Manual Modulo 1 WISC
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Manual do Formando
Formadora
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Índice
Objetivos ......................................................................................................................................3
Princípios básicos da avaliação psicológica ..................................................................................4
Avaliação formal vs. Informal ...................................................................................................4
A observação como ferramenta de recolha de informação .....................................................5
A comunicação na avaliação psicológica ..................................................................................8
Avaliação intelectual ..................................................................................................................10
Conceito(s) de inteligência .....................................................................................................10
O papel da hereditariedade e do ambiente ...........................................................................11
Componentes da avaliação cognitiva .....................................................................................16
Links para aprofundar conhecimentos .......................................................................................23
Bibliografia .................................................................................................................................24
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Objetivos
3
Princípios básicos da avaliação psicológica
4
estes dados são relevantes de integrar no desempenho formal e quantitativo da
criança.
A observação é uma ferramenta muito útil para obter dados (Ferreira &
Mousquer, 2004) mas também para confirmar ou refutar hipóteses levantadas. A
observação vai para além do uso da visão e inclui meios de registo de informação
como a escrita, recursos audiovisuais, cronómetros e até a memória do observador
(Ferreira & Mousquer, 2004).
A recolha de informação pode ser simples enquanto a sua interpretação
pode ser mais complexa uma vez que envolve mais interferência da pessoa que está
a analisar a informação, chegando ao ponto a que a informação
recolhida/interpretada é passível de ser inconscientemente escolhida pelo
observador (Ferreira & Mousquer, 2004).
Este método de recolha de informação comporta vantagens e desvantagens,
que irão ser enumeradas na tabela seguinte (Ferreira & Mousquer, 2004):
Vantagens Desvantagens
Possibilita meios diretos para ter acesso a O observado tende a criar impressões
comportamentos não intencionais ou favoráveis ou desfavoráveis no observador
inconscientes e explorar temas que os
participantes não se sentem à vontade ou
não conseguem responder;
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A observação pode ser analisada sobre diversas perspetivas (Ferreira & Mousquer
2004):
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A comunicação na avaliação psicológica
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Avaliação intelectual
Conceito(s) de inteligência
Apesar de haver vários conceitos de inteligência, os mesmos estão
frequentemente associados a competências cognitivas e são um dos fatores
psicológicos que melhor predizem o comportamento do ser humano (Lemos &
Almeida, 2019).
Lemos e Almeida (2019) citam autores que definem a inteligência “uma
capacidade intelectual geral que, entre outras coisas, envolve a capacidade de
raciocinar, planear, resolver problemas, pensar abstratamente, compreender ideias
complexas, aprender rapidamente e aprender com a experiência. (...) reflete uma
capacidade mais ampla e profunda para compreender o nosso ambiente – “captar”,
“dar sentido” às coisas ou “descobrir” o que fazer” (Gottfredson, 1997, p.13, citado
por Lemos & Almeida, 2019).
A inteligência, sendo um dos fatores envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, envolve os seguintes domínios (Lemos & Almeida, 2019):
conhecimento – capacidade de reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos;
compreensão – capacidade de estabelecer uma ligação entre o novo
conhecimento e o conhecimento adquirido previamente;
aplicação - execução ou utilização de um procedimento ou um conhecimento
numa situação específica ou nova;
análise – divisão da informação em partes relevantes e irrelevantes,
importantes e menos importantes e compreensão da relação existente entre
as partes;
síntese – realização de julgamentos baseados em critérios e padrões
qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia;
avaliação – capacidade de integrar os elementos da informação a fim de criar
uma nova visão, desenvolver uma nova ideia, solução, estrutura ou modelo,
utilizando aquisições prévias.
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Não podemos deixar de referir que, nos últimos anos, tem havido um interesse
crescente pela inteligência não-cognitiva (Junior & Noronha, 2007). Isto é, teorias
que veem além das habilidades intelectuais ou cognitivas, entre as quais as
conceções do fator g (aptidão geral) e as medições de QI, e dão importância a
outros tipos de inteligência, entre os quais, a inteligência emocional, que será
definida como “a capacidade de perceber, avaliar e expressar emoções com
precisão; a capacidade de acessar e/ou gerar sentimentos quando estes facilitam o
pensamento; a capacidade de entender as emoções e o conhecimento emocional e
a capacidade de regular emoções para promover o crescimento emocional e
intelectual” (Mayer et al., 1997, p. 10, citado por Junior & Noronha, 2007, p. 481).
No domínio da inteligência, há ainda a noção de "Idade Mental"
(desenvolvimento mental) que, associada à noção de "Idade Cronológica", permite
o cálculo do QI ou a percepção de um desenvolvimento intelectual normal, superior
ou inferior tendo como ponto comparativo a idade do sujeito (Almeida, 2002).
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Existe ainda o conceito de maturação que diz respeito à sequência de
mudanças físicas e/ou cognitivas e/ou comportamentais, geneticamente
determinadas, que habitualmente estão ligadas à idade e vão determinar a
manifestação de determinadas competências, como é o caso da fala e da marcha
(Papalia et al., 2001).
Neste sentido, além de herdar a carga genética dos progenitores que podem
determinar certas características, uma parte daquilo que somos no que respeita o
desenvolvimento cerebral deve-se às experiências desde o período intrauterino até
à infância e inclui a estimulação, as experiencias afetivas e os cuidados recebidos
nos primeiros anos de vida (Crespi et al. 2018).
Esta interação nem sempre é linear e fácil de distinguir. Mesmo em
ambientes intra-uterinos, não é clara a influencia dos genes e do contexto em, por
exemplo, gémeos. A vivência de cada um deles no ambiente intra-uterino pode ser
diferente e afetar a forma como cada um se desenvolve (Bussab, 2000). O gene
contem uma informação química que se traduzirá fenotipicamente no ambiente
onde essa informação decorrerá e, por isso, gene e ambiente são componentes
inseparáveis e complementares de um sistema (Bussab, 2000).
Ao analisar bebés, fica claro que um recém-nascido prefere nitidamente
determinados estímulos, como é o caso da atenção diferencial que dá a um adulto
afetuoso, como é o caso das figuras cuidadoras, sem que tenha havido uma
aprendizagem formal (Bussab, 2000).
Tolezano e colegas (2020, p. 20) defendem que, na deficiência intelectual
existe maior ou menor influência da genética ou do meio consoante o grau de
dificuldade, tal como demonstram na imagem abaixo:
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.
Neste sentido podemos identificar alguns fatores de risco para um desenvolvimento
da inteligência abaixo do esperado:
13
14
São, então, consideradas causas genéticas e fisiológica que incluem síndromes
genéticas (p. ex., variações na sequência ou variações no número de cópias
envolvendo um ou mais genes; problemas cromossómicos), erros inatos do
metabolismo, malformações encefálicas, doença materna (inclusive doença
placentária) e influências ambientais (p. ex., álcool, outras drogas, toxinas) (APA,
2103).
Incluem também uma gama de eventos no trabalho de parto e no nascimento
que podem levar a encefalopatia neonatal. Causas pós-natais incluem lesão
isquémica hipóxica, lesão cerebral traumática, infecções, doenças desmielinizantes,
doenças convulsivas (p. ex., espasmos infantis), privação social grave e crónica,
síndromes metabólicas tóxicas e intoxicações (p. ex., chumbo, mercúrio) (APA,
2103).
Vários autores apontam ainda o nível sociocultural e económico como fator de risco
(Marcelli, 1998; Moura, 2009). São vários os estudos que têm mostrado que
consições de vida precárias e carências ao nível afetivo podem resultar um
diminuições ou insuficiências intelctuais no indivíduo.
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Componentes da avaliação cognitiva
Uma das componentes com influência na aprendizagem e que deve ser alvo
de avaliação e análise é a atenção. Barbosa e colegas (2021) defendem que a
atenção é a capacidade do indivíduo responder maioritariamente aos estímulos que lhe
são significativos em detrimento de outros. Os mesmos autores sublinham a
importância do sistema nervoso na atenção, já que é através dele que conseguimos ter
um contacto seletivo com as informações que nos chegam através dos órgãos
sensoriais.
Há ainda que referir que a atenção é uma componente complexa e que não tem
limites definidos uma vez que pode ser afetada pela perceção, memória, motivação,
afeto e até o nível de consciência (Barbosa et al., 2021). Isto leva-nos a pensar que não é
justo assumirmos que uma criança tem dificuldades de atenção se não estiver
assegurado o correto funcionamento da perceção e da memória, se um individuo
estiver com sono, desmotivado ou até mesmo a passar por um período difícil
emocionalmente.
Podemos dividir esta grande componente em 4 subtipos (Barbosa et al., 2021):
Atenção seletiva Atenção Atenção dividida Atenção alternada
sustentada
Capacidade que um É comummente Envolve a Refere-se a
sujeito tem de denominada capacidade de mudanças de foco
selecionar um “concentração” e responder a mais de modo repetitivo.
estímulo entre refere-se à de uma questão Ex. Um aluno que
vários outros que capacidade de num dado está a fazer uma
lhe são manter um foco momento, ou a cópia e tem de
apresentados numa tarefa múltiplos estímulos alternar a sua
(incluindo a durante um longo ou elementos atenção entre o
ausência de sinais), período de tempo. dentro de uma que lê e depois o
sejam eles internos Ex. Estar focado atividade. que escreve.
ou externos. numa ficha de Ex. Um aluno que
Ex. Escolher estar avaliação durante tem de estar atento
atento ao que o 30 min. ao que o professor
professor está a está a ditar e ao
ensinar em mesmo tempo tem
detrimento de de escrever no seu
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escolher estar caderno.
atento aos
pensamentos sobre
um acontecimento.
Uma outra área que está envolvida na área cognitiva é a perceção. Esta área
não pode ser reduzida a um processo meramente fisiológico nem, ao mesmo
tempo, ser considerado independente deste (Ries & Rodrigues, 2004).
Importa distingui-la da sensação que se constitui como o processo envolvido
na recepção do estímulo, de origem interna ou externa, e transformação em
impulso elétrico e transmissão ao córtex correspondente. Já a perceção diz respeito
à interpretação pessoal dada aos estímulos que são recepcionados através dos
canais sensoriais. Podemos, assim, afirmar que a perceção é influenciada pela nossa
personalidade e vivências já que damos uma interpretação aos sinais. (Ries &
Rodrigues, 2004).
Gonçalves (2017) defende que a perceção resulta da projeção de estímulos
externos nos nossos órgãos sensoriais, que serão apreendidos e depois
processados linguisticamente.
Na avaliação cognitiva, a perceção visual terá influencia uma vez que vai
permitir à criança analisar imagens e símbolos (ex. letras, números, …) e dar-lhes
significado (Gonçalves, 2017).
A perceção assume também funções visuo-motoras que envolvem as
competências perceptivas visuais (ex. coordenação óculo-manual), posição no
espaço, relações espaciais, constância da forma e figura-fundo (Souza & Capellini,
2011)
Também a perceção auditiva terá impacto na avaliação cognitiva, na medida
em que vai permitir descodificar corretamente (ou não) estímulos auditivos, sejam
sons ou frases/instruções.
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Outra das componentes cognitivas é a memória, que é habitualmente
dividida em duas grandes áreas: a memória de curto prazo e a memória de longo
prazo. A primeira refere-se à capacidade limitada e que serve ao armazenamento de
informações por um curto período de tempo e a outra, com capacidade quase
ilimitada, serve ao armazenamento de informações que decorrem da interação com
o meio e por isso são aprendidas e mantêm-se disponíveis por um longo período de
tempo (Primi, 2002).
Em específico, a memória de trabalho é uma das competências com grande
relevância na aprendizagem, que tem como características as seguintes:
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contexto, responder adequadamente, antecipar objetivos futuros e considerar
as consequências de forma a ter respostas eficazes. As funções executivas
têm aparecido associadas aos lobos frontal (especificamente ao córtex pré-
frontal) e parietal (Moura, 2014).
As funções executivas envolvem competências como (Czermainski, Bosa &
Salles, 2013):
Inibição de resposta – é uma competência que permite ao indivíduo
inibir respostas preponderantes, respostas a estímulos distratores ou
ainda interromper respostas que estejam em curso (Barkley, 2001).
Planeamento – operação complexa onde uma sequência de ações
planeadas precisa ser monitorizada, avaliada e atualizada, tornando
possível ao indivíduo atingir o objetivo definido (Jurado & Rosselli,
2007).
Flexibilidade mental – A flexibilidade cognitiva ou mental é a
capacidade de alternar diferentes pensamentos ou ações, de acordo
com as mudanças do ambiente ou do contexto (Lezak, Howieson &
Loring, 2004).
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A fonologia centra-se no estudo dos sons que constituem a fala, incluindo as
regras para uso e combinação dos diferentes elementos fonológicos. As
competências fonológicas incluem a capacidade para distinguir, ou
discriminar, os sons da fala, bem como a capacidade para os produzir.
A morfologia diz respeito à estrutura das palavras, estudando a forma como
as suas unidades mínimas (os morfemas) transmitem significado. É através
de diferentes morfemas, ou partes das palavras, que somos capazes de
realizar concordância entre as palavras na frase, em género
(masculino/feminino), número (singular/plural) e flexão verbal (tempo,
pessoa e modo), por exemplo.
A semântica refere-se ao estudo do significado das palavras e das relações
que estabelecem entre si, como de hiperonímia/hiperonímia (ex:
frutas/maçã) e sinonímia/antonímia, por exemplo. O conhecimento de novas
palavras deriva, em grande parte, do conhecimento do mundo.
A sintaxe engloba as regras relativas à combinação e sequência de palavras
para formar frases. A língua portuguesa declara como ordem básica de
palavras-tipo SVO, ou seja, Sujeito-Verbo-Objeto (A menina lê o livro)
presente nas primeiras construções frásicas da criança. Contudo, a estrutura-
padrão admite variações como no caso das interrogativas, cuja estrutura é
Objeto-Verbo-Sujeito (O que leu a menina?);
A pragmática assume-se como o estudo das regras relacionadas com o uso
linguístico em conversação e situações sociais, nomeadamente quanto ao
ajuste ao contexto e interlocutor. Resume o saber-fazer linguístico: saber o
que dizer, a quem dizer, como dizer.
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Links para aprofundar conhecimentos
Sites a visitar
A Psicologia da inteligência - Jean Piaget - Google Books
Relações entre a afetividade e a inteligência no desenvolvimento mental da ... - Jean
Piaget - Google Books
23
Bibliografia
25
Moura, S. (2009). O Caso do Marco: Jovem portador de deficiência mental
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26