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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS

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Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Gildenor Silva Fonseca
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo

importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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5
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!..
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Sílvia Cristina da Silva

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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
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É importante que os professores atuem de forma coordenada.
Não é aceitável que dois professores ensinem o mesmo curso, e os
conteúdos sejam diferentes, ou que o nível das avaliações seja muito
diferente entre dois professores, ou que professores da mesma área
não compartilhem recursos e conhecimentos. É tarefa do coordenador
pedagógico fazer com que os professores atuem de forma coordena-
da, como as engrenagens de um relógio. Planejamento de horários de
aula: em um setor tão complexo quanto este, com cursos pertencen-
tes a diferentes programas, salas de aula credenciadas apenas para
determinados cursos, professores com horário limitado e que também
trabalham em outros centros de treinamento, e com recursos limitados,
horários correspondentes dos cursos é uma tarefa terrível, em que você
tem que fazer um monte malabarismos. Se adicionarmos os limites de-
finidos pela Administração, é importante trabalhar em coordenação com
o departamento técnico para não exceder limites legais ou marcos es-
pecíficos.
Coordenação; Planejamento; Pedagógico.
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Apresentação do Módulo ______________________________________ 10
CAPÍTULO 01
INTEGRAÇÃO ESCOLAR: PAPÉIS E FUNÇÕES DOS PROFISSIONAIS
Conceitos Iniciais e Funções ____________________________________ 12
Integração Escolar _____________________________________________ 20
Recapitulando _________________________________________________ 27
CAPÍTULO 02
A GESTÃO ESCOLAR E SEUS CONCEITOS E APLICAÇÕES
Conceitos e Aplicações _________________________________________ 32
Responsabilidades da Gestão Escolar ___________________________ 40
Recapitulando _________________________________________________ 49
CAPÍTULO 03
A GESTÃO ESCOLAR E O USO DAS TECNOLOGIAS
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICS) e a Corde-
nação Pedagógica: Conceitos e Definições ______________________ 55
As Novas Tecnologias na Educação _____________________________ 65
Recapitulando _________________________________________________ 71
Considerações Finais ___________________________________________ 76
Fechando a Unidade ___________________________________________ 77
Referências ____________________________________________________ 80
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Considerar o perfil profissional do educador no domínio da for-
mação profissional e ocupacional não é uma tarefa fácil ou simples,
porque, neste campo de atuação, prolifera um conjunto de profissio-
nais com papéis definidos e tarefas dentro do trabalho organizacional.
Além disso, pode-se até falar em subprofissionais que, de uma forma
ou de outra, podem incluir o pedagogo como profissional e, ao mesmo
tempo, servir de referência tanto para a formação inicial, quanto para
a formação continuada desse profissional. A repercussão na formação
do professor é evidente pela importância que o contexto possui e seu
conhecimento na articulação de qualquer ação formativa.
A partir dessa lógica, poderíamos até questionar o atual mo-
delo de formação, o desenho curricular colocado em cena, o papel das
práticas ou do estágio, o papel dos formadores de “pedagogos”, etc.
Mas, tudo isso está além do escopo do nosso trabalho. Nosso desafio e
nosso objetivo, ao mesmo tempo, não afetam tal problema, ao contrário,
queremos analisar esses profissionais a partir dos meios profissionais,
posicionando-nos em uma abordagem inicial de formação e da univer-
sidade.
Daí a necessidade, em primeiro lugar, de aludir minimamen-
te aos possíveis campos de atuação profissional (oportunidades pro-
fissionais) de nossos egressos. Apesar de estarmos imersos em uma
realidade de formação inicial, não desprezamos a formação continuada
por meio de cursos, pós-graduação ou mestrado, etc. dos ditos pro-
fissionais. Em segundo lugar, queremos focar nossa análise em uma
área específica de atuação profissional, que é a formação profissional
e ocupacional, delimitando papéis e contextos específicos de atuação.
Terceiro, enfocando o contexto de ação, torna-se necessário levantar
algumas características do perfil profissional a partir do pressuposto das
funções profissionais dos técnicos de formação.

Por fim, não podemos deixar de apontar algumas implicações
do futuro em relação à qualificação profissional de nossos “pedagogos”
neste contexto de intervenção. Em princípio, consideramos o perfil pro-
fissional não só como a referência do treinamento a ser realizado, mas
também como o resultado das necessidades que devem ser atendidas.
A partir desta perspectiva, começamos com um estudo das necessida-
des políticas, potencialidades por diferentes especialistas e documen-
tos existentes sobre o assunto, mas não negligenciar as necessidades
sentidas ou percebidas, que deve ser considerado na análise do grupo
de defesa. A consideração do perfil será fundamental na formulação dos
objetivos, assim como na seleção e sequenciamento do conteúdo do
referido treinamento.
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Dando continuidade a uma linha de pesquisa sobre o futuro
profissional do pedagogo no Departamento de Ensino e Organização
Escolar, neste estudo analisaremos as reais oportunidades profissio-
nais o pedagogo, com o objetivo de obter um relacionamento de traba-
lhos apropriados para que os pedagogos verifiquem a relação das ocu-
pações, com a especialidade estudada, que propõem áreas de atuação
para o pedagogo.
11
INTEGRAÇÃO ESCOLAR:
PAPÉIS E FUNÇÕES PROFISSIONAIS
CONCEITOS INICIAIS E FUNÇÕES
Ao longo dos anos, a educação especial tem sido uma das

áreas de educação que mais sofreu discriminação no sistema social,

educacional e trabalhista. Considerando que houve progresso na aten-
ção educacional, mas, ainda, há crianças e jovens que não tiveram a
oportunidade de frequentar um estabelecimento de ensino ou que não
possuem o suporte técnico necessário para aprender em igualdade
de condições com o restante do ensino; estudantes para alcançar sua
plena integração social.
Por volta do ano 1965, criam-se carreiras universitárias na
área de Educação Especial e formam-se grupos de pesquisa sobre o
assunto, com esses primeiros passos na educação chilena, começa a
consolidar a Educação Especial como ramo da pedagogia. No que diz
respeito ao desenvolvimento do professor, são ensinados formas em
que percebem a necessidade imperiosa de investigar e ser capaz de ter
12
soluções concretas para alguns déficits que já foram definidos.
A especialização destes profissionais produziu uma tendência
nacional que resultou na criação de novas escolas especiais e o mais
importante foi o desenvolvimento de vários estudos e pesquisas neste
campo. Com base nisso, é possível formar profissionais especializa-
dos nessa área, bem como profissionais e professores relacionados,
que possam optar por ter cargos de educação especial. Também nessa
mesma década, o espectro de atenção é alargado e não apenas a edu-
cação especial para crianças com deficiências físicas ou intelectuais,
mas, também, acolhe crianças com problemas de aprendizagem.
A partir dessa nova abordagem, inicia-se a incorporação na
educação regular de alunos com deficiência sensorial. Para favorecer
seu acesso e permanência nos estabelecimentos de ensino regular,
ditam-se normas, como a avaliação diferenciada e a isenção de um
assunto. Esses primeiros passos para a integração foram marcados
por uma série de dificuldades, como o isolamento e o desligamento da
educação especial regular, a falta de recursos materiais e a insuficiente
formação de professores nessas disciplinas.
Com todos esses avanços no final dos anos 80, são criadas
as primeiras diretrizes, que, finalmente, são decretadas e iniciam os
planos e programas de estudo para a educação especial e diferenciada.
Uma importante ação de melhoria levada a cabo nestes anos foi a es-
pecialização de professores de base no tema dos problemas de apren-
dizagem; facilitando a atenção múltipla, com profissionais (Centros de
Diagnóstico) de pessoas com deficiência; promovendo a participação
da família nos programas educacionais estabelecidos para crianças e
jovens.
Embora a área de Educação Especial tenha se desenvolvido
de forma eficiente em aspectos teóricos e práticos da última vez, adicio- COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
nando as novas necessidades que estudantes e jovens com deficiência
expressa, deixa clara a importância de criar novas condições adminis-
trativas e técnicas para fornecer respostas educacionais ajustadas e
de qualidade que favoreçam o acesso, a permanência e a graduação
desses alunos no sistema escolar. (OLIVEIRA, 2015)
Da mesma forma, a ausência de mecanismos regulatórios para
a educação especial, referidos na supervisão das funções ou papéis
que deveriam ser desempenhados pelos profissionais participantes de
um projeto ou programa de integração, constitui um novo obstáculo
para o sucesso e bom funcionamento das intervenções que são realiza-
das com as crianças beneficiadas com essa modalidade educacional.
No sistema educacional, pode haver uma preocupação por parte dos
professores de educação geral e básica para a questão da integração
13
escolar, uma vez que não há regulação legal das funções daqueles que
apoiam e dão tratamento especializado aos alunos beneficiados.
A educação especial, por sua vez, é definida como aquela des-
tinada a alunos com necessidades educacionais especiais, devido à su-
perdotação intelectual ou às deficiências mentais, físicas ou sensoriais.
Em um sentido amplo, a educação especial inclui uma globalidade de
ações voltadas a compensar as necessidades apresentadas pela crian-
ça ou jovem portador de deficiência, seja em um centro especializado
ou integrado ao ensino regular. A adoção legal do termo educação es-
pecial é recente, substituindo outros ainda em vigor em certos países
latino-americanos, como defeitos, que possuem óbvias conotações ne-
gativas. (OLIVEIRA, 2015)
Nos últimos anos, e em todo o mundo, tem sido proposto subs-
tituir o termo educação especial por educação inclusiva, seguindo as re-
comendações do relatório Warnock, publicado em 1978 e divulgado ao
longo da década seguinte. Esta nova definição implica enfatizar a con-
cepção da educação básica como um serviço prestado aos cidadãos
para atingir seu potencial máximo e, portanto, a obrigação do sistema
de fornecer recursos técnicos e humanos para compensar os déficits
estudantis, no acesso à aprendizagem essencial básica para enfrentar.
(OLIVEIRA, 2015)
A figura 01 traz um esquema do relatório Warnock
Figura 1 – Relatório Warnock

Fonte: Elaborado pela autora (2019)
A educação que é fornecida a todos aqueles sujeitos que, de-

vido a circunstâncias genéticas, familiares, organizacionais, psicológi-
cas e sociais, são considerados sujeitos excepcionais em uma esfera
específica de sua pessoa. A ideia de que os fins da educação são os
mesmos para todas as crianças, independentemente dos problemas
que enfrentam, seus processos de desenvolvimento e, consequente-
mente, a educação se configura como um continuum de esforços para
14
responder às diversas necessidades educacionais dos alunos, para que
possam alcançar os objetivos propostos. (OLIVEIRA, 2015)
A partir desses argumentos, progressivamente, o objetivo des-
ta modalidade educacional começa a mudar, no sentido de que não é
apenas para otimizar o progresso no desenvolvimento da pessoa com
base em sua deficiência, mas, também, é especialmente para forne-
cer um conjunto de apoios e recursos que devem ser implementados
no sistema regular de ensino, para fornecer uma resposta educacional
adequada, que promova o desenvolvimento global máximo.
Para a Educação na Diversidade, ele aponta que essa mudan-
ça de perspectiva afeta uma concepção mais ampla de Educação Espe-
cial associada à ação educativa para pessoas de todas as idades e em
contextos educativos formais e não formais. Pouco a pouco, as visões
que consideram a Educação Especial e a Educação Geral como rea-
lidades distintas começarão a convergir, entendendo que a educação
especial deve ser colocada a serviço dos alunos para satisfazer suas
necessidades educacionais especiais, destacando seu papel no estudo
e análise dos processos de ensino aprendizagem desta população.
É bem verdade que, a partir de agora, vamos destacar como
nascem os projetos de integração escolar. De acordo com Oliveira
(2015), esses nascem com a preocupação de não marginalizar as crian-
ças com necessidades educativas especiais (NEE) adiante, porque ha-
via alguns professores e pesquisadores que pensavam que “tinham de
estar preparado para”, neste caso, para enfrentar a vida, e, por isso, as
crianças com NEE tinham de ter um tipo especial de educação, a fim de
compensar a lacuna.
Mas, ao mesmo tempo, existiam outros profissionais que ar-
gumentavam que as crianças com NEE tinham que ter e aprender os
objetivos fundamentais e os conteúdos mínimos da educação, porque COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
é o direito de todas as crianças deste país. Portanto, em termos gerais,
a integração escolar era um processo de cruzamento de ideias sobre
o que seria a melhor educação para eles, que não os marginalizasse,
e que também lhes dariam algumas habilidades que compensavam o
resto.
É bem verdade que a integração escolar é baseada no currículo
regular, que é adaptado para atender às necessidades educacionais
especiais dos alunos, com o apoio e recursos adicionais necessários
para as crianças e adolescentes. Os jovens podem ter acesso, perma-
necer e se formar no ensino regular, a integração é concebida como par-
te integrante de todo o processo educacional e ocorre desde cedo.Outra
definição técnica que é a integração escolar, onde a integração escola
é vista como o princípio educacional como ferramenta de normatização,
15
o que resultará no direito das pessoas com deficiência a participar em
todas as áreas da sociedade, receber o apoio de que necessitam no
âmbito das estruturas educativas comuns. O princípio de integração ba-
seia-se no direito de cada pessoa com deficiência a desenvolver-se na
sociedade sem ser discriminada.
Assim, sobre a integração escolar, primeiro, vamos ver as di-
ferenças individuais de cada aluno e, segundo, o uso humano, material
e recursos técnicos que podem existir, tanto na instituição de ensino,
quanto em seu ambiente. Objetivamente, a política de integração esco-
lar do Ministério da Educação responde ao direito à educação, partici-
pação e não-discriminação.
Esses objetivos foram especificamente baseados em uma sé-
rie de acordos internacionais entre países que desejam melhorar sua
educação. Graças à execução da subvenção Projeto de Integração Es-
cola de educação especial, que são recursos que permitem financiar a
contratação de profissionais especializados apoiar a compra de mate-
riais pedagógicos específicos, é obtida a formação de professores, os
ajustes de infraestrutura necessária e a implementação de uma opção
de formação profissional, no caso de estudantes que não podem entrar
no ensino secundário. Definitivamente, a importância de ter projetos de
integração escolar, em certas escolas (já que nem todos podem acessá-
-los), é que um ou mais especialistas, em meio período ou em período
integral, podem ser contratados para apoiar os processos de integração.
A aquisição de profissionais que conhecem e aplicam o tema é
um grande benefício para o desenvolvimento de casos de trabalho co-
laborativo com o professor em sala de aula, bem como ver e monitorar
todos os aspectos do cumprimento dos objetivos curriculares e partici-
pação social. Isso dá lugar aos professores que precisam se atualizar
e estudar, portanto, novamente expor as iniciativas que os professores
devem exigir e aprender, a fim de proporcionar uma educação de quali-

dade e igual para todos.
Em todos os documentos lidos e revisados, é sempre escrito
e pesquisado sobre o professor “especial” que está ensinando crianças
com NEE, assim como os profissionais chamados de educadores dife-
renciais, que também são professores. Em vez disso, há profissionais
que fazem aulas, mas que não estão qualificados para ensinar para
crianças com NEE.
O professor comum, que ensina em todos os níveis, básico e
médio, de diferentes disciplinas, apenas aprende sobre como, quando
e o que ensinar, mas não sabe ao certo o que fazer. Lamentavelmente,
e como explicado acima, na formação inicial de professores, anterior-
mente, existiam apenas algumas disciplinas eletivas, um currículo que
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não sofreu grandes mudanças, porque, atualmente, inclui um curso bia-
nual sobre necessidades especiais. Os temas abordados são: Como
não discriminar? Como dar-lhes ensino de qualidade? Como avaliá-los?
Mas isso pode ser facilmente esquecido, os alunos - para pro-
fessores - devem ter a clareza de que todos os alunos são diferentes
e têm diferentes graus de velocidade para aprender. O professor deve
saber moldá-los, mas, também, ser moldado como profissional, adap-
tando-se a cada realidade, no caso específico de alunos com NEE. O
professor deve saber atendê-los e não marginalizá-los, integrá-los na
turma, pois, serão eles que farão a diferença, visto que esse professor
que se adaptar aos alunos com NEE será modelo para seus pares e,
também, para o tratamento entre colegas.
O professor comum, que ensina em todos os níveis, básico e

médio, de diferentes disciplinas, apenas aprende sobre como, quando e
o que ensinar, mas não sabe ao certo o que fazer, caso tenha um aluno
com alguma necessidade de educação especial.
Como explicado acima, uma das principais dificuldades para

a atenção do NEE é a formação inicial de professores de educação
comum, que não estavam adequadamente preparados para atender a
diversidade de alunos, uma vez que, infelizmente, esta questão come-
çou a ser levada em conta nos últimos tempos. Neste caso, o Brasil não
está longe, porque ao contrário de outros países, a formação inicial de
professores de educação especial é realizada de direcionada para vá- COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
rias deficiências (MIZIARA, 2014).
Há tanta segregação de profissionais, pois, são poucos os que
podem cobrir a maior parte das deficiências, como profissionais tendem
se envolver em uma única deficiência, levando a pensar que os profes-
sores da sua formação inicial, têm um equívoco de educação especial,
acreditar que atua como um sistema paralelo ao ensino comum, ge-
rando diferentes culturas entre os professores que dificultam, posterior-
mente, o trabalho colaborativo (MIZIARA, 2014).
No entanto, atualmente, várias universidades e institutos profis-
sionais iniciaram uma mudança na formação de professores de educa-
ção especial e ensino básico e fundamental, incorporando o curso aos
currículos em como “satisfazer as necessidades educativas especiais”,
“atenção à diversidade”, “integração escolar”, “educação inclusiva” e
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oficinas de educação especial. Segundo o Ministério da Educação, “to-
das as instituições de formação serão incentivadas a assumir as novas
abordagens descritas nos seus programas de formação”.
O que nos dá a entender que o Ministério da Educação deve
assegurar Educação Especial no Brasil e também deve garanti-la, por-
que, nas escolas que fornecem carreira relacionada à educação espe-
cial, estes objetivos são alcançados através da apresentação de novos
cursos em suas diretrizes curriculares e preparando os seus profissio-
nais em formação, que terão a missão de ensinar crianças com NEE,
que possam fazer boas apropriações curriculares e que possam aten-
der a todos os tipos de crianças (MIZIARA, 2014).
Dentro dos pontos contemplados para desenvolver a partir de
2006, existem vários planos e estratégias a serem cumpridos, sobre
como os professores de educação comum podem integrar seus alunos
com NEE da melhor maneira, um deles se refere à melhoria do forma-
ção inicial e em serviço para professores e profissionais em educação
especial e regular. Para conseguir isso, somente esforços devem ser
reunidos, onde outros atores do sistema nacional de educação, como
universidades, institutos, o mesmo Ministério da Educação que regu-
lariza, currículos acadêmicos - onde eles incluem mais de um assunto
sobre Educação Especial, como foi dito anteriormente, e, para o resto,
é o papel do Ministério da Educação, estar atento à qualidade dos pro-
fessores (MIZIARA, 2014).
Na maioria dos professores sem preconceitos sobre a necessi-
dade de educação para crianças com diferentes habilidades especiais,
há sempre alguma desculpa para não assistir a uma criança SEN, so-
bretudo em escolas particulares ou subsidiadas ou porque os próprios
professores estão sobrecarregados com essa demanda, o que, segun-
do eles, acham que vai fazê-los trabalhar mais.
Entre as desculpas dadas pelos professores, estão o número

excessivo de alunos por sala de aula, esse aspecto é recorrentemen-
te levantado por professores de educação regular; não ter tempo sufi-
ciente para atender a esses casos “especiais”; não se sentem capazes
de cumprir essa função, como tal, derivam ou, simplesmente, não lhes
dão matrícula; os papéis de colaboração não são definidos entre os
professores de Educação Especial e os de educação regular.
Em muitos estabelecimentos as práticas tradicionais ainda são
mantidas, onde alunos com alguma dificuldade são atendidos por pro-
fissionais afins, o que é um tremendo erro, é uma dificuldade signifi-
cativa que afeta não apenas o acesso, mas também a qualidade da
educação no país.
Estudos realizados no Brasil mostram que os projetos de inte-
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gração escolar, em muitos estabelecimentos, não são concebidos no
âmbito de projetos educacionais institucionais. É comum ver estabele-
cimentos que integram alunos com deficiência e que expulsam os ou-
tros por diferentes razões. Embora, nos últimos anos, o trabalho tenha
sido feito para que profissionais de educação especial e regular atuem
de forma colaborativa entre si, em grande parte dos estabelecimentos,
permanecem os especialistas que assumem a responsabilidade dos
alunos que apresentam o NEE, prevalecendo essas modalidades que
eles privilegiam a atenção do aluno de uma perspectiva individual, com
pouca participação de professores em sala de aula. Esta referência é
tão contrária com os objetivos propostos e metas de integração que o
Ministério da Educação nos dá (MIZIARA, 2014).
O processo de educação é holístico, onde os professores regu-
lares trabalham em união com aqueles que são especialistas e podem
integrar totalmente a criança nas salas de aula. De acordo com Miziara
(2014), refere-se à baixa participação de sala de aula comum em rela-
ção ao Projeto de Integração Escolar. Frequentemente, há dois grupos
claramente definidos: um dos professores que apoiam o processo, en-
quanto outro subtrai ou desconsidera. Casos de maior participação de
professores no Projeto de Integração Escolar estão associados a expe-
riências de projetos com maior foco inclusivo, para que se entenda que
os professores de ensino regular não pretendem trabalhar extra, pois
consideram que não é o seu trabalho.
No mesmo estudo, é apresentada a existência de uma signifi-
cativa distância conceitual entre professores de sala de aula comum e
especialistas, o que gera problemas de aplicabilidade de grande parte
das adaptações curriculares. feito pelo professor regular.
A figura 02 traz um esquema do projeto de integração escolar.
Figura 2 – Projeto de integração escolar
19
A ênfase é colocada no trabalho colaborativo entre professores
e eles ocorrem apenas no início do processo (elaboração de adapta-
ções curriculares) e no final (avaliação e promoção). Em geral, o pro-
fessor especialista é aquele que é responsável pela situação escolar
do aluno com NEE durante o processo. Professores de sala de aula ou
professores de educação regular tendem a superestimar ou superesti-
mar as ações do professor especialista, transferindo a responsabilidade
para si do sucesso ou fracasso do aluno com NEE.
O que também chama a atenção do relatório do CEAS é que
se revela a discriminação de professores, especialmente, aqueles que
não possuem alunos integrados em suas salas de aula. Isto pode ser
devido à maneira isolada em que os suportes são ensinados. Quanto
mais medidas o estabelecimento implementar para fazer a diferença
(por exemplo, classes especiais, recesso diferido, excesso de trabalho
na sala de recursos, tratamento “especial” do integrado, etc.), maior a
incidência de atitudes discriminatórias por parte do professores, o que
os mesmos pares raramente acreditam quando perguntados se existe
algum tipo de marginalização nas escolas com projeto de integração.
Finalmente, no que diz respeito ao grau em que professores
regulares estão envolvidos na aprendizagem de crianças com NEE é
mínimo, pode-se dizer que os professores têm capacidades mínimas
instaladas, suficientes para apoiar o processo de integração educacio-
nal em andamento, mas não assumiram as tarefas pedagógicas que o
processo de integração exige e têm a percepção de que necessitam de
um nível de treinamento mais alto. Internacionalmente, a integração es-
colar é uma questão que preocupa a opinião pública desde as décadas
anteriores.
Já em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos,
um consenso foi alcançado em todo o mundo sobre a igualdade de

oportunidades na educação, embora o movimento para a integração de
estudantes com deficiência só começou na década de 1960 (MIZIARA,
2014).
INTEGRAÇÃO ESCOLAR
Nos países desenvolvidos, há uma nova abordagem educacio-

nal para cuidar de pessoas diferentes, com base no princípio da inte-
gração educacional. O referencial teórico da integração é o princípio de
padronização, proposto em 1959 pelo banco dinamarquês Mikkelsen.
Esse princípio diz a respeito da necessidade para a vida de uma pes-
soa com deficiência mental que é o mais próximo possível ao de outros
20
cidadãos da comunidade, em termos de ritmo, oportunidades e opções,
e as diversas esferas de vida.
A consequência social mais marcante do princípio de norma-
lização assume o nome de integração. Esse é o processo de incor-
poração física e social dentro da sociedade às pessoas segregadas e
isoladas de nós. Significa ser um membro ativo da comunidade, vivendo
onde os outros vivem, vivendo como os outros e tendo os mesmos pri-
vilégios e direitos que os cidadãos não deficientes. A integração social
envolve basicamente duas ideias: a integração tem a ver com uma mu-
dança nos valores sociais, que significa a valorização da diversidade e
a heterogeneidade das pessoas que compõem a sociedade, e que esta
sociedade está questionando sobre como ela se confronta, regula, coor-
dena e responde às relações entre as pessoas, independentemente de
suas peculiaridades.
A integração escolar é um processo dinâmico e em mudança
que reúne em um só contexto educacional de um aluno heterogêneo em
suas necessidades educacionais e pode desenvolver através de várias
modalidades e organizações institucionais. A diversidade de possíveis
alternativas de ação educativa responde às características e necessida-
des dos alunos (MIZIARA, 2014).
Outra definição de integração refere-se ao processo de educa-
ção e ensino com crianças com e sem deficiência durante parte ou todo
o tempo. De preferência, começa em nível da educação pré-escolar,
continuando a formação profissional ou ensino superior. A integração
escolar tem sido baseada, principalmente, em uma opção ideológico-
-cultural em favor das minorias e da demanda social e econômica para
conceder igualdade de oportunidades para as pessoas que, estando em
um sistema educacional especializado, acabaram sendo socialmente
excluídas (MIZIARA, 2014). COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
Desde os anos 90, os “Projetos de Integração Escolar” foram
instalados no sistema educacional, definindo-os como uma estratégia
ou meios disponíveis no Sistema Educacional. Por meio dos Projetos
de Integração Escolar, obtém-se o subsídio de Educação Especial, re-
cursos que permitem financiar a contratação de profissionais de apoio
especializado, a aquisição de material didático específico, a melhoria
dos professores, os ajustes de infraestrutura necessários e a implemen-
tação de uma opção de formação profissional, no caso de alunos que
não podem entrar no ensino secundário.
Existem diversas alternativas para o desenvolvimento de pro-
jetos de integração escolar, dentre os quais podemos citar: Projetos de
Integração Comunitária, Projetos de Integração Escolar de estabeleci-
mentos com diferentes dependências e titulares e Projetos de Integra-
21
ção Escolar por estabelecimento. Atualmente, a modalidade de projetos
comunitários é a mais frequente, pois permite o acesso a mais recursos
e responde a estabelecimentos que possuem um pequeno número de
alunos integrados.
Deve-se notar que essas diretrizes evoluíram de sugestões fo-
cadas, principalmente, na atenção do aluno para indicações que reve-
lam o valor do trabalho colaborativo entre professores e especialistas, a
participação dos pais na aprendizagem de seus filhos e a consideração
do projeto de integração como parte do projeto educacional institucional
de cada estabelecimento, segundo Oliveira (2008):
a) Projetos Comunitários de Integração:
Diferentes estabelecimentos de ensino regular da mesma co-
munidade e dependência formulam um projeto de integração como um
todo. Estabelece-se um acordo entre a Secretaria Regional Ministerial e
o titular dos estabelecimentos, que receberão o subsídio da modalidade
de Educação Especial.
Existem diversas alternativas para o desenvolvimento de pro-

jetos de integração escolar, dentre os quais podemos citar: Projetos de
Integração Comunitária.
b) Projetos de Integração Escolar de estabelecimentos com di-

ferentes dependências e apoiadores:
São estabelecimentos de ensino de diferentes comunas de de-
pendência igual ou diferente, associadas à formulação e execução de

projetos de integração. Os detentores dos estabelecimentos comuns
recebem o subsídio correspondente ao nível educacional. O portador
do Centro de Recursos ou escola que concede o apoio especializado
percebe a diferença da outorga especial.
Os Projetos de Integração Escolar por estabelecimento são, de
acordo com Oliveira (2008):
Eles são estabelecimentos de ensino regular que decidem
elaborar um Projeto de Integração individualmente. O estabelecimento
receberá o subsídio da modalidade e se comprometerá a entregar os
recursos necessários para o seu desenvolvimento. As condições de in-
tegração, em cada uma das escolas, são indicadas em graus de partici-
pação na sala de aula e recursos regulares, a que se alude ao currículo,
22
onde o aluno e indica a necessidade de especialistas de suporte, que,
embora não sejam regulamentados, foram configurados através de vá-
rias modalidades, entre as quais, podemos destacar o seguinte:
Suporte itinerante de especialistas. Eles são especialistas que
trabalham com alunos integrados de várias escolas. As horas de aten-
ção na sala de aula de recursos, na sala de aula, bem como o tempo
de aconselhamento ao professor e à família variam em cada projeto.
Da mesma forma, existem diferentes formas de abordar os suportes es-
pecializados, que variam desde um trabalho centrado no aluno até um
trabalho que enfatiza a colaboração entre o especialista, o professor da
sala de aula e a família.
Suporte de centros de recursos especializados. Outra forma
de apoio é fornecida pelas escolas especiais que assumem o papel de
“Centros de Recursos”. Nessa modalidade, os professores e profissio-
nais da escola especial prestam apoio de forma itinerante ou na escola
especial. Isso também implica o fornecimento de material didático es-
pecífico.
O apoio de profissionais que fazem parte do estabelecimen-
to educacional caracteriza-se pela contratação, pela escola, de um ou
mais professores especialistas em meio período ou em período integral,
para apoiar os processos de integração. Isso favorece o desenvolvi-
mento de instâncias de trabalho colaborativo com o professor em sala
de aula, bem como todos os aspectos relacionados à participação curri-
cular e social dos alunos integrados.
Oliveira (2008) observa que, para muitos atores no campo da
educação, a integração é um desafio distante a ser colocado em práti-
ca, com muitos custos de vários tipos e vários problemas associados à
gestão organizacional e ao desempenho profissional. Estas dificuldades
são um obstáculo para o desenvolvimento da integração escolar, para COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
inibir a criação de projetos de integração nas escolas, para desencora-
jar as escolas que já começaram a estes projetos e tornar-se consciente
da falta de capacidades que eles têm de enfrentar este desafio educa-
cional.
Este último é explicado nos casos em que o trânsito de alunos
da escola especial para a regular começou sem as condições neces-
sárias nas instituições de ensino ou nos professores. O que levou a
uma falta de motivação na escola e resposta educacional inadequada
para integração e que continua segregada, que são chamadas de “in-
tegração estudantes” e para a qual não foi a capacidade de adaptar as
práticas de ensino que promovam sua inclusão real. Isto é consistente
com a experiência internacional no sentido da integração, quando er-
roneamente tentou responder, a partir de uma racionalidade técnica à
23
diversidade humana, ver isso como um problema que complica o ensino
- aprendizagem e não como um recurso e integrado na experiência co-
tidiana das pessoas, em um sistema educacional que tendeu a oferecer
uma educação homogeneizadora centrada em um “tipo de aluno”.
A crítica que foi forjada por esta forma de implementação da in-
tegração escolar é o que levou a repensar o conceito de integração es-
colar para inclusão. Este último refere-se à manutenção de um currículo
comum para todos, em um currículo repensado para garantir igualdade
e respeito às características individuais, com estratégias de aprendiza-
gem que considerem a atenção às diferenças individuais e a flexibilida-
de. A ênfase nos aspectos comuns da aprendizagem ressalta o aspecto
mais rico e positivo das escolas inclusivas.
A figura 03 traz um esquema da crítica no ambiente escolar.
Figura 3 – Crítica
Criar e implementar um descritor de papéis e/ou funções de

especialistas que trabalham em projetos de integração escolar permitirá

regular o desempenho e que os professores do sistema de ensino pos-
sam conhecer e regular o trabalho da equipe e estabelecer parâmetros
administrativos fundamentais para a positiva inserção de profissionais
responsáveis pela aprendizagem de crianças e jovens com deficiência
e beneficiários de um programa ou projeto de integração escolar (OLI-
VEIRA, 2008).
Para isso, faz-se um perfil de ensino de especialistas que
atuam na integração escolar, a fim de melhorar a gestão curricular, a
partir da clareza das funções; incorporar as regulamentações atuais no
nível da comunidade em relação aos papéis/funções dos especialistas
para facilitar o trabalho colaborativo; melhorar o trabalho pedagógico e
especializado para otimizar o processo de tratamento e diminuir o des-
24
conhecimento que essa deficiência causa.
A colaboração é o processo de mesclar o conhecimento, a ex-
periência e as habilidades de todos os parceiros para atingir objetivos
comuns. Embora a colaboração ocorra entre todos parceiros educacio-
nais, esta seção se concentra na colaboração entre instrutores profes-
sores de recursos e professores de sala de aula / disciplina. Isso pode
acontecer tanto formalmente, como uma reunião agendada, e informal-
mente, como uma sala de trabalho conversação.
Essa colaboração pode envolver:
• Resolução de problemas em torno do planejamento do pro-
grama, escolha de instruções estratégias, interpretação dos dados da
avaliação para informar as instruções.
• Participação em equipes de prestação de serviços, equipes
de planejamento de programas.
• Preparação e/ou acompanhamento das conferências de pais
e professores.
• Compartilhar recursos.
• Planejamento comum, como nível escolar ou reuniões de de-
partamento.
A colaboração de cada um ocorre quando membros de uma
comunidade de aprendizagem trabalham juntos para aumentar a apren-
dizagem e o desempenho dos alunos. Se o nosso destino final como
educadores é a conquista dos alunos, pense na colaboração dos pro-
fessores como a jornada. A colaboração não é uma tarefa a ser concluí-
da, mas é um processo contínuo e em constante mudança que é apri-
morado apenas pelas redes sociais e pelo acesso a novas tecnologias.
A beleza da colaboração não é apenas a capacidade de ex-
plorar várias perspectivas e ideias, mas também compartilhar a respon-
sabilidade pelo aprendizado de nossos alunos. Quanto mais pessoas
investem na educação de um aluno, maior a chance de ele ter sucesso.
Então, por que a colaboração eficaz entre professores não está acon-
tecendo de maneira formal ou regular, apesar dos benefícios óbvios?
Pode ser que alguns educadores não tenham conhecimento dos inú-
meros benefícios ou simplesmente não dedicaram tempo ou esforço ao
processo de colaboração. Vamos analisar mais detalhadamente como a
colaboração de professores beneficia todos os envolvidos.
Benefícios da colaboração do professor

Quando os professores se reúnem para compartilhar informa-
ções, recursos, ideias e conhecimentos, o aprendizado se torna mais
acessível e eficaz para os alunos. Colaborar significa construir inten-
25
cionalmente relacionamentos interpessoais e trabalhar para uma inter-
dependência saudável, que ocorre quando os professores se sentem
confortáveis em dar e receber ajuda sem perder a responsabilidade.
Quando obtemos o co-planejamento e o co-ensino dos profes-
sores com base em uma visão compartilhada, eis alguns dos benefícios
que podemos esperar:
• Maior esforço acadêmico - como os professores que colabo-
ram na instrução estão todos na mesma página, eles podem aumentar o
nível de rigor acadêmico para corresponder às principais competências
que desejam que os alunos encontrem.
• Maior compreensão dos dados dos alunos - os professores
estão melhores equipados para desconstruir dados relevantes (e imple-
mentar soluções eficazes) a partir de avaliações formativas e sumati-
vas. Eles também têm um senso de responsabilidade compartilhada por
celebrar o sucesso e analisar o fracasso.
• Planos de aula mais criativos - quando os professores se co-
municam e compartilham ideias, eles também compartilham um reper-
tório ampliado de estratégias instrucionais que estimulam a instrução
criativa. Os colegas podem ser influenciados a tentar abordagens dife-
rentes ou ter oportunidades de ajudar um colega com uma nova abor-
dagem.
• Menos isolamento do professor - embora os professores não
devam se sentir forçados a colaborar para evitar qualquer “simpatia ar-
tificial”, a oportunidade de compartilhar ideias e informações combate a
solidão e a frustração profissionais, o que melhora o moral e a satisfa-
ção profissional dos funcionários.
• A melhor parte dos benefícios da colaboração de professores
é que eles podem ser uma realidade - como em muitas comunidades
de aprendizagem em todo o mundo. A chave é reconhecer, entender
e trabalhar diligentemente para superar os desafios e obstáculos que

impedem a colaboração de professores de alta qualidade.
26
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2016 Banca: FUNRIO Órgão: Prefeitura de Trindade Prova:
Pedagogo Nível: Superior
Rotina diária é o desenvolvimento prático do planejamento. É a
sequência de diferentes atividades que acontecem no dia a dia do
trabalho educativo. Na Educação Infantil, esta sequência favorece
a aquisição, por parte da criança, de uma série de comportamen-
tos/atitudes. A alternativa que apresenta um comportamento cuja
aquisição que NÃO seja fornecida por essa sequência é:
A) Vivenciar atividades diversificadas.
B) Orientar-se na relação tempo-espaço.
C) Estruturar sua independência e autonomia.
D) Explorar o ambiente e poder fazer escolhas nas atividades livres.
E) Estabelecer um ritmo comum de trabalho igualando-se aos demais
membros do grupo.
QUESTÃO 2
Ano: 2017 Banca: Instituto Excelência Órgão: Prefeitura de Três
Fronteiras-SP Cargo: Professor de Ed. Básica l - Ed. Infantil
Corporeidade é voltar os sentidos para sentir a vida; olhar o belo e
respeitar o não tão belo; cheirar o odor agradável e batalhar para
não haver podridão; escutar palavras de incentivo, carinho, de odes
ao encontro, e ao mesmo tempo buscar silenciar, ou pelo menos
não gritar, nos momentos de exacerbação da racionalidade e do
confronto; tocar tudo com o cuidado e a maneira como gostaria de
ser tocado; saborear temperos bem preparados, discernindo seus COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
componentes sem a preocupação de isolá-los, remetendo essa ex-
periência a outras no sentido de tornar a vida mais saborosa e daí
transformar sabor em saber (MOREIRA, 2005, p. 31). Segundo a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 (LDB – Lei nº
9.394/96), a educação infantil tem como preocupação o desenvol-
vimento integral da criança, associando o cuidado à formação edu-
cativa e preparatória para as séries iniciais do ensino fundamental.
Quanto às questões do corpo e do movimento, digamos que nessa
etapa educacional, diferentemente do que acontece nas outras eta-
pas da educação básica, por meio dos aspectos lúdicos, a criança
aprende a conhecer a si própria, os outros, o mundo ao seu redor
e é com o corpo que expressa sua relação com o meio.
Na Educação Infantil, os conteúdos relacionados ao corpo e ao
27
movimento:
I - Estimulam a percepção e consciência corporal da criança: au-
toconhecimento quanto ao seu corpo, suas possibilidades de
movimento e compreensão do gesto. II - Desenvolvem noções de
espaço, a individualidade e coletividade no movimento, a socializa-
ção; - percepção do ritmo próprio (interno e pessoal) e/ou do outro
(externo e coletivo). III - A atividade física na educação infantil não
cultiva a liberdade e a potencialidade dos corpos em movimento,
seja individualmente seja em grupo, pois os atos pedagógicos são
voltados apenas para a busca do silêncio IV - Ao pensar em corpo e
movimento, em corporeidade na educação infantil, pensamos nas
interações entre as crianças, e nessa perspectiva de corpo como
totalidade, o movimento não pode parecer relacionar-se apenas ao
desenvolvimento do corpo (físico), pois quando as crianças cor-
rem, dançam, escorregam, pulam não estão apenas desenvolven-
do suas capacidades físicas.
Assinale a alternativa CORRETA:
A) São verdadeiras I e IV apenas.
B) São verdadeiras II e III apenas
C) São verdadeiras II e IV apenas.
D) Nenhuma das alternativas.
QUESTÃO 3
Ano: 2014 Banca: NUCEPE Órgão: Prefeitura de Parnarama Prova:
Educação Infantil Nível: Superior
Sobre o planejamento da ação didática pode-se afirmar, EXCETO:
A) Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condi-
ções existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar
as dificuldades ou alcançar os objetivos propostos.
B) O planejamento educacional possui um sentido restrito e abrange

toda a escola.
C) O planejamento curricular é a previsão dos diversos componentes
curriculares que serão desenvolvidos ao longo do curso, com a defini-
ção de objetivos gerais e a previsão dos conteúdos programáticos de
cada componente.
D) O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos
que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organização das ati-
vidades discentes e das experiências de aprendizagem, visando atingir
os objetivos estabelecidos;
E) O planejamento didático também é um processo que envolve operações
mentais como: analisar, refletir, selecionar, estruturar, prever formas de agir etc.
28
QUESTÃO 4
Ano: 2017 Banca: AMEOSC Órgão: Prefeitura de Paraiso Prova:
Professor de educação infantil Nível: Superior
A criança ainda não tem todas as suas funções amadurecidas, mas
elas estão em um constante processo interno de desenvolvimento
da aprendizagem por meio da relação com o outro. A afirmação
acima faz referência ao conceito denominado de:
A) Zona de desenvolvimento proximal.
B) Educação bancária.
C) Zona de desenvolvimento real.
D) Pedagogia tradicional.
QUESTÃO 5
Ano: 2014 Banca: FAPESE Órgão: Prefeitura de Brusque Prova:
Professor de Educação Básica Nível: Superior
No longo percurso da história do atendimento à infância, pesqui-
sas e práticas vêm buscando afirmar a importância de se promover
uma educação de qualidade para todas as crianças, o que envolve
também a importância de uma infraestrutura adequada ao atendi-
mento à criança. De acordo com o documento Parâmetros básicos
de infraestrutura para instituições de educação infantil (Brasília :
MEC, SEB, 2006), é correto afirmar:
1. O espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”,
explorável, transformável e acessível para todos.
2. O professor, junto com as crianças, prepara o ambiente da Edu-
cação Infantil, organiza-o a partir do que sabe que é bom e im-
portante para o desenvolvimento de todos e incorpora os valores
culturais das famílias em suas propostas pedagógicas.
3. A criança pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, mo- COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
dificando o que foi planejado.
4. A construção de uma unidade de Educação Infantil demanda
planejamento e envolve os estudos de viabilidade, a definição das
características ambientais e a elaboração do projeto arquitetônico,
incluindo o projeto executivo, o detalhamento técnico e as especi-
ficações de materiais e acabamentos.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
A) É correta apenas a afirmativa 3.
B) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
C) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
E) São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
29
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Explique o histórico do surgimento da coordenação pedagógica.
TREINO INÉDITO
Assunto: Participação do Coordenador
Sobre a participação do coordenador educacional para a integração em
sua complexidade, assinale a alternativa correta:
A) Dispensa abertura de espaços para a participação.
B) Não há necessidade de crer, de ter fé nas pessoas e nas suas capa-
cidades.
C) Requer globalidade (não é participação em alguns momentos isola-
dos, mas é constante).
D) Não precisa distribuição de autoridade diante das práticas educativas.
E) Hierarquia nas oportunidades em tomada de decisões.
NA MÍDIA
O papel do coordenador pedagógico
O coordenador pedagógico tem extrema importância no ambiente esco-
lar, tendo em vista que ele promove a integração dos indivíduos que fa-
zem parte do processo ensino-aprendizagem, estabelecendo, de forma
saudável, as relações interpessoais entre os envolvidos. É um profissio-
nal que atua entre a direção e os educadores, mas, também, relaciona-
-se com os alunos e os familiares.
Ele tem papel estratégico na mediação entre as diferentes instâncias
educacionais, exercendo funções de articulação, formação e transfor-
mação. Por meio delas, o seu objetivo principal é oferecer o suporte
requerido para que o estudante aprenda da melhor maneira possível.
As funções de articulação desempenhadas pelo coordenador pedagó-
gico abrangem professores, familiares de alunos, os próprios estudan-
tes, a legislação educacional e o Projeto Político Pedagógico da escola.

É ele quem tem a formação necessária e a responsabilidade de fazer
a articulação demandada entre os atores e domínios envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.
O coordenador pedagógico é também quem faz a ponte entre a família
e a escola, discutindo aspectos relativos ao rendimento escolar dos alu-
nos e propondo soluções para potenciais dificuldades de aprendizagem
ou conflitos disciplinares, por exemplo. Outra função importante que
esse profissional desempenha é o suporte ao docente de estudantes
em situações específicas para aprender.
O atendimento à legislação educacional brasileira configura parte
importante das atribuições do coordenador pedagógico. Além de auxiliar
na elaboração e no desenvolvimento da estrutura e do funcionamento
30
do currículo com base em suportes legais, ele deve atuar junto aos
professores, bem como atender a alunos e a seus familiares pautando-
se nos preceitos da legislação educacional.
Além disso, contribuir para a articulação adequada de práticas relativas ao
cumprimento do Projeto Político Pedagógico da instituição educacional
consiste em uma atribuição essencial do coordenador pedagógico.
Ele precisa propor medidas e atividades que ajudem a garantir que os
objetivos estipulados no projeto possam ser desenvolvidos de maneira
a beneficiar toda a comunidade escolar.
A função formativa exercida pelo coordenador pedagógico está dire-
tamente relacionada à formação continuada dos professores para
a atuação em suas atividades de docência. Cabe a esse profissional
auxiliar os docentes para que eles aprimorem seus conhecimentos e
suas práticas pedagógicas, por meio da oferta de oficinas e cursos on-
line, por exemplo, que abordem temas de relevância, como didática,
prática de ensino e métodos avaliativos.
Fonte: Luísa França
Data: 2 de maio de 2018
Disponível em: https://www.somospar.com.br/coordenador-pedagogico-
-desafios/ (Acesso em 24 de abril de 2020)
NA PRÁTICA
O COTIDIANO ESCOLAR DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: DI-
VERSIDADES, TENSÕES E POSSIBILIDADES
O texto é parte de duas pesquisas qualitativas que tratam do cotidiano
do coordenador pedagógico e dos desafios enfrentados no decorrer de
seu trabalho. Questões: o que é entendido como cotidiano escolar no
entendimento do coordenador pedagógico? Como o coordenador peda-
gógico trabalha, de acordo com a sua atribuição, no cotidiano escolar?
Quais são os desafios que o coordenador encontra em seu trabalho
cotidiano? Orientam o recurso de alcance do objetivo que é apresen-
tar diversidades, tensões e possibilidades existentes no cotidiano do
coordenador pedagógico, analisando os depoimentos dos sujeitos no
exercício de seus cotidianos. O coordenador enfrenta desafios vindos
do cotidiano tendo em vista a falta de profissionais e ele necessita as-
sumir tarefas que não são inerentes a sua atribuição. O coordenador,
mesmo frente às dificuldades vindas da infraestrutura, tenta manter a
organização escolar.
Jane Cordeiro de Oliveira
Disponível em: Momento: diálogos em educação, E-ISSN 2316-3100, v.
26, n. 1, p. 143-160, jan./jun. 2017
31
A GESTÃO ESCOLAR E
SEUS CONCEITOS E APLICAÇÕES
CONCEITOS E APLICAÇÕES
A gestão escolar é um processo que enfatiza a responsabilida-

de do trabalho em equipe e envolve a construção, desenho e avaliação

do trabalho educacional. Entende-se por capacidade de gerar novas
políticas institucionais, envolve toda a comunidade escolar com formas
de participação democrática que apoiem a atuação de professores e
gestores, através do desenvolvimento de projetos educacionais ade-
quados às características e necessidades de cada escola.
Envolve a geração de diagnósticos, o estabelecimento de ob-
jetivos e metas, a definição de estratégias e a organização de recursos
técnicos e humanos para atingir os objetivos propostos. Dependendo
do foco, é possível identificar grandes áreas de gestão escolar: gestão
acadêmica, gestão, gestão administrativa e gestão comunitária.
De acordo com Coelho (2015), os processos envolvidos são:
• Apoio ao desenvolvimento de uma cultura de qualidade em
32
todos os projetos a serem realizados, criando consciência de melhoria,
trabalho em equipe e participação.
• Incentivar o uso de ferramentas na tomada de decisões, or-
ganização e monitoramento dos processos que são implementados na
instituição.
• Apoio na articulação de projetos, com o objetivo de dar sen-
tido às atividades à luz dos propósitos estabelecidos na instituição de
ensino. Implementação de indicadores de gestão, com o objetivo de
visualizar o estado de desenvolvimento dos processos.
• Sistematização e documentação de todos os processos, com
o objetivo de alcançar a aprendizagem organizacional dos erros e con-
solidar a sustentabilidade.
O conceito de gestão, como atualmente utilizado, vem do mun-
do dos negócios e da gestão de preocupações. A gestão é definida como
a execução e monitoramento dos mecanismos, ações e medidas neces-
sárias para atingir os objetivos da instituição. A gestão, portanto, implica
um forte compromisso de seus atores com a instituição e também com
os valores e princípios de eficácia e eficiência das ações executadas.
Filme sobre o assunto: Além da sala de aula (2011)

Acesse o link: https://youtu.be/4BUOV6-L8Mo (Acesso em 24
de abril de 2020)
Observação: Sobre a temática, é importante que o aluno note
a relevância do assunto dentro do seu campo de atuação.
A partir deste marco conceitual, entende-se que a gestão de

qualquer instituição envolve a aplicação de técnicas gerenciais para o
desenvolvimento de suas ações e o alcance de seus objetivos. Ao abor-
dar a questão da gestão relacionada à educação, é necessário estabe-
lecer distinções conceituais entre gestão educacional e gestão escolar.
Enquanto o primeiro está relacionado a decisões de política educacio-
nal, na mais ampla escala do sistema de governo e na administração da
educação, este último está ligado às ações empreendidas pela equipe
de gestão de um determinado estabelecimento educacional.
Tanto os processos de gestão educacional como os proces-
sos de gestão escolar são deliberadamente escolhidos e planejadas
sequências de ações baseadas em determinados objetivos que pos-
33
sibilitam a tarefa de dirigir. A gestão educacional envolve as ações e
decisões das autoridades políticas e administrativas que influenciam o
desenvolvimento das instituições educacionais de uma sociedade parti-
cular. O escopo de operação dessas decisões pode ser todo o sistema
educacional de um município, partido ou departamento, província, es-
tado ou nação. Geralmente, as medidas incluídas na gestão educacio-
nal são articuladas com outras políticas públicas implementadas pelo
governo ou autoridade política, como parte de um projeto político maior.
As medidas relacionadas à gestão escolar correspondem ao
escopo institucional e envolvem objetivos e ações ou diretrizes compa-
tíveis com esses objetivos, que visam atingir uma influência direta sobre
uma determinada instituição de qualquer natureza. É, em suma, um ní-
vel de gestão que abrange a escola única e sua comunidade educacio-
nal de referência. Toda medida gerencial supõe um componente políti-
co, na medida em que tende à concretização de uma intencionalidade.
Quando o escopo de aplicação é a instituição escolar, o inte-
resse da ação é obter certos resultados pedagógicos por meio do que é
usualmente compreendido pela atividade escolar educacional, realiza-
da por cada comunidade educacional em particular.
A gestão institucional, em particular, envolve o direcionamento
da instituição escolar para determinados objetivos baseados no plane-
jamento educacional, para os quais são necessários conhecimentos,
habilidades e experiências em relação ao ambiente em que se pretende
operar, bem como às práticas e mecanismos utilizados por pessoas en-
volvidas em tarefas educacionais.
Nesse ponto, em estreita relação com a atividade motriz, o
conceito de planejamento torna-se importante, pois permite o desenvol-
vimento de ações gerenciais - administração e gestão, seja educacional
ou escolar. Na gestão escolar, o planejamento possibilita a direção de
todo o processo institucional e é muito necessário na tentativa de pro-

duzir mudanças no cotidiano do trabalho.
Em relação às dimensões da gestão escolar, para a análise e
fundamentação da prática gerencial, são apresentadas as seguintes di-
mensões da gestão da educação, que estão presentes em três módulos
e são articuladas a partir do eixo propulsor Planejamento-Avaliação do
projeto educacional. As dimensões são as seguintes:
• Pedagógico-didática.
• Comunidade.
• Administração.
É bem verdade que a estrutura organizacional na dimensão
educacional-didático cooperativa refere-se às atividades da instituição
de ensino que as diferenciam de outras e são caracterizadas por agen-
34
tes que se empenham na construção de ligações com conhecimento e
modelos didáticos: as modalidades de ensino, as teorias de ensino e
aprendizagem subjacentes às práticas de ensino, o valor e significado
dado ao conhecimento, os critérios de avaliação de processos e resul-
tados.
A figura 04 traz um esquema do planejamento e avaliação es-

colar.
Figura 4 – Planejamento e avaliação
Como aspecto central e relevante que orienta ou deve orientar

os processos e práticas educativas, dentro e fora das escolas, está o
currículo. De identificar, analisar, refletir e discutir coletivamente em co-
munidades educativas os objetivos, intenções e finalidades decorrentes COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
do primeiro nível de especificidade do currículo, é possível chegar em
primeiro lugar, como muitos consensos para entender o que, quando,
como e porquê da aprendizagem dos alunos e, consequentemente, da
sua avaliação.
Em segundo lugar, é necessário partir das propostas curricula-
res para identificar, analisar e sistematizar os problemas que precisam
ser abordados para o desenvolvimento e concretização da aprendiza-
gem nos alunos. Por fim, com essa base de reflexão coletiva, é possível
chegar a um consenso sobre a pertinência das propostas curriculares
prescritas e propor os propósitos e intencionalidades educacionais sob
os quais a escola e sua comunidade orientarão sua estratégia de inter-
venção educativa.
A fim de orientar o trabalho colaborativo em comunidades na
35
prática, durante o desenvolvimento de seu projeto educacional, é es-
sencial que os gestores identifiquem e analisem as propostas curricu-
lares determinadas para o nível de Educação Básica e, a partir daí,
localizem seus processos e práticas (dentro e fora das escolas). É
importante analisar e refletir sobre os níveis de concretização que o
currículo possui. No primeiro nível, apenas as prescrições correspon-
dentes são feitas, mas as características particulares de cada escola
não são consideradas, muito menos os problemas que ela enfrenta para
a aprendizagem dos alunos. O segundo nível é onde ocorre desenho,
desenvolvimento, avaliação e monitoramento do projeto educacional da
escola.
Neste segundo nível de concretização, ocorre as interpreta-
ções, análises e consensos que a comunidade educacional deve cons-
truir sobre intencionalidades e propósitos educacionais levantados, a
partir do primeiro nível de concretização.
É na escola, localizada em nível de desenvolvimento
curricular, onde parte a necessidade de construir e reconstruir uma
cultura colaborativa, que gera atores comprometidos e responsáveis
nos processos educacionais e práticas de participação educacional. O
terceiro nível de concreção curricular é a sala de aula, onde com os
consensos sobre o que, como, quando e porque ensinar e avaliar, a
aprendizagem dos alunos não depende do acaso e da arbitrariedade no
processo de ensino-aprendizagem.
Não se trata de chegar ao conhecimento exaustivo da teoria
curricular, em termos de design, desenvolvimento e avaliação, mas à
identificação dos elementos centrais dessas abordagens para poder
contextualizar os problemas que estão determinados a atender.
É na escola, localizada em nível de desenvolvimento curricular,

onde parte a necessidade de construir e reconstruir uma cultura
colaborativa, que gera atores comprometidos e responsáveis nos
processos educacionais e práticas de participação educacional.
Em relação à dimensão comunitária, esta é o conjunto de ati-

vidades que promovem a participação dos diferentes atores na tomada
de decisão e nas atividades de cada centro. Inclui também o modo ou
perspectivas culturais em que cada instituição considera as demandas
e os problemas que recebe de seu ambiente (vínculos entre escola e
36
comunidade, participação: níveis, formas, limites, organização regras
de coexistência). Nesta dimensão, é essencial analisar e refletir sobre a
cultura de cada escola.
Tendo identificado, caracterizado, organizado e hierarquiza-
do os problemas educacionais da escola, zona escolar ou supervisão,
é importante a construção coletiva de um projeto que permita aten-
der de diferentes cenários, áreas e níveis as causas e consequências
desses problemas. Para tanto, é conveniente considerar a cultura que
as comunidades construíram, desenvolveram e reproduziram ao longo
de sua prática educacional em um determinado tempo e espaço (COE-
LHO, 2015).
Uma vez definida a cultura da comunidade que iniciará um
projeto específico, é possível selecionar conjuntamente o tipo de estra-
tégias a serem seguidas durante o desenvolvimento, avaliação e mo-
nitoramento do projeto educacional em questão. Nesse sentido, é im-
portante conhecer as interações significativas que ocorrem consciente
e inconscientemente entre os indivíduos de uma determinada instituição
social, como a escola, e que determinam suas formas de pensar, sentir
e agir.
É importante decodificar a realidade social que constitui esta
instituição para coletivamente encontrar o caminho para a melhoria dos
processos educacionais na escola. Ou seja, compreender e interpretar
o conjunto de significados e comportamentos gerados pela escola como
instituição social, para a realização dos objetivos e intenções educacio-
nais e sociais atribuídos e alcançar maior compromisso e responsabili-
dade na resolução dos problemas educacionais diagnosticados.
Para entender e compreender as interações é necessário iden-
tificar a relação entre as práticas da política da educação e da escola,
realizadas dentro e fora da escola, valorizando as correspondências e COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
discrepâncias causadas pela interação dinâmica entre as característi-
cas das estruturas organizacional e as atitudes, interesses, papéis e
comportamentos de indivíduos e grupos. Comunidades educativas das
escolas não aceitam tão facilmente a imposição de formas e estilos
de trabalho diferentes das suas tradições, costumes, rotinas, rituais e
inércia que se esforçam para preservar e reproduzir, como uma parte
significativa de sua identidade institucional, como são fortemente deter-
minadas por seus valores, expectativas e crenças.
Por esta razão, através de pesquisa e experiência reflexiva so-
bre a cultura da comunidade educativa propociona a reconstrução para
gerar natural e espontaneamente a necessidade de trabalho de colabo-
ração na realização de aprendizagem significativa dos alunos. Entender
o que acontece na escola supõe um tratamento interdisciplinar, já que
37
as múltiplas dimensões estão interligadas através das influências mú-
tuas de natureza muito diversa (COELHO, 2015).
Essas dimensões são caracterizadas por elementos particula-
res que tornam sua análise, reflexão e discussão necessárias. É claro
que, para intervir na realidade escolar, é essencial partir dessa visão
integral e provocar mudanças nesse mesmo sentido. Em relação à di-
mensão administrativa, analisa as ações do governo que incluem estra-
tégias para gerenciar recursos humanos e financeiros e requisitos de
tempo, bem como o gerenciamento de informações significativas que,
tanto retrospectiva, quanto prospectivamente, contribuem para a toma-
da de decisões.
Esta dimensão refere-se a todos os processos técnicos que
apoiarão a elaboração e implementação do projeto educativo, bem
como a prestação de contas. A dimensão administrativa está vinculada
às tarefas que devem ser realizadas com o objetivo de proporcionar,
com oportunidade, os recursos humanos, materiais e financeiros dispo-
níveis para alcançar os objetivos de uma instituição, bem como as múl-
tiplas demandas, negociações cotidianas e conflitos, a fim de conciliar
interesses individuais e institucionais (COELHO, 2015).
Nesse sentido, gerenciar envolve tomar decisões e executá-las
para especificar ações e, assim, atingir os objetivos. No entanto, quando
essas tarefas são distorcidas em rituais e práticas mecânicas de acordo
com as normas, só para responder a controles e formalidades, como
atualmente entendida a burocracia, então, promove efeitos nocivos que
estão longe de seus princípios originais de atenção, cuidado, forneci-
mento e provisão de recursos para o bom funcionamento da organiza-
ção. Nesse contexto, a dimensão administrativa é uma ferramenta para
planejar estratégias, considerando o uso adequado dos recursos e do
tempo disponíveis.
A figura 05 traz um esquema da dimensão administrativa.
Figura 5 – Dimensão administrativa
38
Como a educação básica existe, é a primeira vez que as esco-
las públicas recebem e receberão apoio financeiro dos governos esta-
duais e do governo federal para operar recursos financeiros, razão pela
qual é necessário que o diretor desse nível educacional seja apoiado no
operação e distribuição dos referidos recursos. É importante notar que
essas dimensões não são desarticuladas na prática diária, de modo que
as ações ou decisões que são realizadas em qualquer uma delas têm
seu impacto específico sobre as outras; a desagregação que é feita aqui
é por razões didáticas e de sistematização.
Já em relação à Dimensão Organizacional, os professores e
gerentes, bem como alunos e pais, desenvolvem sua atividade educa-
cional no âmbito de uma organização, juntamente com outros colegas,
sob certas regras e requisitos institucionais. Essa dimensão oferece um
arcabouço para a sistematização e análise das ações referentes aos
aspectos de estrutura que, em cada centro de ensino, dão conta de um
estilo de atuação (COELHO, 2015).
Estes aspectos incluem aqueles que pertencem à estrutura for-
mal (os organogramas, a distribuição de tarefas e a divisão do trabalho,
o uso do tempo e espaços) e aqueles que compõem a estrutura informal
(links e estilos nos quais os atores da instituição dão corpo e significado
à estrutura formal, através dos papéis assumidos por seus membros).
Nesta dimensão é relevante para avaliar o desenvolvimento das capa-
cidades individuais e coletivas e facilitando as condições estruturais e
organizacionais para a escola para decidir de forma autónoma e com
competência e sem perder de vista seus fins educacionais, as transfor-
mações exigidas pela evolução da contexto escolar (COELHO, 2015).
Esse processo envolve uma experiência de aprendizado e ex-
perimentação àqueles que participam dele. Provocando a modificação
consciente e autonomamente decidida de ambas as práticas e estru- COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
turas organizacionais da escola e as percepções de gerentes, profes-
sores e alunos sobre seus papéis, compromissos e responsabilidades
na complexa tarefa de educar novas gerações. O principal é facilitar o
alcance de propósitos educacionais por meio de um esforço sistemático
e sustentado, destinado a modificar as condições de aprendizagem e
outras condições climáticas internas, organizacionais e sociais (COE-
LHO, 2015).
Por isso, é necessário falar em melhoria, inovação e melhoria
dos processos educacionais nas instituições escolares, tomando como
referência o grau de realização e prática de valores que consideramos
educacionais, a partir de nossa dimensão ética e profissional. Nesse
sentido, a reflexão sobre a organização, sobre sua flexibilidade, sobre
a dinâmica da mudança organizacional deve ser colocada em primeiro
39
plano, e não relegada a um segundo.
Além disso, as organizações que educam precisam desenvol-
ver características como racionalidade e colegialidade, mas fundamen-
talmente flexibilidade, o que requer processos de conscientização para
a necessidade de mudança, estruturas capazes de mudar autonomia e
agilidade e mais pessoas com atitudes abertas para promover e realizar
adaptações e especificar concretamente as intenções educacionais das
escolas.
Por fim, os melhores desenhos e projetos curriculares, se não
levarem em conta o contexto organizacional em que vão ser desenvol-
vidos e se as demandas de mudança a serem realizadas nas organiza-
ções não surgirem, não terão o aprimoramento e a transformação.
RESPONSABILIDADES DA GESTÃO ESCOLAR
A Gestão Escolar coordena uma grande diversidade de ser-

viços estudantis e está presente desde o processo de admissão até o
grau. Entre suas principais funções estão as seguintes:
• Realizar o processo de admissão.
• Realizar e atualizar os registros de cada aluno.
• É o elo com a Secretaria de Educação Pública, tanto para rea-
lizar os procedimentos individuais por aluno, quanto para manter atuali-
zados os registros e atualizações dos planos de estudo.
As organizações que educam precisam desenvolver caracte-

rísticas como racionalidade e colegialidade, mas fundamentalmente fle-
xibilidade.
• É responsável por organizar e coordenar os processos de

registro e reinscrição.
• É a única entidade oficial que pode emitir registros de estudos
e qualificações, pois é o Escritório que registra e protege a história aca-
dêmica de todos os alunos.
• É a Diretoria que monitora o cumprimento do Regulamento do
Estudante, por isso também é responsável pela aplicação de sanções
acadêmicas quando um aluno entra em problemas com a Instituição,
40
seja devido ao baixo desempenho acadêmico, ou devido à falta de in-
tegridade, que pode até levar o aluno a ser temporariamente ou perma-
nentemente dispensado.
• Ela é responsável pelo escritório do Serviço Social.
• É a área encarregada de processar o título profissional e o
certificado, uma vez que o aluno passa todos os seus assuntos e seu
exame profissional.
Anteriormente, essa posição era assumida por uma pessoa

que estava encarregada de organizar programas, modelos de ensino,
regras da escola, atenção aos alunos e questões administrativas. Atual-
mente, a participação é um conceito que permeia a maioria das institui-
ções e, a partir desse entendimento, a gestão escolar tem se constituído
em dependências que permitem agilizar o trabalho, e é assim que se
concebe uma organização participativa, designada com o nome da ges-
tão escolar, formada por pequenas equipes de apoio.
Já em se tratando das etapas da gestão da escola de controleo
controle, é uma etapa fundamental na administração, pois, embora uma
empresa tenha planos magníficos, uma estrutura organizacional ade-
quada e uma gestão eficiente e não pode verificar qual é a real situação
da organização e não há mecanismo para garantir e relatar se os fatos
estão de acordo com os objetivos:
• PLANEJAMENTO: O planejamento é um processo gradual
que estabelece o esforço necessário para atender aos objetivos de um
projeto em um horário ou cronograma que deve ser atendido, para que
o planejamento seja bem-sucedido. Neste processo, também permite
refinar os objetivos que deram origem ao projeto.
• ORGANIZAÇÃO: Organizações são sistemas sociais projeta-
dos para atingir metas e objetivos, através de recursos humanos, ou da COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
gestão de talentos humanos e outros. Eles também são definidos como
um acordo sistemático entre pessoas, para alcançar um propósito espe-
cífico. As Organizações são consideradas objeto de estudo da Ciência
da Administração e, por sua vez, de algumas áreas de estudo de outras
disciplinas como Sociologia, Economia e Psicologia.
• TOMADA DE DECISÕES: É o processo pelo qual é feita uma
escolha entre alternativas ou formas de resolver diferentes situações da
vida, estas podem ser apresentadas em diferentes contextos: no traba-
lho, familiar, sentimental, empresarial (usando metodologias quantitati-
vas fornecidas pela administração), etc, isto é, as decisões são tomadas
em todos os momentos, a diferença entre cada uma delas é o processo
ou a maneira pelas quais são alcançadaa.
A tomada de decisão consiste, basicamente, em escolher uma
41
alternativa entre as disponíveis para resolver um problema atual ou po-
tencial (mesmo que não haja evidência de um conflito latente).
Para tomar uma decisão, independentemente da sua natureza,
é necessário conhecer, compreender, analisar um problema, para poder
resolvê-lo; em alguns casos, por serem tão simples e cotidianos, esse
processo é realizado de forma implícita e é resolvido muito rapidamen-
te, mas há outros casos em que as consequências de uma escolha boa
ou ruim podem ter repercussões na vida e se estiverem em um contexto
para trabalhar no sucesso ou fracasso da organização para o qual é
necessário realizar um processo mais estruturado, que possa dar mais
segurança e informação para resolver o problema.
As decisões dizem respeito a todos, pois, graças a elas, pode-
mos ter uma opinião crítica. Deste modo, pode-se concluir que a gestão
escolar e as responsabilidades da gestão escolar são um processo fun-
damental para o nosso ambiente educacional, uma vez que, sem elas,
perderíamos a série de tarefas que elas proporcionam para solucionar
as dificuldades do trabalho educativo.
É importante conhecer todo o processo que se diz gestão
e, além disso, tudo o que envolve, um elemento fundamental é a
geração de novas políticas institucionais, incluindo toda a comunidade
escolar, entendida como essa participação social das interações para
desenvolver e estabelecer projetos educacionais que melhoram a
instituição. É essencial que a cada um dos membros de uma comuni-
dade (escola, neste caso) fique claro que os processos permitem uma
série de atividades conjuntas, que possibilitam o bom funcionamento de
uma escola, onde as tarefas bem elaboradas e responsáveis por cada
uma permitam o desenvolvimento adequado do sistema em que se en-
contram. Para tanto, envolve-se a geração de diagnósticos, o estabele-
cimento de objetivos e metas, a definição de estratégias e os recursos,
de tal forma que os objetivos propostos possam ser alcançados.

É necessário que a análise e a fundação da prática diretiva
levem em conta as dimensões da gestão educacional que estão
presentes nos quatro etapas e são articuladas a partir do eixo motriz
Planejamento-Avaliação do projeto educacional. Essas dimensões são:
organização pedagógico-didática, comunitária, administrativo-financei-
ra e cooperativa que se unem para proporcionar efetividade no âmbito
já mencionado, proporcionando modalidades de ensino, valores a esse
conhecimento, critérios de avaliação dos processos e resultados, bem
como conjunto de atividades que promovema participação de todas as
figuras da escola, levando em conta a cultura, problemas, demandas
etc., que aparecem dentro dele.
Da mesma forma, são analisadas as ações governamentais
42
que incluem estratégias de gestão de recursos humanos e financeiros e
requisitos de tempo, bem como o gerenciamento de informações signi-
ficativas que, tanto retrospectiva quanto prospectivamente, contribuem
para a tomada de decisões. Eles também oferecem uma estrutura para
a sistematização e análise das ações referidas àqueles aspectos da
estrutura que em cada centro educacional dão conta de um estilo fun-
cional.
A figura 06 traz um esquema das ações governamentais.
Figura 6 – Ações governamentais
Deste modo, geramos a conscientização para a gestão de sites

escolares, utilizando a experiência existente entre seus membros, de
forma que eles sejam implementados a partir de programas, treinamen-
tos e atualizações para que possam cumprir as atividades e manter
os sites educativos atualizados e proativos. Isto será sempre realizado
se forem promovidas demonstrações assertivas e superadoras, imple-
mentando todas as responsabilidades da gestão escolar, seguindo da
mesma forma cada uma das suas etapas.
Sendo assim, esperamos perceber a grande importância da
gestão escolar e suas responsabilidades, tendo em conta que é essen-
cial para as nossas instituições de ensino.
Logo, de acordo com as informações disponíveis até o pre- COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
sente, podemos considerar que a disciplina conhecida como gestão
educacional tem sido desenvolvida em várias partes do mundo há apro-
ximadamente trinta anos, embora isso sempre tenha sido implícito ou
explicitamente ligado às diversas ações educativas, especialmente no
campo da educação, campo da administração educacional amplamente
conhecida.
A gestão educacional tem surgido de necessidades práticas
reais, especificamente acadêmicas, o que faz uma diferença importante
na administração educacional, que tem sido responsável pela gestão e
direção das escolas. Sua diferença substancial é que a administração
educacional assume, essencialmente, instituições educacionais como
empresas que apresentam serviços educacionais a um grupo de pes-
soas, que são geralmente consideradas clientes, enquanto a gestão
43
educacional, obviamente, adquire outra conotação, mais humana, aca-
dêmica e institucional, diminuindo, assim, a ideia comercial da educa-
ção. (FERNANDES, 2011)
Pode-se pensar, ao contrário, que o conceito de gestão edu-
cacional vai além do conceito de administração educacional, mesmo
considerando que este último seria um subconjunto do primeiro, o que
significa que a gestão educacional abrange ou inclui a administração
educacional, uma vez que que seria responsável apenas por aspectos
relacionados à gestão e usos apropriados dos recursos de uma institui-
ção de ensino, como caso específico, ou do sistema educacional, como
um caso mais geral. Isso significa que a administração da educação é o
meio adequado para o desenvolvimento da gestão educacional, sendo
este o elemento primordial do funcionamento de qualquer instituição de
ensino, independentemente da área a que se refere.
Por outro lado, a gestão educacional, como disciplina científi-
ca, pode ser considerada como um campo de conhecimento teórico e
ação empírica de natureza inter ou transdisciplinar, pois inclui, além da
administração, alguns aspectos de outras disciplinas relacionadas ao
mundo das ciências sociais, da matemática e das chamadas ciências
humanas. O objeto de estudo, ação, inovação e transformação não é
simplesmente a gestão dos recursos destinados à educação, de acordo
com objetivos educacionais específicos, mas vai além dessa delimita-
ção conceitual e empírica para entrar no mundo das ações e comporta-
mentos humanos, sempre em relação a aspectos relacionados ao gran-
de mundo da educação.
Por esta razão, a gestão educacional é responsável por estu-
dar as várias ações, atividades, processos e funcionamento do respecti-
vo indivíduo ou projetos de educação institucional específicos, gerais ou
globais, em diversas áreas do mundo educacional. Nesse sentido, no
campo da gestão educacional, intervém não apenas o pessoal adminis-

trativo de determinada instituição de ensino, por menor que seja, ou o
ministério da educação em seu sentido amplo, mas, também, as demais
entidades educacionais que fazem a vida direta ou indiretamente dentro
ou fora da instituição.
A partir dessa perspectiva conceitual, a gestão educacional in-
corpora, dentro de suas diversas categorias de estudo e análise, os
diversos atores que intervêm nas ações e atividades educativas insti-
tucionais ou que estão relacionadas a elas. Nesse caso, poderíamos
estar falando, além da equipe administrativa, da equipe gerencial, dos
estimulantes organizados, dos professores, também representados de-
mocraticamente de suas respectivas estruturas organizacionais, dos
pais e mães, das comunidades, seu significado amplo e, é claro, o Es-
44
tado Instrutor de seus delegados devidamente preparados e treinados
para participar das diversas atividades de gestão educacional (FER-
NANDES, 2011).
Por isso, todos os atores que vivem, direta ou indiretamente,
na educação também devem participar das ações e reflexões da ges-
tão educacional institucional. Tudo isso tem como consequência que
a gestão educacional é parte fundamental das práticas e construções
teóricas educacionais, o que obviamente transcende o mundo simples
e particular da gestão de recursos financeiros destinados à educação
ou a projetos educacionais concretos, caminhando para um nível mais
amplo e significado socioeducativo.
A gestão educacional, a partir dessa conotação filosófica, epis-
temológica e prática torna-se um fato também educacional, formativo,
operacional, construtivo e transformador. Trata-se da formação de políti-
cas educacionais em torno das quais convergem uma série de objetivos
e ações educativo-administrativas-diretivas-participativas com o objeti-
vo final de assegurar uma educação com relevância social, econômica,
política, cultural e cognitiva para todas as disciplinas que participam do
evento educacional, dentro ou fora dos respectivos centros educacio-
nais.
Consequentemente, a gestão educacional intervém de forma
permanente e direta em todas as atividades e ações que têm a ver com
o bom funcionamento acadêmico, administrativo, institucional, opera-
cional e jurídico de qualquer centro ou projeto relacionado à educação,
que em todo caso, atenderia aspectos relacionados a iniciativas edu-
cacionais, com a discussão e planejamento de diversas atividades re-
lacionadas a tais iniciativas, o desenvolvimento ou a realização delas,
a observação e o controle de tais ações, a sistematização de informa-
ções sobre o desempenho dessas ações, análises convergentes-diver- COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
gentes de tais informações e, finalmente, a divulgação ou publicação
do conjunto de resultados obtidos. Trata-se, então, de um processo de
acompanhamento do projeto educacional de cada centro ou instituição
dedicados à educação, independente de seu porte, localização ou nível
de dedicação.
De acordo com o acima mencionado, a gestão educacional
teria que lidar com os seguintes componentes, segundo Fernandes
(2011):
1.- As pessoas para quem a educação formal, informal e não
formal é orientada. Neste caso, temos as crianças, jovens, adolescen-
tes e adultos. Abordaria também os demais atores das comunidades e
da sociedade em geral, por meio de ofertas educacionais de diversos
tipos, como alfabetização, pós-alfabetização, formação técnica, tecno-
45
lógica e profissional, formação básica, permanente, etc. Também ins-
tituições e organizações públicas ou privadas que requerem serviços
educacionais, tanto da estrutura educacional formal de cada país, quan-
to de indivíduos dedicados, sempre sob a permissão ou mandato do
Estado Educador, à educação em seus diversos campos, modalidades
e características. .
2.- Quanto aos diversos campos que a gestão educacional
abordaria, poderíamos citar a gestão estratégica da educação, a gestão
operacional da educação e a gestão funcional da educação em todos
os sentidos. É claro que estas três grandes tarefas estão associadas a
um processo de gestão complexo, o que implica, entre outros aspectos
fundamentais, a análise das condições e ambientes onde acontecem
os eventos educativos, o planejamento e a organização do conjunto
de atividades desenvolvidas por as respectivas instituições de ensino,
incluindo claramente o trabalho diferenciado e permanente de toda a
estrutura do ministério da educação.
Da mesma forma, a gestão educacional seria responsável por
fornecer ideias, informações precisas e científicas para a tomada de
decisões antes, durante e após o desenvolvimento dos projetos ou ati-
vidades educacionais correspondentes, a implementação e realização
de atividades em situações específicas nos centros, como em outros
lugares onde acontecem eventos educacionais. Finalmente, a gestão
educacional contribuiria, consideravelmente, com a implementação de
mecanismos de controle, transferência e produção de conhecimento re-
lacionado à educação.
3.- Terceiro, a gestão educacional tem a ver com a organiza-
ção, tanto da estrutura educacional em suas várias dimensões, como
macro, meso e micro, quanto de cada um dos respectivos centros edu-
cacionais comunitários, departamentais, regionais e nacionais, interna-
cionais, quando se trata, por exemplo, de redes institucionais que trans-

cendem as fronteiras de umdeterminado país.
É claro que estas três grandes tarefas estão associadas a um

processo de gestão complexo, o que implica, entre outros aspectos
fundamentais, a análise das condições e ambientes onde acontecem os
eventos educativos.
46
Neste caso, a organização é considerada como uma estraté-
gia básica das instituições correspondentes, o que implica, obviamente,
a estruturação institucional de curto, médio e longo prazo, bem como
as respectivas decisões que devem ser tomadas nos momentos e si-
tuações exigidos pelas circunstâncias, em muitos casos imprevistos.
Também, tem a ver com a organização do desenvolvimento, no tempo,
espaço e atores, das diversas atividades educativas dentro e fora dos
centros educacionais.
A organização não está apenas relacionada com tarefas ope-
racionais, mas também tem a ver com a organização do mesmo pla-
nejamento, que, aparentemente, não é muito significativo para muitas
autoridades localizadas em vários níveis da estrutura educacional. No
entanto, é altamente importante para o funcionamento adequado de
qualquer ação educacional de qualquer ponto de vista.
4.- A gestão educacional também é responsável por atingir os
altos objetivos da educação, nas diversas áreas e espaços educacio-
nais, em tempos, muitas vezes, determinados por condições políticas
não necessariamente acadêmicas, financeiras, na maioria dos casos,
são extremamente escassos, a implementação de políticas gerais ou
específicas urgentes, para as quais é necessário o consenso e a con-
tribuição dos testamentos, bem como o esforço de todas as pessoas e
beneficiários interessados das práticas educativas.
Os recursos financeiros, as características e condições dos
ambientes e espaços educacionais desempenham um papel muito im-
portante em termos de qualidade da educação em face da inclusão,
igualdade e superação dos principais problemas enfrentados por cada
sociedade, especialmente aqueles setores que são discriminados, ex-
cluídos do direito fundamental à educação.
A gestão adequada da educação significa, entre outros aspec- COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
tos de interesse individual ou coletivo, garantir uma boa educação para
toda a população de nossos povos. Esta responsabilidade do Estado de
ensino deve ser assumida definitivamente pela sociedade e, por cada
um dos governos de todos os países do mundo. Portanto, o papel da
gestão educacional não pode simplesmente ser resumido como aspec-
tos administrativos; vai além e relaciona-se, em especial, com o papel
da educação como possibilidade de libertação, emancipação e transfor-
mação.
5.- A gestão educacional também tem a ver com aspectos pe-
dagógicos e didáticos. Neste sentido, consideramos que a formação,
o trabalho, a pesquisa, a aprendizagem e o ensino estão interligados
e desenvolvidos em conjunto. Cada um desses elementos está intima-
mente relacionado ao outro.
47
A conformação de condições e estratégias, assim como o
apoio individual, coletivo e institucional a qualquer projeto educacional,
por mais simples e pequeno que possa parecer, é uma tarefa de gestão
educacional, particularmente quando se trata de garantir uma educa-
ção de qualidade para os alunos, toda a população de um país, como
no caso dos países da América Latina e do Caribe, cujos governos em
tempos de neoliberalismo esqueceram por completo a importância da
educação e, com ela, o alto significado da ciência, tecnologia e produ-
ção de conhecimento social e cognitivamente significativo para todas as
pessoas.
Ou seja, a gestão educacional tornou-se uma disciplina científi-
ca do campo educacional, cuja tarefa também tem a ver com as práticas
concretas de aprendizagem e ensino, dentro dos respectivos centros
educacionais, como em outros locais de estudo, trabalho, pesquisa e
transformação social, econômica e política.
48
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: UPNET/IAUPE Órgão: Prefeitura de Petrolina
Prova: Professor de Educação Infantil Nível: Superior
Leia o texto abaixo:
A organização do espaço revela as concepções da
______________________________, da criança, da educação,
do ensino-aprendizagem que se traduzem no modo como se or-
ganizam os móveis, os brinquedos e os materiais com os quais
os pequenos interagem. Sua construção, portanto, nunca é
______________________, pois envolve um mundo de relações
que se explicitam e se entrelaçam. A organização do espaço na
educação infantil tem como premissa o entendimento do espa-
ço como parte integrante do _______________________escolar e
como parceiro pedagógico do educador infantil.
Assinale a alternativa cujos termos completam, CORRETA e res-
pectivamente, as lacunas.
A) infância/ neutra/ currículo
B) família/individual/cotidiano
C) professora/pedagógica/contexto
D) gestão/política/dia a dia
E) escola/estética/artefato
QUESTÃO 2
Ano: 2018 Banca: CURSIVA Órgão: Prefeitura Nova Horizonte Pro-
va: Professor de Educação Fundamental Nível: Superior
Para compreender o desenvolvimento da qualidade do ensino de- COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
vemos ter em mente que a formação continuada é:
A) Uma obrigação e dever individual dos professores, sendo, os mes-
mos, responsáveis por tais investimentos em suas carreiras.
B) Algo necessário de ser estabelecido tanto nas políticas públicas,
quanto como meios privados para a manutenção da qualidade do en-
sino.
C) Uma política pública menosprezada e ineficiente, já que haveriam
tantos outros objetivos primários frente a esse processo.
D) Exclusivamente uma ferramenta de atualização e capacitação dos
profissionais já há muitas décadas no ensino público.
49
QUESTÃO 3
Ano: 2014 Banca: UFCG Órgão: Prefeitura de Cabaceiras Prova:
Professor de Educação Básica Nível: Superior
Identifique nas alternativas qual a formulação que se refere a um
objetivo da educação e do ensino.
A) Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo
a alcançar no mínimo 12 anos de estudo no último ano de vigência
deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escola-
ridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média
entre negros e não negros.
B) Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais
para 93,5% até 2015, erradicando o analfabetismo absoluto e reduzindo
em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
C) Possibilitar a compreensão do mundo e dos conteúdos de ensino,
instrumentalizando culturalmente os professores e os alunos para o
exercício consciente da cidadania.
D) Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível mé-
dio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% de gratuida-
de na expansão de vagas.
E) Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das es-
colas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da
educação básica.
QUESTÃO 4
Ano: 2017 Banca: AMEOSC Órgão: Prefeitura de Paraiso Prova:
Professor de educação infantil Nível: Superior
São objetos adequados ao professor que queira desenvolver o mo-
vimento nas crianças:
A) Materiais pesados, principalmente feitos de ferro, para as crianças
empurrarem.
B) Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos
tamanhos.
C) Materiais pontiagudos para estimar a sensação de dor nas crianças.
D) Materiais escorregadios e pegajosos, para treinar o equilíbrio, mes-
mo que seja com certo risco.
QUESTÃO 5
Ano: 2019 Banca: AMAUC Órgão: Prefeitura de Alto Bela Vista Pro-
va: Professor de Anos Iniciais do Ensino Fundamento Nível: Supe-
rior
Na escola, a avaliação é assunto que se reveste de grande impor-
tância, visto que este é um momento de grande tensão dos pro-
50
fessores. Quanto à avaliação no Ensino Fundamental é CORRETO
afirmar:
A) No Ensino Fundamental a avaliação deve servir para apresentar ao
professor indicativo das condições do aluno frequentar a série seguinte.
É fundamental que o professor esteja seguro daquilo que o aluno sabe
e aquilo que ele ainda não compreendeu na escola.
B) Para que o professor possa perceber a evolução do aluno no esta-
belecimento de conceitos e conhecimentos, provas e testes escritos e
orais são os únicos elementos que podem trazer resultados fidedignos
ao professor.
C) No Ensino Fundamental, o aluno deve ser reprovado quando que
não alcança a média mínima prevista na legislação brasileira que é 8,0
(oito).
D) No Ensino Fundamental, o aluno não pode ser reprovado, pois está
em processo de construção, assimilação e aprendizado do conheci-
mento. A reprovação nesta etapa pode causar danos em sua autoesti-
ma prejudicando seu desenvolvimento.
E) Avaliar é acompanhar o desenvolvimento do aluno, percebendo seus
avanços e necessidades de retomada, todos os registros e atividades
são indicativos que podem auxiliar na reflexão do professor sobre o
desempenho da criança e necessidades de retomada ou revisão peda-
gógica. Todos os aspectos qualitativos devem ser observados, perce-
bendo como o aluno estabeleceu relações e refletiu sobre aquilo que
está estudando.
Explique o que é a figura do coordenador na instituição de ensino?

TREINO INÉDITO
Assinale a alternativa correta:

A) A função da coordenação pedagógica é gerenciar, coordenar e su-
pervisionar todas as atividades relacionadas com o processo de ensino
e aprendizagem.
B) A função da coordenação pedagógica é gerenciar, coordenar e su-
e estocagem.
C) A função da coordenação pedagógica é gerenciar, coordenar e su-
e funcionamento.
D) A função da coordenação pedagógica é gerenciar, coordenar e su-
51
e condicionamento.
E) A função da coordenação pedagógica é gerenciar, coordenar e su-
e ciclagem.
NA MÍDIA
O COORDENADOR PEDAGÓGICO: SUAS REAIS FUNÇÕES NO

CONTEXTO ESCOLAR
Neste artigo, pretende-se investigar as práticas do coordenador peda-

gógico das escolas públicas e particulares de Campos dos Goytacazes,
detectando o foco de sua atuação e uma delas é ser o elo integrador
da ação que se concretiza no contexto educacional, bem como, refletir
sobre os desafios e conflitos enfrentados na sua prática que permeiam
o cotidiano deste profissional na comunidade escolar. O seu campo de
atuação é muito amplo, envolvendo atividades relacionadas aos com-
ponentes curriculares, aprendizagem e construção de conhecimento,
disciplina, ética, avaliação, materiais didáticos e a interação com a co-
munidade. Destaca-se também, a reflexão sobre o papel do Coordena-
dor Pedagógico, pois é um profissional responsável por formar e manter
a equipe escolar coesa, empenhada e firme no propósito assumido na
proposta de trabalho da unidade escolar. Relata-se, ainda, questões so-
bre a função deste especialista junto ao corpo docente, acompanhando
o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação,
no sentido de melhorar o processo de ensino aprendizagem. O relato
das ações desencadeadas na escola está acompanhado dos principais
requisitos pedagógicos que a equipe docente precisa para conquistar e
obter um trabalho coerente e significativo. A significância deste projeto

não pode ser alcançada de imediato, já que demanda sua aplicação,
avaliação e permanente redirecionamento por parte da equipe escolar,
da qual faz parte. As reflexões, ideias e propostas citadas, bem como a
metodologia utilizada na construção deste artigo, baseiam-se em obser-
vações do cotidiano escolar desse profissional. É cabível, também, uma
revisão de literatura que se alicerçam em pressupostos teóricos, que se
dedicaram ao estudo da ação desse especialista, configurando-se es-
ses referenciais em ampla contribuição para o entendimento da atuação
própria do coordenador pedagógico.
Jéssica Barreto de Azevedo

Liliana Azevedo Nogueira
52
Teresa Cristina Rodrigues Especialista
Revista Perspectivas online. 2012
NA PRÁTICA

-se com os alunos e os familiares.
Ele tem papel estratégico na mediação entre as diferentes instâncias
educacionais, exercendo funções de articulação, formação e transfor-
mação. Por meio delas, o seu objetivo principal é oferecer o suporte
requerido para que o estudante aprenda da melhor maneira possível.
As funções de articulação desempenhadas pelo coordenador pedagó-
gico abrangem professores, familiares de alunos, os próprios estudan-
tes, a legislação educacional e o Projeto Político Pedagógico da escola.
É ele quem tem a formação necessária e a responsabilidade de fazer
a articulação demandada entre os atores e domínios envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem.
O coordenador pedagógico é também quem faz a ponte entre a família
e a escola, discutindo aspectos relativos ao rendimento escolar dos alu-
nos e propondo soluções para potenciais dificuldades de aprendizagem
ou conflitos disciplinares, por exemplo. Outra função importante que
esse profissional desempenha é o suporte ao docente de estudantes
em situações específicas para aprender. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
O atendimento à legislação educacional brasileira configura parte
importante das atribuições do coordenador pedagógico. Além de auxiliar
na elaboração e no desenvolvimento da estrutura e do funcionamento
do currículo com base em suportes legais, ele deve atuar junto aos
professores, bem como atender a alunos e a seus familiares pautando-
se nos preceitos da legislação educacional.
Além disso, contribuir para a articulação adequada de práticas relativas ao
cumprimento do Projeto Político Pedagógico da instituição educacional
consiste em uma atribuição essencial do coordenador pedagógico.
Ele precisa propor medidas e atividades que ajudem a garantir que os
objetivos estipulados no projeto possam ser desenvolvidos de maneira
a beneficiar toda a comunidade escolar.
A função formativa exercida pelo coordenador pedagógico está dire-
53
tamente relacionada à formação continuada dos professores para
a atuação em suas atividades de docência. Cabe a esse profissional
auxiliar os docentes para que eles aprimorem seus conhecimentos e
suas práticas pedagógicas, por meio da oferta de oficinas e cursos onli-
ne, por exemplo, que abordem temas de relevância como didática, prá-
tica de ensino e métodos avaliativos.
Fonte: Luísa França

Data: 2 de maio de 2018
PARA SABER MAIS

Vídeo: O desafio da Gestão Escolar.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=4Ig7q29BBPA (Acesso em 24
de abril de 2020)
Vídeo: 8 passos para melhorar os resultados na gestão escolar.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=5N0peCZjRyo (Acesso em 24
de abril de 2020)
PARA SABER MAIS

Filme sobre o assunto: Além da sala de aula
Peça de teatro: Legalmente loira
54
A GESTÃO ESCOLAR E
O USO DAS TECNOLOGIAS
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS) E A

CORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEITOS E DEFINIÇÕES
Vivemos em um tempo onde ocorrem mudanças imensas. O

movimento histórico alcançado no final do século XX, consubstancia-
do, especialmente na revolução tecnológica, está gerando novos tipos
de relações sociais e poder, bem como profundas transformações na
gestão das organizações. Nesse particular, a educação se torna muito
importante, e a escola sofre os impactos dessa revolução. Em geral,
a gestão escolar é desenvolvida sob paradigmas clássicos usando a
tecnologia da informação para racionalizar e acelerar o funcionamento
da burocracia, raramente para experimentar formas de organização e
gestão inovadora.
Este capítulo apresenta os primeiros resultados do estudo, cujo
objetivo principal é identificar e analisar o modelo de gestão praticado
55
nas Escolas Públicas do Sistema Educacional do Distrito Federal, devi-
do à implementação de programas educativos utilizando Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs).
A pesquisa do tipo exploratório foi desenvolvida em escolas de
ensino fundamental, cujos resultados iniciais apontam para o desenvol-
vimento de formas de gestão lentas, inflexíveis e burocráticas, que não
respondem às necessidades da sociedade atual onde são dissemina-
das todo tipo de informação para o uso das tecnologias mencionadas
(PLACCO, 2012).
Acerca do novo paradigma social que hoje se configura é pos-
sível afirmar que se baseia em dois elementos: a globalização e a re-
volução tecnológica. Essa nova realidade exigiu profundas mudanças
no setor produtivo. A divisão social do trabalho, as relações de trabalho,
os espaços e tempos do trabalhador e seu próprio trabalho sofreram
mudanças significativas. Da mesma forma, as organizações modernas
estão constantemente buscando e criando novas formas de organiza-
ção e gestão, levando em consideração a competitividade do mercado
(PLACCO, 2012).
As empresas públicas e privadas, especialmente as últimas,
lutam de todas as formas para se atualizar, adaptar-se às mudanças e,
assim, enfrentar os desafios impostos pelo mercado, suas leis e suas
regras. O sistema educacional, certamente, é o menos estranho a es-
ses fenômenos. Nele, quase sempre residem responsabilidades, pro-
messas e esperanças de salvação, bem como a capacidade de corrigir
erros. A educação tem ligações estreitas com a globalização e as Tec-
nologias da Informação e Comunicação (PLACCO, 2012).
A figura 07 traz um esquema da globalização na educação.
Figura 7 – Globalização
56
Desta forma, é importante ressaltar que a introdução das TICs
nos centros educacionais implica mudanças de grande magnitude, que
atingem aspectos múltiplos e variados, particularmente neste estudo,
a gestão escolar. Este estudo, apoiado em um arcabouço teórico que
revela transformações globais, especialmente as causadas pela globa-
lização e avanços tecnológicos, procura identificar e explicar as mudan-
ças que causam nos processos de gestão propostos pelas organiza-
ções sociais. Enfatiza como objeto de investigação a escola e a gestão
que ali se desenvolve.
Ao reconhecê-lo como uma organização social que tem sua es-
pecificidade, sua cultura e sua própria identidade, busca verificar como
reage às transformações impostas. Além disso, como é a reestrutura-
ção em termos de seus processos de gestão, em virtude da integração
de novas tecnologias em seu trabalho para atender as demandas do
mundo contemporâneo.
Na primeira seção de capítulo, há breves reflexões sobre globa-
lização, avanços tecnológicos, reflexos nas sociedades modernas e nos
processos de gestão desenvolvidos nas organizações. Então, voltamos
nossa atenção à escola, às reações que são estabelecidas diante das
mudanças, especialmente, como elas afetam os processos gerenciais
que são levantados a partir daí. Finalmente, breves comentários sobre
as primeiras descobertas da investigação são apresentados e feitos.
Vivemos, é inegável, em uma nova era, cujas marcas distinti-
vas são as vastas transformações em curso nas sociedades modernas.
Há um conjunto de expressões tratado em escala global: globalização,
novas tecnologias, revolução tecnológica, comunicação e tecnologias
da informação. Esses termos, embora signifiquem fenômenos diferen-
tes, estão intimamente relacionados. Por um lado, é quase impossível
falar de um sem se referir ao outro. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
Por outro lado, as forças que as congregam afetam e provo-
cam transformações substanciais em segmentos básicos: o Estado
e seu papel, a sociedade e sua estruturação, trabalho, cultura. Além
de configurar um novo paradigma social, a ruptura histórica em cur-
so está mudando, substancialmente, a noção de tempo e espaço. São
transformações radicais, experimentadas na economia, na política e na
cultura, embora, às vezes, a magnitude delas não seja conhecida.
No entanto, verifica-se a passagem de uma sociedade para ou-
tra, não se trata da morte ou do desaparecimento da realidade anterior,
já que as regras não foram completamente quebradas. São identifica-
dos elementos persistentes e duradouros da sociedade em transição,
bem como elementos novos e emergentes no mundo. Ou seja, as socie-
dades contemporâneas, segundo Giddens (2002), podem experimentar
57
um “sentido de um fim”, mas, também, novos começos.
No tipo de sociedade que se configura, há sinais de uma nova
revolução social. Essa revolução, em geral, foi comparada àquela que
precedeu o nascimento da sociedade industrial. Para muitos, é o “fim
da história” e/ou a superação de alguns de seus estágios, embora isso
não seja novo no mundo ocidental. A constituição do mundo moder-
no, a superação para a modernidade e o pós-moderno são processos
constituídos de fatos que concretizam as formações históricas.
Desta forma, as mudanças alcançam as orientações e o sig-
nificado das políticas em geral, bem como do setor educacional em
particular. Afetam a maneira de conceber a educação e de estabelecer
prioridades nas políticas educacionais. Elas se estendem à definição de
procedimentos e estratégias de gestão adotadas, e também à integra-
ção de tecnologias no sistema educacional. As tecnologias, atualmente,
têm um papel único.
Seu desenvolvimento histórico permanente e seus avanços
vertiginosos não permitem compreendê-los separadamente do sistema
social. Eles invadem todas as esferas e, para as organizações, causam
mudanças imperativas. As empresas estão sob pressão para mudar as
formas de organização e gestão, para atender às demandas do merca-
do.
Da mesma forma, as escolas e a administração que surgem
devem compartilhar essas transformações. A revolução tecnológica
destaca as manifestações da microeletrônica que estão presentes nas
ruas, residências, empresas, enfim, ao longo do dia a dia. Embora esta
revolução não envolva toda a população mundial, há uma certa lógica,
segundo a qual a tecnologia resolveria o problema de desenvolvimento
de alguns países (GIDDENS, 2002).
No tipo de sociedade que se configura, há sinais de uma nova

revolução social. Essa revolução, em geral, foi comparada àquela que
precedeu o nascimento da sociedade industrial.
No entanto, a realidade é que, no Brasil, por exemplo, segundo

dados recentes publicados na mídia, apenas 12,46% da população pos-
sue computadores em casa e apenas 8,31% está conectada à Internet.
Informações equivalentes, na realidade mundial àqueles que “na maio-
58
ria dos países, tarefas de informação estão sendo realizadas apenas
por 0,05% da população, o que significa que mais de dois bilhões de
pessoas de todo o mundo não têm acesso à sociedade da informação”.
Em suma, pode-se dizer que há um paradoxo: por um lado, a velocida-
de e a natureza das mudanças, por outro, a lentidão com que atinge os
espaços e a população em geral. Alguns autores apontam que a revolu-
ção tecnológica é a principal força motriz da globalização.
Embora as ligações desta com a “nova economia” seja um
assunto que apresente inúmeras controvérsias: se por um lado une o
mundo, como o nome sugere, também o divide. É um fenômeno que faz
parte e intervém profundamente nas mudanças que estão ocorrendo.
Para Beck (1998), globalização significa a visível perda de fronteiras
das atividades cotidianas nas mais diferentes dimensões da economia,
informação, ecologia, tecnologia, conflitos transculturais e sociedade
civil. Também a entende como politização e, nesse sentido, é a mais
eficaz nos últimos anos.
A globalização, vista como um fenômeno multidimensional, do-
tado de características novas e específicas, não permite a leitura em
uma direção. Entre outras dimensões, é também política e cultural. Isto
é, a globalização não é fundamentalmente econômica. De resto, em-
bora testemunhemos e vivamos em uma economia global, ela também
é muito regionalizada. Ande cada vez mais em direção ao local, pois o
local não é exclusivo do global (MIZIARA, 2014).
Pelo contrário, deve ser entendido como um aspecto disso. A
educação, como outros setores sociais, é inevitavelmente alcançada
pela globalização. A questão local-global é visível no funcionamento
do sistema educacional. Do ponto de vista do Iluminismo, o processo
educacional era uma questão pessoal, íntima e local. A educação foi
ajustada a uma comunidade, cultura, modo de vida local ou nacional. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
Da mesma forma, ao se tornar um serviço institucional público, a ideia
de responsabilidade familiar e local permanece. A conversão da educa-
ção em uma questão pública destaca a questão econômica (MIZIARA,
2014).
Ela é despesa e investimento. Assim, suas consequências
políticas se sobrepõem ao tema da educação e constituem um conjunto
de decisões estratégicas que afetam a sociedade em geral. Nesse
particular, o papel do Estado é destacado pelo fato de a educação ser
considerada uma política pública. Desde o século XIX, os sistemas
educacionais são organizações que atuam sob os auspícios do Estado-
nação que controla, regula, coordena, autoriza, financia e certifica
o processo de ensino e aprendizagem. Em que medida o esforço
educacional é afetado pelos processos de globalização? Ameaçando
59
a autonomia dos sistemas educacionais nacionais e a soberania dos
estados-nações como principais governantes nas sociedades democrá-
ticas? Estas são questões que devem ser incluídas na análise de siste-
mas educacionais e gestão escolar. Essas questões constituem o eixo
de nossa análise no presente trabalho.
Por um lado, a maneira como esses processos estão ocorren-
do nas sociedades em geral. Por outro lado, como o sistema educacio-
nal e as escolas enfrentam a integração de tecnologias e a reflexão em
sua estrutura organizacional. Por exemplo, a organização de recursos
e materiais, horários, espaços,a formação de disciplinas (professores,
alunos, técnicos), as novas funções assumidas, o poder e responsabili-
dades compartilhadas. Em suma, como eles estão se organizando, em
termos de seus processos de gestão, para enfrentar a nova realidade
(MIZIARA, 2014).
As tecnologias tiveram, por si só, um impacto profundo na or-
ganização do trabalho, na estrutura social e cultural das sociedades e
nas formas de gestão adotadas pelas organizações sociais. Em sua
evolução histórica, eles receberam inúmeras denominações.
Comunicação e Tecnologias de Informação - As TCIs é atual-
mente a mais adotada e também será neste trabalho. Uma nova revolu-
ção está ocorrendo avançando e prometendo intensificar, profundamen-
te, não apenas a capacidade produtiva, mas, também, a potencialidade
da mente humana. Se na época da Revolução Industrial o mais impor-
tante eram os recursos (ferro, petróleo, etc.), agora, o elemento distinti-
vo é o conhecimento e os processos cognitivos.
Hoje há uma forte associação entre o progresso tecnológico e
uma maior demanda por conhecimento que é considerada a fonte de
valor e crescimento da sociedade atual e do futuro. Nesse sentido, a
educação torna-se muito importante e, consequentemente, a escola um
dos espaços onde o conhecimento é produzido. Em todo o mundo, há

uma preocupação crescente com relação aos sistemas educacionais,
manifestada de várias maneiras. Por um lado, observa-se a tendência
do aumento do investimento em educação na maioria dos países indus-
trializados. Por outro lado, o reconhecimento da importância da admi-
nistração para o funcionamento das organizações sociais.
A figura 08 traz um esquema dos sujeitos da educação
60
Figura 8 – Educação
A sociedade é apresentada como um grande conjunto de ins-

tituições que realizam tarefas específicas. Nesse contexto, localizam-
-se os sistemas educacionais e, principalmente, a escola que, como as
demais instituições, precisa ser gerenciada. Mas a trajetória histórica
dos modelos de gestão adotados pelos sistemas de educação em ge-
ral é baseada em paradigmas tradicionais, sob as premissas filosóficas
e ideológicas do positivismo, racionalismo e do funcionalismo, criando
uma gestão autoritária e burocrática, com base no modelo tecnológico
e burocratização (MIZIARA, 2014).
Significa dizer que o governo recorre com mais frequência à
administração clássica. Por exemplo, no caso da ciência da computa-
ção, ela é geralmente usada com o objetivo de racionalizar e acelerar
o funcionamento da burocracia, raramente com o objetivo de experi-
mentar uma forma de organização inovadora e mais flexível. Assim, é
urgente imaginar, experimentar e promover estruturas de organizações
e estilos de decisões orientadas para o aprofundamento da democracia
(MIZIARA, 2014).
O autor, continuando sua análise sobre as formas atuais de
gestão, lento e inflexível, ou seja, eles são burocráticos e não respon-
dem às necessidades que são impostas sobre a sociedade em trans-
formação, onde são espalhadas, em grande escala, todos os tipos de
informação. Além disso, o confronto dessa realidade, provavelmente,
será por meio de estruturas organizacionais que favoreçam uma ver-
dadeira socialização das soluções de problemas”. Nesse sentido, é
61
possível afirmar que as TICs questionam estilos de gestão inflexíveis,
culturas fechadas e tradicionais (MIZIARA, 2014).
Nesse sentido, a comunidade humana e alguns grupos são
responsáveispela implementação e uso de tecnologias. Nenhuma solu-
ção pode vir da “técnica”. Isso porque o crescente uso das TICs e sua
respectiva industrialização produzem uma adoção crescente da razão
técnico-instrumental, gerando a predominância do pensamento tecno-
crático.
Mesmo na relação das Tecnologias com as formas de gestão,
especialmente nos sistemas de ensino, Miziara (2014) entende que
as TICs podem ser usadas como um mecanismo de controle, concen-
trando informações, fortalecendo a burocracia e por conhecimento es-
pecializado, além de aumentar o poder conferido àqueles que sabem
administrar a informação. Da mesma forma, o autor considera que a
estrutura de comunicação, inerente a qualquer sociedade, sofre profun-
das modificações através do uso das TICs. Isso pode sugerir mudanças
substanciais nas estruturas funcionais das escolas em sua organização
e gerenciamento (MIZIARA, 2014).
Não há dúvida de que, em relação às TICs, é sempre importan-

te perguntar por que e para que usá-las.
De todas as maneiras, a um ritmo vagaroso, as chamadas TICs

estão se tornando um lugar na escola. É possível dizer que algo diferen-
te se move nas escolas? Que a mera presença desses novos artefatos

produz mudanças neles e na gestão que surge ali? É impossível pen-
sar que as tecnologias, por si mesmas, convertam a sociedade. Assim
como é um grande mal-entendido atribuir-lhes excessivas virtualidades.
Também, é importante enfatizar que a presença e o uso das tecnológias
nas escolas não se reduzem a um mero problema “didático”, mas de
maneira especial, são afetados pela questão organizacional e cultural.
Essas ações da escola têm sido tradicionalmente tratadas de
forma fragmentada, cumprindo sua tarefa de forma isolada, como se
cada um tivesse sua própria “vida”. No entanto, se observarmos, por um
lado, embora lentamente, a presença das tecnologias de informação e
comunicação e, por outro lado, o grande potencial que as redes geram.
As redes de informação geram estruturas organizacionais e centros de
62
poder fora das antigas instituições, porque elas atribuem novas posi-
ções e tarefas aos atores dentro da organização, ou seja, fazer parte
das redes de comunicação é condição para a existência da organiza-
ção, mas de forma integrada a todos os atores e serviços.
Como já mencionado neste trabalho, a simples presença de
artefatos tecnológicos afeta o enredo das escolas e sua configuração
administrativa. Ou seja, altera espaço e tempo em relação ao seu uso
e armazenamento, bem como os relacionamentos primários estabele-
cidos entre os membros da organização. Sobretudo porque não afetam
apenas as formas de acesso à informação ou desenho das práticas,
mas ao que é mais substantivo como os critérios de autoridade e ver-
dade, sistemas de controle, relações de poder, distribuição de espaços
e tempos, abertura ao meio ambiente, entre outros elementos devida-
mente organizados e estabelecidos em sua cultura.
Assim, não é possível reconhecer a escola como uma institui-
ção administrativa responsável apenas pela instrução. Entender melhor
pressupõe o distanciamento, tanto nos aspectos manifestos, como nos
subjacentes e informais, e em suas vidas cotidianas. Veja, também, a
partir da perspectiva da micropolítica e suas facetas básicas: domina-
ção e conflito. Especialmente, porque os sujeitos e grupos colocam em
prática estratégias de poder e influência para defender seus interesses.
Embora a escola se mova com certo grau de autonomia, não se pode
esquecer que é uma unidade de um sistema escolar inserido no macro-
cosmo político, sociocultural e econômico do Estado (MIZIARA, 2014).
Portanto, permanece coesa com base em um conjunto de de-
terminações, entre o cumprimento dos objetivos educacionais gerais de
lá impostos e as circunstâncias locais de seu contexto imediato. Tam-
bém, é importante notar que as organizações mostram em sua estrutura
relações estabelecidas entre pessoas, seus propósitos, modos tecnoló-
gicos e formas de troca na organização e as tecnologias de informação
e comunicação minam os fundamentos desse modelo organizacional.
O paradigma tecnológico pode preservar padrões burocráticos e até
mesmo adicioná-los (MIZIARA, 2014).
As TICs, além de sua importância e visibilidade no sistema educacional, não

serão a característica mais importante da transformação do ensino. O mais
importante será repensar o papel e a função da educação escolar, seu foco,
sua finalidade e seus valores. As TICs serão importantes, principalmente
porque nos forçam a fazer e criar coisas novas e não porque nos permitem
fazer coisas antigas melhor. Portanto, o principal desafio diante de nós não
está na tecnologia, mas no uso que fazemos dela. Nesse particular, torna-se
imperativo que as escolas repensem seus procedimentos organizacionais e
processos de gestão (MIZIARA, p. 48, 2014).
63
O sistema público de educação de Brasília lança programas
propostos pelo Ministério da Educação - MEC que envolvem a integra-
ção das TICs. Levantado pelo MEC, em 1995, o “Programa de Apoio
Escolas Tecnologia das redes estaduais e municipais de Educação Bá-
sica” resultou Programas “TV Escola” (1996) e “Programa de Educação
ProInfo-” (1997) desenvolvidos pelo Ministério da Educação à Distância
- SEED, do MEC. Além da incorporação das TICs, seus objetivos são
atender às necessidades específicas do sistema educacional. Ambos
os programas demandam a aquisição e distribuição de dispositivos tec-
nológicos - TV e vídeo e o computador - para as escolas do sistema
público de ensino, segundo critérios estabelecidos pelo MEC (MIZIARA,
2014).
Da mesma forma, supõe a operação descentralizada, em par-
ceria entre os estados e os municípios. A pesquisa foi desenvolvida em
escolas da rede pública de ensino que, apoiadas por políticas governa-
mentais ou por iniciativa própria, integram, no seu cotidiano, o uso das
TICs. Os dados foram coletados por meio das técnicas de “grupo de
discussão” e “entrevistas semiestruturadas” envolvendo os diretores de
escolas, professores e coordenadores locais dos dois programas. Seu
objetivo foi identificar e analisar o modelo de gestão implantado, espe-
cialmente para investigar se o potencial da mídia estava favorecendo a
mudança nos modelos até então praticados (MIZIARA, 2014).
Os primeiros encontrados, ainda não concluídos, porque a fase
de análise dos dados está em andamento, apontam para respostas pro-
visórias, apresentadas a seguir:
• As TICs, principalmente os computadores, estão sendo utili-
zadas para a mecanização de tarefas administrativas. O uso das TICs
não está integrado ao projeto educacional das escolas.
• O sistema organizacional das escolas não mudou, perma-
necendo os mesmos espaços físicos com imensas dificuldades para a

organização e guarda dos materiais. Eles enfrentam sérios problemas
de segurança.
• Escolas, especialmente as da vizinhança, sofrem dificuldades
para a integração das TICs através de programas governamentais. Es-
tes requerem escolas, investimentos e orçamentos que não prevejam
serviços de manutenção e outras necessidades demandadas, como a
aquisição de materiais complementares ao uso deles.
• A quantidade de equipamentos é insuficiente para os alunos
matriculados. O governo distribuiu uma TV e vídeo e dez computadores
para cada escola que tem mais de cem alunos, enquanto algumas es-
colas têm mais de dois mil.
• Os professores ainda têm imensa resistência ao uso das TIC,
64
não estão motivados, não estão preparados para isso.
• Existe uma grande desigualdade social entre as escolas do
sistema público de ensino. As TICs podem servir para o seu reforço ou
para a superação.
• As TICs estimulam o ataque e a competição entre professores
e alunos, uma vez que eles têm mais conhecimento sobre o uso. Além
disso, poder e autoritarismo são estabelecidos no campo das escolas,
sendo observados nas relações entre gestores, professores e alunos.
• As TICs são usadas, em geral, de forma fragmentada, buro-
crática, formal e mecanicista.
Não há conexão de rede entre as escolas que desenvolvem os
programas, nem entre elas e a administração central do sistema educa-
cional, ignorando o potencial das TICs, até mesmo para propor formas
de gestão horizontais, flexíveis e comunicativas. Por todas essas ra-
zões, observa-se que o Estado propõe reformas inovadoras propondo
diferentes estratégias que ocorrem por meio da integração de tecnolo-
gias.
Desta forma, as escolas são responsáveis pelo uso e ensino
das tecnologias de informação e comunicação, uma vez que a nova
ordem é constituída com e através dessas novas tecnologias. Desta
forma, é importante salientar que o contexto organizacional escolar é
um espaço social de produção e reprodução de discursos públicos e
mediador entre o indivíduo e outras estruturas sociais. Portanto, é im-
portante que o uso das dessas seja integrado ao projeto educativo das
escolas, que deve ser desenvolvido em conjunto pelos diferentes atores
que o compõem, constituindo-se no momento de aprendizado e aprimo-
ramento.
Logo, para a integração das tecnologias de informação e co-
municação nos sistemas de ensino e para promover mudanças nos
processos de gestão, o fundamental será a adoção da estrutura organi-
zacional em rede, possibilitada pelo potencial dessas. Este modelo tem
a vantagem de mudar estruturas hierarquicamente estabelecidas nas
organizações, permitindo formas mais flexíveis e horizontais de geren-
ciamento, até mesmo mudando as relações de poder.
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
Hoje, enfrentam-se a enorme tarefa de melhorar o ensino da

ciência para atender às demandas e desafios de uma economia globa-
lizada. As salas de aula da região devem ser transformadas em centros
abertos de aprendizagem, que ofereçam programas científicos basea-
65
dos na prática, no pensamento e na realidade. As modernas tecnolo-
gias da informação, se usadas apropriadamente, oferecem a todos o
potencial para alcançar a vanguarda da ciência e da educação. Para
isso, uma rede de educação virtual está sendo criada e implementada
usando os mais recentes conceitos e ideias de educação à distância,
tecnologias avançadas e modos apropriados de conectividade (RO-
CHA, 2014).
Esse ambiente torna-se mais importante a cada dia, porque
para estar ativo no novo espaço social, são necessários novos conhe-
cimentos e habilidades que serão aprendidos nos processos educacio-
nais. As novas tecnologias de informação e comunicação estão trans-
formando a sociedade e, em particular, os processos educacionais. As
redes digitais fazem parte dessa mudança social, mas muitas tecnolo-
gias contribuintes devem ser levadas em conta. O telefone, o rádio e
a televisão, o dinheiro eletrônico, as redes telemáticas, as tecnologias
multimídia e a realidade virtual são tecnologias a serem levadas em
conta. A pedagogia fala sobre educação para a mídia, alfabetização au-
diovisual e alfabetização informacional (ROCHA, 2014).
As novas tecnologias permitem a construção de um novo espa-
ço social. Essa transformação é suficientemente importante para poder
ser comparada às grandes revoluções técnicas, como a escrita, a im-
pressão, que transformaram a educação. O direito à educação univer-
sal precisa ser ampliado, porque os espaços sociais se expandiram. A
verdade é que o ambiente digital emergente requer a criação de novas
ações educacionais, complementares às já existentes.
Não é suficiente ensinar leitura, escrita e cálculos matemáti-
cos, bem como introduzir conhecimentos básicos de história, literatura
e ciência. Tudo isto é necessário e continuará a sê-lo nos espaços na-
turais e urbanos em que a vida social se desenvolveu tradicionalmente.
Entre os benefícios mais claros que a mídia traz para a socie-

dade está o acesso à cultura e à educação, os avanços tecnológicos
e os benefícios que a era da comunicação em que vivemos traz em
equilíbrio e previsões extraordinariamente positivas. No entanto, alguns
especialistas enfatizaram que deve haver uma relação entre as informa-
ções fornecidas e a capacidade das pessoas de assimilá-las. Portanto,
uma educação adequada no uso desses meios poderosos é convenien-
te.
O conhecimento muda o mundo e nosso mundo está mudando
com a disponibilidade do conhecimento. As mesmas forças tecnológi-
cas que tornarão o aprendizado tão necessário, tornarão o processo
agradável e prático. As corporações estão se reinventando em torno
das oportunidades abertas pela tecnologia da informação, as escolas
66
também terão que fazê-lo. A virtualidade do conhecimento não supõe
um conhecimento-menos ou um conhecimento-pior. Nem supõe conhe-
cimento da classe. Pelo contrário, corresponde a uma transformação
dos processos mediante os quais se aprendem processos que estão
em sintonia e dependência com o nível de desenvolvimento dos meios
tecnológicos do momento histórico atual (ROCHA, 2014).
Portanto, é cada vez mais necessário projetar novos cenários
e ações educacionais, ou seja, propor uma política educacional especí-
fica para o ambiente cibernético. Embora o direito à educação universal
só tenha sido plenamente alcançado em alguns países, é por isso que
devemos continuar desenvolvendo atividades de alfabetização e edu-
cação no ambiente real. Isso requer o desenvolvimento de novas ações
educacionais.
Devemos propor treinar pessoas para que possam atuar com
competência nos vários cenários deste ambiente. Portanto, além de
aplicar novas tecnologias à educação, devemos primeiro criar novos
cenários educacionais onde os alunos possam aprender a se movimen-
tar e intervir no novo espaço telemático.
A figura 09 traz um esquema da virtualidade na educação.
Figura 9 – Virtualidade
As redes educativas virtuais são as novas unidades básicas des-

se sistema educacional que incluem a concepção e construção de novos
cenários educacionais, o desenvolvimento de ferramentas educativas ele-
trônicas e a formação de educadores especializados em ensino no novo
espaço social.
As interrelações educacionais em ambientes reais ou naturais
tendem a ser presidenciais, baseadas entre os atores ou interlocutores e
requerem a coincidência espacial e temporal daqueles que intervêm nelas.
67
No novo milênio, as redes telemáticas são a expressão mais
desenvolvida do ambiente virtual, devido à sua natureza multimídia mui-
to importante para fins educacionais e o grau de interatividade. Novas
tecnologias de memorização, arquivamento e documentação surgiram,
e a realidade virtual abre novas possibilidades para o desenvolvimento
de processos perceptivos e sensoriais.
Através de redes eletrônicas é possível tele trabalhar, entreter,
investigar e fazer arte, entre muitas outras coisas. O ambiente virtual é
um novo espaço social, porque as atividades sociais podem ser desen-
volvidas em redes, não apenas em residências, instituições ou empre-
sas.
Ao apoiar uma política educacional específica para a aula vir-
tual, não se pretende substituir a já realizada na sociedade atual. Uni-
versidades e escolas continuarão a existir. O que pode acontecer é que
os centros acadêmicos sejam sobrepostos às redes educacionais digi-
tais, através das quais seriam desenvolvidos processos educacionais
do ambiente virtual, complementares aos ambientes reais.
O direito à educação universal precisa ser ampliado, porque
os espaços sociais se expandiram. A verdade é que o ambiente digital
emergente requer a criação de novas ações educacionais, complemen-
tares às já existentes. As mudanças já são vislumbradas e outras virão
que nem podemos imaginar.
Temos que nos preparar para esse novo ambiente cheio de
oportunidades, mas, também, de incertezas. A tecnologia e as teleco-
municações, em todas as suas formas, mudarão a maneira como vive-
mos, trabalhamos, produzimos, comunicamos, compramos, vendemos.
Todo o ambiente será muito diferente. O grande imperativo será prepa-
rar e aprender a viver neste novo ambiente. Dada toda essa dinâmica,
o sistema educacional tem um desafio muito importante. Deve questio-
nar-se, repensar seus princípios e objetivos, reinventar suas metodo-

logias de ensino e seus sistemas organizacionais. É preciso repensar
o conceito de relação aluno-professor e o próprio processo de apren-
dizagem, os conteúdos curriculares e rever criticamente os modelos
mentais que inspiraram o desenvolvimento dos sistemas educacionais
(ROCHA, 2014).
Para o exposto, há a necessidade de repetir uma e outra vez,
algumas das ideias das inovações, sobre as quais certo consenso foi
alcançado ao longo dos anos, embora com poucos resultados, mesmo
no sistema educacional, desde a educação da primeira infância até o
ensino universitário.
Assim, por exemplo, a autonomia dos centros educacionais,
a qualidade do ensino em todos os aspectos, a interdisciplinaridade,
68
especialmente na educação avançada, o uso pleno e apropriado das
novas tecnologias na aprendizagem, a formação profissional após cada
uma delas dos níveis educacionais como complemento a uma educação
geral sólida que se forme para a vida, ou a educação para “aprender a
ser, fazer, viver e coexistir”, fazem parte desse longo período de nume-
rosas tentativas de renovação, carregadas de frustrações frequentes
para aqueles de nós que se dedicaram a essas tarefas em nossa vida
profissional, particularmente durante as últimas três décadas (ROCHA,
2014).
Assim, essa preocupação cada vez mais difundida em busca
de um novo paradigma educacional nas vésperas do século. Este re-
pensar profundo não pode ser empreendido pelo sistema educacional
como um todo, nem por níveis ou modalidades não regulados. A profun-
da transformação deve ocorrer, desta vez, de baixo para cima, a partir
de uma reconversão total de cada um dos centros educacionais, de
uma mudança de atitudes e abordagens por parte dos educadores e do
esforço responsável de cada um dos estudantes, isto é, daqueles que
são os verdadeiros “clientes” do processo de aprendizagem, de acordo
com a linguagem e a mentalidade predominantes, inspiradas nos princí-
pios de economia de mercado livre ou social (ROCHA, 2014).
Logo, a sociedade do século certamente reafirmará que a
aprendizagem é a fonte mais importante de riqueza e bem-estar, da
capacidade de competir e cooperar em paz. Consequentemente, cada
instituição de ensino deve começar aceitando a necessidade de se tor-
nar uma organização competitiva para facilitar a aprendizagem pessoal
e coletiva antes do século.
O maior esforço deve ser dedicado hoje, portanto, ao desenho
de instituições realmente capazes e dispostas a evoluir para adaptar
seus meios a novas necessidades sociais e individuais com vistas ao fu- COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
turo, a partir da dupla exigência de estabelecer dimensões apropriadas
ou críticas, bem como um ambiente suficientemente polivalente para
garantir uma oferta abrangente. Tais instituições, se buscarem um es-
forço total de qualidade, merecem a máxima autonomia e o maior apoio
público e privado possível, embora sempre dentro de um marco regu-
latório comum que assegure a máxima harmonia e maior efetividade.
Por fim, vivemos em um período de transição entre uma socie-
dade industrial e uma sociedade da informação. As escolas, como as
conhecemos, são projetadas para preparar as pessoas para viverem
em uma sociedade industrial. Os sistemas de educação preparam as
pessoas para ocupar um lugar na sociedade, imitando as fábricas e
escritórios de uma sociedade industrial.
Diariamente, em todo o mundo, os jovens usam bicicletas, ôni-
69
bus, carros ou trens para ir à escola, exatamente a mesma coisa que
farão depois para trabalhar. Eles devem assinar em um horário espe-
cífico e aprender a trabalhar nas salas de aula que são exatamente as
mesmas que os escritórios da indústria e do comércio. A maneira pela
qual o tempo é administrado, em que os sujeitos são divididos para o
estudo e em que as escolas são organizadas como burocracias, são
antecipações da vida depois da escola.
70
QUESTÃO 1
Ano: 2015 Banca: IESES Órgão: IFC Prova: Educação Infantil Nível:
Superior
O planejamento do currículo na Educação Infantil, enquanto con-
texto de desenvolvimento, inclui a organização de grande diver-
sidade de aspectos; os tempos e os espaços, as rotinas de ati-
vidades, a forma como o adulto exerce seu papel e os materiais
disponíveis. Neste sentido, assinale a alternativa correta:
A) Deve ficar claro que o atendimento na Educação Infantil se restringe
somente ao cuidado, ou seja, ao assistencialismo. Para que esse aten-
dimento ocorra de forma a contribuir visando à formação de um cidadão
passivo, a criança deve ser encarada como um ser que necessita ape-
nas de cuidados.
B) O novo contexto educacional requer um currículo para a educação
infantil predeterminado e inflexível, envolvendo objetos de conhecimen-
to de determinada cultura por meio de atividades padronizadas e cons-
tantemente avaliadas.
C) O trabalho educativo e pedagógico na Educação Infantil deve ser
descontextualizado onde o adulto deve se preocupar apenas em reali-
zar tarefas ritualizadas de desenhos para colorir ou atividades de recor-
te e colagem para desenvolver a coordenação motora fina da criança.
D) É necessário desenvolver um trabalho significativo na Educação In-
fantil, no sentido de atender as reais necessidades das crianças, ofe-
recendo a elas a oportunidade de se desenvolverem em todos os seus
aspectos, sejam eles cognitivo, social, afetivo, físico e psicológico.
QUESTÃO 2
Ano: 2018 Banca: UFSC Órgão: UFSC Prova: Educação Especial
Nível: Superior
O coordenador pedagógico é considerado o responsável pela for-
mação continuada de professores. Desse modo, a coordenação
pedagógica seria como uma assessoria permanente e continuada
ao trabalho docente. Analise os itens abaixo e identifique os que
correspondem às principais atribuições da coordenação pedagó-
gica com relação aos professores.
I. Acompanhá-los em suas atividades de planejamento, docência e
avaliação.
II. Fornecer subsídios que lhes permitam atualizarem-se e aperfei-
çoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional.
71
III. Promover esporádicas reuniões, discussões e debates com a
população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre
mais o processo educativo.
IV. Estimulá-los a desenvolverem com entusiasmo suas atividades.
V. Auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que apa-
recem.
Assinale a alternativa CORRETA.
A) Somente os itens I, III e V estão corretos.
B) Somente os itens I e V estão corretos.
C) Somente os itens I, II, IV e V estão corretos.
D) Somente os itens II, III e IV estão corretos.
E) Somente os itens II e IV estão corretos.
QUESTÃO 3
Ano: 2017 Banca: IMPARH Órgão: Prefeitura de Fortaleza Prova:
Assistente de Organização Infantil Nível: Superior
Para atuar na sala de atendimento educacional especializado, o
professor deve, além da habilitação para a docência, ter formação:
A) Em Método Braille, LIBRAS e recursos educacionais especiais, com
400 horas.
B) Em licenciatura de Pedagogia ou modalidade normal, com 1800 ho-
ras.
C) Em curso de Educação Especial/Inclusiva, com no mínimo 180 ho-
ras.
D) Em formação de recursos audiovisuais e primeiros socorros, com
240 horas.
QUESTÃO 4
Ano: 2016 Banca: FUNCAB Órgão: MPE Prova: Analista Pedagogia
Nível: Superior
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva reafirma:
A) O atendimento educacional especializado.
B) A Educação Especial como modalidade de educação escolar que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidade de ensino.
C) As escolas especiais, salas de recursos e classes especiais como
modalidade de atendimento.
D) O acesso à educação dos alunos com deficiências.
E) O atendimento educacional especializado em classes comuns.
72
QUESTÃO 5
Ano: 2016 Banca: FUNCAB Órgão: MPE Prova: Analista Pedagogia
Nível: Superior
O documento que estabelece como público alvo da educação es-
pecial: alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação é:
A) LDB.
B) Declaração de Salamanca.
C) Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva.
D) Declaração do Direito Universal.
E) Recursos e serviços.
A função do coordenador pedagógico dentro da escola é sempre deli-

mitada? Explique.
TREINO INÉDITO
Assinale a alternativa correta:

A) O coordenador pedagógico precisa desempenhar apenas a função
de psicólogo.
B) O coordenador pedagógico precisa desempenhar apenas a função
de conciliador.
C) O coordenador pedagógico precisa desempenhar poucas funções.
D) O coordenador pedagógico precisa desempenhar muitas funções,
ser um pouco de tudo, professor, artista, conciliador, psicólogo, líder,
organizador, supervisor, entre outros.
E) O coordenador pedagógico precisa desempenhar apenas a função COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
de mediador.
NA MÍDIA
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: DA INFORMAÇÃO À FORMAÇÃO
Coordenar práticas pedagógicas, além de se fazer presente nas situa-

ções cotidianas da escola, engloba estar atualizado com as políticas e
orientações educacionais buscando colocá-las em prática na instituição
de trabalho em consonância com a realidade da comunidade de inser-
ção da escola e com o apoio do corpo docente devidamente orientado.
As expectativas contempladas por diversos estudiosos citados no de-
correr deste estudo, a excelência no desempenho do coordenador pe-
73
dagógico é responsável pela autonomia pedagógica da escola por exis-
tir nesta a necessidade de um profissional que possa intervir e orientar
na organização dos projetos como prioridade. O presente estudo traz
em seu desfecho a rotina do coordenador pedagógico, seus anseios,
desafios e a carência de formação continuada deste diante da política
educacional. Teve por finalidade compreender a função do coordenador
pedagógico e aprimorar os conhecimentos sobre suas atribuições em
consonância às políticas educacionais. O ponto de partida foi a neces-
sidade de formação sobre a postura e os procedimentos adotados na
rotina de ações do coordenador e o contexto real de suas atribuições,
tendo em vista as dificuldades enfrentadas pelos profissionais das es-
colas públicas. A metodologia utilizada contemplou pesquisa e leitura de
artigos e periódicos online, via plataforma do curso, consulta em obras
de autores relacionados, dados da instituição onde se realizou a pesqui-
sa, reflexões sobre a educação pública, gestão financeira e pedagógica,
políticas educacionais, avaliação, organização curricular, diversidade
educacional, organização do projeto político pedagógico, práticas e es-
paços de comunicação na escola, aprendizagem na realidade escolar e
o trabalho pedagógico.
Juliene Maria Neves Da Silva

Disponível em: http://www2.seduc.mt.gov.br/-/coordenacao-pedagogi-
ca-da-informacao-a-formac-1 (Acesso em 24 de abril de 2020)
NA PRÁTICA

-se com os alunos e os familiares. Ele tem papel estratégico na media-
ção entre as diferentes instâncias educacionais, exercendo funções de
articulação, formação e transformação. Por meio delas, o seu objetivo
principal é oferecer o suporte requerido para que o estudante aprenda
da melhor maneira possível. As funções de articulação desempenha-
das pelo coordenador pedagógico abrangem professores, familiares de
alunos, os próprios estudantes, a legislação educacional e o Projeto
Político Pedagógico da escola. É ele quem tem a formação necessária
e a responsabilidade de fazer a articulação demandada entre os atores
74
e domínios envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
PARA SABER MAIS
Vídeo: Como a tecnologia está mudando a forma de dar aulas.

Link:https://www.youtube.com/watch?v=KcEBAnDh-u4&list=RDX-
dY57PMsTsQ&index=9 (Acesso em 24 de abril de 2020)
Vídeo: A educação e as novas tecnologias.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=XdY57PMsTsQ (Acesso em
24 de abril de 2020)
INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
PLACCO, V. M. N. de S. et al. O coordenador pedagógico: aportes à

proposição de políticas públicas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo,
v. 42, n. 147, p. 754-771, set./dez. 2012. Disponível em: http://www.scie-
lo.br/pdf/cp/v42n147/06.pdf. Acesso em: 23 maio 2016.
ROCHA, S. da S. Atuação dos coordenadores pedagógicos da rede

municipal de ensino de São Paulo: implicações políticas e sofri-
mento no trabalho. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) – Uni-
versidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas,
2014.
75
Quando nos referimos à coordenação pedagógica, é ela quem,
cumprindo as condições necessárias, a Diretoria confia as tarefas de
coordenação pedagógica, planejamento de horários de ensino e disci-
plina de professores e alunos dentro do centro. É importante que os pro-
fessores ajam de forma coordenada. Não é aceitável que dois professo-
res ensinem o mesmo curso e os conteúdos sejam diferentes, ou que o
nível das avaliações seja muito diferente entre dois professores, ou que
professores da mesma área não compartilhem recursos e conhecimen-
tos. É tarefa do Coordenador Pedagógico fazer com que os professores
atuem de forma coordenada, como as engrenagens de um relógio.
Em se tratando do planejamento de horários de aula, vimos
que, em um setor tão complexo quanto o nosso, com cursos pertencen-
tes a diferentes programas, salas de aula credenciadas apenas para
determinados cursos, professores com horário limitado e que, também,
trabalham em outros centros de treinamento, e com recursos limitados,
horários correspondentes dos cursos é uma tarefa terrível, em que você
tem que fazer um monte de rendas de bilros. Se adicionarmos os limites
definidos pela Administração, é importante trabalhar em coordenação
com o departamento técnico para não exceder limites legais ou marcos
específicos.
Por fim, vimos a respeito das TICs e a coordenação pedagógi-
ca, e destacamos que vivemos em um período de transição entre uma
sociedade industrial e uma sociedade da informação. As escolas, como
as conhecemos, são projetadas para preparar as pessoas para viverem
em uma sociedade industrial. Os sistemas de educação preparam as
pessoas para ocupar um lugar na sociedade, imitando as fábricas e
escritórios de uma sociedade industrial.
Por fim, diariamente, em todo o mundo, os jovens usam bicicle-

tas, ônibus, carros ou trens para ir à escola, exatamente a mesma coisa
que farão depois para trabalhar. Eles devem assinar em um horário es-
pecífico e aprender a trabalhar nas salas de aula que são exatamente
as mesmas que os escritórios da indústria e do comércio. A maneira
pela qual o tempo é administrado, em que os sujeitos são divididos para
o estudo e em que as escolas são organizadas como burocracias, são
antecipações da vida depois da escola.
76
GABARITOS
CAPÍTULO 01
01 02 03 04 05
C C B D C
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO

DE RESPOSTA
A função “coordenador pedagógico” foi instituída em 1998, através da

Lei Municipal 2619 (RIO DE JANEIRO, 1998a), para que este docente
atuasse junto ao diretor, e ao diretor adjunto na tarefa de organizar o
“fazer” pedagógico da escola. Segundo essa legislação, o coordenador
atua na organização e na construção do Projeto Político Pedagógico
(PPP), atendendo as indicações da Lei 9394 (BRASIL, 1996) às esco-
las, para que estas venham formular suas propostas pedagógicas den-
tro dos princípios de autonomia e democracia presentes na referida lei.
Com isso, ele passa a ter suas atribuições definidas pela Circular SME
nº 37 que trata das tarefas cotidianas de responsabilidade específica do
coordenador pedagógico: • Assessorar tecnicamente a construção do
Projeto Político Pedagógico da escola em todas as suas etapas; elabo-
ração, implementação e avaliação. • Promover, junto com a Direção, a
integração dos professores das diferentes disciplinas e segmentos, ga-
rantindo a interdisciplinaridade e a articulação entre as diferentes séries
e níveis da Educação Básica; Coordenar, organizar e participar, junto COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS
com a Direção, dos Centros de Estudos, Conselhos de Classe e outras

atividades promovidas pela unidade escolar. • Conhecer e participar da
elaboração das normas que regulam o gerenciamento da unidade esco-
lar. • Assessorar tecnicamente a Direção na elaboração dos horários da
unidade escolar, possibilitando melhor atendimento ao aluno e garantin-
do a concretização do processo ensino-aprendizagem, de acordo com
a legislação vigente (RIO DE JANEIRO, 1998b, p.8-9).
TREINO INÉDITO
GABARITO: C
77
CAPÍTULO 02
01 02 03 04 05
C C B B E

DE RESPOSTA
É um agente responsável pela formação continuada dos professores,

subsidiando e organizando a reflexão, estimulando o processo de
decisão visando à proposição de alternativas para superar os problemas
da prática. Acredita que ele é uma figura essencial nesse processo
integrador e articulador de ações.
TREINO INÉDITO
GABARITO: A
78
CAPÍTULO 03
01 02 03 04 05
D C D B C

DE RESPOSTA
A função do coordenador pedagógico dentro da escola nem sempre é

bem delimitada. Muitos acham que o cargo do coordenador é auxiliar
o diretor nas questões burocráticas. Outros acreditam que cabe a ele
resolver os problemas disciplinares dos alunos. E seu papel, muitas ve-
zes, é ocupado por outras funções. Porém, a tarefa do coordenador é
fazer com que os professores se aprimorem na prática de sala de aula,
para que os alunos aprendam sempre. Para isso, ele só tem um cami-
nho: realizar a formação continuada dos docentes da escola.
TREINO INÉDITO
GABARITO: D
79
BECK, U. (1998), World RiskSociety, Londres, Sage.
COELHO, F. M. O Cotidiano da Gestão Escolar: o método de caso

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FRANÇA, Luísa. Entendo os maiores desafios do coordenador peda-

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GIDDENS, Anthony. Modernidade e Identidade. 1ª edição. Rio de Ja-

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KRAWCZYK, N. A gestão escolar: Um campo minado... Análise das

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nas, ano XX, n. 67, p. 112-149, ago. 1999.
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MIZIARA, L. A. S. et al. O que revelam as pesquisas sobre a atuação
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OLIVEIRA, D. A. Las reformas educativas y sus repercusiones em

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de abril de 2020.
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autonomia escolar. Educar, Curitiba, n. 22, p. 17-49, 2003.
SOUZA, A. R. A natureza política da gestão escolar e as disputas

pelo poder na escola. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
v. 17, n. 49, p. 159-241, jan./abr. 2012.
81
82

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1

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS

PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.

GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo

Grupo Prominas - Educação e Tecnologia

É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

Estude bastante e um grande abraço!

Professora: Sílvia Cristina da Silva

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS

Coordenação; Planejamento; Pedagógico.

Conceitos Iniciais e Funções ____________________________________ 12

Integração Escolar _____________________________________________ 20

Conceitos e Aplicações _________________________________________ 32

Responsabilidades da Gestão Escolar ___________________________ 40

As Novas Tecnologias na Educação _____________________________ 65

Considerações Finais ___________________________________________ 76

Fechando a Unidade ___________________________________________ 77

funções profissionais dos técnicos de formação.

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA - GRUPO PROMINAS

CONCEITOS INICIAIS E FUNÇÕES

Ao longo dos anos, a educação especial tem sido uma das

áreas de educação que mais sofreu discriminação no sistema social,

Figura 1 – Relatório Warnock

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

A educação que é fornecida a todos aqueles sujeitos que, de-

devem exigir e aprender, a fim de proporcionar uma educação de quali-

O professor comum, que ensina em todos os níveis, básico e

Como explicado acima, uma das principais dificuldades para

Entre as desculpas dadas pelos professores, estão o número

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

um consenso foi alcançado em todo o mundo sobre a igualdade de

Nos países desenvolvidos, há uma nova abordagem educacio-

Existem diversas alternativas para o desenvolvimento de pro-

b) Projetos de Integração Escolar de estabelecimentos com di-

pendência igual ou diferente, associadas à formulação e execução de

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Criar e implementar um descritor de papéis e/ou funções de

especialistas que trabalham em projetos de integração escolar permitirá

Benefícios da colaboração do professor

e trabalhar diligentemente para superar os desafios e obstáculos que

B) O planejamento educacional possui um sentido restrito e abrange

tes, a legislação educacional e o Projeto Político Pedagógico da escola.

A gestão escolar é um processo que enfatiza a responsabilida-

de do trabalho em equipe e envolve a construção, desenho e avaliação

Filme sobre o assunto: Além da sala de aula (2011)

A partir deste marco conceitual, entende-se que a gestão de

todo o processo institucional e é muito necessário na tentativa de pro-

A figura 04 traz um esquema do planejamento e avaliação es-

Figura 4 – Planejamento e avaliação

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

Como aspecto central e relevante que orienta ou deve orientar

É na escola, localizada em nível de desenvolvimento curricular,

Em relação à dimensão comunitária, esta é o conjunto de ati-

A figura 05 traz um esquema da dimensão administrativa.

Figura 5 – Dimensão administrativa

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

RESPONSABILIDADES DA GESTÃO ESCOLAR

A Gestão Escolar coordena uma grande diversidade de ser-