A ANÁLISE TEMÁTICA COMO METODOLOGIA NA PESQUISA QUALITATIVA

EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

THEMATIC ANALYSIS AS A METHODOLOGY IN QUALITATIVE RESEARCH IN

SCIENCE EDUCATION

EL ANÁLISIS TEMÁTICO COMO METODOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA EN EDUCACIÓN EN CIENCIAS

ROSA, Liane Serra da

[email protected]
CAIC/FURG – Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
https://orcid.org/0000-0003-4806-0857

MACKEDANZ, Luiz Fernando

[email protected]
IMEF/PPGEC/FURG – Instituto de Matemática, Estatística e Física/ Programa de
Pós-Graduação em Educação em Ciências/Universidade Federal do Rio Grande
https://orcid.org/0000-0002-0138-0119

RESUMO: Neste trabalho, apresentamos a análise temática como procedimento

analítico alternativo na pesquisa qualitativa. Apresentamos uma discussão sobre as
diferentes formas de análise, com foco nas análises de conteúdo e do discurso, para
sinalizar as diferenças com a análise temática. A partir de uma aplicação na pesquisa
em educação em ciências, mostramos que esta alternativa não predispõe nenhuma
teoria subjacente, e por isso não inclui nenhum viés na pesquisa, desde a produção
dos dados. Assim, tal metodologia de análise pode ser utilizada em pesquisas da área
da educação e do ensino, sem vinculação necessária a uma determinada corrente
teórica, e pode ser trabalhada para alcançar resultados gerais, podendo ser
posteriormente, se assim desejado, avaliados sob diferentes referenciais teóricos. Isto
apresenta uma novidade em relação às metodologias de análise disponíveis,
considerando que estas estão fortemente associadas a um arcabouço teórico próprio.
Por esse motivo, defendemos sua aplicação de forma mais ampla para as áreas da
educação e do ensino, para além da área da psicologia e da saúde, onde a mesma já
é trabalhada.
Palavras-chave: Análise de conteúdo. Dialética. Hermenêutica.

ABSTRACT: In this work, we present thematic analysis as an alternative analytical

procedure in qualitative research. We present a discussion about the different forms
of analysis, focusing on content analysis and discourse, to signal the differences with
the thematic analysis. From an application in research in science education, we show
that this alternative does not predispose any underlying theory, and therefore does not
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include any bias in the research, since the production of the data. Thus, such an
analysis methodology can be used in research in the area of education and teaching,
without a necessary link to a particular theoretical current, and can be worked on to
achieve general results, and can be subsequently, if so desired, evaluated under
different theoretical frameworks. This presents a novelty in relation to the analysis
methodologies available, considering that they are strongly associated with their own
theoretical framework. For this reason, we defend its application more broadly to the
areas of education and teaching, beyond the area of psychology and health, where it
is already worked.
Keywords: Content analysis. Dialectics. Hermeneutics.

RESUMEN: En este trabajo, presentamos el análisis temático como procedimiento

analítico alternativo en la investigación cualitativa. Se presenta una discusión sobre
las diferentes formas de análisis, con foco en los análisis de contenido y del discurso,
para señalar las diferencias con el análisis temático. A partir de una aplicación en la
investigación en educación en ciencias, mostramos que esta alternativa no predispone
ninguna teoría subyacente, y por eso no incluye ningún sesgo en la investigación,
desde la producción de los datos. Por lo tanto, dicha metodología de análisis se puede
utilizar en la investigación en el área de la educación y la enseñanza, sin un vínculo
necesario con una corriente teórica determinada, y se puede trabajar para lograr
resultados generales, y se puede evaluar posteriormente, si así se desea, bajo
diferentes marcos teóricos. Esto presenta una novedad en relación con las
metodologías de análisis disponibles, considerando que están fuertemente asociadas
con su propio marco teórico. Por ese motivo defendemos su aplicación de forma más
amplia para las áreas de la educación y la enseñanza, más allá del área de la
psicología y de la salud, donde la misma ya es trabajada.
Palabras clave: Análisis de contenido. Dialéctica. Hermenéutica.

1 INTRODUÇÃO

Uma questão em discussão no Brasil concentra-se na dicotomia ciências

exatas/naturais e ciências humanas/sociais. Apesar de grandes progressos nos
últimos 50 anos, deixando a ‘física social’ Comteana para trás e estudando
metodologias de pesquisa específicas para as ciências humanas, ainda existe na
Academia (em especial a brasileira) uma indisposição quanto à natureza da pesquisa.
Ou seja, ainda convivemos num ambiente fortemente positivista, que associa
pesquisa ao método científico Cartesiano e análise de dados ao tratamento estatístico.
Com isso, não deixamos de valorizar os métodos estatísticos para o tratamento
de dados quantitativos, que estão relacionados a medições e a busca da observação
de padrões matemáticos na Natureza. Porém, a pesquisa na área de Ciências

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Humanas, comumente, não se caracteriza por padrões genéricos, mas sim pela
investigação do processo envolvido. Assim, os dados obtidos são muito mais
qualitativos, associados ao discurso falado ou ao texto escrito, e necessitam métodos
de análise subjetivos.
Esta distinção, porém, deve ser considerada mais sob o ponto de vista
epistemológico, entre a natureza das generalizações que os dois tipos de pesquisa
proporcionam (STAKE, 1983). Isso está em muito associado ao passo inicial da
pesquisa: enquanto o procedimento quantitativo busca variáveis que descrevam a
população para analisar, o procedimento qualitativo está focado em eventos ou casos
que sejam de interesse para esta população.
No caso da Educação/Ensino em Ciências, isto fica muito claro, uma vez que
os fenômenos estudados pouco conseguem uma caracterização completa a partir de
variáveis e quantidades mensuráveis. Segundo Minayo (2008), ao tratarmos de
pesquisa na área de Ciências Sociais e/ou Humanas, existem cinco pontos que
tornam sua pesquisa peculiar: o objeto de estudo é histórico (existe num determinado
espaço e tempo); os indivíduos estudados têm consciência histórica, em decorrência
disso; o trabalho ocorre no nível da identidade entre sujeito e objetivo da investigação;
é intrínseca e extrinsecamente ideológica, pois “na construção do conhecimento
veiculam-se interesses e visões de mundo historicamente construídos” (MINAYO,
2008, p. 41-2); e por fim, o objeto de estudo é essencialmente qualitativo, uma vez
que busca os significados constituídos a partir da vida individual e coletiva.
Justamente por apresentar este caráter subjetivo, o procedimento de validação
do processo de pesquisa é um assunto de difícil discussão na área (OLLAIK; ZILLER,
2012). Neste sentido, afirmar que um método ou abordagem é válido carrega uma
forte influência positivista oriunda da pesquisa nas ciências naturais, cujo significado
é da “extensão em que uma medida representa corretamente o conceito do estudo,
ou seja, o grau em que a medida está livre de qualquer erro” (OLLAIK; ZILLER, 2012,
p.3). Para pesquisas qualitativas, podemos interpretar que a validade é entendida
como o grau de correspondência entre a pesquisa e a realidade (BIANCHI; IKEDA,
2008). Minayo (2008) aponta a triangulação de métodos como forma de aferir validade
ao processo de pesquisa qualitativa. Notem, porém, que isto não pressupõe a

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utilização obrigatória de métodos quantitativos, mas sim a possibilidade de trabalhar
com diferentes metodologias em etapas diferentes do processo de investigação
(delineamento, produção ou análise de dados). No presente texto, apresentamos uma
discussão referente aos diferentes procedimentos de análise.
Ao considerarmos a linguagem como ferramenta de produção de dados, a
análise do discurso produzido pode ser responsável pela descrição dos entrevistados,
mais do que um retrato fiel (positivista) de suas afirmações. Afirmamos isso por
entender que toda análise textual e/ou discursiva é um processo fortemente ligado ao
pesquisador que procede a análise. Dito isso, entendemos que a escolha de
metodologia de análise já permite uma inferência sobre a pesquisa em si: seja de
forma objetiva, mais ligada à semântica ou aos sinais gráficos, presente na Análise de
Conteúdo (BARDIN, 1977); seja de forma subjetiva, ligada à ideologia ou ao próprio
sujeito investigado, presente na Análise do Discurso (BAKHTIN, 2012); ou em uma
perspectiva intermediária, onde as questões envolvidas e o significado das respostas
são envolvidas num processo dialético (MINAYO, 2008).
Devemos ter presente, é claro, que o processo de análise não deve ser
considerado como a etapa de um processo racionalista, e por isso assumimos uma
postura epistemológica apoiada no anarquismo metodológico (FEYERABEND, 2007).
Neste caso, defendemos que um único método de pesquisa, produção e análise de
dados não pode ser considerado como o mais correto ou como o único capaz de
produzir resultados confiáveis em uma área de pesquisa. Assim, a pesquisa
qualitativa, por sua variedade de metodologias de pesquisa, permite uma maior gama
de possibilidades quanto ao trabalho investigativo propriamente dito.
Neste sentido, uma proposta metodológica para a análise dos dados
produzidos que pode se eximir de pressupostos teóricos a priori vem a agregar mais
junto a estas possibilidades de pesquisa. No caso, abordamos a Análise Temática
(BRAUN, CLARKE, 2006; ALHOJAILAN, 2012; VAISMORADI et al., 2016),
originalmente desenvolvida no contexto da Psicologia e mais comumente utilizada na
área da saúde, como forma de tratamento do discurso e do texto na área da Educação,
sem a necessidade de embasamento prévio, o que pode inserir um viés no trabalho
durante sua execução.

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Logo, o foco do artigo consiste em investigar a potencialidade analítica deste
método aplicado à área da Educação/Ensino de Ciências, considerando seu caráter
flexível e sua aparente independência em relação a um referencial teórico definido.
Para isso, discutiremos de forma sucinta os aspectos básicos do processo de análise,
com especial atenção à Análise Temática. A seguir apresentamos um exemplo, dentro
do tópico da formação de professores, investigado pelos autores do texto e
apresentamos algumas das conclusões, com as potencialidades da metodologia.

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Ao realizarmos uma pesquisa de cunho qualitativo, nossa busca é pela

compreensão de problemas enfrentados pelos sujeitos de pesquisa em seu cotidiano,
mas que não podem ser simplesmente associados a uma visão positivista de ciência.
Ou seja, são necessárias leituras específicas sobre o que é dito, como é dito e o tempo
em que é dito. Sem isso, a frieza dos dados tabulados não permite inferir quaisquer
relações que se estabeleçam entre os sujeitos de pesquisa, exceto por sua
caracterização sócio-histórica.
A partir deste problema, que é a produção dos dados e sua análise,
percebemos um espectro de metodologias para trabalhar este discurso falado e
escrito, com o intuito de buscar estas aproximações. A literatura (MORAES e
GALIAZZI, 2007) costuma colocar nas extremidades deste espectro a Análise de
Conteúdo (BARDIN, 1977) e a Análise do Discurso (BAKHTIN, 2012; PECHEUX,
1990; FAIRCLOUGH, 2001) como técnicas diferenciadas que permitem a análise dos
dados qualitativos. Entre ambas, podemos localizar proposições analíticas que se
aproximam (ou se afastam) de cada uma destas extremidades. Neste meio, podemos
inserir a Análise Hermenêutico-Fenomenológica, exemplificada aqui pela Análise
Textual Discursiva - ATD (MORAES e GALIAZZI, 2007); a Análise Hermenêutico-
Dialética (MINAYO, 2008) e a Análise Temática (BRAUN e CLARKE, 2006), a qual
pretendemos aprofundar neste texto.
A Análise de Conteúdo (AC) tem sua origem no campo das investigações
sociais, e busca explicações a partir de uma codificação própria dos dados, a qual
permite inferências a partir da maior ocorrência de determinadas palavras (BARDIN,

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1977). Isso permite que possamos sistematizar tal processo, automatizando este
processo de contagem. Seu nascimento remonta à década de 1940, dentro da área
jornalística, nos Estados Unidos, mas estendeu-se para uma ampla variedade de
setores das ciências humanas, ao longo das décadas seguintes (CAREGNATO e
MUTTI, 2006). De forma básica, o texto, na AC, é considerado um meio de expressão
dos sujeitos de pesquisa e o analista deve categorizar as unidades de texto de acordo
com sua repetição.
Por outro lado, a Análise de Discurso (AD) pode ser elencada em duas linhas
clássicas: a francesa (PECHEUX, 1990; FOUCAULT, 2001), que percebe o discurso
como uma forma de materialização ideológica, e a americana (FAIRCLOUGH, 2001)
que o entende como uma prática social reprodutora e transformadora de realidades
sociais, assim também chamada de Análise Crítica do Discurso, uma vez que entende
a língua como atividade dialética (MELO, 2009). Para os estudos linguísticos, a AD
não é vista como uma metodologia, mas sim como uma disciplina de interpretação,
que funde elementos do materialismo histórico, da psicanálise e da linguística
(CAREGNATO e MUTTI, 2006). Esta trabalha com o sentido e não com o conteúdo
do texto, sentido esse que não pode ser traduzido diretamente, mas produzido ao
longo da análise e da leitura.
Uma comparação destas duas formas de análise (AC e AD) mostra que, em
primeiro lugar, a diferença encontra-se na forma como o objeto é acessado pela
análise. Na AC, existem dois tipos de texto acessíveis, os produzidos em pesquisa,
como as transcrições de entrevistas, e os já existentes, como artigos e livros. Já na
AD, temos o corpus do arquivo e o empírico. Ao analisar o material já existente,
acessamos o corpus do arquivo; já ao acessarmos o material produzido na pesquisa,
este é o corpus empírico, ou experimental. Além disso, a percepção de serem
extremos do processo de análise é aumentada pela ideia da AD trabalhar com o
sentido e a AC com o conteúdo, ou com a materialidade linguística do texto. Qualquer
método que utilize estes aspectos de forma mista estará localizado entre os extremos
deste espectro.
Neste espaço, encontramos a Análise Hermenêutico-Dialética (AHD). Segundo
Minayo (2008), este tipo de análise qualitativa de dados é comumente utilizado em

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pesquisas na área da saúde. Contudo, Oliveira (2013) apresenta uma metodologia
interativa, onde este tipo de análise complementa o Círculo Hermenêutico-Dialético
(CHD), proposto por Guba e Lincoln (1989), como estratégia de produção de dados.
Sob esta ótica, a AHD é composta por fases comuns à pesquisa qualitativa (MINAYO,
2008) com caracterizações próprias (OLIVEIRA, 2001), a saber:
• a interpretação dos dados, em dois níveis: o das determinações
fundamentais, que trata do contexto sócio-histórico dos grupos sob
análise e constitui, a priori, o marco teórico da análise; e o de encontro
com os fatos empíricos, onde estuda-se a realidade em toda a dinâmica
de produção de dados;
• a ordenação dos dados, onde eles são sistematizados de forma a
facilitar o processo de reconhecimento seguinte;
• a classificação dos dados, onde eles são percebidos a partir dos
questionamentos feitos sobre eles, com base nos fundamentos teóricos,
e onde os dados são identificados como relevantes para a explicação
destes questionamentos, podendo ser agrupados em categorias ao
longo do processo; e
• a análise final, onde estes dados são articulados com os referenciais
teóricos, de maneira a proporcionar respostas aos questionamentos de
pesquisa, seguindo (ou não) os objetivos delineados no projeto da
pesquisa.
Sob o ponto de vista metodológico, podemos enxergar a hermenêutica como
uma busca de diferença e/ou semelhanças entre contextos próprios dos sujeitos da
pesquisa e do investigador, assim como de um compartilhamento entre as percepções
de mundo dos sujeitos com o investigador. Articulada à dialética, onde o diálogo e a
controvérsia estão presentes, temos uma forma de valorizar complementaridades e
divergências próprias das situações em análise. Esse procedimento pode ser ilustrado
na Figura 1, onde as etapas da AHD são mostradas sob a forma de fluxograma.

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Figura 1 - Fluxograma da Análise Hermenêutico-Dialética

Fonte: Assis e Jorge (2010).

Podemos notar neste fluxograma a percepção clara que sentido e conteúdo

têm papéis complementares ao longo da análise. Além disso, o procedimento analítico
pressupõe um embasamento teórico definido, uma vez que as produções de sentido
na organização dos dados produzidos precisam estar ligadas ao referencial teórico
(MINAYO, 2008).
De outra forma, a Análise Hermenêutico-Fenomenológica (AHF) se caracteriza
pela participação, ativa e reflexiva, do pesquisador, de maneira a este não se permitir
a impessoalidade e neutralidade na pesquisa. Assim, segundo Freire (2012), as
possíveis interpretações e construções de significado são consideradas de acordo
com as histórias de vida do próprio pesquisador. Neste processo, identificamos
(AZEVEDO, 2016):

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• a tematização, como é chamada a interpretação do fenômeno, a partir de
leituras e releituras dos textos coletados, a partir da identificação de temas que
caracterizam constituição e essência do fenômeno em estudo;
• o refinamento e a ressignificação, onde as unidades de significado associadas
aos temas elencados são identificadas e avaliadas quanto a sua relevância no
processo, de maneira a captar a essência do fenômeno;
• a narrativa, que fecha os temas elencados de maneira unificada, uma vez que
seguem um intenso mergulhar no conjunto de dados, novamente associada ao
referencial teórico.
Notem que este trabalho pode ser percebido, igualmente, quando nos referimos
a Análise Textual Discursiva – ATD (MORAES; GALIAZZI, 2007), passando por
redefinições da nomenclatura das etapas, onde temos a unitarização, que é o
processo de fragmentação e codificação do texto, com a criação das unidades de
significado (US); a categorização, onde estas US são reunidas em grupos que vão
“emergindo”1 com novos sentidos e significados, “inicialmente imprecisas e inseguras,
mas gradativamente sendo explicitadas com rigor e clareza” (MORAES; GALIAZZI,
2006, p. 125); e finalmente, estas categorias geram metatextos, onde o referencial
teórico é revisitado, gerando uma interlocução entre as categorias elencadas pelos
dados e estes autores, que embasam a discussão e o movimento do pesquisador.
Portanto, ao escolhermos uma técnica específica de análise para os dados que
produzimos, carregamos conosco um arcabouço teórico que, sob certo aspecto, nos
limita e nos direciona neste procedimento analítico. Mais ainda, em muitos casos, este
referencial dirige também o processo de pesquisa desde a produção destes dados,
como o apontado, por exemplo, por Oliveira (2013), onde a metodologia de pesquisa
e o procedimento analítico são complementares.
Para evitar estas amarras teóricas, apresentamos na próxima seção a proposta
da Análise Temática, vista por Minayo (2008) como uma etapa do procedimento
analítico, mas definida na área da saúde e na Psicologia, por Braun e Clarke (2006)
como uma postura analítica não definida pelo referencial teórico, mas sim associada

1 Utilizamos a expressão entre aspas por entender que a ideia de emergência, ao ser utilizada no contexto de análise
textual, está associada a algo inesperado, que realmente surja dos dados surpreendendo o pesquisador, ao invés de
algo que está bem definida como resposta à questão de pesquisa.

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diretamente ao texto (escrito ou falado), podendo ser definidos os temas ligados a
literatura analisada ou então pré-definidos pelo pesquisador.
Aqui, já apontamos a principal razão para apresentar a AT, que é o fato de
podermos fazer uma análise geral, muito semelhante à hermenêutica, e poder utilizar
os códigos gerados para fazer comparações em diversos referenciais teóricos. Isso
não pode ser feito na Análise do Discurso, ou nas análises hermenêuticas (dialética
ou fenomenológica), pois ambas estão associadas a arcabouços teóricos definidos.

3 A ANÁLISE TEMÁTICA

A análise temática é apontada como um método analítico pouco demarcado e

reconhecido, mas amplamente utilizado na área da Psicologia (BRAUN e CLARKE,
2006). Segundo as autoras, este tipo de análise ainda é considerado como um método
muito mal delimitado, justamente por aparentar não existir como uma análise
nomeada como identificamos em outros métodos. Ainda que não seja explicitamente
reivindicada como um método de análise, argumentamos que boa parte da análise se
apresenta como temática, podendo ser reivindicada como outra coisa ou não adotada
como um método específico.
Na verdade, um dos benefícios da Análise Temática (AT) é a sua flexibilização,
para Braun e Clarke (2006, p. 3) “através da sua liberdade teórica, a análise temática
fornece uma ferramenta de pesquisa flexível e útil, que pode potencialmente fornecer
um conjunto rico e detalhado, ainda que complexo de dados”.
Nesse sentido, Braun e Clarke (2006) apontam que a AT consiste no primeiro
método qualitativo de análise que os pesquisadores precisam aprender, pois contém
habilidades centrais que são essenciais para a realização de muitas outras formas de
análise qualitativa. As pesquisadoras destacam que uma análise temática
devidamente nomeada e reconhecida não exige que os pesquisadores tenham que
subscrever os compromissos teóricos implícitos da teoria fundamentada, se o objetivo
não for uma análise totalmente trabalhada na questão da fundamentação.
Cabe ressaltar que a análise temática pode se apresentar como um

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método essencialista ou realista, que relata experiências, significados e a
realidade dos participantes, ou pode ser um método construtivista, que
examina as maneiras como eventos, realidades, significados, experiências e
assim por diante são feitos de uma série de discursos que operam dentro da
sociedade. Também pode ser um método ‘contextualista’, localizado entre os
dois polos do essencialismo e construtivismo (...). Portanto, a análise temática
pode ser um método que funciona tanto para refletir a realidade, como para
desfazer ou desvendar a superfície da ‘realidade’. No entanto, é importante
que a posição teórica de uma análise temática seja clara, já que esta é muitas
vezes não mencionada (e é, então, normalmente, de caráter realista)
(BRAUN; CLARKE, 2006, p. 7-8, tradução nossa).

Além disso, na análise temática, os temas ou padrões dentro dos dados podem
ser identificados por indução ou por dedução. A análise indutiva é guiada pelos dados,
sem tentar se encaixar em um modelo de codificação preexistente ou preconceitos
analíticos do pesquisador. Todavia, como uma análise teórica ou dedutiva é,
consequentemente, mais explicitamente orientada pelo analista, esta forma de análise
tende a descrever menos os dados em geral, ressaltando de forma mais detalhada
apenas alguns aspectos dos dados (BRAUN; CLARKE, 2006).
Contudo, a análise temática nos dá a possibilidade de fornecer uma descrição
mais detalhada e diferenciada sobre um determinado tema específico ou grupo de
temas, dentro da análise de dados. Atrelado a isso, é importante decidir em que nível
os temas deverão ser identificados. Vale lembrar que estes podem ser identificados
pelo nível semântico ou latente. A esse respeito, as pesquisadoras destacam que:

Com uma abordagem semântica, os temas são identificados dentro dos

significados explícitos ou superficiais dos dados, e o analista não está à
procura de qualquer coisa além do que um participante tenha explicitado ou
dito ou escrito. (...)
Em contraste, uma análise temática a nível latente vai além do conteúdo
semântico dos dados, e começa a identificar ou examinar as ideias,
suposições e conceitualizações – e ideologias – subjacentes que são
teorizados como formação ou informação do conteúdo semântico dos dados
(BRAUN; CLARKE, 2006, p, 11, tradução nossa).

Portanto, a análise temática envolve a busca a partir de um conjunto de dados,

seja originário de entrevistas, grupos focais ou de uma série de textos, a fim de
encontrar os padrões repetidos de significado. Braun e Clarke (2006) descrevem que
a análise envolve um constante movimento para frente e para trás pelo conjunto de
dados, ou seja, pelo o que se está analisando dos extratos codificados ou já
produzindo a partir da análise. Assim, a escrita surge como uma parte integral da

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análise, não como algo deixado apenas para fim, como ocorre com as análises
estatísticas.
As autoras apresentam seis fases para a realização da análise temática, e
apontam algumas contribuições acerca de cada fase envolvida que serão brevemente
descritas:
Fase 1: Familiarização com os dados - É fundamental que o pesquisador
mergulhe nos dados, ao ponto de alcançar com profundidade e amplitude o conteúdo.
A imersão geralmente envolve a leitura repetida dos dados, que leva a uma procura
por significados, padrões e assim por diante. É um exercício de leitura e releitura dos
dados, portanto, é um processo demorado, pois fornece a base para o resto da
análise;
Fase 2: Geração dos códigos iniciais – Envolve a produção de códigos iniciais
a partir dos dados. É por meio dos códigos que o pesquisador identifica as
características dos dados (conteúdo semântico ou latente) que pode ser considerada
em relação ao fenômeno. Todavia, os dados codificados diferem-se das unidades de
análise que representam os temas e que são muitas vezes mais amplos;
Fase 3: Busca por temas – Esta fase só se inicia quando todos os dados forem
inicialmente codificados e agrupados e já se tem uma longa lista de códigos diferentes
que foram previamente identificados no conjunto de dados. Portanto, esta fase
envolve a triagem dos diferentes códigos em temas potenciais, sendo que alguns
códigos iniciais podem passar a formar temas principais, outros podem virar
subtemas, enquanto outros podem ser descartados;
Fase 4: Revisão dos temas – É uma fase que envolve dois níveis: o primeiro
consiste na revisão dos extratos codificados nos dados, o segundo envolve o
refinamento desses temas. Enfim, nesta fase é importante reler o conjunto de dados
e verificar se os temas trabalham bem com relação ao conjunto de dados ou é
necessário codificar quaisquer dados adicionais dentro dos temas, que por ventura
tenham sido perdidos em estágios anteriores da codificação;
Fase 5: Definição e denominação dos temas – Surge quando já se tem um
mapa temático satisfatório dos dados e passa para os refinamentos finais, ou seja,
pode- se refinar ainda mais os temas que serão apresentados ao final da análise. É

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fundamental que, ao final desta fase, tenha-se a clareza o que os temas são e o que
eles não são. Além disso, é nesta fase que se dará o título de trabalho aos temas,
portanto, os nomes precisam ser concisos, diretos, ao ponto de o leitor ter uma ideia
clara sobre o tema;
Fase 6: Produção do relatório – Esta fase começa quando se tem o conjunto
de dados totalmente trabalhados, e contempla a análise final e a escrita do relatório.
Assim, é importante que a análise escrita forneça um relatório conciso, coerente,
lógico, que contenha provas suficientes dos temas nos dados, enfim, que escolha
exemplos vividos, ou extratos que capturem a essência do ponto que será
demonstrado.
Em suma, algumas das fases da AT são semelhantes às fases de outras
pesquisas qualitativas não sendo, portanto, etapas necessariamente exclusivas a este
tipo de análise. Portanto, “a análise temática é uma abordagem flexível que pode ser
usada por uma variedade de epistemologias e questões de pesquisa” (BRAUN;
CLARKE, 2006, p, 28, tradução nossa).
Do ponto de vista da pesquisa qualitativa, é importante que reconheçamos
nossas próprias posições e valores teóricos, pois nem sempre “pensamos que existe
um quadro teórico ideal para a realização da pesquisa qualitativa, ou mesmo um
método ideal” (BRAUN; CLARKE, 2006, p. 6, tradução nossa). É fundamental que o
padrão teórico e os métodos correspondam ao que o pesquisador de fato quer saber,
e os reconheçam como decisões.
Para fins de comparação, a análise de conteúdo pode ser contemplada como
uma análise dos significados, como é o caso da análise temática, embora possa ser
também uma análise dos significantes. Bardin (1977) atribui que a análise tem como
procedimento inicial o tratamento descritivo, que também compete a outras formas de
análise como a linguística e as técnicas documentais.
Nesse sentido, Bardin (1977) destaca que a preocupação da linguística é o
estudo da língua, e a análise então se utiliza deste mecanismo para buscar outras
realidades através das mensagens, ou seja, seus significados. Com relação às
técnicas documentais o objetivo da análise é a manipulação das mensagens, que está
atenta ao conteúdo e a expressão desse conteúdo.

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Para ilustrar o processo de análise temática, na próxima seção nos debruçamos
sobre uma situação de pesquisa, onde investigamos a percepção da inovação
pedagógica a partir da formação dos professores em nível de pós-graduação stricto
sensu. Para este propósito, foram coletadas respostas a um questionário escrito,
referentes a 16 professores2 da disciplina de Ciências nas Séries Finais do Ensino
Fundamental na cidade de Rio Grande/RS. A opção pela aplicação de questionários,
e não de entrevistas, foi uma escolha onde se ponderou também o tempo disponível
para os professores, que é escasso em função do número de horas de aula que
precisam cumprir em uma (ou várias) escola(s). Atrelado a este fator, outro aspecto
observado, foi o fato de que não é comum, no espaço escolar, a disponibilização de
espaços reservados para o professor, o que dificultaria a dinâmica por entrevistas,
uma vez que os espaços que se têm são aqueles utilizados de forma coletiva (ROSA,
2019).

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao coletar os dados dos professores envolvidos foi possível percorrer as seis

fases da Análise Temática e obter a definição e a denominação dos temas. Os dados
coletados nos questionários foram digitados de forma sequencial, de maneira a
comparar todas as respostas dos participantes para cada questionamento
apresentado, o que permitia maior familiarização com os dados e facilitava a geração
inicial de códigos, onde surgiam termos específicos em destaque, mas ainda sem a
pretensão de definir categorias ou temas a serem analisados.
Na primeira etapa, da familiarização com os dados, nossa operação foi de uma
leitura exploratória, buscando captar as informações apresentadas nos textos
coletados, bem como fazendo uma identificação prévia de temas que se destacavam
e/ou repetiam ao longo de nossa leitura. Nesta etapa, as respostas dos professores
entrevistados são analisadas e são marcados temas possíveis que se enquadrem
naqueles definidos anteriormente. Nessa etapa, é importante que o processo se dê
em um único movimento, sob o risco de não se perceber tais temas prévios nesta

2 Para efeitos de ilustração, serão definidos por Pn, com n entre 1 e 16.

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etapa, o que aumenta o trabalho nas etapas seguintes. Esta contagem de ocorrências,
apesar de não ser obrigatória para a AT, a aproxima da metodologia de codificação
da AC. Ainda podemos assumir livremente que tenhamos temas definidos a priori, que
são definidos já na leitura do referencial para produção dos dados. No nosso caso,
estes temas iniciais são inovação pedagógica e cultura docente. De nossa primeira
leitura, já percebemos que este segundo tema seria amplo e precisaria ser rediscutido,
de onde surgem novos temas: realidade escolar e desafios docentes. Isso mostra que,
apesar de uma intenção de pesquisa em relação a pontos definidos anteriormente,
esta etapa nos permite já criticar a abrangência destes pontos prévios.
Na segunda etapa, de posse de marcadores de texto (sejam físicos para o texto
impresso, sejam cores diferentes na cópia digital), selecionamos aspectos
identificados aos temas que se destacaram na primeira etapa. Ou seja, agora
começamos o processo de análise comparativa, identificando os elementos das falas
dos entrevistados aos temas previamente estabelecidos. Mesmo assim, este
procedimento ainda se identifica como uma identificação, com a geração de códigos
associados aos temas, ainda sem a preocupação de que estes estejam presentes na
estrutura final. Como apontamos antes, os códigos identificam tanto o significado
semântico quanto o latente, fazendo a ponte entre a AC e a AD, o que reforça a
percepção de que a AT não está ligada a um referencial teórico específico. Importante
destacar que novos temas surgem a cada momento, e nesta etapa podem ocorrer
confusões sobre onde enquadrar determinados códigos produzidos nas entrevistas.
Isso reforçou, em nosso caso, a necessidade de se desprender do tema cultura
docente, uma vez que ele se tornou pouco capaz de discriminar aspectos entre os
códigos identificados. Por exemplo, elementos que estavam associados à realidade
enfrentada pelos professores se distanciavam daqueles que traziam os desafios
apresentados no exercício da docência, fazendo com que a temática inicial
abrangesse um grande número de códigos distintos.
Na terceira etapa, entre estes códigos iniciais, uma leitura crítica, aprofundada,
traz as primeiras sugestões de temas. Inicialmente aparecendo apenas como
destaques ao texto codificado, confrontamos tais temas com nosso referencial teórico,
percebendo neste processo que um deles estava pré-definido em nossa questão de

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pesquisa. Conforme já discutimos, isso não invalida o procedimento analítico na AT,
uma vez que esta não precisa estar fundamentada na teoria, mas o fato de revisitar o
embasamento teórico implica em reforçar os temas gerados.
Conforme apontam Braun e Clarke (2006), estes temas precisam ser testados,
revisados para verificar se representam a amostra de dados qualitativos que temos.
Nesta quarta etapa, já conseguimos perceber se os temas “funcionam” ou não quanto
ao seu poder descritivo sobre a amostra. Por exemplo, aqui podemos verificar se os
temas estão de acordo com a questão de pesquisa e, por isso, têm força para
respondê-la. No nosso caso, um deles pode ser considerado como previamente
definido (relacionado à própria ideia de inovação pedagógica) e os outros dois
surgiram dos discursos percebidos (a possibilidade de ascensão e os desafios da
docência). Ou seja, os códigos gerados ao longo das etapas iniciais puderam ser
agrupados de acordo com estes temas. Em nossa análise, como utilizamos o texto,
escolhemos não criar tabelas ou nuvens de palavras, mas sim ir destacando os
códigos com marcadores de três cores diferentes, sinalizando cada tema.
A partir disso, a quinta e sexta etapa são praticamente simultâneas, uma vez
que a denominação final dos temas está muito ligada à elaboração do relatório. Este
revisita os aspectos teóricos relacionados ao trabalho de pesquisa, agora
apresentando os temas que surgiram no procedimento analítico. Neste processo,
foram identificados três temas: Formação Continuada como Possibilidade de Inovação
Pedagógica; Formação Continuada como Ascensão Pessoal e Profissional; e
Desafios da Docência.
Considerando o caráter didático deste trabalho, apresentamos como exemplo
de relatório somente o terceiro tema, denominado “Os desafios da docência”, onde
buscamos compreender as dificuldades que os professores de Ciências enfrentam
para conciliar sua jornada de trabalho juntamente com a Formação Continuada.
Notem que este tema dialoga com uma bibliografia específica, associada à formação
de professores e à atuação docente, por isso não relacionada ao referencial do
presente artigo.

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4.1 Tema: os desafios da docência

O Ensino de Ciências exige do professor uma contínua formação, que se

justifica diante do rápido avanço científico e tecnológico e das constantes mudanças
de cunho social, político, cultural e pedagógico. Pensar no papel que o educador
exerce, nos dias atuais, não é uma tarefa fácil, a começar pele organização de
trabalho, que os padroniza seguir uma lógica padrão.
Os professores passam a desempenhar muitas responsabilidades, tais como:
preparação das aulas, correções das atividades avaliadas, preenchimento de
cadernos de chamada, entrega de notas, participação em conselhos de classe. Muitos
ainda precisam conciliar uma dupla ou até mesmo tripla jornada de trabalho, levando-
os a exercer suas atividades profissionais, por vezes, em mais de um estabelecimento
escolar.
Atrelado a esta situação, muitos convivem com a falta de recursos materiais e
de espaço físico para desenvolver suas atividades e a maior parte das escolas se quer
oferecem aos professores a possibilidade de dialogar e partilhar experiências. Neste
cenário, destacam-se também as dificuldades impostas pelo currículo, as condições
salariais baixas, o elevado número de alunos por turma, a distorção por série-idade e
a inclusão de alunos com deficiência, aspecto visto por muitos docentes como um
desafio devido à falta de preparação para lidar com as peculiaridades de cada ser.
Diante desta perspectiva, os professores de Ciências veem a formação como
necessária para o aperfeiçoamento profissional, em vista das dificuldades que o
ensino exige. A pesquisa destaca que os educadores se sentem atraídos a buscar os
programas de Pós-Graduação, contudo, muitos acabam desistindo, por não conseguir
cumprir as exigências do trabalho juntamente com as da formação.
Para Nóvoa (2017), os professores têm passado por uma desprofissionalização
que “manifesta-se de maneiras muito distintas, incluindo níveis salariais baixos e
difíceis condições nas escolas, bem como processos de intensificação do trabalho
docente por via de lógicas de burocratização e de controlo” (p. 1109).
A rigorosidade em ter que conciliar a profissão, foi um dos principais aspectos
identificados pela análise que levaram os professores a desistir dos cursos de Pós-
Graduação. Fator este que é reconhecido nos trechos a seguir:

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“[...] o Ensino de Ciências não é algo estático e necessitamos estar sempre buscando novas
leituras e conhecimentos. Sinto ter que possuir uma carga horária de trabalho tão elevada que
acaba me impossibilitando de buscar o Doutorado” (P4).
“Iniciei a formação assim que concluí a graduação. Quando iniciei a trabalhar na rede municipal
acabei desistindo, pois não consegui conciliar estudo e 50 horas de trabalho” (P7).
“[...] até começar a trabalhar foi bom, depois perto de abandonar o PPG, tive início de depressão
pelas cobranças de não dar conta” (P8).
“[...] justamente por ser chamada no concurso do estado e nomeada para o interior de São José
do Norte em Bujuru, que tive que parar o mestrado, pois já estava na parte onde não conseguia
conciliar os dois devido a distância, pois vinha à Rio Grande de 15 em 15 dias” (P10).

Sem dúvida, é evidente que o excesso de cobranças que os professores

sentem vem a ser um dos maiores desafios que impedem que mais professores
busquem este tipo de qualificação. Quanto a isto, é importante ressaltar que não há
por parte da Secretária Municipal de Educação uma política que garanta o acesso dos
professores aos programas de Pós-Graduação, disponibilizando uma redução de
carga horária para que os mesmos possam realizar a qualificação. Apesar de existir
mecanismos previstos por lei, ainda é muito difícil existir esta liberação para
capacitação dos professores, ainda mais quando esta exige um afastamento maior do
professor da convivência escolar, passando a conviver com o meio acadêmico e assim
modificar suas práticas.
A única conquista que se tem quanto à formação, é a possibilidade da projeção
de nível ao Plano Municipal de Carreira, para aqueles professores que conquistaram
por mérito seu, a qualificação em cursos de Mestrado ou Doutorado. Logo, é preciso
que haja investimentos, no sentido de ofertar, as condições para que mais professores
consigam prosseguir.
Contudo outra realidade comtemplada pelos professores indicou que grande
parte dos programas de Pós-Graduação não são opções acessíveis para profissionais
da educação.

“[...] a experiência que tive me mostrou que PPG’s são inacessíveis para trabalhadores em
educação uma vez que a jornada de trabalho não se limita a sala de aula. A modalidade a
distância se adequa mais as possibilidades” (P8).

Ao analisarmos historicamente a criação dos cursos de Pós-Graduação Stricto

Sensu em nosso país, percebemos que o emprego da modalidade acadêmica, é
direcionada a formação de pesquisadores, característica esta, que condiz e favorece

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o preenchimento das vagas, com o perfil de estudantes acadêmicos vindos da
Graduação. Já a modalidade profissional, passa a ser uma melhor opção para os
professores que trabalham, de acordo com o professor P12:

“Pena que o empregador não dê o devido valor; e que a maioria dos programas de pós-
graduação sejam tão fechados e intolerantes ao “novo”. Gostei muito do MNPEF, justamente
pela versatilidade e flexibilidade a que foi proposto” (P12).

Segundo a LDB as instituições formativas deverão manter programas de

formação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis, assim
como os sistemas de ensino, que deverão promover aperfeiçoamento profissional
continuado (BRASIL,1996).
Logo, é preciso que as instituições formadoras, invistam na criação de cursos
e linhas de pesquisa que atendam os professores da rede básica de ensino. Inclusive,
a acessibilidade dos professores aos programas, é uma das metas a serem
alcançados pelo Plano Nacional de Educação - PNE que pretende “Formar em pós-
graduação pelo menos 50% de professores da Educação Básica” (CAPES, 2017, p.
08).
Teoricamente falando as inciativas são válidas, contudo, é preciso assegurar
as condições de trabalho para que os professores se sintam motivados a buscar os
programas de Pós-Graduação. No entanto, o que garante a permanência dos
professores junto aos programas, é o sentido de pertencimento, o docente precisa
sentir que faz parte do processo, assumir-se como pesquisador da sua área.
Enfim, muitos destes argumentos mencionados, de fato pesaram para que
parte dos professores pesquisados não concretizasse a Pós-Graduação. Os dados
da análise mostraram que dos 16 professores que passaram pela Formação
Continuada, 6 não conseguiram concluir.
Esta dura constatação nos faz pensar o quanto temos que investir em políticas
públicas e investimentos nesta área. Logo, é preciso que as Universidades, assim
como a Secretária de Educação e as Instituições de Ensino, unam-se no sentido de
traçar esforços para que mais professores tenham acesso e o direito assegurado de
terminar sua qualificação junto aos programas de Pós-Graduação Stricto Sensu.

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Precisamos repensar como nos diz Nóvoa (2017) com coragem e ousadia, as
nossas instituições e as nossas práticas de ensino. Se não o realizarmos, “estaremos
a reforçar, nem que seja por inércia, tendências nefastas de desregulação e
privatização. A formação de professores é um problema político, e não apenas técnico
ou institucional” (p. 1111).
Como últimas palavras nesta seção, podemos relembrar que a própria
percepção dos professores analisados é de mudança em sua prática, mesmo que a
ênfase de sua Pós-Graduação seja mais técnica. Isso nos motiva a entender a
perspectiva inovadora que a Formação Continuada traz para a prática docente,
mesmo quando não questiona aspectos relacionados diretamente a esta prática.

5 CONCLUSÕES

Para encerrarmos este trabalho, onde apresentamos uma comparação entre

metodologias de análise de dados qualitativos, com especial atenção à Análise
Temática, gostaríamos de apontar que, conforme apontam Minayo (2008) e
Appolinario (2006), existe um padrão para procedimento analítico para dados
qualitativos, com etapas nomeadas diferentemente nas diferentes metodologias de
análise. Este padrão segue a linha: leitura atenta – criação de unidades –
categorização – relatório final. Aqui, não questionamos ou apontamos nomes
diferentes para cada etapa, mas destacamos o desprendimento inicial em relação ao
embasamento teórico, o que torna a AT uma forma mais flexível de análise qualitativa.
Esta, aliás, é a principal motivação para a escrita deste trabalho. Ao longo do
trabalho de pesquisa para a tese de doutoramento de um dos autores, o
questionamento que nos assombrava era a imposição teórica de uma metodologia de
análise, o que introduzia um viés no procedimento analítico, no nosso ponto de vista.
Ao escolher a AT como metodologia de análise, esta preocupação de dialogar com os
teóricos é postergada para a fase da elaboração dos relatórios, o que dá maior
liberdade para a análise e determinação dos temas que respondem a questão de
pesquisa. Chamamos atenção que esta escolha foi motivada pela liberdade de
referenciais, e defendemos sua consideração como metodologia de análise por tal

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motivo. Não buscamos comparar com outras metodologias de análise qualitativas,
uma vez que a utilização de cada uma está ligada à apropriação teórica de seus
embasamentos, e isto faz parte dos procedimentos de pesquisa. No entanto, ao
pensar numa forma de apresentar metodologias de análise, ou nos casos onde a
pesquisa é realizada a partir de uma questão definida, não associada a uma linha
teórica clara.
Assim, ao exemplificarmos a operação da Análise Temática a partir da pesquisa
por nós desenvolvida, buscamos apresentar a metodologia para sua utilização nas
áreas de Educação e Ensino, uma vez que a mesma tem sido utilizada de forma
sistemática na Psicologia (BRAUN e CLARKE, 2006) e na Enfermagem
(VAISMORADI et al., 2016), bem como em outros trabalhos da área da saúde.
Entendemos que, assim, propomos a utilização de um procedimento analítico que
propicia maior liberdade ao analista, o que permite sua aplicação a diferentes
vertentes teóricas e metodológicas.

LIANE SERRA DA ROSA

Licenciada em Ciências Biológicas (UCPel/2005), Mestre (2015) e Doutora (2019) em
Educação em Ciências, pela Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Atua como
professora de Ciências nas Séries Finais do Ensino Fundamental no Centro de
Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – CAIC/FURG. Atua especialmente na
pesquisa nas áreas de formação de professores e inovações pedagógicas.

LUIZ FERNANDO MACKEDANZ

Licenciado em Física (UFPel/2000), Mestre em Física (UFRGS/2003) e Doutor em
Ciências (UFRGS/2008), é Professor Associado do Instituto de Matemática,
Estatística e Física (IMEF) da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Atua no
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências, com trabalhos relacionados
às inovações pedagógicas no Ensino de Ciências, formação e professores e
estratégias de mensuração de níveis de alfabetização científica.

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Recebido em: 04/10/2019.

Aprovado em: 28/05/2020.

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