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CENTRO DE ESTUDO SUPERIOR DE ITAITUBA

FACULDADE DE ITAITUBA- FAI
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: Olhares dos professores do Centro de
Educação Infantil A “Mão Cooperadora II”, Itaituba-
PA.

IRANILDE DE SOUSA SOARES

ITAITUBA-PA
2017
 2

IRANILDE DE SOUSA SOARES

OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: Olhares dos professores do Centro de
Educação Infantil A “Mão Cooperadora II”, Itaituba-
PA.

Monografia de Graduação do Curso de Licenciatura

Plena em Pedagogia apresentada à Faculdade de
Itaituba para obtenção do título Licenciada Plena em
Pedagogia.
Orientador: Prof. Dhemesbraene Soares da Silva,
Esp.

ITAITUBA-PA
2017
 3

FACULDADE DE ITAITUBA – FAI

CURSO LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
Autorizado e credenciado – Portaria MEC Nº 2557 de 15/09/2003.
Av. Dr. Governador Fernando Guilhon, 895.
Jardim das Araras – Itaituba - Pará.
Site: www.unifait.edu.br/ E-mail: [email protected]

Acadêmica: IRANILDE DE SOUSA SOARES

TÍTULO: OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

Olhares dos professores do Centro de Educação Infantil A “Mão
Cooperadora II”, Itaituba-PA.

Monografia de Graduação do Curso de Licenciatura

Plena em Pedagogia apresentada à Faculdade de
Itaituba para obtenção do título Licenciada Plena em
Pedagogia.
Orientador: Prof. Dhemesbraene Soares da Silva,
Esp.

BANCA EXAMINADORA

Presidente: _______________________________________ Nota: _______

Prof. Dr. Francisco Cláudio de Sousa Silva

Orientador: _______________________________________ Nota: _______

Prof. Esp. Dhemesbraene Soares da Silva

Avaliadora: ________________________________________ Nota: _______

Prof.ª Esp. Lucia Maria Costa Cruz

Resultado: _______________________________________ Média: _______

Data: ___/___/_____.
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Dedico a este Trabalho de Conclusão de Curso

às crianças e professores do Centro Infantil. Às
minhas filhas com o mais fraterno amor.
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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus em primeiro lugar, pela força interior que nos motiva a
acreditar em um futuro melhor.
Aos meus amigos pelas dificuldades encontradas e ao mesmo tempo
superadas no decorrer do curso.
Aos meus familiares por entenderem nossas ausências nos períodos de
curso.
Aos meus professores, em especial ao meu Orientador Especialista
Dhemesbraene Soares da Silva, pelas orientações necessárias, suas ponderações
foram importantes para que eu conseguisse concluir o Trabalho de Conclusão de
Curso – TCC, com sucesso.
Aos professores do Centro Infantil, que a prática do lúdico seja uma proposta
permanente em suas mediações de ensino-aprendizagem no ensino infantil.
A todos, o meu muito obrigado!
 6

A Educação Infantil, por inteiro, é quando a

criança recebe as influências socializadoras
dos demais seres humanos com os quais
estabelece relações, através de um ambiente
acolhedor, rico em oportunidade de
experiências e com as interações positivas.

(MALUF, 2008: 13)

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SOARES, Iranilde de Sousa. OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: Olhares dos professores do Centro de Educação Infantil A “Mão
Cooperadora II”, Itaituba-PA. Monografia de Licenciatura Plena em Pedagogia da
Faculdade de Itaituba – FAI, Itaituba – Pará. 2017.

RESUMO

A presente pesquisa teve como principal proposta verificar se as metodologias

utilizadas em salas de aula pelos profissionais da educação infantil estão sendo
mediadas, a partir de uma proposta lúdica. A abordagem do estudo é qualitativa,
pois, tem a finalidade de interpretar o fenômeno em contexto. Trata-se de uma
pesquisa bibliográfica, uma vez que foi feito o levantamento teórico sobre o tema. Os
dados foram coletados por meios de questionários semiestruturados aplicados
através de entrevista. Os sujeitos da pesquisa foram doze (12) professores do
Centro de Educação Infantil a Mão Cooperadora II, localizado no município de
Itaituba – PA. O resultado do trabalho mostrou que os professores utilizam em seu
recurso didático-mitológico a prática do lúdico, porém com algumas implicações no
que se refere a compreensão dos pais sobre as atividades utilizadas no ano letivo.
Concluiu-se que os profissionais do Centro necessitam informar a família da
importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento cognitivo, físico e
sociocultural das crianças.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil, lúdico, crianças e família.

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LISTA DE SIGLAS

CF- Constituição Federal

CNE- Conselho Nacional de Educação

ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente

LBD- Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC- Ministério da Educação

PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola

PNE- Plano Nacional de Educação

PPP- Projeto Político Pedagógico

RCNEI- Referencial Curricular Nacional da Educação infantil

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 01: Escola e a prática do lúdico.?.......................................................... 55

QUADRO 02: O Centro Infantil e o desenvolvimento das práticas lúdicas?.......... 56

QUADRO 03: Organização e Planejamento das atividades lúdicas?..................... 57

QUADRO 04: Como você considera o desempenho das crianças em relação as

práticas pedagógicas?..................................................................... 58

QUADRO 05: A ludicidade e a mediação de aprendizagem.?.............................. 59

QUADRO 06: O apoio do Centro e o desenvolvimento do lúdico?........................ 60

QUADRO 07: A avaliação a partir da prática lúdica?............................................. 61

QUADRO 08: Como o educando desenvolve aprendizagem?............................... 62

QUADRO 09: A causa da ausência da ludicidade em sala de aula?..................... 63

QUADRO 10: A compreensão dos pais sobre a mediação ensino-aprendizagem

e o envolvimento da ludicidade........................................................ 64

QUADRO 11: O interesse dos alunos com a ludicidade presente nas aulas....... 65
 10

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................... 10
1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................. 12

1.1 O SIGNIFICADO DA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................... 12

1.2 LEGISLAÇÕES QUE AMPARAM A EDUCAÇÃO INFANTIL................... 18
1.3 O PERFIL DA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................... 24
1.4 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL.. 29
2 OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.. .... 36

2.1 A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................ 36

2.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................ 38
2.3 O COMPORTAMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL........ 42
2.4 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ATRAVÉS DE JOGOS
INFANTIS................................................................................................. 46
3 OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
OLHARES DOS PROFESSORES DO CENTRO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL A “MÃO COOPERADORA II”,
ITAITUBA-PA............................................................................................... 51
3.1 METODOLOGIAS ADOTADAS DA PESQUISA...................................... 51
3.2 CARACTERIZAÇÕES DA ESCOLA........................................................ 52
3.3 RESULTADOS DA PESQUISA............................................................... 54
3.4 PROPOSTAS........................................................................................... 66

CONCLUSÃO.................................................................................................... 68

BIBLIOGRAFIAS.............................................................................................. 70

APENDICE........................................................................................................ 74
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INTRODUÇÃO

O objetivo desse Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, foi o de verificar se

as metodologias utilizadas em salas de aula pelos profissionais da educação infantil
estão sendo mediadas, a partir de uma proposta lúdica.
Percebe-se que nos dias atuais, alguns professores, mesmo com uma
formação de nível superior, ainda procuram desenvolver o ensino aprendizagem
através de métodos tradicionalistas, enquanto outros educadores acreditam e
desenvolvem o ensino aprendizagem por meio de jogos e brincadeiras. Assim, é
possível afirmar que no cotidiano escolar ainda são poucos os profissionais que
atuam de forma adequada dentro do âmbito escolar quando se trata da ludicidade.
Aprendemos a partir de diferentes estudos que educação ligada às práticas
pedagógicas diz respeito à formação emancipatória dos sujeitos. Nesse sentido as
brincadeiras é uma palavra diretamente ligada à infância e às crianças. Dessa
forma, as brincadeiras estão entre as atividades frequentemente avaliadas por nós
como sujeitos que em algum tempo já utilizou as brincadeiras como meio
interacional de aquisição social e cultural. Portanto, não há como considerar que as
práticas lúdicas devem ser pensadas e praticadas sempre, principalmente quando
nos referimos à infância, crianças e ensino-aprendizagem nos centros infantis.
Como questões norteadoras foram levantadas as seguintes questões
problematizadoras: Qual a principal causa da ausência da ludicidade por alguns
professores em sala de aula? O que o educando tem a dizer sobre atividades
desenvolvidas em salas de aula através dos jogos e brincadeiras? Os pais acreditam
no aprendizado dos filhos na escola através das ludicidade?
A abordagem do estudo é qualitativa, pois, tem a finalidade de interpretar o
fenômeno em contexto. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, uma vez que foi feito
o levantamento teórico sobre o tema. Como sustentação e fundamentação teórica
dos principais conceitos e ideias expostas neste estudo, foram utilizadas as
principais ideias e argumentações dos referidos autores: BARRETO (1994), FREIRE
(1999), FRIEDMANN (1996), KISHIMOTO (1999; 2008) e LEITE (2011), dentre
outros.
Os dados foram coletados por meios de questionários semiestruturados
aplicados através de entrevista para doze (12) professores. Na coleta de dado
 12

utilizaram-se questionários com perguntas abertas e fechadas. Dando sequência

foram feitas visitas constantes ao Centro, com a proposição de observar as práticas
lúdicas aplicadas pelos docentes. Sequencialmente buscaram-se algumas
informações na Secretaria Municipal de Educação – SEMED, através da
Coordenação de Educação Infantil foi verificado o número de escolas e profissionais
que atuam no nível de ensino.
Estre Trabalho de Conclusão de Curso – TCC encontra-se estruturado em três
capítulos. O primeiro capítulo faz uma discussão sobre o contexto histórico da
Educação Infantil, a Legislação e O Perfil do Educador; o segundo traz como bojo
discursivo Os Jogos e as Brincadeiras na Educação Infantil; e o terceiro faz uma
análise/reflexiva sobre os principais resultados encontrados na pesquisa.
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1 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

1.1 O SIGNIFICADO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A escola, para grande parte das crianças brasileiras, é o único espaço de

acesso aos conhecimentos universais e sistematizados socialmente, ou seja, é o
lugar que pode lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar
cidadãos, alguém com identidade social e cultural. Pensar em educação infantil no
Brasil é projetar e realizar a construção de base necessária ao caminho do
desenvolvimento da nossa sociedade. É, portanto, um desafio é como tal, é preciso
acreditar e lutar.
A Educação Infantil deve ser entendida em um amplo sentido, pois ela pode
englobar todas as modalidades educativas vividas pelas crianças pequenas na
família e na comunidade, antes mesmo de atingirem a idade da escolaridade
obrigatória. Diz respeito tanto á educação familiar e a convivência comunitária como
a educação recebida em instituições específicas (PROINFANTIL, 2005). Dessa
forma, é nos diferentes espaços sócio educacionais e socioculturais, que as crianças
vão cada vez mais interagir, a fim estimular diferentes aprendizagens. Assim, é
possível também afirmar que é na família que ocorre as primeiras manifestações de
aprendizagem, posteriori a escola propicia o conhecimento sistematizado e formal.
Segundo KUHLMANN JUNIOR, (2010: 38):

Pode-se falar da Educação Infantil em um sentido bastante amplo,

envolvendo toda e qualquer forma de educação da criança na família, na
comunidade, na sociedade e na cultura em que viva. Mas há outro
significado, mais preciso e limitado, consagrado na Constituição Federal de
1988, que refere à modalidade especifica das instituições educacionais para
a criança pequena, de 0 a 6 anos de idade. Estas instituições surgem
durante a primeira metade do século XIX, em vários Países do Continente
Europeu, como parte de uma série de iniciativas reguladoras da vida social,
que envolvem a crescente industrialização e urbanização. (KUHLMANN
JUNIOR, 2010: 38).

A história da educação infantil no Brasil não é diferente dos outros lugares do

mundo acontece de acordo com o cenário político e econômico da época com isso
existe muitas semelhanças, porém particularidades.
A história da educação infantil é fundamental para que se entenda a
educação atual, pois a educação é ao mesmo tempo pedaços do passado e
 14

preparação à educação do futuro, com a forma de ensinar e aprender. Ela é

fundamental para a transmissão dos valores das sociedades. Considerando que os
primeiros anos de vida são de suma importância para o desenvolvimento
subsequente da criança, fica mais do que evidente a relevância e o papel da
educação pré-escolar na formação integral do indivíduo para uma sociedade em
contínua mudança.
No Brasil, até os meados do século XIX o atendimento a crianças de 0 a 6
anos em instituições como creches praticamente não existia, devido à estrutura
familiar da época moldada tradicionalmente, onde o pai de família buscava o
sustento enquanto a mãe cuidava dos filhos. Do ponto de vista histórico, a educação
da criança esteve sobre responsabilidade exclusiva da família durante século,
aprendia no convívio com os adultos e com outras crianças as tradicionais normas e
regras de sua cultura. Vista que na sociedade contemporânea, por sua vez, a
criança tem oportunidade de frequentar um ambiente de socialização.
As funções das instituições que cuidavam de crianças foram evidenciadas
após a primeira guerra mundial com o aumento do número de órfãos e a
deterioração ambiental. Surgiu nesta época um maior interesse na educação infantil
principalmente por parte dos médicos que começaram a utilizar de materiais por eles
confeccionados para desenvolver atividades educativas como, por exemplo, a
médica psiquiatra italiana Maria Montessori (1879-1952).

[...] Maria Montessori inclui-se também na lista dos principais construtores

de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. Tendo
sido encarregada da seção de crianças com deficiência mental em uma
clinica psiquiátrica de Roma, produziu uma metodologia de ensino com
base nos estudos médicos de Itard e Ségun, que haviam proposto o uso de
materiais apropriados como recursos materiais (OLIVEIRA, 2002:74).

A partir do século XX, a infância ganha novas concepções e preocupações

com relação aos valores sociais produzidos no embate de problemas políticos e
econômicos. Diante disso houve nesta época, diversas e valiosas contribuições para
a educação infantil como as de Vygotsky, Piaget, Freinet, entre outros. Após a
Segunda Guerra Mundial sugiram novos estudos abordando a preocupação com a
situação social da infância e a ideia da criança como portadora de direitos.
É importante ressaltar que, ao longo das décadas, arranjos alternativos foram
se constituindo no sentido de atender ás crianças menos favorecidas. Uma das
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instituições brasileiras mais duradouras de atendimento à infância, que teve seu

inicio antes da criação das creches, foi à roda dos expostos ou rodas dos excluídos.
Esse nome provém do dispositivo onde se colocavam os bebês abandonados e era
composto por uma forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória e fixado na
janela da instituição ou das casas de misericórdia. Assim, a criança era colocada no
tabuleiro pela mãe ou qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar a roda,
puxava uma corda para avisar a rodeira que um bebê acabava de ser abandonado,
retirando-se do local e preservando sua identidade.

Por mais de um século a roda de exposto foi à única instituição de

assistência à criança abandonada no Brasil e apesar dos movimentos
contrários a essa instituição por parte de um segmento da sociedade, foi
somente no século XX, já em meados de 1950, que o Brasil efetivamente
extinguiu-a sendo o último País a acabar com o sistema da roda dos
enjeitados (MARCÍLIO, 1997: 51-76).

Do período colonial até o início do século XX pouco se fez, no Brasil, em

defesa das crianças que viviam na pobreza. Nesse período, foi criado o Instituto de
Proteção à Infância do Rio de Janeiro pelo médico Arthur Moncorvo Filho, que tinha
como objetivos não só atender as mães gravidas pobres, mas dar assistência aos
recém-nascidos, distribuição de leite, consulta de lactante, vacinação e higiene dos
bebês.

O Instituto de Proteção e Assistência à infância foi considerado uma das

entidades mais importantes criadas por Moncorvo além da criação do
Departamento da criança no ano de 1919, que tinha como objetivo não só
fiscalizar as instituições de atendimento à criança, mas combater o trabalho
das mães voluntárias que cuidavam, de maneira precária, dos filhos das
trabalhadoras, (KUHLMANN JUNIOR, 2010: 38).

Visto num sentido mais restrito a Educação Infantil designa a frequência

regular a um estabelecimento educativo exterior ao domicílio, ou seja, trata-se do
período de vida escolar em que se atendem pedagogicamente crianças entre zero e
cinco anos de idade no Brasil, lembrando que nessa faixa etária as crianças ainda
não estão submetidas à obrigatoriedade escolar. A Constituição de 1988 define de
forma clara a responsabilidade do Estado para com a educação das crianças de 0 a
6 anos em creches e pré-escolas, sendo entendida como educação não obrigatória
e compartilhada com a família (art. 280, inciso IV).
 16

Após a proclamação da república houve um investimento na educação, porém

voltado para o ensino primário. Somente com o processo de urbanização brasileira e
consequentemente com a industrialização surgiu à necessidade de atendimento as
crianças. Com as chegadas das fábricas houve uma mudança na estrutura da
família tradicional brasileira, as mulheres saíram de casa para trabalhar nas
indústrias, o que acarretou na busca de atendimento as crianças. Inicialmente, as
crianças eram acolhidas por caridade pelas mulheres que não trabalhavam e se
dispunham a cuidar das crianças de outras famílias ou no acolhimento de parentes.
Portanto, foi o desenvolvimento da tecnologia e a busca da mulher pelo mercado de
trabalho que acarretaram grandes mudanças nas concepções sobre a criança e sua
educação, a necessidade de buscar novas alternativas para cuidar das crianças fez
com que a atenção voltada para as mesmas fosse analisada. Posteriormente, a
partir da organização de movimentos e sindicatos de operários foi reivindicando
inicialmente aos empresários e, posteriormente ao governo instituições como
creches e pré-escolas.
O grande impacto ocasionado pela revolução industrial fez com que toda a
classe operária se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Dessa
maneira, essa revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de
trabalho, alterando a forma de a família cuidar e educar seus filhos. O fato de o filho
da operária estar sendo atendido em instituições montadas pelas fábricas passou,
até, a ser reconhecida por alguns empresários como algo vantajoso, por provocar
um aumento de produção por parte das mães trabalhadoras.
Com isso houve à necessidade de inaugurar instituições voltadas para o
atendimento de crianças, porém o caráter era puramente assistencial. No entanto
Havia preocupação com a organização espacial e com a saúde da criança, não
havia um trabalho de cunho pedagógico, e sim assistencial, ou seja, tinha que zelar
pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. No entanto a educação
permanecia assunto de família.
Educar crianças com pouca idade não é dar alimento e tomar os cuidados
necessários. Junto com carinho e cuidados higiênicos é fundamental que as
crianças pequenas recebam estímulos que desenvolvam seus sentidos e
posteriormente sua intelectualidade.
 17

[...] Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de
tempo integral; para os filhos de operários de baixa renda, tinha que ser
gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe
estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos
de higiene e alimentação a criança. A educação permanecia assunto de
família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o
caráter assistencial da creche (DIDONET, 2001:13).

É importante ressaltar que, em décadas passadas as políticas públicas para a

educação infantil se caracterizavam por projetos assistencialistas, ou seja, longe de
ações que viesse a valorizar a educação. No entanto, a educação infantil passa a
ser entendida não mais como assistência e caridade para as crianças pobres, mas,
sim, com um espaço educacional de formação para cidadania.
Surgiram as primeiras regulamentações após o ano de 1922, sobre o
atendimento a criança e surgindo um movimento de renovação pré-escolar, porém,
os estudos da época eram voltados para as crianças das classes economicamente
mais favorecidas. Desta forma, o atendimento à criança no Brasil desde a sua
origem foi marcado pelas desigualdades sociais entre as crianças carentes e
despossuído.

Na década de 40 prosperavam iniciativas governamentais na área, portanto

o atendimento à criança era voltado à saúde e filantropia. Havia nesta
época o que perdurou até meados do século XX. Atendimento para crianças
em creches, parques infantis, escolas maternais, jardim de infância e
classes pré-primárias, sabe-se que o ingresso da mulher ao trabalho só
aumentou, com isso a procura por instituições de atendimento as crianças
também aumentou, principalmente por período integral. (KULMANN
JUNIOR. 2010:77).

A primeira creche do País surgiu ao lado da fabrica de tecidos Corcovado, no

ano de 1899, no Rio de Janeiro. No mesmo ano, o Instituto de Proteção e
Assistência a Infância do Rio de Janeiro deu início a uma rede assistencial que se
espalhou por muitos lugares do Brasil. Sabe-se que surgiram novos jardins-de
infância e cursos para formar seus professores, mas nenhum deles voltado ao
atendimento prioritário das crianças das camadas populares, (OLIVEIRA, 2002:120).
Foram vividos momentos intensamente significativos da história do nosso
País, lutas por creches possibilitaram a conquista e o reconhecimento da educação
em creches e pré-escolas como um direito da criança e dever do Estado a ser
cumprido nos sistemas de ensino. As creches apareciam como um resultado, como
um símbolo concreto dessas lutas, passando assim a ser um sinônimo de conquista.
 18

O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se

afirma na constituição de 1988, com o reconhecimento da educação. O processo
que resultou nessa conquista teve ampla participação dos movimentos comunitários,
dos movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores, dos movimentos
de redemocratização do País, além, evidentemente, das lutas dos próprios
profissionais da educação.
A partir das ideias acima expostas é possível destacar que, a educação
infantil, a partir das conquistas adquiridas através de muitas lutas, como já foi citada
anteriormente, ganha um novo perfil no cenário da educação brasileira. Atualmente,
sabe-se, que os ambientes escolares, creches e/ou qualquer que seja a instituição
que atenda a demanda infantil, deve prioritariamente valorizar e cumprir os
parâmetros legais, os quais amparam legalmente o direito pleno da criança. Na
perspectiva atual, o trabalho pedagógico, tem por objetivo atender as necessidades
específicas e individuais e/ou coletivas de cada criança, nesse sentido, é importante
ressaltar que:

Lutas pela democratização da escola pública, somadas a pressões de

movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches,
possibilitando a conquista, na constituição de 1998, do reconhecimento da
educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever
do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino (OLIVEIRA, 2002: 115).

A partir do final do século XX, a criança passa a ser vista como um sujeito de
direitos, situado historicamente e que precisa ter supridos os seus cuidados
essenciais: físicos, cognitivos, psicológicos, emocionais e sociais, caracterizando
desse modo um atendimento integral e integrado a todas as crianças. Elas devem
ter todas as suas dimensões respeitadas, visto que, segundo FRABBONI, (1998:
68): A etapa histórica que estamos vivendo, fortemente marcada pela
“transformação” tecnológico-cientifica e pela mudança ético-social, cumpre todos os
requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação da criança,
legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquanto
sujeito social.

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal coletiva, brinca
imagina, , deseja , fantasia, observa, narra, aprende, experimenta,
questiona e constrói sentimentos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (BRASIL, 2010: 12)
 19

A maneira como a infância é concebida na contemporaneidade é reforçada

pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998: 21), ao
destacar que “as crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam
como seres que sentem e pensam o mundo de um sujeito muito próprio”. Sendo
assim, durante o processo de construção do conhecimento deve-se considerar a
criança em sua integralidade, onde valores e diferentes aspectos, com envolvimento
ao respeito e valorização a infância na qual é compreendido como alguém atuante,
que possui uma cultura, um sujeito próprio de ser.
Essas mudanças de paradigma passam reconhece-la como produtora não
somente produto a ser formado. A concepção ou visão de criança vem mudando
muito ao longo da história. Se antes a criança era percebida apenas a partir de uma
visão de preparação para vir a ser alguém no futuro, hoje a criança vem sendo
entendida como um sujeito de direitos: um indivíduo com conhecimento e
necessidades próprias, que pensa criativamente, que tem desejos, que sofre que
sonha.
Nesse sentido, verifica-se um grande avanço da legislação no que diz
respeito aos direitos da criança pequena, uma vez que a educação infantil, sendo
considerada a primeira etapa da Educação Básica, tem como objetivo proporcionar
subsídios para o desenvolvimento e bem-estar infantil.

1.2 LEGISLAÇÕES QUE AMPARAM A EDUCAÇÃO INFANTIL.

A partir da Constituição de 1988, que a Educação Infantil pela primeira vez na

história do Brasil reconheceu um direito próprio da criança pequena; o direito à
creche e a pré-escola. A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas
na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica e não mais
assistencialista.
Além da Constituição Federal de 1988 (CF), do estatuto da criança e do
adolescente de 1990 (ECA), destaca- se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 (LDB), que, ao tratar da composição dos níveis escolares, inseriu
a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei define que a
finalidade da Educação Infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL,
1996: 26).
 20

Sabe-se que, houve um grande avanço no que diz respeito aos direitos da
criança pequena, uma vez que a educação infantil, além de ser considerada a
primeira etapa da Educação Básica, é um direito da criança e tem o objetivo de
proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil. A
Educação Infantil é a base para que o indivíduo se torne um cidadão conceituado na
sociedade, pois é nessa fase que se constrói seu conhecimento promovendo o
desenvolvimento, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
A Lei das Diretrizes Bases da Educação Nacional-LDB (Lei 9394/96)
denomina a instituição educacional que atende as crianças de 0 a 3 anos de creche,
e a instituição que atende crianças de 4 a 5 anos de idade de pré-escola. De acordo
com a Lei numero 11.274, de seis de fevereiro de 2006, o ensino fundamental passa
a ser de nove anos de duração e não mais de oito, com isso as crianças de seis
anos de idade deverão entrar obrigatoriamente no ensino fundamental e não mais
na pré-escola. A LDB nos artigos. 29 a 31.

A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação

Básica e tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco
anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico e social,
completamente a ação da família e da comunidade.
A Educação Infantil será oferecida em creches para crianças de até três
anos de idade e em pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de
idade.
Na Educação Infantil a avaliação será feita mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção mesmo para
acesso ao Ensino Fundamental. (BRASIL-LDB 9394/96).

De acordo com a citação cabe aos Estados e Municípios cumprir o amparo

legal do que estabelece a Lei, veja que ao definir: “A Educação Infantil é conceituada
como a primeira etapa da Educação Básica e tem com finalidade o desenvolvimento
integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico e
social, completamente a ação da família e da comunidade”. Enfatiza-se, que o
compromisso não é somente da escola, nota-se que a família é outro segmento
importante na promoção também do cumprimento dos direitos das crianças. Cabe a
esta zelar pelo direito e permanências das crianças nos ambientes escolares.
Desde 2010, com a aprovação da resolução CNE/CEB nº 1, de 14 de janeiro
de 2010, do CNE pelo então ministro da Educação Fernando Haddad, as crianças
com 6 anos completos até o dia 31 de março devem ser matriculadas no primeiro
ano. Quem fizer seis anos depois dessa data de corte ainda permanecerá no Ensino
 21

Infantil. Nesse sentido a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera a LDB e

amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de
crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas,
até 2010.
Apesar da resolução, crianças de cinco anos que já tinham cursado dois anos
da pré-escola puderam entrar no Ensino Fundamental de nove anos em 2010, já que
essa determinação entrou em vigor a partir daquele ano, que serviu como período
de transição. O objetivo dessa medida era evitar que as crianças fossem obrigadas a
repetir algum ano da Educação Infantil porque não tinham a idade mínima para o 1º
ano. "Não tem cabimento deixar quem já está na escola ficar retido", afirma Cesar
Callegari, ex-presidente da Câmara de Educação Básica do CNE.
A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a LDB n. 9394/96, diz que
as crianças com 4 anos devem ser matriculadas na Educação Infantil. Com isso, a
Educação Infantil passa a fazer parte da Educação Básica e, em função disso, terá
que se organizar de outra forma. No que se refere a Frequência, não era uma
exigência, mas agora é. A criança deverá frequentar 60% do total de horas. De
modo que a escola de Educação Infantil terá que sistematizar o controle de
frequência a partir de agora.
Desta forma, o Calendário Escolar deve cumprir uma carga horária mínima de
800 horas e no mínimo 200 dias letivos, como já ocorre no ensino fundamental e
médio. Assim, o período para o turno parcial 4 horas no mínimo e 7 h para período
integral. Ainda no aspecto didático, metodológico-pedagógico a criança será
avaliada, mas a recomendação é a da não retenção. As avaliações deverão ocorrer
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL,
MEC, 2009).
A ideia fundamental que deve permear as propostas de educação infantil é a
de que se ofereçam condições materiais, pedagógicas, culturais, sociais, humanas,
alimentares e espaciais para que a criança viva como sujeito de direitos, portanto,
tratando-a como cidadã.
A Lei 9394/96, promulgada em dezembro de 1996, estabelece o vínculo entre
o atendimento ás crianças de 0 a 6 anos. Diz também que a criança é um ser de
direito, um cidadão, e como tal, tem direito á saúde, á educação, á cultura, á
brincadeira, ao afeto.
 22

É considerável ressaltar que a Educação Infantil tem uma função pedagógica,

um trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de
partida e os amplia através de atividades que tem significado concreto para vida das
crianças, e simultaneamente asseguram a aquisição de novos conhecimentos.
Diante disso é importante que o educador na Educação Infantil preocupe-se com a
organização e aplicação das atividades contribuindo assim para o desenvolvimento
da criança de 0 a 5 anos. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998), relata:

Cabe ao professor individualizar as situações de aprendizagem oferecidas

às crianças considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais,
cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes
assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o
professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que
responda, simultaneamente, às demandas do grupo e as individualidades
de cada criança. (BRASIL-RCNEI,1998: 32).

Portanto, o grande desafio da Educação Infantil e de seus profissionais é

compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem
no mundo. Deve-se considerar que as crianças são diferentes entre si, que cada
uma possui um ritmo de aprendizagem. Portanto o professor deve estar preparado
para propiciar às crianças uma educação baseada na condição de aprendizagem de
cada uma considerando-as singulares e com características próprias.
De acordo com o RCNEI o trabalho direto com crianças pequenas exige que o
professor tenha uma competência polivalente. Polivalente significa que o professor
deve trabalhar com conteúdos de naturezas diversificadas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimento específicos provenientes das
diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido, esta formação deverá ser ampla e
continua, abrangendo diversas áreas do conhecimento no que diz respeito à
educação infantil.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil esclarece que: “A
instituição de Educação Infantil deve tornar acessível a todas as crianças que
frequentam, indiscriminadamente, elementos de cultura que enriquecem o seu
desenvolvimento e inserção social”. É nesse sentido que os processos de inclusão
tornam-se cada vez mais práticas, as quais podem ser estabelecidas no Ensino
Infantil. Similarmente o documento sublinha que:
 23

O espaço privilegiado de interação da criança de 0 a 6 anos, a creche, pré-

escola, deve estar comprometida com o desenvolvimento físico, cognitivo,
afetivo social e psicológico da criança, observando possibilidades de
desenvolvimento no aspecto infantil, ou seja, interações pessoais dentro
das instituições de Educação Infantil junto ás famílias. (BRASIL-RCNEI,
1998: 23).

Dando ênfase à citação, passados alguns anos da promulgação da LDB-

9394/96, o Art. 29, reconheceu a “Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica”, o desafio que ainda se coloca para as redes de ensino, de modo
geral, consiste na implantação e/ou implementação de uma proposta curricular que
tem por princípio a educação inclusiva da heterogeneidade infantil, dos direitos das
crianças, do cuidado-e-educação, da complementaridade às ações das famílias.
A Criança, desde 1988, de acordo com o artigo 208 da Constituição Federal,
tem direito à educação infantil, direito esse que foi reforçado pelo artigo 54 do
Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 (ECA-Lei 8.690) e pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-Lei 9.394/1996): Outro fator que vem
provocando mudanças está relacionado à publicação de documentos pelo Ministério
da Educação (MEC) e no plano Nacional de Educação (PNE, 2001), em que o
reconhecimento desse direito fica explícito, sendo consenso entre diversos
estudiosos/as da área.
Segundo AVIZ e KRIECK (2012), de uma visão assistencialista, a concepção
de infância vem mudando para uma concepção de criança como sujeito de direitos
possibilitando nas instituições tornar as intervenções pedagógicas fundamentais no
processo de ampliação de conhecimento e valorização da infância como tempo
social e cultural.
A caracterização das instituições de educação infantil como parte dos deveres
do Estado com a educação, expressa já na constituição de 1988, trata-se de uma
formulação almejada por aqueles que, a partir do final da década de1970, lutaram e
ainda lutam pela implantação de creches e pré-escolas que respeitem os direitos
das crianças e das famílias. (KUHLMANN JR. 2010: 179.)
O referencial curricular nacional para educação infantil especifica os vários
aspectos a serem comtemplados, dentre eles o brincar:

A qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o

exercício da cidadania, respeitando-se as especificidades afetivas,
emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero seis anos, deve estar
embasada nos seguintes princípios: O respeito á dignidade e aos direitos
 24

das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais,

econômicas, culturais étnicas, religiosas. A socialização das crianças por
meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sócias,
sem discriminação de espécie alguma. O atendimento aos cuidados
essenciais associados á sobrevivência e ao desenvolvimento de sua
identidade, (BRASIL-RCNEI, 1998: 13).

De acordo com o RCNEI, educar significa, portanto propiciar situações de

cuidados brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal
de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças ao conhecimento mais amplo da realidade
social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de
crianças felizes e saudáveis.
Ainda de acordo com a LDB a Educação Infantil deve prioritariamente
reconhecer o direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já estava
assegurado na constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do
adolescente de 1990, a tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da
educação nacional, representa um marco histórico de grande importância para a
educação infantil em nosso país.
Deve-se ainda destacar nas disposições transitórias. A instituição da década
da educação, a iniciar-se um ano após a publicação da Lei, e que até o fim da
mesma “somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamentos em serviço” (LDB, Art. 87 § 4º).
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira
etapa, é o reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida e
é essencial para o cumprimento de sua finalidade, afirmada no Art. 22 da lei: “a
educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornece-lhes meios
para progredir no trabalho e nos estudos posteriores”.
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se
afirma na constituição de 1988, com o reconhecimento da educação infantil como
dever do estado com a educação. O processo que resultou nessa conquista teve
ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos das mulheres,
 25

dos movimentos dos trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do país,

além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.
A LDB 9394/96, em seu Art. 2º assegura que a educação é direito de todos;
afirma também que é dever do estado, mas não assegura que o estado tenha a
obrigação de oferta-la, e sim de assegurá-la. Desse modo, o processo de
descentralização da educação básica, da qual faz parte a educação infantil, ficou
sob a responsabilidade dos estados e dos municípios, cabendo à união assegurar a
assistência técnica e financeira às entidades federadas.
A Lei 12.796/2013, desde então, ela vem abrangendo os mais diversos tipos
de educação: educação infantil (agora sendo obrigatória para crianças a partir de
quatro anos). Essas alterações visam buscar melhorias para a nossa educação,
sempre primando pelo direito universal à educação para todos. A partir de então,
crianças com quatro anos na escola não serão mais uma opção dos pais. Está na
lei.

1.3 O PERFIL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Tem-se consciência de que muitas lutas foram travadas para que fosse
conquistado o direito ao acesso á Educação Infantil. Entende-se que a luta pelos
direitos das crianças e pela educação foi intensa, mas não foi em vão, pois hoje tem
assegurado em lei o acesso a Educação Infantil, uma conquista legal no âmbito
brasileiro. Lembrando que a constituição de 1998 determina a obrigação do Estado
em assegurar creche e pré-escolas às crianças 0 a 5 anos. É necessário salientar
que incumbe ao município mantê-las, mesmo recebendo auxilio da União e dos
Estados.

A integração da educação infantil no âmbito da educação básica, como

direito das crianças de zero a seis anos e suas famílias, dever do estado e
da sociedade civil, é fruto de muitas lutas desenvolvidas especialmente por
educadores e alguns segmentos organizados, que ao longo dos anos vêm
buscando definir políticas públicas para as crianças mais novas, (BRASIL,
1998b: apud DRAGO, 2011:35).

Estamos vivendo no Brasil um momento histórico muito oportuno para a

reflexão e a ação em relação às políticas públicas voltadas para crianças. A
educação e o cuidado na primeira infância são tratados cada vez mais como
 26

assuntos prioritários por parte dos governos Federal, Estadual e Municipal, bem
como pelas organizações da sociedade civil, por um número crescente de
profissionais da pedagógica e de outras áreas do conhecimento, que veem na
Educação Infantil uma verdadeira “ponte” para a formação integral do cidadão.

O direito à educação infantil inclui não só o acesso à creche e pré-escola,

mas também o direito a uma educação de qualidade, que considere as
necessidades da criança na faixa etária de Zero até Seis anos. A integração
do cuidado e da educação, uma boa comunicação com as famílias e a
atenção às suas condições de vida são aspectos fundamentais para um
atendimento de qualidade à criança pequena, (MIEIB, 2006:103)

Para que se possa atingir uma melhor qualidade de direitos da criança e da

família, é indispensável que ela seja construída com a participação ativa de todos os
protagonistas envolvidos, bem como as autoridades responsáveis, órgãos oficiais e
entidades. Deve cuidar bem das crianças, no sentido de garantir sua proteção,
respeitar seus direitos básicos e zelar pelo seu bem-estar. A criança deve receber
carinho, amor, atenção e respeito, enfim tudo que ela precisa. Nesse sentido, a
preocupação maior não é com a aprendizagem de conteúdos, mas, sim, com a parte
comportamental e de convívio social.
Atualmente verifica-se uma grande preocupação com a qualidade da
Educação Infantil, o foco é o desenvolvimento da criança sob todos os aspectos,
sejam eles, corporal intelectual e afetivo. Na escola, o prolongamento do turno
escolar e a qualificação dos profissionais e do espaço físico são importantes para o
fortalecimento dessa instituição como agência de socialização e de difusão cultural.
Nesse sentido, a escola não pode ser vista apenas como um sistema eficiente para
produzir educação, mas precisa ser entendida como um espaço vital gerador de
saúde, autonomia, participação e criatividade do aluno para que ele possa
desenvolver suas potencialidades físicas, intelectuais e sociais.
A origem assistencial da creche manifesta-se mais fortemente nas respostas
que associam esse objetivo às famílias mais pobres. As mães que não têm onde
deixar seus filhos e precisam trabalhar são aquelas mais pobres. Para elas, existe a
creche, que se configura como “um segundo lar”.
A organização do espaço deve ser pensada como um lugar acolhedor e
prazeroso para a criança, onde as crianças possam brincar criar recriar suas
brincadeiras estimuladas e independentes. Personalizar o ambiente é muito
 27

importante para a construção da identidade pessoal da criança, tornar a criança

competente é desenvolver nela a autonomia e a independência. O espaço criado
para a criança deverá estar organizado de acordo com a faixa etária da criança,
propondo desafios cognitivos e motores para avançar no desenvolvimento de suas
potencialidades.

Todos os ambientes construídos para crianças deveriam atender cinco

funções relativas ao desenvolvimento infantil, no sentido de promover:
identidade pessoal, desenvolvimento de competência, oportunidades para
crescimento, sensação de segurança e confiança, bem como oportunidades
para contato social e privado. (DAVID & WEINSTEIN apud CARVALHO e
RUBIANO, 2001:109).

Nesse sentido a organização dos espaços na educação infantil é fundamental

para o desenvolvimento integral da criança, desenvolvendo suas potencialidades e
propondo novas habilidades sejam elas motoras cognitivas ou afetivas. Na pré-
escola há espaço para brincadeiras, mas é preciso ensinar a ordem; há valorização
do lúdico, mas deve ficar bastante claro que as brincadeiras possuem objetivos
sérios.
Desse modo, a educação pré-escolar visa de condições para satisfazer as
necessidades básicas da criança, oferecendo-lhe um clima de bem- estar, seja ele
físico afetivo-social e intelectual, mediante a proposição de atividades lúdicas que
promovam a curiosidade e a espontaneidade, estimulando novas descobertas e o
estabelecimento de novas relações a partir do que já se conhece. Se a instituição de
Educação Infantil proporcionar para criança pequena um espaço com muitas
atividades lúdicas, estará propiciando melhores condições para que a mesma seja
apta em diferentes circunstâncias, aprender por si mesma, conhecendo suas
capacidades e limitações.

As crianças constroem o conhecimento a partir das interações que

estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O
conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um
intenso trabalho de criação, significação e ressignificação... (BRASIL-
RCNEI, 1998: 21-22).

Educar não e só transmitir conhecimentos, mas também compartilhar

experiências, trocar informações, numa relação coletiva entre todos os integrantes
da instituição: professores, crianças, coordenadores, diretores, serventes,
cozinheiras. Educar é, portanto, transmitir e compartilhar experiências. Lembramos
 28

que as instituições de ensino podem ser públicas ou privadas e que as privadas são
das seguintes categorias: (com fim lucrativo), comunitária confessional e filantrópica.
É bom ter isso em mente, pois muitas creches ou pré-escolas são comunitárias ou
filantrópicas e sobrevivem com recursos públicos advindos de convênios.
Um dos principais desafios de todos (as) que desejam um Brasil com
oportunidades sociais mais igualitárias é a garantia de uma educação, em creches e
pré-escolas, que respeite a dignidade e os direitos básicos das crianças e das
famílias. No caso da Educação Infantil, ela deve estar organizada e funcionar
segundo as leis e as normas educacionais, o que implica operar com determinados
conceitos do que é e do que não é considerado Educação Infantil. Portanto,
regulamentar significa estar de acordo com a lei. Com a norma.
A educação infantil através da nova LDB passou a ser oferecido em espaços
educacionais com propostas de caráter pedagógico, cabendo á união à coordenação
da Política Nacional de Educação e ao município o oferecimento da educação
infantil em creches e pré-escolas, mas ambas as instâncias mantêm como prioridade
o ensino fundamental.
A LDB determina ainda que cada instituição do sistema escolar, também, as
de educação infantil deverão ter um plano pedagógico elaborado pela própria
instituição com a participação dos educadores e que eles deverão ter sempre que
possível o curso superior e como formação mínima o curso normal com
especialização em educação infantil (BRASIL, 1996).
O educador infantil precisa ter uma formação ainda mais específica do que a
formação do educador das séries iniciais do Ensino Fundamental, pois a Educação
Infantil apresenta muitas particularidades. Diante disso o educador deve estar apto
para lidar com situações que exijam dele paciência compreensão e técnica, com isso
permitirá que pais e alunos se sintam mais confortáveis e tranquilos em relação ao
processo de aprendizagem da criança.
Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa
compreendê-lo como parte integrada da educação. A base do cuidado humano é
compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em
relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em
procedimentos específicos.
 29

Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua
singularidade, ser solidário com suas necessidades e priorizá-las, assim como as
atendes de forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela
como pessoa que está num contínuo crescimento e desenvolvimento
compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo às suas
necessidades. É importante salientar o pressuposto de que aqueles que atuam em
instituições educativas desempenham as funções indissociáveis de educar-cuidar.
Conforme afirma FELIPE (1998):

As pessoas, que têm a responsabilidade de cuidar/educar crianças nesta

faixa etária, desempenha um papel fundamental no processo de
desenvolvimento infantil, pois servem de intérpretes entre elas e o mundo
que as cerca. Ao nomearem objetos, organizarem situações, expressarem
sentimentos, os adultos estão cooperando para que as crianças
compreendam o meio em que vivam e as normas da cultura na qual estão
inseridas. Portanto, os diferentes profissionais envolvidos na Educação
Infantil têm uma importante tarefa a cumprir, na tentativa de contribuir para
um desenvolvimento agradável e sadio. São, portanto, mediadores entre a
criança e o meio, (FELIPE, 1998: 08).

Ser professor na Educação Infantil é ter um perfil da profissão escolhida, ou

seja, ter uma qualificação condizente com sua função e dispor de oportunidade para
refletir continuamente sobre seu trabalho, com base em uma formação permanente
em serviço, é ter compromisso e consciência de que suas intenções contribuem na
formação humana. Diante disso os profissionais serão responsáveis por
proporcionar a conquista da autonomia e da construção de identidades das crianças
pequenas do nosso país. Para que isso se efetive, além do empenho pessoal,
necessário a execução de políticas publica que garantam condições adequadas de
trabalho, valorização salarial, ingresso por concurso publico, formação inicial mínima
em Ensino Médio (magistério) e formação continuada em serviço.
Há hoje uma consciência generalizada de que a formação de educadores é
um desafio relacionado com o futuro da educação básica, esta por sua vez,
intimamente vinculada com o futuro de nosso povo e a formação de nossas
crianças. O aperfeiçoamento da formação docente requer, hoje, muita ousadia e
criatividade.
 30

1.4 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

É bastante recente em nosso país a história da formação de docentes para a

educação infantil, pois não havia uma preocupação com esse nível de ensino, por
partes dos governantes, e consequentemente, muito menos com a qualificação de
seus professores. A Educação Infantil foi, por muito tempo, uma modalidade de
ensino relegada ao segundo plano. Essa modalidade contou com pouca ou
nenhuma preocupação, na maioria das vezes, era tida como ocupação “menor” e,
seus principais agentes, os professores, vistos como “tutores” da infância, numa
concepção em que o “cuidado” era estabelecido em detrimento ao “pedagógico”.
No entanto, a partir do movimento em que as políticas voltadas para a
primeira infância no Brasil passaram a defender a expansão do atendimento pré-
escolar a baixo custo na década de 60, passou a ser comum a organização de
jardins, creches e “escolinhas” que contavam com pessoas sem habilitação em
magistério. Dessa forma, outras denominações, além de professora, foram utilizadas
para designar a pessoa encarregada dos cuidados e da educação das crianças em
instituições de atendimento à criança de 0 a 5 anos. No caso das creches, por
exemplo, falava-se crecheira, monitora, babá, auxiliar de desenvolvimento infantil e
também educador. A LDB em seu artigo 62 determina que:

A formação de docente para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal,
(BRASIL-LDB 9394/96)

Conforme a citação o profissional para atuar na Educação Básica e

especificamente no Ensino Infantil, primeiramente deve passar por formação
continuada. Atualmente, não é inadmissível um profissional atuar na docência sem
passar por qualificação profissional. Os cursos de licenciaturas promovem uma
atuação eficaz, e ao mesmo tempo, baseada em princípios os quais devem seguir
as necessidades da sociedade atual.
Já no artigo 87,§ 4º, nas disposições transitórias, a LDB diz: “até o fim da
década da educação somente serão admitidos professores habilitados em nível
superior ou formados por treinamentos em serviço”. Atualmente, não é isso que
 31

verificamos, ainda há profissionais atuando somente com o ensino médio. Dessa

maneira, o fato das pessoas que atuam terem o ensino médio em Magistério, não
significa está habilitado para atuarem no Ensino Infantil. Ressalta-se, que esse
contexto vem sendo cada vez mais modificado, os contratos atuais pelo que se
observa exigem qualificação de nível superior. No que se refere ao profissional do
magistério, o consentimento de atuação passa por um critério de seleção.
Em 2003, o Conselho Nacional de Educação (CNE), reforçou essa decisão
por meio de uma resolução que determinava que os sistemas de ensino devessem
realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício. Dessa
maneira, a identidade do professor é construída no decorrer das atividades
profissionais, sabe-se que são durante a formação inicial que será sedimentada os
pressupostos e as diretrizes presentes no curso formador, decisivos na construção
da identidade docente. Nesse sentido, o professor deve estar comprometido com a
prática educacional para que de forma satisfatória possa responder ás demandas
das famílias. Conforme GOMES (2009: 40)

É importante considerar que o professor não esta pronto quando termina o

curso de formação docente. No exercício profissional as diferentes
situações vivenciadas que a condição de ser professor exigirá vão requerer
dele referências existenciais para todos os envolvidos no processo
educacional, a começar pela compreensão de si mesmo: olhar para si e
compreender-se educador, inserido em determinado contexto sociocultural,
(GOMES, 2009: 40)

Desta forma, para viabilizar a formação inicial de professores que contemple

tais dimensões é preciso, a valorização da Educação Infantil um espaço de
desenvolvimento de integração e também educativo, onde é indissociável o cuidar e
o educar. Nesse sentido, cuidar e educar deve caminhar junto, narrando, portanto, a
identidade desta etapa do ensino.

A prática de se formar, ao mesmo tempo, profissionais para a educação

infantil e para as séries iniciais, utilizada desde a época das escolas
normais necessita ser imediatamente revista. Os profissionais acabaram
conhecendo muito pouco do desenvolvimento da criança entre 0 a 6 anos, o
que leva à propositura de trabalhos ineficazes, quando forem lidar com
crianças pequenas. Portanto, esse modelo acaba não sendo muito
adequado para a formação da educação infantil, (LEITE, 2011: 192).

Faz-se necessário a formação específica para os profissionais que atuam e

pretendem atuar na Educação Infantil. É importante destacar que os estudiosos da
 32

área enfatizam a necessidade de formação adequada para os profissionais que

atuam com crianças, é preciso haver um elo entre formação inicial e continuada.
Cabe-nos enfatizar a importância da participação ativa dos professores na
construção do processo de formação continuada desenvolvidas nas instituições
educativas. Assim a formação específica em nível médio ou superior do profissional
que atua com criança pequena é imprescindível para promover uma Educação
Infantil de qualidade.
Como nos diz MALAGUZZI (1999: 97), “A prática é um meio necessário para
que a teoria tenha sucesso e, neste caso, os professores são interpretes de
fenômenos educacionais”. A formação continuada parece ser o caminho para a
práxis educacional, que a formação teórica lhe dê base sólida para que mudanças
conscientes ocorram na prática pedagógica. Assim, torna-se necessário mais
investimento na formação continuada e na construção de politicas públicas que
assegurem condições adequadas para a realização da formação e da valorização
profissional. Nesse sentido, KISHIMOTO (1999:75) ressalta que, “pensar em uma
politica de formação profissional para educação infantil requer, antes de tudo, a
garantia de um processo democrático que permite a ascensão na escolaridade, em
todos os níveis, e a valorização dessa formação no patamar de outros cursos”.

A formação do professor é reconhecidamente um dos fatores mais

importantes para a promoção de padrões de qualidade adequados na
educação, qualquer que seja o grau ou modalidade. No caso da educação
da criança menor, vários estudos internacionais têm apontado que a
capacitação especifica do profissional é uma das variáveis que maior
impacto causa sobre a qualidade de atendimento. (...) No Brasil, a
relevância da questão tem levado vários estudiosos e profissionais que
atuam na área a promover discussões e elaborar propostas para a
formação do profissional de educação infantil, especialmente daqueles que
trabalham em creches. (BARRETO E OLIVEIRA 1994: 11)

A profissionalização deve ser entendida também como direito dos (as)

profissionais de Educação Infantil. Nesse processo, a formação escolar e
profissional é um primeiro passo: Há ainda uma longa caminhada que precisa ser
percorrido coletivamente, ou seja, e a parte do esforço coletivo de construir uma
Educação Infantil de qualidade e que atenda os direitos das crianças Brasileiras de 0
a 5 anos de idade, a formação profissional é um dos elementos desse processo, e
as conquistas já obtidas até o momento são fruto do compromisso e da luta de
 33

diversos setores da sociedade, como os movimentos sociais, as universidades e de

diversas organizações sociais.
. De acordo com a citação é pertinente destacar que o Ensino Infantil é a
primeira etapa de instrução sistematiza/formal das crianças. Nesse sentido, a
Educação Infantil, é a base para as outras modalidades e níveis de escolarização.
.Assim, cabe ao profissional um compromisso maior com métodos aplicados. O
planejamento, o currículo e os procedimentos avaliativos devem se pautar em
práticas lúdicas e inovadoras. Por outro lado, além de todas essas questões
percebidas como indissociáveis do sistema de ensino, temos que lembrar dos
procedimentos de inclusão da criança com algum tipo de deficiência (também
amparada. Enfim, nesse sentido a formação é um pré-requisito necessário.

Para que a educação infantil se concretize como um segmento importante

no processo educativo, não bastam leis que garantam isso no papel nem
tampouco teorias elaboradas sobre o desenvolvimento infantil. As pessoas
que trabalham diretamente com as crianças precisam estar continuamente
se formando, para exercer sua função da melhor maneira possível, de forma
a favorecer o desenvolvimento infantil em diversos aspectos, promovendo a
ampliação das experiências das crianças e de seus conhecimentos.
(KRAMER, LEITE, NUNES, GIMARAES, 2011:78)

Portanto, faz-se necessário um processo educativo que este nas mãos do

próprio formando, resulte na busca de ampliar as suas qualidades na intensão de
transformar a sociedade em que vive. Portanto, almejar uma educação de qualidade
para as crianças, é contribuir para a formação de sua cidadania, como sujeitos
críticos, criativos, autônomos, responsáveis, cooperativos e participantes.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) é um
norteador para os profissionais da Educação Infantil e foi criado com finalidade para
servir como guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e
orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de
zero a seis anos, (BRASIL, 1998).
Diante disso, cabe aos profissionais da Educação não utilizarem o RCNEI
apenas como um guia e sim, como um instrumento para nortear o trabalho
desenvolvido em sala de aula, complementando-o com sua prática.

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento

ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso, é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao
saber da experiência, (NÓVOA, 1995: 25).
 34

A Educação Infantil tem a necessidade de professores com uma formação

ampla em diversas áreas do conhecimento: cognitiva, psicológica, motora,
neurológica e psicomotora, para atender às necessidades de sua clientela. Esse
profissional tem hoje um grande desafio, superar as barreiras impostas pelo
despreparo em lidar com situações que exigem conhecimento em áreas específicas,
que outrora não acreditava serem de seu domínio. O professor, diante das
necessidades de seus alunos, deve apropriar-se de novos conhecimentos.
Vale ressaltar que, os cursos de formação inicial de professores, em períodos
anteriores, não ofereciam base suficiente para uma prática pedagógica de
qualidade, o que ainda ocorre nos dias atuais, pelo menos ao nível em que
almejamos. Diante dessa situação surge a formação continuada como
aprimoramento profissional, sendo aos poucos compreendida por muitos
educadores como formação compensatória destinada a preencher lacunas da
formação inicial.
De acordo com KRAMER (2005), ideia de formação específica para
professores foi um passo necessário para assegurar o direito de todas as crianças à
educação com qualidade, trazendo recomendações às políticas de Educação Infantil
e de formação de profissionais. Assim, as formações docentes para atender crianças
na Educação Infantil foram ao longo do tempo amplamente discutidas em diversos
segmentos por teóricos e pesquisadores. A formação específica de professores
quanto à preparação desse profissional para atuar diretamente com crianças de 0 a
5 anos de idade, é, portanto um desafio para as universidades, politicas públicas
municipais, estaduais e federais.

Acreditamos que a maioria dos profissionais que trabalham de alguma

maneira, com educação infantil, quer nos órgãos administrativos nos
organismos pedagógicos ou na sala de aula, se debatem com questões
relativas às formas de colocar em prática as teorias pedagógicas. (IVAN
RUSSEFF, MARILUCE BITAR, 2003: 93).

Conforme a citação sobre a atuação profissional de professores no Ensino

Infantil é pertinente destacar que nem sempre iremos encontrar escolas com
padrões de qualidade para trabalhar com crianças, porém o mais importante é a
escolha que cada profissional assume ao atuar no Ensino Infantil. Dessa forma,
acredita-se, que para atuar com crianças é necessário um critério maior, ou seja,
 35

passa por uma questão na maioria das vezes vocacional. Assim, a afetividade o
“cuidar” exerce uma função. Também complementar e essencial do profissional que
atua no Ensino Infantil.
Para OSTETTO, (2012: 128) “A formação de professores envolve muito mais
que uma racionalidade teórico-técnica, marcada por aprendizagens conceituais e
procedimentos metodológicos”. Conhecer teorias não é suficiente para ter uma
prática educativa de qualidade; é no dia a dia é que se constrói o conhecimento a
partir da interação com as crianças, no planejamento de atividades, e que de fato
vamos construindo a possibilidade de tornar aquilo que pensamos e sabemos uma
prática refletida e vivenciada. Portanto é preciso estar atenta ao conhecimento de
cada um que está no processo de aprendizagem. Para DIDONET (2009), a
instituição de Educação Infantil:

É um espaço especializado que acrescenta vivências de desenvolvimento e

aprendizagem para as crianças além daquelas que ela tem com a família.
Ela oferece um ambiente de interações sociais e amplas, que enriquecem
as experiências sociais, físicas, afetivas e intelectuais das crianças. Seu
programa complementa a ação da família no cuidado e educação da criança
(DIDONET, 2009: 24).

Nesta perspectiva favorável os profissionais que atuam na área de Educação

Infantil precisam atingir e manter boas relações com as famílias das crianças. Os
dois lados não devem se ignorar nem jogar para o outro suas responsabilidades, e
sim procurar saber sobre seus conhecimentos, suas experiências, suas práticas. É
de fundamental importância o contato inicial da criança e da família com os
profissionais da creche, que a família se sinta acolhida e que os profissionais se
sintam respeitados para que se estabeleça um bom relacionamento. Dessa forma, o
envolvimento entre pais e profissionais da educação, num sentido de estar num
lugar acolhedor, transmite segurança garante uma educação infantil de qualidade.

Considerando o professor como o profissional responsável pela educação-

cuidados de crianças pequenas em creches e pré-escolas, temos o desafio
de qualificar o perfil desse profissional na área da educação e no âmbito da
educação básica, reconhecendo a complexidade da formação de crianças
pequenas em ambientes coletivos, (GOMES, 2013: 25)

É importante que se pense a educação de crianças, mais especificamente a

creche com um olhar educativo. Pelo menos é o que almejamos. Porem é essencial
que a criança da creche receba atenção especial atribuída à sua faixa etária. Dessa
 36

forma, tanto a visão educativa como a visão assistencialista devem ser

complementares. Cabe aos profissionais de educação infantil se capacitar no campo
da educação, e de maneira que possam propiciar uma formação com base sólida e
consistente, visando à qualidade da educação.
 37

2 OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A ludicidade na educação possibilita situações de aprendizagem que

contribuem para o desenvolvimento integral da criança, mas deve haver uma
dosagem entre a utilização do lúdico instrumental, isto é, a brincadeira com a
finalidade de atingir objetivos escolares, e também a forma de brincar
espontaneamente, envolvendo o prazer e o entretenimento, neste último, o lúdico é
essencial.
De acordo com ROLOF (S/D: 01) “A palavra Lúdico vem do latim Ludus, que
significa jogo, divertimento, gracejo, escola. Este brincar também se relaciona à
conduta daquele que joga, que brinca e se diverte”. Entretanto, a função educativa
do jogo oportuniza o ensino-aprendizagem de forma significativa, seu conhecimento
e sua compreensão de mundo.
Conforme CAVALLARI e ZACHARIAS (2009) “a partir do momento que uma
pessoa passa a concretizar a vontade chamada lazer, ela está tendo sua recreação”.
Todavia, devemos observar que recreação, não é a atividade, é, porém o fato de
concretizarmos nossos anseios. Nesse sentido a recreação é uma circunstância, ou
seja, uma atitude.
A atividade que a pessoa pratica e através da qual ela consegue atingir sua
recreação chamamos de Atividade Lúdica ou Atividade Recreativa. Dessa forma
devemos estar atentos para não confundirmos a recreação com a atividade
recreativa. Esta questão é importante, pois sempre estamos tendo dificuldade para
compreender algumas situações que na maioria das vezes são confundidas no dia a
dia da sala de aula, (CAVALLARI e ZACHARIAS 2009: 14).
O educador consciente de seu compromisso social e que trabalha numa
escola cuja concepção de ensino priorizada é a emancipatória, planejará situações
lúdicas em que a criança vivenciará experiências de construção e reconstrução de
saberes existentes no seu mundo real, além de significativas interações sociais.
Desse modo, a criança aprende brincando, de forma prazerosa. Pode-se dizer que a
ludicidade, na sua essência, faz toda diferença no planejamento de ensino,
possibilitando momentos de problematização e reflexão crítica do conhecimento.
 38

Atualmente a prática do lúdico em sala de aula é de suma importante para

que a criança aprenda de forma diferenciada e prazerosa. Pois o mundo em que ela
vive é cheio de grandes descobertas e através da ludicidade e dos mais diversos
tipos de atividades, as quais vão das simples às mais complexas e curiosas
brincadeiras.
E o fundamental é que no brincar as crianças tornam-se agentes de sua
experiência social, desenvolve o diálogo, organizam com autonomia suas ações e
interações, construindo regras de convivência social e de participação nos jogos e
brincadeiras. É através das brincadeiras, seus movimentos, sua interação com os
objetos e no espaço com outras crianças que ela desenvolve suas potencialidades,
descobrindo assim suas habilidades.
As palavras de FERNANDEZ (2001) apontam a ralação entre a aprendizagem
e o brincar de maneira cativante:

Aprender é apropriar- se da linguagem, é historiar-se, recordar o passado

para desperta- se ao futuro; é deixar- se surpreender pelo já conhecido.
Aprender é reconhecer- se, admitir- se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos
sonhos textos visíveis e possíveis. Só será possível que as professoras e
professores possam gerar espaços de brincar- aprender para seus alunos
quando eles simultaneamente construírem para si mesmos, (FERNÁNDEZ,
2001: 37)

Nessa perspectiva a ludicidade é um instrumento valioso na prática

pedagógica como método para o desenvolvimento da criança; pois brincar é algo
importantíssimo para cada criança, trazendo vários benefícios para o crescimento
cognitivo e afetivo de forma construtiva e prazerosa na construção dos saberes,
trazendo a criança para participar, aprender e desenvolver as sua habilidades no
processo de construção do conhecimento do ensino e aprendizagem.
Dessa forma, outra questão importante da ludicidade é a possibilidade de
mediar o ensino-aprendizagem de forma que promova a interdisciplinaridade,
permitindo que o lúdico entre em sala de aula e que este ambiente se torne
agradável e prazeroso no aprendizado cotidiano da criança. Maria Cristina Rau
(2007), afirma que:

É assim que o lúdico pode ser visto como um recurso facilitador da

aprendizagem para as crianças e os jogos podem ser aplicados como
desafios cognitivos, não bastando apenas constatar se certas habilidades de
acordo com os objetos propostos pelo educador, mas também adequar as
propostas aos interesses dos alunos, (RAU, 2007: 86).
 39

Percebe- se, que a prática pedagógica e a ludicidade no Ensino Infantil aos

poucos, vão dando mais importância para o uso desta prática, pois muito se fala
sobre este tema e as escolas estão buscando mudanças em prol do
desenvolvimento de cada criança.
É importante lembrar que as práticas teóricas-metodológicas com a utilização
da ludicidade em sala de aula, favorece ao mesmo tempo mecanismos para adquirir
resultados positivos através do desenvolvimento integral das crianças, e do
atendimento de suas necessidades, essa é uma questão política educacional.
Dessa forma, para que haja realmente a aplicabilidade das leis é necessário
que as mesmas sejam estabelecidas e cumpridas. A ludicidade é importante, para
que se efetive, faz-se necessário, desenvolver ambientes de ensino e aprendizagem
em condições para o desenvolvimento do lúdico com recursos diferenciados.
Ressalta-se, que nem sempre vamos ter ambientes propícios para promover a
ludicidade, haja vista as implicações a falta de estruturas físicas dos espaços
escolares.
O processo de aprendizagem das crianças no ensino infantil merece um
destaque nos estudos na área educacional, pois com a ludicidade na escola é
possível desenvolver na criança o estimulo e o prazer pelas disciplinas
desenvolvidas.
O lúdico é reconhecido como um meio de fortalecer ao discente um lugar
agradável e motivador, e assim, desenvolverá criatividades que ajudará no seu
procedimento de ensino/aprendizagem. Desta forma, aplicado na prática pedagógica
possibilitando ao docente tornando suas aulas mais prazerosas e faz com que a
criança participe ativamente das atividades desenvolvidas nas salas contribuindo,
assim como propicia o desenvolvimento integral da criança. Para Rau, o adulto, o
educador, tem um papel fundamental e pode:

Aconselhar sobre ações ou materiais, permitir a ocorrência da tentativa e

erro, oferecer novos materiais, informações ou perceber quando isso é
necessário, estimular o interesse e a motivação, ouvir e responder
apropriadamente às explicações das crianças, garantir o envolvimento de
todas as crianças de acordo com suas capacidades, proporcionar um meio
ambiente com recursos apropriados, oferecer feedback, elogios, conservar
o senso de humor e manter a situação agradável, (RAU 2007: 78)
 40

Conforme a autora o professor pode usar uma estratégia de ensino excelente,

se não estiver adequada ao modo de aprender da criança, de nada servirá. Pois
toda criança gosta de brincar, e a utilização de certos jogos e brincadeiras como
facilitadores na aprendizagem são sem dúvida, a solução para obter resultados
positivos no processo de ensino – aprendizagem das crianças.
Do mesmo modo, importante que se tenham bem definido os objetivos que
queremos alcançar quando trabalhamos com o lúdico, e o cuidado também com as
brincadeiras que vamos mediar, para que esta esteja ligada ao momento correto do
desenvolvimento infantil. O adulto, ao se permitir brincar com as crianças, sem
envergonhar-se disto, poderá ampliar, estruturar, modificar e incrementar as
experiências das crianças.
Ao participar junto com as crianças das brincadeiras, ambos aprendem
através da interação, constroem significados apropriando-se dos diversos bens
culturais e se construindo ao mesmo tempo, entre lembranças de adultos que
brincavam quando crianças ou não, entre novas brincadeiras relembradas,
aprendidas ou inventadas, exibindo que, mais do que coisa de criança, elas são de
todos aqueles que ousaram tornar-se criança também.

Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações

mantais (cognição), a manipulação de objetos e desempenho de ações
sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo
contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas
inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil. (KISHIMOTO, 1994, APUD, RAU 2007: 115).

Segundo a autora para que ocorra o ensino aprendizagem através do lúdico,

faz- se necessário que haja uma relação entre professor e aluno depende
fundamentalmente do clima estabelecido pelo professor, da relação com seus
alunos, de suas capacidades de: ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão de
seus alunos e da criação entre o seu conhecimento e o deles.
Sob o mesmo ponto de vista indica também, que o professor educador com
raras exceções, deve buscar educar para as mudanças do dia - a - dia, para a
autonomia, para a liberdade, tornando possível numa abordagem global,
trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente
de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
 41

Em síntese, quando a criança brinca, ela demostra prazer em aprender e por

meio desta brincadeira tem a oportunidade de satisfazer seus desejos tornando- se
capaz de vencer seus medos e enfrentando os seus desafios com segurança e
confiança. E apesar de todas as dificuldades a ludicidade tem sido um manifesto de
forma proveitosa; pois sua atividade vem para promover descobertas que
possibilitam um desenvolvimento cognitivo, físico e emocional que transmitem
saberes de uma forma diferenciada.

2.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O reconhecimento do brincar como atividade relevante para o

desenvolvimento infantil, ao longo dos tempos, mostra que, embora tenha havido
avanços em relação á concepção de criança e seu desenvolvimento, a
contextualização do brincar no campo educacional ainda não tomou as proporções
necessárias que materializassem uma postura significativa da relevância dessa
atividade, na atualidade.
E para refletir sobre a relevância do brincar no espaço escolar, destacando a
educação infantil, torna-se extremamente relevante contextualizar as concretizações
de Educação infantil, e, essencialmente, de crianças, que são amparados pelos
regimentos de documentos, leis e normas os quais articulam esses segmentos. A
concepção de criança merece aqui tal destaque, por ser considerada a fase principal
da própria formação de um currículo escolar.
De acordo com SANTOS e LEONOR (1999), destacam a infância “como a
idade das brincadeiras e que, por meio delas, as crianças satisfazem grande parte
dos seus desejos e interesses particulares”. Reafirmam ainda que:

O espaço de recreação seria, por excelência, um local onde brincar é

atividade privilegiada-não só brincar, como também as muitas facetas que
cercam essa atividade e que fomos incorporados em nosso universo. O
lúdico é, sem dúvida, um dos caminhos para o trabalho pedagógico, que
encontra, assim, um meio de manifestação e expressão. (SANTOS e
LEONOR, 1999: 205).

Nesse sentido, as crianças vivenciam com grande intensidade e satisfação

suas atividades lúdicas (brincadeiras, jogos, histórias). Elas se entregam às suas
brincadeiras, aos seus jogos, às suas historias com vigorosa seriedade.
 42

Neste mesmo tempo, com rara facilidade se põem a brincar e a jogar, a

contar e a ouvir uma história, constituindo um cenário imaginário em que criam e
representam diferentes personagens, vivem as mais fantásticas aventuras,
inventam, “constroem” e “destroem”. Fazem de seu corpo um versátil brinquedo com
o qual exploram a realidade. No “como se” disfarçam- se, passam a ser, ao menos
naquele momento, quem “não são”. (FREUD, 1968. Apud. OLIVEIRA 2009: 47).
É importante destacar que o lúdico é uma forma que a criança aprende
brincando; pois o mundo em que ela vive é descoberto através de jogos seja mais
diversos tipos que vão dos mais simples de encaixe às mais curiosas brincadeiras
folclóricas do dia-a-dia. O jogo, para a criança, é o exercício e a preparação para a
vida adulta. E é através das brincadeiras, dos seus movimentos, de sua interação
com os objetos e no espaço com outras crianças que ela desenvolve suas
potencialidades, descobrindo suas habilidades. Sobre a importância do jogo na vida
da criança KISHIMOTO (1994) afirma:

Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos

simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o
desenvolvimento integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo
empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico,
apresenta caráter educativo e pode receber também a denominação geral
de jogo educativo, (KISHIMOTO, 1994: 22).

Conforme a citação por meio dos objetos simbólicos é intermediado a

condição pedagógica diferenciada principalmente no que se refere aos aspectos que
possibilitam o desenvolvimento integral da criança. É nesse sentido que a DCNEI,
estabelece diretrizes necessárias a serem executadas por profissionais que atuam
na Educação Infantil.
Dessa forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil-
DCNEI, estabelece que o Currículo é um: conjunto de práticas que buscam articular
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL,
DCNEI, 2010:12). Conforme FREIRE (1989) é destacado que:

Quanto ao ensino propriamente dito, o que mais se espera é que as

crianças cheguem à 1ª. série alfabetizadas. Há, no entanto, uma parcela de
pais que colocam seus filhos nas escolas para serem orientados, desde o
maternal, rumo à faculdade – um caminho de direção única. Ao sucesso!
(FREIRE, 1989: 89).
 43

A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida solicitada nas

políticas educacionais, que tem como medida a universalização do ensino, isto é,
quanto mais cedo a criança vai para escola, tal condição pode contribuir para uma
mudança na estrutura e nos procedimentos de escolarização das crianças. No
entanto, não se trata de transferir para as crianças de 0 à 5 anos, conteúdos e
atividades do modelo conteudista tradicional, mas de conceber uma nova estrutura
de organização do currículo no ensino infantil. FRIEDMANN (1996) argumenta que:

A escola é um elemento de transformação da sociedade, sua função é

contribuir, junto com outras instâncias da vida social, para que essas
transformações se efetivem. Nesse sentido, o trabalho da escola deve
considerar as crianças como seres sociais e trabalhar com elas no sentido
de que sua integração seja constritiva, (FRIEDMANN, 1996: 54).

Diante das ideias expostas, a inclusão das crianças nos centros infantis, não
se constitui apenas como uma medida meramente de ingresso. É preciso uma maior
atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas, o que implica
conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas e
cognitivas.
Além disso, os espaços educativos, os materiais didáticos, os mobiliários e
os equipamentos precisam ser repensados para atender às crianças com essa nova
faixa etária. De acordo com as DCNEIs, a Organização de Espaço, Tempo e
Materiais Para efetivação de seus objetivos, as propostas pedagógicas das
instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e
para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:

a) A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo

indissociável ao processo educativo;
b) A indivisibilidade das dimensões expressivo motora, afetiva, cognitiva,
linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
c) A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização de suas formas de organização [...] (BRASIL, DCNEI, 2010:20).

É evidente que uma maior oportunidade de aprendizagem não depende

apenas do aumento do tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais
eficaz do tempo, por isso a importância de um trabalho pedagógico que assegure o
estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento, igualmente é
necessário espaços propícios para a promoção do ensino-aprendizagem no Ensino
Infantil.
 44

Dessa maneira, a implementação do currículo no Ensino Infantil, de zero (0) à

cinco (05) anos, leva necessariamente a repensá-lo no seu conjunto de direitos
específicos para atender toda demanda. Sendo assim, é preciso que haja a
reorganização pedagógica, de propostas, currículos e projetos político pedagógicos,
de modo que assegurem o pleno desenvolvimento das crianças em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista alcançar os
objetivos. Os princípios básicos para o Ensino Infantil estabelecem que a Educação
Infantil deva respeitar os seguintes princípios:

a) Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito

ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades.
b) Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática.
c) Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. [...] (BRASIL,
DCNEI, 2010:16).

Partindo desse pressuposto, as crianças trazem muitas histórias de seu

cotidiano familiar, muitos saberes, formas diversas de viver a infância, e assim,
recolocar no currículo o brincar como modo de se fazer presente e está no mundo.
Valorizando, também, a importância das diversas expressões para o
desenvolvimento da criança na escola e fortalecendo o tempo e espaço para o
movimento, a dança, a música e a arte. Afinal, esse ser humano precisa vivenciar
sentir e perceber a essência de cada uma das expressões que o tornam ainda mais
presente em no mundo.

2.3 O COMPORTAMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

.Atualmente é possível afirmar que muitos estudos se direcionam para

demonstrar que o “comportamento na infância” é uma questão, a qual deve ser
pensada sobre certa cientificidade, ou seja, há critérios que devem ser levados em
consideração principalmente pelo fato do comportamento estão estritamente ligadas
às fases de desenvolvimento inicial da criança. É nesse sentido que a tríade:
cognitiva, física e sociocultural, os seguimentos citados unem-se a favor.de
melhores condições ao desenvolvimento da criança.
 45

Segundo MALUF (2008: 13) “os primeiros anos de vida são decisivos na
formação da criança, pois se trata em um período que ela está construindo sua
identidade e grande parte de sua estrutura física, efetiva e intelectual”. Ainda para a
autora as crianças, nas instituições de Educação Infantil, precisam: de ações
sistemáticas e continuadas que visam a fornecer informações; realizar vivências
através de atividades lúdicas; aprimorar conhecimentos.
Para WALLON apud MALUF (2008), a criança, nas suas mudanças
fisiológicas, revela traços importantes de caráter e personalidade. Assim, a alegria, a
raiva, o medo, a tristeza e os sentimentos mais profundos ganham função relevante
na relação da criança com o meio. Dessa forma, para Wallon, afetividades,
emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano.
A autora faz uma analogia de entre principais autores que discutem o
desenvolvimento cognitivo, social e psicológico das crianças. Dando sequências é
pertinente destacar outras contribuições, como por exemplo, os estudos de Piaget
(1987), segundo a teoria do estudioso para a criança adquirir pensamento e
linguagem deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do
individual para o social. Sobre essa mesma questão é pertinente destacar que:

O autor acredita que o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente, a

partir das potencialidades e da interação com meio. O processo de
desenvolvimento mental é lento, ocorre por meio de graduações contínuas e
através dos seguintes estágios: período da inteligência sensório-motora;
período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatório-
concreta; período da inteligência operatório-formal. (MALUF, 2008: 16).

A partir das ideias acima expostas é possível na perspectiva de Piaget traçar

uma breve conceituação para cada período e/ou etapa de desenvolvimento da
criança. As etapas de desenvolvimento seguem prioritariamente etapas as quais
exemplificam os períodos suscitados por pelo teórico Piaget. Dando sequência:

No período sensório-motor (de 1 a 3 anos) predominam as atividades de

exploração e de conhecimento do mundo social e físico. Nesta fase a lógica
da criança não está presente, predominam as relações cognitivas entre ela e
o meio. Dos 3 aos seis anos, no período pré-operatório, aparece as imitações
e a criança passa dá significado para as sua própria ação. Os fatores
responsáveis pelo desenvolvimento, para Piaget, são maturação, experiência
física e lógico-matemática, experiência social, motivação, equilibração (que
para Piaget é o problema central do desenvolvimento), interesse e valores.
(MALUF, 2008: 16).
 46

Outro autor que merece destaque, a fim de compreendermos as etapas de

desenvolvimento infantil se apoia na teoria de Vygotsky. Ressalta-se, que a teoria de
Vygotsky, difere da teoria de Piaget sobre as etapas do desenvolvimento humano,
ou seja, para Vygotsky o desenvolvimento tem início a partir das interações sociais.
A referida autora focaliza que:

Para Vygotsky (1987), porém, as pessoas não nascem como um copo vazio,
elas são formadas de acordo com as experiências às quais são submetidas.
Ele enfatiza que o desenvolvimento da criança é o produto dos
estabelecimentos sociais e sistemas educacionais, como a família e a igreja,
que ajudam a criança a construir o seu próprio pensamento e a descobrir o
significado da ação do outro e da sua própria ação. (MALUF, 2008: 17).

Dessa maneira, fica evidenciado nas citações que o meio interacional é um

estímulo eficiente na aquisição cognitiva das crianças, da mesma forma, os centros
infantis propicia a interação com outras crianças, partindo desse pressuposto
podemos ressaltar a relevâncias dos ambientes educação para a formação efetiva
das crianças. Conforme TEIXEIRA (2003: 105) faz uma comparação entre duas
terias “As influências de Piaget e Vygotsky na educação”, a autora salienta que:

As ideias centrais desses dois autores a respeito do desenvolvimento

cognitivo, conforme descrevemos, têm implicações para a educação, embora
em nenhum dos casos houvesse preocupação com a formulação de uma
teoria pedagógica. Mas especificamente no Brasil, as teses piagetianas,
circularam no período de 1930 a 1960, exclusivamente na área educacional.
(TEIXEIRA, 2003: 105)

Do mesmo modo, as ideias de Vygotsky foram introduzidas somente na

década de 1980, comparecendo, sobretudo como resposta à lacuna da teoria
psicogenética em relação às influências da cultura no desenvolvimento da criança.
No que se refere aos aspectos socioculturais é pertinente compreendermos o
conceito de cultura, uma vez que, todo momento nos referimos a tais questões. As
várias maneiras de entender o que é cultura derivam de um conjunto comum de
preocupações que podemos localizar: Segundo SANTOS (2012: 23), em duas
concepções básicas: “a primeira concepção de cultura remete a todos os aspectos
de uma realidade social; a segunda refere-se mais especificamente ao
conhecimento, às ideias e crenças de um povo”.
A primeira dessas concepções preocupa-se com todos os aspectos de uma
realidade social. Assim, cultura diz respeito a tudo aquilo que caracteriza a
 47

existência social de um povo ou nação ou então de grupos no interior de uma

sociedade. Para SANTOS (2012). O que é Cultura?

Uma única maneira mais complicada de apresentar essa dimensão é dizer

“que a cultura inclui o estudo de processos de substituição de uma coisa por
aquilo que a significa, que permitem, por exemplo, que uma ideia expresse
um acontecimento, descreva um sentimento ou uma paisagem; ou então que
a distribuição de pessoas numa sala durante uma conversa formal possa
expressar as relações de hierarquia entre elas. Assim, a ideia de uma
divindade única pode ser vista como significado de uma unidade social; nas
brincadeiras tradicionais numa sociedade como a nossa pode-se mostrar a
presença simbólica de mecanismos de competição e hierarquia do “mundo
dos adultos”, (SANTOS, 2012: 42).

De acordo com a citação, por esse motivo, o comportamento da criança e as

etapas de desenvolvimento necessitam acontecer em diferentes ambientes
socioculturais. Para Vygotsky como bem já foi citado, é a partir de um contexto
sociocultural que as crianças são instigadas à aprender. Nesse sentido, as
diferentes culturas vão estabelecer elementos a favor de suas etapas de
desenvolvimento.
Para OLIVEIRA (2005), as instituições de ensino do ponto de vista
pedagógico, tem o desafio de garantir:

Às crianças a aquisição gradativa de novas formas de expressão e

reconhecimento representação de seu mundo, assegurar a compreensão por
parte da criança de que ela lê quando identifica um objeto, um gesto, um
desenho, uma palavra e propiciar a confiança dessa criança na sua própria
capacidade de entender e se expressar sobre seu mundo. (OLIVEIRA, 2005:
59)

Assim, para que tal proposta se concretize é necessário estabelecer os

objetivos específicos. Dessa maneira, deve também se pautar no currículo e em
propostas que valorizem os aspectos socioculturais das crianças. As propostas de
cunho pedagógico deve pautar uma condição lúdica e prazerosa, a qual favoreça a
possibilidade de aprender brincando.
Portanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Infantil justifica
que as práticas pedagógicas devem seguir os eixos do currículo para o Ensino
Infantil:

As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação

Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira e
Garantir experiências que: Promovam o conhecimento de si e do mundo por
meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que
 48

possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito

pelos ritmos e desejos da criança; Favoreçam a imersão das crianças nas
diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e
formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação
com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros
textuais orais e escritos; Recriem, em contextos significativos para as
crianças, relações quantitativas, medidas.(BRASIL- DCNEI, 2010: 25).

Em suma, pelo que se observa é que a educação infantil já prioriza um acervo

de amparo legal para que seja propiciado o desenvolvimento cognitivo de forma
eficiente e prazerosa. A seguir o presente estudo discute a importância dos jogos e
brincadeiras, a discussão tem como foco evidenciar que tanto os jogos bem como as
brincadeiras exercem uma função importante no desenvolvimento cognitivo, físico e
psicológico das crianças.

2.4. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ATRAVÉS DE JOGOS INFANTIS.

Os jogos sempre constituíram uma forma de atividade inerente ao ser

humano, conforme os autores Álvaro Cabral e Christiano Monteiro Oiticica fizeram a
tradução da obra de Jean Piaget (1896-1980), denominada “A formação do Símbolo
na Criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação”, nesta obra podemos
de forma criteriosa observar a grande consideração enfatizada por Piaget sobre a
importância do jogo na infância. Ainda para o autor é destacado que:

O jogo evolui, pelo contrário, por relaxamento do esforço adaptativo e por

manutenção e exercício de atividade pelo prazer único de dominá-las e delas
extrair como que um sentimento de eficácia ou de poder. A imitação e o jogo
unir-se-ão, bem entendido, mas somente no nível da representação, e
constituirão assim o conjunto do que poderíamos designar por adaptação
inatuais, em contraste com a inteligência em ato e em trabalho.(MONTEIRO e
OITICICA, 2009: 118).

De acordo com a citação as atividades com o envolvimento dos jogos passam

por um período de maturação e/ou adaptação. Dessa forma, o jogo necessita passar
por instruções formais e sistematizadas. A ludicidade deve partir do princípio de que
qualquer ação lúdica tem o dever de sistematizá-las. Sobre essa condição OITICICA
(2009), evidencia que:

Quando têm início os exercícios lúdicos? A questão põe-se a partir da

primeira fase, que é a das adaptações puramente reflexas [...]. Durante a
 49

segunda fase, pelo contrário, o jogo já parece duplicar uma parte das
condutas adaptativas. Mas prolonga estas últimas de maneira tão contínua, e
indistinta que não possível afirmar onde começa, exatamente, e essa questão
de fronteira cria de imediato um problema que interessa a toda e qualquer
interpretação dos jogos anteriores. (OITICICA, 2009:32)

Similarmente, durante a terceira fase, ou fase das reações circulares

secundárias, o processo mantém-se inalterado, mas a diferenciação entre o jogo e a
assimilação intelectual é um pouco mais nítida. Já na quarta fase, ou fase da
coordenação dos esquemas secundários, pode-se assinalar o aparecimento de duas
novidades relativas ao jogo: Os autores enfatizam que:
Em primeiro lugar, as condutas mais características deste período ou
“aplicações de esquemas conhecidas às novas situações. Em segundo lugar, a
mobilidade dos esquemas [...] permite a formação de verdadeiras combinações
lúdicas, passando o sujeito de um esquema a outro não para explorá-los. Por último,
no discurso da fase quinta, certas novidades vão assegurar, justamente, a transição
entre essas condutas da sexta fase e o símbolo lúdico da sexta fase, acentuando
por isso mesmo o caráter de ritualização que acabamos de apontar. (MONTEIRO e
OITICICA, 2009: 121-123).
Segundo MARTIÑÁ (2005), fazer do próprio corpo uma relação de bens ou de
recursos, ou seja, “um inventário, é uma forma de começar a conhecer-se como o
mais próximo de si, para depois generalizar esse conhecimento para o outro e toda
realidade exterior”. Neste sentido, a função sensório-motora pode ser uma etapa do
desenvolvimento infantil que deve ser estimulada, a fim de possibilitar um melhor
desenvolvimento físico, psicológico e cognitivo.
Igualmente, um exercício silencioso combina-se de maneira natural com o
clima de descontração que em geral acontece após uma fase de aquecimento como
a que descrevemos há pouco. Ainda para a autora, essa proposta consiste em cada
criança ou aluno observar, mentalmente, próprio corpo para:

Distinguir partes mais rijas de partes mais macias; identificar diferenças de

flexibilidade dos ombros, braços e de cada articulação do corpo; imaginar,
sem se mover, as possibilidades e impossibilidades de movimentos das
mãos, pés e respectivos dedos, e de outras partes do corpo. (MARTIÑÁ,
2005: 133).

De acordo com a citação pensar em jogo é uma questão também de vários

segmentos de movimentos, bem como também pensar nas variantes e
 50

condicionantes, as quais seguem tais processos. Nas teorias de Piaget supracitadas

percebemos que bem cedo já começamos a pensar na prática do jogo como uma
função simbólica no desenvolvimento cognitivo da criança.
Da mesma forma, a partir do estímulo precoce do jogo a criança pode pensar
em seus limites, suas fronteiras, para no futuro saber com o que poderão contar,
quais serão, de fato, os seus bens, aqueles que foram antecipados por meio da
experiência, seus recursos cognitivos, emocionais, sociais, físicos; suas aptidões,
habilidades, possibilidades. e também seus limites.
Segundo DALLABONA (S/D: 03), ressalta que “Huinziga (1951) foi um dos
autores que mais se aprofundou no assunto, estudando o jogo em diferentes
culturas e línguas”. Conforme a autora, “Huinziga” estudou as aplicações dos jogos
na língua grega, chinês, japonês, línguas hebraicas, latim, inglês, alemão, holandês
entre outras. O mesmo autor verificou a origem da palavra em português, “jogo” em
francês “jeu”, em italiano “giocu”, entre outros. Partindo dessa perspectiva é que o
autor elabora uma definição para o termo “jogo”. Assim, fica estabelecido que:

O jogo é uma atividade de ocupação voluntária, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e espaço, seguindo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatória, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentido de tensão, de alegria e de uma consciência de
ser diferente da vida cotidiana. (DALLABONA S/D: 03).

De acordo com a citação a prática do “Jogo”, tem como prioridade os limites

sobre o “tempo” e o “espaço”, ou seja, é pertinente pensar que tal aprendizado não
deve partir de forma aleatória, nesse contexto de haver a organização do tempo e do
espaço. Dentre vários pontos de vista SANTOS (1999) destaca o enfoque teórico ao
ato de brincar, os quais se destacam:

Do ponto de vista filosófico, o brincar é abordado como um mecanismo para

contrapor à racionalidade. A emoção deve estar junto na ação humana tanto
quanto na razão. Do ponto de vista sociológico, o brincar tem sido visto como
uma forma mais pura de inserção da criança na sociedade. Brincando, a
criança vai assimilando crenças, costumes, regras, leis e hábitos do meio em
que vive. (SANTOS, 1999, apud DALLABONA, S/D).

Ainda para a autora existem ainda três pontos. O ponto de vista Psicológico
neste seguimento o ato de brincar está presente em todo o desenvolvimento da
criança, nas diferentes formas de modificação de seu comportamento. Outro aspecto
 51

é a Criatividade, tanto o ato de brincar como o ato criativo está centrados na busca
do “eu”.
Dessa forma, é no brincar que se pode ser criativo, é no criar que se brinca
com as imagens e signos fazendo uso do próprio potencial. No que se refere ao
ponto de vista Pedagógico, o brincar tem-se revelado como estratégia poderosa
para aprender. (DALLABONA, S/D: 04). Os jogos e as brincadeiras por mais
parecidos que sejam seguem estratégias e segmentos diferenciados.
BRINCADEIRA JOGO

Vencedor – é a principal e Vencedor – O jogo busca um vencedor.

fundamental diferença. Não como se
vencer uma brincadeira [...].

Formalidade – As brincadeiras nem Formalidade – todo jogo apresenta uma

sempre apresenta evolução regular. evolução regular; ele tem começo, meio e
Nem sempre há maneiras formais de fim.
proceder seu desenvolvimento[...]. Regras – O jogo sempre terá regras. Não
Regras – as brincadeiras são mais existe jogo sem pelo menos uma regra que
livres, podem ter regras, mas podem seja.
também não ter. As brincadeiras sem Final – O jogo sempre tem seu final
regras são individuais[...]. previsto, quer seja por pontos, por tempo,
Final – A brincadeira não tem final por números de repetições ou por tarefas
predeterminado; como já dissemos, cumpridas.
ela prossegue enquanto tiver Ápice: o jogo sempre terá um ponto alto a
motivação e interesse por parte dos ser atingido, como por exemplo marcar o
participantes[...]. ponto ou cumprir uma tarefa.
Ápice – as brincadeiras podem ter
um ponto alto a ser atingido, mas Modificações – se pretendemos fazer uma
muitas vezes não tem. modificação em um jogo, devemos
Modificações – a brincadeira pode interrompê-lo, inserir a modificação como
sofrer modificações durante seu nova regra, e depois reiniciá-lo.
desenrolar, de acordo com interesses
do momento e com a vontade dos Consequências – podemos tentar prever
participantes[...]. algumas consequências dos jogos.
Consequências – as brincadeiras,
por serem muito mais desvinculadas
de padrões, têm consequências
imprevisíveis.
QUADRO 1: Diferença entre Brincadeira e Jogo.
Fonte: CAVALLARI e ZACHARIAS (2009: 62).

Ao trabalhar com o lúdico o professor deverá antes de levar os jogos para a

sala de aula ter o cuidado de estudar preliminarmente cada jogo ou brincadeiras. O
que só é possível colocando em prática jogando ou brincando. Por meio das
 52

atividades planejadas, será possível refletir sobre seus erros e acertos, para então
aplicar questões que irão auxiliar seus alunos, bem como ter a noção das
dificuldades que o mesmo encontrão.
Portanto, o trabalho com o envolvimento lúdico propicia que o professor lance
questões desafiadoras, levando os alunos a pensar e consequentemente
promovendo questionamento, resolução de problemas na maioria das vezes em
grupo, o que vem a ocasionar o “despertar do cooperativismo”. Em suma, é
pertinente destacar que a ludicidade deve ser uma prática que desperte prazer, e ao
mesmo tempo, seja, um caminho para melhores direcionamentos na atuação
didático-pedagógica de professores, bem como também de todos os profissionais,
os quais atuam no Ensino Infantil, e em séries iniciais, onde a magia do brincar se
transforma em diferentes caminhos para o ensino-aprendizagem nos ambientes
escolares.
O terceiro capítulo fará uma abordagem analítica descritiva dos resultados da
pesquisa. Neste mesmo momento, a partir dos resultados será realizada uma
analogia, entre o referencial teórico do primeiro e segundo capítulo, a fim de
consolidar melhor os resultados encontrados dos procedimentos da ludicidade e da
prática do lúdico no Ensino Infantil, em um Centro Infantil, localizado na Zona
Urbana do Município de Itaituba/PA.
 53

3 OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

OLHARES DOS PROFESSORES DO CENTRO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL A “MÃO COOPERADORA II”, ITAITUBA-PA.

3.1 METODOLOGIAS ADOTADAS DA PESQUISA

Os dados foram coletados por meio de questionários semiestruturados

aplicados através de entrevista. Os sujeitos da pesquisa foram os professores que
atuam da Educação Infantil no Centro de Educação Infantil a Mão Cooperadora II
Itaituba – PA.
A abordagem do estudo é qualitativa, pois, tem a finalidade de interpretar o
fenômeno em contexto. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, uma vez que foi feito
o levantamento teórico sobre o tema. Como sustentação e fundamentação teórica
dos principais conceitos e ideias expostas neste estudo, foram utilizadas as
principais ideias e argumentações dos referidos autores: BARRETO (1994), FREIRE
(1999), FRIEDMANN (1996), KISHIMOTO (1999; 2008) e LEITE (2011), dentre
outros.
Os dados foram coletados por meios de questionários semiestruturados
aplicados através de entrevista para doze (12) professores no período dos meses de
março a abril de 2017. Na coleta de dado utilizaram-se questionários com perguntas
abertas e fechadas. O referido estudo teve como uma de suas propostas esclarecer
dúvidas em relação os jogos e brincadeiras na educação Infantil. O estudo está
amparado na Pesquisa Explicativa que conforme (PRESTES, 30) a pesquisa
explicativa, vai além do registro:

Da análise, da classificação e da interpretação dos fenômenos em estudo,

procurando identificar quais são seus fatores determinantes. Seu objetivo é
aprofundar o conhecimento da realidade, indo em busca da razão, do
porquê, das coisas, e estando assim mais sujeita a erros. (PRESTES, 2012:
30)

Este aspecto é interessante, pois no decorrer da pesquisa foram encontradas

algumas dificuldades principalmente na coleta de dados quando foi preciso adquirir
informações dos professore. Houve demora na entrega dos questionários, mas ao
 54

estuda-los foi possível perceber que os professores e demais profissionais se

propõe a realizarem um bom trabalho com as crianças do Centro em questão.
Outra questão interessante utilizado como metodologia de estudo, foi a
observação dos recursos humanos e materiais da escola. Percebeu-se que os
profissionais traçam perspectivas diferenciadas para mediarem o ensino-
aprendizagem com valorização às práticas lúdicas.
No que se referem à Proposta Política Pedagógica da Escola, as crianças
também são instruídas ao estudo devocional, ou seja, é mediada a instrução
religiosa, essa questão é percebida como ponto de vista favorável aos professores e
família, como questões que valorizam os ensinamentos de valores.

3.2 CARACTERIZAÇÕES DA ESCOLA

A História da Mão Cooperadora em nossa região inicia no ano de 1978

quando Pr. ERICH GAYEWSKI, presidente do KINDERHILFSWERK e Pr. EDGAR
HENKE chegam ao município de Itaituba, a convite do Pr. Orestes Greiner e sua
esposa Pr.ª Marlene Greiner, para conhecerem o trabalho e verem um terreno, o
qual neste mesmo ano é doado à entidade pela prefeitura. O terreno é localizado a
11ª rua bairro Bela Vista, onde hoje funciona a Escola A Mão Cooperadora.
Em 1980, ano que é implantado o primeiro trabalho da A Mão Cooperadora
no Município, o CENTRO DO MENOR INTEGRADO A COMUNIDADE – CEMIC,
localizado à 11ª rua bairro Bela Vista, com capacidade para atender 120 crianças.
No ano de 1982, este semi-internato é transferido para o 2º prédio que fora
construído com capacidade para 150 crianças, localizado à Rua Riomar Tapajós V.
Lages (23ª) do Bairro Bom Remédio, onde no ano de 2007 funcionou atendendo 278
crianças e adolescentes, com acompanhamento educacional e social.
Em 1982, é criada a Escola de Ensino Fundamental A Mão Cooperadora com
o objetivo de suprir a carência de vagas para as crianças já atendidas no semi-
internato, desta forma possibilitou a entidade um trabalho intensivo às crianças
atendidas. A escola ocupou o prédio onde funcionava o 1º semi-internato.
No ano de 2007 foram atendidas 281 crianças e adolescentes na faixa etária
de 02 a 14 anos de idade. As crianças e adolescentes receberam um atendimento
que visa o desenvolvimento sócio educativo através do ensino infantil e atividades
de ensino complementar para os alunos de 1ª a 8ª série, o programa é desenvolvido
 55

através de atividades recreativas (com ampla área de diversão, quadra esportiva,

brincadeiras pedagógicas), alimentação (são três refeições por dia, café da manhã,
almoço e lanche da tarde).
Foram oferecidos cursos profissionalizantes de pintura em tecido, biscuit,
manicure, pedicure, bordado, hidráulica, marcenaria e informática aos alunos do
ginásio. Como também atendimento médico, exames laboratoriais, odontológico e
pequenos curativos. Tudo para que as crianças pudessem ter oportunidades de
inserção social, exercendo sua cidadania com maior dignidade e como sujeitos de
direitos, construir sua própria história.
Para as mães da creche foi ofertado curso de corte e costura, manicure,
biscuit e panificação. Toda as quintas-feiras realizava-se programação com o clube
de pais na Igreja de Deus, pois acreditamos que a presença das famílias na escola é
de suma importância, pois há necessidade de os pais educarem seus filhos.
E isso exige exemplo, doação, determinação, envolvimento, compromisso, e
perseverança. E os valores que são internalizados, acompanharão a pessoa por
toda vida. Pois vivemos numa sociedade que valoriza demasiadamente o ter, o
exterior, as coisas, as famílias precisam aprender a valorizar e a cultivar o ser, o
interior, os valores. Somente assim teremos famílias mais felizes e uma sociedade
mais saudável.
Em janeiro de 2007 assume a coordenação desse trabalho Solange Santos
Laurindo e a Coordenação Pedagógica: Eliane Carvalho Vidal Dias. Além de muitos
amigos que sempre estão juntos doando, seu tempo, talento e disposição. Para
atender suas finalidades a entidade Obras sociais Educacionais cria o Projeto “Bem-
te-vi”, um centro socioeducativo de apoio à Criança e Adolescente no contra turno
da escola. Os projetos socioeducativos realizados no contra turno a da escola
nasceram de organizações comunitárias, de organizações não-governamentais que
entenderam a importância de um contra turno, de ações complementares a crianças
e adolescentes marcados pela pobreza e pela vulnerabilidade social.
Atualmente atende com um quantitativo de 551 alunos na faixa etária de 03 a 05
anos, 26 professores, 02 merendeiras, 06 auxiliares de serviços gerais, 03 vigias e
uma equipe administrativa assim distribuída: DIRETORA: Hercília Maria de Sousa
VICE-DIRETORA: Clenecy Nunes Sagama Carvechi SECRETÁRIA ESCOLAR: Ana
Maria Pereira de Oliveira Totalizando: 41 FUNCIONÁRIOS
 56

3.3 RESULTADOS DA PESQUISA

Foram entrevistados 12 professores com idade entre 25 a 36 anos, todos são

do sexo feminino, sendo que dez (10), possui formação a nível de graduação e duas
(02) professoras tem especialização na área. Os docentes entrevistados atuam na
instituição a mais de 06 (seis) anos. Observe no gráfico a seguir o percentual de
tempo de serviço na educação. Veja a seguir:

33% 34%
1 a 4 ANOS
5 a 9 ANOS

8% 10 a 14 ANOS
25% MAIS DE 15

Gráfico 1:Tempo de Serviço na Educação.

Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

O Gráfico acima demonstra o percentual do tempo de atuação dos

profissionais no Centro Infantil, os percentuais são importante pois é possível
evidenciar que a permanência do professor no Centro, é importante pois possibilita
que profissionais criem vínculos de permanência e atuação na Educação Infantil. De
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, é possível
destacar que:

Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação

Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero
a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual,
linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade
(Lei nº 9.394/96, art.29). (DCNEB, 2013: 83).
 57

A citação direciona-se para as discussões do primeiro capítulo desse estudo,

onde realizou-se principais discussões, as quais demonstram o amparo legal, bem
como também a pertinência de uma efetiva atuação do profissional na área. Dessa
forma, fica evidente que a formação do profissional para atuar com crianças é
essencial. Não se pode dispensar a função docente como ferramenta capaz
estimular o ensino-aprendizagem de forma significativa para a formação
emancipatória das crianças.
Sequencialmente foi perguntado. Você considera a escola em que atua
como um espaço que favorece a prática do lúdico?
Entrev. Relato dos Professores
P1 Sim, pois temos espaço e suporte para realizar um excelente trabalho.
P2 Sim, pois os educadores priorizam as atividades que envolvem o lúdico.
P3 Sim.
P4 Sim.
P5 Sim.
P6 Sim, temos uma área livre e um gramado e uma quadra coberta da igreja.
P7 Com certeza, o professor tem autonomia para desenvolver um bom trabalho.
P8 Sim, temos espaço suficiente para a realização das atividades lúdicas.
P9 Sim.
P10 Sim.
P11 De certa forma sim, pois temos habilidades para planejarmos nossas aulas e incluirmos
as atividades que achamos necessárias.
P12 Sim, pois todas as atividades pedagógicas, desenvolvemos de maneira lúdica para
facilitar a aprendizagem.
Quadro 1: A Escola e a prática do lúdico.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

O Quadro acima demonstra que todos os profissionais desenvolvem um bom

trabalho e podem contar com o apoio da gestão da escola para desenvolver a
ludicidade no Centro Infantil. Observa-se, as respostas das docentes P6, P7 e P8,
quando é aludido a ajuda da escola para o favorecimento de atividades lúdicas.
Nesse sentido é possível também traçar uma discussão sobre o currículo e algumas
questões pertinentes, as quais devem ser pensadas para desenvolver um bom
trabalho. A autora utiliza a ideia de Kramer para evidenciar que:

Kramer, para responder à questão “o que é proposta pedagógica e currículo

em educação infantil?”, opta por uma análise que ultrapassa o enfoque
apenas escolar ou administrativo que tem marcado as propostas
educacionais. Afirma que não estabelece diferença conceitual entre
proposta pedagógica e currículo, compreendendo currículo ou alternativa
curricular de forma ampla, flexível, que é, via de regra, a maneira como se
tem concebido uma proposta pedagógica. (MANSUR, 2011: 231).
 58

Ainda para a autora todos os profissionais exercem fundamental importância

na elaboração das ideias e críticas das propostas pedagógicas. Neste sentido a
proposta sempre se mostrará sempre preocupada em analisar as transformações
sociais e respeitar prioritariamente o contexto sociocultural dos educandos.
A fim de melhor compreender outra questão foi levanta: Em sua opinião,
neste Centro Infantil, todos os profissionais desenvolvem práticas lúdicas?
Observe a seguir:
Entrev. Relato dos Professores
P1 Sim, através da musicalização, dramatização das histórias para melhor aprendizagem
dos mesmos.
P2 Sim, pois os mesmos trabalham com a ludicidade.
P3 Sim, pois a criança precisa de algo concreto para melhor fixação da aprendizagem.
P4 Sim.
P5 Sim.
P6 Acredito que sim uns com mais praticidade outros com menos.
P7 Procuro desenvolver meu trabalho de forma bem prazerosa e significativa.
P8 Sim, há comprometimento da parte dos educadores em relação às atividades
pedagógicas.
P9 Sim, cada professor procura desenvolver a melhor forma de fazer interação entre os
alunos.
P10 Sim.
P11 Sim.
P12 Não.
Quadro 2: O Centro Infantil e o desenvolvimento das práticas lúdicas.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

Conforme o Quadro 2, a maioria dos entrevistados responderam que o Centro

Infantil desenvolve atividades lúdicas, porém de forma diferenciada. Pelo que foi
possível observar além das respostas serem diversificadas as educadoras propiciam
o envolvimento do lúdico. Observa-se que foram destacadas diferentes
metodologias e a musicalização é um recurso eficiente segundo relato das
professoras. Outra questão que se pode destacar é o fato dos professores
diversificarem as respostas que inovam as atividades lúdicas no dia a dia da sala de
aula. FREIRE (2011) focaliza que:

A autora Adriane Freire, evidencia que “O papel do adulto que interage com
a criança no cotidiano do espaço da educação infantil é fundamental para
garantir essa almejada qualidade de atendimento.” Dessa forma, a proposta
pedagógica deve ser pautada na concepção que exige de certa forma uma
intenção planejada para que escola possa superar os desafios que na
maioria das vezes os Centros Infantis precisam superar, como por exemplo,
o desenvolvimento da ludicidade no ensino infantil. (FREIRE: 2011: 79).
 59

Segundo a citação o papel do mediador no Ensino Infantil é importante para

justificar a qualidade no ensino. Assim, a proposta do docente deve ser restrita
principalmente quando esta se refere ao planejamento. Sabe-se, que o
planejamento é ponto de partida para que o professor realize uma boa mediação.
Outra questão se dá em refletir as práticas que envolvem a ludicidade, ou
seja, é necessário objetivar o que será mediado, pois o ato do brincar não pode
ocorrer de forma aleatória. Dando sequência foi perguntado: Em sua opinião, neste
centro infantil, as práticas lúdicas acontecem de forma organizada e
planejada?
Entrev. Relato dos Professores
P1 Sim, são planejadas por planos de aula, mais antes deixo dependendo do conteúdo
são pesquisados da melhor maneira para o aprendizado das crianças.
P2 Com certeza, pois sempre são planejadas as atividades que são lúdicas.
P3 Sim, a maioria das atividades são colocadas no roteiro que é feito semanalmente.
P4 Sim.
P5 Sim.
P6 Sim, pois o planejamento em qualquer atividade se faz necessário.
P7 Procuro sempre desenvolver meu trabalho seguindo um planejamento e buscando
alcançar os objetivos propostos.
P8 Sim, há um planejamento das atividades que irão ser desenvolvidas. Semanalmente é
feito um cronograma das atividades que serão desenvolvidas.
P9 Sim, sempre há um planejamento para cada atividade desenvolvida.
P10 Sim.
P11 Não.
P12 Sim.
Quadro 3: Organização e Planejamento das atividades lúdicas.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

Conforme o Quadro 3, a maioria das entrevistas relataram que as práticas

lúdicas acontecem de forma planejadas e organizadas. Observe as respostas das
professoras (P1, P6 e P8), onde as mesmas evidenciam que o Planejamento é
essencial para haja a mediação de atividades lúdicas. Nesse sentido, planejar é dá
oportunidade de inovar e ao mesmo tempo promover interdisciplinaridade não
somente de disciplinas, mas, sobretudo, trocas diferentes experiências com os
profissionais, crianças sobre diferentes situações de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, as diferenças encontradas nos ambientes sociais das crianças
como o familiar, o escolar, ambientes extraescolares etc. de cada uma delas
promovem aprendizagens diversas que passam a ativar processos de
desenvolvimento de aprendizagem. É nesse aspecto que formação do professor é
elemento essencial, a fim traçar caminhos para resultados favoráveis a mediação
ensino-aprendizagem no Ensino Infantil. A autora sublinha que:
 60

Acredito que a formação do educador, em geral, esteja intrinsecamente

relacionada com a formação do cidadão, seja ele criança, adulto ou jovem.
Portanto, almejar uma educação de qualidade para as crianças, que
contribua para a formação de sua cidadania (sujeitos críticos, criativos,
autônomos, responsáveis, cooperativos, participantes) é estar
permanentemente voltado para a formação das educadoras que com elas
interagem, (FREIRE: 2011: 79).

A citação destaca a pertinência da formação para contribuição da formação

plena das crianças, bem como também a eficiência no desenvolvimento físico,
cognitivo e sociocultural das crianças. O educador deve prioritariamente buscar
caminhos para o favorecimento e mediações com o envolvimento da ludicidade,
assim, a criança terá prazer em estar nos ambientes escolares. Ao continuar a
entrevista perguntou-se: Como você considera o desempenho das crianças
quando são desenvolvidas as práticas pedagógicas, as quais promovem o
lúdico?
Entrev. Relato dos Professores
P1 Bastante participativa pois os mesmos gostam de aproveitar a criatividade.
P2 Muito proveitoso pois os mesmos tem mais facilidade quando são aplicadas o lúdico
nas atividades.
P3 Elas compreendem melhor o assunto em pauta.
P4 Através do lúdico a criança obterá melhor desempenho em seu aprendizado.
P5 Acredito que o lúdico traz bons resultados para um melhor desempenho das crianças.

P6 De fácil entendimento e uma melhor assimilação, afinal aprender brincando é bem mais
divertido.
P7 É possível perceber que a atividade é bem mais prazerosa.
P8 Considero importante por que é uma maneira de aprender brincando.
P9 A assimilação do conteúdo trabalhado é bem mais eficaz.
P10 O desenvolvimento das crianças é bem mais eficaz, pois o lúdico contribui nos
processos de maturação social.
P11 Bem melhor do que quando fica só método tradicional.
P12 O ensino-aprendizagem tem mais êxito.
Quadro 4: Como você considera o desempenho das crianças em relação as práticas pedagógicas.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

O Quadro 4, demostra que as professoras destacam a prática do lúdico como

recurso didático-pedagógico que favorece um estímulo diferenciado a aprendizagem
das crianças, porém é possível salientar que as habilidades cognitivas da criança
precisam ser estimuladas, a partir de um contexto inovador e diferenciado. Veja
alguma das questões colocadas pelas professoras entrevistadas P4 e P5, que
destacam o desempenho acadêmico das crianças, a partir das atividades lúdicas.
Dessa forma, diferentes situações são evidenciadas pelas docentes, como: a
compreensão, criatividade, aprendizado, entre outras questões. Para as docentes
 61

tais condicionantes estimulam o prazer ao ensino-aprendizagem não somente do

educando, mas também do educador.
Outra questão interessante para pensarmos se dá percepção de que a
criança na maioria das vezes ainda não compreende os motivos pelos quais a
mesma precisa está na escola. E a ludicidade é uma maneira prazerosa de se
aprender brincando.

Assim como Vygotsky, acreditamos que a interação entre indivíduos é

fundamental no processo de construção. Por isso, os grupos da recreação
infantil têm voz e vez. É procurando ouvi-los e entende-los que construímos
nossa ação. Como professores, temos intenções e objetivos definidos,
porém, nossas ações e propostas vinculam-se, de modo direto, com o que
captamos e interpretamos como interesse das crianças. (SANTOS;
LEONOR, 2011: 206)

Sabe-se, que a vida social é um processo dinâmico, e cada sujeito age de

forma diferenciada, o agir de forma diferenciada promove interação entre mundo
cultural e mundo subjetivo. Dando continuidade foi levantada a seguinte questão: O
educador acredita que através da ludicidade o educando pode ter melhor
aprendizado?
Entrev. Relato dos Professores
P1 Com Certeza.
P2 Sim, pois o lúdico desperta na criança o desejo de aprender.
P3 Com certeza.
P4 Sim, pois o educando pode aprender melhor.
P5 Sim, com certeza pois a criança aprende brincando.
P6 Com certeza é uma realidade que vivenciam diariamente.
P7 Com certeza. Já dizia Paulo Freire: “sem a curiosidade que me move, que me inquieta,
que me insere na busca, não aprendo nem ensino”.
P8 Sem, dúvida a prática do lúdico nas escolas é muito importante.
P9 Sim, é através do lúdico que as crianças mostram suas habilidades.
P10 Sim.
P11 Sim, pois sempre que o lúdico está envolvido eles aprendem com mais facilidade.
P12 Sim, pois é brincando que se aprende.
Quadro 5: A ludicidade e a mediação de aprendizagem.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

De acordo com o Quadro 5, todos optaram em responder que o lúdico

favorece promoção de aprendizagem. O repensar diferentes modos do brincar e ao
mesmo tempo ensinar conhecimento sistematizado, nos traz a possibilidade de
refletir os modelos atuais das formas como algumas brincadeiras deixam de existir,
explicando, as brincadeiras que envolvem cantigas de rodas e as diferentes
interações quando se exige a capacidade de estimular o brincar em grupos
 62

coletivos. No momento da entrevista realizada para as professoras foi perceptível a

pertinência dada a condição ao estímulo de brincadeiras, as quais possam favorecer
as dinâmicas que envolvem um grupo maior de crianças interagindo.
Essa questão importante para perceber que todos os profissionais valorizam a
ludicidade, a partir da mediação de aprendizagem. KRIEGER (2008) sublinha que:

A brincadeira permite a construção de novas possibilidades de ação e

formas inéditas de arranjar os elementos do ambiente. Os objetos
manipulados na brincadeira, especialmente, são usados de modo simbólico,
como um substituto para os outros, por intermédio de gestos imitativos
reprodutores de posturas, expressões e verbalizações que ocorrem no
ambiente da criança. (KRIEGER, 2008: 114).

Enfatiza-se, que os jogos, as brincadeiras de roda, entrem outras brincadeiras

necessitam organização do tempo e do espaço, ou seja, é preciso estabelecer
ambientes adequados para que a crianças aos poucos possa estabelecer o
processo simbólico entre os diferentes objetos a serem manipulados.
A fim de melhor compreender perguntou-se: O educador tem apoio do
Centro Infantil ao desenvolver as disciplinas por meio do lúdico?
Entrev. Relato dos Professores
P1 Sim, a escola sempre está disponível para que o professor tenha sucesso.
P2 Sim, a escola sempre está dando suporte quando é necessário.
P3 A escola apoia na medida do possível.
P4 Sim.
P5 Sim, temos o apoio total da escola.
P6 Sim, pois o mesmo disponibiliza o que se tem.
P7 Sim, a proposta curricular da escola dá total autonomia.
P8 Sim, por meio do incentivo e quando necessário disponibiliza materiais.
P9 Sim.
P10 Sim, pois ela disponibiliza materiais.
P11 Algumas vezes sim.
P12 Sim, tanto por incentivos quanto por recursos didáticos.
Quadro 6: O apoio do Centro e o desenvolvimento do lúdico.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

Segundo o Quadro 6, as professoras foram inqueridas sobre no que se refere

ao apoio oferecido pelo Centro Infantil para o desenvolvimento das práticas lúdicas.
Ressalta-se, que a P11 respondeu que: “Algumas vezes sim”, porém das
professoras responderam que “Sim”. Nesse sentido para que seja encontrado
melhores resultados entre a mediação do ensino-aprendizagem e a prática do lúdico
é pertinente que todos os profissionais do Centro acreditem na proposta.
 63

Assim, o professor terá êxito, e ao mesmo tempo, a ludicidade passará a ser

um aspecto onde todos podem pensar em questões, as quais possam buscar
propostas inovadoras, a fim de que as crianças tenham melhores resultados entre as
interações no ato do “brincar” com promoções ao desenvolvimento físico e estímulo
de aprendizagem.
Para entender se existem certos critérios de avaliação das práticas com o
envolvimento da ludicidade, as professoras foram questionadas. Como o educador
avalia a prática lúdica?
Entrev. Relato dos Professores
P1 Excelente.
P2 Através do desempenho do educando.
P3 Extremamente positiva.
P4 O lúdico é de grande importância para o educando..
P5 Acredita-se, que o lúdico é de grande relevância.
P6 Uma prática rica que estimula a criança.
P7 O lúdico é um fator necessário.
P8 Os jogos e brincadeiras são estratégias importantes.
P9 O lúdico ajuda na aprendizagem da criança.
P10 A avaliação é dada durante todo o processo.
P11 Através da observação do desempenho de cada criança.
P12 Excelente, pois através da mesma a criança se desenvolve.
Quadro 7: A avaliação a partir da prática lúdica.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

O Quadro 7, evidencia que há processos de avaliação, mas somente a

professora P10 destacou que: “A avaliação é dada durante todo o processo”.
Dessa forma, é possível sublinhar que a avaliação exerce importante papel no
estabelecimento das práticas lúdicas, pois as práticas devem acontecer sobre a
perspectiva do planejamento e da avaliação diagnóstica. No planejamento são
delimitados principais conteúdos a ser sugeridos, a partir da interdisciplinaridade. Na
avaliação diagnóstica, esses conteúdos serão analisados de forma contínua e
processual. Sobre atividade organizadora e características do comportamento da
criança na Educação Infantil, MALUF (2008) focaliza que:

Na segunda infância de 3 a 6 anos, as habilidades motoras simples e as

complexas aumenta o comportamento é predominantemente egocêntrico.
As brincadeiras são mais criativas, a imaginação torna-se mais organizadas.
O cuidado sobre si mesmo, a independência e a autonomia aumentam. Os
pais e pessoas mais próximas ainda são centro de existência, apesar de
que outras crianças passam a ser também importantes [...]. (MALUF: 2008:
38).
 64

Evidencia-se, que os procedimentos avaliativos seguem uma faixa/etária para

cada etapa do desenvolvimento da criança. É sobre as atividades do “brincar” que a
criança pode aprender a despertar sentimentos de solidariedade e compartilhamento
do sentimento de cooperação e colaboração mútua. Assim, o período egocêntrico
estabelecido entre 3 a 6 anos (pode ser superado) de maneira positiva.

Com a proposição de melhor compreender foi perguntado: Como o

educando pode desenvolver o aprendizado por meio do lúdico?
Entrev. Relato dos Professores
P1 Através da musicalização, historinhas e dramatização.
P2 Criatividade através das brincadeiras.
P3 É proposto as atividades e posterior espera-se um resultado favorável.
P4 A interação entre as crianças.
P5 Através das brincadeiras.
P6 Através de atividades concretas.
P7 Por meio das dinâmicas.
P8 A partir do momento em que a criança faz parte da construção do conhecimento.
P9 Através da música e da dança.
P10 Assimilação do que é ensino ou repassado.
P11 Esta questão depende muito do educador, pois as crianças não podem brincar sem
nenhum objetivo.
P12 Na participação das atividades desenvolvidas, no interesse a partir da realização das
mesmas.
Quadro 8: Como o educando desenvolve aprendizagem.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

Conforme o Quadro 8, destacadas pelas professoras diferentes condições

pelas quais o educando desenvolve aprendizagem sob a perspectiva do lúdico.
Outra questão pertinente para análise está contida na resposta da professora (P11),
quando a mesma coloca que: “Esta questão depende muito do educador, pois as
crianças não podem brincar sem nenhum objetivo”. É nesse aspecto que toda
proposta deve constar na Proposta Política Pedagógica do Centro Infantil, onde
todos devem seguir o mesmo objetivo. De acordo com as diretrizes curriculares para
o ensino na educação infantil, é possível considerar que:

Crianças pequenas são seres humanos portadores de todas as melhores

potencialidades da espécie: 1. inteligentes, curiosas, animadas,
brincalhonas, em busca de relacionamentos gratificantes, pois descobertas,
entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurançatrazem
bem-estar e felicidade; 2. tagarelas, desvendando todos os sentidos e
significados das múltiplas linguagens de comunicação, por onde a vida se
explica;[...].(BRASIL, DCNEI, 2010, p. 14)
 65

De acordo com a citação é nesse sentido que o currículo parte de uma ação
articulada, planejada e descentralizada, a fim de que as crianças aproveitem as
atividades que têm como objetivo favorecer a prática do lúdico, mas ao mesmo
tempo oferecer aquisição de conhecimento sistematizado a partir de suas
especificidades e faixa/etária.
Dessa forma, entende-se que a interação com o meio e com os outros
indivíduos para a crianças são efetivamente importante e quanto maior a diversidade
nas atividades (planejadas), bem como estimulação do mediador e facilitador
mesmo à criança ainda muito pequena, mais rica será a aprendizagem e, portanto, o
desenvolvimento infantil.
Dando sequência a pesquisa foi perguntada. Qual a principal causa da
ausência da ludicidade por alguns professores em sala de aula?
Entrev. Relato dos Professores
P1 Vai depender de cada um e seu interesse em busca de algo novo.
P2 Creio que seja por falta de recurso e interesse por parte de alguns professores.
P3 Falta de disposição e interesse.
P4 Ainda existem professores que não utilizam a prática do lúdico.
P5 Falta de disposição e interesse do próprio educador..
P6 O comodismo.
P7 Depende do ponto de vista de cada professor.
P8 A falta de crédito de alguns professores em relação a ludicidade.
P9 Muitas vezes é a falta de material pedagógico.
P10 Acredito que é a falta de espaço.
P11 São várias entre elas a falta de espaço.
P12 Falta de compromisso com o aluno; de materiais (recursos didático); falta de apoio da
direção (não é esse o nosso caso).
Quadro 9: A causa da ausência da ludicidade em sala de aula.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

Segundo o Quadro 9, existem algumas condições, as quais implicam na

prática do Lúdico. Dessa maneira, a falta de recursos, espaços, a falta de disposição
dos professores, a falta de crédito em relação a ludicidade, entre outros. São
referenciais que afetam de forma direta, com a intervenção e atuação pedagógica
nos trabalhos mediados com o lúdico.
Considera-se imprescindível a participação do adulto como mediador neste
processo, compreendemos a função do professor na instituição de educação infantil,
que é a de oferecer e apresentar situações diversificadas, a fim de promover um
desenvolvimento integral da criança, tanto no sentido físico como psicológico e
 66

cognitivo. Para que tal condição ocorra é necessário que todos os profissionais
busquem estratégias favoráveis à mediação.
Ao continuar o estudo as professoras foram questionadas. Os pais acreditam
no aprendizado dos filhos nas escolas através da ludicidade?
Entrev. Relato dos Professores
P1 Sim.
P2 Algumas sim, e outras não.
P3 Isto é um processo gradativo porque muitos pais não acreditam que as crianças podem
aprender, a partir do lúdico, ou seja, brincando.
P4 Os pais não tem conhecimento desse método de ensino, esse fato atrapalha nosso
trabalho.
P5 Acredito que sim, aqui fazemos trabalho diferenciado.
P6 Alguns pais aceitam e outros não
P7 Tudo depende forma que você expõe a proposta de trabalho.
P8 Nem todos, as vezes os pais não compreendem o verdadeiro valor da aprendizagem
com jogos.
P9 Mais ou menos, alguns pais ainda não têm essa visão de que a criança também
aprende brincando.
P10 Creio que sim.
P11 Não, pois a maioria critica essa prática talvez por falta de conhecimento.
P12 Sim!
Quadro 10: A compreensão dos pais sobre a mediação ensino-aprendizagem e o envolvimento da
ludicidade.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

Observa-se no Quadro 10, principais implicações no que se refere a

compreensão dos pais no que diz respeito as práticas pedagógicas das professoras
com o envolvimento do lúdico no dia a dia da sala de aula, bem como também nas
atividades diferenciadas e promovidas para motivar as crianças a aprender
brincando.
A partir da análise acerca do planejamento de atividades e organização da
rotina das crianças na educação infantil, percebe-se, portanto um trabalho que deve
ser pensado e preparado intencionalmente, de modo que impulsione o
desenvolvimento das crianças menores no sentido de apropriação de
comportamentos tipicamente humanos, assim como a internalização de valores e
costumes culturais que perpassam a vida em sociedade.
Para finalizar o estudo foi perguntado. Qual a sua opinião em relação ao
interesse dos alunos com a ludicidade presente nas aulas?
 67

Entrev. Relato dos Professores

P1 Bastante rico e significante, eles sempre participam por ser algo que chama suas
atenções.
P2 As crianças se desenvolvem mais rápido através das atividades com ludicidades.
P3 As crianças têm maior interesse e conseguimos chamar atenção das mesmas.
P4 As crianças gostam quando as aulas envolvem brincadeiras.
P5 Os alunos demonstram interesse.
P6 A alegria das crianças para aprender.
P7 É tudo recebido com bastante entusiasmo e aceitabilidade.
P8 Acredito que a importância do lúdico é fundamental, pois é preciso criar, inovar e
principalmente acreditar que é possível aprender dessa forma divertida.
P9 Eles participam e se divertem bastante, principalmente em culminâncias.
P10 A ludicidade prende a atenção dos alunos, eles ficam encantados.
P11 Eles ficam bem mais atentos.
P12 Ótimo! Pois as crianças amam vivenciar coisas diferentes, principalmente quando
relacionamos os assunto ao seu dia a dia.
Quadro 11: O interesse dos alunos com a ludicidade presente nas aulas.
Fonte: Professores do Centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II (2017).

O Quadro 11, enfatiza os pontos positivos da mediação educativa através do

lúdico. Deste modo, a organização da rotina faz-se importante, uma vez que ela cria
e estabelece condições que favoreçam a promoção do desenvolvimento infantil,
contribuindo efetivamente para a organização do espaço e tempo pelo professor e
também pela criança, na qual esta estimula sua capacidade de organização
temporal a partir da sensação de estabilidade. Ressalta-se, uma das principais
percepções das professoras destacadas nessas respostas, observe a seguir: As
respostas das P5, P6 e P8 expostas no quadro, pois as mesmas sublinham o prazer
demonstrado pelas crianças quando ocorre as mediações sobre as perspectivas
lúdicas.

Neste sentido, é fundamental, como previsto em lei, que além do cuidado com
formações na área do Ensino Infantil, o professor e os Centros Infantis devem criar
condições para educação da criança, no sentido de promover o desenvolvimento
integral (físico, psicológico, comportamental, sentimental) e não somente cognitivo.
Dessa forma, é necessário dispensar as práticas tradicionais conteudista que não
valorizam as especificidades do “aprender” nas primeiras fases da infância..

Em síntese, todo educador tem a ampla responsabilidade na renovação e/ou

inovação das práticas, pois ele, na medida do possível deve possibilitar principais
articulações, com a proposição de favorecer melhores condições para a
permanência de práticas e atividades que possibilite formação emancipatória na
promoção da cidadania. Nesse sentido, o conhecimento docente, o qual parte da
 68

experiência do dia a dia da sala de aula deve ser utilizada como caminho para
diversificar o envolvimento do lúdico, ao atuar com crianças detentoras de saberes e
especificidades coletivas e individuais.

3.4 PROPOSTAS

As práticas lúdicas do ponto de vista do que foi debatido neste TCC, ainda
são novas, esta questão é perceptível quando analisamos a trajetória educacional
no Ensino Infantil. Os métodos tradicionais, por muito tempo foram utilizados como
forma de estimular o ensino-aprendizagem dos educandos em todos os níveis de
ensino.
A pesquisa evidenciou as dificuldades enfrentadas pelos professores, no que
refere a utilização das práticas lúdicas, como estímulo de aprendizagem para as
crianças que estão com suas matrículas devidamente efetivadas no Centro Infantil.
Por outro lado, percebeu-se a necessidade de uma proposta capaz de favorecer a
compreensão da família e o reconhecimento de recursos dinâmicos e lúdicos, os
quais possibilitam na criança a aprendizagem significativa.
Diante de tal questão é possível pensar em algumas propostas, as quais
poderão minimizar, ou até mesmo, sanar as dificuldades encontradas por
professores que atuam no Centro Infantil. A primeira proposição se encontra na
possibilidade de “formação continuada para os professores”, a mesma poderá contar
com a participação da família.
A segunda sugestão se encontra na proposta de elaboração de “Oficinas
Pedagógicas” com diferentes estratégias, exemplificando: estímulo de aprendizagem
musical, teatro, incentivo a leitura, confecção de recursos didáticos-pedagógicos,
entre outros. Essas oficinas poderão contar com o envolvimento da família, assim,
os mesmos poderão compreender que as atividades diferenciadas dinamizam o
ensino-aprendizagem das crianças.
A terceira e última ideia, se encontra na possibilidade de traçar todas essas
proposições, a partir de ações realizadas e inseridas no “Projeto Político
Pedagógico” do Centro Infantil. Dessa forma, todos teriam envolvimento de forma
direta e indireta nas práticas que promovem a ludicidade. A família precisa vivenciar
e fazer parte do dia a dia das atividades, bem como também das propostas que
objetivam melhorias na aprendizagem de seus filhos.
 69

Ressalta-se, que os processos de mudanças para promover qualidade no

ensino-aprendizagem, na maioria das vezes acontecem de forma lenta, porém a
família necessita ter a compreensão que a mesma é um agente importante na
promoção de tais mudanças. A parceria Família e Escola é a união perfeita para
novas dimensões e possíveis estímulos na qualidade do ensino das crianças
devidamente matriculadas no Centro Infantil. Em síntese, é dever da escola, mas
sobretudo da família a garantia do direito à formação emancipatória e autônoma das
crianças.
 70

CONCLUSÃO

Este trabalho de conclusão de curso abordou algumas questões reflexivas

sobre a prática do lúdico no Centro Infantil “A Mão Cooperadora”, localizada na zona
urbana do município de Itaituba/PA. Trata-se, de discussões, as quais buscaram
compreender a atuação do profissional no dia a dia da sala de aula, e a utilização
didático-metodológica, com o envolvimento da ludicidade. Atualmente, é pertinente
afirmar que as práticas educativas no Ensino Infantil, devem estar voltadas sempre
para mudanças e inovações em prol do desenvolvimento físico, afetivo e cógnito dos
discentes.
A partir dessa compreensão nota-se o quanto é valioso que o gestor esteja se
atualizando e aperfeiçoando suas ideias de atuação na escola, buscando sempre
realizar um trabalho voltado para o todo, estando aberto a sugestões e tendo como
meta principal, o sucesso com sua equipe escolar. Desta forma, todos conseguirão
exercer seu papel de forma gratificante, onde com certeza acarretará em bons
resultados no quesito ensino e aprendizagem das crianças.
Sob esse viés analisou-se a relação do gestor (a) e professores e as
principais dificuldades encontradas pelos professores para mediar o ensino-
aprendizagem com o envolvimento de atividades lúdicas. A primeira dificuldade é a
falta de formação na área e a outra se encontra na falta de entendimento da família
sobre as novas perspectivas das práticas didático-pedagógicas com a utilização de
recursos metodológicos que privilegiam o ato do brincar como estímulo à
aprendizagem.
Diante dessa realidade, foi possível traçar algumas sugestões que traz como
possibilidades minimizar as principais dificuldades e desafios enfrentados pelos
docentes no Centro Infantil. Nessa abordagem, ao aplicar o questionário para os
entrevistados, percebeu-se que os profissionais mesmo sem apoio possibilitam
algumas atividades percebidas pelos mesmos como metodologia lúdica.
Neste sentido é necessário que haja ações interventivas a partir de vários
segmentos da comunidade escolar, como por exemplo: pais, professores, família e
funcionários. Todavia é preciso avaliação constante dos projetos pedagógicos, bem
como também acompanhamentos dos recursos financeiros, exemplificando, do
Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE.
 71

Outra questão a ser destacada seria a elaboração do currículo com bases na

realidade local, pois a gestão democrática implica um processo de participação
coletiva. Assim, para que seja realmente implementada a gestão democrática e
participativa no Centro de Ensino Infantil, é possível enfatizar as seguintes reflexões:
a autonomia da escola através do PPP, a participação da família e dos profissionais
na tomada de decisões, parceria com Conselho Escolar, família, recursos
metodológicos, entre outros.
Por fim, este trabalho deixa explícito que se faz necessário a articulação
descentralizadora de responsabilidade da Gestora, para que haja melhores
articulações ao favorecimento do lúdico na mediação do ensino-aprendizagem das
crianças. Em síntese, o estudo não se encerra aqui, muitas pesquisas ainda deverão
surgir para evidenciar de que forma os docentes estão mediando a partir de práticas
lúdicas a sistematização do conhecimento aplicado às crianças nos Centros Infantis.
 72

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 76

APÊNDICE

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIOR DE ITAITUBA

FACULDADE DE ITAITUBA – FAI
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

Este questionário tem como finalidade contribuir para o Trabalho de Conclusão de

Curso – TCC, intitulado: OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
olhares de professores do centro de Educação Infantil A Mão Cooperadora II,
Itaituba-PA.

QUESTIONÁRIO DO PROFESSOR

1. Identificação:
1.1 Nome:____________________________________________________
1.2 Idade:________________
1.3 Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
1.4 Formação:________________________________________________
1.5 Tempo de trabalho na instituição atual:__________________________

1.6 Qual é o seu tempo de serviço na educação?

[ ] Menos de 1 ano
[ ] 1 a 4 anos
[ ] 5 a 9 anos
[ ] 10 a 14 anos
[ ] Mais de 15 anos

2 Questões Sobre o Tema

2.1 Você considera a escola em que atua como um espaço que favorece a prática
do lúdico?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2.2 Em sua opinião, neste centro infantil, todos os profissionais desenvolvem

práticas lúdicas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 77

2.3 Em sua opinião, neste centro infantil, as práticas lúdicas acontecem de forma
organizada e planejada?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.4 Como você considera o desempenho das crianças quando são desenvolvidas as
práticas pedagógicas, as quais promovem o lúdico?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.5 O educador acredita que através da ludicidade o educando pode ter melhor
aprendizado?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.6 O educador tem apoio da escola ao desenvolver as disciplinas por meio do
lúdico?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.7 Como o educador avalia a prática lúdica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.8 Como o educando pode desenvolver o aprendizado por meio do lúdico?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.9 Qual a principal causa da ausência da ludicidade por alguns professores em sala
de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.10 Os pais acreditam no aprendizado dos filhos nas escolas através da
ludicidade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2.11 Qual a sua opinião em relação ao interesse dos alunos com a ludicidade
presente nas aulas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigada por sua colaboração!
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SOARES, Iranilde de Sousa

OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Olhares dos

professores do Centro de Educação Infantil A “Mão Cooperadora II”, Itaituba-
PA./ IRANILDE DE SOUSA SOARES – Itaituba: CLPL da FAI, 2017.

77 pag.

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) – Faculdade de Itaituba-FAI, Curso de

Licenciatura Plena em Pedagogia, Itaituba- Pará- BR-PA, 2017.

Orientador: Profº Dhemesbraene Soares da Silva, Esp.

1. OS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Olhares dos

professores do Centro de Educação Infantil A “Mão Cooperadora II”,
Itaituba-PA.