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FUNDAMENTOS DA NEUROPSICOPEDAGOGIA - GRUPO PROMINAS

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Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
3
Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-

ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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5
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Ana Luiza Figueiredo Quirino Teixeira

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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
7
Uma síntese de artigos reunidos na presente unidade nos
permitiu reconhecer a atual concepção dos processos de ensino-
-aprendizagem a partir de uma perspectiva neuropsicopedagógica.
Para entender esse processo, é necessário identificar os elementos
que compõem a noção multifatorial de aprendizagem. Vários autores
têm como ponto em comum a noção de que a aprendizagem ocorre
graças a funções psicológicas superiores da parte anatômica cerebral.
Mas estes não são os únicos fatores importantes, o ambiente e a emo-
ção também permitem a disposição de um processo de aprendizagem.
A educação neuropsicológica preocupa-se em compreender como o
sujeito aprende para reabilitá-lo de acordo com as suas dificuldades.
Neuropsicopedagogia. Aprendizagem. Ensino.
8
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
CAPÍTULO 01
NEUROFISIOLOGIA: APRENDIZAGEM E MEMÓRIA
Conceitos Iniciais e Aplicações _________________________________ 12
Mecanismos Moleculares de Armazenamento de Memória (Arma-

zenamento de Memória Implícita) ______________________________ 18
Estado Atual da Neurociência __________________________________ 22
Recapitulando ________________________________________________ 26
CAPÍTULO 02
PENSAMENTO: LINGUAGEM
Pensamento e Linguagem para Vygotsky _______________________ 31

Linguagem, Inteligência e Comunicação Animal ________________ 34
Recapitulando _________________________________________________ 45
CAPÍTULO 03
DIFERENTES QUADROS NEUROPSICOPATOLÓGICOS E PROPOSTAS
DE TRATAMENTO NO CONTEXTO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA
Contribuição da Neuropsicopedagogia às Enfermidades _______ 49
Alterações Neurológicas na Esquizofrenia _______________________ 53
Recapitulando _________________________________________________ 61
9
Considerações Finais ____________________________________________ 65
Fechando a Unidade ____________________________________________ 66
Referências _____________________________________________________ 69
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A neuropsicopedagogia é um campo de conhecimento que se
estabelece como uma possibilidade de abordar diferentes processos de
aprendizagem do ser humano, especialmente nos estudantes, de forma
abrangente e diversificada. Além disso, contribui para um novo campo
de conhecimentos que permitirá a aprendizagem a partir de uma noção
multifatorial, pois, embora a literatura neuropsicológica ofereça diferen-
tes responsabilidades de aprendizagem, como funções psicológicas
superiores decorrentes da atividade cerebral, existem outras áreas do
conhecimento que também fazem o mesmo, propondo outros fatores e
segmentando a concepção de aprendizagem e, como consequência, a
maneira como esse processo se desenvolve em um ser humano.
A visão atual da educação neuropsicológica está em construção
devido à necessidade de avaliar as diferentes dimensões do desenvolvi-
mento infantil durante a aquisição da aprendizagem e de conseguir uma
intervenção adequada para a origem das dificuldades escolares, neste
sentido, os seres humanos e seus problemas, os quais, analisados a partir
de uma abordagem neuropsicopedagógica, envolveriam a intervenção dos
processos cognitivo, neuropsicológico e psicopedagógico, sem separá-los
dos aspectos emocionais, cognitivos, neurológicos e comportamentais.
Enquanto isso, a neurologia descreve a adaptabilidade do cé-
rebro, sob o princípio da plasticidade cerebral, ao contrário de neuro-
gênese, apoteose ou sinaptogênese, refere-se à adaptação nas vias
nervosas e sinapses, devido a mudanças no comportamento dos indi-
víduos em resposta ao ambiente, bem como à capacidade do cérebro
para se adaptar em caso de lesões físicas. Isso mostra que o orgânico

é fundamental no aprendizado, pois, o comportamento é transformado
devido a algum estímulo e, sem dúvida, o cérebro passa por mudanças
quando esses processos ocorrem.
Assim, veremos que há uma necessidade de analisar a ques-
tão da evolução do processo de aprendizagem quanto à capacidade
dos organismos para se adaptarem ao ambiente, com base na necessi-
dade de sobrevivência das espécies e nas mudanças do nível biológico
apoiando o processo.
Por tudo isso, a educação baseada no cérebro busca maximi-
zar a aprendizagem, a memória, a atenção e a compreensão a partir de
descobertas neurocientíficas e da evolução do cérebro.
11
NEUROFISIOLOGIA: APRENDIZAGEM
E MEMÓRIA
CONCEITOS INICIAIS E APLICAÇÕES
A capacidade do sistema nervoso de mudar é chamada de plasti-

cidade neuronal, a qual está envolvida no desenvolvimento embriológico.
No entanto, na plasticidade adulta também tem um lugar importante para
aprender novas habilidades, estabelecer novas memórias e responder
às adversidades ambientais. Na verdade, a aprendizagem é o processo
pelo qual os organismos modificam seu comportamento para se adaptar
às mudanças das condições ambientais à sua volta. É o principal modo
de adaptação dos seres vivos. Portanto, o aprendizado pode ser visto
como uma mudança no sistema nervoso resultantes de experiências e
que provoca mudanças duradouras no comportamento dos organismos.
A aprendizagem é o processo pelo qual adquirimos conheci-
1212
mento sobre o mundo, enquanto a memória é o processo pelo qual o
conhecimento é codificado, armazenado, consolidado e, posteriormen-
te, recuperado. Aprendizagem e memória são processos intimamente
relacionados. Não é possível separar a aprendizagem da memória, nem
é possível fazer essa distinção dentro do circuito neural.
A medida do aprendido diz respeito à memória, que é a ex-
pressão da capacidade de recuperar informações adquiridas, porque
grandes mudanças ocorrem no número de neurônios ao longo da vida,
o que pode explicar os grandes volumes de informações armazenadas
em uma memória.
A sinapse tem sido um bom substrato mnemônico. Trata-se
do local físico que faz a ponte para a passagem de informação de um
neurônio para outro, permitindo que as diferentes partes do sistema in-
terajam funcionalmente.
Sinapses ou conexões interneuronais foram calculadas aproxi-
madamente em cem trilhões no cérebro. Essas ligações são agrupados
em série e em paralelo, incluindo a base física da velocidade e sutileza
de operação do cérebro que são estabelecidas.
A figura 1 mostra a sinapse e sua complexidade.
Figura 1 – Sinapse
Fonte: BRASILESCOLA (2019)
Um dos fatores tróficos que permitem a estruturação de liga-

ções interneuronais e determina se ele está em série ou em paralelo e o
comprimento das fibras que formam o circuito é o fator de crescimento
do nervo, que foi identificado pela primeira vez em 1971 por Rita Levi-
13
-Montalcini e Viktor Hamburger.
Este estudo tem como objetivo revisar os diferentes tipos de
memória, esclarecer os mecanismos moleculares e celulares básicos
envolvidos nos diferentes tipos de memória, bem como seus sítios neu-
roanatômicos envolvidos.
Deste modo, a memória é um processo cognitivo relativamente
complicado e, consequentemente, assume-se que o sistema neuroa-
natômico subjacente deve ser complexo. Nos últimos anos, numerosos
estudos em animais de laboratório com alterações mnemônicas após
lesões cerebrais e em seres humanos com problemas de memória me-
lhoraram a compreensão de como o cérebro controla o funcionamento
e a aprendizagem mnemônica.
Fisiologicamente, as memórias são produzidas por variações
na sensibilidade da transmissão sináptica de um neurônio para o outro.
Essas variações, por sua vez, geram novas rotas ou facilitam a trans-
missão de sinais através dos circuitos neurais do cérebro.
Faixas novas ou facilitadas são chamadas de faixas de memó-
ria. Elas são importantes porque, uma vez estabelecidas, a mente pode
ativá-las para reproduzir as memórias. A seguir, destacaremos a respei-
to da classificação de memórias. São elas, de acordo com Bee (2003):
Memória Positiva e Negativa:
O cérebro é inundado com informações sensíveis de nossos

sentidos. Felizmente, ele pode descartar informações desinteressantes,
isto se deve à inibição das vias sinápticas desta informação, um pro-

cesso chamado de habituação. No nível molecular, o mecanismo da
habituação do terminal sensitivo é uma consequência do fechamento
progressivo dos canais de cálcio do terminal pré-sináptico.
Em contraste, o cérebro tem a capacidade de facilitar e arma-
zenar traços de memória com consequências importantes, como dor ou
prazer. Esta é uma memória positiva, o resultado da facilitação ou sen-
sibilização das vias sinápticas. O mecanismo de facilitação foi estudado
no caracol do gênero aplysia califórnica em que um terminal facilitador
atua no terminal sensorial.
A estimulação do terminal facilitador libera a serotonina no ter-
minal de facilitação. A serotonina atua nos receptores de serotonina ao
nível da membrana terminal sensitiva, que induz à formação de mono-
fosfato de adenosina cíclico (AMPc). Isso ativa uma proteína quinase
dependente de AMPc (PKA) que fosforila uma proteína que faz parte
dos canais de potássio (K +), bloqueando sua condutância. Isso permite
14
que uma quantidade maior de íons Ca2 + penetre no terminal sináptico,
prolongando o potencial de ação.
Outra classificação é a da memória de curto e longo prazo, um
conceito que Herman Ebbinghausen já havia antecipado em 1885, com
sua experiência em que ele próprio memorizou uma lista de sílabas sem
sentido. Ele conseguiu descrever as leis básicas da memorização, a
curva de aprendizado e do esquecimento.
Alterações físicas (estruturais) da sinapse ocorrem quando tra-
ços de memória de longo prazo são desenvolvidos. As alterações estru-
turais mais importantes são, segundo Bee (2003):
1. Aumento do número de locais de liberação de vesículas para
a secreção de neurotransmissores.
2. Aumento do número de vesículas transmissoras.
3. Aumento do número de terminais sinápticos.
4. Modificações das estruturas das espinhas dendríticas.
Por sua vez, a memória de longo prazo pode ser classificada
com base no tipo de informação, como ela é armazenada e lembrada em:
1. Memória explícita ou declarativa.
2. Memória implícita, processual ou não declarativa.
A memória explícita armazena conhecimento, permite que você
se lembre de eventos, números, fatos, em essência, a memória dos diver-
sos detalhes de um pensamento integrado, e requer um esforço conscien-
te. Em contraste, a memória implícita armazena as habilidades motoras,
está mais associada às atividades motoras do corpo e é inconsciente.
Esta diferenciação foi revelada pela primeira vez com as lesões
das áreas de associação límbica do lobo temporal. O caso mais famoso e

estudado foi o paciente H. M., estudado por Brenda Miller. Este paciente
sofria de convulsões bilaterais do lobo temporal há 10 anos, rebelde ao tra-
tamento. A formação do hipocampo, o núcleo amigdalóide e parte das áre-
as de associação límbica do lobo temporal foram excisadas. Este paciente
tinha uma memória normal de longo prazo, mas não conseguiu transformar
a nova memória em memória de longo prazo. Também foi mostrado que
ele poderia aprender novas habilidades motoras em um ritmo normal.
A memória explícita é muito flexível e afeta a associação de
vários fragmentos e informações. Pelo contrário, a memória implícita é
mais rígida e está intimamente ligada às condições dos estímulos origi-
nais sob os quais a aprendizagem ocorreu.
Memória Explícita:
O psicólogo Endel Tulving foi o primeiro a classificar a memória

15
explícita em:
1. Eventos episódicos ou autobiográficos e experiência pessoal.
2. Semântica para os fatos, o conhecimento objetivo, o tipo de
conhecimento que adquirimos na escola e nos livros.
O conhecimento armazenado como memória explícita é adqui-
rido, primeiramente, através do processamento nas áreas de associação
pré-frontal, límbica e parieto cicipito temporal do córtex que sintetizam
informações visuais, auditivas e somáticas. A partir daí, a informação é
transportada para os córtices para-hipocampal e perirrinal, depois para
o córtex entorrinal, o giro denteado, o hipocampo, o subículo e, final-
mente, o córtex entorrinal.
A partir daqui, a informação é retornada para os córtices do
para-hipocampo e perirrinal e, finalmente, de volta para as áreas de
associação do neocórtex. (Veja a figura 2):
Figura 2 – Vias de entrada e saída de estímulo de formação do hipocampo

Fonte: GRAY (2000)
Assim, vemos que no processamento de informação para o ar-

mazenamento da memória explícita, o córtex entorrinal tem uma dupla
função: é a principal fonte de aferentes ao hipocampo, e é a principal
rota de saída do hipocampo. É, portanto, compreensível que as alte-
rações na memória, devido às lesões do córtex entorrinal, sejam parti-
cularmente graves, como na doença de Alzheimer, a principal doença
degenerativa que afeta o armazenamento da memória explícita.
O termo hipocampo vem do grego e é a junção de hipopótamo
= cavalo, e kampos = monstro marinho. A figura a seguir mostra a forma
do hipocampo e como a informação viaja do córtex entorrinal de volta ao
córtex entorrinal para ir às áreas de associação de uma maneira mais
16
esquemática.
Lesões do lobo temporal medial, como no paciente H.M., inter-
ferem apenas no armazenamento a longo prazo de novas memórias.
Isso sugere que o hipocampo é apenas uma estação transitória no ca-
minho da memória de longo prazo.
O armazenamento a longo prazo da memória explícita ocorre nas
áreas de associação do córtex cerebral que processam inicialmente a in-
formação sensorial. O conhecimento semântico (objetivo) tem uma organi-
zação notável e surpreendente. Esse conhecimento não é armazenado em
uma única região. Em vez disso, sempre que o conhecimento sobre algo é
lembrado, a memória é construída a partir de diferentes partes de informa-
ções, cada uma delas armazenada em locais de memória especializados.
Este tipo de memória é armazenada e distribuída no neocórtex.
Em contraste, o conhecimento episódico (autobiográfico) sobre o tempo
e o lugar é armazenado nas zonas de associação dos lobos frontais.
Memória Implícita:
Não depende diretamente dos processos conscientes, nem

sua memória requer a busca consciente por informações. É construída
lentamente, através da repetição, e é expressa principalmente em exe-
cução, não em palavras. Exemplos de memória implícita são habilida-
des motoras e aprendizado de certos procedimentos e regras.
A memória implícita pode ser não associativa. Na aprendiza-
gem não associativa, o sujeito aprende sobre as propriedades de um

único estímulo. Exemplos desse tipo de memória são a habituação e a
sensibilização, que são os tipos mais simples de aprendizado.
Dois tipos de aprendizagem associativa também foram diferen-
ciados com base nos procedimentos experimentais usados para esta-
belecer a aprendizagem. Tradicionalmente, os filósofos pensam que a
aprendizagem é alcançada através da associação de ideias. Segundo
Ivan Pavlov, filósofo russo, o que animais e homens aprendem quando
associam ideias pode ser analisado em sua forma mais elementar, estu-
dando-se a associação de estímulos. Estabelecido o condicionamento
clássico em combinar um estímulo não condicionado (ENC) seguido por
um estímulo condicionado (EC) repetidamente, o que se produziu foi
uma resposta reflexa não condicionada.
Com suficiente experiência, um animal responderá ao EC como
se antecipasse o ENC. Por exemplo, se uma luz é repetidamente segui-
da pela apresentação de um pedaço de carne a um cão, finalmente, a
visão da luz fará com que o animal salive.
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Um segundo modelo fundamental de aprendizagem associati-
va, proposto por Edgar Thorndike e estudado sistematicamente por B.F.
Skinner é o condicionamento operante, no qual o animal é treinado para
realizar alguma ação para obter um reforço positivo, ou seja, uma re-
compensa ou para evitar a punição. O exemplo característico é quando
um pombo faminto é colocado em uma câmara de exploração, na qual
o animal é recompensado por uma ação específica. Por exemplo, a câ-
mera pode ter uma alavanca em uma das paredes, que ocasionalmente
pressionará por sua aprendizagem anterior e resposta inata.
No entanto, você aprenderá que cada vez que pressionar a ala-
vanca, receberá um reforçador positivo e, desta forma, irá pressioná-lo com
mais frequência. Assim, o condicionamento clássico aprende uma relação
entre dois estímulos e, no condicionamento operante, aprende-se a rela-
ção entre o comportamento e as consequências desse comportamento.
Diferentes formas de memória implícita são adquiridas através
de diferentes formas de aprendizagem e afetam diferentes regiões cere-
brais. A memória adquirida pelo medo, que tem um componente emocio-
nal, envolve o núcleo da amígdala. A memória adquirida através do condi-
cionamento operante requer o estriado e o cerebelo. A memória adquirida
através do condicionamento clássico, da sensibilização e habituação en-
volve reflexos, sistemas sensoriais e motores. (Veja a Figura 3).
Figura 3 – Seção frontal através do lóbulo temporal

Fonte: CABANA (2016)
MECANISMOS MOLECULARES DE ARMAZENAMENTO DE MEMÓ-

RIA (ARMAZENAMENTO DE MEMÓRIA IMPLÍCITA)
A experiência repetida consolida a memória convertendo a for-

ma de curto prazo na forma de longo prazo. Como mencionado, uma
18
única aplicação de neurônios sensoriais de serotonina de aplysia con-
duz a uma sensibilização de curto prazo. No entanto, cinco aplicações
produzem sensibilização de longo prazo, com duração de vários dias. O
processo pelo qual a memória de curto prazo se torna memória de longo
prazo estável é chamado de consolidação.
Aqui três processos intervêm: expressão gênica, nova síntese
proteica e crescimento de conexões sinápticas. É definido que a aplica-
ção repetida de serotonina,ativa a subunidade catalítica da PKA , além
de recrutar outras, segundo o mensageiro quinase. Deve-se mencionar
que uma quinase está frequentemente associada com o crescimento
celular. Ambas as quinases são translocadas para o núcleo do neurônio
sensorial. Por isso, a subunidade catalítica ativa um interruptor gené-
tico, o CREB-1 (proteína de ligação do elemento de resposta cAMP).
Este fator transcrito, quando fosforilado, liga-se a um elemento promo-
tor chamado CRE (elemento de resposta cAMP).
Através de MAPK, a PKA catalítica também atua indiretamente
por aliviar as ações inibidoras de CREB-2, um repressor de transcrição.
A supressão da ação inibitória de CREB-2 e a ativação do CREB-1 in-
duzem a expressão de dois genes: a enzima hidrolase de ubiquitina,
que ativa o proteassoma para ativar PKA persistentemente, e o fator
de transcrição C/EBP, um componente da cascata genética necessário
para o crescimento de novas unidades sinápticas.
Armazenamento a longo prazo da memória implícita através da
participação da rota AMPc-PKA-MAPK-CREB é um mecanismo iniciado
pela PKA que recruta o MAPK, juntos, eles vão para o núcleo, onde
o PKA fosforila a proteína de ligação do elemento de resposta cAMP

(CREB). Os fatores de transcrição se ligam aos elementos de resposta
de cAMP (CRE). Para ativar o CREB-1, o PKA precisa eliminar a ação
repressiva do CREB-2 através do MAPK.
O gene ativado por CREB codifica uma hidrolase de ubiquitina
que produz a proteína reguladora da subunidade inibitia da PKA. Essa
divisão resulta na ativação persistente da PKA. O segundo gene ativado
pelo CREB codifica outro fator de transcrição C/EBP, que ativa proteí-
nas importantes para o crescimento de novas conexões sinápticas.
Armazenamento de Memória Explícita:
O componente importante do sistema temporal medial para o

armazenamento da memória explícita está no hipocampo ou no Chifre
de Amon (CA), pela maneira como esse deus egípcio era adorado na
cidade de Tebas, sendo caracterizado por suas grandes células pira-
19
midais. O hipocampo é subdividido em quatro sub-regiões: CA1, CA2,
CA3, CA4 e recebe aferentes por três rotas principais:
1. O caminho perfurante, que se projeta do córtex entorrinal
para as células granulares do giro denteado.
Filme sobre o assunto: O Físico (2014)

Disponível em: https://youtu.be/-1-tjcmI6Ys
Observação: sobre a temática, é importante que o aluno
note a relevância do assunto dentro do seu campo de atuação.
2. O caminho das fibras musgosas, que contém os axônios

das células da granulosa e é direcionado para as células piramidais da
região CA3 do hipocampo.
3. A via colateral de Schaffer, que consiste em colaterais exci-
tatórios nas células piramidais da região CA3, termina nas células pira-
midais da região CA1.
Em 1973, Timothy Bliss e colaboradores descobriram nessas
vias o que é conhecido como potenciação sináptica de longa duração
(LTP), que consiste em um aumento sustentado na eficácia da transmis-
são sináptica depois de estimular uma via aferente com estímulos de
alta frequência. Esse fenômeno foi estudado principalmente na sinapse
entre a via colateral de Schaffer e as células piramidais CA1. No en-
tanto, tem sido visto que LTP ocorre em outras regiões, como o córtex,
amígdala e cerebelo. O LTP tem as seguintes propriedades:
1. Estado dependente: a membrana pós-sináptica deve ser su-
ficientemente despolarizada para promover a LTP.
2. Cooperatividade: ativação de múltiplas entradas para a cé-
lula nervosa.
3. Especificidade: quando a LTP é induzida pela estimulação
de uma sinapse, ela não ocorrerá em uma sinapse inativa que esteja em
contato com o mesmo neurônio.
4. Associatividade: uma estimulação fraca não desencadeia
LTP. No entanto, se um neurônio pré-sináptico for estimulado fracamen-
te ao mesmo tempo que o neurônio pós-sináptico, um LTP será adminis-
trado. Isso constitui a lei de Hebb, na qual há uma ativação simultânea
do neurônio pré-sináptico e do neurônio pós-sináptico.
Como LTP é um fenômeno dependente da atividade que é es-
pecífica e tem fases de sinapses ativadas, indução rápida, associati-
20
vidade e duração prolongada, este fenômeno tem sido aplicado como
uma memória de longo termo sinaptocelular.
Embora o fenômeno da LTP tenha sido descoberto há 37 anos,
seus mecanismos moleculares ainda não eram bem compreendidos.
As sinapses entre as colaterais de Schaffer e os dendritos das células
piramidais de CA1 são glutaminérgicas. A membrana pós-sináptica dos
processos dendríticos tem três tipos de receptores: glutaminérgicos tipo
de NMDA (N-metil-D-aspartato), AMPA como não NMDA (-amino-3-hi-
droxi-5-hidroxi-5-metil-4- isoxazolpropionato) e metabolito.
O receptor do canal NMDA é permeável ao Ca2 +, mas é fisio-
logicamente bloqueado pelo Mg2 +. Durante a transmissão sináptica de
baixa frequência, o glutamato liberado pelas vias colaterais de Schaffer
liga-se aos receptores NMDA e AMPA. Se o neurônio pós-sináptico esti-
ver em seu potencial de membrana em repouso, os canais NMDA serão
bloqueados pelos íons Mg2 +.
Como o bloqueio dos canais de NMDA pelo Mg2 + é dependente
de voltagem, a função da sinapse muda drasticamente quando a mem-
brana pós-sináptica é despolarizada. Assim, condições que induzem LTP,
como estimulação de alta frequência, causarão uma despolarização pro-
longada que expelirá o Mg2 + dos canais NMDA. Isso permitirá a entrada
de Ca2 + e levará a um aumento na concentração de Ca2 + nas espinhas
dendríticas do neurônio pós-sináptico, desencadeando o LTP.
O aumento subsequente de Ca2 + na espinha dendrítica de-
sencadeia quinases dependentes de cálcio: Ca2 + / calmodulina cinase
II (CaMKII), a proteína quinase C (PKC) e tirosina-quinase de Fyn que
induzem LTP em conjunto. A CAMKII e a PKC fosforilam receptores do

canal n-NMDA (AMPA) e aumentam a sua sensibilidade ao glutamato,
ativando desse modo alguns canais silenciosos do receptor. Essas al-
terações fazem uma contribuição pós-sináptica na expressão e manu-
tenção da LTP. Assim, vemos como a manutenção da LTP é devida aos
receptores AMPA, enquanto a indução depende dos receptores NMDA.
Subsequentemente, a célula pré-sináptica deve ser informada
de que a LTP foi induzida. Postulou-se que um segundo mensageiro
ativa Ca2 + como o óxido nítrico (NO), que é um gás que facilmente se
difunde a partir de uma célula para outra, pode ser mensageiro retrógra-
do envolvido em LTP.
Como o armazenamento de memória, o LTP tem duas fases:
1. LTP precoce ou LTP precoce que dura de 1 a 3 horas e não
requer síntese de novas proteínas.
2. LTP tardia que dura mais de 4 horas e requer síntese de
novo de proteína e RNA.
Esta fase tardia recruta a via de transmissão do sinal de cAMP-
21
-PKAMAPK-CREB, que ativa a expressão de vários genes envolvidos na
ativação persistente de PKA e no crescimento de novas áreas de sinapses.
Nos seres humanos, os mecanismos mais importantes, através dos quais
o meio altera o comportamento, são a aprendizagem e a memória. Somos
o que somos por causa do que aprendemos e do que nos lembramos.
O aprendizado e a memória são dois processos intimamente rela-
cionados, impossíveis de se separar. A memória, resultado do aprendizado,
não é um processo simples, tem pelo menos duas formas: a memória im-
plícita (não declarativa), que é uma memória inconsciente das habilidades
motoras e perceptivas; e a memória explícita (declarativa) que é a memória
de pessoas, lugares e objetos que requerem uma recuperação consciente.
A memória é constituída por uma aliança de diversos sistemas
que interagem, atendendo a diferentes funções mnésicas que operam
através de diferentes circuitos neuroanatômicos e neuronais. O arma-
zenamento a longo prazo da memória implícita depende da via AMPc-
-PKA-MAPK-CREB, e o armazenamento da memória explícita depende
da potencialização a longo prazo no hipocampo. Estudos sobre os me-
canismos celulares e moleculares da aprendizagem e da memória têm
como foco principal a plasticidade neuronal promovida pela potenciação
sináptica de longo prazo.
Os mecanismos neurais envolvidos na aprendizagem, aquisi-
ção e consolidação da memória ainda não são totalmente compreendi-
dos e ainda temos muito a descobrir.
ESTADO ATUAL DA NEUROCIÊNCIA

O que é Neurociência? A Neurociência não deve ser considera-

da apenas como uma disciplina, mas é o conjunto de ciências cujo obje-
to de pesquisa é o sistema nervoso, com particular interesse em como
a atividade cerebral está relacionada ao comportamento e à aprendi-
zagem. O objetivo geral da Neurociência é entender como o cérebro
produz a individualidade marcada da ação humana. (BELSKY, 2010).
O termo "Neurociências" refere-se a campos científicos e diversas
áreas do conhecimento que, sob diferentes perspectivas de abordagem,
exploram os níveis atuais de conhecimento sobre o sistema nervoso. É,
portanto, uma denominação ampla e geral, já que seu objeto é extraordina-
riamente complexo em sua estrutura, funções e interpretações científicas.
A Neurociência é feita, então, a partir de perspectivas totalmente básicas,
como a da Biologia Molecular, e também dos níveis das Ciências Sociais.
Assim, este construto envolve ciências tais como: neuroanato-
mia, fisiologia, biologia molecular, química, neuroimunologia, genética,
22
imagens neuronais, neuropsicologia, ciência da computação. O funcio-
namento do cérebro é um fenômeno múltiplo, que pode ser descrito
em um nível molecular, celular, organizacional, psicológico e/ou social.
A neurociência representa a soma dessas abordagens e se tornou o
maior campo de pesquisa dos últimos 25 anos. Ela se utiliza da mente
e do comportamento, inquestionavelmente representando um dos cam-
pos mais vibrantes de pesquisa em ciência hoje.
Deve-se levar em conta, no entanto, que ela é caracterizada por
um certo tipo de reducionismo. Sendo assim, os pesquisadores em neu-
rociência trabalham em um nível mecanicista e reducionista. Mas eles
também abordam mecanismos, funções ou comportamentos cognitivos.
Estes incluem psicologia cognitiva, linguística, antropologia, física, filo-
sofia e inteligência artificial. Mas, dada essa consideração, devemos
reconhecer que, se a aprendizagem é o principal conceito de educação,
então algumas das descobertas da Neurociência podem nos ajudar a
entender melhor os processos de aprendizagem de nossos estudantes
e, consequentemente, nos ajudar a ensiná-los de forma mais adequa-
da, eficaz e agradável. Nesse sentido, a descoberta mais inovadora da
educação é a neurociência ou a pesquisa do cérebro, um campo que
até recentemente era estranho aos educadores.
Os avanços na neurociência confirmaram posições teóricas
avançadas pela psicologia do desenvolvimento durante anos, como a
importância da experiência inicial no desenvolvimento. O que é novo é
a convergência de evidências de diferentes campos científicos. Deta-
lhes sobre aprendizado e desenvolvimento convergiram para formar um
quadro mais completo de como ocorre o desenvolvimento intelectual.

O esclarecimento de alguns dos mecanismos de aprendizagem
pela neurociência foi melhorado com a chegada de tecnologias de imagem
não invasivas. Entre estes devem ser mencionados: a tomografia compu-
tadorizada, a ressonância magnética (MRI) e os espectrômetros; o eletro-
encefalograma (EEG); MEG (Magnetoencephalography); o SQUID (instru-
mento de interferência quântica supercondutor) e o BEAM (Brain Electrical
Activity Mapping), além da tomografia por emissão de pósitrons (PET).
Essas tecnologias permitiram aos pesquisadores observar
diretamente os processos de aprendizagem humana, pelo menos do
ponto de vista mecanicista. Algumas descobertas fundamentais da neu-
rociência, que estão expandindo o conhecimento dos mecanismos da
aprendizagem humana são, segundo Belsky, (2010):
1. Aprendizagem altera a estrutura física do cérebro.
2. Essas mudanças estruturais alteram a organização funcio-
nal do cérebro; em outras palavras, a aprendizagem organiza e reorga-
niza o cérebro.
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3. Diferentes partes do cérebro podem estar prontas para
aprender em momentos diferentes.
4. O cérebro é um órgão dinâmico, moldado em grande parte
pela experiência. A organização funcional do cérebro depende da expe-
riência e se beneficia positivamente disso. O cérebro é moldado por ge-
nes, desenvolvimento e experiência, mas ele molda suas experiências
e a cultura em que vive.
5. O desenvolvimento não é simplesmente um processo de de-
senvolvimento orientado biologicamente, mas é também um processo
ativo que obtém informações essenciais da experiência.
Em resumo, a Neurociência está começando a fornecer algu-
mas iluminações (insights), se não respostas definitivas, para questões
de grande interesse para os educadores. No entanto, com relação aos
avanços significativos no campo da neurofisiologia da aprendizagem e da
memória, alertam que todos esses dados, que nos aproximam da com-
preensão da "linguagem máquina" do cérebro, são muito difíceis de rela-
cionar-se com as características sofisticadas da aprendizagem humana.
Abaixo veremos uma lista muito esquemática, mas clara, de
descobertas recentes em neurociência que podem ser aplicadas em
aulas e tópicos que têm implicações importantes para a aprendizagem,
a memória, as escolas e o desenvolvimento do corpo docente das es-
colas, de acordo com Bee (2002):
· O cérebro que cresce: o cérebro humano pode fazer novas
células crescerem.
· O cérebro social: interações e níveis de hormônio de impacto
de status social.
· O cérebro hormonal: os hormônios podem e causam impacto

no conhecimento.
· O cérebro que se move: o movimento influencia a aprendiza-
gem.
· O cérebro de plástico: dado um melhor enriquecimento do
cérebro para religar, ele muda.
· O cérebro espacial: como o espaço funciona, a aprendizagem
relacional e a memória espacial.
· O cérebro atencional: como o córtex pré-frontal realmente di-
reciona a atenção e os déficits de atenção.
· O cérebro emocional: como as ameaças e os hormônios afe-
tam a memória, as células e os genes.
· O cérebro adaptativo: como a aflição, o cortisol e os estados
alostáticos afetam a aprendizagem.
· O cérebro do paciente: o papel do tempo no processo de
aprendizagem.
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· O cérebro computacional: o papel do feedback na formação
de redes neurais.
· Cérebro artificial: como as artes e a música afetam o cérebro
e o comportamento.
· O cérebro conectado: como nosso cérebro é corpo e o corpo é o
cérebro; como pedaços de informação cerebral circulam pelo nosso corpo.
· O cérebro em desenvolvimento: como otimizar o valor dos
primeiros três anos, sabendo o que fazer e quando fazer.
· O cérebro faminto: o papel da nutrição na aprendizagem e na
memória; quais são os melhores alimentos, o que comer?
· O cérebro memorável: como nossas memórias são codifica-
das e recuperadas.
· O cérebro químico: o que certos produtos químicos fazem e
como ativar os corretos.
O modelo mais prevalente e atraente do cérebro que existe é
o computador. No entanto, o computador não é o modelo apropriado do
cérebro porque é desenvolvido, programado e funciona com uma força
externa. As razões defendidas para rejeição deste modelo se devem
ao fato de muitas memórias serem armazenadas nos mesmos lugares
onde as operações atuais são realizadas.
Além disso, o poderoso papel das emoções e a preponderân-
cia do processamento paralelo de nosso cérebro sugeriram que o mo-
delo útil para nosso cérebro deve vir da biologia, e não da tecnologia.
Seguindo essa abordagem, portanto, a dinâmica eletroquímica do cére-
bro se assemelha à ecologia de um ambiente selvagem.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: Instituto Consulplan Órgão: Prefeitura de Suza-
no - SP Prova: Instituto Consulplan - 2019 - Prefeitura de Suzano
- SP - Fisioterapeuta
A postura é como um corpo se equilibra. Por conseguinte, a aná-
lise postural é uma avaliação da função do sistema motor (ossos,
músculos e ligamentos) e do controle do sistema nervoso do siste-
ma motor. A postura neutra de um indivíduo ocorre quando o encé-
falo e o sistema nervoso usam a informação a partir de três fontes
para equilibrar o corpo no espaço: ao ficar em pé, ao sentar ou ao
mover-se. De acordo com a avaliação dessas fontes de equilíbrio,
analise as afirmativas a seguir.
I. Olhos: conseguimos ver o que é nivelado.
II. Ouvidos: o aparato vestibular dá ao encéfalo a informação sobre
a posição relativa e o movimento de cada ouvido interno.
III. Músculos e articulações: os proprioceptores nos músculos, li-
gamentos e tendões informam ao encéfalo o quanto cada um está
sendo estressado.
IV. Encéfalo: integra a informação que recebe para equilibrar o corpo.
Estão corretas as afirmativas
a) I, II, III e IV.
b) I e IV, apenas.
c) II e III, apenas.
d) III e IV, apenas
QUESTÃO 2
Ano: 2014 Banca: EsFCEx Órgão: EsFCEx Prova: Psicólogo Nível:
Superior
Considerando a diferença entre sensação e percepção, podemos
afirmar que a sensação:
a) diz respeito aos objetos, lugares e eventos, enquanto a percepção
lida com categorias como qualidade e intensidade.
b) não proporciona uma visão da realidade, enquanto a percepção é um
reflexo da realidade.
c) implica trazer informação, enquanto a percepção supõe a organiza-
ção e a interpretação dos dados.
d) exige a percepção enquanto a percepção não é sensorial.
e) é explícita enquanto a percepção é implícita.
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QUESTÃO 3
Ano: 2018 Banca: AMAUC Órgão: Prefeitura de Seara - SC Prova:
Professor - Língua Inglesa
As crianças adquirem (pelo menos) uma língua, seja essa uma língua
oral ou manual. Esse fato é surpreendente dada a complexidade das
línguas naturais. Além disso, adquirem uma língua quando ainda são
muito novas, numa fase em que mal conseguem amarrar os sapatos
ou desenhar em círculos. Ou seja, o processo de aquisição de lingua-
gem, além de ser universal, é também rápido, uma vez que, por volta
dos quatro anos de idade, quase toda a complexidade de uma língua
é aprendida. Considerando tal complexidade das línguas naturais,
questiona-se como todas as crianças adquirem uma língua, aparen-
temente sem esforço algum e sem serem explicitamente ensinadas.
Como mencionado acima, toda criança normal adquire uma língua
natural, sem nenhum treinamento especial e sem um input linguísti-
co sequenciado, ou seja, sem nenhuma preocupação com a ordem
em que as sentenças são faladas às crianças. Essa propriedade da
aquisição de linguagem, segundo Crain e Lillo-Martin (1999), é cha-
mada de universalidade da linguagem. Embora as línguas naturais
sejam muito diversas, o curso de aquisição de linguagem é o mesmo
em qualquer língua, como tem sido observado translinguisticamente.
Para explicar o processo de aquisição de linguagem, uma teoria lin-
guística tem de dar conta dessa universalidade e responder o que é
especial sobre linguagem, e sobre as crianças, que garante que elas
irão dominar um sistema de regras rico e complexo num período em
que estão apenas entrando em idade escolar. Leias as armações se-

guintes sobre as teorias de aquisição da linguagem.
I - Chomsky adota uma postura inatista na consideração do pro-
cesso por meio do qual o ser humano adquire a linguagem. A lin-
guagem, específica da espécie, dotação genética, é um conjunto
de comportamentos verbais que seria adquirido como resultado
do desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente.
II - O argumento básico de Chomsky é: num tempo bastante curto
(mais ou menos dos 18 aos 24 meses), a criança, que é exposta nor-
malmente a uma fala precária, fragmentada, cheia de frases trun-
cadas ou incompletas, é capaz de dominar um conjunto complexo
de regras ou princípios básicos que constituem a gramática inter-
nalizada do falante. Esse argumento, constantemente rearmado, é
chamado de pobreza do estímulo. Um mecanismo ou dispositivo
inato de aquisição da linguagem (em Inglês, LAD, Language Acqui-
sition Device), que elabora hipóteses gramaticais sobre dados lin-
guísticos primários (isto é, a língua a que a criança está exposta),
27
gera uma gramática específica, que é a gramática da língua nativa
da criança, de maneira totalmente fácil e com um alto grau de ins-
tantaneidade. Isto é, esse mecanismo inato faz "desabrochar" o
que "já está lá", através da projeção, nos dados do ambiente, de
um conhecimento linguístico prévio, sintático por natureza.
III - A abordagem chamada de cognitivismo construtivista, ou epigené-
tico, foi desenvolvida com base nos estudos do epistemólogo suíço
Jean Piaget, segundo o qual, o aparecimento da linguagem se dá na
superação do estágio sensório-motor, por volta dos 18 meses. Nes-
te estágio de desenvolvimento cognitivo se dá o desenvolvimento da
função simbólica, por meio da qual um significante (ou um sinal) pode
representar um objeto significado, além do desenvolvimento da repre-
sentação, pela qual a experiência pode ser armazenada e recuperada.
IV - Vygotsky explica o desenvolvimento da linguagem (e do pen-
samento) como tendo origens sociais, externas, nas trocas comu-
nicativas entre a criança e o adulto. Tais estruturas construídas
socialmente, "externamente", sofreriam, com o tempo (mais ou
menos por volta de dois anos de idade), um movimento de interio-
rização e de representação mental do que antes era social e inter-
nalizado. O pensador propõe que fala e pensamento prático devem
ser estudados sob um mesmo prisma e atribui à atividade simbóli-
ca, viabilizada pela fala, uma função organizadora do pensamento:
com a ajuda da fala, a criança começa a controlar o ambiente e o
próprio comportamento. O poderoso instrumento da linguagem é
trazido pelo que chama de internalização da ação e do diálogo.
V - A partir do início da década de 1980, os dramáticos avanços nas
áreas da Neurociência e da Computação deram vazão a uma nova

escola de pensamento na Psicologia e nas Ciências Cognitivas em
geral – mais atualmente também na Linguística – denominada Cone-
xionismo. Diferentemente do que é defendido pelos teóricos simbo-
listas, para os quais a linguagem constitui um domínio específico e
localizado de conhecimento (domain specic), os conexionistas a con-
cebem como fruto do mesmo mecanismo responsável por processar
todas as faculdades cognitivas humanas (domain general). Embora
os conexionistas admitam a existência de diferentes sistemas pro-
cessadores no cérebro (ou seja, diferentes algoritmos de aprendiza-
gem), os princípios que subjazem a esses diferentes processadores
são os mesmos. Segundo essa visão, portanto, a natureza do hardwa-
re mental restringe a cognição e o que é universal são os princípios
que a governam. Além disso, ao defenderem que a aprendizagem é
moldada pelas demandas do ambiente, os defensores de modelos co-
nexionistas sugerem uma nova forma de inatismo: embora aceitem a
28
postulação de uma estrutura cerebral inata responsável por restringir
a aquisição da linguagem, questionam se essa é constituída de mó-
dulos especializados de acordo com o tipo de input a ser processado
ou se incluem qualquer tipo de conhecimento prévio específico de
estruturas gramaticais. É verdadeira a letra:
a) Apenas a afirmação III é verdadeira.
b) II e IV são as únicas verdadeiras.
c) I e II são falsas.
d) Apenas IV e V são verdadeiras.
e) I, II e V são falsas.
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: IBADE Órgão: Prefeitura de Aracruz - ES Prova:
IBADE - 2019 - Prefeitura de Aracruz - ES - Fisioterapeuta
O tronco encefálico corresponde ao segmento do Sistema Nervoso
Central, subdividido em 3 componentes. A região que se relaciona,
principalmente, ao controle da respiração e da frequência cardíaca é:
a) ponte.
b) cerebelo.
c) bulbo.
d) mesencéfalo.
e) hipotálamo.
QUESTÃO 5
Ano: 2018 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: EBSERH Prova:
CESPE - 2018 - EBSERH - Fisioterapeuta - Neurofuncional

Com relação à neurofisiologia da dor, julgue o item subsequente.
Os opioides endógenos — como endorfinas, encefalinas e dinorfi-
nas —, liberados por vias descendentes analgésicas, inibem a libe-
ração de substância P, bloqueando o impulso da dor ao longo das
vias superiores.
( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

Explique o que seria Neurofisiologia.
TREINO INÉDITO
As alterações estruturais mais importantes são, segundo Bee
(2003), EXCETO:
a) Aumento do número de locais de liberação de vesículas para a secre-
ção de neurotransmissores.
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b) Aumento do número de vesículas transmissoras.
c) Aumento do número de terminais sinápticos.
d) Modificações das estruturas das espinhas dendríticas.
e) Modificações neuromotoras.
NA MÍDIA
A Neuropsicopedagogia é um campo do conhecimento que interage de
modo coerente com outros conhecimentos e princípios de diferentes par-
tes das Ciências Humanas: Psicológicas, Pedagógicas, Sociológicas,
Antropológicas, entre outras, desconstruindo o fracasso escolar, enten-
dendo o erro apresentado pelo indivíduo no processo de construção do
seu conhecimento, da aprendizagem significativa e suas interações como
fator importante no desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Desta forma, o profissional da Neuropsicopedagogia assume papel de
importância na abordagem e solução do problema da dificuldade de
aprendizagem na fase de alfabetização. Como aprender a ler é para a
criança enfrentar novos desafios em relação ao conhecimento linguísti-
co, esta tarefa se torna complexa exigindo um trabalho de equipe multi-
disciplinar cujo objetivo é identificar quais as causas das dificuldades de
aprendizagem onde a etiologia da problemática pode ser fundamentada
nos vários tipos de transtornos biopsíquicos e sociofamiliares.
Fonte: José Roberto Taruel
Data: Fevereiro de 2017
Disponível em: https://psicologado.com.br/abordagens/psicologia-cog-
nitiva/a-neuropsicopedagogia-no-contexto-escolar
NA PRÁTICA
SOBRE O CURSO DE NEUROPSICOPEDAGOGIA
O que é e o que estuda a Neuropsicopedagogia? A Neuropsicopeda-
gogia é uma ciência transdisciplinar que estuda o sistema nervoso com
enfoque no processo de aprendizado e seu funcionamento, buscando
identificar, prevenir, diagnosticar e tratar possíveis distúrbios que interfi-
ram na aprendizagem.
Fonte: Educa mais Brasil
Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/cursos-e-faculda-
des/neuropsicopedagogia
PARA SABER MAIS

Filme sobre o assunto: A canhotinha
Peça de teatro: Retardo mental
Disponível em: https://youtu.be/M5F2S5D5CDE/ https://youtu.be/h9A-
JbriNqSw
30
PENSAMENTO: LINGUAGEM

PENSAMENTO E LINGUAGEM PARA VYGOTSKY
As teorias de Lev Vygotsky sobre as relações entre pensamen-

to e linguagem tiveram uma grande importância dentro da psicologia
contemporânea, especialmente no campo da psicologia evolutiva. No
entanto, é surpreendente a ausência de sua figura e abordagens nos
textos de Ciência Cognitiva em geral e, em particular, da Psicolinguís-
tica; talvez pela origem delas, em grande parte anglo-saxã. Isto é no-
tável, considerando que estas disciplinas são responsáveis por estudar
tanto a cognição e linguagem quanto a relação entre ambas, um tema
clássico de pesquisa e debate, como era no pensamento vigotskyano.
Este capítulo analisa a validade da teoria de Vygotsky no início
e no desenvolvimento de teorias psicolinguísticas cognitivas modernas.
3131
"Pensamento e linguagem" (1934) constitui, sem dúvida, o traba-
lho em que o psicólogo russo Lev Vygotsky apresentou com maior clare-
za e profundidade sua visão sobre a relação entre cognição e linguagem.
Ninguém nega a importância das contribuições de Vygotsky em diferentes
campos da psicologia contemporânea. É difícil encontrar um manual sobre
a história da Psicologia, em geral, ou da Psicologia Evolucionária, em parti-
cular, em que a figura de Vygotsky não ocupe um papel proeminente.
No entanto, quase tão frequentemente, é comum encontrar livros
ou artigos de Ciência Cognitiva e Psicolinguística moderna onde não apa-
reça a teoria de Vygotsky sobre a relação entre cognição e linguagem,
talvez pela origem, em grande parte anglo-saxã, da nova ciência da mente.
Este capítulo tem como objetivo observar que as ideias de Vygot-
sky sobre a cognição e linguagem têm pleno vigor hoje, e que sua teoria
tem estado presente em Psicolinguística Cognitiva, com especial ênfase
em pesquisa nas primeiras décadas da disciplina até o final do século pas-
sado. O objetivo aqui não é mostrar que Vygotsky tem influenciado-a dire-
tamente; mas, sim, explorar a presença de suas idéias, teorias e evidência
empírica de que tem apoiado desde o nascimento da psicolinguística por
volta na década de 50 do século passado até o final do mesmo século.
Em muitos aspectos, e levando em conta os ambientes intelec-
tual e científico predominante em seu tempo, as ideias de Lev Vygotsky
podem ser consideradas idiossincráticas, revolucionárias e incomuns. De
uma perspectiva geral e desde tenra idade, Vygotsky argumentou veemen-
temente que a ciência psicológica não podia ignorar a consciência, uma vi-
são não muito popular, tanto na sua terra, a URSS, pátria dos reflexologis-
tas quanto no resto do mundo, especialmente nos EUA, onde o paradigma
comportamental prevaleceu nos campos acadêmico e científico.

Em outras palavras, o jovem pensador defendeu uma psico-
logia "com mente", defendendo epistemologicamente um cognitivismo.
Portanto, ao lado de Piaget, a escola Gestalt e alguns mais contempo-
râneos disseram que os processos mentais poderiam ser investigados
e afirmou a possibilidade de abordagem científica, ao contrário do que
foi defendido por behavioristas.
A partir dessa perspectiva, temos aqui os primeiros paralelos
claros entre seus pontos de vista e a Psicologia e Neurociências cogniti-
vas contemporâneas, incluindo os psicolinguísticas atuais: sem dúvida,
linguagem e outras funções mentais têm dimensões internas, mentais
ou computacionais que podem e devem ser estudadas cientificamente.
Ao contrário de outros psicólogos, tanto antigos como contem-
porâneos, Vygotsky afirmou que o pensamento e a linguagem, como
funções mentais superiores, tinham raízes genéticas diferentes, tanto
filogeneticamente quanto ontogeneticamente. Nesse sentido, diferia cla-
32
ramente das posições que defendiam uma continuidade entre o intelecto
geral e os processos psicolinguísticos. Por exemplo, para Jean Piaget,
cuja teoria de Vygotsky fez uma excelente análise e crítica, ambas as ca-
pacidades mentais estavam relacionadas, como veremos mais adiante.
Nem para o Behaviorismo fazia sentido estabelecer uma dife-
renciação entre comportamentos inteligentes e comportamentos verbais:
ambos os tipos de comportamento foram aprendidos através dos mesmos
mecanismos de condicionamento. Para Vygotsky, no entanto, as duas
funções são desenvolvidas de formas independentes e, de acordo com o
autor, isso é evidente tanto na aquisição, quanto no desenvolvimento de
ambas na criança e de uma perspectiva comparativa e evolutiva.
Vygotsky não perdeu a inter-relação que foi estabelecida entre
as duas capacidades em um momento particular de desenvolvimento (o
surgimento, por exemplo, da inteligência ou do pensamento verbal), bem
como a influência da linguagem em outras habilidades cognitivas. No en-
tanto, ele defendeu tanto a existência de estágios de desenvolvimento da
fala pré-intelectual, quanto o pensamento e inteligência pré-linguísticos.
Nessa inter-relação íntima, Vygotsky também achava que a
linguagem poderia determinar o desenvolvimento do pensamento. Em
suma, o desenvolvimento evolucionário da criança, de fato, é o resultado
não tanto de mudanças nas duas funções, quanto de mudanças nas co-
nexões mútuas entre elas. Em um momento específico essas linhas se
encontram, de modo que o pensamento se torna verbal e a fala, racional.
De uma perspectiva filogenética, sua posição apresentou uma
grande semelhança. Vigotsky, como Wolfgang Köhler, argumentou que
outros animais poderiam ter inteligência, como no caso de primatas não

humanos, e que tal capacidade e linguagem eram dissociadas. Nas pa-
lavras do autor, nos animais, a linguagem e o pensamento brotam de
raízes diferentes e se desenvolvem em linhas diferentes.
Referindo-se aos macacos e primatas, ele aceitou, portanto,
que os animais tinham uma linguagem, embora bem diferente da hu-
mana. No entanto, Vygotsky sustentou que aquelas correspondências
próximas já mencionadas entre pensamento e linguagem, próprias do
ser humano, não ocorriam nos antropoides. Também na filogenia, ele
defendeu estágios pré-linguísticos no desenvolvimento do pensamento
e fases pré-intelectuais no desenvolvimento da fala.
Mas Vygotsky não estava apenas preocupado com as corres-
pondências entre as duas faculdades, pois também abordou questões
que são campos de pesquisa de relevância atual na Psicolinguística,
chegando a conclusões confirmadas empiricamente hoje por dezenas
de experimentos. Um desses tópicos é a aprendizagem de uma segun-
da língua e o bilinguismo.
33
Vygotsky pensava que o processo de aprender a língua materna
e o de uma segunda obedecia basicamente aos mesmos princípios. No
entanto, para o psicólogo russo, os conhecimentos e processos adquiridos
na língua nativa foram aplicados à aprendizagem da segunda língua, de
tal forma que o grau de desenvolvimento e conhecimento da língua nativa
teve uma influência decisiva na aprendizagem da língua estrangeira. Essa
ideia é central em muitos trabalhos experimentais que demonstram essa
influência, dos pontos de vista semântico, fonológico ou ortográfico.
Mas Vygotsky foi ainda mais longe, fazendo uma afirmação
muito mais inovadora e original: que o aprendizado da segunda língua
poderia influenciar o domínio da língua materna, defendendo uma bidire-
cionalidade na influência dos processos psicológicos de ambos. Resul-
tados de Psicolinguística recente que demonstram, por exemplo, que o
conhecimento da língua não dominante de uma pessoa bilíngue é ativo e
influencia o tempo de decisão em tarefas de leitura de palavras. Um apoio
inegável à tese de Vygotsky e uma amostra da validade de suas teorias.
Resumindo e voltando ao tema principal aqui tratado, para
Vigotsky não existe uma correlação entre o desenvolvimento do pen-
samento e da linguagem, nem do ponto de vista do desenvolvimento
humano ou de uma perspectiva filogenética ou evolutiva. Vamos agora
explorar em que medida essas ideias estiveram presentes na Ciência
Cognitiva e, especificamente, na Psicolinguística, como acabamos de
ver no caso de aprender uma segunda língua.
Além disso, vamos discutir algumas evidências empíricas que
têm se sustentado até o início deste século, que tratam de Neurociência
Cognitiva da Linguagem e, pelas quais, pode ser vista uma maior aber-
tura entre Psicologia e Neurociência de um lado e, de outro, a Linguís-

tica. Para isso, diferentes campos de pesquisa serão analisados, como
a perspectiva evolucionista, os estudos comparativos, estudos com pri-
matas não humanos e dissociações neuropsicológicas entre linguagem
e outras habilidades mentais.
LINGUAGEM, INTELIGÊNCIA E COMUNICAÇÃO ANIMAL
É óbvio que a linguagem não é a única capacidade cognitiva

que temos. É mais uma entre toda uma rede de capacidades que englo-
ba percepção, memória, atenção, raciocínio, pensamento, capacidade
de calcular e o resto do que poderíamos chamar de comportamentos
ou habilidades inteligentes. Em outras palavras, "inteligência", para a
maioria dos cientistas cognitivos, não é uma capacidade única e trans-
parente, mas a cognição implica numerosos sistemas especializados e
34
relativamente autônomos.
No entanto, não é menos verdade que essas capacidades au-
tônomas interagem continuamente umas com as outras. Portanto, in-
vestigar a dependência/independência entre a linguagem e o resto da
vida mental é um objetivo prioritário para todos os interessados em Psi-
cologia Linguística e Linguística, em particular; e na cognição humana,
em geral, assim como foi para Lev Vygotsky.
A Neurociência Cognitiva da Linguagem pode ser vista em

uma maior abertura entre Psicologia e Neurociência, de um lado, e
Linguística de outro.
A relação entre a linguagem e o resto da cognição está intimamen-

te ligada a um dos tópicos mais excitantes do debate e da pesquisa sobre
a linguagem: a linguagem é uma capacidade inata, com a qual nascemos
ou, pelo contrário, tem uma origem cultural; sendo, portanto, aprendida ou
adquirida como tantos outros comportamentos humanos inteligentes?
Esse debate é reflexo do tradicional confronto dialético entre
duas concepções históricas do conhecimento humano: a tradição racio-
nalista e a tradição empirista. Para aqueles que defendem um instinto
de autolinguagem dos seres humanos, e que argumentam que muito do
que se entende por comportamento linguístico é geneticamente progra-

mado, é necessário mostrar que a linguagem é independente do resto
da cognição, que é um módulo cognitivo e uma faculdade autônoma.
Na Psicologia moderna de Língua e Linguística, o debate foi
revivido e ganhou força incomum na crítica feita pelo linguista Noam
Chomsky, psicólogo experimental e um dos maiores expoentes do
neobehaviorismo. Chomsky, herdeiro da tradição platônica, defendeu
que a linguagem não é aprendida, mas parte do nosso equipamento
genético e se desenvolve a partir de processos de maturação, com o
ambiente de um mecanismo de mero gatilho.
A partir dessa perspectiva, a linguagem é qualitativamente dife-
rente do outro comportamento inteligente: um módulo cognitivo em termos
e, portanto, suas estruturas e modo de operação são medidas em grande
parte automáticas encapsuladas, não influenciadas pela resto de cognição.
A linguagem seria, portanto, uma habilidade específica de domínio. A cog-
nição interagiria apenas com a saída ou produto final do módulo linguístico.
Mas, para demonstrar que a linguagem é realmente um mó-
35
dulo, uma habilidade específica do domínio, é essencial encontrar evi-
dências de que a linguagem não depende da inteligência geral ou de
outras atividades cognitivas. Boa parte da pesquisa em aquisição da
linguagem tem sido dedicada justamente a tentar apoiar ou refutar essa
ideia, que é justamente o que defendia Vigotsky.
No nível epistemológico, é importante notar que tanto o linguis-
ta Noam Chomsky, como psicólogos cognitivos iniciais, que testaram
experimentalmente em laboratórios sua teoria, são considerados os
fundadores de uma nova disciplina científica, a meio caminho entre a
Linguística e a nova Psicologia Cognitiva: a psicolinguística moderna.
Para esses psicólogos do reducionismo, tratava-se de estudar
como, no desempenho (comportamento mensurável), a competência
linguística chomskiana era refletida. Mas voltando ao tema em questão,
e do ponto de vista evolutivo, os defensores de uma língua, habilidade
inata específica dos seres humanos, defenderam a chamada teoria da
descontinuidade.
De acordo com esta teoria, a diferença entre os sistemas de lin-
guagem e comunicação de outras espécies é qualitativa, como a tromba
do elefante é o focinho de outros animais. As características universais da
linguagem são, portanto, típicas da espécie e específicas para esta tarefa.
Entretanto, a teoria de continuidade estabelece que a diferença
entre a língua e a comunicação animal é quantitativa: linguagem humana
desenvolvida a partir de sistemas de comunicação de animais mais pri-
mitivos, uma ideia que, curiosamente, também foi realizada por Vigotsky.
Por este ponto de vista, a linguagem é o sistema de comunicação mais
complexos do reino animal, porque as capacidades de aprendizagem ge-
rais de seres humanos também são as mais complexas e eficientes.

A linguagem e a inteligência estão ligadas à teoria da continui-
dade. A linguagem é parte integrante do produto e outras habilidades
cognitivas. Logicamente, a partir dessa perspectiva, deve ser possível
encontrar traços de linguagem em outras espécies animais, embora tal-
vez não tão desenvolvidos como em linguagem humana.
Vamos ver o que foi aprendido depois de Vigotsky no estudo do
comportamento comunicativo de outros animais. Alguns sistemas de comu-
nicação animal têm atraído atenção de pesquisadores para expor traços da
linguagem humana. Então, há algum tempo, verificou-se que as abelhas,
através de uma dança circular, poderiam se comunicar com o resto da col-
meia para localizar uma fonte de néctar. Esse tipo de comunicação envolve
a transmissão de informações objetivas e variáveis, não se referindo aos
humores que podem transmitir distância, direção e quantidade.
Além disso, este tipo de comunicação apresenta traços semân-
ticos e deslocamento (para fazer referência a objetos temporários ou que
36
não estão presente parcialmente), que mostra um elevado grau de sofis-
ticação. No entanto, as experiências de Von Frisch (citado por Vigotsky)
mostrou que a linguagem das abelhas não é um sistema aberto, não apre-
senta uma das características mais importantes da linguagem humana: a
produtividade. Isto é, as abelhas não podem comunicar novas informações.
Outra espécie que recebeu considerável atenção foi a dos ma-
cacos da África Oriental, os quais emitem diferentes chamados de alar-
mes para vários predadores. Especula-se que estes sinais de alarme
são equivalentes às palavras da linguagem. Por exemplo, verificou-se
que um tipo particular de chamada significa uma águia que se aproxima,
um outro sinal significa uma cobra etc.
No entanto, os autores reconheceram que esses sinais não são
comparáveis com as palavras da linguagem. Vigotsky (1989) destacou
que existe um número de diferenças qualitativas entre linguagem hu-
mana (e palavras) e sinais vervets e/ou de outras espécies, tais como:
1) As chamadas ou unidades de sistemas de comunicação ani-
mal não correspondem a qualquer uma das unidades que compõem a
linguagem humana. As chamadas de animal, por exemplo, não podem
ser modificadas para incluir diferentes tons ou significados.
2) A relação entre os sinais dos animais e do mundo real é
complexa. No sistema animal tem chamado para qualquer coisa de que
não há nenhuma evidência sensorial (por exemplo, um unicórnio) e/ou
não possui um significado evolutivo e adaptativo para a espécie.
3) Chamadas e palavras também diferem, de modo que a úl-
tima pode ser usada na ausência de objetos físicos a que se referem.
4) A linguagem humana é componencial, enquanto as chama-

das e sinais animais não podem se decompor em partes constituintes.
Mas, acima de tudo, os seres humanos podo refem comuni-
car qualquer coisa em que possam pensar, enquanto o repertório de
sinais e conceitos que os animais podem comunicar é limitado, isto é,
um sistema fechado, a linguagem é um sistema aberto. Por todas essas
razões, uma continuidade entre os chamados animais e a linguagem
humana não pode ser estabelecida. Mas, então, de onde vem a lingua-
gem humana? Voltaremos a isso mais tarde.
Por outro lado, os primatas não humanos e, especificamente,
os chimpanzés são conhecidos como criaturas de inteligência do reino
animal, por isso devem ser capazes de aprender uma língua, embora
menos sofisticada que a nossa. Muitos defensores da teoria da conti-
nuidade, a partir dos anos 30 até o presente, têm se esforçado para
ensinar a língua aos chimpanzés e gorilas, alguns de cujos estudos
pioneiros foram analisados e já discutido por Vygotsky (1989).
O raciocínio subjacente a esses trabalhos baseia-se na premis-
37
sa de que a linguagem é o resultado de uma evolução ou refinamento
progressivo de sistemas de comunicação animal mais primitivos. Além
de certas mudanças evolutivas nos órgãos vocais e os circuitos neurais
responsáveis pela percepção e produção da fala, o que nos diferencia
de outras espécies é um aumento na capacidade de aprendizagem ge-
ral ou inteligência.
Desse ponto de vista, os chimpanzés, que possuem alta inte-
ligência, deveriam ser capazes de aprender uma língua, talvez não tão
complexa quanto a humana, mas com as mesmas características es-
senciais. Portanto, muitos esforços foram feitos nessa linha, treinando
intensamente os primatas nas artes da linguagem.
Os trabalhos pioneiros foram os de Kellogg e Kellogg, nos anos
trinta, e Hayes nos anos cinquenta, cujo relativo fracasso se deveu à
tentativa de ensinar chimpanzés a linguagem falada, independentemen-
te de não serem fisiologicamente equipados a produzir sons humanos,
algo que é necessário reconhecer que Vygotsky estava errado.
A quantidade de dados e, em muitos casos, de conquistas ob-
tidas com primatas falantes era enorme. Mesmo correndo o risco de
simplificação, alguns dos resultados e conquistas podem ser resumidos
da seguinte forma:
1) Os primatas treinados exibiram, em linhas gerais, uma gran-
de capacidade de aprender elementos lexicais. O caso mais marcante
é o gorila Koko, que aprendeu quase 700 palavras diferentes, das quais
quase 400 formaram seu vocabulário normal.
2) Os animais estudados apresentaram boa capacidade sim-
bólica, e seu comportamento em relação à linguagem atende a muitos
dos requisitos que a diferenciam de outros sistemas de comunicação.

Algumas destas características são: semanticidade (uso de símbolos
com significado ou se refere a objetos e ações), deslocamento (prima-
tas mostraram capacidade de se referirem a eventos que não estavam
presentes temporal ou espacialmente) e arbitrárias (palavras aprendi-
das que têm relação direta com o que eles representam).
Além disso, eles foram capazes de generalizar o uso de sinais
para situações diferentes (por exemplo, usar a palavra "mais" em situações
diferentes daquela em que eles aprenderam). Eles também apresentaram
algum grau de criatividade ou produtividade: alguns animais estudados,
como Washoe e Koko, criaram palavras para se referir a objetos ou ações
cujos sinais não tinham aprendido, como dizendo "pássaro de água" para
se referir a um cisne. Vale ressaltar que muitas dessas características fo-
ram consideradas, até então, próprias e exclusivas do ser humano.
Em princípio, todas essas conclusões parecem constituir um
claro apoio à teoria da descontinuidade e, portanto, à teoria vygotskya-
38
na. Não existe um continuum entre comunicação animal e linguagem:
esta não é uma mera evolução. No entanto, essa abordagem pode ser
problemática e entrar em conflito com a teoria da evolução de Darwin.
É necessário encontrar a origem da linguagem nas características men-
tais e comportamentais que compartilhamos com outras espécies, por-
que, do contrário, seria contra os postulados darwinianos.
A linguagem teve que evoluir de sistemas comunicativos e sim-
bólicos evolutivamente mais antigos. No entanto, esse tipo de objeção e
hipótese a uma interpretação incorreta da doutrina de Darwin, segundo
a qual a evolução não deve ser vista como uma escada ou cadeia con-
tínua, onde os elos são a espécie, mas como uma árvore com múltiplas
ramificações. Embora gorilas, chimpanzés e humanos provenham do
mesmo tronco ou ramo inicial, eles constituem sub-ramos separados.
Dessa perspectiva, o restante dos primatas não está sob nós,
mas em diferentes ramos. As primeiras formas de linguagem, para
Pinker, podem aparecer uma vez que o ramo que leva à espécie huma-
na se separa do que leva aos chimpanzés. O resultado é que os chim-
panzés não teriam linguagem, e não deveria ser estranho que nenhuma
outra espécie, não importa quão perto de nós, a possua.
Outro problema estreitamente relacionado é que, na evolução
das espécies, as novidades absolutas são impossíveis: mesmo aceitan-
do algum tipo de mutação, a linguagem não pode ter surgido do nada,
mas deve ter evoluído de algum traço antecedente ou comportamento
evolutivamente anterior.
Mas, como vimos anteriormente, as diferenças entre lingua-
gem e comunicação animal são de natureza qualitativa, dando origem

ao paradoxo de que a linguagem dificilmente pode ter evoluído da co-
municação animal.
Então, de qual sistema anterior a linguagem evoluiu? Com base
em estudos paleontológicos dos tratos vocais de hominídeos, bem como
possíveis localizações das áreas do cérebro relacionadas à linguagem,
se trata cerca de 400.000 anos atrás, com o surgimento do Homo sa-
piens, e é o resultado de pré-adaptações relacionadas a outras funções.
Em outras palavras, a linguagem seria um novo fruto de desenvolvimento
de funções não originalmente relacionadas à linguagem, como o controle
manual de instrumentos. Desta forma, a linguagem não é uma consequ-
ência da evolução das habilidades cognitivas gerais; mas, sim, o oposto.
Schutz (2005) também compartilhou essas ideias:
(1) Uma aparência mais ou menos súbita da linguagem; e
(2) que a linguagem não evolui de formas mais antigas de co-
municação. Mas, além disso, ele argumentou que a linguagem deveria
ser concebida como um sistema de representação do mundo, e não
39
como um sistema de comunicação. Antes de comunicar algo, deve ser
estabelecido o que deve ser comunicado.
O problema da continuidade é resolvido quando se admite que
a linha evolutiva não se desloca dos sistemas de comunicação primiti-
vos para a linguagem, mas que a continuidade deve ser colocada entre
os sistemas anteriores de representação e a linguagem. Conforme dis-
cutimos, a maioria dos autores destaca que em relação a uma aparên-
cia súbita e abrupta da linguagem, também compartilham a ideia de que
o desenvolvimento de capacidades de inteligência e solução de proble-
mas é mais uma consequência do que um requisito de linguagem.
No entanto, existiam formas intermediárias de linguagem ou
protolinguagens. Esses sistemas não possuíam as propriedades estru-
turais formais da linguagem. Por exemplo, é provável que eles tenham
um léxico, mas não uma sintaxe, e possam ser considerados semelhan-
tes às produções de crianças pequenas e àquelas dos comportamentos
linguísticos aprendidos pelos primatas.
Em vez disso, o referido sistema foi colocado em uma posição
diferente, pois não viu a necessidade de postular esse passo intermedi-
ário, defendendo uma evolução mais gradual baseada nos mecanismos
da seleção natural. Para ele, a linguagem poderia ter surgido de uma
sequência de mudanças genéticas que produziu reorganizações nos
circuitos cerebrais de primatas sem fala.
Entretanto, para chegar a algo tão complexo quanto a lingua-
gem, toda uma série de mudanças evolutivas muito pequenas teve que
ocorrer. As vantagens adaptativas dos primeiros hominídeos falantes
sobre os não falantes tinham que ser enormes, com a seleção natural
sendo a explicação final de nossa linguagem.

Mas, independentemente das diferenças entre esses dois pon-
tos de vista, ambos os argumentos sustentavam uma compatibilidade
entre a teoria evolucionista e um instinto linguístico exclusivamente hu-
mano, diferenciado do resto da cognição, que é precisamente a posição
defendida por Vygotsky.
É bem verdade que investigar se há algo semelhante à lingua-
gem em outras espécies, especialmente nas criaturas mais inteligentes
depois do ser humano, constitui uma maneira possível (ainda que dis-
cutível) de analisar se existe uma relação entre linguagem e inteligên-
cia/cognição. Mas, em nossa opinião, existem métodos mais diretos e
eficazes para fazer isso.
Se a linguagem é um produto da inteligência humana, ou se
depende de outras habilidades cognitivas gerais, uma alteração deve ser
acompanhada por alterações em outros domínios cognitivos. Se, por ou-
tro lado, a linguagem é um módulo cognitivo que tem a ver com outras
40
capacidades que teria que ser dissociações duplas, ou seja, deve ser
possível encontrar pessoas que tiveram danos seletivos na linguística e
tiveram intactas outras habilidades cognitivas, e vice-versa. A existência
de dissociações duplas seria um apoio inequívoco à teoria de Vygotsky.
Pesquisas com pacientes afásicos (que sofreram lesões nas
áreas corticais responsáveis pela linguagem) logo começaram a mos-
trar que era possível encontrar pessoas com danos severos aos com-
ponentes do processamento linguístico e que, no entanto, mantinham
intactas as demais faculdades mentais. Mas os danos cerebrais sofri-
dos em adultos não são os únicos casos em que a linguagem pode ser
alterada sem outras funções.
Há casos de crianças em que há um desenvolvimento intelec-
tual normal, que coexiste com atrasos ou déficits seletivos no idioma.
Esses casos recebem o rótulo de diagnóstico de Transtorno Específico
de Linguagem (TEL) ou de disfasia evolutiva. Embora essa nomencla-
tura se aplica à um grupo relativamente heterogêneo de transtornos,
todos eles são caracterizados por problemas de linguagem exclusivos,
que não podem ser explicados por causas não linguísticas.
Um dos mais citados TEI no desenvolvimento da Psicolinguísti-
ca e da Neuropsicologia Cognitiva do século passado, por seu interesse
pelo inatismo na linguagem, foi estudado por Gopnik e colaboradores,
e afetou três gerações da mesma família. Os membros afetados come-
teram erros gramaticais frequentes, sendo incapazes de generalizar as
regras sintáticas mais simples. Por outro lado, sua inteligência não verbal
era normal. O estudo da distribuição do distúrbio revelou a existência de
uma característica controlada por um único gene dominante, levando os

autores a concluir que é uma doença hereditária específica da linguagem.
Por sua vez, a síndrome de Klinefelter também apresenta déficits
léxicos e sintáticos, bem como o QI não verbal normal. É digno de nota
neste ponto que investigações genéticas mais recentes descobriram um
gene, o FOXP2, que está claramente associado à aquisição da linguagem.
No entanto, o simples fato de encontrar pessoas com proble-
mas exclusivamente linguísticos e permanecer com habilidades intac-
tas não é suficiente para concluir que a linguagem é independente do
restante da cognição. Poderia acontecer que a linguagem fosse mais
exigente do ponto de vista cognitivo e que essas pessoas não pudes-
sem utilizar plenamente todo o seu potencial intelectual. Portanto, seria
necessário encontrar o déficit oposto (ou dupla dissociação): casos em
que uma linguagem intacta coexistia com habilidades cognitivas danifi-
cadas em outros domínios.
Um desses casos é de crianças que sofrem da síndrome de
Williams (um atraso no desenvolvimento, que geralmente está asso-
41
ciado a um gene dominante), caracterizado por um QI de 50 e que são
incapazes de realizar as tarefas mais simples, especialmente do tipo
espacial e aritmética. O interessante é que suas habilidades linguísticas
pareciam relativamente boas, sendo conversadores fluidos.
Também houve relatos de crianças com espinha bífida e hidro-
cefalia que apresentam um grande atraso de desenvolvimento, mas ha-
bilidades linguísticas próximas do normal. Algo semelhante foi encontra-
do em crianças com síndrome de Turner. Outros casos de distúrbios em
que parecia haver alterações graves da inteligência, coexistindo com
uma linguagem fluida e gramatical, são os da doença de Alzheimer, a
esquizofrenia e alguns casos de autismo infantil.
Em suma, os casos apresentados aqui sustentavam a existên-
cia de uma dissociação entre linguagem e inteligência, algo que havia
sido proposto muito antes por Vygotsky. Não parece que o primeiro de-
penda de capacidades gerais. Além disso, o fato de terem sido desco-
bertos distúrbios específicos de linguagem de um tipo hereditário é um
claro apoio àqueles que defendem habilidades biologicamente progra-
madas para o aprendizado de línguas na psicolinguística.
Mas, para além destes argumentos e evidências empíricas psi-
colinguística, existem várias posições que ligam mais ou menos uma
tradição empirista e não há necessidade de postular uma descontinui-
dade ou diferenciação entre linguagem e outras habilidades cognitivas,
assim como tinha no momento de Vigotsky para este tipo de aborda-
gem, a linguagem é o produto da inteligência e/ou uma maior capacida-
de de aprendizagem, e é adquirida da mesma maneira que se aprende
outras habilidades. A linguagem seria, portanto, um processo cognitivo
e social como qualquer outro, em que você precisa de certos requisitos

prévios cognitivos (precursores cognitivos) e, portanto, dependente de
outros processos perceptivos e cognitivos.
Nessa linha, várias teorias dentro da psicolinguística propuse-
ram que as crianças alcançassem a competência gramatical a partir de
representações e processos não gramaticais. Para alguns, a sintaxe
é adquirida da semântica e para outros, através das propriedades de
distribuição: as crianças procuram regularidades sintáticas nas palavras
que ouvem, agrupanda-os gradualmente em categorias corresponden-
tes aos substantivos, verbos, frases etc.
Estes dois tipos de teorias compartilham um certo grau de
construtivismo, elas se opunham à teoria defendida por Vygotsky e nem
foi necessário ir às explicações nativistas ou postular uma separação
entre a linguagem e outras habilidades cognitivas. Tampouco, para a
teoria comportamental da linguagem, era necessário postular princípios
inatos ou traços específicos para a linguagem: a linguagem é adquirida
42
pelas leis da aprendizagem como qualquer outro comportamento.
Algumas orientações mais atuais, não estritamente comporta-
mentais, compartilhavam essa ideia de que a linguagem é adquirida
basicamente por meio da aprendizagem. Assim, por exemplo, a compe-
tência comunicativa, feedback de adultos, aprendizagem da estrutura
de uma conversa e outros fatores sociais foram vitais para a aquisição
da linguagem.
Neste sentido, a necessidade de princípios inatos poderia ser
reduzida, verificou-se que algumas evidências negativas estavam agin-
do com os fatores sociais acima mencionados. O surgimento do cone-
xionismo (na Ciência Cognitiva, em geral; e na Psicolinguística, em par-
ticular) levou a uma ênfase inesperada na aprendizagem. Além disso, o
conexionismo propunha arquiteturas de processamento simples (redes
de unidades interconectadas simples), minimizando o número de estru-
turas e processos de tipo simbólico.
A partir desses modelos, processos de compreensão da lin-
guagem e produção poderiam ser modelados no computador como
qualquer outro comportamento, e arquiteturas emergentes, treinamento
ou rede de aprendizagem, não de princípios, regras ou gramáticas lin-
guísticas estabelecidas a priori. Como no caso de outras teorias men-
cionadas acima, são as propriedades distributivas do input que expli-
cam as diferentes aquisições linguísticas.
Esses autores desenvolveram um modelo computacional que
simulava a aquisição do pretérito dos verbos, através de uma rede as-
sociativa que extraía as regularidades de entrada, sem a necessidade
de implementar nenhum tipo de regra. O treinamento em rede capturou

muitos dos padrões que foram observados empiricamente no compor-
tamento das crianças quando elas adquirem essa habilidade; o produto
final do treinamento do modelo foi um comportamento que parecia ser
guiado por regras, mas que, no entanto, não era.
Para concluir, podemos dizer que nossa exposição não passou
da exposição de posições e dados empíricos que apoiavam fortemente
o descontinuismo inato, sendo mais extremo àquelas orientações conti-
nuadoras mais radicalmente opostas ao inatismo, como o behaviorismo
ou o conexionismo.
Mas o desenho não estaria completo se ficássemos com essas
duas posições. No meio do contínuo há muitas opiniões, uma boa parte
delas vindas de autores nativistas que postularam uma maior inter-rela-
ção entre a linguagem e a inteligência – aprendizagem – conhecimento
do mundo.
No entanto, de acordo com os autores e suas teorias aqui apre-
sentadas, existem categorias gramaticais inatas (por exemplo, nomes
43
e verbos), mas a criança deve aprender quais palavras são nomes e
quais são verbos. Esta tarefa é possível através de uma transição da
cognição geral e da semântica (que não são inatas) para a sintaxe (que
é). Por fim, outros autores propuseram que esse trânsito também pode
ocorrer em outra direção, da sintaxe à semântica.
44
QUESTÃO 1
Ano: 2018 Banca: FCC Órgão: AL-SP Prova: Agente Técnico Legis-
lativo Especializado - Pedagogia
A zona de desenvolvimento proximal, na concepção de Vygotsky,
é, fundamentalmente:
A) a compreensão de que, ao longo do desenvolvimento, muda o papel
dos significados culturalmente estabelecidos.
B) a intervenção da escolarização na aprendizagem e nos processos de
desenvolvimento, com impacto sobre o desempenho escolar.
C) um objetivo dos agrupamentos humanos, central para viver o proces-
so de humanização e a constituição do cultural.
D) o resultado do papel atribuído à atuação do biológico no social, como
resultado da mediação social entre cultura e indivíduos.
E) o espaço psicológico próprio da mudança, criado na interação recí-
proca de processos de aprendizagem e desenvolvimento.
QUESTÃO 2
Ano: 2015 Banca: FUNCAB Órgão: SEDS-TO Prova: Analista So-
cioeducador - Pedagogia
Para L. Vygotsky (1940), a aprendizagem da linguagem advém da:
A) estrutura cognitiva.
B) prontidão biológica.
C) interação cultural.
D) interação parental..

QUESTÃO 3
Ano: 2015 Banca: CESPE Órgão: SESA-ES Prova: Psicologia
Acerca das contribuições de Jean Piaget e Lev Vygotsky, assinale
a opção correta.
A) De acordo com Piaget, a interação com o ambiente é um facilitador fun-
damental do desenvolvimento da criança, entendendo as mudanças matu-
racionais como fatores pouco significativos na aquisição do conhecimento.
B) Piaget entende que signos e palavras são, para as crianças, primei-
ramente, uma forma de contato social com outras pessoas. Nesse senti-
do, funções cognitivas e comunicativas da linguagem são fundamentais
nas atividades desenvolvidas pelas crianças.
C) De acordo com Piaget, o conhecimento é funcional. Quanto maior
a possibilidade de ser aplicado a comportamentos que realizam algo,
mais profundo será o conhecimento. Ao contrário, Vygotsky entendia
que a ação contínua da criança no mundo poderia transformar os refle-
45
xos básicos desse indivíduo.
D) De acordo com o conceito de permanência de objeto, as atividades
desempenhadas pela criança possuem um sentido próprio num sistema
de comportamento social e, sendo dirigidas a finalidades definidas e
determinadas, são adaptadas ao ambiente vivenciado pela criança.
E) De acordo com a teoria proposta por Vygotsky, a capacidade para a
linguagem viabiliza a criação de instrumentos auxiliares na solução de
problemas, assim como planejar estratégias de resolução antes mesmo
da execução.
QUESTÃO 4
Ano: 2017 Banca: CESPE Órgão: Prefeitura de São Luís - MA Pro-
va: Técnico Municipal Nível Superior/Nível IX-A- Psicologia
Com relação aos estágios do desenvolvimento da linguagem se-
gundo Vygotsky, assinale a opção correta.
A) O falar para si mesmo é uma função associada ao estágio social.
B) O controle do comportamento do outro e a expressão de pensamen-
tos simples estão em conformidade com o estágio social.
C) A possibilidade de direcionamento do pensamento, assim como o
controle da própria criança, associa-se ao estágio egocêntrico.
D) O controle do comportamento pela própria criança está associado ao
estágio interno.
E) A expressão de emoções simples e a direção do pensamento estão
associadas aos estágios egocêntrico e social, respectivamente.
QUESTÃO 5
Ano: 2014 Banca: FUNRIO Órgão: IF-BA Prova: Técnico em Assun-

tos Educacionais
As teorias de Piaget e Vygotsky, embora possuam diferenças, con-
tribuíram para fundamentar concepções de aprendizagem que en-
tendem o conhecimento como algo que:
A) é neutro e com fundamento científico forte.
B) se constitui uma construção tanto individual quanto coletiva.
C) se origina fora do sujeito e o constitui ao mesmo tempo.
D) é inato aos sujeitos e universal.
E) é um somatório entre fatores inatos e adquiridos.

Disserte sobre o pensamento de linguagem de Vygotisky.
TREINO INÉDITO
O cérebro é inundado com informações sensíveis de nossos sentidos
46
e pode descartar informações desinteressantes. Isto se deve à inibi-
ção das vias sinápticas desta informação, um processo chamado de
a) Descrição.
b) Reflexão.
c) Decoração.
d) Memorização.
e) Habituação.
NA MÍDIA
CONTRIBUIÇÃO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA COM ALUNOS
PORTADORES DE TDHA
O artigo mostra a contribuição da neuropsicopedagogia com alunos por-
tadores de TDHA. O objetivo é contextualizar os pressupostos teóricos
relacionados à neuropsicopedagogia com aluno portador de TDHA. A
pesquisa é de referencial bibliográfico a partir de pressupostos teóri-
cos como: Glossman (2014), Kandel (1997), Kristensen (2001), Rossler
(2014) e Serafini (2008). A seleção da amostra partiu do entendimento
dos estudos da neuropsicopedagogia e sua contribuição no ambiente
escolar ao trabalhar com alunos portadores de TDHA. Os estudos de-
senvolvidos pela neuropsicopedagogia revelam que o TDHA compro-
mete o processo de aprendizagem, prejudicando o desenvolvimento
cognitivo do aluno, sendo necessário o acompanhamento neuropsico-
pedagógico dentro da escola.
As considerações finais giram em torno da importância de professores
e sociedade compreenderem a importância e o papel das neurociências
relacionado ao processo de aprendizagem, a fim de conduzir melhor o

desempenho cognitivo e afetivo dos alunos dentro da escola.
Fonte: KÁTIA MARIA LIMEIRA SANTOS
Disponível em:
https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/8949/8/Contribuicao_da_neuropsicope-
dagogia_com_alunos_portador_de_tdha.pdf
NA PRÁTICA
A Neuropsicopedagogia é um campo do conhecimento que interage de
modo coerente com outros conhecimentos e princípios de diferentes
partes das Ciências Humanas: Psicológicas, Pedagógicas, Sociológi-
cas, Antropológicas, entre outras, desconstruindo o fracasso escolar e
entendendo o erro apresentado pelo indivíduo no processo de constru-
ção do seu conhecimento, da aprendizagem significativa e suas intera-
ções como fator importante no desenvolvimento das habilidades cogniti-
vas. Desta forma, o profissional da Neuropsicopedagogia assume papel
de importância na abordagem e solução do problema da dificuldade de
47
aprendizagem na fase de alfabetização.
Como aprender a ler é, para a criança, enfrentar novos desafios em
relação ao conhecimento linguístico, esta tarefa se torna complexa exi-
gindo um trabalho de equipe multidisciplinar, cujo objetivo é identificar
quais as causas das dificuldades de aprendizagem onde a etiologia da
problemática pode ser fundamentada nos vários tipos de transtornos
biopsíquicos e sociofamiliares.
Disponível em: https://psicologado.com.br/abordagens/psicologia-cog-
nitiva/a-neuropsicopedagogia-no-contexto-escolar
48
DIFERENTES QUADROS NEURO-
PSICOPATOLÓGICOS E PROPOSTAS
DE TRATAMENTO NO CONTEXTO DA
NEUROPSICOPEDAGOGIA
CONTRIBUIÇÃO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA ÀS ENFERMIDADES
A neuropsicologia tem tido um crescimento explosivo nas últi-

mas décadas. Sua contribuição para campos como a psiquiatria também
teve um crescimento exponencial. Em relação à esquizofrenia, existem
inúmeras investigações que forneceram uma nova visão sobre a nature-
za da doença, embora não sem contradições e questões não resolvidas.
Um dos pontos mais importantes em relação às patologias
mentais mais graves e, em particular, à esquizofrenia, é a empatia em
particular, e as habilidades sociais em geral. No nível psicopatológico, a
empatia é um indicador da capacidade do sujeito de estabelecer e man-
4949
ter relações sociais complexas e sofisticadas (inerentes ao ser humano),
indicando seu grau ou capacidade de adaptação social à saúde mental.
No nível neuroanatômico, essas habilidades requerem uma rede
complexa, envolvendo várias áreas do cérebro, e diferentes funções cog-
nitivas funcionam de maneira integrada, como as áreas de linguagem
esquerda (principalmente verbal) e de linguagem direita (linguagem não
verbal, gestual, entonação etc), áreas frontais responsáveis pelas funções
cognitivas mais complexas, pensamento abstrato, compreensão e domí-
nio do ambiente e gestão simbólica secundária ou terciária (não textual)
da linguagem (fundamental para ler entre linhas, para a compreensão de
metáforas, de ironias e outros aspectos que na esquizofrenia deficitária).
Isso requer uma integração complexa das funções cognitivas
mais difíceis e sofisticadas e, no nível neurológico, a participação de
diversas áreas de forma intensa e integrada. Esses processos implicam
em um nível de desenvolvimento e complexidade cerebral muito maior
do que o que poderia nos fazer pensar a naturalidade com que os reali-
zamos diariamente, sem sequer nos perceber.
Do ponto de vista evolutivo, é nos primatas superiores que
essas habilidades parecem ser mais desenvolvidas (embora também
existam em outros mamíferos sociais, como lobos, por exemplo) e, em
particular, em humanos.
Os chimpanzés, por sua vez, têm uma escala social hierárqui-
ca, na qual o macho dominante não é, como geralmente acontece, o
mais forte do grupo, ou de melhor luta, mas quem consegue estabelecer
alianças com outros membros, o que lhe permitem obter essa posição
privilegiada. Esta escala hierárquica, claro, dá grandes vantagens quan-
do se trata de pensar sobre a probabilidade de sobrevivência, e também

dá as possibilidades reprodutivas masculinas (crianças que serão pos-
teriormente levantadas por todo o grupo).
No nível neuroanatômico, essas habilidades requerem

uma rede complexa envolvendo várias áreas do cérebro, e diferen-
tes funções cognitivas funcionam de maneira integrada.
Esses sistemas de alianças são realmente complexos e muito

semelhantes (embora talvez menos sofisticados) aos mecanismos usa-
dos pelos seres humanos. Alianças, troca de favores, demonstrações
de afeto ou fúria etc. É possível que houvesse um funcionamento social
50
reprodutivo semelhante nos primeiros hominídeos? Isso implicaria um
poderoso processo de seleção natural, que oferece maiores possibili-
dades de reprodução aos sujeitos mais habilitados em termos sociais.
Este capítulo parte, então, de dois pressupostos que, em parte,
encontrarão correlação na bibliografia consultada:
1) As habilidades sociais empáticas foram originadas pela pró-
pria estruturação social do ser humano (evolutivamente).
2) Isso tem sido relevante no desenvolvimento espetacular da
inteligência humana e do cérebro, o de outras habilidades geralmente
destacadas.
As habilidades sociais são uma das capacidades mentais mais
complexas e evoluídas do ser humano. No nível neurológico, as princi-
pais áreas envolvidas neste tipo de habilidade (córtex pré-frontal dorso-
lateral, área de Broca, córtex temporal superior e o córtex parietal infe-
rior) são principalmente as últimas a se desenvolver (filogeneticamente),
e nelas têm sido observadas alterações em pacientes esquizofrênicos.
Neste tipo de habilidade que envolve várias áreas do cérebro,
que deve funcionar integrado, e na maioria das vezes inconscientemen-
te, a integração dos aspectos pré-verbais, paraverbais e verbais é per-
cebida frequentemente como "intuitiva", e não menos eficaz e necessá-
ria em nossa vida social diária.
Como indicamos anteriormente, a esquizofrenia é definida a
partir do próprio DSM-IV, principalmente através de alguns sintomas
específicos (negativos e/ou positivos) e déficits sociais e de trabalho
persistentes. Essas habilidades, que requerem uma estrutura neuroa-
natômica complexa, são deficientes em esquizofrenia, e isso é consis-

tente com os resultados da pesquisa realizada sobre essa patologia,
que encontra uma grande variedade de alterações, em áreas muito di-
ferentes, mas com particular importância de funções de alta integração
cortical-subcortical e heteroclonal.
A avaliação e pesquisa da esquizofrenia mudaram muito nos
últimos anos. Descobriram-se mais de uma centena de sintomas asso-
ciados à doença, e a maioria dos autores clássicos salientou a impor-
tância de alguns como ambivalência, desrealização - despersonaliza-
ção, autismo, percepção delirante e delírio.
Esses elementos caíram em desuso porque as abordagens
têm carência de dois elementos, nomeadamente:
• objetividade;
• confiabilidade, embora isso não tenha sido comprovado.
O próprio DMSIV (no português, Manual de Diagnóstico e Esta-
tística dos Transtornos Mentais) já recolheu alguns destes princípios para
construir um modelo alternativo de avaliação dimensional da esquizofre-
51
nia, com base em 3 dimensões: psicose (delírios, alucinações), desorga-
nização (transtorno pensamento formal, comportamento bizarro) e nega-
tivo (embotamento afetivo, alogia, apatia e anedonia - insociabilidade).
Outros autores, no entanto, adicionam-lhes duas dimensões
(tal como Lindenmayer et al., 1994): a excitação e afetiva (depressão).
Por sua vez, o imenso e complexo compêndio de alterações cognitivas,
neurológicas, neuropsicológicas, psicopatológicas etc., tem desafiado a
capacidade das teorias clássicas sobre este assunto.
Atualmente, o DMSIV pode ser agrupado em tentativas de ex-
plicar (a combinar imensidão fenomenal através de uma teoria abran-
gente) em dois:
a) modelos de doenças, modelo encefalopatia estática, modelo
vulnerabilidade-estresse.
b ) modelos de função cognitiva (padrão psicorgânico, proces-
samento distribuído em paralelo), modelos de redes neurais.
Os modelos de doença baseiam-se em alguma suposição que
explica o desenvolvimento da esquizofrenia e as alterações cognitivas
são secundárias ao mesmo processo. Talvez o que teve mais aceitação
dentro dos primeiros seja o de vulnerabilidade-estresse, desenvolvido
por Nuechterlein e Dawson.
Desse modo, os processos cognitivos são vistos a partir da
perspectiva da teoria da informação, decorrente do desenvolvimento da
tecnologia da informação que, embora tenha tido aceitação suficiente,
está caindo em desuso.
Esse modelo sugere a existência de certos fatores que tornam
o indivíduo mais vulnerável à doença (cognitiva, social, neurológica, ge-
nética etc) e ao sujeito surgem estressores da vida que testam a sua

capacidade para superá-los, desencadeando o processo patológico.
Outro modelo proeminente dentro do grupo é o "modelo neurode-
senvolvimental", apoiado por autores que se baseiam na origem da doença
por uma alteração no neurodesenvolvimento, iniciada a partir dos primeiros
meses de gestação, devido a causas congênitas genético-hereditárias.
Os modelos da função cognitiva baseiam-se, por outro lado,
em esquemas do tipo neuropsicológico, sendo a esquizofrenia uma
consequência de um mau funcionamento cerebral. Podemos destacar
o modelo psicorgânico, cuja origem remonta ao localizacionismo ca-
racterístico dos primeiros desenvolvimentos da neuropsicologia (Broca,
Wernicke e Broadmann).
A esquizofrenia seria então uma consequência do dano cerebral
recebido pelo sujeito em certas áreas do cérebro. A inconsistência deste
modelo tornou-se aparente e, no século XX, teorias semelhantes foram de-
senvolvidas, mas com um maior nível de complexidade e um cérebro mais
52
funcional e aspectos cognitivos, tais como o modelo de definição de pro-
cessamento distribuído paralelo ou os modelos de rede neural. Sob este
último paradigma é necessário citar 3 circuitos neuronais, relacionados, por
sua vez, com algumas síndromes e sintomas típicos da esquizofrenia. Es-
sas síndromes e seus respectivos circuitos são, segundo Kaplan (1997):
I. Síndrome dorsolateral pré-frontal (défices executivas): DLP-
FC, caudado (DLPFC), globus pallidus (lado dorsomedial), tálamo (an-
terior e medial dorsal ventral).
II. Síndrome orbitofrontais (perturbações de personalidade):
córtex orbital lateral, caudado (ventromedial), globus pallidus (medial
dorsomedial), tálamo (anterior e medial dorsal ventral).
III. Síndrome do cingulado anterior (inibição): córtex cingulado
anterior, núcleo accumbens, globo pálido (rostrolateral), tálamo (dorsal
medial).
ALTERAÇÕES NEUROLÓGICAS NA ESQUIZOFRENIA
Múltiplas e diversas são as alterações neurológicas que são ob-

servadas em relação à esquizofrenia. Existem também vários fatores que
foram teorizados como causas. Genética, infecções virais pré-natais, ou
nos primeiros anos de vida, fatores ambientais, fatores psicossociais etc.
Existe uma forte correlação entre esquizofrenia e complicações
perinatais e obstétricas. A porcentagem de esquizofrênicos que tiveram
complicações desse tipo é maior do que a de indivíduos saudáveis, e
mesmo de outras patologias mentais.

Por outro lado, em relação aos fatores genéticos envolvidos na
predisposição à doença, quantos e quais genes participam é difícil de se
estabelecer, provavelmente porque um grande grupo de genes foi iden-
tificado. Além disso, embora haja um caráter de predisposição genética,
parece que ela é amplificada por causa de lesões precoces do SNC
(Sistema Nervoso Central) - por exemplo, complicações no nascimento,
infecções virais etc.
Quanto aos pontos iniciais da doença, também existem várias
teorias. O uso de drogas (foi especialmente pesquisado como canna-
bis) é geralmente associado a uma percentagem significativa; e eventos
estressantes da vida, em que a pessoa é incapaz de dar uma resposta
frete ao problema.
Além disso, nos últimos anos tem-se mergulhado em pesquisas
sobre a infância, a falta de vitamina D e ácido fólico, muito curtos intervalos
entre nascimentos de crianças (como baixos níveis de causas de ácido
fólico), infecções virais (mãe durante a gravidez e criança nos primeiros
53
meses de idade), complicações no parto, parto prematuro ou de baixo peso
ao nascer e trauma muito cedo (este aspecto a ser descoberto, é analisado
sob uma nova metodologia) foram destacados por vários autores.
Existe uma forte correlação entre esquizofrenia e compli-

cações perinatais e obstétricas.
Em última análise, através de estudos epidemiológicos, obtive-

ram-se cinco fatores ambientais relacionados com a doença: cannabis,
nível de urbanização, status de minoria, trauma precoce e pré-natal ou
danos neurológicos no início da vida. Desses fatores ambientais, chama
a atenção para a importância de ambientes urbanos, embora não seja
totalmente clara porque essa questão é importante e como ela influen-
cia o ambiente urbano na formação de esquizofrenia.
Parece que as zonas rurais têm níveis mais elevados de so-
cialização e também um ambiente mais seguro e familiar, o que coloca
as habilidades sociais de menores dificuldades do assunto (na cidade,
temos de nos proteger contra vigaristas, ladrões, estupradores etc.).
Não surpreendentemente, as habilidades sociais cognitivas se-
cundárias são afetadas em pacientes esquizofrênicos, e isso os impede
de enfrentar adequadamente situações sociais complexas, especial-
mente aquelas que estão mudando e são imprevisíveis.
Assim, na figura 04 é possível verificar os ventrículos cerebrais:
Figura 4 - Ventrículos cerebrais
Fonte: ANATOMIA EM FOCO (2019)

54
Além das teorias diferentes, todos os autores concordam com a noção
de uma doença que se desenvolve sob um certo padrão. Uma perso-
nalidade é formada com certa predisposição e, subsequentemente, a
doença é desencadeada, insidiosa ou agudamente. O processo pelo
qual o processo patogênico se origina é cognitivo, emocional e biológi-
co (a ênfase é colocada nos circuitos dopaminérgicos).
O começo é geralmente considerado como o surgimento do
primeiro episódio psicótico, mas precedem este surto, em muitos casos,
muitos anos antes, na infância e adolescência.
Assim, na figura 05 é possível verificar as áreas da linguagem:
Figura 5 - Lóbulos e áreas da linguagem

Fonte: CANTINHODANI (2013)
As principais alterações neuroanatômicas observadas e os ca-

sos percentuais em que são observados são:
- "CavumSepti Gel Ludici" (92%)
- Volume geral do cérebro (em mulheres) (22%)
- Tamanho do terceiro ventrículo (73%)
- Tamanho de ventrículos laterais (mulheres) (80%)
- Gânglios da base (68%)
- Rotação temporal superior (68%, 100% para substância cin-
zenta)
- Corpo caloso (63%).
- Lobo temporal (61%).
- Plano temporário (60%).
- Lobo frontal (60%).
- Lobo parietal (60%).
55
- Lobo occipital (44%).
- Tálamo (42%).
- Cerebelo (31%).
- Lobo temporal medial.
- Complexo hipocampal-amígdico (74%).
- Girar para um hipocampo.
- Núcleos Estriados.
- Substância branca do vérnix.
- Alterações na assimetria hemisférica (plano temporal), atenu-
ação na diferenciação hemisférica.
Em termos gerais, podemos citar os principais achados em re-
lação a esse tópico, de acordo com Kaplan (1996):
- O volume total do cérebro tende a ser não específico e está
relacionado positivamente ao desempenho cognitivo.
- Medidas de desempenho global cognitivo tendem a relacionar
positivamente para o volume dos hemisférios cerebrais, cerebelo e no
hipocampo, em indivíduos saudáveis e em pacientes mulheres.
- O lobo frontal desempenha um papel central em muitos dos pro-
cessos cognitivos superiores, especialmente a matéria cinzenta é positiva-
mente correlacionada com processos de memória verbal, abstração, aten-
ção e velocidade psicomotora (em pacientes e em indivíduos saudáveis).
Já as correlações específicas da patologia esquizofrênica tam-
bém foram encontradas, segundo Kaplan (1996):
- O volume de substância branca, especialmente na massa cin-
zenta CBF correlaciona-se positivamente com a flexibilidade cognitiva,
e esta, por sua vez, é negativamente correlacionada com o volume do
terceiro ventrículo, que a seu modo destaca a importância do circuito

fronto-talâmico na referida capacidade cognitiva.
- O giro temporal superior e o giro hipocampal estão associa-
dos com funções cognitivas superiores, que requerem codificação, abs-
tração e categorização verbal de informações (o que nos leva a pensar
sobre suas próprias alterações linguísticas da esquizofrenia).
A função executiva é um dos déficits mais documentados em
relação à esquizofrenia, em que diferentes habilidades e áreas cere-
brais participam:
O lobo frontal desempenha um papel central em muitos dos

processos cognitivos superiores, especialmente a matéria cinzenta
56
é positivamente correlacionada com processos de memória verbal.
a) Identificação e categorização da informação pertinentes

para a tarefa (relacionada à rotação temporal superior e rotação para-
-hipocampal).
b) Desenvolvimento das estratégias necessárias para realizar
a tarefa (relacionada ao núcleo estriado). Os estudos realizados indi-
cam que a hierarquização e o sequenciamento das ações estão relacio-
nados a uma interação entre dos gânglios da base.
c) Inibição de respostas redundantes (relacionadas ao hipo-
campo anterior, tálamo e circuito fronto-talâmico). O circuito fronto-hipo-
campal participa da inibição e detecção de erros e pode estar relaciona-
do à característica da esquizofrenia.
Assim, nas figuras 06 e 07 podem ser verificadas as áreas ce-
rebrais:
Figuras 6 - Áreas de Brodmann – Vista medial (interna)

Fonte: MOORE (2014)
Figura 7 - Vista lateral (externa)
Fonte: MOORE (2014)

57
De acordo com Moore (2014), são elas:
Áreas 3, 1 e 2 - córtex somatossensorial primário: processa
tatos, dor e propriocepção);
Vista lateral (externa).
Área 4 - córtex motor primário: controle de diversos movimen-
tos e respostas sinestésicas;
Área 5 e 7 - córtex de associação somatossensorial: visão es-
pacial, uso de ferramentas, memória de trabalho;
Área 6 - córtex pré-motor e córtex motor suplementar (córtex
motor secundário);
Área 8 - inclui campos oculares frontais: associados com o
controle do movimento dos olhos;
Área 9 - córtex dorsolateral pré-frontal: associado com lógica
e cálculos;
Área 10 - córtex pré-frontal anterior (parte mais superior do giro
frontal meio superior): associado com atenção e alerta;
Área 11 e 12 - área orbitofrontal: associada ao processo deci-
sório e comportamentos éticos;
Área 13 e área 14 - córtex insular: associado ao somatossen-
sorial, memória verbal, motivação;
Área 15 - lobo temporal anterior;
Área 17 - córtex visual primário (V1);
Área 18 - córtex visual secundário (V2);
Área 19 - córtex visual associativo (V3, V4, V5);
Área 20 - giro temporal inferior;
Área 21 - giro temporal médio;
Área 22 - giro temporal superior (parte da área de Wernicke);

Área 23 - córtex ventral cingulado posterior;
Área 24 - córtex ventral cingulado anterior;
Área 25 - córtex subgenual (parte do córtex ventromedial pré-
-frontal);
Área 26 - porção ectosplenial da região retrosplenial do córtex
cerebral;
Área 27 - córtex piriforme;
Área 28 - córtex entorrinal posterior;
Área 29 - córtex retrosplenial cingulado;
Área 30 - Parte do córtex cingulado;
Área 31 - córtex dorsal cingulado posterior;
Área 32 - córtex dorsal cingulado anterior;
Área 33 - parte do córtex cingulado anterior;
Área 34 - córtex anterior entorrinal (no giro para-hipocampal);
Área 35 - córtex perirrinal (no giro para-hipocampal);
58
Área 36 – córtex hipocampal (no giro para-hipocampal);
Área 37 - giro fusiforme;
Área 38 - área temporopolar (parte mais rostral do giro tempo-
ral superior e médio): associado com interpretação de emoções;
Área 39 - giro angular (considerado por alguns como parte da
área de Wernicke);
Área 40 – giro supramarginal (considerado por alguns como
parte da área de Wernicke);
Identificação e categorização da informação pertinente

para a tarefa relacionada à rotação temporal superior e rotação pa-
ra-hipocampal.
Áreas 41 e 42 - córtex primário e de associação auditiva;

Área 43 - córtex gustativo primário;
Área 44 - pares operculares, parte da área de Broca;
Área 45 - pares triangulares área de Broca;
Área 46 - córtex pré-frontal dorsolateral;
Área 47 - giro pré-frontal inferior;
Área 48 - área retrosubicular (uma pequena parte da superfície
medial do lobo temporal);
Área 52 - área parainsular (na junção do lobo temporal e a ínsula).

As estruturas parecem estar mais relacionadas com a esquizo-
frenia, pois se observa atrofia, então seria o lobo temporal, o hipocampo,
caudado e do lobo frontal. Todas essas alterações têm relação com a de-
terioração cognitiva, sintomas negativos e pior ajuste pré-mórbido. Tam-
bém parece haver uma relação entre a predisposição a sofrer sintomas
extrapiramidais e a fraca resposta ao tratamento com antipsicóticos.
Para comparar os resultados das investigações surgem algumas
dificuldades. Por exemplo, as diferenças entre gênero, a heterogeneida-
de dos sujeitos (diferentes classificações, diferentes tipologias etc.) bem
como a possível natureza não estática da esquizofrenia. Geralmente, po-
demos dizer que existem várias alterações em várias áreas do cérebro
e, por sua vez, o volume total e o tamanho dos ventrículos laterais são
geralmente muito representativos (amígdala complexa - hipocampo) e,
especialmente, o giro temporal superior. As alterações na massa cinzen-
ta, por sua vez, são mais visíveis que as alterações na substância branca.
As alterações também ocorrem com relação à especialização
59
e diferenciação hemisférica. Uma das áreas que mais tem trabalhado e
que tem aceitação bastante difundida é a dos neurotransmissores.
Além da pesquisa realizada a esse respeito, um dos elementos
que mais reforçam essa linha teórica é o sucesso dos antipsicóticos
desenvolvidos a partir dela. A terapia eletroconvulsiva também utiliza
essas hipóteses e, por sua vez, serve como reforço para o mesmo, ten-
do várias investigações que se têm revelado eficazes em muitos casos
semelhantes aos antipsicóticos (especialmente nos casos em sintoma-
tologia prevalecentes do tipo emocional ou catatonia). Enquanto, por
outro lado, também é verdade que, embora a eficácia dos antipsicóticos
para controlar os sintomas e reduzir as recaídas não é tão bem-sucedi-
da em termos cognitivos e sociais.
Portanto, e como sempre, é necessário ter em mente a multidi-
mensionalidade da doença, a necessidade de trabalhar diferentes pers-
pectivas e abordagens e, ainda mais difícil, integrá-las adequadamente.
A maioria dos estudos que tentaram estabelecer uma correlação
anatômica funcional na esquizofrenia tem pontos que tornam difícil a ob-
tenção de resultados consistentes e de comparação desses resultados.
Um dos principais obstáculos é a falta de teorias ou hipóteses
anteriores a serem testadas, o que faz sentido em parte, se nós pensar-
mos que este é um campo relativamente novo e desconhecido.
Há também uma falta de estudos mais precisos sobre as di-
ferenças de gênero. Por sua vez, muitos dos testes neuropsicológicos
utilizados foram criados para o estudo de distúrbios cognitivos causa-
dos por uma lesão cerebral. São testes que usam tarefas que envolvem
diferentes áreas e habilidades, e muitas vezes não oferecem uma visão
exata do funcionamento de áreas neuroanatômicas específicas.

Finalmente, certas deficiências teóricas a respeito do próprio
diagnóstico da doença são encontradas com base em critérios estatís-
tico-sintomáticos. Todos estes elementos fazem a pesquisa ainda mais
difícil e ainda dificultam a inteligibilidade desses estudos, e certamente
será a base para muitos resultados aparentemente contraditórios ou
ilógicos, muitos resultados são baseados em pressupostos diferentes e
chegam a conclusões muito diferentes.
60
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: FADESP Órgão: CPC - Renato Chaves Prova:
Perito Médico - Medicina Psiquiátrica
No que se refere à esquizofrenia aguda, é correto afirmar que:
a) as características clínicas predominantes são delírios, alucinações e
alteração de comportamento.
b) as características clínicas predominantes são delírios, variações de
humor e alteração de atividade psicomotora.
c) as características clínicas predominantes são ansiedade social, hipe-
ratividade e descuido da aparência.
d) as características clínicas são perda de “insight”, embotamento afe-
tivo e depressão.
e) as características clínicas são tentativas de suicídio, incontinência
afetiva e alienação do pensamento.
QUESTÃO 2
Ano: 2019 Banca: IDECAN Órgão: IF-PB Prova: Médico Área - Psi-
quiatria
Saber como funciona o sistema nervoso e mais especificamente o
cérebro é fundamental para compreendermos o nosso comporta-
mento, as emoções e os processos cognitivos. Analise as asserti-
vas a seguir e assinale V, para as verdadeiras, e F, para as falsas.
( ) O lobo frontal é um dos cinco lobos do cérebro humano e está li-
gado diretamente à audição e ao processamento avançado da visão.

( ) O cerebelo é responsável pela manutenção do equilíbrio, pe-
los movimentos voluntários, pelo controle de tônus muscular bem
como pela aprendizagem motora.
( ) O tálamo funciona como centro de regulação do comportamen-
to, através de circuitos de integração dos sinais que recebe, e jul-
ga-se que algumas das sensações menos elaboradas que o indiví-
duo experimenta têm aí a sua origem.
( ) Os gânglios de base são um grupo de núcleos no cérebro desco-
nectados do córtex cerebral e associados estritamente ao controle
motor.
( ) O sistema límbico é a unidade responsável pelas emoções e com-
portamentos sociais necessários à sobrevivência de todos os ma-
míferos, interferindo positiva ou negativamente no funcionamento
visceral e na regulamentação metabólica de todo o organismo.
Assinale a alternativa que contenha a sequência correta, de cima
para baixo.
61
a. V V F F V
b .F V V F V
c. V V F F F
d. F F V V F
e. F F V F V
QUESTÃO 3
quiatria
A esquizofrenia é um transtorno mental normalmente associado
a curso crônico e grave prejuízo funcional. Sobre esta patologia,
analise as afirmativas abaixo.
I. Os homens apresentam um curso mais favorável da doença,
quando comparados às mulheres.
II. A esquizofrenia é uma doença clinicamente heterogênea, em
que os pacientes podem apresentar grandes diferenças quanto ao
perfil de sinais e sintomas; um mesmo paciente pode apresentar
diferentes padrões de sintomas ao longo da evolução da doença.
III. O diagnóstico da esquizofrenia é clínico e deve ser considerado
na presença de delírios e/ou alucinações desde que se exclua que
estes sejam causados por condição médica geral ou uso de medi-
camentos ou substâncias.
IV. O objetivo inicial do tratamento farmacológico é o controle dos
sintomas psicóticos.
Assinale
a) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas.
b) se somente as afirmativas I e III estiverem corretas.

c) se somente as afirmativas II e IV estiverem corretas.
d) se somente as afirmativas II, III e IV estiverem corretas.
e) se todas as afirmativas estiverem corretas.
QUESTÃO 4
quiatria
Segundo Dalgalarrondo (2000), distingue-se classicamente quatro
subtipos de esquizofrenia:
I - Paranoide, caracterizada por alucinações e ideias delirantes,
sem conteúdo persecutório.
II - Catatônica, marcada por alterações motoras, hipertonia, exibili-
dade cerácea e alterações da vontade, como negativismo, mutismo
e impulsividade.
III - Hebefrênica, caracterizada por um pensamento desorganizado,
62
comportamento bizarro e afeto pueril.
IV - Simples, onde, apesar de faltarem sintomas característicos,
observa-se um lento e progressivo empobrecimento psíquico e
comportamental, com autonegligência, embotamento afetivo e dis-
tanciamento social. Estão CORRETOS os itens:
a) I, II e III.
b) I, II e IV.
c) II, III e IV.
d) Todas estão corretas.
e) Todas estão incorretas.
QUESTÃO 5
Ano: 2018 Banca: COMPERVE Órgão: UFRN Prova: Farmacêutico
Nível: Superior
Sobre as grandes síndromes psiquiátricas, informe se é verdadeiro
“V” ou falso “F” o que se afirma a seguir e depois assinale a alter-
nativa que apresenta a sequência correta.
( ) No transtorno da personalidade Esquizotípica ocorre déficits so-
ciais e interpessoais, marcados por desconforto agudo e reduzida
capacidade para relacionamentos íntimos, além de distorções cog-
nitivas ou perceptivas e comportamento excêntrico.
( ) No transtorno da Personalidade Esquizoide ocorre distancia-
mento das relações sociais e uma faixa restrita de expressão emo-
cional em contextos interpessoais, que se manifesta no início da
idade adulta e está presente em uma variedade de contextos.
( ) Transtornos de humor, transtorno obsessivo compulsivo, esqui-

zofrenia e TDAH são os que mais apresentam alterações da atenção.
( ) Na agitação paranoide, o paciente, além de agitado e irritado,
apresenta rebaixamento do nível de consciência, dificuldade em
compreender o ambiente e desorientação temporoespacial.
( ) As neuroses se caracterizam por dificuldades e cognitivos in-
trapsíquicos e interpessoais que mantêm o sofrimento, a frustra-
ção, a angústia, o empobrecimento e a inadequação tanto do Eu
quanto das relações interpessoais.
a) V-V-V-F-V.
b) F-V-F-V-V.
c) V-F-F-F-V.
d) V-F-F-F-F.

Explique o principal objetivo do lóbulo frontal no Sistema Nervoso Central.
63
TREINO INÉDITO
São partes do cérebro, EXCETO:
a) córtex piriforme.
b) córtex entorrinal posterior.
c) córtex retrosplenial cingulado.
d) Parte do córtex cingulado.
e) Bile.
NA MÍDIA
TUDO SOBRE NEUROPSICOPEDAGOGIA: O QUE É NEUROPSICO-
PEDAGOGIA E QUAL SEU OBJETIVO?
De modo geral, diz-se que Neuropsicopedagogia é uma ciência que es-
tuda o sistema nervoso e sua atuação no comportamento humano, tendo
como enfoque a aprendizagem. Para isso, ela busca relações entre os
estudos das neurociências com os conhecimentos da psicologia cognitiva
e da pedagogia. Sendo assim, essa é uma ciência transdisciplinar que
estuda a relação entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendi-
zagem humana. Seu objetivo é promover a reintegração pessoal, social e
educacional a partir da identificação, do diagnóstico, da reabilitação e da
prevenção de dificuldades e distúrbios da aprendizagem.
Qual a diferença entre Neuropsicopedagogia Clínica, Institucional e
Hospitalar?
A Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia (SBNPp) contextualiza
o campo de atuação conforme o perfil profissiográfico do neuropsicope-
dagogo.
Fonte: POSFG
Disponível em: https://posfg.com.br/neuropsicopedagogia-clinica-insti-

tucional-hospitalar/
NA PRÁTICA
SOBRE O CURSO DE NEUROPSICOPEDAGOGIA
O que é e o que estuda a Neuropsicopedagogia? A Neuropsicopedagogia
é uma ciência transdisciplinar que estuda o sistema nervoso com enfo-
que no processo de aprendizado e seu funcionamento, buscando iden-
tificar, prevenir, diagnosticar e tratar possíveis distúrbios que interfiram
na aprendizagem. A Neuropsicopedagogia, o que faz? O especialista em
Neuropsicopedagogia alinha em seu trabalho conceitos de Pedagogia e
Psicologia Cognitiva para compreender como as funções cerebrais con-
dicionam o processo de aprendizagem. O neuropsicopedagogo trabalha
com a reabilitação e prevenção de problemas de aprendizagem.
Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/cursos-e-faculda-
des/neuropsicopedagogia
64
A educação neuropsicológica preocupa-se em compreender
como o sujeito aprende e intervém, por meio de estimulação ou reabi-
litação, em suas dificuldades, aprimorando habilidades e entendendo
onde a necessidade nem sempre é orgânica, mas também pode ser
emocional. É imperativo gerar teorias que abordem um aprendizado
multidimensional e não fracionária, teorias que unificam e integram os
diferentes aspectos que influenciam o aprendizado adequado de uma
pessoa, levando em conta também os fatores externos que podem afe-
tar tanto a pessoa como os ambientes em que ela interage.
A linguagem, como vimos, não é uma capacidade indivisível.
Provavelmente, não há uma aquisição, mas muitas aquisições (de fo-
nologia, o significado de palavras, sintaxe etc.), que têm sido vistas e
refletidas nos resultados empíricos e na direção que a pesquisa tomou.
A questão agora não é se nascemos com sintaxe (como sinônimo de
linguagem), mas o processo concreto dentro dela (ou fonologia, ou o
significado das palavras) é inato e específico do domínio.
A partir dessa perspectiva e levando em conta a revisão reali-
zada, a fim de obter uma visão completa do debate, seria necessário sa-
ber se a linguagem é inata e de domínio específico em muitas questões
muito mais restritas. Enquanto áreas como nativismo e fonologia pare-
ciam estar vencendo a corrida, o oposto acontece em aprender catego-
rias sintáticas, onde as interações de processos puramente linguísticos
para que a criança aprenda o mundo ao seu redor são fundamentais.
Parece que o que está surgindo na pesquisa não é branco ou
preto, mas muitos tons diferentes de cinza. A isso devemos acrescentar

a mudança paradigmática que está ocorrendo hoje e que começou no
final do século XX: cada vez mais, a psicolinguística, aquela disciplina
que nasceu do casamento entre Psicologia e Linguística, está se tor-
nando a Neurociência Cognitiva.
Sendo assim, o uso de medidas que registram diretamente o
funcionamento do cérebro está se tornando mais frequente, em detri-
mento das medidas tipicamente comportamentais da psicolinguística.
Não há dúvida de que este fato contribuirá grandemente para o debate
sobre os temas que interessaram a Vygotsky.
65
GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO

DE RESPOSTA
Neurofisiologia é o estudo das propriedades funcionais dos neurônios.

Historicamente, tem sido dominada pela eletrofisiologia - o registro elé-
trico de eventos neuronais que variam do molar (eletroencefalograma,
EEG) ao celular (registro intracelular das propriedades dos neurônios
únicos). No entanto, como o neurônio é uma máquina eletroquímica,
é impossível separar eventos elétricos dos processos bioquímicos e
moleculares que os provocam. Assim, os neurofisiologistas hoje usam
técnicas de química (imagem de cálcio), física (imagem de ressonância
magnética funcional, fMRI) e biologia molecular (mutações direcionadas
ao local) para estudar a função cerebral.
TREINO INÉDITO
Gabarito: E
66
CAPÍTULO 02

DE RESPOSTA
A teoria de Lev Vygotsky do desenvolvimento da linguagem enfocou a

aprendizagem social e a zona de desenvolvimento proximal (ZPD). A
ZDP é um nível de desenvolvimento obtido quando as crianças se en-
volvem em interações sociais com outras pessoas; é a distância entre
o potencial de uma criança aprender e a aprendizagem real que ocorre.
TREINO INÉDITO
Gabarito: E
67
CAPÍTULO 03

DE RESPOSTA
O lobo frontal é a parte do cérebro que controla importantes habilidades

cognitivas nos seres humanos, como expressão emocional, resolução
de problemas, memória, linguagem, julgamento e comportamentos se-
xuais. É, em essência, o "painel de controle" de nossa personalidade e
nossa capacidade de comunicação.
TREINO INÉDITO
Gabarito: E
68
ANATOMIA EM FOCO. Disponível em: <https://www.anatomiaemfoco.
com.br/sistema-nervoso/cerebro/liquido-cefalorraquidiano/> Acesso
em: 17 de mai. 2019.
BEAR, Mark F.; CONNORS, Barry W.; PARADISO, Michael A. Neurociên-

cias: desvendando o sistema nervoso. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BELSKY, J. Desenvolvimento humano: experienciando o ciclo de vida.

Trad.Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2010.
CABANA. Disponível em: <http://cabana-on.com/Focus/2016/02/14/

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