em especial sobre o “estrangeiro” e
suas (inter)relações com o “nacional”, de forma a tornar (mais) conscientes as
noções de cidadania, de identidade, de plurilingüismo e de multiculturalismo,
conceitos esses relacionados tanto à língua materna quanto à língua estrangeira.
Para tanto, é necessário levar em conta não só a língua estrangeira, mas, também,
a realidade local/regional onde se dá o seu ensino.
O enfrentamento da diversidade certamente comportará representações –
sobre o próprio e sobre o alheio, valendo-nos de termos empregados por Fanjul
(2000) – que se manifestam no discurso em forma de “estereótipos, idealizações,
exotismos, etc.”, como aponta Serrani-Infante (1998: 265), representações que
deverão ser analisadas, segundo a autora (ibid.), “[...] como meios imaginários
nos quais se imbricam as questões simbólicas [...] e ideológicas [...]”. Tais re-
presentações, algumas muito alimentadas pela mídia, ora se projetam sobre a
própria língua e suas variedades, ora sobre os seus muitos e distintos falantes,
situados, sobretudo, em distintas regiões, mais ou menos favorecidas e presti-
giadas, ora se projetam sobre a facilidade ou dificuldade de enfrentar o processo
de aprendizagem. Todas elas, a nosso ver, precisam ser objeto de algum tipo de
trabalho analítico-crítico, quer para serem, em alguns casos, exploradas e em ou-
tros, abaladas.
3.2 Acerca dos objetivos e conteúdos a serem considerados

no ensino do Espanhol
Ainda que o presente documento não tenha a função de apresentar uma listagem
dos objetivos a serem propostos no ensino médio, a título meramente sugestivo
vale lembrar que o estabelecimento de grandes temas geradores pode auxiliar,
muito, tanto na definição dos objetivos quanto dos conteúdos. Assim, se pen-
sarmos que o objetivo maior da presença da língua estrangeira na grade curri-
cular é a formação do indivíduo, podemos selecionar temas ligados direta e/ou
indiretamente a essa proposta. Nesse sentido, pensando sobretudo na idéia de
transversalidade, tão presente na lei que rege a educação brasileira – podem-se
incluir reflexões sobre:
• políticas: formas de governo, estruturas governamentais, relações de poder e
de soberania, direito a voto, representações partidárias etc;
• econômicas: poder aquisitivo, orçamento – público, privado e pessoal –, es-

tratégias de publicidade e consumo, recursos agrícolas e industriais, mercado
de trabalho etc;
• educação: sistema educativo, estrutura educacional, inclusão/exclusão (so-
cial e étnica), função política e social da educação etc;
• sociais: habitação, escalas e representações sociais, saúde, segurança, trans-
portes etc;
• esportes: valorização e prestígio social, fins da sua prática (profissional, eco-
nômico, prazer, saúde...), locais de realização, custos etc;
• lazer: opções em função de fatores econômicos, educacionais e sociais;
• informação: papel da imprensa, confiabilidade, acesso à informação, meios de
divulgação da informação (jornais, revistas, rádio, televisão, Internet) etc;
• línguas e linguagens: questões relativas a políticas lingüísticas, à diversidade
de línguas presentes nos diversos países, às línguas indígenas, ao seu reco-
nhecimento e preservação, ao papel da língua estudada na formação do estu-
dante, na história e na sociedade contemporânea (questões locais e globais),
no processo de globalização; aos efeitos da globalização sobre as línguas e
linguagens etc.
Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se às diferentes realidades do país,
é importante que a abordagem da língua estrangeira esteja subordinada à análise
de temas relevantes na vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na
sua formação enquanto cidadãos, na sua inclusão.
Para que a consecução de tais objetivos seja possível, é preciso adotar uma
visão ampliada dos conteúdos a serem incluídos nos programas de curso para
além das tradicionais ha-
bilidades (ouvir, falar, ler,
entender) e das seqüências ... é preciso adotar uma visão
lexicais e componentes gra- ampliada dos conteúdos a serem
maticais próprios da nor- incluídos nos programas de
ma culta. Dessa forma, um curso para além das tradicionais
conjunto de atos de fala ou habilidades (ouvir, falar, ler, entender)
de funções lingüísticas des-
vinculados de um contexto
amplo tampouco será adequado nem suficiente para alcançar os propósitos do
ensino da língua estrangeira. Todos esses elementos e competências devem assu-
mir o papel de permitir o conhecimento sobre o outro e a reflexão sobre o modo
como interagir ativamente num mundo plurilíngüe e multicultural, heterogêneo.
É isso o que entendemos por não tornar a língua um fim em si mesma e também
por não transformá-la num simples instrumental.
3.2.1 Habilidades, competências, e meios para alcançá-las

Os componentes curriculares considerados “tradicionais” devem servir para que
o estudante se aproprie de outras maneiras de expressar uma realidade diferente
da sua, de forma a que ele seja capaz de apropriar-se, também, das peculiaridades
lingüísticas e socioculturais do outro. Assim, será necessário considerar, entre os
conteúdos a serem incluídos no ensino médio, os arrolados a seguir:
• o desenvolvimento da competência (inter)pluricultural, já que
La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un me-

dio de acceso a las manifestaciones culturales. [...] En la competencia cultural
de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha acce-
dido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las
contrasta e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural
enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un componente, que
a su vez interactúa con otros componentes. (MARCO, capítulo 1);
• o desenvolvimento da competência comunicativa vista como um conjunto de

componentes lingüísticos, sociolingüísticos e pragmáticos relacionados tan-
to ao conhecimento e habilidades necessários ao processamento da comuni-
cação quanto à sua organização e acessibilidade, assim como sua relação com
o uso em situações socioculturais reais, de maneira a permitir-lhe a interação
efetiva com o outro;
• o desenvolvimento da compreensão oral como uma forma de aproximação ao
outro, que permita ir além do acústico e do superficial e leve à interpretação
tanto daquilo que é dito (frases, textos) quanto daquilo que é omitido (pausas,
silêncio, interrupções) ou do que é insinuado (entonação, ritmo, ironia...) e de
como, quando, por quê, para quê, por quem e para quem é dito;
• o desenvolvimento da produção oral, também de forma a permitir que o
aprendiz se situe no discurso do outro, assuma o turno e se posicione como
falante da nova língua, considerando, igualmente, as condições de produção
e as situações de enunciação do seu discurso;
• o desenvolvimento da compreensão leitora, com o propósito de levar à refle-
xão efetiva sobre o texto lido: mais além da decodificação do signo lingüís-
tico, o propósito é atingir a compreensão profunda e interagir com o texto,
com o autor e com o contexto, lembrando que o sentido de um texto nunca

está dado, mas é preciso construí-lo a partir das experiências pessoais, do
conhecimento prévio e das inter-relações que o leitor estabelece com ele;
• o desenvolvimento da produção escrita, de forma a que o estudante possa ex-
pressar suas idéias e sua identidade no idioma do outro, devendo, para tanto,
não ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas antes situar-se como um
indivíduo que tem algo a dizer, em outra língua, a partir do conhecimento da
sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade.
Embora os conteúdos mencionados se refiram a competências e habilida-

des, não devem ser vistos nem abordados em qualquer curso de maneira isolada,
posto que nas relações interpessoais, quer sejam elas estabelecidas por contato
direto, quer sejam mediadas por algum meio tecnológico, eles se conjugam, se
articulam e se complementam.17 A partir do momento em que o estudante desen-
volve tais competências e habilidades de forma integrada, desenvolve-se também
sua consciência intercultural. Dessa forma, um amplo tema gerador pode levar a
reflexões de ordem bastante variada: lingüística, sociocultural, sócio-econômica,
política, discursiva etc.
Tendo em vista que foi mencio-
nado o desenvolvimento de compe-
... um amplo tema gerador
tências por parte do aprendiz, vale
pode levar a reflexões de
lembrar que no processo de aquisição
ordem bastante variada:
incidem também fatores não cogni-
lingüística, sociocultural,
tivos que têm relação com questões
sócio-econômica, política,
identitárias, segundo Serrani-Infante
discursiva etc.
(1998). Para essa autora, a identifica-
ção é a condição instauradora, a um só
tempo, de um elo social e de um elo com o objeto de desejo do sujeito, desejo esse
que é o de saber uma outra língua. Sem esse jogo de processos identificatórios,
“[...] não é possível uma tomada da palavra significante na L2” (ibid.: 253). E não
é possível deixar de considerar que esse processo de identificação é contraditório:
ora nos empurra para o novo, ora nos afasta dele porque afeta a nossa relação
com a primeira língua, mesmo que inconscientemente. Entender esse jogo con-
traditório de aproximação e afastamento é fundamental para o professor de lín-
17
No mundo contemporâneo, tão marcado pelos meios de comunicação e informação eletrônicos, é crucial repensar o
conceito de habilidades, como modos culturais de usar a linguagem. Em alguns casos, esses modos se interpenetram e se
superpõem de tal forma que se torna difícil estabelecer fronteiras claras entre eles: a fala invade a escrita e vice-versa; as
linguagens se complementam.
gua estrangeira, uma vez que poderá explicar o processo nada linear de chegada
à língua estrangeira e as marcas que deixa nas atitudes e na produção dos apren-
dizes. Como mostra Revuz (1998) e retoma Serrani-Infante (ibid.), é preciso ver
quando se está ou não pronto para a experiência do próprio estranhamento.
3.3 Métodos e abordagens de ensino

Como este documento não possui caráter dogmático, considera-se mais
oportuno, em lugar de defender o seguimento deste ou daquele método de
ensino de línguas, advogar pela adoção de princípios e pressupostos teóricos
mais amplos que conduzam à reflexão e à crítica. Nesse sentido, Almeida Fi-
lho afirma que:
Os professores de línguas precisam, entre outras cousas, produzir o seu ensino

e buscar explicar por que procedem das maneiras como o fazem. Para dar
conta desse duplo desafio, o movimento comunicativo tem sugerido alçarmos
a posição mais alta, o nível de abstração das crenças e pressupostos guias. Isso
equivale a elevar a abstração do nível do método (materialidade de ensino,
fórmula estável de ação pedagógica) para abordagem (conjunto de conceitos
nucleados sobre aspectos cruciais do aprender e ensinar uma nova língua).
Note-se que o alçamento dessa abstração se dá para um patamar ainda mais
acima de metodologia tomada como conjunto de idéias que justificam o en-
sinar de uma certa maneira, isto é, um método. A abordagem é mais ampla
e abstrata do que a metodologia por se endereçar não só ao método mas às
outras três dimensões de materialidade do ensino, a saber, a do planejamento
após a determinação dos objetivos, a dos materiais (que se escolhem ou se pro-
duzem) e a do controle do processo mediante avaliações. (ALMEIDA FILHO,
2001: 19) [grifo do autor].
Assim, ainda segundo o mesmo autor, uma abordagem de ensino se estabe-

lece a partir da reflexão e consolidação de um conjunto de concepções e princí-
pios, segundo as experiências, crenças e pressupostos específicos de cada docente,
ancorados (em maior ou menor medida) nas idéias sobre o que significa ensinar,
idéias essas que podem ser próprias (resultantes de experiências e reflexões pes-
soais) ou de outros (outros professores, instituições, organismos, agentes educa-
cionais, alunos, autores de materiais didáticos, sistemas de avaliação etc.). Vale
lembrar que o enfoque adotado deve ser integrador e eficaz para que se atinjam
os objetivos propostos e que o conjunto de concepções com as quais as ações do
docente se vinculam deve refletir coerência.
3.4 Sobre os materiais didáticos

Pode-se dizer, em linhas gerais, que material didático é um conjunto de re-
cursos dos quais o professor se vale na sua prática pedagógica, entre os quais
se destacam, grosso modo, os livros didáticos, os textos, os vídeos, as gravações
sonoras (de textos, canções), os materiais auxiliares ou de apoio, como gramá-
ticas, dicionários, entre outros. Assim, um manual de instruções de funciona-
mento de um aparelho ou a embalagem de um produto alimentício pode, em
dado momento, converter-se em material didático de grande utilidade. Uma
seleção adequada, que leve em conta o planejamento do curso como um todo,
incorporará alguns ou vários desses recursos de forma harmoniosa, o que, por
sua vez, implica não se ater exclusivamente a apenas um deles, posto que ne-
nhum é tão abrangente que contemple todos os aspectos relacionados à língua
em estudo.
Contudo, sabe-se da tradição, bastante estendida e consolidada, de se con-
tar com o apoio constante dos livros didáticos, senão como o único material
utilizado, ao menos como o principal, o que leva, em certas ocasiões, a uma
dependência excessiva. É fundamental encarar o livro didático como um ponto
de referência para o trabalho docente, como um recurso, não o único, facili-
tador do processo de ensinar e aprender, como um guia orientador geral, que
auxilia na seleção e organização dos objetivos e conteúdos. Visto a partir dessa
concepção, o livro didático é – ou deve ser – um recurso a mais, entre tantos,
de que o professor dispõe para estruturar e desenvolver seu curso e suas aulas,
mesmo quando ele é o responsável por sua elaboração/organização, o que pode
constituir em alguns casos uma vantagem e em outros, uma desvantagem.
Por outro lado, os livros didáticos disponíveis no mercado editorial apre-
sentam grande variedade de linhas teóricas (sejam lingüísticas, culturais ou
de ensino), assim como diversidade de propósitos. Hoje, no Brasil, encontra-
se grande oferta de livros didáticos, publicados tanto por editoras nacionais
quanto por estrangeiras, elaborados por autores nacionais, por autores estran-
geiros ou em parceria. Esse boom, iniciado sobretudo nos anos 1990 (ERES
FERNÁNDEZ, 2000: 65), parece manter-se vivo nos dias atuais, haja vista a
quantidade de títulos disponíveis, cada vez em maior número. Contudo, uma
análise desses materiais pautada em critérios claramente definidos e objetivos
torna-se imprescindível, como aponta Melone (2000: 234), para que eles, de
fato, atendam às necessidades específicas de cada situação de ensino e, nesse
caso, aos objetivos educacionais do ensino médio.
Ainda no que se refere à adoção dos materiais didáticos comercializados no
país, é preciso considerar em que medida eles contemplam a realidade nacional,
regional e local, isto é, até que ponto apresentam a língua estrangeira – no nos-
so caso o Espanhol – como um idioma genética e tipologicamente próximo do
Português, posto que a (relativa) proximidade existente entre ambas as línguas,
paradoxalmente, facilita a aprendizagem ao mesmo tempo em que pode ser
causadora de interferências ou mesmo de mal-entendidos, uma questão que
já foi explorada neste documento.
Por fim, é bom ressaltar que, quer sejam escolhidos os materiais dispo-
níveis no mercado, quer sejam os produzidos ad hoc pelos professores, quer
sejam as próprias metodologias, todos se apóiam em pressupostos teóricos
nem sempre suficientemente claros, explícitos, para o professor. Muitas vezes,
essas teorias ou crenças que dão suporte às escolhas feitas operam silencio-
samente, sem que o professor tenha clara consciência delas, de seus funda-
mentos e do que postulam, para garantir a coerência entre o que se pensa e
o que se faz.
É fundamental, portanto, reconhecer o que está por trás de uma metodo-
logia, de um manual, de um material didático para poder, em conseqüência,
não apenas dialogar com esses pressupostos, mas também para não ser presa
do último modelo da moda e de interesses puramente comerciais.
Cabe introduzir aqui uma última e importante reflexão, tomada de Or-
landi (1987), a respeito do papel do livro/material didático, da qual se deve
manter distância. O material didático, que é visto por ela como um elemento
de mediação, sofre, como toda mediação, um processo de apagamento
[...] e passa de instrumento a objeto. Enquanto objeto, o material didático

anula sua condição de mediador. O que interessa, então, não é saber utilizar
o material didático para algo. Como objeto, ele se dá a si mesmo, e o que
interessa é saber o material didático. A reflexão é substituída pelo automa-
tismo, porque, na realidade, saber o material didático é saber manipular.
(ORLANDI, 1987: 22).
Vê-se, portanto, que nem o manual adotado nem o material didático delibe-
radamente preparado, qualquer que seja, pode ser transformado num fim, mas
deve ser considerado meio para se chegar a algo que o excede, que vai muito além
dele. Da mesma forma, nem as teorias nem as metodologias podem ser tomadas
como verdades inquestionáveis, objetos de uma profissão de fé. E só é possível
romper essa circularidade do discurso pedagógico que transforma os meios em
fins, como mostra Orlandi (ibid.), por meio da crítica.
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CONHECIMENTOS
DE ARTE
Consultores
Ana Carolina de S. S. D. Mendes
Arão Paranaguá de Santana
José Mauro Barbosa Ribeiro
Leda Maria de Barros Guimarães
Margarete Arroyo
Terezinha Losada
Leitores Críticos
Lucia Lobato
Sergio Coelho Borges Farias
José Sávio Oliveira de Araújo
Sérgio Luis Ferreira de Figueiredo
Capítulo
suas Tecnologias
5 CONHECIMENTOS
DE ARTE
INTRODUÇÃO
Integrando a legislação educacional que se seguiu à Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei no 9.394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
constituem documentos que visam a esboçar as principais linhas de referência
para a educação escolar na perspectiva do desenvolvimento do ensino, com a fi-
nalidade de orientar a formulação das propostas curriculares das diversas regiões
do Brasil, os projetos pedagógicos, as escolas e as ações dos docentes quanto à
elaboração do planejamento didático propriamente dito.
Neste documento, procurou-se resguardar os avanços identificados nos
PCN, garantindo, ao mesmo tempo, a inclusão de propostas há muito reivindi-
cadas por aqueles que lidam com o ensino da Arte, em suas diversas instâncias e
segmentos, todavia estabelecendo um contato mais estreito com aqueles que se
situam na ponta desse processo – o professor. Guiado por esse propósito, o docu-
mento foi estruturado com as partes descritas a seguir.
Revisão histórica
Apresentação das principais tendências pedagógicas, desde a visão tradicional
até as vertentes contemporâneas, contemplando pressupostos teóricos e propos-
tas didáticas relativos às diversas linguagens artísticas – música, teatro, dança,
artes visuais e suas repercussões nas artes audiovisuais e midiáticas. Ao mesmo
tempo em que se busca uma leitura crítica desse processo histórico, pretende-se,
também, resgatar as contribuições desses legados históricos, oferecendo subsí-
dios para o professor localizar e repensar criticamente sua prática sob múltiplos
referenciais.
Arte, linguagem e aprendizagem significativa

Conforme a Lei n. 5.692/71, o ensino da arte faz parte da área da linguagem.
Então denominada de Comunicação e Expressão, passa a integrar, com a ado-
ção dos PCN, a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Nessa parte do
documento, buscou-se discutir as implicações dessa relação, destacando-se dois

grandes vetores, quais sejam: o campo abrangente das diversas manifestações da
linguagem e o universo específico da arte. Essas duas perspectivas não são ex-
cludentes, pois a arte hoje estabelece vínculos muito estreitos com o cotidiano e
com todas as outras formas de saber. No entanto, essas diferenças precisam ser
explicitadas para caracterizar a especificidade da disciplina Arte, mesmo quando
ela aborda temas que não sejam propriamente artísticos.
No primeiro vetor, é salientada a dimensão simbólica e estética do ser huma-
no no seu sentido mais amplo. Nesse caso, o estudo sobre as diversas linguagens
(visual, sonora, corporal e também verbal) permite a abordagem dos mais diver-
sos aspectos da cultura ligados ao cotidiano, ao entretenimento, aos ofícios, às
ciências, etc.
No segundo, é destacada a especificidade da experiência simbólica e estética
da arte, que gera – especialmente na tradição ocidental – um tipo particular de
narrativa sobre o mundo, diferente da narrativa científica, da filosófica, da reli-
giosa e dos usos cotidianos da linguagem.
Essa discussão possibilita um entendimento mais acurado das relações trans-
versais e interdisciplinares que a arte estabelece com outros campos do conheci-
mento e com a realidade, ao mesmo tempo em que também resgata sua identida-
de como forma especifica de conhecimento, mediação e construção de sentido.
Experiências didáticas nas diversas linguagens

Ressaltar a importância da contextualização no processo educativo é um legado dos
PCN, que remetem às formulações educacionais progressistas de natureza mais
geral (Vigotsky, Paulo Freire, etc.) como referentes ao ensino da Arte em particular
(Ana Mae Barbosa e outros). A partir das referências históricas e da análise das re-
lações entre arte e linguagem, destacadas anteriormente, discutem-se neste terceiro
momento as múltiplas possibilidades do trabalho na sala de aula.
Com base em contribuições de especialistas de cada linguagem artística, fo-
ram levantados conteúdos específicos atinentes aos diferentes códigos e canais
dessas linguagens, advertindo-se que, na perspectiva do presente documento,
esses códigos e canais são atributos gerais que somente fazem sentido nos usos
concretos da linguagem, ou seja, em seu(s) respectivo(s) contexto(s).
Para explorar a articulação dos aspectos formais do currículo são apresenta-
dos exemplos de atividades didáticas, já desenvolvidas por professores em cada
uma das quatro linguagens artísticas, que são analisados diante das possibilidades
metodológicas tratadas no decorrer deste texto. Não se pretende com esses exem-
plos criarem modelos ou receitas, mas, ao contrário, mostrar que as alternativas
CONHECIMENTOS DE ARTE 169
de abordagem são tão variadas quanto os interesses e os objetivos da proposta e

do grupo em questão.
Proposições
Nesta seção, são levantadas as principais propostas e reivindicações dos professo-
res de Arte, conforme formulado nas suas várias instâncias de representação pro-
fissional, como, por exemplo, a Federação dos Arte Educadores do Brasil (Faeb),
a Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e a Associação Brasileira
de Artes Cênicas (Abrace). Nessa pauta, destaca-se a superação da polivalência,
frisando-se a importância da formação em nível superior de professores espe-
cialistas em cada uma das linguagens artísticas e sua atuação nas escolas de nível
fundamental e médio de acordo com sua qualificação.
Ressalta-se, ainda, a importância da implementação de uma política de ava-
liação contínua e propositiva desses documentos nas instâncias federal, estadual
e municipal, visando, não só a diagnosticar a estrita implantação das propostas,
mas, principalmente, identificar as alternativas e mesmo as divergências que por
ventura tenham escapado às suas formulações curriculares, revelando possibili-
dades que extrapolam seus limites. É fundamental a definição de uma política de
formação de professores de Arte em várias instâncias: graduação, pós-graduação,
formação continuada, bem como o acesso a materiais, equipamentos, informáti-
ca e apoio à participação em eventos da área.
Referências bibliográficas
Por fim, entende-se que essas propostas e suas avaliações dependem de um pro-
cesso contínuo de experimentação e pesquisa. Apresenta-se, assim, uma biblio-
grafia que indica fontes para professores e pesquisadores, relativa às formulações
gerais sobre arte, educação, ensino de Arte e especificamente sobre o trabalho
metodológico com as linguagens, sem pretender exaurir esse repertório, feliz-
mente em expansão graças aos crescentes resultados dos programas de pós-gra-
duação nas diversas áreas do conhecimento.
1 REVISÃO HISTÓRICA
COMO O ENSINO DE ARTE SE INSCREVE NO

CONTEXTO ESCOLAR?
Para responder essa questão, é preciso um olhar histórico sobre as diferentes ini-
ciativas (teóricas, metodológicas, práticas) desenvolvidas no ensino de Arte. Essas
iniciativas foram criadas atendendo a demandas diversas. Embora alguma delas

tenha dominado o ensino de Arte em determinados momentos, outras se coloca-
ram como possibilidades alternativas. No
conjunto, essas diferentes iniciativas for-
O que se busca com
mam um corpus de conhecimento pedagó-
esse olhar histórico é o
gico acumulado na área do ensino de Arte,
exercício de compreensão
tal como concebe o presente documento.
do próprio trabalho
O panorama apresentado, a seguir, acerca
docente ...
dessas iniciativas pretende romper com a
visão evolucionista de que cada nova pro-
posta elimina a anterior. O que se busca com esse olhar histórico é o exercício de
compreensão do próprio trabalho docente, um posicionamento crítico em rela-
ção às tendências metodológicas mais recorrentes, resgatando-as, revisando-as,
transformando-as e inovando-as de acordo com as demandas de cada contexto
ou atuação, mediante a atualização e a análise teórica.
1.1 Pedagogia tradicional

O ensino de Arte era claramente hierarquizado nos seus conteúdos e em relação ao
seu público-alvo. A arte era estudada nas academias de belas-artes e conservatórios
de música. Na escola regular, encontravam-se as cadeiras de Desenho, Ginástica e
Música. O ensino do Desenho orientava-se pela cópia e pela vertente geométrica.
Esta representava uma simbiose entre as correntes positivista e liberal, ora voltada
para a qualificação industrial, ora para o desenvolvimento do raciocínio.
Contrapondo-se ao domínio do desenho geométrico, houve ainda a propos-
ta de inserir a Arte como atividade extracurricular, posteriormente integrada ao
currículo com o objetivo de expressar e fixar os conteúdos de outras matérias.
No ensino da Música, associa-se a tendência tradicional a um modelo tecni-
cista, centrado na aprendizagem de elementos técnico-musicais e realizado, por
exemplo, por meio do solfejo. Aprender música, nessa acepção, significa aprender
a decodificar uma partitura musical de modo mecânico, no qual a expressividade
musical não tem lugar. As aulas de música nas escolas brasileiras, iniciadas ainda
no século XIX, que alcançaram um destaque significativo a partir de 1930 com o
movimento de canto orfeônico, estiveram baseadas nessa tendência tradicional.
As atividades cênicas eram valorizadas na escola apenas em datas festivas,
mediante apresentações de peças e outras formas dramáticas, geralmente visan-
do ao desenvolvimento de valores cívicos e morais.
No campo da Dança, esse período foi marcado pela ausência de uma propos-
ta pedagógica efetivamente aplicada. O que se tinha era uma proposta de traba-
lho corporal equivocadamente ligada à Educação Física. A presença da Ginástica

como disciplina indica a preocupação higienista e disciplinar com o corpo do
educando. Nas novas escolas, associava-se a postura correta a uma escrita clara e
legível. A disciplinarização do corpo do aluno atendia também às normas higiê-
nicas necessárias para indicar a diferença entre o contexto familiar e o escolar.
No entanto, o estudo da estética do movimento, contemplado pela dança,
ainda não estava estruturado como construção pedagógica no ambiente escolar.
Durante o Estado Novo, inicia-se a chamada “pedagogização da arte” na es-
cola: Desenho Geométrico na escola secundária e primária; Desenho Pedagógi-
co nas Escolas Normais; cópia de estampas como forma de embelezamento das
redações e dos trabalhos de outra natureza. Enquanto isso, nos liceus de artes e
ofícios – destinados à classe operária visando à formação de mão-de-obra para
o artesanato e a indústria emergente – o ensino de Arte assumia funções ainda
mais utilitárias.
Deve-se notar que a pedagogia tradicional é uma tendência que atravessou
um vasto período, marcado pela coexistência de várias dimensões do ensino: (i)
formação artística; (ii) formação para o trabalho; (iii) desenvolvimento de aspec-
tos técnicos, cognitivos, éticos e cívicos; (iv) utilização de meios convencionais
de transmissão cultural em conformidade com o trabalho no ateliê do mestre
artesão, na preparação de corais, no treinamento teatral conforme os métodos de
preparação profissional, etc.
No entanto, o acesso a esses conteúdos não era democratizado no espaço escolar,
mas efetivado de maneira discriminatória, de acordo com as classes sociais. O ensino
era centrado no professor e nos conhecimentos normativos, voltado apenas para
a aquisição de informações, sem qualquer contextualização ou apreciação crítica,
traduzindo o que Paulo Freire denominou de “educação bancária”.
1.2 Escola nova

Nesta tendência teórico-metodológica, o ensino centra-se no aluno, sendo a arte
utilizada para a liberação emocional, o desenvolvimento da criatividade e do es-
pírito experimental na livre solução de problemas.
Em decorrência da aproximação entre a Pedagogia e a Psicologia, valoriza-
se a pesquisa sobre a arte da criança, com influência filosófica de John Dewey e
Herbert Read, da psicologia cognitiva de Piaget, entre outros autores. Entra em
pauta também o estudo da expressão dos doentes mentais, campo que desaguará
nas conexões entre arte e terapia. Importante trabalho nesse campo foi o da Dra.
Nise da Silveira com os internos do Hospital Psiquiátrico Engenho de Dentro, no
Rio de Janeiro.
Nas Artes Plásticas, foram marcantes as pesquisas e as experiências edu-

cacionais de Victor Lowenfeld e Helena Antipoff, profundamente ligados ao
trabalho nos ateliês. Na Música, a influência escolanovista evidenciou-se na
proposta de iniciação musical feita por Antônio Sá Pereira e Liddy Chiaffa-
relli Mignone, no final da década de 1930 no Rio de Janeiro, proposta que
ocorreu paralelamente ao movimento do canto orfeônico; ambos tiveram in-
fluência de pedagogos musicais europeus, dentre eles Dalcroze, que buscava,
no início do século XX, inovações no ensino da música. Sá Pereira defendia
a aprendizagem pela própria experiência com a Música. Linddy Chiaffarelli
Mignone, na mesma perspectiva, propunha jogos musicais e corporais e o
uso de instrumentos de percussão.
Envolvendo todas as áreas artísticas, destaca-se o movimento das Escolinhas
de Arte do Brasil (EABs), que se tornaram importantes centros de formação de
professores por meio dos Cursos Intensivos de Arte-Educação (Ciae). Merecem
destaque os educadores Augusto Rodrigues, Noêmia Varela, Hilton, Carlos Araú-
jo, Susana Rodrigues, Lucia Valentim, Margareth Spencer e outros.
O ensino das Escolinhas, baseado na livre expressão, contrapunha-se ao mo-
delo diretivo da escola regular, normatizado pelo Ministério da Educação e pe-
las Secretarias de Educação Estaduais, e ao modelo de formação de professores,
ainda incipiente. No entanto, apesar da inovação conceitual, as propostas e expe-
riências didáticas organizadas em apostilas nos cursos dados pelas EAB, conver-
teram-se, posteriormente, em receituários de técnicas.
Mais especificamente nas Artes Cênicas, com a criação do Curso Prático de
Teatro do Serviço Nacional de Teatro (SNT), em 1939, e da Escola de Arte Dramá-
tica de Alfredo Mesquita (1948), surgiram oportunidades relacionadas ao ensino
do teatro em muitos lugares do Brasil, a maioria delas em espaços informais, sendo
difundido o modelo curricular pautado no tripé “formação cultural, fundamentos
técnicos e trabalho de interpretação/encenação”. Contudo, a repercussão na edu-
cação básica demorou a ser disseminada, talvez pelo formalismo dessa proposta e
posteriormente em decorrência da pressão da Educação Artística.
Na área de Dança, a Universidade Federal da Bahia cria, em 1956, o primeiro
curso de ensino superior de Dança no Brasil. O curso nasceu com um caráter de
vanguarda, tendo como primeira diretora a dançarina polonesa Yanka Rudzka,
que trouxe as marcas do expressionismo alemão, contrariando a corrente do balé
clássico, dominante na época.
Na década de 1960 a formação de professores de Arte tem novo impulso com
a implantação do projeto de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade
de Brasília. Apesar de cerceada logo nos seus primórdios pelo regime militar, essa
proposta de ensino de Arte foi sendo concebida baseada na interdisciplinaridade,

profundamente ligada ao trabalho nos ateliês de artes plásticas e a experimenta-
ções no campo da Música.
Se a proposta da Escola Nova é reconhecida pela ênfase nos aspectos afetivo
e psicológico do aluno, é criticada por desconsiderar o contexto sociocultural
e político. A concepção “espontaneísta” do conhecimento que floresceu no seio
dessa tendência, típica também do experimentalismo das vanguardas artísticas, é
criticada por recusar o saber sistematizado e o acesso à tradição artística a fim de
preservar a “inocência” criativa das crianças.
1.3 Pedagogia crítica

É a vertente pedagógica voltada para uma aprendizagem contextualizada e para
a crítica político-ideológica dos conteúdos da escolarização. Falava-se então das
classes economicamente desfavorecidas e dos grupos marginalizados (índios e
negros, por exemplo), questionando-se os rituais de consagração e legitimação
institucional da cultura das elites nas academias e nos museus.
No ensino da Arte, a pedagogia crítica vincula-se mais diretamente aos mo-
vimentos sociais, culturais e artísticos de resistência à ditadura militar. Foram
significativos os projetos de alfabetização de adultos baseados na Pedagogia do
Oprimido, as atividades dos CPC da União Nacional dos Estudantes, a atuação
dos grupos de teatro Arena, Oficina, Opinião, as oficinas de arte no Museu de
Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM) e os movimentos de luta popular da
Igreja Católica. O teatro foi a linguagem mais atuante dessa vertente. Augusto
Boal cria o Teatro do Oprimido, que vai ter uma influência marcante como ele-
mento pedagógico nas comunidades de base nos movimentos de luta e na re-
sistência política em toda a América Latina. Vale ressaltar a inserção da gravura
como meio panfletário dos movimentos de esquerda.
Fundamentada na teoria crítica e nas idéias freireanas, buscou-se dar ênfase
aos conteúdos histórico-sociais, valorizando os conhecimentos e os processos de
aprendizagem pautados na cultura local (popular) e o repertório de saberes do
estudante. Porém, à revelia de suas principais proposições teóricas e práticas, são
apontados certos reducionismos, tais como a recusa das formas eruditas de arte
e cultura – consideradas elitistas – e das manifestações da cultura de massa, tidas
apenas como meios de alienação.
Uma tentativa “oficial” de reverter essa situação foi realizada em 1977,
com a criação, pelo MEC, do Programa de Desenvolvimento Integrado da
Arte na Educação (Prodiart), que tinha o objetivo de integrar a cultura da co-
munidade à escola. Apesar das boas intenções, dominou o populismo, ocor-
rendo uma tímida penetração das manifestações culturais da comunidade no

interior da escola.
1.4 Tecnicismo
Centrada no uso de recursos tecnológicos, essa tendência enfatiza o estudo pro-
gramado e o uso de meios audiovisuais e do livro didático. No ensino da arte
predomina o “receituário” de técnicas artísticas ligadas à programação visual e à
publicidade. De fato, naquele momento, a indústria cultural e os meios de comu-
nicação de massa efetivam-se no Brasil, surgindo os telejornais, as novelas e os
projetos de educação de adultos via telecursos.
Dentre as principais críticas à tendência tecnicista, ressaltam-se o formalis-
mo dos conteúdos e a ênfase nos recursos tecnológicos de maneira descontextu-
alizada, ou melhor, sem relação com a realidade do aluno e do professor.
Deve-se observar que a adesão aos recursos tecnológicos, proposta nessa ten-
dência pedagógica, é hoje largamente retomada na educação, particularmente
em relação ao acesso à informática e à comunicação em rede (internet). Obser-
vação que nos permite chamar a atenção no sentido de evitar os reducionismos
do passado, desafio das propostas atuais.
Contudo, o que mais marcou o ensino da arte pensado na perspectiva tecnicis-
ta foi o viés da polivalência implementado pela Lei no 5.692/71. Segundo os PCN:
[...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposição de atividades
artísticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educação escolar,
e os professores deveriam atender a todas as linguagens artísticas (mesmo aquelas
para as quais não se formaram) com um sentido de prática polivalente, descui-
dando-se de sua capacitação e aprimoramento profissional. Esse quadro esten-
de-se pelas décadas de 80 e 90 do século XX, de tal forma que muitas das escolas
brasileiras de ensino médio apresentam práticas reduzidas e quase ausentes de um
ensino e aprendizagem em música, artes visuais/plásticas, dança, teatro; enfim, de
conhecimento da arte propriamente dita (PCNEN, 2002, p. 91-92).
1.5 Sistematizações conceituais e metodológicas

A década de 1980 é marcada pela organização política dos arte-educadores, pela
criação e pelo fortalecimento de associações de professores e pesquisadores, cons-
truídas nos festivais de artes e nos congressos organizados inicialmente pelas as-
sociações regionais, pela Federação dos Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e pela
Associação de Pesquisadores em Artes Plásticas (Anpap). Posteriormente, com
a criação da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e da Associação
Brasileira de Pesquisadores em Arte Cênicas (Abrace), esse movimento associati-

vo deu continuidade à luta política, contribuindo para a consolidação de áreas de
investigação em artes visuais, teatro, dança e música, com ênfase na formação de
professores e no ensino das linguagens artísticas, em várias universidades.
A criação de uma linha de pesquisa em arte-educação nos anos 1980, no Pro-
grama de Pós-Graduação da Escola de Comunicação e Arte da Universidade de
São Paulo (ECA-USP), é uma dessas ações afirmativas fundamentais ao processo
desencadeado em fins do século passado, fortalecendo o reconhecimento do en-
sino da área como campo de pesquisa. Assim, os anos 1980 e 1990 testemunha-
ram uma intensa produção de pesquisa e de propostas metodológicas nas várias
dimensões do ensino de Arte.
No ensino de Música, a experiência direta e a criação são enfatizadas no
processo metodológico. Influências significativas aqui são as do pensamento pe-
dagógico-musical de H. J. Koellreuter, compositor e educador alemão, radicado
no Brasil desde 1937, e do modelo C(L)ASP ou (T)EC(L)A, proposto por K.
Swanwick, educador musical inglês. A proposta de Koellreuter está baseada na
improvisação musical (BRITO, 2001), e a de Swanwick, na centralidade de ex-
periências musicais diretas – criar, executar e apreciar, no sentido da escuta e da
aprendizagem musical (SWANWICK, 2003).
Duas sistematizações no ensino da Dança merecem atenção. Em uma pers-
pectiva, tem-se o desenvolvimento da consciência corporal, utilizando os concei-
tos oriundos da educação somática, entendida como atividade em que o corpo é
trabalhado de modo que integre todos os aspectos que o compõem: social, espi-
ritual, psíquico, físico, etc. Desenvolvem-se práticas baseadas nas técnicas de Ale-
xander e Feldenkrais, tais como a Body-Mind-Centering, Eutonia, entre outras.No
Brasil, Klauss Vianna e José Antonio Lima representam essa vertente.
Outra influência marcante é a da criação coreográfica que utiliza a exploração
espacial baseada nos preceitos de Rudolf von Laban (1879-1958). Este coreógrafo
austro-húngaro criou um movimento que revolucionou a maneira de se pensar
o corpo em movimento. Ele desenvolveu um método de análise do movimento
definindo os elementos que o compõem. Elaborou igualmente um método de es-
crita em dança, a Labanotiation. Seu trabalho tem diferentes aplicações, que vão
da educação e da criação coreográfica ao trabalho terapêutico, sendo introduzido
no Brasil por Maria Duschenes.
Nas Artes Cênicas, disseminam-se práticas atinentes a diferentes movimen-
tos: o jogo teatral, a partir da difusão da obra de Viola Spolin; o Teatro do Opri-
mido, de Augusto Boal; o jogo de aprendizagem brechtiano, analisado sobretudo
na ótica das pesquisas de Ingrid Koudela (1998); e outras experiências que em
geral se relacionam às terminologias que preferem adotar: teatro-educação, en-

sino do teatro, pedagogia do teatro, artes cênicas na escola e na comunidade, etc.
Deve-se ressaltar que a ênfase nos jogos se refere especificamente à aprendizagem
do teatro, sendo essa uma maneira de o aluno se familiarizar com a linguagem
do palco, os desafios da cena, as concepções de montagem e a interpretação da
realidade mediante o confronto entre jogadores e observadores.
Nas Artes Visuais, dentre várias propostas formuladas a partir das condições
estéticas da pós-modernidade, temos os Critical Studies (Estudos Críticos) na
Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE) Discipline Based in Art Education,
ou seja, Arte-Educação Baseada em Disciplina. Esse método, formulado por pro-
fessores-pesquisadores norte-americanos, divide o ensino de Artes Visuais em
disciplinas voltadas para o desenvolvimento das competências estética, artística,
histórica e de crítica sobre arte. Além da segmentação disciplinar, outra crítica
corrente a respeito dessa metodologia é sua ênfase na arte ocidental erudita.
No Brasil, ao contrário dessa divisão disciplinar, a Abordagem Triangular,
de Ana Mae Barbosa (1991), propõe o ensino baseado em ações continuamente
interligadas. Essa proposta começou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada
entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contemporânea (MAC), da USP, e na Secre-
taria Municipal de Educação de São Paulo.
A Aprendizagem Triangular está presente em documentos anteriores aos
PCN, passando a orientar o vocabulário e as ações dos professores de Arte do
país. No entanto, a própria autora ressalta que nos PCN
[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados

como Fazer Arte (ou produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização foi
trocada para Produção, Apreciação e Reflexão (da 1ª à 4ª série) ou Produção,
Apreciação e Contextualização ( da 5ª à 8ª série) (C.A.Barbosa, 2003)
gerando uma série de “normas” de execução, o que reduz a intenção da proposta.

O que se observa é que os eixos da abordagem são muitas vezes reduzidos a
atividades estanques e estereotipadas – caso especial da atividade de releitura das
obras de arte, muitas vezes tratada como a simples realização de cópias das obras
originais. Embora voltada para as Artes Visuais, a Abordagem Triangular tem
influenciado outras áreas do ensino de Arte.
Na década de 1990, diante da falta de clareza sobre o espaço curricular defini-
do para a Arte na formulação da nova LDB, intensificam-se a organização políti-
ca dos professores e as discussões sobre as delimitações conceituais e metodológi-
cas do ensino na área. Defendendo a posição de que “arte tem conteúdo, história,
várias gramáticas e múltiplos sistemas de interpretação que devem ser ensinados”

(BARBOSA, 2003), os arte-educadores, em um intenso esforço de mobilização,
garantem não apenas a inserção da obrigatoriedade de oferta da disciplina, mas
também a superação da polivalência. A nova legislação prevê, tanto na educação
básica como na formação do professor, o ensino das linguagens – artes visuais,
música, dança e teatro.
1.6 Diversidade e pluralidade cultural

Além das sistematizações pedagógicas e metodológicas no ensino de Arte, as dé-
cadas de 1980 e 1990 assistem a intenso questionamento dos próprios conteúdos
a serem trabalhados. Questiona-se a ênfase dos conteúdos curriculares referentes
às artes européia e norte-americana, ou seja, uma arte branca e masculina.
O ideário sobre o Ensino da Arte contempla as diferenças de raça, etnia, re-
ligião, classe social, gênero, opções sexuais e um olhar mais sistemático sobre
outras culturas. Denuncia, ainda, a au-
sência das mulheres na história da arte e
nos seus circuitos de difusão, circulação O ideário sobre o Ensino
e prestígio. Considera-se, ainda, a edu- da Arte contempla as
cação especial, tomando o aluno porta- diferenças de raça, etnia,
dor de necessidades educacionais espe- religião, classe social,
ciais como detentor de uma cultura de gênero, opções sexuais e
minoria no espaço escolar, pondo em um olhar mais sistemático
pauta a necessidade de reforçar a he- sobre outras culturas.
rança estética e artística dos alunos de
acordo com seu meio ambiente. Enfim,
exige valores estéticos mais democráticos, o que se chama de alfabetização cul-
tural: possibilitar que aluno desenvolva competências em múltiplos sistemas de
percepção, avaliação e prática da arte.
As múltiplas tendências desse movimento que surgem inicialmente nos EUA
e na Europa se reportam a políticas educacionais dirigidas à inclusão das mi-
norias ligadas aos fluxos migratórios vindos de suas ex-colônias, dos êxodos de
guerra e do processo de globalização. Profundamente ligada à atuação dos mo-
vimentos sociais organizados, essa tendência repercute no Brasil, por meio de
legislações que visam a garantir a presença de conteúdos curriculares ligados às
culturas afro-brasileira e indígena, além da reserva de vagas (cotas) para popula-
ções historicamente discriminadas e portadores de necessidades especiais.
Na educação não formal, cresce o desenvolvimento de projetos em arte-edu-
cação desenvolvidos pelo Terceiro Setor – associações, organizações não governa-
mentais, instituições privadas e mistas, tais como o Serviço Social do Comércio

(Sesc), o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), o Serviço Na-
cional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Serviço Brasileiro de Apoio às
Médias e Pequenas Empresas (Sebrae).
Esse conjunto de iniciativas vem ampliando o acesso à arte e à cultura, bem
como ao mercado de trabalho. No entanto, apesar de sua essência crítica, a ênfase na
diversidade pode assumir formas de ensino que vão do celebratório ao meramente
tolerante, ou mesmo submissas aos interesses de marketing. Pode, ainda, gerar guetos
culturais, limitando o acesso a outras formas culturais sem desvelar ou reverter os
jogos de poder social, político e econômico que as diferenças culturais sintetizam.
1.7 Cotidiano e mídias

Novas vertentes metodológicas no ensino da Arte surgem no cenário pedagógico,
discutindo a ampliação e mesmo a eliminação das diferenças conceituais entre
arte e cultura. Baseadas no impacto das novas tecnologias, essas abordagens des-
centralizam os saberes tradicionais do professor e dos currículos, valorizando as
diversas formas de manifestações artísticas e estéticas ligadas ao cotidiano social e
privado dos indivíduos. Valoriza-se, assim, o repertório do aluno, especialmente
dos jovens em contato com as mídias, priorizando a análise dos ritos subjacentes
ao modo de vestir, falar, aos gestos de cumprimento e às preferências esportivas.
A identificação com o hip-hop pode ser dada como exemplo desses ritos na esfera
urbana, com suas manifestações como grafite, tatuagens, preferências musicais,
esportivas, danças de rua, etc.
Enfatizando a influência dos meios de comunicação na criação dos hábitos
de consumo, dos padrões de status social, dos estilos de vida doméstica e familiar,
dos papéis sociais da mulher e de grupos minoritários, busca-se imprimir um
caráter transdisciplinar ao ensino de Arte, vinculando-o, principalmente, às pes-
quisas da Sociologia, da Antropologia e da Semiótica.
Dentre as denominações sempre recorrentes acerca dessa tendência, destaca-
se um movimento que, embora internacionalmente identificado como cultura
visual, apresenta um caráter multissígnico e multimídia, na medida em que bus-
ca promover uma interação entre as diversas linguagens, ao lado de propostas
demarcadas pela pós-modernidade. Entretanto, por enfatizar apenas a recepção
crítica da cultura de massa e da chamada “cultura digital”, em detrimento do co-
nhecimento e da produção artística, ele é criticado por envolver o ensino de tudo,
menos da arte propriamente dita.
De todo modo, essas relações são imprescindíveis para a compreensão da
produção artística contemporânea. Desde as vanguardas da década de 1960,
propostas artísticas rompem os limites entre arte e cotidiano, obra e expe-

riência, apropriando-se dos materiais e das tecnologias ligados ao mundo
contemporâneo.
Nesse processo de construção histórica, consolidou-se a disciplina Arte, em
cujo domínio inserem-se os conhecimentos referentes às linguagens da música,
da dança, das artes Visuais, do teatro.
Portanto, a unidade da arte, tanto quanto da ciência, se decompõem em for-
mas específicas e especializadas de conhecimento, mas também se recompõem
em formas híbridas. A ciência converte-se em tecnologia. A arte coloniza/huma-
niza essas tecnologias, inscrevendo-as no cotidiano com novas funções artístico-
estéticas, utilitárias, comerciais, de entretenimento, etc.
A revisão histórica apresentada anteriormente relata as múltiplas dimen-
sões da arte e sua inserção no ensino, imprimindo-lhe diferentes ênfases em cada
momento ou tendência de pensamento: forma de trabalho, de estrita erudição
(“educação bancária”), de conhecimento, de estímulo à criatividade e experiên-
cia estética, de intervenção sociopolítica, de fortalecimento da identidade, entre
outras.
Isso significa que a educação – seja na área de ciência, de linguagem ou de
arte especificamente – nunca é neutra. Embora haja um corpus de conhecimento
que identifique cada uma dessas áreas, é nas suas contextualizações que esses co-
nhecimentos adquirem diferentes sentidos e significados.
Sob o eixo da contextualização, serão destacados nas próximas seções, os ne-
xos do ensino de Arte com a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, na
qual estão inseridas as especificidades da disciplina e de suas modalidades curri-
culares previstas na LDB: Teatro, Dança, Música e Artes Visuais.
2 ARTE, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM SIGNIFI-

CATIVA
O ensino de Arte está inserido na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
que tem como eixo as faculdades de representação e comunicação.
O diagrama a seguir apresenta os elementos básicos do processo de comu-
nicação.
Assim, para o emissor transmitir uma mensagem (“texto”) ao receptor sobre
qualquer tema de seu contexto, ele precisa dispor de algum código e de algum
canal.
TEXTO
EMISSOR RECEPTOR
CÓDIGO
CANAL
CONTEXTO
O objetivo do ensino de linguagens é desenvolver as capacidades de:
produzir textos (emissor)

e
interpretar textos (receptor)
Para isso, é importante conhecer os códigos (ou seja, os

elementos e as estruturas básicas das diversas linguagens:
verbal, visual, sonora, corporal e suas mixagens);
conhecer os canais (materiais, suportes, veículos, isto é,
os meios de comunicação antigos e atuais,
tradicionais e tecnológicos) e conhecer o
CONTEXTO
idéias, valores, crenças, idéias, valores, crenças,

conhecimentos e zona de conhecimentos e
intenções de quem interesse intenções de quem
produz o texto interpreta o texto
Quanto mais o aluno e o professor conhecem, vivenciam, experien-

ciam e compreendem seu contexto e o dos outros, as possibilidades
dos códigos, as possibilidades das mídias e dos materiais, maior se
torna a ZONA DE INTERESSE. A isso chamamos de
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Posto que o ensino de Arte esteja inserido na área de

linguagens, podemos perguntar:
Que “textos” trabalhamos no ensino de Arte?

Qual a diferença entre arte e linguagem?
Linguagem > Arte

“A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e
as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos
de agir. Ela é a roda inventada que movimenta o homem e é movimentada pelo
homem. Produto e produção cultural nascida por força das práticas sociais, a
linguagem é humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu caráter criativo,
contraditório, pluridimensional, múltiplo e singular, a um só tempo” (PCNEM,
2002, p. 125). Portanto, a linguagem tem uma função instrumental, mediando de
modo transversal a experiência cotidiana, bem como a sistematização do conhe-
cimento científico, filosófico, religioso e também o artístico.
Arte > Linguagem

Por meio da arte não produzimos apenas textos avulsos sobre temas variados. Tal
como ocorre na ciência, na filosofia e na religião, a arte é um tipo particular de
narrativa sobre o ser humano, a natureza e o cosmos, sintetizando as visões de
mundo de cada época e cultura. “Modo de ação produtiva do homem, ela é fe-
nômeno social e parte da cultura. Está relacionada com a totalidade da existência
humana, mantém íntimas conexões com o processo histórico e possui sua pró-
pria história, dirigida que é por tendências que nascem, desenvolvem-se e mor-
rem, e às quais correspondem estilos e formas definidos” (NUNES, 1991, p. 1).
Então,
é possível trabalhar,
no ensino de Arte,
múltiplos usos das linguagens
Manifestações Manifestações Manifestações

artísticas profissionais cotidianas
Diversas linguagens: Nos diferentes meios de O acesso a esses múltiplos
verbal, musical, visual, comunicação e entreteni- usos das linguagens am-
gestual, etc. mento: jornal, rádio, televi- plia as possibilidades de o
Diversas culturas: popular, são, cinema, internet, pu- sujeito comunicar idéias
erudita, massiva, tradicional, blicidade, design (gráfico, e sentimentos, solucionar
antiga, atual, híbridas, etc. de objetos, de moda, etc.), problemas, estabelecer
Diferentes dimensões do arquitetura, artesanato, relações interpessoais,
sujeito: afetiva, estética, decoração, entre outras compreender e interferir
crítica, investigativa, etc. possibilidades. no seu meio ambiente.
Resgatando a revisão histórica apresentada anteriormente, percebe-

se que essas múltiplas possibilidades dividem tendências do ensino
de Arte do passado e do presente. Fazer escolhas e articulações con-
sistentes sobre esse campo ampliado da arte e da cultura, com suas
múltiplas hibridizações é, sem dúvida, um dos maiores desafios para
o professor de Arte, hoje. Quais são os conteúdos estruturadores do
ensino de Arte? Tomando como eixo da aprendizagem a
PRODUÇÃO e RECEPÇÃO
de
textos artísticos
(vinculados às narrativas histórico-culturais)

e, também, de textos não artísticos
(vinculados aos usos cotidianos das linguagens),
o ensino da área envolve, de modo articulado, os seguintes conteúdos:
CÓDIGO CANAL
morfologia (elementos básicos exploração dos diversos
das diversas linguagens) materiais, suportes e veículos
sintaxe (modos combinatórios (antigos e atuais, tradicionais e
desses elementos) tecnológicos)
CONTEXTO
do aluno, do texto-obra do professor, da escola,
da comunidade do ensino médio
Contexto do aluno, escola, comunidade, religião.

O contexto local é informado por suas características culturais, políticas e sócio-econômicas.
Contexto do ensino médio.

A linguagem permeia toda a vida humana, e seu aprendizado na escola inicia-se com as
atividades lúdicas na educação infantil. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino
fundamental e deve se tornar ainda mais consistente e sistemático no ensino médio,
ampliando a capacidade do jovem de representar e compreender o mundo.
Contexto dos textos ou obras.

Compreensão das motivações e dos interesses das diversas manifestações das linguagens
(local, regional, nacional e internacional, do presente e do passado, eruditas, populares
e massiva) a partir de informações extraídas diretamente da observação acerca das
características dos textos-obras e, indiretamente, pelo acesso às análises teóricas já
produzidas pela Filosofia, pela História, pela Sociologia, pela Antropologia, por teorias da
linguagem da comunicação, etc. que formam o campo multidisciplinar das teorias das artes.
Contexto do Professor.
Além da bagagem cultural como indivíduo, o professor detém uma cultura pedagógica,
ligada à sua cultura experiência estudantil, sua formação profissional. É a partir dessa
bagagem que as transformações educacionais podem ocorrer.
3 EXIGÊNCIAS DIDÁTICAS NAS DIVERSAS LIN-

GUAGENS
A estrutura circular do gráfico anterior visa a representar a articulação dos

diversos fatores do processo comunicativo e suas implicações para o ensino. No
centro está o “texto”. Isso porque
se entende que o objetivo último
e fundamental da educação – e ... o objetivo último e funda-
da presença da arte nos currícu- mental da educação – e da
los como uma forma particular presença da arte nos currículos
de conhecimento – é capacitar o como uma forma particular de
aluno a interpretar e a represen- conhecimento – é capacitar o
tar o mundo à sua volta, fortale- aluno a interpretar e a represen-
cendo processos de identidade e tar o mundo à sua volta ...
cidadania.
Portanto, o “contexto” que
circunda o gráfico representa a realidade que envolve os participantes do pro-
cesso educativo, com todas as suas características sociais, políticas, econômicas,
religiosas, ideológicas e estéticas; em suma, nas suas múltiplas dimensões, atuais
e históricas.
Contudo, qualquer “texto” só representa o “contexto” pela mediação concre-
ta de certas possibilidades dos códigos e dos canais. Isto é, por meio da utilização
de algum suporte físico ou eletrônico sobre o qual são organizados os elementos
fundamentais que compõem a linguagem musical, visual, corporal, cênica, verbal
e suas diversas mixagens.
Por serem esses os fundamentos da linguagem, tornou-se corrente a idéia de

que o ensino deveria iniciar pelo estudo desses aspectos formais, apresentando-
os como um conteúdo autônomo e universal. Porém, esses suportes, elementos
e estruturas só existem e fazem sentido quando contextualizados nas obras de
arte, e nos demais produtos culturais e na experiência de cada sujeito. Isolados de
suas aplicações concretas, eles se tornam altamente abstratos e sem sentido para
o aluno, desestimulando a experimentação e a aprendizagem. Isso não impede
que esses conteúdos sejam o tema central de certos momentos do planejamento
curricular ou de aula. O importante é que sua abordagem seja contextualizada
em textos artísticos e do cotidiano.
Em contrapartida, esse tema nunca é esgotado em uma unidade de ensino. Ao
contrário, sendo os fundamentos das linguagens, eles constituem subsídios para
a compreensão dos estilos da história da arte, para a interpretação dos produtos
culturais ligados ao cotidiano, bem como para o desenvolvimento das oficinas de
arte. É por meio dessa contextualização contínua que o código e as diversas mí-
dias são efetivamente compreendidos e interiorizados pelo aluno, ampliando sua
capacidade de vivenciar, representar, comunicar e interpretar diferentes idéias,
sentimentos e situações.
Nessa perspectiva, serão apresentados a seguir os conteúdos estruturantes de
cada linguagem artística, seguidos de um exemplo de atividade didática, efetiva-
mente desenvolvido por professores da área. Tais exemplos e seus comentários
não visam a criar receitas, mas diagnósticos sobre como a arte e seus contextos
podem ser abordados no trabalho docente.
3.1 Artes visuais
3.1.1 Código
Estruturas morfológicas
Ponto, linha, forma, plano, textura, cores (primária, secundária, complementar,
quente, fria) etc.
Estruturas sintáticas
Efeitos de movimento, ritmo, peso e direção visual. Efeitos de volume, profundi-
dade espacial, representação em perspectiva, entre outros.
Esses fundamentos da linguagem visual formam um conteúdo já sedimenta-
do no ensino de artes visuais, o qual é normalmente mencionado nos currículos
de ensino superior e nos programas dos ensinos fundamental e médio. Existe,
também, uma bibliografia sobre o assunto já bastante conhecida, tais como os
estudos de Rudolf Arnheim, Donis A. Dondis, Fayga Ostrower (ver referências

bibliográficas), além de ser um tema que compõe o sumário da maioria dos livros
de introdução à programação visual.
Contudo, resgatando as menções feitas na introdução desse tópico, quer-se
frisar que a abordagem desse tema deve ocorrer contextualizada nas manifesta-
ções concretas da linguagem. Pois, normalmente, quando esse assunto é tratado
estritamente nos seus aspectos formais e abstratos, ele se torna maçante e desin-
teressante para o aluno, que não entende o seu sentido.
Porém, quando o aluno identifica os “truques” que os desenhistas utilizam
para criar efeitos de movimento e profundidade espacial nas histórias em quadri-
nhos e que aqueles e outros efeitos são também utilizados na arte, distinguindo
os estilos das diversas tradições, épocas e artistas, o entendimento desses aspectos
torna-se mais efetivo e interessante.
Nesse sentido, foi pontuado que o estudo desse assunto pode compor uma
unidade específica do programa e deve ser permanentemente atualizado, seja no
estudo da história da arte, na análise de imagens do cotidiano, bem como no
trabalho das oficinas.
3.1.2 Canal
• Exploração dos materiais e das técnicas tradicionais (desenho, pintura, gra-
vura, escultura), inclusive o aprendizado sobre a fabricação de tintas e de
outros materiais.
• Pesquisa de novos suportes e materiais pela apropriação de elementos do co-
tidiano e reciclagem.
• Exploração dos recursos das novas tecnologias.
A parede da caverna pintada com terra e gordura animal na pré-história, o

corpo pintado e adornado com penas de aves de várias cores, como fazem diver-
sas culturas indígenas brasileiras, são exemplos dos múltiplos materiais e supor-
tes da linguagem visual.
A invenção do papel, das técnicas de impressão (xilo, calco, litogravuras) e
posteriormente da prensa de Gutemberg são tecnologias que revolucionaram e
ampliaram as possibilidades de construção e veiculação de textos e imagens, tal
como provocaram o surgimento da fotografia, do cinema, da televisão e da in-
formática.
Na arte ocidental, os artistas e as academias do passado elegeram certos ma-
teriais e suportes como exclusivos, caso especial da tinta a óleo sobre tela, enquan-
to os artistas modernos e contemporâneos demoliram esses cânones, anexando
à arte toda a sorte de materiais e suportes, desde os mais rústicos às tecnologias

de ponta.
Em suma, por causa de sua dimensão estética (sensorial) na linguagem e nas
artes visuais, a relação entre código, materiais e suportes é muito estreita. Embora
configurem temas específicos, esses conteúdos só são efetivamente compreendi-
dos nos usos culturais e históricos das imagens.
3.1.3 Contexto
• Do texto da obra
Para representar a aparência física de uma casa, o registro fotográfico ou o de-
senho em perspectiva são excelentes es-
tratégias. Porém, para construir essa mes-
ma casa, o mestre-de-obras precisa de ... os estilos artísticos
uma planta baixa, desenho sem qualquer representam “visões de
efeito de perspectiva que mostra a exata mundo”, isto é, diferentes
posição e a medida de cada um de seus intenções e valores
cômodos. ligados a convicções e
Portanto, não existe um modo de re- necessidades espirituais,
presentação superior a outro. Ao contrá- políticas, econômicas
rio, os estilos mudam de acordo com sua e sociais das diversas
função, ou seja, o contexto e as intenções culturas e épocas.
de cada obra. É assim nos usos cotidianos
e profissionais da linguagem (arquitetu-
ra, sinalização, design de moda, publicidade, etc.), bem como na arte.
Por isso, é dito que os estilos artísticos representam “visões de mundo”, isto
é, diferentes intenções e valores ligados a convicções e necessidades espirituais,
políticas, econômicas e sociais das diversas culturas e épocas.
• Do aluno, do professor, da escola, da comunidade

A cultura de uma nação estrutura-se na interligação de inúmeras microculturas re-
lacionadas a diferenças regionais, sociais, econômicas, dos papéis sociais (masculino,
feminino, transgênero), das referências étnicas, religiosas e também de idade.
Os jovens articulam uma cultura própria. Embora dirigida a eles, a escola
costuma negligenciar esse repertório cultural presente nas diversas linguagens
(verbal, visual, musical, corporal e suas mixagens).
No campo da linguagem visual, isso é perceptível nos modos de vestir, nas estam-
pas das camisetas, das capas dos cadernos, dos CDs, nas imagens dos vídeoclipes, nas
histórias em quadrinhos, nos grafites urbanos, entre outros exemplos.
• Do ensino médio
A criança inicia seu aprendizado sobre a linguagem visual pela produção de seus
primeiros borrões de tinta na educação infantil, bem como pela recepção das
ilustrações da literatura infantil, dos livros didáticos, das imagens da televisão e
de outros veículos. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino fundamental e
deve tornar-se ainda mais consistente e sistemático no ensino médio.
Para interpretar os textos e as narrativas culturais, deve-se analisar as carac-
terísticas (morfológicas e sintáticas) da imagem ou da obra-de-arte, tal como ela
é percebida pelo jovem a partir de seu próprio quadro de referências culturais.
Porém, o objetivo da escola é ampliar e aprofundar esse olhar, alimentando-o
com outras referências, em um processo de aprendizagem significativa.
Assim, não basta apresentar ao aluno ora uma obra clássica da arte ociden-
tal, ora uma máscara de alguma tradição africana, ora um produto da cultura
de massa. O aluno precisa compreender o contexto de cada uma dessas narrati-
vas, sua história e suas motivações
(funções) sociais. Também é im-
portante relacionar essas diferen- O aluno precisa compreender o
tes narrativas. As formas da arte contexto de cada uma dessas
abstrata são encontradas hoje nas narrativas, sua história e suas
estamparias dos tecidos. A “arte motivações (funções) sociais.
erudita” incorpora elementos da
“arte popular”, e esta também se
transforma, tal como a incorporação de recursos tecnológicos para criar os efei-
tos visuais dos desfiles de escolas de samba.
Para que essas relações aconteçam, deve ser estimulado o espírito de pesqui-
sa, por meio de entrevistas com artistas e outros profissionais, visita a exposições,
consultas na internet, nos livros teóricos, além de relacionar esses temas com as
demais disciplinas do currículo.
Entretanto, essas demandas não podem reduzir o aluno do ensino médio a
um decodificador de imagens. A recepção (apreciação) deve estar sempre aliada à
produção na linguagem visual, por meio das oficinas de arte. Aliás, entre as várias
fases da vida humana, a juventude certamente é a que mais precisa e reivindica a
ação criativa.
3.1.4 Atividade didática (1)

Faz-se mister relembrar que os quatro exemplos apresentados (o primeiro descrito
agora e os demais nas seções seguintes) não visam a fornecer receitas, mas sim in-
serir na discussão teórica alguns exemplos de atividades acontecidas na sala de aula,
fruto da ação concreta do professor com seus alunos. A primeira delas reporta-se à
experiência de ensino desenvolvida pelo professor Henrique Lima na Escola Esta-
dual Nazir Safatle (Goiânia), com alunos de 16 a 45 anos, em 2002.
Tema: Artistas goianos contemporâneos (Cristiane Brandão, Marcelo Solá e
Selma Parreira).
Objetivo: apresentar artistas goianos contemporâneos com inserção no cir-
cuito institucional, mas pouco conhecidos pelos alunos, e realizar a primeira
mostra cultural do turno noturno.
Estratégias adotadas:
a) discussão de textos críticos (jornal, catálogos de exposição, livros) sobre as
biografias dos artistas, as poéticas, os objetos, os elementos visuais e concei-
tuais de seus trabalhos;
b) apreciação de imagens mediada por jogos, tais como: quebra-cabeça das
principais obras, “passa ou repassa” com perguntas referentes aos elementos
que compunham as imagens e os dados biográficos dos artistas;
c) produção de trabalhos pelos alunos explorando os materiais, as técnicas e os
suportes utilizados pelos artistas.
Foram realizadas atividades a partir do processo de cada artista. Partindo do

trabalho “velar desvelar” de Selma Parreira, exploramos pedaços de lonas, va-
lorizando manchas, rasgos e costuras já existentes como componentes do fazer
artístico. Com o trabalho de Cristiane Brandão, mergulhamos no universo do
bordado, e tanto as mulheres quanto os homens realizaram trabalhos com a
agulha e a linha. Os alunos foram desafiados a vivenciar experiências com a
delicadeza, com a memória, com o afeto e o lúdico, presentes nas obras dos artis-
tas. Na mostra cultural, apresentamos nossas aprendizagens estéticas, artísticas
e culturais, pois alimentando os olhares, estavam as histórias de vida de cada
estudante (Henrique Lima).
No exemplo anterior, o professor contemplou os três vértices da Abordagem

Triangular. Em primeiro lugar, promoveu a contextualização das obras discu-
tindo a biografia dos artistas e a opinião de outras pessoas (críticos) sobre seus
trabalhos. Depois, por meio de jogos e dinâmicas de grupo, promoveu a aprecia-
ção das obras estimulando o reconhecimento do código (manhas, linhas, cores,
etc.) e dos suportes utilizados pelos artistas. Finalmente, propôs o fazer artístico,
baseado nos procedimentos de cada artista.
É importante perceber que essa mesma proposta pode ser realizada de várias
outras maneiras. As etapas contextualizar/refletir e perceber/fazer podem ser al-

teradas, intercaladas e recorrentes. Pode-se começar por uma oficina de bordado,
pintura ou grafite e só depois apresentar os artistas, retomando, em seguida, o
fazer artístico sob novos parâmetros.
As obras desses artistas também suscitam múltiplas relações contextuais. Os
bordados sobre meias de seda de Cristiane Brandão remetem ao universo femi-
nino e seus fetiches, mas também à tradição popular das bordadeiras. O apro-
veitamento de materiais, meias ou restos de lonas, como faz Selma, tocam em
questões socioambientais ligadas ao consumo e à reciclagem, imprimindo novos
sentidos e usos a esses materiais pela apropriação artística. Os grafites de Marcelo
Solá envolvem o repertório de imagens e experiências do jovem no meio urbano.
Entretanto, o experimentalismo dessas obras só pode ser entendido diante das
possibilidades expressivas desenvolvidas ao longo da história da arte, remetendo
a pesquisas de inúmeros outros artistas e revelando os nexos entre a cultura eru-
dita, a popular e a de massa.
3.2 Teatro
3.2.1 Código
Movimento, voz e gesto. Espaço cênico. Texto, gênero e partitura cênica. Funções (atu-
ação, direção, caracterização, iluminação, sonoplastia, figurino, maquiagem, etc.).
Estruturas Sintáticas
Jogos tradicionais e jogos teatrais. Improvisação, interpretação e recepção de ce-
nas. Montagem. Relação entre palco e platéia, etc.
A experimentação da linguagem teatral dá-se mediante o envolvimento
do estudante com os elementos referentes à estrutura dramática (ação/espa-
ço/personagem/público), conforme indicam os elementos arrolados, os quais
não exaurem as inúmeras possibilidades que se apresentam a esse campo in-
vestigativo. Assim, não há um ponto de partida nem muito menos de chega-
da, uma vez que o processo do aprender a estudar e a explorar a linguagem
teatral traduz, por si, os objetivos referentes ao desenvolvimento do currículo
na sala de aula.
A escolha de um conteúdo ou de um determinado agrupamento de conteúdos
favorece o compartilhamento de descobertas, trocas, reflexões e análises das propos-
tas de trabalho do professor.
Na cultura do ensinar e aprender teatro, o que mais importa não são os

procedimentos estáticos, a fixação na história, nos estilos ou nos elementos
da linguagem em separado, mas sim
a capacidade de exercer um diálogo
de “outra” natureza em sala de aula, o processo do aprender
de conhecer a si e ao outro, de convi- a estudar e a explorar
ver com o diverso e com a ambigüi- a linguagem teatral
dade, processo no qual o jogo teatral traduz, por si, os
é concebido como uma estratégia objetivos referentes ao
construtiva, na acepção piagetiana, desenvolvimento do
que, pelo trabalho pedagógico, evolui currículo na sala de aula.
da brincadeira e do “faz-de-conta” à
apropriação do conhecimento cênico
(KOUDELA, 1998).
Assim, é importante que a abordagem dos códigos da linguagem teatral
tenha organicidade, tanto no panorama interno quanto na perspectiva inter-
disciplinar, considerando todas as outras fontes de conhecimento possíveis e o
contexto sócio-histórico.
3.2.2 Canal
Exploração de procedimentos e formas utilizadas tradicionalmente pela escola,
palco ou rua (dramatização de situações, temas, transposição de textos etc.).
Relacionamento com as mídias cênicas disponíveis na atualidade (cinema, ví-
deo, internet e outros), tendo em vista a compreensão da idéia de autoria, de
encenação, das funções teatrais, dentre outras possibilidades atinentes à lin-
guagem.
Em relação aos canais de criação, veiculação e recepção disponíveis ao en-
sino de Teatro, as possibilidades são tão diversificadas que, parafraseando Lope
de Vega, bastam dois estudantes, um sonho... e obviamente o professor!
A rigor, na própria sala de aula, com todas as dificuldades que se apresentam
ao processo de ensino-aprendizagem, a superação dos limites tradicionalmente
impostos pela técnica da atuação no palco favorece a criação de propostas que
podem ser remetidas à reflexão estética e pedagógica, envolvendo, dialogicamen-
te, a participação direta dos jogadores atuantes e dos observadores. Além disso,
tal como ocorre nas demais linguagens da arte, a interação entre forma e conteú-
do, materiais e suportes, processo e produto são faces de uma mesma moeda,
bem como estratégias de construção cotidiana do currículo.
3.2.3 Contexto
• Do texto, da obra, da partitura cênica
A elaboração de trabalhos no contexto da sala de aula, a leitura e a adaptação de
textos dramáticos de diferentes gêneros, estilos, épocas, bem como a experimen-
tação de diferentes formas de montagem cênica (tradicionais, tecnológicas, etc.),
são algumas das possibilidades que se apresentam ao trabalho docente.
Nesse sentido, o contato com as propostas de representação dramática presentes
na cultura universal e com suas diferentes narrativas é crucial para o envolvimento
dos estudantes nas atividades de Teatro, sem que sejam priorizados certos pro-
cedimentos em relação a outros, ou seja, sem julgamento de valor entre a “obra”
produzida no âmbito da sala de aula ou fora dela, seja erudita ou popular.

A recepção de trabalhos cênicos produzidos pelos estudantes, por grupos ama-
dores ou profissionais, e a apreciação das manifestações produzidas por diferen-
tes grupos sociais e étnicos – cavalhada, congada, pastoril, bumba-meu-boi, etc.
–, reportam-se à capacidade de refletir sobre os códigos e os canais referentes à
linguagem teatral.
Participando do processo artístico com seus alunos, o professor amplia as opor-
tunidades de aprendizagem dos participantes, fazendo uso das diversas situações em
que a linguagem teatral possa manifestar-se. Assim, conhecer as manifestações da
cultura local, assistir na sala de aula a uma cena de novela, peça publicitária ou filme e
compreender o ambiente das mídias, assim como partilhar e trocar funções no palco
e na platéia, dentre outras possibilidades, é propiciar um valioso repertório relativo
ao domínio da linguagem, contextualizando a relação texto – obra.
A análise dos fundamentos culturais presentes no jogo ou no espetáculo estabe-
lece uma aproximação entre os códigos da linguagem e os modos pelos quais ela
se manifesta, redundando no estabelecimento de elos entre o produto apreciado
e os dados do receptor. Dessa maneira, no cerne dessa relação instaura-se o pro-
cesso de contextualização (sócio-histórica, antropológica, estética, filosófica etc.)
que favorece a aprendizagem significativa, ou seja, o enlaçamento dos conteúdos
de Teatro aos das demais disciplinas e à realidade.

A experiência didática desenvolvida pela professora Cássia Pires no Colégio Geo-
alpha, em São Luís-MA, durante o ano letivo de 2003, remete a uma abordagem
multirreferenciada do ensino de Teatro, partindo da sala de aula para ganhar

contornos de ação cultural na comunidade, na forma de projeto de trabalho,
contando, para tanto, com o apoio da coordenação pedagógica e de professores
de outras disciplinas.
Após muitas sessões de jogos teatrais e do estudo dos elementos da lingua-
gem na sala de aula, os estudantes resolveram montar uma peça de Bertolt Brecht,
autor já conhecido por eles durante
os procedimentos que antecederam
essa decisão coletiva. Segundo depoi- ... o objetivo do ensino de
mento de uma estudante, registrado Teatro não é a encenação de
em folder produzido na própria esco- um produto, mas sobretudo
la, a escolha recaiu em Aquele que diz o processo de ação ...
sim, Aquele que diz não, porque são
“duas peças normalmente encenadas
juntas para que o espectador possa perceber as diferenças do comportamento e
o valor da reflexão antes de tomar uma atitude [...] negando-se a repetir a regra,
propondo um repensar”.
Na primeira fase do trabalho, foi feito o estudo da obra e seu contexto, com
o auxílio do professor de História e de um profissional do ramo convidado pelo
grupo. No momento seguinte, foram investigadas as diversas visões dos integran-
tes a respeito do texto, por meio de leituras coletivas, trabalhos individuais ou
experimentos cênicos. Finalmente, na tentativa de conceber a montagem – ou
processo de encenação, segundo a professora –, foram exercitadas, pelo grupo,
as funções e os papéis sociais específicos da linguagem teatral, resultando em um
trabalho apresentado na escola e em outros espaços cênicos da cidade.
Considerando que o objetivo do ensino de Teatro não é a encenação de um
produto, mas sobretudo o processo de ação – reflexão – ação, observa-se que
nesse exemplo foram trabalhados os códigos e experimentados diversos meios,
contextualizando a proposta estético-pedagógica da docente à realidade dos es-
tudantes. As fases de planejamento incluíram procedimentos que poderiam ser
remanejados, conforme a necessidade do grupo, sem que se chegasse, necessaria-
mente, à apresentação da peça perante platéias externas aos estudantes daquela
turma, não obstante isso ter se tornado bastante salutar, segundo depoimento
dos envolvidos no processo.
O envolvimento com a obra brechtiana permitiu o jogo com o texto, a utili-
zação das convenções do teatro, a relação com o público e outras possibilidades
inerentes ao aprendizado cênico, valorizando a relação entre os conteúdos trans-
versais abordados na obra e em seu estudo em detrimento da ênfase na história
do teatro, nos estilos e nos autores, da maneira como vem acontecendo, nos úl-
timos anos, em muitas escolas brasileiras, segundo avaliação dos professores do
ensino médio que participaram do processo de elaboração deste documento. Nas
palavras de uma integrante do grupo, o trabalho antes descrito, além de mexer
com muitas questões internas, pessoais, “ leva-nos a refletir sobre a própria vida
e nos ensina a não ignorar mais os problemas” (Adriana Ramos, 17 anos).
3.3 MÚSICA
3.3.1 Código
O som. O silêncio e seus recursos expressivos. Qualidades sonoras (alturas, tim-
bres, intensidades, durações). Movimento. Imaginação sonora; idéia de música.
Modalidades de organização musical. Organizações sucessivas: de sons e/ou ruí-
dos, linhas rítmicas, melódicas, tímbricas, etc.
Organizações simultâneas: de sons e/ou ruídos, sobreposições rítmicas, me-
lódicas, harmonias, clusters, contrapontos, granular, etc.
Estruturas musicais: células, repetições, variações, frases, formas, blocos, etc. Tex-
turas sonoras: melodias acompanhadas, polifonias, polirritmia, pontilhismos, etc.
Estéticas, estilos e gêneros de organização sonora criados ao longo da his-
tória humana nas diversas sociedades e culturas. Criação, execução e escuta de
músicas.
Tomando como base o processo de comunicação que sustenta a estrutura
deste documento, produzir música e interpretar música implica ações musicais
como criar (improvisar, compor, fazer arranjos), executar (cantar, tocar, dançar)
e escutar. Assim, as estruturas mencionadas anteriormente podem ser trabalha-
das tendo como base a produção e a interpretação musicais. Essas estruturas
constituem materiais e possibilidades de organização de vários idiomas, estilos
ou gêneros musicais. Podem, portanto, ser estudadas a partir de uma ampla gama
de músicas. Por exemplo, explorar a linha rítmica do canto falado do rap; as so-
breposições rítmicas de uma bateria de escola de samba.
Outro aspecto a ser considerado reporta-se ao trabalho com essas estruturas.
No cerne das várias tendências pedagógicas no ensino da Música, há algumas prá-
ticas que se consagraram, mas de modo algum significam a melhor possibilidade,
dependendo do contexto de ensino e aprendizagem. Por exemplo, da proposta
das oficinas de música vem a idéia de iniciar o trabalho com a exploração sonora
e as qualidades desses sons (altura, timbres, intensidades, durações). Qualquer
estrutura pode ser desencadeadora de um processo de aprendizagem musical. O
que se procura garantir nas tendências pedagógicas atuais é que a aprendizagem
seja significativa, isto é, que tenha sentido para quem aprende.
Outra tendência refere-se ao trabalho no contexto e a partir de contextos mu-
sicais, e não a partir de estruturas isoladas. Trabalhar no contexto musical implica
processos musicais. Por exemplo, improvisar com ritmos; explorar nessa improvi-
sação, além de estruturas rítmicas, diferentes timbres. Trabalhar a partir do contex-
to musical implica partir de produtos
musicais. Por exemplo: depois da es-
cuta de determinada música, discutir Qualquer estrutura pode
seus vários níveis de organização. ser desencadeadora de um
Como se espera que o ensino processo de aprendizagem
médio seja uma continuidade do en- musical.
sino fundamental, é importante ava-
liar que conhecimentos e habilidades
musicais os alunos já construíram. Mesmo que eles não se tenham envolvido
com o ensino de Música anteriormente, suas vivências cotidianas proporcionam-
lhes conhecimentos que devem ser considerados nas aulas.
3.3.2 Canal
Diversas fontes de criação musical:
- o corpo, a voz;
- sons da natureza; sons do cotidiano, paisagens sonoras;
- objetos sonoros diversos, movimentos, texturas;
- instrumentos musicais nas diversas culturas: acústicos, eletroacústicos, ele-
trônicos, novas mídias;
- criação de novas fontes sonoras nas várias estéticas e estilos musicais: instru-
mentos no rock, no rap, na orquestra, na capoeira, no samba, no choro, etc.
Os materiais, os suportes e os veículos de criação musical são tantos quanto

a imaginação e a sensibilidade inventiva puderem conceber. Em diferentes mo-
mentos históricos e em diversas culturas, foram eleitos materiais, suportes e veí-
culos que implicaram o tipo de criação musical e foram, por sua vez, eleitos pelas
próprias criações musicais. A música concreta elegeu ruídos e sons do cotidiano
que resultaram numa nova estética. O mesmo pode ser observado no rap, no
tecno e em outras estéticas.
3.3.3 Contexto
• Das músicas
Considerar e compreender em que contexto as músicas são criadas, praticadas
e consumidas torna-se extremamente relevante em uma abordagem pedagógica
que valoriza a diversidade da produção humana. Assim, as perguntas a serem fei-
tas com relação a um produto musical são: quem os produziu? Quando? Onde?
Com que finalidade? As idéias, os valores, as crenças, os conhecimentos e in-
tenções dos produtores e dos consumidores de música são importantes para se
compreender a diversidade humana. Igualmente importante é estar atento para
as novas possibilidades de recepção de música, já que os significados não es-
tão preestabelecidos, mas são construídos no momento da própria ação musical
(criar, executar, escutar).

A música é uma das formas mais significativas das culturas jovens. Ouvir música,
tocar, cantar, criar, falar sobre música, ir a shows, fazer parte de um grupo musical são
algumas das maneiras mediante as quais acontece a interação entre jovens e música.
Jovens com condições economicamente favoráveis utilizam-se de Internet,
MP3 e demais equipamentos que veiculam e produzem música. Jovens sem po-
der aquisitivo participam de outras redes de prática musical: dançam nos bailes
funk, tocam na bateria da escola de samba, são rappers, consomem o que a tv e as
rádios veiculam. Assim, as experiências musicais dos adolescentes são variadas.
O ensino de Música também deve ser construído tendo em vista o contexto e as
características da escola e da região em que está situada.
A construção coletiva do currículo que se busca no novo ensino médio encontra
na música uma forte aliada. Em razão do interesse que os jovens têm por música,
a escolha coletiva de temas sobre música a serem trabalhados nas aulas constitui
uma possibilidade interessante.

O professor João Fortunato Júnior trabalha há três anos em um colégio particu-
lar na cidade de Montes Claros (MG) e autorizou a publicação deste seu breve
relato sobre como vem desenvolvendo sua proposta didática.
No meu primeiro ano, a temática do trabalho foi a performance musical (po-
pular), visto que tinha em mãos um grupo com alguma experiência musical (vo-
cal e instrumental). Trabalhamos muito com pesquisa de gêneros musicais, téc-
nica vocal, teoria musical, além de várias dinâmicas de integração e desinibição

do grupo. Desse trabalho resultaram a formação de um coral, além do primeiro
festival de música do colégio, evento que acontece até hoje, cabendo-me a prepa-
ração dos candidatos.
No segundo ano, a temática foi composição com o tema “Os 40 anos do iní-
cio da ditadura militar”, trabalhando de modo interdisciplinar história, geografia,
português, etc. Analisamos letras de vários compositores (Chico Buarque, Cae-
tano Veloso, Raul Seixas, etc.) e o contexto histórico em que as músicas foram
escritas. Mais uma vez, trabalhamos muito com gêneros musicais e biografias de
alguns compositores brasileiros com repercussão no período da ditadura militar.
Como resultado, compusemos 16 músicas, sendo duas apresentadas no segundo
festival de música.
Já no terceiro ano, resolvemos pôr em prática o projeto “A influência da mídia
na formação musical dos alunos do primeiro ano do ensino médio do colégio”,
em que abordamos a indústria cultural, os meios de comunicação de massa, a
história da música brasileira, as interpretações de músicas nacionais veiculadas
ou não pela mídia, entre outros.
A partir do relato do professor João Fortunato Júnior, podem-se observar
alguns procedimentos metodológicos e as estruturas musicais abordados. No
primeiro ano, o trabalho desenvolveu-se a partir da experiência musical que os
alunos já traziam consigo, basicamente a partir da performance musical. Gêneros
musicais, técnica vocal e teoria musical estiveram metodologicamente articula-
dos com a experiência musical (tocar e cantar). O resultado das aulas aponta para
uma aprendizagem significativa, na medida em que desencadeou outras práticas
musicais: um coral e um festival de música.
No segundo ano, a experiência musical também esteve no centro das aulas
(composição) e foi abordada de modo interdisciplinar. A escuta também foi
uma atividade freqüente, bem como a discussão sobre o papel social e político
da música. O tema da mídia na formação dos próprios estudantes aponta para as
possibilidades de construção coletiva do trabalho pedagógico no ensino médio
3.4 Dança
3.4.1 Código
Elementos morfológicos
O corpo humano, entendido como totalidade (mente e físico), ativado e capa-
citado para explorar suas possibilidades de movimento e assim desenvolver-se
como inteligência múltipla.
Tempo coreográfico, espaço coreográfico e qualidade do movimento – seus

componentes espaciais (direções, planos, dimensão, caminho realizado), seus
componentes temporais (velocidade, duração, acentuação e periodicidade de in-
cidência desses fatores) e os componentes de sua intensidade (peso, esforço, fluxo
e impulso).
Organização do movimento a partir da priorização de um dos seus elementos,
como desenho simétrico/assimétrico; velocidade rápida/moderada/lenta; fluxo
solto/conduzido, contínuo/descontínuo; assim como impulso central/periférico.
Organização do movimento a partir da combinação desses elementos, resultan-
do em ações básicas como empurrar, socar, torcer, deslizar, etc. Organização em
grupos funcionais de movimento: gestos, formas de andar, corridas, saltos,
giros, quedas e recuperação. Composição a partir de células, repetições, va-
riações, blocos, cânones, simetrias, assimetrias, polirritmia. Criação a partir
de diversos estímulos: materiais, imaginários, emocionais, factuais, individu-
almente ou em grupo.
Tradicionalmente o tempo, o espaço, a forma e o movimento sempre foram
considerados elementos da dança. É importante lembrar que a forma é, de fato,
o resultado da composição dos aspectos espaciais, temporais e de intensidade
do movimento, não constituindo, portanto, propriamente um elemento. Isso
não significa dizer que não se possa, ou
mesmo se deva pensar, organizar, criar
o movimento em função de sua forma. ... a dança constitui,
Essa seria mais uma possibilidade de então, além de um
organização e estudo do movimento, instrumento para o
incluída nas possibilidades citadas ante- autoconhecimento, um
riormente. instrumento para o
A organização dos elementos da conhecimento do outro
dança compõe a estética da obra, e essa em seu espaço ...
organização variou ao longo da história,
por vezes caracterizando escolas, por
vezes desconstruindo essas caracterizações. Dessa forma, o estudo de seus ele-
mentos é um instrumento eficaz tanto para a experimentação do fazer criativo
na dança quanto para a análise dos estilos e das manifestações culturais dessa
linguagem. Na organização espaço-temporal da dança, o ser humano revela sua
relação com o mundo: a dança constitui, então, além de um instrumento para o
autoconhecimento, um instrumento para o conhecimento do outro em seu espa-
ço, para a compreensão vivencial da natureza (aqui incluída a natureza cultural

humana) e, conseqüentemente, para a compreensão da própria sociedade.
A abordagem artística dos movimentos corporais propiciada pela dança, ba-
seada na expressão da experiência vivencial do mundo pelo indivíduo, é uma fa-
ceta específica do conhecimento do próprio mundo. Não basta “saber” o mundo
e viver nele para conhecê-lo; é preciso sentir e perceber como se relacionar com
ele, como imaginar essa relação, traduzindo tudo isso em uma criação expressiva.
O conhecimento do mundo passa, pois, pela vivência corporal dos seus elemen-
tos, nos aspectos físico-objetivos, sensoriais, pré-simbólicos e simbólicos. Daí a
importância do estudo corporal-criativo do tempo, de espaço, da intensidade do
movimento e da forma deles resultante na educação escolar. Exemplificando: não
basta saber sobre o espaço (estudado em Geografia, Física, História, ainda que
de forma interdisciplinar); é preciso vivenciá-lo corporalmente, sentir como nos
relacionamos com ele, como podemos organizá-lo, reorganizá-lo, transformá-lo
por meio do sensível, por meio de uma consciência estética.
3.4.2 Canal
O corpo humano, em sua aparição fenomenológica.
O corpo humano virtualizado, digitalizado pelas diversas mídias contempo-
râneas: televisão, vídeo, cinema, computador.
A aparição presencial do dançarino é, ainda hoje, em tempos de virtualiza-
ção intensa – e talvez por isso mesmo –, um aspecto importante dessa linguagem
artística, além de fundamental na função educativa da dança tanto do ponto de
vista do aluno-espectador quanto do aluno-criador. É no instante do “aqui e ago-
ra” que trocas sensoriais, estéticas e éticas se dão entre espectador e dançarino.
O corpo humano virtualizado, no entanto, é um importante canal de expe-
rimentação e pesquisa da dança atual e deve estar presente na educação escolar,
principalmente no ensino médio, quando os alunos deparam mais intensamente
com as mídias citadas anteriormente. Esse “dançar mediado” traz especificida-
des resultantes do diálogo da dança com as demais linguagens, entendendo aqui,
como linguagem, também as novas tecnologias.
3.4.3 Contexto
• Do texto, da obra
Identificar o contexto em que as obras coreográficas são criadas é fundamental
para ampliar a compreensão das relações existentes entre esse contexto e a orga-
nização dos movimentos na obra. Toda composição traz marcas do seu criador,
do seu tempo, dos seus condicionantes. O exercício dessa contextualização, além
de dar acesso ao conhecimento da história da dança, sua origem, seus determi-

nantes socioculturais e sua evolução, instrumentaliza o aluno para a compreen-
são do seu próprio fazer na dança.

Dançar não é só uma forma de expressão particularmente importante para os
jovens, mas também para os adultos, que têm nela uma oportunidade de se re-
conhecerem culturalmente e socialmente. É preciso então trazer para o apren-
dizado da Dança a diversidade que hoje marca esse dançar, fazendo dialogar o
legado das danças populares tradicionais e os festejos, as práticas contemporâne-
as, o pagode, o funk e outras danças da “moda”, com a expressão artística erudita,
e esse diálogo deve ser pautado pelas características contextuais da escola e da
comunidade onde esta está inserida, considerando-se todos os seus agentes: alu-
nos, família, professores, funcionários, artistas locais e outros, abrindo espaço na
escola para a experiência da oralidade, do saber não formal, das tradições e dos
movimentos que dão identidade a essa mesma comunidade.
Dar acesso ao conhecimento da diversidade da produção coreográfica, das dife-
rentes formas de organização do código estético-motor praticado por diferentes
culturas e estratos sociais é objetivo fundamental do estudo da Dança. No entan-
to, não se deve privar o aluno adolescente ou adulto das importantes descobertas
que o processo criativo em dança propicia para aquele que o pratica, descobertas
essas que não se extinguem com as primeiras experiências, mas constituem no-
vos desafios e desejos expressivos a cada nova fase da vida humana. Processo e
produto estão em permanente transformação, pois assim está o ser humano, mo-
dificando-se a partir de si, do outro, das influências sociais, culturais, científicas
e, principalmente, a partir do próprio processo criativo.

A seguir, apresenta-se o relato do trabalho desenvolvido pela professora Beatriz
Castro, na cidade de Salvador (BA).
Fazendo uso de uma abordagem híbrida que mesclava contextualismo e es-
sencialismo, iniciei o curso com uma sondagem diagnóstica, buscando informa-
ções sobre o que os alunos pensavam sobre dança e quais as suas expectativas
com relação à disciplina. Percebi, através dessa avaliação, como os grupos esta-
vam desinformados em relação à dança, seus conteúdos, sua história; situação
esperada se levada em consideração a ausência da dança no ensino fundamental
como disciplina durante muitos anos; mostravam-se também ansiosos por aulas
“prazerosas”, “relaxantes”, “interessantes”, “diferente das outras disciplinas, que
são chatas”, “que ensine a me expressar melhor”, segundo palavras dos próprios
alunos.
Essas observações me fizeram optar por trabalhar, primeiramente, com o
fazer artístico, iniciando o processo de desenvolvimento da consciência corporal
e os primeiros contatos com os elementos da dança para só depois partir para a
fruição, a contextualização e a análise de obras coreográficas, estas referentes tan-
to ao processo histórico evolutivo da dança como também à produção de artistas
locais, numa aproximação muito proveitosa feita com alunos da Escola de Dança
da Universidade Federal da Bahia. Abaixo o planejamento do primeiro semestre,
que teve como tema “‘Eu e o espaço”.
Conteúdos trabalhados: 1) reconhecimento do próprio corpo: forma, limi-
tes, formas de andar, forma do corpo do outro; 2) alinhamento postural; 3) arti-
culações do corpo: pequenas e grandes; 4) espaço: interno, pessoal, interpessoal,
grupal, global, linhas, níveis e zonas; 5) conceito de dança: lato sensu e stricto
sensu; 6) história da dança: das origens à estruturação do balé clássico.
Objetivos específicos: 1) reconhecer a forma do próprio corpo e do corpo do
outro, explorando novas possibilidades posturais, perceber a mecânica do andar
e estimular a busca de diferentes formas para esse deslocamento; 2) reconhecer o
alinhamento postural pessoal, compará-lo à postura “ideal”; 3) identificar o tipo
de movimentação específico da cada articulação, buscar alternativas expressivas
de movimento das mesmas; 4) reconhecer os diferentes espaços, seus limites e
pontos de interseção, ampliar e reduzir o espaço interno observando suas im-
plicações no espaço pessoal e grupal, identificar formas de organização do es-
paço global: linhas, níveis e zonas, organizar criativa e expressivamente o espaço
através do movimento, relacionar o espaço do movimento ao espaço social; 5)
compreender os conceitos de dança, lato sensu e stricto sensu; 6) identificar o
processo evolutivo da dança até a estruturação do balé clássico, contextualizar
esse processo no tocante às características sócio-político-econômico-culturais de
cada momento histórico.
Metodologia: a participação foi a essência da metodologia utilizada, uma
participação baseada em relações não autoritárias entre professor – aluno e entre
aluno – aluno, e estimulada com avaliação diária do processo. Foram utiliza-
dos métodos de observação e reprodução do movimento, principalmente nas
atividades de reconhecimento corporal, mas, de maneira geral, a improvisação
(orientada e livre) e a estruturação de movimentos selecionados a partir dela
foram as estratégias privilegiadas em todo o curso. E mais: leitura e discussão
de textos, apreciação de obras coreográficas em vídeo, entrevista com alunos da

Escola de Dança da UFBA e a artistas locais.
Esse relato nos faz perceber que a opção assumida pela professora priorizou,
inicialmente, o fazer criativo como uma tentativa de preencher a lacuna deixada
pela ausência da prática da dança no ensino fundamental, considerando-se a ex-
periência daqueles alunos naquele determinado contexto. Assim, fica evidencia-
da a importância de integrar o aluno e o contexto ao processo de planejamento e
desenvolvimento do ensino.
Não há fórmulas mágicas ou receitas válidas para todas as situações. Existem,
sim, alternativas criadas e sedimentadas historicamente, que podem ser resga-
tadas e transformadas, gerando, nesse processo crítico e experimental, novas e
inusitadas soluções.
Por isso, foram resgatadas as contribuições das diversas tendências do en-
sino da arte, bem como seus limites ou críticas mais freqüentes. Sobre a malha
dessas propostas, foram discutidos os conteúdos específicos de cada linguagem
e exemplificadas algumas experiências didáticas, visando a sinalizar as múltiplas
possibilidades de articulação dos conteúdos de Arte.
Muitos outros exemplos são possíveis, como atestam as experiências didáticas
já desenvolvidas por professores nas salas de aula, nas escolas, nas comunidades.
Experiências que, mesmo não registradas nos textos teóricos ou nos documentos
oficiais, permanecem sempre vivas na memória daqueles que as vivenciaram.
4 PROPOSIÇÕES
Quais seriam, então, as recomendações prioritárias quanto à organização do

programa de Arte no ensino médio?
Compreendendo o currículo como algo em processo permanente de construção
e fruto de valores referendados por meio da ação coletiva, cabe à escola organizar
o currículo da disciplina Arte em consonância com as reivindicações historica-
mente consolidadas, incorporando o movimento de transformação que se vem
dando na sala de aula, em encontros científicos, congressos de educadores e reu-
niões de entidades, bem como o teor das moções ou os requerimentos endereça-
dos aos órgãos responsáveis pelas políticas públicas.
Dessa maneira, este documento propõe uma agenda afirmativa que possibili-
te a superação dos entraves ou das omissões identificados nas orientações curri-
culares anteriores, propiciando o diálogo polifônico entre os diferentes atores do
processo educacional, tendo em vista contemplar, no contexto do cotidiano es-
colar, uma perspectiva avaliativa e crítica da realidade. Mais que um diagnóstico,
essa pauta almeja a implementação de ações propositivas, pautadas na reflexão

sobre a experiência teórica e metodológica que se concretiza nas práticas escola-
res e comunitárias; nas contribuições apontadas pela pesquisa aplicada; na lite-
ratura especializada; nas boas idéias que cintilam mesmo nos espaços educativos
ainda em penumbra; enfim, em fontes diversificadas da mudança educativa.
Assim, as orientações curriculares e as recomendações referentes à cultura do en-
sinar e do aprender, apresentadas a seguir, visam a um processo dinâmico de reflexão
e elaboração contínua do projeto pedagógico escolar, permeando a configuração dos
objetivos, dos conteúdos, das atividades didáticas e dos critérios de avaliação.
4.1 Princípios e fundamentos

• A disciplina Arte tem a mesma importância que os demais componentes cur-
riculares do ensino médio.
• O princípio da especificidade das linguagens artísticas pressupõe a superação da prá-
tica polivalente que marcou a experiência da Educação Artística (Lei 5.692/71).
• O ensino do teatro, da música, da dança, das artes visuais e suas repercussões
nas artes audiovisuais e midiáticas é tarefa a ser desenvolvida por professores
especialistas, com domínio de saber nas linguagens mencionadas.
• O trânsito entre as linguagens deve ser desenvolvido de maneira cuidadosa,
evitando as abordagens superficiais e o uso de múltiplas modalidades sem
aprofundamento consistente.
• Se a realidade da escola não permitir a prática interdisciplinar recomendável,
torna-se mais coerente concentrar os conteúdos no campo da formação do-
cente, ou seja, em música, dança, teatro ou artes visuais, tendo como meta a
ampliação das oportunidades de acordo com o interesse dos estudantes e as
possibilidades da escola.
• Destinação de tempo na matriz curricular que permita o pleno desenvolvi-
mento do ensino de Arte, com duração mínima de duas horas semanais, em
cada uma das três séries do ensino médio;
• O projeto pedagógico escolar constitui instrumento de gestão e proposição
de relações integradoras entre teoria e prática, escola e comunidade, criado-
res e consumidores, estudantes e professores, arte e educação.
• O grau de conhecimento dos alunos sobre o que foi apreendido na série an-
terior se insere como referência no planejamento, tendo em vista o aprofun-
damento do processo educativo ao longo do ensino médio.
• A promoção de oportunidades referentes às diversas profissões artísticas fa-
vorece possíveis identificações vocacionais e a continuidade de estudos em
nível superior.
4.2 Diálogo com obras de arte e produtores culturais

• A recepção, a apreciação e a crítica das produções desenvolvidas na escola são
fatores que contribuem para a integralização do currículo.
• O intercâmbio com artistas, artesãos, palhaços, malabaristas, participantes
de manifestações culturais e demais produtores de arte e cultura favorece, de
forma estratégica a aprendizagem significativa.
• A articulação do projeto pedagógico com as políticas culturais desenvolvidas por ou-
tras escolas, universidades, conservatórios, museus, centros culturais, etc. favorece a
ampliação das oportunidades de envolvimento com as linguagens artísticas.
• As oportunidades de apreciação de espetáculos, apresentações, mostras,
filmes, vídeos, festivais e a participação em festas populares, folguedos, etc.
ampliam o universo cultural.
4.3 Inclusão, diversidade e multiculturalidade

• A valorização da pluralidade e da diversidade cultural em todos os âmbitos e ma-
nifestações da arte contempla conceitos e princípios básicos da disciplina Arte.
• A ênfase no conjunto de saberes que os alunos trazem consigo propicia a
construção de pontes entre o “eu” e o “outro”.
• A ênfase na preservação da cultura dos estudantes pode dar-se mediante a
participação de pessoas da comunidade nas práticas escolares e na realização
de projetos comunitários específicos.
• A discussão sobre diversidade (étnico-raciais, sociais, religiosas, de gênero,
etc.) inseriu uma outra discussão, muito em voga, sobre respeito e aceitação
das semelhanças e das diferenças culturais. Embora a diferença exerça um
papel decisivo nas relações interculturais, quando se “respeita” ou se “aceita”
de maneira passiva, corre-se o risco de ter uma mera atitude de “tolerância”,
pois já há a suposição de que há um lugar superior a ser ocupado. Como no
ensino de Arte ainda vigora o padrão eurocêntrico, faz-se necessário questio-
nar os jogos de poder que legitimam as diferenças como verdades artísticas,
estéticas e culturais.
• O direito à livre expressão afetivo-sexual e à livre orientação de gênero amplia
oportunidades de envolvimento e superação do preconceito em relação às
atividades artísticas.
• A valorização das produções estéticas e artísticas dos portadores de necessi-
dades educacionais especiais, remanescentes de quilombos, grupos ciganos,
povos indígenas, povos do campo, ribeirinhos, comunidades de descenden-
tes de imigrantes, etc. contempla a agenda afirmativa a ser consolidada no
currículo de Arte.
4.4 Políticas complementares

• O projeto pedagógico deve favorecer a articulação entre os órgãos públicos,
as Secretarias de Educação e os gestores da ação pedagógica (professores,
coordenadores pedagógicos, diretores) no sentido de estabelecer conexões
entre os PCN e as culturas do ensinar e aprender Arte.
• A articulação mencionada anteriormente favorece o desenvolvimento de
ações de educação continuada com os docentes, valorizando o aprimora-
mento didático-pedagógico e a especialização em pesquisa científica e pro-
dução artística.
• A repercussão das ações escolares na comunidade, mediante a dinâmica de
projetos educativos interdisciplinares, envolve atitudes colaborativas e parce-
rias significantes.
• A ênfase na importância da formação docente em arte, tanto a formação ini-
cial como a continuada. O valor desse documento esvazia-se sem o acompa-
nhamento de uma política de formação docente. E é preciso lembrar que há
ainda um grande número de professores sem formação específica em Arte
atuando nas escolas em todo o Brasil.
• A atualização pedagógica, científica e artística dos professores contempla
papéis sociais que transcendem o perfil estritamente relacionado a “traba-
lhadores da educação”, possibilitando abordagens não menos importantes
como artista-docente, pesquisador de sua própria cultura, mediador de re-
lações interétnicas, produtor de materiais didáticos em línguas indígenas ou
de obras para uso com portadores de necessidades especiais, etc.
• Os conteúdos dos concursos públicos para professores devem assegurar a
autonomia das linguagens artísticas, em conformidade com a necessidade
das escolas, assegurando-se a divisão de vagas entre as artes visuais, música,
teatro e dança.
• O debate com universidades e instituições similares no sentido de promover
a inclusão dos conteúdos de Arte nos vestibulares de acesso ao ensino supe-
rior constitui processo de retroalimentação do próprio ensino médio.
• A articulação com órgãos públicos, não governamentais e entidades da socie-
dade civil favorece o envolvimento de especialistas nas diferentes temáticas
da diversidade para subsidiar a elaboração do projeto pedagógico escolar.
No intuito de garantir coerência mediante as várias instâncias do sistema

educacional, de socializar as discussões, as pesquisas e as recomendações, além
de subsidiar a participação de técnicos e professores – inclusive aqueles que têm
pouco contato com a produção pedagógica atual –, função profícua dos PCN, as
recomendações anteriormente registradas almejam tão-somente orientar o pro-

cesso metodológico que envolve a organização curricular da disciplina Arte.
Resta, então, indicar referências de textos e hipertextos importantes para a
reflexão, a elaboração e a avaliação do projeto pedagógico da escola.
a) ENSINO E APRENDIZADO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

AMORIAM, Cristina; R. ERIG, Daisy B. Repensando práticas de educação mu-
sical para jovens e adultos. In: SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane; WOL-
FFENBÜTTEL, Cristina R. Música para professores: experiências de formação
continuada. Porto Alegre: UFRGS, 2004. p. 71-86.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietações no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da
educação musical. São Paulo: Petrópolis, 2001.
CABRAL, Beatriz. Ensino do teatro: experiências interculturais. Florianópolis:
Imprensa Universitária, 1999.
DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec, 2003.
FERREIRA, Sueli. O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papi-
rus, 2001.
FUX, Maria. Dança, uma experiência de vida. São Paulo: Summus, 1986.
HASELBACH, Barbara. Dança, improvisação e movimento. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico S.A., 1989.
HENTESCHKE, L; DEL BEN, L. (Org.). Ensino de música: propostas para pen-
sar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de
professores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 1998. Jogos
teatrais. São Paulo: Perspectiva, 1984.
LABAN, Rudolf. O domínio do movimento. Rio de Janeiro Summus, 1971. Dan-
ça educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.
MARQUES, Isabel. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2001.
NANNI, Dionísia. Dança educação: princípios, métodos e técnicas. Rio de Janei-
ro: Sprint, 1998.
OSSONA, Paulina. A educação pela dança. São Paulo: Summus, 1984.
ROBATTO, Lia. Dança em processo: a linguagem do indizível. Salvador: Centro
Editorial e Didático da UFBa, 1994.
MARTINS, Marcos Bulhões. Encenação em jogo. São Paulo: Hucitec, 2005.

PENNA, Maura (Org.). É este o ensino da arte que queremos? Uma análise das
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. João Pessoa: Universitária/
CCHLA/PPGE, 2001.
SANTANA, Arão Paranaguá (Coord.); SOUZA, Luiz Roberto; RIBEIRO, Tânia C.
Costa. Visões da ilha: apontamentos sobre teatro e educação. São Luís, 2003.
SCHAFFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Unesp, 1991.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.
b) DOCUMENTOS OFICIAIS DE ORIENTAÇÃO CURRICULAR

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes para o ensino de História e cultura
da África e afro-brasileira. Brasília: Secad, 2004.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PCN + Ensino médio: orientações educacio-
nais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Secretaria
de Educação Média e Tecnológica, 2002.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: lingua-
gens, códigos e suas tecnologias – arte. Brasília: Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, 2002.
c) FUNDAMENTOS HISTÓRICOS, ESTÉTICOS E PEDAGÓGICOS

ARAÚJO, J. Z. A negação do Brasil: o negro na telenovela brasileira. São Paulo:
Senac São Paulo, 2000.
BARBOSA, Ana Mae T. B. Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo.
São Paulo: Perspectiva, 1978.
BARBOSA, Ana Mae T. B (Org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo:
Cortez, 1997.
COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento. São Paulo: Perspectiva, 1980.
DUARTE JR., João Francisco. Fundamentos da Arte na educação. São Paulo:
Cortez, 1981.
FRANGE, L. B. P. Noêmia Varela e a arte. Belo Horizonte: Com Arte, 2001.
FROTA, Lélia Coelho. Pequeno dicionário da arte do povo brasileiro: século
XX. Rio de Janeiro: Aeroplano. 2005. CULTURA. Escolinha de Arte do Brasil.
Brasília: Inep, 1980.
HENTSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda. A educação musical no Brasil. In:
HENTSCHKE, Liane (Org.) Educação musical em países de línguas neolatinas.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2000.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 2003.
NUNES, Benedito. A filosofia contemporânea. São Paulo: Ática, 1991.
PEREGRINO, Yara (Coord.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na de-

mocratização da cultura. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 1995.
SILVA, Eliana Rodrigues. Dança e pós-modernidade. Salvador: Edubaf, 2005.
SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane; WOLFFENBÜTTEL, Cristina R. Mú-
sica para professores: experiências de formação continuada. Porto Alegre: UFR-
GS, 2004.
TELLES, Narciso et al. Teatro: ensino, história, teoria. Uberlândia: Editora da
Universidade Federal de Uberlândia, 2004.
VIANNA, Klauss. A dança. São Paulo: Summus, 2005.
d) METODOLOGIA DE ENSINO
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva,
1991.
BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão corpo: identidade e autonomia do movimento. São
Paulo: Sesc/Opera Prima, 1996.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. Rio de Janeiro: Civilização Bra-
sileira, 1998.
CALAZANS, Julieta et al. Dança e educação em movimento. São Paulo: Cortez,
2003.
FERRAZ, Maria Heloísa; FUSARI, Maria F. R. Metodologia do ensino da arte.
São Paulo: Cortez, 1993.
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino do teatro. Campinas: Papirus,
2001.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva,
1991.
KUSNET, Eugênio. Ator e método. São Paulo: Perspectiva, 1998.
MARTINS, Míriam; PICOSQUI, Gisa; GUERRA, Maria. Didática do ensino da
arte: a língua do mundo – poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
PAZ, Ermelinda. Pedagogia musical brasileira no século XX: metodologias e
tendências. Brasília: Musimed, 2000.
PENNA, Maura. O dito e o feito: política educacional e arte no ensino médio.
João Pessoa: Manufatura, 2003.
RICTHER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino
das artes visuais. Campinas: Mercado das Letras, 2003.
SOTER, Silvia et al. Lições de dança. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2003.
SOUZA, Jusamara (Org.) Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: UFRGS,
2000.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna,
2003.
SPOLIN, Viola. O fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva111111001.
TINOCO, Eliane et al. Possibilidades e encantamentos: trajetórias de professo-
res. Uberlândia, 2003.
e) REVISTAS ESPECIALIZADAS
CADERNOS DO GIPE-CIT. Salvador: UFBA – Programa de Pós-Graduação em
Artes Cênicas.
CADERNOS DE PESQUISA EM TEATRO. Rio de Janeiro: Unirio.
FOLHETIM – TEATRO DO PEQUENO GESTO. Rio de Janeiro.
O PERCEVEJO – REVISTA DE TEATRO, CRÍTICA E ESTÉTICA. Rio de Janei-
ro: Unirio – programa de Pós-graduação em Teatro.
OPUS – Revista Eletrônica da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação
em Música / Anppom.
REPERTÓRIO TEATRO E DANÇA. Salvador: UFBA – Programa de Pós-gradu-
ação em Artes Cênicas.
REVISTA DA ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical.
SALA PRETA. São Paulo: USP – Departamento de Artes Cênicas.
URDIMENTO. Florianópolis: Universidade Estadual de Santa Catarina.
f) COMUNIDADES VIRTUAIS E PORTAIS

ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical
www.abem.pop.com.br
ABRACE – GT Pedagogia do Teatro
http://groups.msn.com/ABRACEPedagogiadoTeatro
ANPAP – Associação de Pesquisadores em Artes Plásticas
http://wawrwt.iar.unicamp.br/anpap/historico.html
ANPPOM – ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
EM MÚSICA http://www.anppom.iar.unicamp.br/
Arte-Educar http://br.groups.yahoo.com/group/arte-educar/
FAEB – Federação de Arte Educadores do Brasil http://www.faeb.art.br/
NACE – Núcleo Transdisciplinar de Pesquisa em Artes Cênicas e Espetacula-
res/ UFAL
www.chla.ufal.br/artes/nace/
NEPEM – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Musical
www.nepem.com.br
Núcleo de Educação Musical – Universidade Estadual de Santa Catarina
http://pages.udesc.br/~c7apice/800x600/home.php
Rede Arte na Escola
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=
Revista Art&
http://www.revista.art.br/
UNESCO – Conferência Regional sobre Arte-Educação na América Latina e
Caribe
http://www. unesco.org/culture/creativity/education/html_eng/latam.html
CONHECIMENTOS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Consultores
Antonio Carlos Moraes
Admir Soares de Almeida Jr.
Cláudio Márcio Oliveira
Kefren Calegari dos Santos
Lívia Tenório Brasileiro
Nara Rejane Cruz de Oliveira
Leitores Críticos
Elenor Kunz
José Ângelo Gariglio
Eliene Lopes Faria
Capítulo
suas Tecnologias
6 CONHECIMENTOS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
INTRODUÇÃO
Escrever para professores da educação básica de um país com as dimensões

territoriais e culturais do Brasil é mais do que um desafio. Seria lugar-comum
dizer que é complexo, difícil. Na verdade, é uma situação muito delicada.
Para uma disciplina que no momento é objeto de intensas críticas a certos
modelos de práticas pedagógicas tidos como hegemônicos, falar sobre orien-
tações curriculares a partir de documentos coordenados pela política de go-
verno certamente provoca inquietude nas comunidades escolar e acadêmica
da Educação Física.
Durante os mais de 150 anos de presença da Educação Física nas escolas
brasileiras, o modo predominante de se tratar a orientação pedagógica dos pro-
fessores sempre foi a indicação direta e prescritiva para a prática docente. Até
os anos de 1980 prevaleceu a idéia do manual como elemento metodológico,
cristalizando por muitos anos uma forma homogênea de trabalho que reper-
cutiu em outros setores, como a construção dos espaços de aulas, a produção
de equipamentos, a formação do professor. Essa formação, por sua vez, esteve
ligada a uma visão social de Educação Física voltada para a disciplinarização e o
condicionamento do corpo, com pressupostos teóricos e justificativas de ações
no campo biofisiológico.
A partir do acúmulo de discussão, produção e formação de professores com
influências de outras áreas do conhecimento, como as Ciências Sociais e Hu-
manas, a produção do conhecimento em Educação Física tomou outro rumo
histórico e passou, a partir dos anos de 1980 predominantemente, a tecer uma
crítica severa aos materiais e produções que tinham por objeto a determinação
de práticas padronizadas e direcionamento do fazer pedagógico. Tanto da in-
dústria editorial como de instâncias governamentais em suas várias esferas, não
faltaram as indicações de orientações, como foi o caso também dos Parâmetros
Curriculares Nacionais. A título de orientação curricular, os textos continuaram,
de alguma forma, a conduzir a prática docente para o rumo da homogeneização
de suas práticas pedagógicas, desrespeitando a pluralidade de culturas e de seus

sujeitos, alunos e professores.
Entende-se que a tarefa de produzir o presente texto tem uma história e um
sentido diferentes da idéia de prescrição e de manual. O texto é, na verdade, o
resultado de um processo que envolveu não apenas as pessoas que participaram
dos seminários promovidos pelo Ministério da Educação em 2004. A discussão
foi além desses eventos e envolveu uma significativa parcela daqueles que pen-
sam, discutem, produzem e ensinam Educação Física nas escolas brasileiras.
Este documento não é o produto de um pensamento único, uma produção par-
ticular. Ele representa o esforço daqueles que compareceram aos seminários, dos que
participaram da rede virtual e de eventos científicos e acadêmicos em todo o Brasil, e
da contribuição dos leitores críticos. Nesse sentido o desassombro de escrever acerca
de orientações curriculares foi efetivado por meio da participação ampla da comuni-
dade acadêmica e escolar e dos que constroem a Educação Física escolar.
O texto busca refletir o que está na pauta da prática da Educação Física esco-
lar. A expectativa é dar continuidade ao diálogo sobre as práticas pedagógicas e
as intenções educativas da escola. Espera-se que, a partir do presente texto, as re-
des de ensino das diferentes regiões, municípios e escolas, formulem os próprios
textos, tendo em vista suas possibilidades, particularidades e experiências. Este
documento foi produzido na perspectiva de orientar e provocar o debate sobre
nossas práticas pedagógicas.
1 SOBRE O ASPECTO LEGAL
Apesar de a Educação Física no âmbito da escola já possuir um ordenamento

legal detalhado na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, muitos
membros da comunidade escolar desconhecem a atual condição de obrigatorie-
dade da Educação Física na escola. Não é esse o objetivo do texto. Entretanto,
como esse assunto foi recorrente nos seminários realizados em 2004, concluímos que,
apesar de considerarmos que a legitimação da Educação Física na escola depende
diretamente de sua relação com a comunidade escolar, a preocupação de professores
e técnicos educacionais com suas particularidades e seus enfrentamentos nas respec-
tivas comunidades deveria ser levada em consideração. Enfatiza-se neste documento
o que dispõe a LDBEN (Lei nº 9.394/96), no Artigo 26, § 3º:
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente cur-

ricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da
população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (LDBEN, 1996).
CONHECIMENTOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 215
Após muitos debates e esclarecimentos acerca de pontos polêmicos do artigo

citado, principalmente se no ensino noturno seria facultativo o oferecimento da
disciplina ou a participação do aluno, o Congresso Nacional aprovou um novo
documento legal para a Educação Física no Brasil. Trata-se do Decreto-Lei nº
10.793/03, que isenta da prática da Educação Física vários alunos e alunas julga-
dos ora como incapazes, ora como privilegiados. Entre os alunos “dispensados”
encontram-se os trabalhadores com jornada superior a seis horas; mulheres com
prole; maiores de 30 anos; pertencentes ao serviço militar; portadores de defi-
ciência. O Decreto em questão pressupõe um padrão que exclui justamente a
diversidade de trajetórias de vida dos alunos que freqüentam a escola.
No contexto dos ordenamentos legais, não podemos deixar de tratar das es-
pecificidades do ensino médio definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998). Esse documento
aponta os seguintes princípios:
Art. 2º. A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores
apresentados na Lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de

respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana

e de tolerância recíproca.
Art. 3º. Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prática
administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de
convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementa-
ção de política educacional, os critérios de alocação de recursos, a organização do
currículo e das situações de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliação
deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo:
I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padroni-

zação, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inu-
sitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes
de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e
conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as
formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade
e da imaginação um exercício de liberdade responsável.
II - a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento

dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à constitui-
ção de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens so-
ciais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade
no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o
respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do
regime democrático e republicano.
III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mun-

do da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir
identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo,
praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade,
da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na
vida profissional, social, civil e pessoal.
Os princípios acima requerem uma profunda revisão dos dispositivos de ex-

clusão contidos no Decreto-Lei nº 10.793/03.
Como pensar uma “Política da Igualdade” que deixa à margem do processo
pedagógico deficientes, trabalhadores, adultos com mais de 30 anos, mulheres
com filhos, etc.?
Como pensar uma “Estética da Sensibilidade”, na qual as práticas corporais
da Educação Física podem ser uma fonte riquíssima de formas “lúdicas e alegó-
ricas de conhecer o mundo”, se essas práticas são ensinadas para poucos em uma
lógica excludente?
Como pensar uma “Ética da Identidade” em uma prática pedagógica que
determina quem pode e quem não pode ter acesso a esse saber, definindo sujeitos
“dispensáveis” dessa prática pedagógica?
As questões colocadas acima remetem aos professores de Educação Física um
grande debate sobre a coerência da contribuição de sua prática pedagógica nessa
etapa da educação básica, com base nos princípios expostos pela referida Resolu-
ção. É no desenho não coerente e não consensual dos ordenamentos legais que os
professores de Educação Física são chamados a tomar posicionamento político e
pedagógico de sua prática educativa.
Como membros da comunidade escolar, os professores de todas as discipli-
nas têm o dever de participar e de ajudar a definir os rumos e os objetivos da edu-
cação apresentando argumentos que possam qualificar os seus conhecimentos e
justificar a presença da disciplina para a cidadania.
A legislação é clara em garantir ao aluno a oferta do componente curricular,

mas quem deve garantir o tempo e o espaço adequados a ele são os professores
a partir de sua perspectiva de trabalho pe-
dagógico, dos registros de suas experiências,
de sua participação política e pedagógica na A legislação é clara
comunidade escolar, de suas experiências em garantir ao aluno a
nos meios científicos e acadêmicos, e prin- oferta do componente
cipalmente de seu planejamento e de sua curricular, mas quem
proposta político-pedagógica específica no deve garantir o tempo e
interior do projeto da escola. Para tanto, é o espaço adequados a
fundamental que o coletivo docente reflita ele são os professores ...
sobre o significado de educar para a cidada-
nia. Que elementos, orientações, conteúdos
e práticas estão envolvidos nesse processo? O que se deseja e espera desse aluno?
Como e para que projetamos a continuidade de seu percurso?
2 IDENTIDADE: EDUCAÇÃO FÍSICA COMO COM-

PONENTE CURRICULAR
A identidade da Educação Física, assim como a identidade de qualquer disciplina,

é construída a partir de processos de negociação e disputa de valores, concepções
e perspectivas. Como toda disciplina do currículo, a definição do papel da Edu-
cação Física dá-se a partir das negociações e das disputas que ocorrem entre seus
profissionais, mas também por aquelas travadas por outros atores da escola.
Professores, pais, alunos, diretores e coordenadores pedagógicos: todos es-
ses sujeitos entendem o papel do ensino médio para a formação dos alunos e,
por conseqüência, o papel da Educação Física nesse grande projeto de formação.
Longe de ter se tornado um consenso, a Educação Física foi e é, ao longo da his-
tória da educação brasileira, palco de debates, conflitos e negociações acerca do
seu papel na escola.
Diversos papéis foram atribuídos à Educação Física na escola: preparação
do corpo do aluno para o mundo do trabalho; eugenização e assepsia do corpo,
buscando uma “raça forte e enérgica”; formação de atletas; terapia psicomotora;
e até como instrumento de disciplinarização e interdição do corpo.
Os alunos, por sua vez, não deixaram de utilizar o tempo/espaço desse com-
ponente curricular de diversas maneiras, tais como: relaxamento das tarefas de-
mandadas por outras disciplinas; tempo e espaço de encontro com os amigos;
possibilidade de realização de suas práticas de lazer; momento de ócio, etc.
Esses diversos usos feitos pelos alunos (muitas vezes a despeito da figura do
professor) também estão carregados de valores, sentimentos, subjetividade. O en-
tendimento que os alunos têm de si mesmos; do seu corpo e do corpo dos outros;
de seus valores e posicionamentos éticos e estéticos; de seus projetos de vida pessoal
e do lugar que a escola ocupa nesses projetos: todas essas questões constroem o
papel da Educação Física e dos lugares que pode ocupar na vida dos alunos.
Diante dessa pluralidade de usos da Educação Física na escola, cabe aqui
uma tomada de posição acerca da sua contribuição na formação dos alunos.
Essa tomada de decisão, que não se dá pela via do consenso, é fruto de toda
uma série de debates que o campo da Educação Física vem realizando desde
o final da década de 1980. É fruto também dos debates e dos encontros que
antecederam a produção do presente documento. Tratar o lugar da Educação
Física na escola de ensino médio requer a consideração de alguns pontos de
partida fundamentais para a compreensão das perspectivas dessa disciplina
nessa etapa da educação básica.
Um primeiro ponto de partida diz respeito ao lugar das práticas corporais no
processo educativo. A leitura da realidade pelas práticas corporais permite fazer
com que essas se tornem “chaves de leitura do mundo”. As práticas corporais
dos sujeitos passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as
outras na leitura do real, apenas diferen-
te e com métodos e técnicas particulares.
Pode-se dialogar em uma aula de Educa- A leitura da realidade
ção Física com outras linguagens, como pelas práticas corporais
a escrita ou a linguagem audiovisual. Po- permite fazer com que
rém, as práticas corporais possuem valores estas se tornem “chaves
nelas mesmas, sem a necessidade de serem de leitura do mundo”.
“traduzidas” para outras linguagens para
obter o seu reconhecimento. Estão dire-
tamente ligadas a uma formação estética, à sensibilidade dos alunos. Por meio
do movimento expressado pelas práticas corporais, os jovens retratam o mundo
em que vivem: seus valores culturais, sentimentos, preconceitos, etc. Também
“escrevem” nesse mesmo mundo suas marcas culturais, construindo os lugares
de moças e rapazes na dinâmica cultural. Por vezes, acabam eles próprios se tor-
nando “modelos culturais”, nos quais uma certa “idéia de juventude” passa a ser
experimentada, copiada e vivida também por outras gerações.
O diálogo das práticas corporais realizadas com outras linguagens, discipli-
nas e métodos de ensino deve respeitar as práticas corporais como sendo elas
mesmas um conjunto de saberes. Os saberes tratados na Educação Física nos
remetem justamente a pensar que existe uma variedade de formas de apreender

e intervir na realidade social que deve ser valorizada na escola numa perspectiva
mais ampliada de formação.
3 A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIOCULTURAL E

DA DIVERSIDADE
A escola, ao contrário do que possa parecer, não é um local neutro, homogê-

neo, universal. Cada escola é um lugar repleto de peculiaridades, valores, rituais
e procedimentos que lhe são próprios. Ainda que certos elementos estejam pre-
sentes de uma maneira aparentemente uniforme, cada escola é também resul-
tado daquilo que cada um dos seus sujeitos faz dela (professores, pais, alunos,
funcionários, etc.). É um lugar de produção, criação e reprodução de cultura, de
valores, de saberes: tempo/espaço de encontros, tensões, conflitos, preconceitos.
A escola comporta os ordenamentos legais para seu funcionamento, assim como
comporta, cada qual à sua maneira (com seus limites e possibilidades), a ação das
pessoas. Possui regras fixas e impessoais de
funcionamento, métodos de ensino e ava-
liação, ao mesmo tempo em que comporta ... cada espaço e cada
acatamentos, subversões, resistências e en- tempo na escola
frentamentos por parte dos sujeitos. constituem uma
Pensar a escola como espaço sociocul- linguagem a dizer às
tural nos remete à responsabilidade de re- pessoas/sujeitos ali
fletir sobre qual tratamento dado à cultura presentes o que elas
estamos defendendo. A escola torna-se, devem ser e fazer.
nessa perspectiva, um grande projeto cul-
tural, que apresenta às novas gerações uma
gama de saberes, conhecimentos e valores. Mais do que isso, aponta caminhos e
instaura relações com o saber, com a cultura e com as pessoas. A escola produz
toda uma dinâmica cultural que institui visões de homem, de mulher, de mundo
e de sociedade. Tem nos seus espaços e tempos escolares muito mais do que dis-
positivos de organização de funcionamento: cada espaço e cada tempo na escola
constituem uma linguagem a dizer às pessoas/sujeitos ali presentes o que elas
devem ser e fazer.
Cabe ressaltar que quando utilizamos o termo “dinâmica cultural” estamos
afirmando que a cultura produzida dentro e fora da escola não é uma coisa pron-
ta e acabada, definida de uma vez para sempre. Um dos nossos desafios como
educadores é pensar que a cultura é algo que se move, que se transforma, tanto
dentro como fora da escola, pela ação dos sujeitos concretos, professores e alu-
nos: pessoas de “carne e osso” que constroem seu dia-a-dia e interferem na vida
social a partir do seu cotidiano.
Ver a escola como espaço sociocultural remete às seguintes questões:
1) Que projeto cultural queremos construir?
2) Quem são os sujeitos a quem destinamos nosso trabalho?
3) Que escolhas devem ser privilegiadas no processo de escolarização das pessoas?
4 OS SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO
Os alunos que participam e realizam nossas aulas de Educação Física no ensi-

no médio são sujeitos socioculturais. O que isso significa? Inicialmente, significa
superarmos uma certa visão estereotipada da noção de “alunos”, buscando dar-
lhes outro significado. O desafio é buscar entender esses alunos/as na sua con-
dição de jovens, compreendendo-os nas suas diferenças, percebendo-os como
sujeitos que se constituem como tal a partir de uma trajetória histórica, por vezes
com visões de mundo, valores, sentimentos, emoções, comportamentos, projetos
de mundo bastante peculiares.
Essas estratégias e formas próprias de ler a realidade e entender o mundo são
construídas a partir de definições de identidades. Os alunos de nossas escolas e
aulas de Educação Física no ensino médio não são apenas jovens. Mais do que
esse recorte geracional ou uma faixa de idade, eles agregam a essa condição um
conjunto de marcas simbólicas que são extremamente importantes para a sua
constituição.
Mais que alunos e jovens, eles constroem suas subjetividades e identidades a
partir de condições de pertencimento a determinado gênero, etnia, classe social,
prática religiosa, orientação sexual, etc. Essas condições de pertencimento, por
sua vez, também ajudam na construção desses alunos como sujeitos sociocultu-
rais, o que nos permite dizer que não há juventude, mas sim juventudes.
As formas como cada um dos jovens enxerga a escola e suas possibilidades de
exercícios de práticas corporais são várias: como forma de ascensão social; como
espaço de encontro, local de expressão e troca de afetos; como lugar de tédio e de
rotinas sem sentido, entre outros. Cada uma dessas formas precisa ser pensada
pela escola ao construir sua relação com os alunos. O projeto maior de formação
da escola precisa dialogar com os vários projetos dos jovens que a compõem.
As aulas de Educação Física não acontecem em um local abstrato. Acontecem
e são realizadas por sujeitos concretos, reais, possuidores de histórias de vida e,
sobretudo, de um corpo. É nessa vida real e concreta de alunos e alunas que estão
as marcas que constituem suas identidades pessoais e coletivas.

Em função do processo de democratização do acesso à escola, e da imple-
mentação de políticas que buscam garantir a permanência dos alunos na edu-
cação básica, podemos afirmar que uma parcela significativa dos alunos que
freqüentam as escolas de ensino médio são jovens, muitos deles trabalhadores
pertencentes às camadas médias e populares.
Além disso, ainda é possível encontrarmos alunos jovens e adultos aos quais,
ao longo de sua trajetória, foram nega-
dos os direitos à educação, seja pela ofer-
ta irregular de vagas, seja pelas condições ... faz-se necessário
sócio-econômicas desfavoráveis ou pelas romper com alguns
inadequações do sistema de ensino. Essas estereótipos geralmente
inadequações, ao longo da história, mani- vinculados à noção de
festam-se das mais diferentes maneiras: na juventude.
organização dos tempos escolares de for-
ma rígida; na construção de normas dis-
ciplinares sem a participação dos alunos; na desconsideração dos saberes e das
vivências que os alunos constroem fora da escola; na atribuição a cada indivíduo
isoladamente da culpa e da total responsabilidade pelos problemas de ensino-
aprendizagem.
O ensino médio deve ser entendido como uma etapa da formação básica
especificamente pensada para alunos cujo perfil não se define tão-somente pelo
recorte cronológico da juventude ou da vida adulta, mas também por caracte-
rísticas socioculturais que possam definir o sentido que esses mesmos dão às
experiências vivenciadas na escola.
Portanto, algumas questões devem ser formuladas aos buscarmos construir/
identificar um perfil dos alunos que freqüentam nossas escolas de ensino médio:
Quem são esses alunos jovens?
O que eles buscam e esperam da escola?
Que espaços os jovens encontram nas escolas para se reconhecerem além da
condição “ser-aluno”?
Que espaços de participação social, cultural e política esses jovens possuem
dentro e fora da escola?
Na tentativa de formular algumas respostas às questões anteriores, faz-se
necessário romper com alguns estereótipos geralmente vinculados à noção de
juventude. Em linhas gerais, circulam no cotidiano idéias sobre os jovens que os
associam à noção de crise de identidade, desordem, irresponsabilidade, rebel-
dia, chegando até mesmo a considerá-los um “problema social”, especialmente os
mais pobres, oriundos das camadas populares. Em oposição a esses entendimen-

tos, partimos da premissa de que os jovens são, hoje, em condições peculiares de
desenvolvimento corpóreo e experiência do real, cidadãos e sujeitos de direitos e
não apenas meros projetos para o futuro.
Assim, concordamos com a noção de juventude que a reconhece como parte
de um processo mais amplo de constituição de sujeitos, entendendo que existe
uma diversidade de modos de construção de ser jovem no contexto atual. A plu-
ralidade e as circunstâncias que tensionam a vida juvenil exigem que incorpore-
mos a diversidade e as múltiplas possibilidades do sentido de ser jovem.
Os jovens que chegam às escolas de ensino médio são portadores de sabe-
res e praticantes de determinadas experiências construídas em outros espaços
e tempos sociais. Na participação de grupos de sociabilidade extra-escolares, os
jovens ampliam suas possibilidades de atuar como protagonistas de suas ações e
se constituirem sujeitos sociais autônomos. A vivência dos jovens na igreja, nas
associações de bairro, em grupos musicais e de danças, rodas de capoeira, times e
torcidas de futebol, etc. acaba por tornar-se espaço de construção de identidades
coletivas.
A escola necessita reconhecer o contexto e a realidade de aprendizagem social
de seus alunos. Uma das grandes dificuldades encontradas na relação escola–ju-
ventude é a tendência que a instituição escolar tem de controlar e conceituar as
culturas juvenis. Em muitas escolas, não se desenvolvem processos formativos
que reconheçam essas culturas juvenis e ampliem as capacidades, os saberes e os
valores que os jovens já possuem. A uniformização das condutas, do vestuário,
das regras que não são discutidas com os alunos: tudo isso colabora com a desti-
tuição do protagonismo desses sujeitos.
Dessa forma, ainda constitui um grande desafio para as escolas efetivar um
diálogo com as culturas juvenis, assumindo-se como um espaço público e cultu-
ral significativo que reconheça seus alunos como jovens pertencentes também a
outros espaços de movimentação e criação cultural. As manifestações de rua, as
festas, as práticas de esporte, constituem lugares de formação e produção de cul-
tura pelos jovens, que precisam ser reconhecidos e trabalhados dentro da escola.
No campo das transformações do corpo, algumas questões estão resolvidas
razoavelmente, como é o caso do crescimento e das modificações anatômicas
repentinas e desconfortáveis. Mas em relação às vivências de práticas corporais
muitas questões ainda estão por ser discutidas, vivenciadas, analisadas e criti-
cadas. Dentro dessa faixa etária, vivem jovens com experiências muito distin-
tas, fruto de uma infância e adolescência desenvolvidas em situações e condições
muito diferentes dos pontos de vista social, econômico, moral, cultural, religioso
e étnico.
Entendemos que um dos papéis da Educação Física é compreender e dis-
cutir junto a esses jovens os valores e significados que estão por trás dessas prá-
ticas corporais. A título de exemplo, as
experiências que alguns alunos trazem
de academias de ginástica, dança e lu- ... um dos papéis da
tas e de clubes esportivos muitas vezes Educação Física é
não são experiências interessantes a compreender e discutir
ponto de serem reproduzidas na escola. junto a esses jovens os
Na maioria das vezes tais experiências valores e significados
são alvos de críticas severas no que se que estão por trás dessas
refere à acentuada característica merca- práticas corporais.
dológica e ao discurso da mídia. Assim,
as relações existentes entre as práticas
corporais (jogos, esporte, dança, etc.) e os valores e modelos transmitidos pelos
meios de comunicação de massa também podem constituir tema de investigação
e ensino por parte da Educação Física junto a seus professores e alunos.
Por outro lado, existem alunos que são excluídos das possibilidades de re-
alização de uma série de práticas corporais. Tal realidade justifica-se na maio-
ria das vezes pela mesma razão mercadológica. O acesso é restrito à capacidade
econômica da maioria, os produtos incorporados à idéia da prática ideal e de
pertencimento de grupo, nem sempre verdadeiros quanto à sua eficácia e neces-
sidade, são inacessíveis. Assim, o desafio de primeira hora passa a ser a disciplina
se transformar num componente curricular que privilegie a movimentação dos
jovens no sentido oposto ao discurso da competição de mercado, aos modismos
acerca do corpo e às práticas prontas e vendidas.
5 O LUGAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA NAS ESCOLAS

DE ENSINO MÉDIO
Diante do contexto das mudanças ocorridas na educação brasileira ao longo dos

anos de 1980 e 1990, as escolas de ensino médio vêm lidando com o desafio da
construção coletiva de uma outra identidade/natureza para essa etapa da educa-
ção básica. Essa nova natureza do ensino médio constitui-se a partir da superação
de um modelo dual e elitista de escolas que ainda vigora, modelo esse pautado
por uma educação propedêutica, preparatória para o vestibular para alguns e
preparatória para a entrada acrítica no mundo do trabalho para outros, exclu-
sividade para os mais pobres. Não queremos aqui desconsiderar que o trabalho
faça parte e até justifique, de certa maneira, a política de ensino médio na educação
escolar moderna. Queremos, sim , destacar que as questões sobre o esforço e o repou-
so corporal devem fazer parte de uma discussão acerca do mundo do trabalho. O que
é bem diferente dos discursos que tratam de uma falsa relação funcional direta entre
as práticas corporais vivenciadas na escola como forma de compensação e adaptação
às atividades desempenhadas no processo produtivo do trabalho diário.
Em função disso, gostaríamos de pensar o lugar da Educação Física nesse
projeto de escolarização. Na perspectiva de escola e de sujeitos apresentada:
• qual seria o papel da Educação Física?
• que novas perspectivas podemos apontar para a Educação Física como com-
ponente curricular?
A Educação Física no contexto escolar possui uma particularidade em rela-
ção aos demais componentes curriculares. Trata-se de um componente que con-
tribui para a formação do cidadão com instrumentos e conhecimentos diferen-
ciados daqueles chamados tradicionais
no mundo escolar. O conhecimento da
Educação Física é socializado e apro- A Educação Física no
priado sob manifestação de conjunto contexto escolar possui
de práticas, produzidas historicamen- uma particularidade
te pela humanidade em suas relações em relação aos demais
sociais. Portanto, trata-se de uma área componentes curriculares.
de conhecimento que exige espaços e
tempos diferenciados dos espaços e dos
tempos tradicionalmente tratados na escola, uma prática que exige ambiente fí-
sico amplo, arejado, protegido do excesso de sol e da chuva, equipado com ma-
teriais apropriados, que requer ajustes circunstanciais para o desenvolvimento
dos temas específicos. Essa estrutura física vai além dos muros das escolas, com
a disciplina interagindo com a comunidade escolar, podendo explorar espaços
para além dos espaços escolares, como ruas, rios, praias, praças públicas, cacho-
eiras, montanhas, etc.
O que se espera é que os alunos do ensino médio tenham a oportunidade
de vivenciarem o maior número de práticas corporais possíveis. Ao realizarem a
construção e vivência coletiva dessas práticas, estabelecem relações individuais e
sociais, tendo como pano de fundo o corpo em movimento. Assim, a idéia é de
que esses jovens adquiram maior autonomia na vivência, criação, elaboração e
organização dessas práticas corporais, assim como uma postura crítica quando
esses estiverem no papel de espectadores das mesmas. Espera-se, portanto, que os
saberes da Educação Física tratados no ensino médio possam preparar os jovens
para uma participação política mais efetiva no que se refere à organização dos
espaços e recursos públicos de prática de esporte, ginástica, dança, luta, jogos
populares, entre outros.
Dessa forma, a Educação Física no currículo escolar do ensino médio deve
garantir aos alunos:
• acúmulo cultural no que tange à oportunização de vivência das práticas cor-
porais;
• participação efetiva no mundo do trabalho no que se refere à compreensão
do papel do corpo no mundo da produção, no que tange ao controle sobre o
próprio esforço e do direito ao repouso e ao lazer;
• iniciativa pessoal nas articulações coletivas relativas às práticas corporais
comunitárias;
• iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientação para suas próprias
práticas corporais;
• intervenção política sobre as iniciativas públicas de esporte, lazer e organiza-
ção da comunidade nas manifestações, vivência e na produção de cultura.
6 SOBRE OS CONTEÚDOS
O currículo escolar não pode ser considerado algo dado, natural, como se sem-
pre existisse da mesma forma. Currículo escolar é sempre fruto de escolha e de
silenciamentos, ou seja, fruto de uma intenção. É impossível a qualquer escola
dar conta da totalidade dos conhecimentos e dos saberes construídos pela huma-
nidade. O tratamento de qualquer saber na escola é um processo de seleção cul-
tural, de um recorte de quais aspectos da cultura trataremos junto com os alunos,
o que vai ser explicitado ou não nos nossos processos de formação.
Esse processo de escolha/seleção nunca foi simples. É intencional e político e,
como tal, é sempre resultado de conflitos e lutas de poder realizados pelos atores
dentro e fora da escola. Longe de um simples consenso, currículo é campo de
luta: luta por quais saberes, valores e formas de socialização farão parte da vida
dos alunos.
Um exemplo emblemático dessas escolhas e desses silenciamentos ocorre no
campo das relações étnico e raciais. A forma de tratar ou de ocultar temas como
a escravatura, o racismo e as desigualdades que ainda persistem nas relações étni-
cos e raciais espelha o posicionamento político que a escola tem dessas questões.
No caso específico da Educação Física, não são poucos os casos de um currículo
escolar que privilegie apenas as práticas corporais de origem européia ou norte-
americana, notadamente os esportes. Ao escolher abordar ou não práticas corpo-
rais oriundas da cultura afro-brasileira (como a capoeira, os maracatus, etc.), bem

como a forma como elas aparecem na escola, aponta-se para um conjunto de esco-
lhas curriculares e políticas de como essas relações são tratadas no meio escolar.
As escolhas/seleções das culturas feitas pelo currículo (sempre político) afe-
tam diretamente a todos na escola das mais diferentes formas. Cultura aqui en-
tendida como as práticas em seu aspecto aparente, visível, mas também como
sendo o conjunto de significados atribuídos a essas práticas.
Dessa forma, tão importante quanto a decisão de se ensinar ou não um de-
terminado esporte, dança, jogo, etc. é pensar que sentidos e significados são atri-
buídos a esse esporte, dança ou jogo pelos alunos nas aulas de Educação Física.
Que significados culturais estão presentes em um jogo de futebol? Em um jogo
de bocha? Em uma brincadeira de roda? Em uma dança de rua? O tratamento
pedagógico dado a essas e a outras questões da cultura se reflete diretamente nas
possibilidades de formação dos alunos e dos professores.
6.1 Acerca da tradição dos conteúdos da Educação Física es-

colar
Uma das grandes expectativas dos professores de Educação Física, quando se pre-
para um documento curricular, é a definição de uma grade de conteúdos e sua
seqüência didático-pedagógica. O que ensinar, como ensinar e quando ensinar
é o eixo da expectativa em geral. Este documento não possui essa característica.
Pode ser que, a partir dele, as redes federal, estaduais, municipais ou cada escola
ou conjunto de escolas possam formular outros documentos e avançar na pers-
pectiva de definição de conjuntos de conteúdos organizados e sistematizados a
partir de interesses mais localizados.
Pelos seguintes motivos, não é função deste documento cumprir tal expec-
tativa:
• os conteúdos da Educação Física são cons-
tituídos a partir de uma multiplicidade de os conteúdos da
práticas corporais produzidas no interior de Educação Física são
contextos culturais diferenciados. Portanto, constituídos a partir
essas práticas corporais são também práti- de uma multipli-
cas culturais, visto que são um produto das cidade de práticas
relações travadas entre diferentes sujeitos. corporais produzi-
Justamente por constituírem uma produ- das no interior de
ção cultural, as práticas corporais carregam contextos culturais
consigo um conjunto de valores, sentidos e diferenciados.
significados vinculados aos sujeitos que as
produzem/reproduzem. Não existe uma forma de registro que possa abarcar

a quantidade de práticas corporais produzidas e sistematizadas pela huma-
nidade. Não pode, portanto, um documento que busca o diálogo determinar
para todas as escolas o que deve ser ensinado nas aulas de Educação Física;
• ao longo do processo de consolidação da Educação Física como um com-
ponente curricular, houve um movimento de seleção e escolarização de um
conjunto de práticas corporais, notadamente daquelas que se institucionali-
zaram e se legitimaram socialmente. Dessa forma, algumas manifestações
específicas de: esporte, ginástica, dança, lutas, jogos e brincadeiras constitu-
íram conteúdos de ensino da Educação Física;
• o processo de seleção e a conseqüente escolarização desses conteúdos
sempre estiveram relacionados ao contexto social e político da época.
Assim, mais uma vez, é importante destacar que a seleção desses conteú-
dos não é realizada de forma natural, sendo fruto de um campo de disputa
de interesses e intencionalidades, expli-
citando escolhas e concepções acerca do
papel da Educação Física no processo de ... é muito mais
formação dos sujeitos; rica a tentativa de
• considerando o exposto acima, é preciso sistematizar aquilo
também nos lembrarmos da dimensão cul- que as comunidades
tural que o Brasil apresenta, principalmente praticam do que
quando nos referimos à diversidade de prá- impor pacotes
ticas corporais que as várias comunidades de atividades
produzem e transformam. Nesse sentido, institucionalizadas,
concluímos que é muito mais rica a ten- universais.
tativa de sistematizar aquilo que as comu-
nidades praticam do que impor pacotes de
atividades institucionalizadas, universais. Não se trata de impedir o acesso a
outras práticas corporais existentes em qualquer parte do mundo. O aces-
so a práticas corporais de outras regiões e mesmo países ganha sentido
justamente quando elas nos levam a pensar sobre as diferenças entre as
culturas e como essas diferenças formam nossa identidade, de forma que,
no contato com o “outro”, aprendemos sobre nós mesmos. Logo, a idéia
é justamente abrir possibilidades e não nos restringirmos a uma indicação
em nível nacional;
• só é possível determinar/selecionar/escolher conteúdos se houver uma de-
finição de assuntos ou temas a priorizar, tanto por parte da comunidade es-
colar quanto dos professores, a partir da especificidade de suas disciplinas.
A escolha de conteúdos sem uma reflexão coletiva sobre suas contribui-

ções para a formação das pessoas não tem sentido para a educação escola-
rizada. Assim, as práticas deixam de se tornar meras atividades deslocadas
do papel de um componente curricular e da educação escolar.
6.2 Alguns temas para práticas corporais nas escolas de en-

sino médio
Os conteúdos de ensino passam a constituir um objeto importante para o pro-
fessor quando os temas são construídos com a comunidade escolar e colocados
ao lado de temas específicos do componente curricular. O que confere sentido
e significado às práticas são os temas colocados pela comunidade escolar e pela
própria disciplina na condição de área de conhecimento. Ou seja, a comunidade
escolar contribui com temas gerais que exigem de cada componente curricular
uma atuação pedagógica. Do lado dos componentes curriculares, os professores
devem garantir temas que dependam dos conhecimentos próprios das discipli-
nas que ministram. Os conteúdos que predominam nas produções da Educação
Física brasileira são: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. Entretanto,
na condição de conteúdos de ensino na escola, eles não possuem vida própria, é
preciso um tema relevante para conduzi-los. Temas esses que, por sua vez, preci-
sam estar vinculados a um projeto de formação dos alunos.
A título de exemplo, no caso do ensino médio é possível destacarmos alguns
temas importantes que estão muito presentes no cotidiano dos sujeitos desse ní-
vel de escolarização:
Temas da comunidade escolar Temas específicos da Educação Física

Identidade juvenil Performance corporal e identidades
Gênero e sexualidade juvenis
Produções culturais e artísticas Possibilidades de vivência crítica e
Cultura juvenil e indústria cultural emancipada do lazer
O corpo e a indústria cultural Mitos e verdades sobre os corpos
O aluno no mundo do trabalho masculino e feminino na sociedade atual
Saúde e bem-estar físico Exercício físico X saúde
Organização de tempos e espaços sociais O corpo e a expressão artística e cultural
de trabalho e lazer O corpo no mundo dos símbolos e como
Organização de tempos e espaços produção da cultura
escolares Práticas corporais e autonomia
Cultura juvenil e meio ambiente Condicionamento e esforço físicos
Escola e relações étnicas Práticas corporais e espaços públicos
Cultura juvenil e participação política Práticas corporais e eventos públicos
Cultura juvenil e organização O corpo no mundo da produção estética
comunitária Práticas corporais e organização
comunitária
Construção cultural das idéias de beleza
e saúde
Todos os temas acima mencionados demandam um conjunto de práticas

corporais que caracterizamos como conteúdo. Por sua vez, cada tema possui a
capacidade de envolver mais de um ou todos os conteúdos em seu desenvolvi-
mento. Tudo dependerá dos acordos entre os professores e a comunidade es-
colar, sobretudo entre professor e aluno, no diálogo com as diversas estruturas
da escola.
O esquema abaixo ilustra o mecanismo de articulação pedagógica, que tem
os temas como provocadores de todo o processo que se desencadeia a partir das
intenções educativas.
Temas da comunidade escolar Temas específicos da Educação Física

Conteúdos:
Esporte, Dança, Lutas, Jogos, Brincadeiras, Ginástica, etc.
Pesquisa, aulas-oficinas, aulas-laboratórios, exploração e análise de espaços públicos,
mostras de práticas, debates e eventos.
Acúmulo e produção de conhecimentos acerca das práticas corporais; domínio
crítico sobre os grandes temas relativos à produção cultural do corpo; capacidade de
organização e planejamento individual e coletivo de práticas corporais; domínio de
conhecimentos acerca dos princípios tecnobiológicos, socioculturais e políticos que
norteiam as práticas corporais
Construção de tempos e espaços de Capacidade de intervenção, de proposição
autonomia sobre as práticas corporais e decisão política
Os conteúdos Ginástica, Esporte, Jogos, Lutas e Dança como saberes cons-

truídos pela humanidade podem ser palco de abordagem dos mais diferentes
temas: gênero, práticas corporais em espaços públicos, entre outros. Além disso,
cada um desses conteúdos possui uma vinculação social com a realidade atual,
tal como a vinculação do esporte à indústria cultural e à produção do espetáculo
televisivo e venda de produtos. A dança, por sua vez, também possui vinculações
étnicas, culturais e históricas, bem como relações de gênero a serem discutidas
na escola.
A Ginástica e as Lutas possuem a riqueza das influências dos vários povos e
culturas que construíram o Brasil. Estão ligadas a questões estéticas e às tradições
da “boa condição física”. Carregam consigo o simbolismo da beleza corporal e o
mito da longevidade, do corpo saudável e dos rituais de passagem presentes na
história e nos modos de vida dos vários grupos étnicos.
Os Jogos carreiam as intenções lúdicas de cada prática corporal desenvolvida
no campo das transformações culturais. Quando se fala em possibilidades de
práticas de lazer, em processo criativo na escola ou em relações solidárias e diver-
sidade cultural, os Jogos, como conteúdo, representam a possibilidade da singu-
laridade, do algo descoberto, aquilo que representa a identidade dos grupos. Os

traços da África, da Europa e do índio estão presentes no despojamento corporal,
desde os Jogos dançantes até a simulação de combate, de festas religiosas, e nos
ritos sagrados de produção e sustentação da vida, como o plantio e a colheita. Os
Jogos são, ao mesmo tempo, tradição e consolidação de identidades, criação e
transformação permanentes; são a marca dos acordos coletivos.
Temas e conteúdos demandam ações pedagógicas que poderão ser contem-
pladas com pesquisas acerca das práticas comuns da comunidade e de práticas
latentes – não vivenciadas por falta de espaço, equipamentos e oportunidades – e
remanescentes de diversos grupos humanos ao alcance da estrutura escolar. Além
disso, a realização das práticas corporais, as pesquisas e os registros produzidos
pelos alunos passam a fazer parte de programas de aulas-oficinas, aulas-laborató-
rios e outras ações educativas, quando as vivências e experiências diversas serão
procedimentos fundamentais para o processo de sistematização e transformação
de tais práticas em objeto de ensino.
Essa articulação de temas e conteúdos, envolvidos pelo tratamento peda-
gógico, dará condições ao professor de fazer a Educação Física cumprir algumas
de suas perspectivas em relação à formação de seus alunos, dentre elas a questão
da autonomia sobre as práticas corporais, o acúmulo e a produção cultural a
partir dos conhecimentos construídos e a capacidade de intervenção político-
social acerca das definições públicas na organização e gestão política do espaço, dos
equipamentos e dos serviços públicos para as práticas corporais da comunidade.
7 BREVE CRÍTICA À FORMA ESPORTIVA/COMPE-

TITIVA COMO MÉTODO E PRINCÍPIO ORIENTA-
DOR DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Apesar de anteriormente termos tratado o esporte como conteúdo, somos obri-
gados a reconhecer que, analisando o contexto e o cotidiano escolar, inclusive ou-
vindo os participantes dos seminários, a forma como os conteúdos são tratados
nas escolas nas últimas décadas acabam por torná-los formas esportivas/compe-
titivas por excelência, deixando em segundo plano outros temas e perspectivas
de formação próprios da Educação Física. Praticamente todos os conteúdos, dos
jogos populares às danças de salão, foram transformados em práticas de disputas,
com regras formalizadas e institucionalizadas, organização de torneios e premia-
ção aos melhores. Nesse caso, os temas gerais da escola e os específicos da Educa-
ção Física ficaram à mercê do processo de esportivização da comunidade escolar.
Essa forma esportiva de tratar os conteúdos acabou por transformar a competi-
ção como princípio das relações educativas. A competição ganha tal força como
se essa fosse a única maneira de se promover a formação das pessoas, em especial
dos nossos jovens.
A hegemonia da esportivização, que ao longo da história desempenhou pa-
péis distintos, muitas das vezes a serviço da indústria cultural, acabou por gerar
o processo de seleção de poucos para as práticas. Vários foram os discursos que
sustentaram esse modelo esportivo tal como
está colocado na nossa sociedade: o discurso
da necessidade de se ter um “país olímpico”, A hegemonia da
no qual nossos “heróis” seriam um exemplo esportivização, que
para crianças e jovens e motivo de “orgulho ao longo da história
da nação”; o discurso econômico no qual o desempenhou papéis
consumo de produtos e serviços, bem como distintos, muitas das
do próprio espetáculo esportivo é gerador de vezes a serviço da
emprego e renda; o discurso da prática espor- indústria cultural ...
tiva como solução para problemas de saúde,
uso de drogas e outras mazelas sociais. Dessa
forma, entendemos que a análise, a investigação e a desconstrução dessas “fal-
sas certezas” podem ser uma grande contribuição a ser dada por nós, professo-
res de Educação Física.
Esse modelo foi transferido para o interior da escola e introduziu na Edu-
cação Física uma relação que transformou todas as práticas corporais em espor-
tes. A capoeira, guardiã do jogo, da brincadeira, do faz-de-conta que luta mas
joga com o outro, que simula um golpe e tira o outro para dançar, e que tem
uma vinculação étnico e racial com o percurso e o lugar da negritude em nosso
país acabou em algumas escolas, ensinada sob o controle da esportivização, com
regras e pontuações. Esse tipo de prática foi sustentada até mesmo por jogos
promovidos pelo poder público. Tal como a capoeira, a dança, a ginástica, as
lutas e até as brincadeiras de tribos indígenas receberam os códigos do processo
esportivizante. Códigos esses marcados, entre outras coisas, pela padronização de
meios e técnicas (inibindo o surgimento de práticas criativas), institucionaliza-
ção e burocratização das práticas, primazia da medida de escores e placares sobre
os sentimentos/subjetividade das pessoas.
O advento da esportivização proporcionou à Educação Física escolar alguns
modelos de aulas que eram, sobretudo, cópias das tarefas de iniciação e treina-
mento esportivo. No caso do ensino médio, ficou configurada a existência de
aulas pautadas em: a) ensino de gestos determinados pela performance de alguns
atletas; b) fixação do gesto, assimilado pela repetição; c) aprimoramento técnico
e tático; d) formação de equipes para competições. Ou seja, o objetivo era único:

ser atleta em algum nível técnico possível em qualquer conteúdo da Educação
Física. Em geral, o ensino de esportes aparecia em suas quatro modalidades mais
conhecidas na escola: futebol, voleibol, basquetebol e handebol.
7.1 A produção de uma Educação Física a partir da escola

A partir do final da década de 1980, a insatisfação e as críticas com tal modelo
de esportivização ganharam as produções acadêmicas, gerando nos últimos anos
um grande acúmulo de avaliações e críticas a tal modelo. Esse acúmulo, impos-
sível de ser registrado neste documento, pode ser acessado nas bibliotecas dos
cursos superiores de Educação Física e em sites de entidades científicas da área.
Os sites, grupos de pesquisa e outras referências sobre os estudos estão indicados
no final deste texto.
Boa parte das críticas localizam-se em torno do fato de que o modelo de es-
portivização da Educação Física não possibilitou o alcance dos supostos objetivos
colocados pelas políticas públicas de educação e esportes no Brasil. O Brasil não
se tornou uma potência olímpica, não diminuiu suas largas diferenças sociais,
não melhorou os níveis de saúde da população, não diminuiu o acesso dos jovens
às drogas e não aumentou nem qualificou a contemplação da maioria passiva aos
espetáculos de práticas corporais de qualquer natureza.
As intenções em torno da esportivização dependiam sobretudo do desen-
volvimento do esporte nacional. Com o tempo, a estrutura esportiva percebeu
que a escola nunca seria o lugar adequado para a formação de quadro atlético
suficiente e qualificado para acompanhar a evolução esportiva no mundo olím-
pico. Por causa disso, as instituições esportivas criaram seus próprios espaços, o
que revelou a verdadeira face do esporte como fenômeno social. Trata-se de uma
mercadoria que precisa de trabalhadores e, como tal, seleciona, exige horas de
trabalho disciplinado e, na maioria das vezes, tratando-se de sujeitos da classe
trabalhadora, afasta-os da escola em nome da produtividade e da construção de
uma falsa expectativa do sucesso para todos.
No contexto da esportivização não foram poucas as imposições de espaços
de práticas corporais padronizados, produção de materiais de forma universal e
homogênea, bem como a prescrição desses espaços e materiais como indispen-
sáveis para a realização da prática esportiva. No bojo das circunstâncias, também
as pessoas foram selecionadas e tratadas de forma impessoal, desconsiderando,
entre outras coisas, a pluralidade de corpos que é produzida na pluralidade de
culturas. Mulheres e homens foram reconhecidos pelo biotipo, pelas supostas
existências de determinadas estruturas musculares diferenciadas e pela capacida-
de de “adaptação” aos treinamentos e às particularidades das atividades ensina-

das. Teses racistas, sexistas, elitistas e excludentes sobressaíram nesses processos
de seleção humana, discriminatória e segregadora de um enorme contingente de
jovens.
Admitir o modelo da esportivização como método e princípio orientador do
trabalho pedagógico na escola e persistir nele é, sem dúvida, viver em meio a uma
grande contradição nos dias de hoje. Se a sociedade rejeita o trabalho infantil
precoce e a exposição do jovem a situações humilhantes e desumanas, a escola
não pode aceitar uma relação que sustenta um discurso carregado de mitos e
símbolos que afasta o jovem dos estudos regulares e o coloca em um campo de
trabalho semi-escravo, a partir de falsas promessas de sucesso.
Para ilustrar tal situação, podemos indicar a leitura de dados da própria
Confederação Brasileira de Futebol, que afirma que a maioria esmagadora de
jogadores de futebol no Brasil recebem de 1 (um) a 2 (dois) salários mínimos,
possuindo baixo nível de escolarização. Segundo a Folha de S. Paulo, 14 de fev.
de 1999 – “Pobres da bola aumen-
tam em 1998”, por Sérgio Rangel e
... a escola não pode aceitar
Marcelo Damato, 83,4% dos atle-
uma relação que sustenta um
tas profissionais do futebol rece-
discurso carregado de mitos e
beram até dois salários mínimos.
símbolos que afasta o jovem
O jovem que é selecionado passa
dos estudos regulares ...
por uma concorrência diária du-
rante toda a sua juventude, prati-
camente sem remuneração, e sofre, ao entrar na vida adulta, uma seleção que
chega a descartar mais de 90% do grupo. A maioria dos jovens descartados acaba
por ocupar os quadros de desempregados ou subempregados, sem completar sua
educação básica.
Cabe aqui ressaltar que não estamos defendendo a ausência do esporte nas
escolas de ensino médio. Esse é um conteúdo da Educação Física, uma prática
corporal que merece ser aprendida e vivenciada na escola. O que estamos criti-
cando é a não reflexão junto aos alunos do lugar desse fenômeno social dentro e
fora da escola. Nesse sentido, o esporte pode ser tratado no ensino médio justa-
mente a partir da possibilidade de sua reinvenção por alunos e professores, com
outros valores, sentidos e significados.
Retirar da competição o seu caráter “natural” das relações humanas (como se
os humanos “nascessem competitivos”) faz parte do processo de reflexão. Outra
possibilidade é também investigar e dialogar com nossos jovens que outras for-
mas e valores referentes ao esporte são reconstruídos/subvertidos por eles: que
outros sentidos, além do mero consumo, nossos jovens imprimem às práticas

esportivas a que assistem ou vivenciam? Quais os significados atribuídos por eles
a esse fenômeno social?
Outro foco das críticas da produção acadêmica centra-se no distanciamento
que o modelo de esportivização causou entre a Educação Física e a escola em
sua totalidade. O modelo foi aplicado
como se a Educação Física pudesse
ocupar um espaço à parte na estrutu- A educação escolarizada
ra escolar. O binômio aluno–atleta foi exige um tratamento do
uma constante no tratamento dado conhecimento diferenciado
àqueles poucos selecionados à revelia do mercado.
do funcionamento normal da escola.
O corpo docente também experimen-
tou a mistura de papéis entre professor e treinador e, com o advento das produ-
ções críticas, o olhar para o interior da escola e a aproximação maior dos temas
e das grandes questões escolares em comum tornou-se uma necessidade para a
Educação Física escolar.
Contudo, as críticas e as mudanças de perspectivas de milhares de professores
ao longo dos últimos anos ainda não foram suficientes para eliminar as conse-
qüências do processo de esportivização. O discurso ideológico sobre ascensão eco-
nômica e assistência social ainda persiste. A idéia de país olímpico possui outras
estruturas bastante modernas, com muita tecnologia, e próprias para o processo
de formação atlética. No entanto, os programas precários e paliativos que se sus-
tentam no discurso do Brasil olímpico ainda rondam os muros da escola. Com
isso, as práticas e os modelos de aulas antigos também permanecem nas aulas de
Educação Física: cópia e repetição de gestos e o modelo de atleta como referência.
O formato de treinamento continua a influenciar a estrutura das aulas.
Mesmo tido como superado pela produção de conhecimentos na Educação
Física, avaliado como inoperante pelas instituições esportivas e desagregador,
discriminatório e elitista no processo escolar, a representação sobre o mode-
lo ficou impregnada nos planejamentos didático-pedagógicos da disciplina.
Contudo, mudanças vêm ocorrendo na prática de ensino desse componente
curricular. A Educação Física, mais do que nunca está presente na escola e seus
professores envolvem-se com os temas gerais da comunidade escolar, ofere-
cendo boas opções de relacionamento e posicionamento político-pedagógico.
Boletins virtuais e anais de eventos científicos exibem um significativo arquivo
de relatos de experiências neste campo. (Ver Referências bibliográficas ao final
do texto.)
Se na escola a idéia é a de que o modelo de esportivização seja colocado em

questão e mesmo superado, fora da escola desencadeia-se um processo de tendên-
cia mercadológica que predomina nos esportes e em outras práticas corporais que
acentuam a importância do consumo de forma generalizada e acabam influencian-
do a cultura escolar. Esse é um dos grandes desafios do cotidiano escolar. Sabemos
que é possível preservar, superar e transformar as diversas atividades avançando
no processo tecnológico, sem, necessariamente ficar atrelado à lógica do mercado
e da publicidade e propaganda. A educação escolarizada exige um tratamento do
conhecimento diferenciado do mercado. Caso contrário, a instituição escolar corre
o risco de perder sua função social. Nesse sentido, cabe discutir a trajetória das prá-
ticas corporais produzidas pelos diversos grupos sociais.
Além de os conteúdos serem definidos junto à comunidade escolar, o trata-
mento metodológico deve considerar as seguintes orientações, resultantes dos
debates e elaborações desenvolvidos no espaço do trabalho docente e na esfera
das instituições de ensino superior, que buscam:
• garantir o direito de todos os alunos, sem exceção, terem acesso aos conhe-
cimentos produzidos culturalmente e que se manifestam nas diferentes prá-
ticas corporais;
• possibilitar a compreensão dos alunos quanto à natureza social e cultural
dessas práticas;
• problematizar a construção cultural das práticas corporais, bem como o ques-
tionamento dos valores e dos padrões usualmente a elas vinculados;
• situar os alunos como sujeitos produtores de cultura, viabilizando condições
para que se apropriem dessas práticas, vivenciando-as e recriando-as tanto
na forma como nos sentidos e valores a elas atribuídos, com base em seus
próprios interesses;
• propiciar condições para que o aluno compreenda que brincadeira e jogo, enten-
didos como direitos sociais, refletem a produção de saberes e conhecimentos.
7.2 Ação pedagógica em face das influências externas à escola

O currículo de Educação Física constitui-se a partir da realidade local mediada
pelos professores. Professores e alunos hoje reclamam o acesso aos bens de con-
sumo, aos espaços públicos de qualidade, a quebra de barreiras preconceituosas
e principalmente o direito à informação e ao conhecimento acerca das práticas
corporais. Para tanto, é fundamental:
• garantir a participação irrestrita de todos em todas as práticas possíveis,
independentemente de suas qualificações prévias ou aptidões físicas e
desportivas;
• desmitificar o discurso acerca da virilidade masculina e da fragilidade fe-

minina quanto às capacidades e habilidades físicas, proporcionando aos
grupos vivências corporais e debates sobre valores morais e étnicos de
cunho sexista;
• superar na relação pedagógica a idéia de que as diferenças entre homens
e mulheres são apenas biológicas. Os corpos feminino e masculino, assim
como a subjetividade de homens e mulheres, se constituem a partir de rela-
ções sociais, construídas ao longo da história;
• desmitificar o discurso da ascensão sócio-econômica fácil, que acaba afas-
tando muitos jovens da escola e da cultura juvenil em direção ao fascínio
que o mundo do espetáculo da competição exerce por meio da mídia;
• desmitificar o discurso do combate à marginalização social por meio da
Educação Física, questionando a idéia de que o exercício de práticas corpo-
rais sistematizadas, controladas por professores e instituição escolar, é um
antídoto para grandes males que assolam a sociedade moderna, tais como:
consumo de drogas, criminalidade urbana, gravidez precoce, entre outros.
As práticas corporais precisam ser tratadas como direito social de vivência
e produção de cultura, e não como “prêmio”, “castigo” ou “remédio” para
“corrigir” os jovens das camadas populares;
• valorizar outras práticas corporais oriundas dos diversos grupos étnicos que
constituem a sociedade brasileira.
8 INDICAÇÕES DE FONTES DE ESTUDOS E PES-

QUISA PARA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
8.1 Sites
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
www.cbce.org.br
Núcleo Brasileiro de Dissertação e Teses
www.nuteses.ufu.br
Boletim Brasileiro de Educação Física
www.boletimef.org
Centro Esportivo Virtual
www.cev.org.br
Observatório da Juventude
www.fae.ufmg.br/objuventude
8.2 Grupos de estudos da Educação Física escolar nos estados

Análise do Ensino e da Aprendizagem em Educação Física e Desportos – UFRRJ
Centro de Estudos Lazer e Recreação (Celar) – UFMG
Centro de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Física Escola (Proefe)
– UFMG Corpo Educação e Cultura – Unemat
Corpo, Educação e Movimento – GCEM – UEPB
Corporeidade e Ludicidade – UFMT
Educação Física, Cultura e Subjetividade – UPE
Educação Física: Educação, Saúde e Escola – UFPEL
Educação Física em Contextos Educativos – UFPR
Educação Física Escolar – UNB
Educação Física Escolar e Formação Profissional – UEM
Educação Física – Unicentro
Estudos em Educação Física – Univates
Estudos Etnográficos em Educação Física e Esportes (Ethnós) – UPE
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física e Cultura (Gepefic) – Unicamp
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física Escolar – Lepel – UFPE
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Física & Esporte e Lazer (Lepel)
– UFBA
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física Escolar e Movimento – Unoesc
Grupo de Estudos e Pesquisas em Ciências da Educação Física – Unimes
Grupo de Estudos e Pesquisas em Ginástica – UEM
Grupo de Estudos e Pesquisas Pedagógicas em Educação Física (Geppef)
– UFMA
Grupo de Estudos em Educação Física Escolar – UEM
Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica
em Educação Física e Ciências do Esporte – UFRGS
Grupo de Estudos sobre Formação Docente e Práticas Pedagógicas da Educação
Física (Práxis) – UFES
Grupo de Extensão e Pesquisa em Educação Física Escolar (Gepefe) – Unioeste
Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento – UFRN
Grupo de Pesquisa em Educação Física Escolar – USP
Grupo de Pesquisa em Educação Física, Saúde, Educação e Cultura – Unicentro
Grupo de Pesquisa em Pedagogia do Movimento – UFMS
Grupo de Pesquisa em Pedagogia do Movimento Humano e Educação Física
Escolar – USP
Labo – EFE/UFF – UFF
Laboratório de Estudos da Educação Física (Lesef) – UFES
Linha de Estudos Epistemológicos e Didáticos em Educação Física Escolar

– UFSM
Museu Pedagógico: A Educação Escolar – UESB
Núcleo de Educação Especial – UFJF
Núcleo de Estudos de Fenomenologia em Educação Física – Ufscar
Núcleo de Estudos e Pesquisa em Inteligência Corporal Cinestésica – Unicamp
Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea – UFSC
Núcleo de Estudos e Pesquisas Sociofilosóficas e Culturais em Educação e Edu-
cação Física – UFPR
Núcleo de Estudos Pedagógicos em Educação Física (Nepef) – UFSC
Pedagogia do Esporte – UFG
Políticas Públicas de Educação Física, Esporte e Lazer – UFRGS
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SOUSA, E.; VAGO, T. M. (Orgs.). Trilhas e partilhas: Educação Física na cultura
escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura, 1997
VAGO, T. M. Início e fim do século XX: maneiras de fazer Educação Física na
escola. Cadernos Cedes, Campinas, n. 48, 1999, p. 30-51.
Este livro foi composto na Família Minion para o corpo de texto
(12/17pt) e impresso em offset sobre papel offset 75g/m2 (miolo) e
papel Cartão Supremo 300g/m2 (capa), em junho de 2006.

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ORIENTAÇÕES CURRICULARES

PARA O ENSINO MÉDIO

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : Minis-

1. Conteúdos curriculares. 2. Ensino médio. 3. Língua e literatura. 4. Ensino de línguas.

Secretaria de Educação Básica

Departamento de Políticas de Ensino Médio

Tiragem: 120.041 exemplares

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio foram elaboradas a partir de

Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica

Os atuais marcos legais para oferta do ensino médio, consubstanciados na Lei de

O grande avanço determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade

rico e social do conhecimento; a segunda impõe a necessidade de reconstruir os

A análise dessa produção contou com representantes das Equipes Técnicas

Diretoria do Departamento de Políticas de Ensino Médio

CONHECIMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

CONHECIMENTOS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

CONHECIMENTOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

1 A LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DO

(iii) atuar, de forma ética e responsável, na sociedade, tendo em vista as diferentes

sobre a produção de sentido em práticas orais e escritas de uso da língua – e,

2 CONSTRUÇÃO DE NOVAS ROTAS NOS ESTU-

(b) textual, ligada, assim, à configuração do texto, em gêneros discursivos ou

Não se está dizendo, naturalmente, que os estudos lingüísticos não haviam

Findo o percurso aqui focalizado e destacando-se as consideráveis transfor-

3 CONCEPÇÃO DE LÍNGUA E LINGUAGEM E PRÁ-

Na discussão sobre as atividades de produção e recepção de textos, merecem des-

Vejamos um exemplo que ilustra essa discussão:

A compreensão dessa conhecida piada envolve a mobilização de diferentes

Rainha da Inglaterra condena mídia interessada em dinheiro

Os conhecimentos relativos ao papel social em foco são determinantes

Assim, embora a expressão “interessada em dinheiro” pudesse, no contexto inter-

4 A DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA: PERS-

Considerando-se a história de interações e de letramento que o aluno traz para

(pública e privada), inclusive nas experiências sistemáticas de aprendizagem de

Em termos das ações do ensino médio – e obviamente não restritas ao cam-

Certamente, por força das orientações contidas nos diferentes documen-

5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E PROCEDIMEN-

Considerando-se que a concepção de trabalho com a língua defendida neste do-

a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem – falar, escrever,

ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E DE RECEPÇÃO DE TEXTOS

Tais atividades, principalmente se tomadas em relação aos textos privilegiados no

• Atividades de produção de textos (palestras, debates, seminários, teatro, etc.) em eventos da

Esse tipo de atividade tem especial relevância na construção de saberes com os

Como tais atividades se caracterizam pela produção de um novo texto a partir de

Em se tratando de textos produzidos pelo próprio aluno, essas atividades podem

FOCO DAS ATIVIDADES DE ANÁLISE

Elementos pragmáticos envolvidos nas situações de interação em que emergem os

• Papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, relações entre esses, propósito

• uso dos recursos lingüísticos em relação ao contexto em que o texto é construído

• Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualização (identifi-

Para finalizar esta seção e na tentativa de exemplificar o modo como dife-

Lycra® é marca registrada.

Lycra® é marca única, própria. Na hora de comprar lingeries, biquinis, meias,

Considerando os princípios defendidos neste documento, o trabalho de re-

objeto de ensino. Uma dessas estratégias é o uso do símbolo ® ao lado do nome

Um primeiro aspecto que pode ser considerado no trabalho com o exemplo 4

melhor, o conhecimento sobre as regras ortográficas do português padrão atual é

Inglaterra? Onde fica a Inglaterra?