Concepções de Matemática

O estudo das concepções faz parte de um corpo de teoria em formação que procura contribuir para a compreensão do processo educativo:
estudam-se as concepções de quem estuda, de quem ensina, de quem pensa o que ensinar, de quem pensa no desenvolvimento da matemática
enquanto ciência. Enfim, são visões construídas em contextos sociais, diante das necessidades, dos desafios, nas tomadas de decisões. É a partir
desta visão social que os indivíduos tomam decisões, reagem, produzem, desprezam ou aderem à matemática. E o acesso a esse ramo do saber
humano progride ou regride no desenrolar destas relações mediante as quais se constroem socialmente as concepções de mundo, de sociedade,
de ensino e da matemática. Desta forma, o estudo das concepções de matemática torna-se imprescindível a todos que, direta ou indiretamente,
estão ligados ao processo de ensino-aprendizagem da matemática.

Partindo deste pensamento, o estudo das concepções de matemática pode contribuir enormemente no sentido de entender o que leva as pessoas,
qualquer que seja sua posição social, a agir dessa ou de outra forma em relação à matemática. Esses estudos podem contribuir também para
quem busca caminhos para a melhoria do ensino da matemática nos diferentes campos da didática, da psicologia, da epistemologia, da
sociologia, das metodologias, dos currículos.

Antes de se iniciar qualquer empreendimento de ensino, pressupõe-se que se saiba a quem este se destina, quais suas necessidades e sua visão de
mundo. Assim, estudos das concepções podem oferecer subsídios para os mais diversos projetos educacionais e, especialmente, para os
profissionais diretamente ligados ao ensino de matemática e necessariamente comprometidos com os resultados de seu processo de ensino-
aprendizagem. Isto porque, quando se ensina a alguém não se pode esquecer que suas expectativas, sua visão de matemática, interferem
diretamente no modo pelo qual se relacionam com novos conhecimentos dentro desse campo, de modo que podem apresentar tanto abertura
como negação em relação a estes.

A respeito das influências que as concepções possam exercer sobre o processo de ensino-aprendizagem, Ponte (1992, p. 185) relata que
As concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva. Actuam como uma espécie de filtro. Por um lado, são indispensáveis pois estruturam
o sentido que damos às coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relação a novas realidades ou a certos problemas,
limitando as nossas possibilidades de actuação e compreensão.

As concepções formam-se num processo simultaneamente individual (como resultado da elaboração sobre a nossa experiência) e social (como
resultado do confronto das nossas elaborações com as dos outros). Assim, as nossas concepções sobre a Matemática são influenciadas pelas
experiências que nos habituámos a reconhecer como tal e também pelas representações sociais dominantes. A Matemática é um assunto acerca
do qual é difícil não ter concepções. É uma ciência muito antiga, que faz parte do conjunto das matérias escolares desde há séculos, é ensinada
com carácter obrigatório durante largos anos de escolaridade e tem sido chamada a um importante papel de selecção social. Possui, por tudo isso,
uma imagem forte, suscitando medos e admirações.

A Matemática é geralmente tida como uma disciplina extremamente difícil, que lida com objectos e teorias fortemente abstractas, mais ou menos
incompreensíveis. Para alguns salienta-se o seu aspecto mecânico, inevitavelmente associado ao cálculo. É uma ciência usualmente vista como
atraindo pessoas com o seu quê de especial. Em todos estes aspectos poderá existir uma parte de verdade, mas o facto é que em conjunto eles
representam uma grosseira simplificação, cujos efeitos se projectam de forma intensa (e muito negativa) no processo de ensino-aprendizagem.

Dessa forma contextualizada, a partir de uma análise bibliográfica (Machado, 1989; Ernest, 1991) foi construído o quadro de teorização sobre as
concepções da natureza da Matemática, enquanto ciência, e de suas influências no processo de ensino escolar. Sem a pretensão de esgotar o
assunto, são consideradas, para tanto, as concepções: pitagórica, platônica, absolutista (logicismo, formalismo e construtivismo) e falibilista.

Concepção pitagórica
Para os pitagóricos, as coisas eram números. A Matemática explicava a ordenação do Universo, tirava do caos e trazia à ordem, fazendo a
natureza render-se aos seus princípios: os números. Essa corrente filosófica somente se abalou profundamente diante do surgimento dos
irracionais e do paradoxo de Zenon.
Essa concepção aparece ainda difundida no âmbito educacional. Ao deparar-se com as “máximas”: “os números regem o Universo”; “tudo é
Matemática”; “certa equação rege tal fenômeno”; adentra-se no reino pitagórico. Dessa forma de conceber a Matemática decorre que é
necessário somente saber contar e fazer cálculos para entender como funciona a “realidade concreta”. A Matemática, então, como corpo de
conhecimento, fica deficiente de aspectos geométricos, humanos, históricos, sociais – tornando-se impotente para contribuir na formação do
cidadão, de qualquer país do mundo. Ainda, acentua a concepção estabelecida de que o papel da ciência deve ser o de medir e o de conceituar,
precisamente e com detalhes, todos os fenômenos do universo e, consequentemente, constituir muralhas de livros com características de
coerência e lógica interligando todas as ciências.

Desse modo, “as ciências em vias de se fazer” são ignoradas, impossibilitando o vislumbrar de que raciocinamos muitas vezes a partir de taxas
ínfimas de conhecimento e é exatamente a estas que corresponde o que se pode chamar corretamente de ciências do impreciso. (Moles, 1995, p.
26)

Concepção platônica
A academia de Platão é posterior à de Pitágoras e é decorrente da aristocracia grega, que dava pouco valor ao trabalho manual. Sendo assim, os
platônicos distinguiam o mundo das coisas (real) do mundo das idéias – mundo ideal, no qual se encontravam as verdades absolutas e imutáveis.
Para Platão, as idéias matemáticas se encontravam no mundo ideal e toda e qualquer ciência reduzia-se à Matemática. Sendo assim, todos os
membros do zoológico matemático são objetos definidos, com propriedades definidas, algumas conhecidas, muitas desconhecidas. (...) Um
matemático é um cientista empírico, como geólogo; não pode inventar nada, pois tudo já existe. O que pode fazer é descobrir coisas.

(Davis & Hersh, 1985, p. 359). Dessa forma, o conhecimento matemático é a descrição desses objetos preexistentes e os objetos do mundo real
são apenas representações imperfeitas das ideias. O mundo das ideias era acessado por meio da razão.

Embora seja muito antiga, não se pode dizer que seja “ultrapassada” essa visão da natureza da Matemática. No processo de ensino e de
aprendizagem, ela apresenta-se na Matemática contextualizada nela mesma, abstrata, pronta e acabada, que somente pode ser apreendida
intelectualmente. O aluno não participa da construção do conhecimento, tendo, muitas vezes, a sensação de que ela “caiu pronta do céu”, em
forma de um resultado “importante”. Também podemos ter que a Matemática é a solução de todos os problemas, de forma organizada e perfeita,
mas que esses problemas não passam de meras banalidades perto da supremacia da Matemática.

Concepções absolutistas
Nas concepções absolutistas, o conhecimento matemático é entendido como o portador das “verdadeiras”, indiscutíveis e absolutas verdades e
representante do único domínio de conhecimento genuíno, fixo, neutro, isento de valores, adjacente à lógica e às afirmações hierarquicamente
aceitas como virtuosas, nos significados de seus termos. Portanto, as verdades são absolutas, confundindo a pesquisa matemática com a pesquisa
da verdade.

Essas verdades da Matemática são proposições analíticas ou tautológicas “provadas” pelo método dedutivo e que de forma alguma podem ser
validadas – confirmadas ou refutadas pelos fatos experimentais (empirismo). Desse modo, os absolutistas aceitam, sem demonstrações, um
conjunto de afirmações básicas, a partir do qual deduzem logicamente outros resultados.

No entanto, ao se apoiarem em afirmações não demonstradas, dão oportunidade à crítica, propiciando que essas afirmações sejam colocadas em
dúvida e sujeitas à correção. No início do século XX, essa visão se encontrou bastante abalada com o surgimento de paradoxos e contradições
existentes nas afirmações primordiais. Disso, resultaram dois encaminhamentos: a revisão das afirmações seguida do acréscimo de outras
afirmações que pudessem fornecer fundamentos seguros; e a possibilidade das filosofias falibilistas se estruturarem, proporcionando um inegável
avanço para a Matemática. Podemos destacar, de modo simples, três linhas distintas dessa concepção:

Logicismo
Essa linha de concepção tem por objetivo mostrar que é possível reduzir todas as verdades matemáticas aos conceitos lógicos, isto é, uma
proposição pode ser demonstrada a partir das leis gerais da Lógica, com o auxílio de afirmações, partindo dessas últimas.
Para isso é aceito que:

- todos os conceitos da Matemática podem ser expressos em conceitos lógicos;

- toda verdade matemática pode ser provada pelos axiomas e regras de inferências lógicas, isto é, a verdade é uma expressão lógica. A maior
preocupação é com a linguagem. Os logicistas sacrificam a riqueza lingüística a fim de preservar a consistência. Dessa forma, a linguagem é o
cerne de toda pesquisa matemática, tanto que Wittgenstein apud Machado (1989, p. 29) – um logicista – afirma: “o que não se pode falar, deve-
se calar.”

Essa visão de conhecimento matemático, implica um ensino e aprendizagem escolar, onde a Matemática é reduzida a uma mera linguagem
desprovida de contextos reais e seu aprendizado é necessário, apenas, para se aprender mais Matemática. Nessa perspectiva, o estudo é
predominantemente algébrico, tanto em aspectos operacionais como nos geométricos; é dada extrema importância às demonstrações e ao
tratamento de linguagem específica, reduzindo ao mínimo as experiências empíricas. Ainda, nessa perspectiva, acredita-se que a Matemática é a
única responsável pelo desenvolvimento do raciocínio lógico, entendendo que esse último é regido por ela e deve sempre ser apresentado numa
forma única. Isso resulta nas afirmações do tipo: “Como não entende Matemática? Ela é pura Lógica!”

Formalismo
A pretensão dos formalistas é transcrever a Matemática – descrições de objetos e construções concretas, extralógicas – num sistema formal, onde
a lógica seria apenas um instrumento, ou seja, reduzir a lógica a outras proporções, como um setor qualquer de conhecimento.

Um sistema formal consiste de teorias formais, isto é, de termos primitivos, regras para a formação de fórmula, seguidos de axiomas ou
postulados, regras de inferências e teoremas. As fórmulas, então, não são sobre alguma coisa, são apenas cadeias de símbolos. Os termos
primitivos podem até ser interpretados como objetos do mundo empírico, mas não reduzidos a eles. No entanto, o fato de alguma matemática ser
aplicável a problemas do mundo em nada afeta “as regras do jogo”, ou seja, o objetivo aprazível é construir mais Matemática para a Matemática.
A linguagem matemática é valorizada, chegando a confundir-se com a própria Matemática. “A própria matemática é vista não como uma
ciência, mas como uma linguagem para as outras ciências.”(Davis & Hersh, 1985, p. 384).

Essa concepção, baseada na verdade absoluta, com o surgimento das geometrias não-euclidianas é reforçada, colocando a Matemática ainda
mais como abstrata, não interpretada, num mundo autônomo do empírico - no mundo dos sistemas formais.

No entanto, a sustentabilidade da consistência do sistema formal é a maior dificuldade encontrada no formalismo e o que mais provoca
discussões; subjacente a isto, surge também que nem todas as verdades matemáticas podem ser representadas como teoremas num sistema
formal e que há a possibilidade de construir-se proposições das quais não se pode decidir sobre as validades.

Atualmente, a posição formalista transparece no ensino e aprendizagem escolar de Matemática nas demonstrações rigorosas de teoremas e de
fórmulas. Para os alunos, a Matemática, geralmente, consistirá num manipular de fórmulas que, após certo “treino”, torna-se fácil em situações
próprias da Matemática. Aqui também o contexto histórico, sociopolítico ou até cultural ficam esquecidos, importando apenas que, de algum
jeito, a fórmula – o resultado – venha a ser útil para “se dar bem” nos exames escolares. Ainda, que a Matemática é fria, rígida e que “sem
fórmulas” é impossível de se resolver qualquer problema, vetando a possibilidade de utilizar-se outras estratégias, tolhendo toda a espécie de
criatividade – apenas é permitido fazer seguindo o modelo.

Construtivismo
O programa dessa linha é o da reconstrução do conhecimento matemático – em ordem, a fim de resguardar-se de perdas de significados e
contradições – através de métodos finitos. O construtivismo engloba várias visões, sendo que o intuicionismo representa a mais ampla
formulação da filosofia construtivista da Matemática.
Para os intuicionistas, a Matemática deve tomar, primeiramente, lugar na mente, como um problema interno. As verdades e os objetos
matemáticos são abstratos, são construídos e constituem um mundo à parte, ou seja, não decorrem do mundo exterior. A linguagem é tida como
secundária. A Matemática é uma atividade totalmente auto-suficiente.

A acepção de paradoxos e contradições são distintas das concebidas anteriormente: enquanto para os logicistas eram erros dos matemáticos,
gerando inconsistências, para os construtivistas eram indicações claras de que a Matemática estava longe de ser perfeita, sendo possível, assim,
constantemente estar sendo criado conhecimento matemático.

Na perspectiva epistemológica, o construtivismo é sujeito a falhas, sobretudo, porque baseia-se em crenças subjetivas para delinear seu
conhecimento.

Segundo Viana (1995), essa concepção matemática quase não aparece em sala de aula devido à pouca oportunidade de se reproduzir através da
Matemática escolar.

Concepções falibilistas
Do modo como o Absolutismo é baseado, é sujeito a críticas e, principalmente, à crítica falibilista. A verdade absoluta, na qual se apóia, é
substituída pela verdade relativa, tornando o conhecimento matemático falível, corrigível e sujeito a revisões. As concepções falibilistas
permitem olhar a Matemática sem a preocupação dominante de encontrar fundamentos seguros e absolutos para esta ciência, aceitando que os
matemáticos e seus produtos são falíveis, incluindo provas e conceitos.

No falibilismo, o conhecimento matemático não pode ser separado do conhecimento empírico, da física e de outras crenças. Desse modo, a
Matemática está inserida na história e prática humana e, portanto, não pode ser separada das ciências humanas e sociais ou de considerações
culturais, em geral. Parafraseando Boavida (1993), baseada em Ernest (1991), o encarar da incerteza do e no conhecimento matemático seja,
talvez, o próximo estágio de maturidade da humanidade, frente ao desenvolvimento.

Nesse modo de conceber a Matemática, o processo de ensino e aprendizagem escolar seria o de formular problemas, nos quais a solução
constituir-se-ia numa mediação social de e para a negociação de sentidos, estratégias e provas, acontecendo entre professores e alunos.
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ano de chave
publicação
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(UFSCAR) sua concepção a uma decidem
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Carlos/SP disciplina. E, aprendizagem pois desta
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alternativas dos alunos para sensação de
para romper avançar na que a
com a construção de Matemática
concepção de seu “caiu pronta
 matemática conhecimento. do céu”, em
utilitária e forma de um
platônica resultado
importante

Referencias
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Mimesis, Bauru, v. 20, n. 1, p. 07-18, 1999.

BOAVIDA, A. M. D. R. L. Resolução de problemas em Educação Matemática. Lisboa, 1993. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática)-
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, 1993.

DAVIS, P. J., HERSH, R. A experiência Matemática. Tradução por João B. Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.

ERNEST, P. The Philosofy of mathematics education. London: The Falmer Press, 1991.

MACHADO, N. J. Matemática e realidade: análise dos pressupostos filosóficos que fundamentam o ensino de Matemática. São Paulo: Cortez,

1989.

MOLES, A. As ciências do impreciso. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.

VIANA, C. R. Matemática e História: algumas implicações pedagógicas. São Paulo, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
de São Paulo,1995
RPEM, Campo Mourão, PR, Brasil, v.09, n.18, p.98-117, jan.-jun. 2020.

Martins, Ricardo Lisboa. Concepções sobre a matemática e seu ensino na perspectiva de professores que ensinam matemática em licenciaturas
de Alagoas / Ricardo Lisboa Martins. – Recife: O autor, 2012.

PONTE, J. P. Concepções dos Professores de Matemática e Processos de Formação. Educação Matemática: Temas de investigação.
Universidade de Lisboa. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992.

Para o professor, conhecer as concepções de matemática de seus alunos significa uma outra possibilidade de realizar um diagnóstico que se
aproxime mais da sua realidade, requisito indispensável para a definição ou redefinição da uma linha de trabalho. Se este professor está
comprometido realmente com a aprendizagem de seus alunos, com o que e o como ensinar, e busca por meio da matemática contribuir para que
seus alunos sejam protagonistas no seu meio, é preciso antes saber o que eles pensam e o que esperam da matemática. Além disso, o
conhecimento das concepções de matemática dos alunos é imprescindível para subsidiar o professor na definição de onde quer chegar com
seus alunos, qual o papel da matemática nesse “partir de onde e chegar aonde.” Um outro aspecto a ser considerado no estudo das concepções de
matemática é a necessidade de se compreender e se desmistificar mitos que historicamente foram sendo construídos em torno da matemática e de
seu ensino. Urge a necessidade de romper com paradigmas que permanecem, embora a sociedade e os tempos tenham mudado. É preciso
entender e desmistificar que interesses insistem em manter tais paradigmas, desvelar as entranhas que mantém no mistério conhecimentos que só
pertenciam aos “iluminados matemáticos” e, acima de tudo, tornar a matemática uma ferramenta, um instrumento, uma ciência que sirva para
benefício e crescimento do homem e para o aprimoramento da sociedade.