Universidade Católica de Moçambique

Centro de Ensino á Distância

Comportamento Operantes do Desenvolvimento Humano

Ana Maria Joaquim

Código: 708221969

Curso:Biologia
Disciplina: Psicologia de Desenvolvimento e Aprendizagem
Ano de Frequência: 2º

Beira, Setembro 2023

 Universidade Católica de Moçambique
Centro de Ensino á Distância

Comportamento Operantes do Desenvolvimento Humano

Ana Maria Joaquim

Código: 708221969

Tutor: Maria Cristina Bires Mairoce

Curso: Biologia
Disciplina: Psicologia de Desenvolvimento e Aprendizagem
Ano de Frequência: 2º

Beira, Setembro 2023

 Folha de Feedback
Classificação
Categorias Indicadores Padrões Pontuação Nota do
Subtotal
máxima tutor
Capa 0.5
Índice 0.5
Aspectos Introdução 0.5
Estrutura
organizacionais
Discussão 0.5
Conclusão 0.5
Bibliografia 0.5

Contextualização (Indicação
1.0
clara do problema)
Introdução
Descrição dos objectivos 1.0
Metodologia adequada ao objecto
2.0
do trabalho
Articulação e domínio do
discurso académico (expressão
2.0
Conteúdo escrita cuidada, coerência /
coesão textual)
Análise e
discussão Revisão bibliográfica nacional e
internacionais relevantes na área 2.
de estudo

Exploração dos dados 2.0

Conclusão Contributos teóricos práticos 2.0

Paginação, tipo e tamanho de

Aspectos
Formatação letra, paragrafo, espaçamento 1.0
gerais
entre linhas
Normas APA
Referências Rigor e coerência das
6ª edição em
Bibliográfica citações/referências 4.0
citações e
s bibliográficas
bibliografia
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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Índice
Introdução..........................................................................................................................1
Metodologia usada.........................................................................................................2
Objetivos........................................................................................................................3
Comportamento operante..................................................................................................4
Fundamento da epistemologia genética.............................................................................6
O psiquismo.....................................................................................................................18
Puberdade e adolescência............................................................................................19
Conclusão........................................................................................................................20
Bibliografia......................................................................................................................21
Introdução

As concepções sobre o homem e o seu processo de aprendizagem/desenvolvimento têm

sido compreendidas a partir de variadas perspectivas e sob o olhar teórico-filosófico
tanto das ciências naturais e biológicas quanto das ciências humanas e sociais, fato que
imprime um teor polêmico para a questão, pois o indivíduo é reconhecido ora como um
ser natural ora como um ser social e histórico. Diante disso, tudo espelhando no
comportamento operantes do desenvolvimento Humano.

1
Metodologia usada

Para a realização do presente trabalho foi necessário a realização da pesquisa

bibliográfica em colaboração com a escrita, e para o seu desenvolvimento deveu-se a
troca de experiências adquiridas durante a pesquisa, pelos colegas emforma de debate.

2
Objetivos

O presente trabalho, objetiva em ilustrar os conhecimentos da cadeira de psicologia de

desenvolvimento e aprendizagem, sobretudo em volta do comportamento operantes do
desenvolvimento Humano, considerando respectivamente nos seguintes: Específicos:
difinir e analisar o comportamento operante do desenvolvimento Humano; e Gerais:
conhecer o comportamento operante do desenvolvimento humano.

3
Comportamento operante

é uma ação do organismo no meio e não meramente aquele eliciado pelos estímulos
externos ao organismo, como acontece no comportamento reflexo. O comportamento
operante pode ser considerado como uma unidade intrinsecamente intencional, pois os
seres humanos agem no mundo e nesse processo modificam-no, por sua vez são também
modificados pelas consequências de suas ações. Compreende-se, portanto, que o ser
humano é ativo e encontra-se em constante interação com o ambiente (físico e social).

O behaviorismo, por ser uma teoria fisicalista, enfatiza um mundo organizado segundo
as explicações oriundas do ambiente no qual não ocorrem eventos sem uma causa
ambiental a priori. A proposição behaviorista busca a radicalidade do comportamento
pela negação de eventos não físicos, pela negação de eventos mentais na determinação
do comportamento humano.

Ambiente, na teoria skinneriana, inclui dimensões físicas e sociais (internas e externas)

que se encontram em relação constante. É uma concepção dinâmica e considera o ser
humano ativo. Ao agir no ambiente, o sujeito o modifica e, para Rodrigues (2006, p.
154), as "[...] consequências advindas dessas ações modificam o mundo à sua volta
(ambiente externo) e a si próprio (ambiente interno)".

Somente quando se começa a relacionar os aspectos do comportamento com os do meio

ambiente é que há de fato condições de se compreender o ser humano. Para a teoria
skinneriana, o ambiente afeta um organismo depois, bem como antes, de esse organismo
responder e, além disso, ao estímulo e à resposta sempre se acrescenta a consequência.
Isso quer dizer que uma resposta comportamental reforçada numa determinada ocasião
tem maior probabilidade de ocorrer numa outra ocasião semelhante, isso em decorrência
do fenômeno da generalização que os seres humanos conseguem implementar quando
das suas relações com o ambiente (físico e social).

Compreende-se que a dotação genética da espécie humana, relacionada com as

contingências ambientais às quais o indivíduo (organismo) foi exposto, determina
aquilo que esse indivíduo perceberá. Ou seja, é somente em interação com o ambiente

4
que o organismo terá condições de perceber e diferenciar os vários estímulos
decorrentes das contingências ambientais e, desta forma, se comportar.

De acordo com a teoria skinneriana, o homem age no mundo em decorrência das

consequências positivas ou negativas de seu comportamento e, diante disso, não se pode
pensar o ser humano simplesmente submetido ao ambiente de forma passiva, pois os
mesmos não estão apenas "atentos" ao mundo, mas respondem de forma idiossincrática
àquilo que já experenciaram objetiva ou subjetivamente ao longo de sua história. Isso
implica afirmar que o ser humano é produto do processo de aprendizagem vivido ao
longo de sua vida.

Ao nascer, o ser humano apresenta qualidades biológicas inatas essenciais para agir no
ambiente. Inicialmente lança mão do condicionamento respondente, que é decorrente
dos reflexos orgânicos de que dispõe desde o nascimento. Além de responder
naturalmente, o ser humano também opera no ambiente a partir de condicionamentos
operantes desenvolvidos nas suas relações físicas, materiais e sensíveis com o mundo,
processos esses relacionados aos comportamentos voluntários humanos.

De acordo com esta concepção, o indivíduo opera (realiza ações) sobre o mundo que o
cerca, de forma direta ou indireta, e nunca deixa de operar. Um ato humano pode ser
alterado na sua força pelas suas consequências, pois toda ação produz um efeito; uma
ação sempre gera uma consequência para o indivíduo e possibilita mudanças no próprio
ambiente.

Decorrente dessa constatação fisicalista, defendida por Skinner, afirma-se a existência

de reforços positivos e negativos no ambiente que possibilitam modificações no
comportamento dos indivíduos. O reforçamento positivo fortalece o comportamento que
o precede; e o reforçamento negativo fortalece a resposta de remover o comportamento
que o precede, por isso ambos são denominados reforçadores; o positivo reforça a
manutenção do comportamento e o negativo reforça a remoção do comportamento.

Da mesma forma que se reforçam positivamente os comportamentos desejáveis e

negativamente os indesejáveis, pode-se também extinguir comportamentos, e isso
ocorre justamente pela ausência de qualquer tipo de reforço quando da emissão de uma

5
resposta comportamental inadequada ou não recomendada em determinado ambiente, a
ausência de reforço faz desaparecer a resposta.

Outro conceito apresentado pela concepção behaviorista, infelizmente muito utilizado

nas escolas, é a punição. Quando utilizada, a punição visa extinguir comportamentos
(indesejados), mas não "instala" outro comportamento novo (desejável) no indivíduo,
deixando-o sem possibilidades para construir novos comportamentos.

Salienta-se que os reforçamentos, tanto os positivos quanto os negativos, e não as

punições, são estratégias educativas recomendadas pelos behavioristas na escola, isso
por possibilitar processos de aprendizagem em que a criança aprende a manter
determinado comportamento, quando reforçado positivamente, e/ou a mudar o
comportamento, se reforçado negativamente.

Em termos de implicações na escola, além das colocações acima, destaca-se que o

behaviorismo radical de Skinner possibilita a compreensão de que conhecer é o ato de
descobrir o ambiente, experienciá-lo, associar fatos ambientais e valorizar a
aprendizagem por meio da prática, questões importantes para se pensar os processos de
ensino e aprendizagem na escola.

Por fim, o behaviorismo radical pode oferecer possibilidades educativas importantes,

desde que aplicado de forma consciente e voltado à construção de comportamentos que
ampliam as capacidades dos estudantes, de forma a garantir espaços de ação para os
sujeitos e não de submetê-los passivamente às contingências do ambiente, sobretudo na
escola.

Fundamento da epistemologia genética

Jean Piaget (1896-1980) desenvolveu estudos psicogenéticos objetivando compreender

como o ser humano conhece o mundo (material e simbólico) e descobrir quais seriam os
mecanismos cognitivos utilizados pelo homem para conhecer este mundo.

6
Piaget desenvolveu suas pesquisas iniciais em biologia, mas suas preocupações com o
conhecimento levaram-no diretamente à psicologia, que é de onde, por meio de
pesquisas experimentais, construiu sua teoria do desenvolvimento cognitivo.

Moro (2002, p. 117) identifica que a teoria piagetiana "[...] é uma teoria epistemológica,
produzida por um biólogo de formação, psicólogo por necessidade e epistemólogo por
interesse central". Assim, a teoria piagetiana se propõe a construir a unificação entre a
biologia e a epistemologia, e nesta empreitada constrói uma teoria científica do
conhecimento que integra os fenômenos cognitivos ao contexto da adaptação do
organismo ao meio, tendo a biologia (seus conceitos e métodos) como elementos
fundantes da sua teoria. Nesse sentido, entende-se que tanto Piaget quanto Skinner são
representantes das ciências naturais.

A teoria piagetiana preocupa-se em compreender a gênese (origem) e a evolução do

conhecimento humano e, diante desse objetivo, procura identificar quais são os
mecanismos utilizados pela criança para conhecer o mundo. Piaget (1978) afirma que há
uma diferença qualitativa entre a lógica infantil (mais simples) e a lógica do adulto
(mais complexa), pois os processos de construção da cognição humana se tornam
complexos com o passar do tempo.

De suas pesquisas, Piaget elabora algumas categorias para compreender o processo de

desenvolvimento humano, sendo a equilibração uma categoria fundamental. Para o
autor, todo organismo vivo precisa viver em equilíbrio com o meio ambiente, caso
contrário não sobrevive. Este ambiente possibilita situações novas, desafiadoras e
conflitantes ao indivíduo causando-lhe desequilíbrios, que são necessários para o
avanço do seu desenvolvimento.

Diante de um conflito (nova tarefa, novo objeto a ser conhecido ou nova palavra a ser
aprendida), o indivíduo se desequilibra e, para reequilibrar-se, lança mão de alguns
mecanismos fundamentais, denominados mecanismos próprios do indivíduo. Dentre
esses mecanismos, encontra-se a assimilação que se manifesta quando o organismo, sem
se alterar, procura significado, a partir de experiências anteriores, para compreender um
novo conflito.

7
Para a teoria piagetiana, um segundo mecanismo natural do indivíduo é o da
acomodação, no qual o organismo tenta restabelecer o equilíbrio com o meio através de
sua transformação (transformação do próprio organismo).

Vale frisar que os processos de assimilação e acomodação, embora diferentes, ocorrem

simultaneamente na resolução dos conflitos apresentados pelo ambiente em decorrência
da interação do indivíduo com o mundo dos objetos (materiais e simbólicos).

Objetivando compreender melhor os processos de assimilação e acomodação, podemos

pensar no seguinte exemplo: oferecemos a uma criança uma pequena bola de couro de
cor preta com aproximadamente 50 gramas. Essa criança ao pegar esse objeto mobiliza
o recurso da assimilação, pois já utilizou anteriormente esse esquema de pegar outros
objetos redondos, leves e com determinada cor. Ao atribuir à bola de couro preta o
significado de um objeto que se pode pegar com as mãos, que tem peso, forma e cor, a
criança, simultaneamente, mobiliza o recurso da acomodação, isso porque precisa
desenvolver um novo esquema específico para aquele novo objeto, considerando seus
esquemas anteriores. Assim, a bola de couro preta (nova) que a criança está conhecendo
lhe possibilitou um desequilíbrio inicial, que foi resolvido a partir dos mecanismos
naturais de assimilação e acomodação levando-a a equilibrar-se.

É importante entender que estes processos de assimilação e acomodação próprios do

indivíduo, como a teoria piagetiana apresenta, coexistem e se alternam ao longo do
processo de desenvolvimento, possibilitando o enfrentamento e a resolução de conflitos
encontrados no ambiente para que o indivíduo possa se equilibrar e continuar se
desenvolvendo.

Piaget (1998), imbuído da tarefa de esclarecer o desenvolvimento da lógica infantil,

após inúmeras observações e experimentos com crianças, elabora aquilo que ele chamou
de leis do desenvolvimento da inteligência, identificando uma hierarquia lógica,
composta de três leis irrevogáveis e consecutivas do processo de desenvolvimento
cognitivo.

A primeira lei do desenvolvimento da inteligência é a lei da conservação da matéria

(ocorre aproximadamente entre 5 e 7 anos de idade) - esta lei se configura quando uma

8
criança consegue identificar que uma "bolinha de massa" pode se transformar em uma
"cobrinha de massa", e a matéria (massa) continua a mesma, apesar da mudança da
forma. A conservação da matéria ocorre quando a criança reconhece que "bolinha" e
"cobrinha" são apenas objetos com formas diferentes oriundos da mesma matéria
(massa).

A segunda lei é a da conservação do peso (ocorre aproximadamente entre 7 e 9 anos de

idade). Esta lei se configura quando uma criança consegue identificar que uma "bolinha
de massa" tem o mesmo peso da "cobrinha de massa", apesar de terem formas
diferentes.

A terceira lei é a da conservação de volume (ocorre aproximadamente entre 9 e 11 anos

de idade). Esta lei se configura quando uma criança consegue identificar que a "bolinha
de massa" tem o mesmo volume da "cobrinha de massa", compreendendo as diferentes
formas que pode assumir uma mesma matéria (massa).

Piaget (1978; 1990) ao desenvolver as três leis da inteligência continua fiel a sua
proposta de explicar o desenvolvimento cognitivo do ser humano a partir da lógica
formal, num processo que reconhece elementos lógicos mais simples avançando para
elementos lógicos mais complexos e sucessivos. Esta hierarquia lógica compreende
estruturas cognitivas mais simples e naturais que se tornam estruturas mais complexas
com o passar do tempo.

Assim, todo ser humano apresenta dois aspectos de desenvolvimento cognitivo: o

aspecto psicológico (e/ou espontâneo) e o aspecto psicossocial. O ser humano, como um
organismo vivo, lança mão de recursos orgânicos inatos para conhecer o mundo, porém
não se limita a eles, construindo, na relação com o ambiente e com os outros seres
humanos, seu desenvolvimento. O aspecto psicológico/espontâneo está respaldado nas
características orgânicas do indivíduo, nas suas habilidades como um ser vivo. Este
aspecto se configura por aquilo tudo que a criança aprende por si mesma na sua relação
com o ambiente e lança mão de seus sentidos inatos para estabelecer essa relação com o
mundo ao seu redor (PIAGET, 1978; 1990).

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Já o aspecto psicossocial está respaldado nas relações sociais que o indivíduo estabelece
ao longo de seu desenvolvimento, as quais se iniciam na família e se estendem para a
escola, para o grupo de amigos, etc. Para Piaget (1978; 1990), o aspecto psicossocial é
representado por tudo aquilo que o indivíduo aprende por transmissão, a partir do outro
ser humano. A teoria piagetiana valoriza o aspecto psicológico/espontâneo do
desenvolvimento cognitivo e afirma que é preciso esperar o tempo correto (o
desenvolvimento) para submeter a criança a determinadas aprendizagens por
transmissão (psicossociais).

Conclui-se, conforme a teoria piagetiana, que para se aprender há que se desenvolver

estruturas cognitivas anteriores imprescindíveis e que o desenvolvimento psicossocial
(aprendido por transmissão) está submetido ao desenvolvimento psicológico/espontâneo
(aprendido na experiência com os objetos). Conforme Piaget (1978; 1990), para se
construir um novo instrumento lógico são necessários instrumentos lógicos
preliminares.

Diante dessas proposições teóricas e metodológicas, respaldadas pela lógica formal e

considerando as estruturas naturais dos organismos, assim como as experiências com os
objetos, a teoria piagetiana formula quatro estágios sucessivos de desenvolvimento
cognitivo.

O primeiro estágio é o da inteligência sensório-motora. Este estágio se inicia com o

nascimento e se concretiza nas crianças até aproximadamente os 18 meses de vida
enfatizando a inteligência inata do ser vivo, ou seja, a capacidade natural que todo
indivíduo apresenta para enfrentar os problemas/conflitos encontrados no ambiente.

Todo organismo/ser vivo tem inteligência inata para lidar com o ambiente de forma
espontânea, por si próprio. Poderíamos pensar num animal sedento que empurra a pedra
com as patas e a cabeça para poder beber água no rio ou, ainda, numa criança que ao ver
uma bola rolando, estando próxima dela, lança mão de suas habilidades inatas
(visão/preensão) para agarrá-la ou jogá-la para longe (PIAGET, 1978; 1990). Assim,
considerando a definição de Piaget acerca da inteligência, torna-se importante entender
a relação inteligência-pensamento que é estabelecida pelo autor.

10
Piaget (1978; 1990) entende que o pensamento é a inteligência interiorizada que não
mais se apóia sobre a ação direta no objeto, mas em imagens mentais, no simbolismo,
na abstração. Ou seja, uma criança pensa a partir do momento que tem imagens,
representa mentalmente aqueles objetos que experenciou "na prática" anteriormente e
em decorrência de sua inteligência inata.

A experiência com os objetos, realizada via recursos da inteligência inata da criança, é

imprescindível para se construir o pensamento, isto é, para que a criança consiga
simbolizar, representar e efetivamente pensar sobre algo. Por pensar numa bola
vermelha, por exemplo, a criança deve ter tido necessariamente uma experiência
empírica (material/sensorial/física) com esse objeto anteriormente (PIAGET, 1978;
1990). Pensar, para essa teoria, é a capacidade de abstração construída pelo indivíduo a
partir do objeto empírico que foi experenciado, vivenciado e interiorizado, em
decorrência da sua inteligência inata (BIAGGIO, 1998).

O segundo estágio do desenvolvimento cognitivo é o da representação pré-operatória.

Este estágio se efetiva até os 7 - 8 anos de idade aproximadamente. Configura-se pela
possibilidade de representação, pela capacidade de pensar simbólica e abstratamente; é
o momento crucial da representação através da linguagem, da capacidade de representar
um objeto por meio de um símbolo, de uma imagem mental (abstração).

É imprescindível considerar a importância da linguagem para se compreender este

estágio da representação pré-operatória. Existe inteligência antes da linguagem, mas não
existe o pensamento antes da linguagem; isto quer dizer que para que existir a
linguagem é necessário o pensamento e vice-versa, pois ambos estão intrinsecamente
relacionados (PIAGET, 1978; 1990; 1994).

Ao longo deste processo lógico e sucessivo de construção da representação mental dos

objetos, em que a linguagem é elemento fundamental, também as noções de matéria,
peso e volume, em processo de desenvolvimento, contribuem ao aprimoramento dos
instrumentos lógicos (estruturas) fundamentais para o avanço da cognição humana em
direção à consolidação do pensamento (PIAGET, 1978).

11
Em resumo, a criança assimila e acomoda simultaneamente para manter-se em
equilíbrio e continuar com seu processo de desenvolvimento cognitivo dolescência, Pela
sua experiência com o mundo dos objetos, realizando operações de
classificação/comparação e diferenciação, ela construirá simultaneamente, seu
pensamento e sua linguagem, apartir de sua inteligência prática.

Este é o momento inicial da função simbólica, do jogo simbólico e da linguagem, no

qual a criança encontra-se entre um ano e meio e dois anos de idade. É o momento
crucial no qual o brinquedo boneca, por exemplo, passa a ser chamado de "neném"; e o
objeto colher, é chamado de "gatinho", dentre outras abstrações/relações que a criança
realiza a partir dos objetos que experiência.

No estágio da representação pré-operatória, tudo o que foi adquirido no estágio anterior,

no período da inteligência sensório-motora, precisa ser reelaborado, reconstruído e
representado exteriormente pelo indivíduo, tendo como referência o outro, a linguagem
social; assim o indivíduo constrói sua capacidade de representar o mundo.

O terceiro estágio é o das operações concretas. Este estágio, que se inicia a partir dos 7
ou 8 anos de idade aproximadamente, se efetivará por volta dos 11 ou 12 anos, e é nesta
etapa que ocorre uma verdadeira revolução lógica no desenvolvimento da criança, pois
é no início deste estágio que o desenvolvimento psicológico (espontâneo) atinge o nível
da reversibilidade da matéria. É o momento da definitiva compreensão da noção lógica
de que um objeto pode transformar-se, reverter-se sem perder suas características
materiais (PIAGET, 1978).

A criança consegue constatar que a = b e b = c, portanto poderá concluir que a = c, e

neste momento consolida-se a definitiva operação lógica mental e a criança
definitivamente supera a relação anterior e perceptiva que estabelecia com os objetos
(PIAGET, 1994). É neste estágio que a criança começa a reunir objetos por classe
(tamanhos, formas, cores, etc.) e, também, combina objetos conseguindo contá-los,
separá-los, diferenciá-los.

A obtenção desta forma de pensamento, por idéias gerais e construções abstratas,

efetua-se de modo contínuo, dinâmico e respeitando o tempo de vida da criança.

12
Somente por volta dos 12 anos, aproximadamente, que é preciso situar a modificação
decisiva na direção da reflexão livre e destacada do real, pois neste momento há a
possibilidade de o jovem filosofar, refletir teoricamente e abstrair a partir do real
(PIAGET, 1978; 1990; 1994).

Os jovens, ao atingirem o nível das operações formais, estarão diante de um acabamento

que levou aproximadamente de 15 ou 16 anos para se consolidar, uma vez que para se
chegar até ele se faz necessário passar por todas as etapas anteriores, conforme os
princípios da lógica formal defendidos por Piaget na construção de sua teoria (PIAGET,
1978; 1990; 1994).

Constata-se o quanto Piaget se consolidou como um pesquisador de grande importância

na educação. Suas pesquisas continuam a oferecer subsídios para a compreensão do ser
humano como um sujeito epistêmico; um sujeito que conhece o mundo lançando mão
de sua inteligência inata que avança e se complexifica ao longo do tempo e da
experiência, transformando-se qualitativamente até alcançar uma forma de pensamento
única e muito superior às outras espécies animais.

Piaget foi um cientista interessado em conhecer a gênese do conhecimento humano a

partir de pesquisas experimentais, repletas de observações e testes cognitivos, além de
implementar o método clínico de intervenção. Em seu método clínico, Piaget propunha
tarefas e desafios para as crianças estudando o processo de desenvolvimento cognitivo,
fato que o colocou como um dos autores mais importantes nos estudos da psicologia do
desenvolvimento humano.

Aos educadores, a teoria piagetiana pode oferecer subsídios de extrema importância

para a compreensão dos processos de aprendizagem escolar, pois provê o professor de
descrições peculiares relativas à atividade cognitiva do aprendiz na sua relação e
apreensão dos conteúdos escolares. Em suma, entende-se que a teoria piagetiana pode
contribuir para a construção de novos conhecimentos sobre o processo de
desenvolvimento cognitivo dos indivíduos; conhecimentos relevantes na construção de
práticas educativas que respeitem os níveis de desenvolvimento das crianças na escola.

13
Os conteúdos teórico-filosóficos e metodológicos têm sido objeto de inúmeras
pesquisas no interior das escolas, possibilitando avanços pedagógicos nas mais variadas
disciplinas curriculares e oferecendo caminhos para que os professores possam
promover a aprendizagem escolar, respeitando as elaborações próprias de cada aprendiz
(MORO, 2002).

Pautando-se na teoria piagetiana, a escola poderá assumir outra função na vida dos
alunos e não será um mero local de transmissão de conteúdos. Nessa perspectiva, a
escola será um local fundamental para o desenvolvimento da inteligência e do
pensamento humano, sem limites. E o professor, sujeito principal nesse processo de
desenvolvimento, assumirá outra postura, qual seja, aquela de proporcionar trabalhos e
situações variadas ao aprendiz, posicionando-se como um orientador, um provedor de
desafios cognitivos proporcionando aprendizagens significativas no sentido da
compreensão, do domínio do conhecimento e do processo de conhecer, tornando os
aprendizes sujeitos da construção do seu conhecimento.

Concluindo, afirma-se a importância da teoria piagetiana na escola considerando seus

limites e possibilidades na compreensão do processo de desenvolvimento cognitivo dos
indivíduos e reconhecendo-a no seu devir histórico e, portanto, submetida ao
movimento dialético de superação por incorporação próprio da ciência. Enfatiza-se,
portanto, o seu conhecimento e análise para se pensar nas possibilidades de construção
de novos conhecimentos, teorias e métodos a partir dos existentes.

Ao considerar a construção social do psiquismo humano, Vigotski (1995) enfatiza que o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, próprias dos seres humanos, se
estruturam como função compartilhada com outros sujeitos (interpsíquicas) e como
função do próprio sujeito (intrapsíquica).

Luria (1987, p. 95), ao discutir o ato voluntário da criança, enfatiza que sua origem se
encontra na comunicação com o adulto, pois, no início a criança deve se subordinar à
instrução verbal do adulto para, nas etapas seguintes, estar em condições de transformar
esta atividade 'interpsicológica' em um processo interno 'intrapsíquico' de
autorregulação [...]".

14
A essência dos actos voluntários encontra-se nas formas de comportamento construídas
socialmente. O desenvolvimento de uma ação voluntária tem início com um ato prático
realizado pela criança sob orientação de um adulto e, posteriormente, a criança começa
a utilizar sua própria linguagem externa para realizar uma ação; linguagem essa
(externa), que se interioriza, transformando-se em linguagem interna que passará a
regular a conduta da criança, surgindo assim a ação voluntária e consciente, que é
mediada pela linguagem (LURIA, 1987).

Compreende-se, nessa teoria, que o desenvolvimento do psiquismo humano está

intimamente relacionado ao processo de relações interpsíquicas (aquelas realizadas com
o outro), pois é nesse momento que o signo é utilizado como um meio para dominar,
dirigir e orientar as ações humanas. Somente a partir desse processo de inter-relações
psíquicas que o sujeito realizará a interiorização dos signos veiculados no plano social.

Os teóricos da Psicologia Histórico-cultural fundamentaram seus pressupostos numa

ampla compreensão de cultura, valorizando o homem como sujeito do processo de
construção da realidade objetiva e subjetiva, privilegiando a linguagem socialmente
construída, como um sistema de signos e mediador por excelência da construção das
funções psicológicas eminentemente humanas.

No intuito de compreender a origem e o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, parte-se de uma visão dialética do psiquismo, que deve ser reconhecido
como um todo, com propriedades e qualidades peculiares e específicas, que não podem
ser deduzidas do simples agrupamento de qualidades particular. E, também, o conceito
de estrutura se faz necessário para entender essas funções (VIGOTSKI, 1995; 2001a).

Conforme a teoria vygotskiana, há dois diferentes conceitos de estrutura. O primeiro

considera as estruturas naturais do sujeito, também chamadas de estruturas primitivas,
são aquelas determinadas pelas peculiaridades biológicas do psiquismo. O segundo
conceito de estrutura origina-se do desenvolvimento cultural do sujeito, sendo
denominadas superiores, dada sua constituição a partir da história e da cultura.

Não se pode ter uma visão simplista do desenvolvimento das formas superiores de
comportamento, pois tais formas são variáveis por possuírem uma história interna

15
peculiar e relacionada às condições históricas e culturais de cada sujeito. Essas formas
culturais de comportamento não surgem somente como simples hábitos externos, elas se
convertem em partes inseparáveis da personalidade e incorporam a ela novas relações,
criando um sistema completamente novo para cada ser humano (VIGOTSKI, 1995).

Ao discutir a relação entre signo e personalidade humana, Vigotski (1995, p. 147)

enfatiza que o signo foi, a princípio, meio de comunicação e, posteriormente, passou a
ser um meio de conduta da personalidade. Para o autor, é evidente que o
desenvolvimento cultural se fundamenta no emprego dos signos, e sua inclusão no
sistema geral do comportamento humano transcorreu inicialmente de forma social,
externa e depois individual, interna.

Pocibilifade verbal, refere-se à transferência da linguagem social para o interior do

sujeito, e a capacidade de refletir, própria do homem, é resultado da internalização de
uma discussão real, ocorrida em sociedade. A palavra apresenta importância
fundamental no processo de estruturação e organização das funções psicológicas
superiores e, consequentemente, nas formas de comportamentos do homem, assim como
na sua maneira de ser e pensar o mundo.

A palavra e o pensamento estabelecem relações complexas e dinâmicas, e esse processo

está em constante transformação. Para Vigotski (1993, p. 104), o pensamento nasce
através das palavras e "[...] uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e
um pensamento não expresso por palavras permanece uma sombra".

Entende-se então a relação entre pensamento e palavra não como algo dado, mas sim
como um processo de construção que se transforma qualitativamente com o passar do
tempo. Portanto, o pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma
diferente daquela da percepção natural, são a chave para a compreensão da consciência
humana. A palavra apresenta-se como o 'microcosmo da consciência humana'. Isso
implica afirmar que é necessário compreender a consciência humana através das
condições objetivas de vida e das atividades dos sujeitos, uma vez que tais atividades
resultam em produtos e a consciência é também um desses produtos. Para Martins

16
(2004, p. 202), a consciência mediada pela linguagem é vista como um produto da
atividade humana num mundo de objetos".

A comunicação verbal do adulto com a criança converte-se, mais tarde, em funções

psíquicas, pois as palavras, ao serem transmitidas às crianças, devem possuir sentido e
significado social, quer dizer, devem relacionar-se com os objetos (materiais), e deve
existir um nexo objetivo (material) entre a palavra e aquilo que ela significa, para que a
criança possa estabelecer uma comunicação com o adulto e assim desenvolver,
transformar esses conteúdos em funções psicológicas.

Vigotski (1995) afirma a lei genética geral do desenvolvimento cultural ao enfatizar que
toda função no desenvolvimento dos seres humanos ocorre inicialmente no plano social
e, posteriormente, no plano psicológico. No princípio como categoria interpsíquica e
depois como categoria intrapsíquica e, ainda, que as características superiores humanas
como a atenção voluntária, a memória lógica, a capacidade para a formação de
conceitos, e o desenvolvimento da vontade respeita essa lei do desenvolvimento.

A teoria da Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP), decorrente da compreensão

vigotskiana da dimensão social do psiquismo humano, deve ser entendida como a
possibilidade de o sujeito se desenvolver a partir das relações sociais, sobretudo aquelas
construídas na escola, e tais relações, se significativas, possibilitam aos educandos a
apropriação dos elementos da cultura humana - material e simbólica - e, nesse sentido,
garantem a efetivação de um processo educativo humanizador.

Assim, passa a ser fundamental considerar a relação entre aprendizagem e

desenvolvimento na visão vigotskiana, superando visões anteriores que apregoavam um
desenvolvimento natural do psiquismo humano. Vigotski (2001b, p. 478) enfatiza a
teoria da Zona de Desenvolvimento Potencial como essencial na educação, salientando
que é incontestável o fato de que o ensino deve ser condizente com o nível de
desenvolvimento do educando, pois "[...] não podemos nos limitar a uma simples
definição do nível de desenvolvimento quando tentamos esclarecer as relações reais
entre o processo de desenvolvimento e as possibilidades da aprendizagem [...]".

17
O nível de desenvolvimento atual é o nível de desenvolvimento das funções
psicológicas do sujeito que se estabeleceram como resultado de construções já
efetivadas, e a Zona de Desenvolvimento Potencial permite conhecer as possibilidades
do sujeito, define as funções psicológicas que ainda não se completaram, mas que estão
potencialmente em construção, a partir das relações de aprendizagem estabelecidas pelo
sujeito em seu meio histórico-cultural (VIGOTSKI, 1991a, 2001b).

Compreendendo-se assim o processo de desenvolvimento humano, poderão ser criadas

condições de aprendizagem mais coerentes, pois, segundo Vigotski (1991, p. 101) o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam
impossíveis de acontecer. O aprendizado é um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas.

Vigotski (2001b, p. 484) compreende que uma boa aprendizagem é aquela que avança
ao desenvolvimento, enfatizando que a aprendizagem não é desenvolvimento, mas
corretamente organizada, conduz o desenvolvimento mental da criança, suscita para a
vida uma série de processos que, fora da aprendizagem, se tornariam inteiramente
inviáveis, Assim, a aprendizagem é um momento interiormente indispensável e
universal no processo de desenvolvimento de peculiaridades não naturais, mas
históricas do homem na criança. Toda aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento
que suscita para a vida uma série de processos que, sem ela, absolutamente não
poderiam surgir.

O psiquismo

É constituído por três dimensões integradas e interdependentes, sendo elas os conjuntos

funcionais motor, cognitivo e afetivo. Em cada um dos estádios do desenvolvimento
humano haverá a predominância de um destes conjuntos funcionais, e de um tipo de
direção: centrípeto (se voltado para o conhecimento de si) ou centrífugo (quando
voltado para o conhecimento do mundo exterior).

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Destaca-se que a teoria walloniana compreende o desenvolvimento da imperícia
(sincretismo) à perícia (diferenciação), ou seja, de um momento em que o indivíduo não
tem domínio de sua conduta para uma situação de controle de sua conduta e avaliação
sistemática e abrangente de suas determinações e da realidade à sua volta. Isto posto, os
estádios elaborados por Wallon (1974, 1975, 1979) serão destacados resumidamente a
seguir.

Impulsivo e emocional (do nascimento a 1 ano): onde ocorre a predominância do

conjunto motor-afetivo, e da direção centrípeta: caracterizada pela exploração do
próprio corpo do sujeito, e de suas sensibilidades internas e externas (intero, próprio e
exteroceptiva).

Sensório-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): em que há a predominância do conjunto

cognitivo, e da direção centrífuga. Caracteriza-se pela exploração concreta do espaço
físico pelo agarrar, segurar, manipular, apontar, sentar, andar, etc., acompanhadas e
auxiliadas pela linguagem.

Personalismo (de 3 a 6 anos): há a predominância do conjunto afetivo, e da direção

centrípeta. É marcado pela exploração de si mesmo como um ser diferente dos demais, a
construção da subjetividade por meio das atividades de oposição e, ao mesmo tempo, de
sedução e imitação.

Puberdade e adolescência

(acima de 11 anos): ocorre a predominância do conjunto afetivo, e da direção centrípeta.

Além do ganho nas formas de pensar (pelo desenvolvimento do raciocínio hipotético-
dedutivo), há na vida do indivíduo nesta idade uma maior exploração de si mesmo como
identidade autônoma, mediante atividades de confronto e autoafirmação e,
paralelamente, pela busca de apoio no grupo de mesma idade.

Adulto: há o equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções

centrífuga e centrípeta. Wallon (1979, p. 68) escreve que "[...] a vida adulta é a dos
êxitos e dos fracassos na vida privada e na vida pública ou profissional do indivíduo. A
parte das circunstâncias torna-se agora muito grande";

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Velhice: o equilíbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direções
centrífuga e centrípeta. Uma das diferenças centrais para a vida adulta é que a vivência
desta dependerá das perdas senis que dependem da dinâmica orgânico-social e da vida
pregressa do indivíduo.

Para finalizar a apresentação dos aspectos principais da produção walloniana, enfatiza-

se sua compreensão de educação. Wallon entendia a educação como imprescindível
para o desenvolvimento do indivíduo, e construiu sua teoria fundada nesta concepção,
como também teve a oportunidade de em conjunto com diversos educadores na França
do pós-II Guerra, elaborar e, em parte concretizar, uma política pública de organização
do ensino francês.

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Conclusão

Durante a realização do presente trabalho bibliográfico, claro que tive a oportunidade de

adiquiri vários conhecimentos, em volta do tema em estudo, praticamente sobre o
Comportamento operantes do desenvolvimento Humano considerando o conceito
análise.

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Bibliografia

Figueiredo, L. C. M. (1989). Matrizes do pensamento psicológico. Petrópolis, Vozes.

Figueiredo, L. C. M. (1991). Psicologia: uma introdução. São Paulo, Educ.

Dantas, H. "Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon". In:
La Taille, Y. (org.) (1992). Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo, Summus.

Leontiev, A. N. (1978a). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Horizonte

Universitário.

______. (1978b). Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires, Ciencias del

Hombre.

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