O processo de ensino e

aprendizagem de educandos

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AULA
com deficiência intelectual
Edicléa Mascarenhas Fernandes

Meta da Aula
Nesta aula você estudará a área de deficiência
intelectual/mental, os aspectos históricos do atendi-
mento aos alunos portadores dessas deficiências, as
metodologias de acompanhamento e o processo de
escolarização na perspectiva da Educação Inclusiva.
objetivos

Esperamos que, ao final desta aula, você seja

capaz de:
1. contextualizar o processo histórico de atenção a
pessoas com deficiência intelectual;
2. identificar a mudança paradigmática do nível de
deficiência para o sistema de suportes;
3. correlacionar a perspectiva da Educação Inclu-
siva com o modelo de avaliação baseado nas
capacidades adaptivas;
4. identificar as necessidades especiais de alunos
com deficiência intelectual e propostas pedagó-
gicas para acesso ao currículo.

Pré-requisitos
Para que você encontre mais facilidade na compreensão
desta aula, é importante que tenha assimilado os conteúdos
anteriores das unidades em que foram abordados os conceitos
de Educação Inclusiva, a necessidade educacional especial e as
modalidades de atendimento a alunos com estas necessidades,
para que possa identificá-las no contexto pedagógico do
atendimento aos alunos com deficiência intelectual.
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência intelectual

INTRODUÇÃO Quem são os educandos com deficiência intelectual/mental?

Você estudou a aula que trata sobre os educandos atendidos pela
Educação Especial e verificou que os alunos com deficiência mental/intelectual
fazem parte desse contexto. Você viu que há pessoas com algumas condições
genéticas, como as síndromes de Down, de Williams, do X Frágil ou, ainda,
indivíduos que foram acometidos por infecções ainda no útero materno ou
que passaram por problemas no momento do parto ou que sofreram injúrias
cerebrais após o nascimento. Essas causas tão variadas levam esses sujeitos a
apresentarem dificuldades no raciocínio lógico, no julgamento, na memória,
na atenção e na concentração.
Mas o que é deficiência mental? E por que hoje esse conceito mudou para o
de deficiência intelectual?

UM POUCO DE HISTÓRIA

A deficiência intelectual sempre esteve presente na história da

humanidade. Como você estudou em unidades anteriores, as atitudes
em relação às pessoas com deficiência podem ser as mais diversas
dependendo do contexto histórico: desde o abandono à segregação,
aos cuidados assistenciais e atualmente à perspectiva do direito à edu-
cação, à saúde, ao trabalho a partir do princípio da qualidade de vida.
Brian Straford, no livro Síndrome de Down: Pasado, presente y futuro
(1988), informa que a sociedade dos olmecas, um povo que ocupou uma
planície do golfo do México há aproximadamente 1500 a.C., deixou
utensílios e esculturas que demonstravam interesses por seus membros
com deficiência. Estudiosos de Antropologia entendem que as grandes
cabeças olmecas não são uma expressão do tipo olmeca normal, mas
possivelmente representam casos excepcionais que chamaram a atenção
dos artistas. Sem dúvida, crianças com síndrome de Down despertavam
interesse dos artistas. Acreditavam também serem híbridos, filhos de
deuses com seres humanos.
Escavações no Reino Unido, no condado de Leicestershire, encon-
traram crânio semelhante ao de indivíduos com síndrome de Down,
datado provavelmente do século IX, em região onde existia um monas-
tério. Possivelmente em decorrência da prática cristã de dar acolhida
aos “menos validos”, alguns sobreviviam e desenvolviam trabalhos nos
monastérios e eram denominados “los cristianos” pela comunidade, em

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 MÓDULO 5
francês “les crétiens”, de onde surgiu o vocábulo “cretino” (que passou,

18
mais tarde, a ser utilizado como forma pejorativa. Esse termo era utili-

AULA
zado para designar as pessoas com HIPOTIREOIDISMO e com a síndrome de HIPOTIREODISMO
Down, que possuíam um cretinismo mais benigno. O pintor renascentista Baixo funcionamento
da glândula tireoide,
Andréa Mantegna, nascido na cidade de Veneza, que pintou na corte que pode resultar em
alterações metabólicas
para a família Gonzaga no século XV, retratou no quadro “A Virgem e que podem produzir
o Menino” uma criança com as características da síndrome de Down. como resultado
complicações
Possivelmente, nesse quadro o pintor representou sua esposa e seu filho, intelectuais.

que tinha a síndrome de Down. Segundo Straford (1984), os patrões de

Mantegna enviaram o filho do pintor para os cuidados de um famoso
médico em Veneza.

Figura 18.1: Cabeça olmeca.

Fonte: http://www.sxc.hu/photo/477670
Figura 18.2: A Virgem e o Menino, de
Andrea Mantegna. Museum of Fine Arts,
Boston.

No Brasil, com a chegada da psicóloga russa Helena Antipoff, são

criados os Centros Experimentais de Psicologia para auxiliar a avaliação
dos possíveis “débeis mentais” do sistema de ensino. Esses laboratórios
experimentais constituíram-se como o embrião da primeira Sociedade Pes-
talozzi, fundada em 5 de abril de 1935 para atender alunos com deficiência
mental. Em 11 de dezembro de 1954, foi criada a primeira APAE do Brasil,
no estado do Rio de Janeiro. Essas instituições, durante algumas décadas,
ficaram com a responsabilidade de oferecer educação a esses alunos.

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Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência intelectual

A partir da década de 1970 são implantadas nas escolas públicas classes

especiais e esses educandos começaram a frequentar as escolas regulares
públicas. A partir dos anos 1980/1990, a ênfase tem sido a inclusão nas
classes regulares com apoio dos serviços da Educação Especial.

?
Diversas terminologias vêm sendo utilizadas para se referir a estes educandos:
excepcionais, débeis mentais, retardados mentais, deficientes mentais. Atual-
mente, o termo que as associações científicas e grupos de direitos têm reco-
mendado é deficiente intelectual. Você saberá o porquê ao longo da aula.

COMO A INTELIGÊNCIA VEM SENDO CONCEITUADA

A inteligência é uma habilidade mental geral que envolve racio-

cínio, planejamento, resolução de problemas, pensamento abstrato,
compreensão de ideias complexas, aprendizagem rápida e aprendizagem
a partir da experiência.
Há algumas teorias explicativas da inteligência. Binet e Simon criaram
os primeiros testes para avaliar a inteligência no início do século passado.
O conceito inicial de inteligência era concentrado num único traço, uma
chamada inteligência geral. Outros modelos explicativos, como o de Gardner
(1993), trouxeram novos conceitos, tais como o de inteligências múltiplas
(linguística; lógico-matemática; espacial; musical; corporal-cinestésica;
interpessoal e intrapessoal e a naturalística. Outro teórico, Sterberng (1988),
apresentou um modelo de inteligência baseado numa teoria triárquica de
habilidades (a primeira, a analítica, é aquela que o indivíduo usa para ana-
lisar e criticar as próprias ideias e as dos outros; o segundo componente é a
criatividade, que é a capacidade para gerar novas ideias; e o terceiro com-
ponente é a inteligência prática, que é a habilidade do indivíduo para con-
verter ideias em aplicações práticas e convencer os outros da sua utilidade).
O mestre genebrino Jean Piaget conceituou inteligência como a capacidade
para resolver problemas e propôs uma teoria interacionista e patamares de
expressividade dessa inteligência ao longo do desenvolvimento humano
(sensório-motora, pré-operatória, operatória concreta e lógico-formal).
Seus estudos e de seus discípulos, como os de Barber Inhelder, foram fun-
damentais para esclarecimento de que pessoas com deficiência intelectual
também passam pelos mesmos patamares de inteligência.

40 CEDERJ
 MÓDULO 5
O sistema clássico de avaliação da deficiência mental e im-

18
plicações no campo da educação

AULA
O estudo da deficiência mental/intelectual a partir do pressuposto
científico inicia-se classicamente com o termo utilizado para a inteligência
abaixo da média: retardo mental, e esse era escalonado dentro de níveis
de gravidade, de acordo com os escores obtidos em testes psicométricos.
O termo tem sido questionado e era avaliado como leve (um coeficiente
de inteligência entre 50-55 a 70), moderado (um coeficiente entre 35-40
a 50-55), severo (um coeficiente entre 25 a 35-40) e profundo (um nível
de coeficiente abaixo de 20 ou 25).
Esse tipo de terminologia só serviu para aumentarem o preconceito
e a falta de oportunidade educacional para pessoas com deficiência inte-
lectual. Por exemplo, se um aluno recebia um diagnóstico de deficiência
mental grave, somente poderia frequentar uma classe ou escola especial,
e aqueles alunos considerados graves eram os denominados “alunos
para instituição”.
Em contrapartida ao diagnóstico de deficiência mental leve, várias
pesquisas foram realizadas nos anos 1980 e identificaram que muitas
crianças que frequentavam classes especiais para deficientes mentais nas
redes públicas de ensino possuíam dificuldade de aprendizagem. Então,
verificou-se que as classes especiais para crianças com deficiência mental
estavam comprometidas, de certa forma, a encobrir o “fracasso escolar”
nas séries iniciais. Nesse sentido, os alunos com deficiência mental real
estavam nas escolas das instituições filantrópicas (APAE e Pestalozzi).

ATIVIDADE

Atende ao Objetivo 1

1. Peça apoio de seu (sua) tutor(a) para desenvolver esta pesquisa.

Você sabe que na maior parte dos municípios do país existem APAEs e
Pestolozzi? E no seu município? Pesquise a existência dessas instituições
e responda: Qual o atendimento desenvolvido com alunos com deficiên-
cia mental/intelectual? Quais os projetos existentes? Quais profissionais
realizam esses atendimentos? Como é a relação com as escolas regulares?
Elas realizam serviços de suporte (salas de recursos, apoio pedagógico,
atendimentos clínicos)?

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COMENTÁRIO
Tenho certeza de que você deve ter aprendido muito com a visita
realizada, identificado os alunos com deficiência mental/intelectual, e
deve ter tido a oportunidade de verificar se ainda há muitos deles que
não estão matriculados em escolas regulares. Possivelmente, você
deve ter encontrado outra instituição com características similares.

Estudos realizados na década de 1980, baseados nos pressupostos

da Teoria Piagetiana e do Construtivismo, reconheceram que crianças
e jovens com deficiência mental/intelectual possuíam condição de se
alfabetizarem e desenvolverem competências escolares, porém, o que
faltava era a possibilidade de vivenciarem um currículo e propostas
pedagógicas desafiadoras. Em muitas instituições segregadas, esses alu-
nos não tinham seu potencial estimulado e ficavam entregues a tarefas
repetitivas, enfadonhas e pouco desafiadoras.
Somente a partir dos anos de 1990, principalmente após a Decla-
ração de Salamanca e as discussões acerca da Educação Inclusiva, os
alunos com deficiência mental/ intelectual começaram a frequentar as
classes comuns nas escolas públicas. Atualmente, a tendência é que as
instituições especiais ofereçam o suporte educacional a esses alunos, e que
estas não sejam substitutivas das classes regulares. Esses princípios são
garantidos em tratados e convenções internacionais, como a Declaração
de Salamanca (1994) e atualmente a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência (2006), de que o Governo
Brasileiro é signatário.

42 CEDERJ
 MÓDULO 5
18
!
A Convenção Internacional das Pessoas com Deficiencias agora tem status

AULA
constitucional porque o Brasil declarou-se signatário.
(a) Que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema geral de
educação em razão de sua deficiência, e que crianças com deficiência não
sejam excluídas de educação primária e secundária gratuita e compulsória
em razão de sua deficiência.
(b) Que as pessoas com deficiência tenham acesso à educação inclusiva,
de qualidade e gratuita, primária e secundária, em iguais bases com os
outros, na comunidade onde vive.

Uma ruptura PARADIGMÁTICA no processo de avaliação da deficiência

mental: o modelo da Associação Americana de Deficiência Mental de
1992.
O conceito de deficiência mental também vem sofrendo mudanças
na terminologia, bem como nos níveis de limite do quociente intelectual,
no diagnóstico e no comportamento adaptativo.
AADM – Associação Americana de Deficiência Mental, Luckason PARADIGMA
& cols., (1994), de 1992, foi estudada por Fernandes (2000) na tese de É um modelo, um
princípio utilizado
doutorado: “Estudo descritivo da aplicação do paradigma da Associação por algum grupo num
determinado tempo.
Americana de Retardo Mental na comunidade de Barro Branco”. A auto-
ra buscava um modelo de diagnóstico da deficiência mental que pudesse
ter uma confluência com os pressupostos da Educação Inclusiva.
Avaliar a pessoa com deficiência mental tendo como pressuposto
somente o déficit, a falta e a não observância do contexto social não servia
mais para uma perspectiva inclusiva. A avaliação puramente clínica não
oferece ao campo da educação uma perspectiva de compreensão e pros-
pecção do aluno. Um laudo clínico colocado na pasta escolar do aluno,
se não tiver uma leitura pedagógica do mesmo, servirá somente como
uma etiqueta para ESTIGMA. Atualmente, o nome da AADM mudou para
Associação Americana de Deficiência Intelectual devido à solicitação de
familiares e pessoas com deficiência mental. O termo mudou, primeiro,
porque, conceitualmente, não é um retardo, mas um conjunto de impedi-
mentos orgânicos e funcionais que afetam a capacidade intelectual, mas,
se os portadores de deficiência intelectual receberem apoios adequados
e estímulos às capacidades adaptativas, poderão ter uma funcionalidade ESTIGMA
próxima aos não deficientes. O termo “retardado” também é pejorativo e Sinal, marca geral-
mente de atributo e
estigmatizante. No Brasil, já há algum tempo, não utilizamos a expressão conotação negativos.

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Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência intelectual

“retardo mental”, e sim “deficiência mental”. Porém, a tendência futura

deverá ser uma terminologia que abarque estritamente o aspecto intelec-
tual porque o termo ainda é bastante confundido com doença mental.

?
A área da saúde também vem sofrendo transformações e mudando o
denominado CÓDIGO INTERNACIONAL DE DOENÇAS para CLASSIFICA-
ÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE, por compreender que a
funcionalidade de uma pessoa acometida por uma doença vai além do
corpo e do orgânico. É uma complexidade que envolve o afetivo, o social
e os próprios suportes que essa pessoa recebe no curso de sua doença.

A IMPORTÂNCIA DA IDENTIFICAÇÃO DAS CAPACIDADES

ADAPTATIVAS

A definição da Associação Americana de Deficiência Mental

(1992) introduziu o conceito de capacidades adaptativas como marca-
dores significativos na avaliação dos sujeitos:

(...) significativas limitações no funcionamento atual. É caracteri-

zado por um funcionamento intelectual significativamente abaixo
da média, concomitante a limitações identificadas nas seguintes
áreas de capacidades adaptativas: comunicação, cuidados pes-
soais, vida doméstica, habilidades sociais, usos comunitários,
independência, saúde e segurança, funcionalidades acadêmicas,
lazer e trabalho. A deficiência mental manifesta-se antes dos 18
anos... (LUCKASSON, 1992, p. 12).

Como você observou nesta definição, a deficiência intelectual

não é algo que se expresse ou ocorra no nascimento. Uma pessoa pode
manifestá-la até os dezoito anos. As causas podem ser anteriores ao nas-
cimento (denominadas causas pré-natais, geneticamente determinadas,
ou infecções ocorridas durante o período gestacional, como rubéola,
toxoplasmose ou sífilis); podem ser causas ocorridas no momento do
parto (denominadas perinatais, geralmente por insuficiência ou falta de
oxigênio) e causas pós-natais (após o parto, por infecções como menin-
gite, encefalite, intoxicações ou traumatismos cranianos por acidentes
e violência). Somente um quarto das deficiências intelectuais é de causa

44 CEDERJ
 MÓDULO 5
genética; os outros três quartos são de causas ambientais (isto é, por

18
infecções, intoxicações e traumatismos) e passíveis de serem evitados.

AULA
ATIVIDADE

Atende aos Objetivos 2 e 4

2. João foi matriculado no primeiro ano do Ensino Fundamental, tem sete

anos, possui deficiência intelectual por toxoplasmose adquirida no período
gestacional. Baseada nas capacidades adaptativas da definição da AADM
(LUCKASSON, 1992), de que modo uma professora poderia avaliar no seu
aluno essas capacidades?
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RESPOSTA COMENTADA
Você deve ter respondido que poderia avaliar seu aluno por meio de
um registro de observações, verificando de que forma uma criança
de sete anos se comunica, utiliza as dependências da escola, como
se alimenta durante o recreio, de que forma utiliza o banheiro, se é
independente nessas atividades ou se necessita de apoio. Em relação
às funcionalidades acadêmicas você também poderia observar por
intermédio do desenho livre, da utilização de materiais escolares.
Identificar essas capacidades o auxiliará no planejamento dos
suportes pedagógicos que você estudará a seguir.

Para saber mais sobre algumas deficiências intelectuais mais

comuns de origem genética como a síndrome de Down, a síndro-
me de Williams e do X Frágil, acesse os sites www.swbrasil.org.br/
site/default.php (síndrome de Williams), http://www.neurogene.
floripa.com.br/ingrid.htm (Asssociação Catarinense do X Frágil),
escolha tópicos e discuta com seu tutor e seus colegas. Alguns
desses sites possuem grupos de discussão bastante interessantes.

CEDERJ 45
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência intelectual

Este modelo de definição, apesar de não abandonar uma visão

psicométrica da inteligência, enfatiza que as capacidades adaptativas
de um indivíduo relacionam-se diretamente com os suportes que esse
indivíduo esteja recebendo para seu desenvolvimento. O sistema de
1992 desvia o eixo do diagnóstico da estimativa do nível de deficiência
do indivíduo (leve, moderado, severo, profundo) para a estimativa das
intensidades de suporte necessárias (periódicas, limitadas, extensivas ou
constantes). Esse modelo se apoia num tripé equilátero: capacidades,
ambiente e funcionalidade, e vem sendo assumido como definição para
deficiência mental em diversos documentos e legislações brasileiras que
você estudou em aulas anteriores.

Figura 18.3: Modelo explicativo do paradigma de definição da deficiência intelectual.

A definição baseia-se em concepções essenciais: a primeira leva

em conta as diversidades culturais e linguísticas, bem como as diferen-
ças em comunicação e os fatores comportamentais; a segunda refere-se
ao fato de que as limitações nas capacidades adaptativas ocorrem no
contexto de ambientes comunitários típicos dos “pares” da mesma faixa
etária do indivíduo com deficiência mental. Necessita ser considerada
para que sejam estabelecidas suas necessidades de suporte individuali-
zadas. As limitações sempre existem com potenciais em outras áreas de
capacidades adaptativas. Os suportes apropriados durante um período
determinado podem melhorar o padrão de vida da pessoa. Fernandes

46 CEDERJ
 MÓDULO 5
(2000) destacou algumas das competências vinculadas às dez áreas de

18
capacidades adaptativas:

AULA
1. Comunicação: inclui a habilidade para compreender e expres-
sar informações por meio de comportamentos simbólicos (por
exemplo: palavra falada, escrita, símbolos gráficos, língua de
sinais, LIBRAS ou comportamentos não simbólicos (por exem-
plo: expressões faciais, movimentos corporais, toques, gestos).
Exemplos específicos incluem a habilidade para compreender
e/ou aceitar um pedido, uma emoção, um cumprimento, um
protesto ou rejeição. Altos níveis de habilidade de comunicação
como, escrever uma carta, podem também ser pontuados em
habilidades acadêmicas.

2. Cuidados pessoais: referem-se a habilidades para alimentar-

se, vestir-se, pentear-se, cuidar da própria higiene, utilizar o
banheiro.

3. Atividades de vida doméstica: referem-se ao funcionamento no

dia a dia do lar (tomar conta da casa, cuidar das roupas, zelar pela
manutenção da casa, preparar o alimento, planejar e prever o orça-
mento das compras, proteger-se na casa, planejar-se diariamente).
As habilidades relatadas incluem orientação, comportamento no lar
e na vizinhança, capacidade de comunicar escolhas e necessidades,
interação social e aplicação das habilidades acadêmicas no lar.

4. Habilidades sociais: referem-se a comportamentos sociais

apropriados e inapropriados. Comportamentos sociais apropria-
dos incluem: fazer amigos, mostrar apreciação, sorrir, aceitar
mudança, cooperar com os outros, demonstrar honestidade e
fidelidade, fazer brincadeiras adequadas, demonstrar interesse
pelos outros, demonstrar simpatia e ser agradável. Compor-
tamentos sociais inapropriados: acesso de raiva, ciúme, briga,
competitividade excessiva, egoísmo, exibicionismo sexual,
interrupção de discurso alheio, permanecer além do tempo em
cumprimento, requisitar algo excessivamente, necessidade de
constante reafirmação e ser negativista.

5. Uso comunitário: refere-se ao uso apropriado dos recursos da

comunidade. Essa habilidade envolve a capacidade de deslocar-

CEDERJ 47
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência intelectual

-se na comunidade, fazer compras, procurar e utilizar serviços

da comunidade (postos de gasolina, oficinas de reparos, con-
sultórios médicos), participar de celebrações religiosas, utilizar
transportes públicos e recursos públicos (escolas, parques, livra-
rias, centros de recreação, ruas, passeios, teatros). As habilidades
relatadas incluem comportamento apropriado na comunidade,
indicando escolhas e necessidades, interação social e aplicação
das funcionalidades acadêmicas.

6. Independência: refere-se à possibilidade de fazer escolhas.

Abrange a capacidade para aprender e seguir um programa,
iniciar atividades consistentes e apropriadas aos interesses pes-
soais, completar adequadamente as tarefas solicitadas, procurar
assistência quando necessário, resolver problemas em contextos
familiares e novos, demonstrar positividade e autodefesa.

7. Saúde e segurança: referem-se à manutenção do bem-estar:

alimentação apropriada, identificação de doença, tratamento
e prevenção: primeiros socorros, sexualidade, aptidão física,
segurança básica (por exemplo: seguir regras e normas, usar
cinto de segurança, atravessar ruas com segurança), interação
com desconhecidos, procurar por assistência, realizar check ups
físicos e dentários periódicos e adquirir hábitos de vida diária.
As habilidades descritas envolvem também a autoproteção de
condutas criminosas, manifestar escolhas e necessidades, intera-
ção social e aplicação as funcionalidades acadêmicas aprendidas.

8. Funcionalidades acadêmicas: referem-se às habilidades cogniti-

vas e capacidades relacionadas à aprendizagem escolar. Escrita,
leitura, prática básica de conceitos matemáticos, ciência básica
relacionada à consciência do ambiente geográfico e também
estudos sociais. O foco não cai sobre o nível acadêmico alcan-
çado, mas sobre as aquisições de habilidades acadêmicas que
sejam funcionais em termos de vida independente.

9. Lazer: refere-se a uma variedade de interesses de lazer e recrea-

ção que refletem preferências e escolhas pessoais. As atividades

48 CEDERJ
 MÓDULO 5
devem relacionar-se à idade e às normas culturais. Essa habili-

18
dade envolve a possibilidade de escolher e iniciar uma atividade,

AULA
utilizar e aproveitar o lazer do lar e da comunidade, envolver-se
em atividades recreativas solitárias ou com companheiros, jogar
socialmente, mudar, escolher não participar de atividades recrea-
tivas, manter-se participativo e expandir o repertório de interesses
e habilidades. A habilidade de lazer refere-se então à consolidação
de um comportamento de lazer e recreação, indicando escolhas e
necessidades, mantendo interação social e aplicação das funcio-
nalidades acadêmicas e mobilidade.

10. Trabalho: relaciona-se à capacidade de manter-se uma parte

do tempo ou o tempo completo envolvido numa tarefa (com
ou sem suporte) ou participar voluntariamente de atividades
na comunidade. As habilidades relatadas incluem competências
específicas para o trabalho, comportamento social apropriado,
habilidades de trabalho apropriadas (possibilidade de completar
tarefas, consciência dos programas, habilidade para procurar
assistência, senso crítico), capacidade de lidar com dinheiro,
de aplicar outras habilidades acadêmicas funcionais, além de
habilidades envolvidas com seu trabalho (preparar-se para o
mesmo, coordenar-se a si próprio na atividade e interagir de
forma apropriada com os companheiros de trabalho).

!
Então, você pode observar que a introdução das capacidades adaptativas
no sistema de avaliação da deficiência intelectual traz novas dimensões,
tanto no diagnóstico quanto no acompanhamento desses educandos.
A funcionalidade é um fator importante para a inclusão social de pessoas
com deficiência intelectual. Na perspectiva da inclusão em classes regu-
lares é importante que essas áreas sejam parte integrante dos objetivos
pedagógicos. Observe que, quanto mais os suportes são oferecidos ade-
quadamente, melhor a funcionalidade do educando.

Como os apoios e suportes podem ser oferecidos?

Para este sistema de classificação, é tão ou mais importante clas-
sificar as necessidades de apoios e suportes do que o próprio diagnóstico
em si. Eles podem ser temporários, esporádicos ou permanentes. E, por
isso, é importante que sejam oferecidos para garantir a maximização do

CEDERJ 49
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência intelectual

potencial do aluno. Eles podem estar no próprio indivíduo (por exemplo,

quando ensinamos o autocontrole ao aluno), em outra pessoa (num colega
de classe, num professor de apoio), na tecnologia (utilizar o computador,
ou adaptação técnica), na organização dos sistemas de suporte (apoios da
saúde, da assistência social). Esses apoios podem acontecer no domicílio,
na escola e, quando adultos, nos ambientes de trabalho.
O diagnóstico da deficiência intelectual envolve a necessidade de
uma equipe multiprofissional: médicos, psicólogos, geneticistas, fonoau-
diólogos. Na etapa de avaliação das capacidades adaptativas, os papéis
do professor e do pedagogo são fundamentais.
Você deve estar percebendo a grande transformação que este modelo
propõe no campo da educação, saúde e assistência social para as crianças,
jovens e adultos com deficiência mental. Vamos rever algumas?
Fazendo uma associação a déficit cognitivo, a pessoa deve ter
uma redução em duas ou mais áreas adaptativas, quando avaliada
com pares de sua idade. É um modelo ecológico, porque considera o
ambiente onde essa pessoa vive e a existência de pontos fortes conco-
mitantes a pontos fracos. Em vez de simplesmente definir uma pessoa
como deficiente mental, é necessário investigar quais suas necessidades
nas dez áreas de capacidades adaptativas. O diagnóstico não se fecha
nele mesmo; existe para que sejam definidos os suportes necessários.
O planejamento e a intervenção são o ponto máximo do diagnóstico para
que sejam definidos quais serviços essenciais propiciarão o aumento da
independência da pessoa, sua produtividade e integração comunitária.
O foco do diagnóstico vai para “além do rótulo do indivíduo”.

O PROCESSO DE INCLUSÃO DE EDUCANDOS COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NAS CLASSES COMUNS

A tendência atual da educação brasileira é a opção para a inclusão

de educandos com deficiência intelectual em classes comuns. E a inclusão
necessita começar o mais cedo possível. Por isso, Saúde e Educação devem
estar juntas nas propostas das políticas para pessoas com necessidades
especiais. Tão logo feito o diagnóstico, além da criança ser encaminhada a
uma unidade de saúde com equipe multidisciplinar (serviço social, neurolo-
gia, pediatria do desenvolvimento, psicologia, fonoaudiologia, fisioterapia,
terapia ocupacional, psicopedagogia e pedagogia hospitalar), ela deve ser

50 CEDERJ
 MÓDULO 5
encaminhada à Educação Infantil, que é a modalidade oferecida a crianças

18
de zero a cinco anos de idade pelas Secretarias Municipais de Educação. Se a

AULA
Educação Infantil é importante para uma criança sem necessidade especial,
imagine para a criança com deficiência intelectual, que terá oportunidade de
vivenciar atividades curriculares que desenvolverão a linguagem, a motrici-
dade, a criatividade, a inteligência e as competências sociais!
Na Educação Básica, durante o Ensino Fundamental do primeiro
ao nono ano, o processo de inclusão pode ser acompanhado com serviços
e sistemas de suporte da Educação Especial, ou seja, a implementação
de salas de recursos, da modalidade de professor itinerante e consulto-
ria. Atualmente, o Ministério da Educação vem implantando em redes
públicas salas multifuncionais com apoio de materiais e equipamentos
para a garantia desses suportes. Contudo, o suporte fundamental é o
professor, seja ele da classe regular ou dos sistemas de apoio. É importante
que esses profissionais possam dialogar no sentido de organizarem uma
proposta pedagógica para este educando. Lembre-se de que os alunos
com necessidades educacionais especiais são alunos da escola. Outro
fator a considerar é a presença da família em todas as etapas do proces-
so, seja solicitando colaboração acerca do conhecimento do aluno, seja
notificando cada etapa do planejamento e objetivos a serem atingidos.

?
No modelo da Educação Especial separada da Educação Básica, os alunos
das classes especiais às vezes ficavam no mesmo espaço físico da escola e
eram percebidos como entidades à parte. A entrada na escola, o recreio,
as pastas e os arquivos, as festas e comemorações eram todas separadas.
A proposta da Educação Inclusiva propõe a ruptura desse sistema, que,
além de segregar os alunos, alijava também o professor do processo de
construção do projeto pedagógico. Em contrapartida, o simples fato
de um aluno com deficiência intelectual estar numa turma comum não
significa que ele esteja plenamente incluído. A Educação Inclusiva é um
projeto filosófico, teórico e prático que envolve o compromisso de todos
os atores da instituição escolar, e não se restringe somente ao aluno com
necessidade especial, mas à coletividade.

CEDERJ 51
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência intelectual

Mas de que forma o educando com deficiência intelectual

terá acesso ao currículo no Ensino Fundamental?

Você estudou em aula anterior o conceito de adaptações curricu-

lares, que são estratégias que a gestão da escola e os professores utilizam
para que os educandos possam ter acesso ao currículo. Elas podem ser
físicas, quando, por exemplo, o gestor organiza um plano para construir
uma rampa de acesso ao segundo andar, ou então o Ministério da Educa-
ção encaminha às escolas computadores, vídeos e outros equipamentos
que auxiliarão na construção de ajudas técnicas para os educandos.
E há ajudas técnicas e adaptações que são as denominadas pequeno porte,
utilizadas pelo professor na sala de aula, no sentido de poder adequar
o acesso ao currículo ou também o aprendizado de normas sociais.
Na realidade, o tempo inteiro, durante a aula, um professor lança mão
dessas adaptações, por exemplo, quando solicita que um aluno se sente
mais próximo ao quadro ou mais próximo à luminosidade da janela,
quando percebe nele um certo desconforto.
Alunos com deficiência intelectual podem necessitar de um con-
tínuo de apoios e suportes para seu sucesso acadêmico.
Nas séries iniciais, durante o processo de alfabetização, é impor-
tante que o professor esteja atento a adaptações como, por exemplo,
utilização de material concreto para a estruturação dos conceitos mate-
máticos (o conceito de número e as operações matemáticas podem e
devem vir acompanhados de exercícios com blocos lógicos, material
dourado, jogos lúdicos e softwares). O processo de aquisição da leitura
e da escrita deve ser acompanhado pelas teorias de aprendizagem que
priorizam a construção do conhecimento baseado na função social
da escrita e na sua representação das atividades da vida diária, como
por exemplo, nos rótulos dos produtos utilizados, nos logotipos etc.
É importante também que seu aluno perceba a fonetização da escrita,
isto é, perceba que a escrita é uma representação da fala; então são
importantes jogos de linguagem, como rimas e PARLENDAS que estimulem
essa percepção.
Você deve estar se perguntando se a alfabetização de crianças
com deficiência intelectual é semelhante à dos demais alunos. Sim, isso é
verdade, porém alguns precisarão de um pouco mais de tempo e material
concreto que os auxiliem na memorização, nos processos de associação

52 CEDERJ
 MÓDULO 5
e na construção de conceitos.

18
Há alunos com deficiência intelectual que possuem hipotonia

AULA
associada e amadurecem mais tarde a coordenação motora, e podem
apresentar muita dificuldade para manipular o lápis e até mesmo dominar
a escrita (mesmo usando letras em bastão). Então, você pode experimen-
tar a escrita com suporte, e seu aluno poderá manipular bloquinhos de
letra ou até mesmo o computador. Dessa forma, você poderá observar
se seu aluno consegue iniciar a escrita por intermédio desses suportes.
Isso o deixará mais confiante e estimulado do que realizar tarefas para
as quais ainda não possua condição corporal e psicomotora para exe- PARLENDAS
cutar. Podem ser usadas também letras recortadas com papel-cartão ou São versinhos de
rimas fáceis e algu-
material emborrachado (conhecido como EVA). Assim, seu aluno realiza mas tão antigas que
pertencem ao nosso
a tarefa cognitiva de escolha da letra e a tarefa motora de colagem. Com
folclore. Exemplos:
esse recurso, você pode realizar ditados e seu aluno pode responder a Um, dois, feijão
com arroz.
pequenas perguntas e compor palavras. A informática também pode Três, quatro, feijão
no prato.
auxiliar bastante em um trabalho de parceria entre a professora de classe Cinco, seis, chegou
comum, o professor de sala de recursos e o professor de informática. minha vez.
Sete, oito, comer
biscoito.
Nove, dez, comer
pastéis!
?
Existe uma condição genética, a síndrome de Coffin Siris, em que criança
pode apresentar hipotonia (fraqueza muscular), que afeta a coordenação
motora, mas pode desenvolver a escrita com outros suportes (letras em
blocos de madeira ou no computador).
Foto: A autora

Criança com síndrome de Coffin Siris utilizando letras em madeira na

produção da escrita.

CEDERJ 53
Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência intelectual

Algumas crianças com deficiência intelectual podem apresentar

dificuldade em manter o foco da atenção e a concentração, dispersando-se.
Então, é importante que o material oferecido tenha letras um pouco maiores
e com bastante destaque, e que se evite o excesso de exercícios numa folha
de papel porque pode confundi-las. É importante também que o professor
deixe bem claro o que deseja no exercício e, se possível, com um modelo.
Copiar aulas do quadro pode ser uma tarefa difícil nos primeiros anos, então
você pode solicitar que eles copiem de uma ficha.
Conteúdos de Estudos Sociais e Ciências também devem ser bas-
tante contextualizados, por meio de linhas de tempo, portfolios, canti-
nhos de ciência, museus, mapas e maquetes. Lembre-se de que uma aula
bem contextualizada atinge não só o aluno com deficiência intelectual,
mas toda a turma.
Um auxílio fundamental pode ser o “apoio dos pares”: às vezes,
seu aluno pode ter dificuldade para se dirigir ao banheiro sozinho e
retornar à sala; ele poderá ser auxiliado por um colega. Alguns exercícios
podem ser copiados em papel carbono por um amigo, quando o aluno
com deficiência intelectual apresentar alguma dificuldade. Em toda tarefa
de grupo distribua atividades de forma que todos possam colaborar e se
sentir produtivos a partir de suas potencialidades. Lembre-se de que o
desenvolvimento da amizade e a solidariedade são metas a serem alcan-
çadas numa educação que prioriza os direitos humanos.

E as etapas seguintes ao Ensino Fundamental, ao Ensino

Médio?

As etapas seguintes ao Ensino Fundamental, Médio e preparação

para o trabalho ganham complexidade pelo fato de mais professores
estarem envolvidos no processo educacional. Portanto, o diálogo e a
interação desses professores da classe comum com orientadores pedagó-
gicos, educacionais e os professores especializados do sistema de apoio
(salas de recursos, itinerância) tornam-se fundamentais. As metas e os
objetivos devem ser claros e estabelecidos no início do período letivo,
com avaliações periódicas, tanto do aluno quanto dos procedimentos
pedagógicos adotados para atingir os objetivos. Todas as possibilidades
de adaptações utilizadas nas etapas iniciais do Ensino Fundamental
necessitam ser mantidas para esses alunos.

54 CEDERJ
 MÓDULO 5
As rupturas do sistema educacional durante o processo de pas-

18
sagem à segunda etapa do Ensino Fundamental trazem, mesmo para

AULA
educandos sem necessidades especiais, barreiras de aprendizagem e
fracasso escolar oriundo do fato de alguns alunos terem dificuldade para
lidar com vários professores de personalidades diferentes, com maior
demanda de trabalhos e exigência de raciocínio lógico.
Em relação ao acesso ao Ensino Superior, já temos casos de
jovens com síndrome de Down que completaram curso de Pedagogia e
Licenciatura. Nesses casos, esses alunos tiveram a oportunidade de fre-
quentar classes regulares desde o Ensino Fundamental, demonstrando,
assim, a importância do processo de inclusão desde o princípio e um
bom sistema de suporte.

?
Você sabia que atualmente a Lei 8.213, de 24/7/91, no artigo 93, estabe-
lece que as empresas devem cumprir cotas de emprego para pessoas com
deficiências? Historicamente, pessoas com deficiência intelectual só tinham
oportunidade profissional em oficinas protegidas; hoje podem, como
qualquer cidadão, ter garantido o direito ao trabalho. Então, a Educação
tem um papel fundamental no preparo desse aluno para as competências
do mundo do trabalho. Volte às capacidades adaptativas e verifique que a
décima trata do preparo para o trabalho. Esse preparo se inicia na Educação
Infantil. Isso mesmo, quando seu aluno aprende a ter autonomia para abrir o
armário, escolher a tinta, pegar o pincel, executar a tarefa e, por fim, limpar
e guardar os materiais.

Numa pausa para reflexão, você pode assistir ao filme Do luto à

luta, um documentário brasileiro que apresenta o depoimento de
pessoas com síndrome de Down e de seus familiares, retratando
o diagnóstico, o processo de escolarização, a inclusão social e no
mundo do trabalho, amizades, namoro, casamento e aspirações.

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Educação Especial | O processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência intelectual

CONCLUSÃO

O processo de inclusão de educandos com deficiência intelectual

nas classes comuns remete à adoção de novos paradigmas de entendi-
mento da própria deficiência, à superação de conceitos ultrapassados
e preconceituosos, bem como ao amplo envolvimento da comunidade
escolar para a promoção do acesso do currículo a esses educandos, como
um direito fundamental e uma questão de cidadania.

ATIVIDADE FINAL

Atende aos Objetivos 2 e 3

Agora que você estudou o conceito atual de classificação de deficiência intelectual,

pode refletir o porquê dessa atual classificação relacionar-se com os princípios da
Educação Inclusiva. Cite algumas aproximações.

COMENTÁRIO
Muito bem, você deve ter respondido que assim como a Educação
Inclusiva retira o enfoque do aluno com deficiência ou necessidade
especial e centra o enfoque na escola, o modelo atual de classificação
da deficiência intelectual também retira o enfoque da deficiência e o
repassa para o ambiente e o sistema de suportes que o aluno recebe.
Assim, como a Educação Inclusiva enfatiza o envolvimento de todos,
o novo enfoque também enfatiza a necessidade da interação dos
diversos ambientes.

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 MÓDULO 5
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RESUMO

AULA
Nesta aula você estudou as concepções históricas acerca da deficiência mental e
identificou que a mudança para a terminologia atual de deficiência intelectual
refletiu mudanças conceituais importantes neste campo de conhecimento,
como aquelas que identificam a necessidade de se trabalhar com a noção de
competências, capacidades e habilidades adaptativas juntamente com o conceito
de quociente intelectual. A medida da inteligência também passou por várias
teorias e, na atualidade, privilegiam-se as abordagens funcionais, como a utilizada
pela Associação Americana de Deficiência Intelectual. Sendo assim, torna-se
importante para o educador, muito mais do que identificar níveis de deficiência
intelectual de seu aluno, relacionar quais as áreas de capacidades e habilidades
nas quais esse educando necessita de suporte e de adaptações no currículo para
maximizar seu desempenho acadêmico.

INFORMAÇÃO SOBRE A PRÓXIMA AULA

Na próxima aula, você estudará os processos de ensino e aprendizagem para

educandos com deficiência visual.

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