ANASTASIOU L.G.C. e PESSAGE, L. A .

Processo de ensinagem na universidade:

estratégias de trabalho em aula. Editora Univille, 2007, 7ª. Edição. Capítulo 1:
ENSINAR, APRENDER, APREENDER E PROCESSOS DE ENSINAGEM.

Material extraído do livro citado acima - trecho do capítulo 1.

Autora Léa da Graças Camargos Anastasiou

AS OPERAÇÕES DE PENSAMENTO

Ao se trabalhar dialeticamente com o conhecimento,

sistematizando processos de pensamento, coloca-se em ação
diferentes operações encadeadas e em crescente complexidade. Num
estudo sobre operações de pensamento, encontra-se1 o pensar como
forma de perguntar pelos fatos, estudando-os em direção aos
objetivos, havendo assim um caráter intencional. Ou seja, ao
selecionar as ações contidas em diferentes estratégias, o programa de
aprendizagem2 propõe ao aluno o exercício de processos mentais de
complexidade variada e crescente à observação, à comparação, à
tomada de decisões, às inferências como operações mentais,
racionais, de julgamento, conclusão e decisão.

1
Na obra Ensinar a Pensar de Raths, et all, , São Paulo: EPU, 197, encontramos uma abordagem sobre as
operações de pensamento que poderiam estar sendo sistematizadas nas situações institucionalizadas de
apreandizagem e que tomamos como ponto de partida para esta análise. Como se trata de publicação da
década de setenta, as abordagens sobre metacognição e os estudos atuais sobre cognição e pensamento não se
encontram ai contemplados.
2
Programa de Aprendizagem: documento onde se registra o contrato didático pretendido para uma etapa do
curso a ser construída pelos professores e alunos. Busca a superação aos antigos Planos de Ensino onde havia
toda uma centralização descritiva no conteúdo e no que o professor faria para ensinar. Diferentemente dos
Planos de Ensino, o foco fica na aprendizagem do aluno, para a qual é dirigida a análise do processo, a
definição dos objetivos, a organização dos conteúdos, a escolha metodológica para mobilizar, construir e
elaborar a síntese e avaliar as aprendizagens efetivadas. Sua questão central é: que objetivos, organização de
conteúdos e metodologia são necessárias para o aluno apreender , apropriar-se ou “ agarrar” as relações, leis
e princípios essenciais desse programa?
 Os autores nos apresentam uma série de operações possíveis ao
pensar, que aqui registramos para nossa reflexão, perguntando-nos: se
o quadro teórico é complexo e exige pensamento complexo do
estudante, poderei excluir dos processos de ensinagem na sala de
aula essa mesma complexidade3? Em que medida a complexidade
própria do saber proposto no currículo está intencionalmente incluída
nos objetivos e efetivada nas estratégias vividas com os alunos?

O quadro 1 nos auxilia na resposta a essas questões:

OPERAÇÃO
DE CONCEITO/ RELAÇÕES
PENSAMENTO
Comparação Examinar dois ou mais objetos ou processos com
intenção de identificar relações mutuas, pontos de
acordo e desacordo. Supera a simples recordação,
enquanto ação de maior envolvimento do aluno.
Resumo Apresentar de forma condensada da substância do
que foi apreciado. Pode ser combinado com a
comparação.
Observação Prestar atenção em algo, anotando cuidadosamente.
Examinar minuciosamente, olhar com atenção,
estudar. Sob a idéia de observar existe o procurar,
identificar, notar e perceber. É uma forma de descobrir
informação. Compartilhada, amplia o processo
discriminativo. Exigem objetivos definidos, podendo
ser anotadas, esquematizadas, resumidas e
comparadas.
Classificação Colocar em grupos, conforme princípios dando ordem
a existência. Exige análise e síntese, por conclusões
próprias.
Interpretação Processo de atribuir ou negar sentido á experiência,

3Sobre complexidade vide Morin, Edgar, Ciência com Consciência, Barcelona, Anthropos, Editorial Del
Hombre, 1994, que conceitua o complexo como aquilo que é tecido junto.
 exigindo argumentação para defender o ponto
proposto. Exige respeito aos dados e atribuição de
importância, causalidade, validade e
representatividade. Pode levar a uma descrição inicial
para depois haver uma interpretação do significado
percebido.
Crítica Efetivar julgamento, análise e avaliação, realizando o
exame crítico das qualidades, defeitos, limitações.
Segue referência a um padrão ou critério.
Busca de Supor é aceitar algo sem discussão, podendo ser
Suposições verdadeiro ou falso. Temos que supor sem
confirmação nos fatos. Após exame cuidadoso, pode-
se verificar quais as suposições decisivas, o que exige
discriminação.
Imaginação
Imaginar é ter alguma idéia sobre algo que não está
presente, percebendo mentalmente o que não foi
totalmente percebido. É uma forma de criatividade,
liberta dos fatos e da realidade. Vai além da realidade,
dos fatos e da experiência. Socializar o imaginado
introduz flexibilidade às formas de pensamento.
Obtenção e Obter e organizar dados são a base de um trabalho
organização independente; exigem objetivos claros, análise de
dos dados pistas, plano de ação, definição de tarefas chaves,
definição e seleção de respostas e de tratamento das
mesmas, organização e apresentação do material
coletado. Requer identificação, comparação, análise,
síntese, resumo, observação, classificação,
interpretação, crítica, suposições, imaginação, entre
outros.
Levantamento Propor algo apresentado como possível solução para
de um problema. Forma de fazer algo, esforço para
Hipóteses explicar como algo atua, sendo guia para tentar
solução de um problema. Proposição provisória ou
palpite com verificação intelectual e inicial da idéia. As
hipótese constituem interessante desafio ao pensar do
aluno.
Aplicação de Solucionar problemas e desafios, aplicando
fatos e aprendizados anteriores, usando a capacidade de
princípios a transferências, aplicações e generalizações ao
novas problema novo.
situações
Decisão Agir a partir de valores aceitos e adotados na escolha,
possibilitando a análise e consciência dos mesmos. A
escolha é facilitada quando há comparação,
observação, imaginação e ajuizamento, por exemplo.
Planejamento Projetar é lançar idéias, intenções, utilizando-se de
de projetos esquema preliminar, plano, grupo, definição de
e pesquisas tarefas, etapas, divisão e integração de trabalho,
questão ou problema, identificação das questões
norteadoras, definição de abrangência, de fontes,
definição de instrumentos de coleta dos dados,
validação de dados e respostas, etapas e cronograma
. Requer assim, identificação, comparação, resumo,
observação, interpretação, busca de suposições,
aplicação de princípios, decisão, imaginação e crítica.
Raths, et all. Ensinar a Pensar. São Paulo: EPU, 1977.

Quando nos debruçamos sobre qualquer aprendizado, para além

da simples memorização, todos nós efetivamos várias dessas
operações de pensamento. Mas muitas vezes, até por
desconhecimento, não refletimos sobre os desafios contidos nas
diversas atividades propostas aos alunos. Se tivermos a clareza da
complexidade das mesmas e a intencionalidade de desafiarmos
progressivamente nossos alunos na direção de construção do
pensamento cada vez mais complexo, integrativo, flexibilizado, será
impossível prever até onde chegaremos nos processos de
ensinagem...
Essas operações estão também presentes nas ações que
operacionalizamos com os alunos, nos três momentos propostos na
metodologia dialética: mobilização, construção e elaboração da
síntese do conhecimento, visando o conhecimento da visão inicial ou
sincrética, a efetivação da análise e a busca de uma síntese
qualitativamente superior.
Se ao analisar s objetivos dos programas de aprendizagem,
considerar esses três momentos, estaremos contando com mais um
suporte auxiliar na definição das estratégias facilitadoras e
desafiadoras do pensar e do conseqüente, apropriar ou agarrar, o
conteúdo pelos estudantes.
Raths et all ( 1977) destacam os comportamentos que dificultam
o pensar; citam a impulsividade, a excessiva dependência em relação
ao professor, a incapacidade para concentrar-se, a incapacidade para
ver o significado, os processos de rigidez e inflexibilidade de
comportamento, além da falta de disposição para pensar.
São elementos que interferem nas novas formas de organizar o
processo de ensinagem; as resistências não estão presentes apenas
nas instituições, na organização curricular, e em nós, docentes; para o
aluno, também, se constitui novidade ter que alterar a forma
memorizativa e a passividade do assistir aulas, extremamente mais
simples que o desafio em realizar as operações mentais citadas no
quadro anterior.
No entanto, a ação do aluno se efetivará a partir do
direcionamento dado pelo professor, ao processo, com a escolha e
efetivação de diferentes estratégias, constituindo-se como
responsabilidade de ambos. Essa escolha deve e pode ser objeto de
reflexão na discussão do contrato de trabalho, no início do ano ou
semestre letivo. Conhecer os comportamentos que dificultam os
processos de pensamento mais complexos, também,deve ser objeto
de cuidado por parte dos docentes.
 Pontuamos que um dos grandes desafios do professor
universitário é o de selecionar, a partir do campo científico onde atua,
os conteúdos, os conceitos e as relações,em outras palavras, a rede
pretendida, composta por elementos a serem apreendidos.
Esse desafio, além das considerações já tecidas sobre as
exigências dos processos de pensamento, também se dá devido à
complexidade, heterogeneidade, singularidade e flexibilidade do
conhecimento produzido e em produção, uma vez que a ciência está
em constante construção. Após essas escolhas, que direcionam o
processo proposto, tendo como referência a metodologia dialética, o
professor define as estratégias.
Vários estudiosos4 têm prestado sua colaboração, ao tratar dos
elementos que possibilitam uma relação diferenciada entre
professores, alunos e conhecimento em sala de aula; em comum,
apresentam a proposta de uma relação onde a visão de ciência se
situa para além da visão da modernidade (que fragmenta e separa as
áreas), buscando uma visão relacional, com maior flexibilidade,
mobilidade e complexidade, para que as apropriações não sejam
estáticas e sim dinâmicas, possibilitando revisões teóricas e alterações
dos quadros ou paradigmas existentes.
Daí a importância de se respeitar e encaminhar o pensamento
de um movimento da síncrese (enquanto visão inicial, não elaborada

4
A esse respeito vide, entre outros, Wachowicz, L. A ., Método Dialético na Didática, Campinas, Papirus,
1989; Danilov, M.; Skatin, M. Didátictica de la escuela Média, Havana, Pueblo y Educación, 1985; Pimenta,
S.G. e Anastasiou, L.G.C. Docência no Educação Superior, V.I, Editora Cortez, 2002; Libâneo, J. C.
Fundamentos Práticos e Teóricos do Trabalho Docente: um estudo introdutório sobre pedagogia e didática.
Tese de Doutorado, PUCSP, 1990; Vasconcelos, C. J. Construção do Conhecimento em sala de aula, São
Paulo: Série Cadernos Pedagógicos do Libertad no. 2, 1994; Saviani, D. Escola e Democracia.São Paulo,
Cortez, 1982.
ou até caótica que se tenha do objeto de estudo) na direção de uma
síntese cada vez mais e melhor elaborada desse mesmo objeto pela
análise.
É essencial o processo de análise, realizado em aula com a
mediação do professor, que deliberadamente planeja, propõe e
coordena estratégias compostas por suas ações e dos alunos, visando
a superação da visão sincrética inicial, por percepções, visões e ações
cada vez mais elaboradas. Isso requer, por parte dos estudantes, um
processo de apropriação ativa e consciente dos conhecimentos, dos
fundamentos das ciências e de sua aplicação prática.
Por isso, a ação de ensinar não pode se limitar a simples
exposição dos conteúdos, incluindo necessariamente um resultado
bem sucedido daquilo que se pretende fazer, no caso, a apropriação
do objeto de estudo.
No processo de ensinagem, os conhecimentos são tomados
como parte de um quadro teórico-prático global de uma área. Contém
uma determinada lógica que leva a uma forma específica de
percepção, pensamento, assimilação e ação. Ao apreender-se um
conteúdo, apreende-se também determinada forma de pensar e de
elaborar esse conteúdo, motivo pelo qual cada área exige formas de
ensinar e de apreender específicas, que explicitem e sistematizem as
respectivas lógicas. Neste caso, as estratégias devem ser
selecionadas dentro desse contexto.
O sabor do saber está contido na forma de assimilação, e se
encontra ligado às disposições,às experiências e às identidades, que
precisam ser captadas pelo docente. Pois,o sabor, para ser obtido
durante o fazer, exige uma série de esforços: misturas e temperos
adequados, tempo de cozimento, chegar-se ao ponto, cuidados,
dosagem... Aqui, entra a escolha das estratégias, sendo tomadas
como verdadeira atividade artística e exigem, do professor,
percepção e criatividade, para despertar, no estudante, sensações ou
estados de espírito carregados de vivência pessoal renovadora e
profunda. Assim, é possível atuar sobre e com o objeto estudado,
construindo-o cada vez mais e mais, no pensamento e pelo
pensamento.
Daí a importância da competência docente na escolha de ações
a serem efetivadas sob sua supervisão, visando os objetivos
pretendidos, ou seja, estabelecendo um processo de apreensão e
construção do conhecimento.
Sugere-se,com isso, uma relação contratual, que se efetiva nos
Programas de Aprendizagem, quando professor e aluno têm
responsabilidades na conquista do conhecimento, adotando processos
de parceria e colaboração. A esse processo compartilhado de
trabalhar os conhecimentos, no qual conteúdo, forma de ensinar e
assimilar, assim como obter resultados, estão mutuamente
dependentes. Os sujeitos, em parceria, saboreiam um fazer: essa é a
essência de um processo de ensinagem.