DANILO Modulo PP I

Manual de Tronco Comum
Prática Pedagógica I
Código A0014
Universidade Católica de Moçambique (UCM)

Centro de Ensino à Distância (CED)
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade da Universidade Católica de Moçambique (UCM), Centro de Ensino
à Distância (CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação e/ou
reprodução deste manual, no seu todo ou em partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer
meios (electrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de
entidade editora (Universidade Católica de Moçambique – Centro de Ensino à Distância). O não
cumprimento desta advertência é passível a processos judiciais.
Elaborado por: Estevão Alculete L. de Araújo
Licenciado em Psicologia/Pedagogia,
pela Universidade Pedagogica-Delegação de Maputo
Actualmente Formador no Instituto de Línguas-delegação da Beira
Formador na CATMOZ-Beira
Colaborador e Docente do Centro de Ensino a Distância na Universidade Catolica de

Moçambique
Revisado por: José Bartolomeu J. Marra
Universidade Católica de Moçambique (UCM)

Centro de Ensino à Distância (CED)
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Beira – Sofala
Telefone: 23 32 64 05
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Moçambique
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E-mail: [email protected]
Website: www.ucm.ac.mz
Agradecimentos
A Universidade Católica de Moçambique-Centro de Ensino `a Distância e o autor do
presente manual, dr. Estevão Alculete L. de Araújo, agradecem a colaboração dos seguintes
indivíduos e instituições na eleboração deste manual.
Prática Pedagógica I i
Índice
Visão geral 1
Benvindo à Prática Pedagógica I ...................................................................................... 1

Objectivos do curso .......................................................................................................... 1
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................... 1
Como está estruturado este módulo .................................................................................. 2
Ícones de actividade .......................................................................................................... 2
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 3
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 3
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)................................................................................. 4
Avaliação .......................................................................................................................... 5
Unidade N0 01-A0014 7
Tema: Introdução às Práticas Pedagógicas I..................................................................... 7

Introdução ................................................................................................................ 7
Sumário ............................................................................................................................. 7
Exercícios.......................................................................................................................... 8
Tema: Práticas Pedagógicas – Ensino à distância ............................................................ 9

Introdução ................................................................................................................ 9
Sumário ............................................................................................................................. 9
Exercícios........................................................................................................................ 12
Tema: A função docente e discente no ensino à distância .............................................. 13

Introdução .............................................................................................................. 13
Prática Pedagógica I ii
Sumário ........................................................................................................................... 13
Exercícios........................................................................................................................ 15
Tema: Escola – uma organização complexa ................................................................... 16

Introdução .............................................................................................................. 16
Sumário ........................................................................................................................... 16
Exercícios........................................................................................................................ 23
Tema: Tipos de Instituições educacionais ...................................................................... 24

Introdução .............................................................................................................. 24
Sumário ........................................................................................................................... 24
Exercícios........................................................................................................................ 26
Tema: O ambiente físico da escola ................................................................................. 27

Introdução .............................................................................................................. 27
Sumário ........................................................................................................................... 27
Exercícios........................................................................................................................ 35
Tema: O Sistema Nacional de Educação ........................................................................ 36

Introdução .............................................................................................................. 36
Sumário ........................................................................................................................... 36
Exercícios........................................................................................................................ 41
Tema: Os Subsistemas da educação em Moçambique ................................................... 42

Introdução .............................................................................................................. 42
Prática Pedagógica I iii
Sumário ........................................................................................................................... 42
Exercícios........................................................................................................................ 49
Unidade N0 09-A0014 ..................................................................................................... 50
Tema: A Organização do ensino por ciclos de formação ............................................... 50
Introdução .............................................................................................................. 50
Sumário ........................................................................................................................... 50
Exercícios........................................................................................................................ 57
Tema: Plano curricular – estrutura e organização .......................................................... 58

Introdução .............................................................................................................. 58
Sumário ........................................................................................................................... 58
Exercícios........................................................................................................................ 61
Unidade N0 11-A0014 ..................................................................................................... 62
Tema: Orgãos de gestão escolar ..................................................................................... 62
Introdução .............................................................................................................. 62
Sumário ........................................................................................................................... 62
Órgãos de gestão escolar .............................................................................................. 62
A Direcção da escola: .................................................................................................... 64
Exercícios........................................................................................................................ 64
Tema: Planificação do sistema educacional ................................................................... 65

Introdução .............................................................................................................. 65
Prática Pedagógica I iv
Sumário ........................................................................................................................... 65
Planificação do sistema educacional ........................................................................... 65
A variável política ......................................................................................................... 68
Variável Filosófica ........................................................................................................ 69
Exercícios........................................................................................................................ 70
Tema: A planificação do currículo escolar ..................................................................... 71

Introdução .............................................................................................................. 71
Sumário ........................................................................................................................... 71
Exercícios........................................................................................................................ 74
Tema: A administração escolar....................................................................................... 75

Introdução .............................................................................................................. 75
Sumário ........................................................................................................................... 75
Exercícios........................................................................................................................ 81
Tema: Tipos e conceitos da administração escolar ......................................................... 82

Introdução .............................................................................................................. 82
Sumário ........................................................................................................................... 82
Exercícios........................................................................................................................ 83
Tema: Tarefa actual da administração escolar ................................................................ 84

Introdução .............................................................................................................. 84
Prática Pedagógica I v
Sumário ........................................................................................................................... 84
Exercícios........................................................................................................................ 85
Unidade N0 17-A0014 ..................................................................................................... 86
Tema: A administração de espaços físicos da escola ..................................................... 86
Introdução .............................................................................................................. 86
Sumário ........................................................................................................................... 86
Espaços Específicos da Escola ..................................................................................... 86
Exercícios........................................................................................................................ 91
Unidade N0 18-A0014 ..................................................................................................... 92
Tema: Instalações sanitárias na escola ............................................................................ 92
Introdução .............................................................................................................. 92
Sumário ........................................................................................................................... 92
Exercícios........................................................................................................................ 96
Tema: Átrios e circulações escolares .............................................................................. 97

Introdução .............................................................................................................. 97
Sumário ........................................................................................................................... 97
Átrios e Circulações Escolares ..................................................................................... 97
Exercícios...................................................................................................................... 100
Unidade N0 20-A0014 101
Tema: Seguranças dos espaços escolares ..................................................................... 101

Introdução ............................................................................................................ 101
Prática Pedagógica I vi
Sumário ......................................................................................................................... 101

Segurança dos Edifícios e Recintos ........................................................................... 101
Escolares ...................................................................................................................... 101
Exercícios...................................................................................................................... 104
Unidade N0 21-A0014 105
Tema: Relações de produção na escola ........................................................................ 105

Introdução ............................................................................................................ 105
Sumário ......................................................................................................................... 105
Exercícios...................................................................................................................... 110
Unidade N0 22-A0014 111
Tema: A supervisão escolar .......................................................................................... 111

Introdução ............................................................................................................ 111
Sumário ......................................................................................................................... 111
Exercícios...................................................................................................................... 116
Unidade N0 23-A0014 117
Tema: Preparação de relatório de práticas pedagógicas I ............................................. 117

Introdução ............................................................................................................ 117
Sumário ......................................................................................................................... 117
Exercícios...................................................................................................................... 118
Unidade N0 24-A0013 119
Tema: Elaboração do Relatório de Práticas Pedagógicas ............................................. 119

Introdução ............................................................................................................ 119
Sumário ......................................................................................................................... 119
Exercícios...................................................................................................................... 126
Prática Pedagógica I 1
Visão geral
Benvindo à Prática Pedagógica I
Caro estudante, bem-vindo às Práticas Pedagógicas. Esta
disciplina constitui uma importante introdução teórica ao processo
de ensino/aprendizagem levado a cabo pelos seus principais
actores: professores e alunos, permitindo-lhe a familialização com
as diferentes situações pedagógicas decorrentes nas instituições de
ensino. A cumplicidade conceptual entre a visão de educação e o
ensino praticado no terreno real articula-se com a teorização da
prática tida como um importante recurso visando a (re)formulação
constante das teorias pessoais sobre o ensino.
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo das Práticas Pedagógicas I, deverá ser
capaz de:
Definir o conceito de práticas pedagógicas;

Elaborar um relatório sobre as práticas pedagógicas;
Aplicar os conhecimentos sobre as práticas pedagógicas;
Descrever a organização ou estruturação de uma escola;
Relacionar aspectos teóricos-didácticos com a realidade das escolas;
Objectivos Comparar aspectos teóricos-didácticos com a realidade das escolas;
Quem deveria estudar este módulo

Este módulo foi concebido para todos aqueles que frequentam os
cursos à distância, oferecidos pela Universidade Católica de
Moçambique (UCM), através do seu Centro de Ensino à Distância

(CED).
Como está estruturado este

módulo
Todos os módulos dos cursos produzidos por UCM - CED
encontram-se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os aspectos-
chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.
Conteúdo do curso / módulo

O curso está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade
incluindo actividades de aprendizagem, um resumo da unidade e
uma ou mais actividades para auto-avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma
lista de recursos adicionais para você explorar. Estes recursos
podem incluir livros, artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-seno final de
cada unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais
para desenvolver as tarefas, assim como instruções para as
completar. Estes elementos encontram-se no final do módulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer
comentários sobre a estrutura e o conteúdo do curso / módulo. Os
seus comentários serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar
este curso / módulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas
margens das folhas. Estes icones servem para identificar diferentes
partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela
específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança

de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os icones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos
por adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século XVII e ainda se usam hoje em dia.
Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir,
cada um com uma descrição do seu significado e da forma como
nós interpretámos esse significado para representar as várias
actividades ao longo deste módulo.
Habilidades de estudo
Caro estudante, procure olhar para você em três dimensões
nomeadamente: o lado social, profissional e estudante, daí ser
importante planificar muito bem o seu tempo.
Procure reservar no mínimo 2 (duas) horas de estudo por dia e use
ao máximo o tempo disponível nos finais de semana. Lembre-se
que é necessário elaborar um plano de estudo individual, que
inclui, a data, o dia, a hora, o que estudar, como estudar e com
quem estudar (sozinho, com colegas, outros).
Evite o estudo baseado em memorização, pois é cansativo e não
produz bons resultados, use métodos mais activos, procure
desenvolver suas competências mediante a resolução de problemas
específicos, estudos de caso, reflexão, etc.
O manual contém muita informação, algumas chaves, outras
complementares, daí ser importante saber filtrar e apresentar a
informação mais relevante. Use estas informações para a resolução
das exercícios, problemas e desenvolvimento de actividades. A
tomada de notas desempenha um papel muito importante.
Um aspecto importante a ter em conta é a elaboração de um plano
de desenvolvimento pessoal (PDP), onde você reflecte sobre os
seus pontos fracos e fortes e perspectivas o seu desenvolvimento.
Lembre-se que o teu sucesso depende da sua entrega, você é o
responsável pela sua própria aprendizagem e cabe a ti planificar,
organizar, gerir, controlar e avaliar o seu próprio progresso.
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza de que por uma ou por outra
situação, o material impresso, lhe pode suscitar alguma dúvida
(falta de clareza, alguns erros de natureza frásica, prováveis erros
ortográficos, falta de clareza conteudística, etc). Nestes casos,
contacte o tutor, via telefone, escreva uma carta participando a

situação e se estiver próximo do tutor, contacte-o pessoalmente.
Os tutores têm por obrigação, monitorar a sua aprendizagem, dai
o estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o
tutor, usando para o efeito os mecanismos apresentados acima.
Todos os tutores têm por obrigação facilitar a interação, em caso
de problemas específicos ele deve ser o primeiro a ser contactado,
numa fase posterior contacte o coordenador do curso e se o
problema for da natureza geral, contacte a direcção do CED, pelo
número 825018440.
Os contactos só se podem efectuar, nos dias úteis e nas horas
normais de expediente.
As sessões presenciais são um momento em que você caro
estudante, tem a oportunidade de interagir com todo o staff do
CED, neste período pode apresentar dúvidas, tratar questões
administrativas, entre outras.
O estudo em grupo, com os colegas é uma forma a ter em conta,
busque apoio com os colegas, discutam juntos, apoiem-me
mutuamnte, reflictam sobre estratégias de superação, mas produza
de forma independente o seu próprio saber e desenvolva suas
competências.
Juntos na Educação à Distância, vencedo a distância.
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades
e auto-avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas
é importante que sejam realizadas.As tarefas devem ser entregues
antes do período presencial.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não
cumprimento dos prazos de entrega , implica a não classificação
do estudante.
As trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem ser
dirigidos ao tutor/docentes.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,
contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição fiel de mais de 8
(oito) palavras de um autor, sem o citar é considerado plágio. A
honestidade, humildade cintífica e o respeito pelos direitos
autorais devem marcar a realização dos trabalhos.
Avaliação
Vocé será avaliado durante o estudo independente (80% do curso)
e o período presencial (20%). A avaliação do estudante é
regulamentada com base no chamado regulamento de avaliação.
Os trabalhos de campo por si desenvolvidos , durante o estudo
individual, concorrem para os 25% do cálculo da média de
frequência da cadeira.
Os testes são realizados durante as sessões presenciais e concorrem
para os 75% do cálculo da média de frequência da cadeira.
Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões
presenciais, eles representam 60% , o que adicionado aos 40% da
média de frequência, determinam a nota final com a qual o
estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de: (a) admissão ao
exame, (b) nota de exame e, (c) conclusão do módulo.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar: 3 (três) trabalhos; 2
(dois) testes escritos e 1 (um) exame escrito.
Não estão previstas quaisquer avaliação oral.
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão
utilizadas como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações , os estudantes devem ter em
consideração: a apresentação; a coerência textual; o grau de
cientificidade; a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a indicação das referências utilizadas, o respeito
pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação estão indicados no manual.
Consulte-os.
Alguns feedbacks imediatos estão apresentados no manual.
Unidade N0 01-A0014
Tema: Introdução às Práticas
Pedagógicas I
Introdução
Prezado estudante, seja bem-vindo à introdução às práticas
pedagógicas. O processo de ensino-aprendizagem engloba vários
aspectos relacionados directamente com a sala de aula mas
também aspectos ligados a boa promoção do ensino nas escolas.
Portanto, está convidado para uma discussão activa sobre o tema

proposto nesta unidade, sendo necessário usar todo conhecimento
que dispõe sobre a matéria.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
 Definir o conceito de práticas pedagógicas;

 Explicar as diferentes práticas pedagógicas;
Objectivos
 Descrever a importância das práticas pedagógicas;
 Relacionar as práticas pedagógicas em difrentes áreas.
Sumário
Falar de Práticas Pedagógicas é falar de uma orientação
pedagógica assente numa visão de educação que defendemos e/ou
perfilhamos. Genericamente, as Práticas Pedagógicas afiguram-se
como um suporte de experimentação do ensino.
Como tal, divergem as orientações que a suportam exactamente
pela existência de várias concepções de ensino:
transmissionismo/aplicassionismo, orientações de imitação
artesanal, orientações construtivistas, orientações transformadoras
de ensino etc.
Importa também salientar que cada área de conhecimento ou
disciplinar comporta um tipo específico de Práticas Pedagógicas,
sendo explorada usando recursos diversos de domínio.
A Prática Pedagógica é definida como a componente real da

supervisão pedagógica em que decorre o ensino acompanhado
com vista a elevar o grau da qualidade da aprendizagem do aluno.
Neste caso particular a da formação de professores, a Prática

Pedagógica é assumida como um instrumento com o qual os
futuros professores apreendem, na prática, a ensinar e ajudados
pelos supervisores e/ou tutores a experimentar a função docente.
Na verdade é um momento da formação destes e o supervisor

desempenha um papel crucial ao ajudá-los a desenvolver suas
capacidacdes, competências e habilidades de ensino, incutindo
neles um espírito crítico e reflexivo nos contextos onde o ensino
tem lugar.
Exercícios
1. Defina, usando suas palavras, o conceito de práticas pedagógicas.
2. Que relação estabelece entre o ensino e a supervisão pedagógica na

formação de professores?
Auto-avaliação
3. Aponte as diferentes visões de educação que podem reflectir-se nas
Práticas Pedagógicas.
Unidade N0 02-A0014
Tema: Práticas Pedagógicas –
Ensino à distância
Introdução
O ensino à distância oferece uma oportunidade diferenciada para
o estabelecimento de novas e outras relações entre educador-
conhecimento- educando.
 Explicar as práticas pedagógicas no ensino à distância;

 Relacionar as práticas pedagógicas em difrentes áreas;
 Compreneder a importância das práticas pedagógicas no ensino
Objectivos
à distância.
Sumário
educando-conhecimento, bem como para a socialização do
conhecimento científico criado e trabalhado pela metodista. Cada
vez mais, as diferentes mídias, especialmente as com maior
capacidade de promover interacção entre seus usuários, alimentam
as formas de aprender e ensinar, assim como também mudam os
modos de organizar o conteúdo gerador das relações dialógicas.
Ainda que as tecnologias de informação e comunicação propiciem

condições novas de diálogo entre educandos e educadores, o
princípio ético que inspira a prática educativa deve permanecer o
mesmo, porquanto os objectivos da educação não mudam. Altera-
se apenas o suporte que garante a relação. Por essa razão, os

fundamentos aqui expressos sobre o ensino à distância na
metodista estão enraizados no projecto pedagógico institucional de
cada
país. ……………………………………………………..
As escolhas variam conforme o perfil discente e do conteúdo a ser

trabalhado. Nessa selecção, meios milenares como o papel
impresso e tecnologias devem ser martirizados. Deve-se, porém,
reconhecer as especificidades do ensino à distância. vantagem
que eventualmente o ensino desta modalidade pode
facultar
Nessa selecção, meios milenares como o papel impresso e

tecnologias de ponta, como a comunicação satelital, se
complementam num mundo a ser explorado. No novo contexto
educacional, o ensino presencial tradicional passa a incorporar

elementos outrora típicos de projectos de educação à distância,
como comunicação e publicação de conteúdos via Internet. O
ensino à distância, por sua vez, propicia condições cada vez mais
próximas do ensino presencial, como a realização de video
conferências ou de transmissões de aulas via satélite.
Ainda que se marquem as características específicas das duas

modalidades de ensino-aprendizagem, o debate deveria sempre se
orientar para o desenvolvimento do aluno enquanto autor-cidadão,
capaz de se ver enquanto sujeito e produtor de sentido numa
sociedade negadora dessa condição, reificada e reificante. A
prática pedagógica dos processos de ensino-aprendizagem à
distância na metodista reconhece o estudante como sujeito do
processo educativo e, portanto, em relação dialógica com outros
sujeitos, colegas de turma e professores, que se encontram para
desvelar o mundo a partir de suas respectivas experiências, dos
materiais didáticos e objectos de aprendizagem geradores da
interacção.
Para tanto, a pesquisa, não apenas de caráter científico, mas como

actividade quotidiana de interrogação do mundo, apresenta-se
como princípio formativo a partir do qual é possível exercitar, na
prática, qualidades inerentes à formação do sujeito: o de
questionamento e de fazer sentido para a realidade a que se liga.
Ao assumir a pesquisa como eixo integrador do currículo, a
construção do conhecimento se alia à construção do sujeito,
enquanto autor-cidadão capaz de se engajar criativamente na busca
de soluções para os desafios da vida quotidiana e de seu meio
social. Em outra frente, o desenvolvimento da educação à distância
deve ser entendido como uma oportunidade de gerar conhecimento
sobre o processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias
de informação e comunicação.

educando-conhecimento, bem como para a socialização do
conhecimento científico criado e trabalhado pela metodista. Ainda
que as tecnologias de informação e comunicação propiciem
condições novas de diálogo entre educandos e educadores, o
princípio ético que inspira a prática educativa deve permanecer o
mesmo, porquanto os objectivos da educação não mudam. A
discussão sobre essa modalidade de ensino-aprendizagem avança
e, actualmente, as atenções se dirigem para a identificação das
melhores estratégias pedagógicas dentro desse novo cenário e
detectar qual o conjunto de meios de comunicação e informação
que pode favorecr a melhoria da qualidade dos processos

educativos. No novo contexto educacional, o ensino presencial
tradicional passa a incorporar elementos outrora típicos de
projectos de educação à distância, como comunicação e publicação
de conteúdos via Internet. O ensino à distância, por sua vez,
propicia condições cada vez mais próximas do ensino presencial,
como a realização de vídeo conferências ou de transmissões de
aulas via satélite. Em outra frente, o desenvolvimento da educação
a distância deve ser entendido como uma oportunidade de gerar
conhecimento sobre o processo de ensino-aprendizagem mediado
por tecnologias de informação e comunicação.
Exercícios
1. Qual é o novo contexto educacional do ensino presencial tradicional?
2. Porque é que o ensino à distância propicia condições cada vez mais

próximas do ensino presencial?
Auto-avaliação .
3. A prática pedagógica dos processos de ensino-aprendizagem à distância
na metodista reconhece o estudante como sujeito do processo educativo.
Comente.
Unidade N0 03-A0014
Tema: A função docente e discente
no ensino à distância
Introdução
A prática didático-pedagógica do ensino à distância, com o apoio
das mídias tradicionais e das mais avançadas tecnologias de
comunicação e informação, exige uma concepção específica da
prática docente assim como estratégias diferenciadas para o
desenvolvimento das relações de ensino-aprendizagem.
 Analisar a relação professor-aluno no ensino à distância;

 Identificar o papel do professor e o do aluno no processo de
aprendizagem do ensino à distância.
Objectivos
 Explicar as diferenças entre o ensino à distância e o ensino
presencial.
Sumário
A prática didático-pedagógica do ensino à distância, com o apoio
das mídias tradicionais e das mais avançadas tecnologias de
comunicação e informação, exige uma concepção específica da
prática docente assim como estratégias diferenciadas para o
desenvolvimento das relações de ensino-aprendizagem. A
flexibilidade oferecida pelo ensino à distância também é
especialmente importante para a promoção da educação contínua,
conforme as exigências da sociedade actual. A flexibilidade da
formação à distância pode ser a oportunidade necessária para
profissionais que desejem se aprimorar e que já estejam no
mercado de trabalho.
O docente, outrora responsável pelas etapas de planeamento,

desenvolvimento e avaliação do conteúdo programático, tem a
opção de dar conta de tais atribuições com o apoio de uma equipe
composta por tutores e técnicos especialistas de áreas diversas, tais
como designers educacionais, webdesigners, revisores,
ilustradores, animadores gráficos, roteiristas, editores de áudio e
vídeo, dentre outros. Isso exige não só uma nova forma de
trabalho, mais colaborativo e aberto a críticas, como também
confere uma autonomia aos estudantes de tal forma que estes
assumem o processo do seu desenvolvimento de forma
personalisada e diferenciada, “aprendendo a aprender” sozinho,
identificando problemas e suas respectivas estratégias de
superação e apropriando-se do saber por eles produzido activa e
conscientemente.
Uma das imprescindíveis vantagens que o ensino à distância valora

relaciona-se com a responsabilização de tarefas de aprendizagem,
as quais constituem um verdaddeiro exercício do processo de
crescimento do ponto de vista de maturidade pessoal e académica
da parte dos estudantes.
Tanto os estudantes como os docentes apreendem a planificar as

suas actividades quotidianas facultando a racionalização do tempo
e do espaço destes actores do processo de ensino/aprendizagem.
A tomada do poder relativo ao desenvolvimento da aprendizagem

auto-dirigida da parte do aluno deve ser compreendida tendo em
conta:
a) As características pessoais de cada

estudante;
b) O ritmo de aprendizagem e assimilação
do conteúdo;
c) A explicitação dos conteúdos
curriculares de forma a favorecer a
implicação activa do estudante na
construção do seu conhecimento;
d) O incentivo a (auto) investigação e a
partilha das descobertas;
O ensino à distância impõe novas formas de estar e ser na

educação se bem que compreendemos a sua finalidade última.
A autonomização e responsabilização no
ensino/aprendizagem reforçam o desenvolvimento de
competências e capacidades em momentos e tempos díspares
capitalizando-se, assim, os saberes construídos de uma forma auto-
dirigida dos estudantes.
Nesse processo, portanto, são valorizados: o conhecimento por

eles mesmos construídos e discutidos com os tutores, as
características pessoais de aprendizagem, a explicitação dos
conteúdos curriculares e o incentivo a investigação.
Exercícios
1. O docente, outrora responsável pelas etapas de planeamento,

desenvolvimento e avaliação do conteúdo programático. Qual é a opcão
Auto-avaliação este tem no ensino à distância?
2. Mencione 2 aspectos que devem ser valorizados no ensino à distância?

3. Fale das vantagens que eventualmente o ensino desta modalidade pode
facultar.
4. Em que medida a autonomia reflecte-se na sua aprendizagem?
Unidade N0 04-A0014
Tema: Escola – uma organização
complexa
Introdução
A escola não pode ser compreendida unicamente como uma infra-
estrutura física ou um edifício. Sendo uma organização social e
complexa, ela é uma entidade de formação onde vários actores
interagem buscando novas respostas às preocupações sociais da
vida humana.
Reconhecer-lhe uma importância social significa concebé-la como
“um meio indispensável de elevação do nível cultural, de formação
para a cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos e
capacidades para enfrentamento das condições adversas de vida.”
(Libâneo, 2003: 20).
 Explicar a função da escola enquanto organização social

 Descrever a estrutura organizacional da escola
 Identificar os actores da escola na organização escolar
Objectivos
Sumário
A escola desempenha um papel social na vida das comunidades.
Muitas vezes este papel é atribuído ao Estado, como entidade
macro da organização social, para este gerir as necessidades
educativas dos cidadãos. Libâneo, na sua exposição sobre a gestão
da escola escreve:
“Há pelo menos duas maneiras de ver a gestão

centrada na escola. Conforme o ideário
neoliberal, colocar a escola como centro das
políticas significa liberar boa parte das
responsabilidades do Estado, dentro da lógica

do mercado, deixando às comnidades e às
escolas a iniciativa de planejar, organizar e
avaliar os serviços educacionais. Na perspectiva
sócio-crítica significa valorizar as acções
concretas dos profissionais na escola,
decorrente de sua iniciativa, de seus interesses,
de suas interacções (autonomia e participação)
em funçaão dpo interesse público dos serviços
educacionais prestados (…).” (2003: 20)
A ênfase que o trecho pretende dar situa-se na necessidade de se

questionar a serviço de quem, isto é, a favor ou contra quem a
escola funciona e/ou é gerida, denotando assim a questão das
finalidades educativas.
Uma escola com fins discriminatórios não pode melhorar as vidas

das pessoas, as relações sociais justas e inscritas no quadro da
participação e inclusão das massas populares.
O valor emancipatório que a escola pretende tomar e apregoado

por quase todas as instituições de ensino, pode ter a sua expressão
significativa quando assente sob uma base organizacional que
reconhece a cultura oraganizacional que é assumida por todos os
actores que a integram.
Impõe-se uma pergunta: “haverá uma relação entre a organização

da escola, a cultura organizacional e a sala da aula?” (ibidem).
O problema do (sub) desenvolvimento da instituição escolar

depende em grande medida da forma como a cultura instalada é
construída, concebida e assumida pelos actores que a compõe:
Cada actor integrante da comunidade escolar dispõe de uma

cultura pessoal e diferente dos outros membros, daí a necessidade
da negociação do sentido das culturas subalternas, do ponto de
vista de comunhão e condescendência facilitando a inclusão, o
respeito pela diferença e a consequente assunção da diferença
como pressuposto básico do enriquecimento cultural.
Uma das formas de abrandamento das diferenças culturais dos

actores da cominudade escolar é a participação responsável dos
professores na gestão do currículo.
Tal participação veicula aprendizagens e várias nestes

profissionais de ensino, como algumas apontadas por Líbâneo: “
tomar decisões colectivamente, formular o projecto pedagógico,

dividir com os colegas as preocupações, desenvolver o espírito de
solidariedade, assumir colectivamente a responsabilidade pela
escola, investir no desenvolvimento profissional.” (2003: 23)
Desta forma, é preciso conceptualizar a escola como o espaço em

que os actores apreendem (principalmente alunos e professores) a
construir a sua identidade profissional e académica paulatinamente
num espírito de colaboração profissional.
Estes factores reflectem-se positiva ou negativamente na sala de

aula, na medida em que a veiculação do discurso pedagógico da
parte do professor reforça a construção colaborativa do
conhecimento respeitando as subculturas representadas na sala de
aula pelos alunos ou pode reforçar um discurso pedagógico pessoal
como verdadeiro, imutável e inegociável com o qual todos devem
concordar.
Numa outra perspectiva e sob o leque de construção colaborativa

do conhecimento, podem reflectir-se na sala de aula um clima
descontraído facilitador do processo de ensino/aprendizagem, em
que a logística das relações interpessoais e humanas é assumida e
assegurada equitativamente, fomentando um ambiente de
confiança mútua.
Sob este olhar, importa avaliar o papel e as funções que os

membros da direcção da escola desempenham para a consecução
dos objectivos fixados. Importa também perceber os diferentes
papéis que o director pode assumir no seu relacionamento com os
professores e oe restantes funcionários da escola, papel este que
pode ser constrangedor se não for observada a questão da
liderança.
A estrutura organizacional da escola
A estrutura pode ser definida como o modelo estabelecido das

relações entre os componentes ou as partes de uma organização.
Existem diferentes tipos de estruturas organizacionais que
correspondem igualmente a diferentes instituições com vista a
facilitar a coordenação das actividades a elas inerentes.
Como tal, a escola comporta uma estrutura organizacional que foi

evoluindo ao longo dos tempos. No passado, como confirma
Nóvoa, a organização da escola centrava-se “na perspectiva das
ligações hierárquicas de controlo e de supervisão. Deste modo, o
estabelecimento de ensino é encarado como uma antena
descentralizada de aplicação de directivas e de regras idênticas
para o conjunto de estabelecimentos de um mesmo tipo ou grau de

ensino.” (2000: 55)
Tratava-se, fundamentalmente de uma estrutura organizacional

físico-hierárquica que prescindia ou relegava para o segundo plano
a questão da consideração dos recursos humanos como integrantes
da máquina organizacional. Neste tipo de organização a ênfase
recaía no facto de que para um bom funcionamento do
estabelecimento escolar bastava montar uma estrutura bastatnte
sólida para garantir a operacionalização das diferentes áreas que
compõem a escola. O papel operacional era fixado sem a
consideração da componente humana (professores, pais e
encarregados de educação etc.).
Compreender a escola como uma estrutura organizacional implica

situá-la num quadro “orgânico de profissionais (professores e
outros especialistas) e alunos”, sublinhando assim a sua identidade
específica diferente de outras organizações.
Isto não sgnifica relegar a escola como um estabelecimento do tipo

burocrático, pelo contrário, significa sim, conhecer as regras
formalizads de funcionamento para melhor adequá-las aos
contextos onde o ensino decorre sob o auge de colaboração e
indagação permante para compreender as circunstâncias sobre as
quais a acção profissional recai.
O que comumente acontece é que no exercício do poder as escolas

conferem pouco espaço de autonomia e de liberdade aos seus
profissionais o que, de certa forma, mina a relação estabelecida
entre os dirigentes e os dirigidos.
A interpenetrabilidade entre os objectivos da máquina estrutural

física (o poder político-administrativo) e os da máquina estrutural
psicológica e subjectiva (representada pelos professores e alunos)
afigura-se como importante na instauração de uma organização
escolar assente num profissionalismo sólido, consciente das suas
responsabilidades.
No lugar de uma imposição das decisões tomadas a nível superior

importa encontrar mecanismos de articulação dos interesses dos
actores:
“De facto, a simples transferência do poder central para o poder

local, sem redefinição das regulações do poder local, pode
comprometer o efeito esperado de responsabilização dos
profissionais e de mobilização das ideias e das energias no seio dos

estabelecimentos. (…) a autonomia não significa, inevitavelmente,
uma melhoria de qualidade; em última análise, é o uso da
autonomia que é determinante. E este uso depende,
nomeadamente, da maneira como se pensa o estabelecimento de
ensino, o seu lugar no sistema educativo, o seu modo de
organização interna, a organização de trabalho, a partilha de
tarefas e das responsabilidades, a atribuição de recursos humanos
e materiais, as estratégias de avaliação e as formas de regulação
das relações de trabalho.” (Nóvoa, 2000: 57)
Pode-se, sucitamente, colocar a questão relativa às práticas de

organização que se pretendem, articulando burocracia, ideologia e
capital humano! A esta questão o autor que temos vindo a referir
aponta, entre outras, três práticas de organização que podem
influencia positivamente a estrutura organizacional da escola,
nomeadamente:
1. Fomento da cultura de concertação e de

cooperação
2. Fomento do debate em torno da questão

central da organização da criatividade
pedagógica
3. Fomento da tolerança (o direito de errar)
Os Aparelhos Ideológicos na Escola
Os aparelhos ideológicos nas escolas, não criam a ideologia, mas

inculcam a ideologia dominante. Por exemplo: não é a igreja que
cria a perpetuação da religião, é esta que cria e perpetua a igreja,
diferente do que pensava Max Weber. A análise do fetichismo da
mercadoria ultrapassa os aparelhos ideológicos. Uma escola é um
aparelho, no sentido de que pela divisão social do trabalho em seu
interior, por exemplo, pela organização despótica do trabalho, são
elementos que definem as relações políticas e ideológicas
concernentes aos lugares das classes sociais no conjunto da
estrutura. Há mecanismos para reprodução de lugares e agentes,
daí a unanidade em falar de ascensão social ou mobilidade social.
A qualificação é uma qualificação-sujeição, não é somente

qualificação técnica do trabalho. A escola é um aparelho que
distribui os seus agentes no seu interior. As classes capitalistas não
são castas escolares.
A relação escola-aparelho econômico continua a exercer sua acção

durante sua actividade econômica chamada formação permanente:
a) Não é a escola que faz com que sejam

principalmente camponeses a
comporem os lugares suplementares
de operários. É o êxodo dos campos,
acompanhando a reprodução
ampliada da classe operária, que
desempenha o papel da escola;
b) Trata-se de uma distribuição inicial

dos agentes ligada à reprodução
inicial dos lugares das classes sociais:
é ela que designa para este ou aquele
aparelho, para esta ou aquela série
entre eles, e segundo as etapas e as
fases da formação social, o papel
respectivo que eles assumem na
distribuição dos agentes;
c) As organizações complexas
controlam e domesticam as forças
sociais. Elas codificam, centralizam.
Essa apropriação pela organização da
existência, sob todas as formas, é
realizada também pela destruição e
desintegração, destruindo as forças
que se opõem à sua expansão.
Atrás do discurso da racionalidade, nessa luta, a organização

abriga-se para legitimar sua empreitada e desqualificar uma
realidade que ela mutila. A organização científica necessita de pais
“místicos” para assegurar sua fundamentação. A escola tem um

papel nessa mascarada organizacional, operando as variações mais
amplas, a partir dos papéis de mestre, aluno, burocrata,
administrador. A organização realiza um processo concomitante:
destruição e unificação. O Homem dividido na execução de suas
tarefas parceladas, isolado no seio da grande metrópole, é
reagrupado no interior das imagens organizacionais.
As organizações mantêm-se pela transmissão, energia e pela sua

conversão em trabalho: a reprodução da força de trabalho se dá em
períodos de desequilíbrios sociais, por exemplo, nas migrações
rurais-urbanas, onde multidões sem trabalho concentram-se na
periferia das grandes cidades; ou em migrações operárias de países
estagnados para áreas de crescimento. A escola é o grande
elemento mediador entre “eu” e o “outro”. O medo ao isolamento
se dá na medida em que a estrutura piramidal tem os meios para
assegurar o monopólio das relações entre os Homens. A escola
centralizada e unitária constitui o grande refúgio, ela domestica a
energia sem direcção: não é por acaso que se pensa que as
escolasmais eficientes são aquelas onde predominam um sexo só.
O pai que é proprietário do corpo da mulher, interdito aos filhos, o

senhor feudal que se apropria da terra, o professor que dispõe
soberanamente de um campo de conhecimentos. O usufruto dessa
situação pressupõe a aceitação do papel de pai, proprietário, chefe,
professor. O sistema cultural assiste à ruptura entre apalavras
sagrada e profana. Não é mais Deus que dispõe do monopólio do
verbo nem a igreja de sua interpretação. A ciência ocupa hoje o
lugar do verbo divino. A casta dos cientistas substituiu a hierarquia
eclesiástica como elemento mediador entre a palavra superior e a
colectividade humana.
O antagonismo “puro” e “impuro” encontra-se entre os chamados

trabalhos “sujos” e “limpos” como nas relações entre o trabalho
manual e intelectual. A organização através dos seus psicólogos
industriais, afirma a possibilidade de vencer a impureza. Os
esgotos podem ser transformados em matéria sã. A guerra limpa,

tecnologicamente definida, coexiste com a suja, rústica. A
eficiência da impureza consiste na delimitação das áreas do
proibido. Os impuros são intocáveis, só podem ser destruídos. O
nazismo significou a dominação totalitária dos puros sobre os
impuros. Nas organizações altamente burocratizadas, instituições
totais, o impuro é segregado por obstáculos como muros altos,
florestas, portas de ferro.
Exercícios
1. Explique em poucas palavras por quê é que a escola é uma

organização complexa.
Auto-avaliação
2. Fale da imporância do conhecimento das leis e regras dos

estabelecimentos escolares na melhoria do relacionamento e da
qualidade profissional docente.
3. Faça uma representação esquemática de organização estrutural

de uma dada escola.
4. Os aparelhos ideológicos nas escolas, não criam a ideologia, mas

inculcam a ideologia dominante. Dê exemplo.
Unidade N0 05-A0014
Tema: Tipos de Instituições
educacionais
Introdução
O conceito de educação veicula concepções diversas nas culturas das
comuindades humanas. Cada povo tem um tipo de educação que lhe é
específico.
Na presente unidade, apresentam-se as instuições de cuja concepção

de educação observa diferenças com a escola como instituição de
educação formal e pretende-se que no final da unidade o estudante seja
capaz de:
 Problematizar os conceitos de educação, formação e instrução

identificando as finalidades de cada um.
Objectivo  Caracterizar as instituições educacionais
s  Diferenciar as instituições de educação escolar e as de educação
extra-escolar
Sumário
As instituições, a educação, a formação e a instrução
Desde a Grécia antiga, a procupação dos governos e Estados em

relação à educação tem sido a de encontrar instituições específicas
para responder aos objectivos e finalidades que se pretendem para
cada tipo de Educação.
Desta forma, tomando como exemplo os séculos XIV e XV, a
sociedade como tal era concebida como actor da educação por que
nela se encontram e reflectem-se múltiplas relações facultadoras
de produção de valores, cultura e da história. Portanto, a sociedade
constituía uma instituição educacional, ainda que não fosse
literalmente instituída a legitimação social do seu papel na

educação.
Na sociedade romana da época, encontra-se a família como uma

instituição educacional. Neste caso, a mãe como dona de casa
desempenhava um papel preponderante na educação dos seus
filhos pelo menos até aos sete anos de idade, por que o pai
assuimia-os a partir dos dez anos para, como pátria familiae,
ensiná-los a pensar, ler etc. Ele assumia este papel com tanto
orgulho de tal modo que o Estado não podia interferir na educação
destes, sentindo-se assim o dono e artífice da educação dos
meninos nesta faixa etária da vida.
A escola (educação) instituicionalizada surge, pela primeira vez,

com Quintiliano (educador romano). Na sua concepção, o
objectivo principal da educação consiste em formar o cidadão, ou
seja, formar para a cidadania para se tornar em Homem completo
e culto que também sabe falar (retórica), pensar e fazer e que, sobre
tudo, deve ter uma cultura enciclopédica de grande gabarito (saber
tuo de tudo). Assim, a educação se mistura com a cultura e
sobrepõem-se mutuamente. Olhando para esta finalidade (formar
para a cidadania), pode-se dizer que o rótulo cidadão era atribuído
à pessoa que tivesse uma estreita relação com o Estado, passando
para Este acriação de condições para instituir a escola oficial: é
assim que surgem a escola como uma instituição de ensino cuja
Pedagogia centra-se na consecução de meios de ensino
conducentes à apropriação voluntária das necessidades da
aprendizagem.
A educção, neste caso, é “o produto de uma intencionalidade

educativa devidamente antecipada e preparada pelo professor”
(Marques, 1999: 23), e constitui uma resposta infiel a formação no
sentido de que resulta da própria síntese do estudante feita com
base em processos de descoberta pessoal do conhecimento.
O mesmo não pode ser dito em relação à instituição prisional que,

sendo um espaço de educação/correcção entram em jogo muitos
factores que desembocam numa pedagogia incidente em
repreensão e coersão, se bem que desta forma podemos considerar
as suas metodologias de trabalho ou a sua orientação filosófica de
trabalho.
Na isntituição prisional a educação, embora inscrevendo-se no

quadro da reinserção social, (quase que) não dá uma margem de
manobra em termo de liberdade do educando (o prisioneiro) em
participar colaborativa e voluntariamente nas tarefas da sua
educação ou mesmo reabilitação ético – moral.
A instrução, por sua vez, denota processos de ensino que culminam

em reproduções literais da aprendizagem mesmo em contextos
diferentes, correspondendo a uma resposta externa à pessoa-
sujeito do processo.
As instituições educacionais não têm mesmos objectivos e

finalidades educacionais: umas veiculam processos de educação
repreensivos inscritos na reinserção social, outras veiculam o
ensino como uma força transfomadora das culturas e do
desenvolvimento sócio-económico, cultural e político.
Exercícios
1. Aponte e descreva o tipo de educação decorrente em

instituições educacionais da sua escolha, com excepção
das a que já fizemos menção.
2. Diferencie, por suas palavras, Educação, Formação e
Instrução à luz da bibliografia proposta no manual.
Auto-avaliação
Unidade N0 06-A0014
Tema: O ambiente físico da escola
Introdução
Na unidade anterior discutimos sobre tipos de instituições

educacionais que concorrem para a formação. Reitera-se o facto
de a escola ser uma organização legítima do processo de ensino e
aprendizagem, o garante da produção e preservação da cultura em
vários tecidos sociais favorecendo o desenvolvimento da espécie
humanal.
Sendo um espaço de eleição para o processo de ensino e

aprendizagem importa analisar, na presente unidade, as suas
características físicas facilitadoras de um ambiente propício para o
trabalho profissional docente e discente de seus actores.
 Descrever os elementos do espaço físico da escola;

 Relacionar a organização do espaço físico com o processo de
ensino/aprendizagem;
Objectivos
 Mencionar aspectos do ambiente escolar facilitadores da
educação inclusiva.
Sumário
O Ambiente físico da Escola
O espaço físico da escola denota a ideia em volta das condições

materiais que um certo estabelecimento de ensino pode (ou podia)
reunir para a realização adequada do trabalho docente e discente.
Desempenhando um papel importante na fixação de uma escola, a
componente física é cativa de vários aspectos prioritários e
recomendados por qualquer Ministério de tutela no mundo,
nomeadamente, localização geográfica da escola, a dimensão da
escola, a arquitectura, a (não) propensão a poluição sonora, a

segurança, etc.
a) Localização e implantação geográficas da escola
A localização de uma escola deve obedecer a critérios que

garantem alguma comodidade dos actores ou da comunidade
escolar. Hoje em dia, tem-se assistido um número significativo de
escolas situadas em lugares inapropriados, os quais muitas vezes
oferecem insegurança nas pessoas se se avaliar pelo barulho,
segunrança afectando a saúde das pessoas e a própria qualiadade
da aprendizagem. Impõe-se, assim, a necessidade de a escola
localizar-se em espaços onde há menos interferências externas da
sua actividade por um lado, o que significa por outro lado, que a
avaliação da localização física que assegura a melhoria da
qualidade de ensino tomando com referência o espaço cómodo,
limpo, agradável e distanciado dw qualquer tipo de ameaças
externas etc., afigura-se como um aspecto importante a considerar
na concepção e construção de infra-estruturas escolares.
Há também que se observar recomendações ligadas ao

posicionamento das infra-estruturas em relação ao sol, chuvas e
outras ameaças externas que podem marcar negativamente o
processo de ensino e aprendizagem, como indicam os seguintes
itens abaixo:
a) A orientação geográfica da fenestração,

especialmente das salas de aula e dos espaços de
maior permanência dos alunos, deve privilegiar o
quadrante Sudeste-Sul-Sudoeste;
b) As áreas das superfícies envidraçadas devem ser
calculadas de acordo com a zona climática e as
características da região e do local onde a escola
está implantada;
c) Devem reduzir-se ao mínimo as aberturas de vãos
a Norte, como forma de evitar as perdas térmicas
durante o Inverno e, a Poente, para evitar a grande
incidência solar durante o Verão e o decorrente

sobreaquecimento;
d) Os vãos envidraçados das salas de aula devem ter
protecções solares exteriores e interiores. As
protecções exteriores são do tipo palas horizontais
para Sul e verticais para Nascente e Poente, ou
outros elementos fixos, semi-fixos ou amovíveis,
que evitem a incidência directa dos raios solares
nos envidraçados a partir da meiaestação (entre
Março e Setembro). As protecções interiores, do
tipo cortinas reguláveis e não opacas, destinam-se
a evitar a incidência solar directa nos planos de
trabalho durante a estação fria (entre Setembro e
Março), altura em que é desejável que o sol incida
directamente nos envidraçados, de forma a
produzir o aquecimento natural dos espaços
interiores (sistema passivo de ganho directo).
b) A dimensão da escola
A programação e o dimensionamento das escolas, por exemplo do

1.º ciclo, devem ser definidos de acordo com os critérios de
planeamento da rede educativa:
a) As escolas que leccionam o 1.º ciclo podem instalar-

se integradas com outros níveis de educação e do
ensino básico, de acordo com os critérios a que
obedece o planeamento da rede educativa;
b) Considerando-se a educação pré-escolar como a
primeira etapa da educação básica, as escolas com 1.º
ciclo devem preferencialmente integrar o Jardim de
Infância, com a capacidade calculada na base dos
valores da pirâmide etária e na oferta local deste
equipamento educativo;
c) As escolas com 1.º ciclo devem ser dimensionadas
para funcionamento em regime normal;
d) A capacidade das escolas com 1.º ciclo é traduzida no
número de salas de aula;
e) A área da sala de aula é concebida para um grupo de
35 alunos no máximo, devendo este espaço ser
organizado de forma a permitir o desenvolvimento da

quase totalidade das actividades curriculares de uma
turma;
f) A capacidade máxima, recomendável, da escola com
1.º ciclo quando se apresente isolada ou unicamente
integre a educação pré-escolar é de 12 salas de aula.
Quando o 1.º ciclo se apresente integrado com outros
níveis do ensino básico, a sua capacidade máxima,
recomendável, é de 8 salas de aula. As situações
acima destas dimensões deverão ser devidamente
fundamentadas;
g) Quando há mais de 300 alunos do 1.º ciclo a
escolarizar na mesma área de drenagem, deve optar-
se, sempre que possível, por duas instalações
escolares distintas.
Tipologia
Capacidade N.º Área Área
Máxim Bruta do
o Terre
de
no
de Construç
Alunos ão (m2)
(m2)
1.º Ciclo 4 Salas 100 640 2.600

de
Aulas
1.º Ciclo 6 Salas 150 930 3.200

de
Aulas
1.º Ciclo 8 Salas 200 1.220 3.800

de
Aulas
1.º Ciclo 12 300 1.700 5.000

Salas
de
Aulas
Portanto, podem admitir-se escolas com menos de 4 salas de aula

em situações especiais, nomeadamente nos casos das zonas rurais
com população dispersa em que é necessário escolarizar menos de
80 alunos.
Estes estabelecimentos, embora com tendência gradual para a sua

extinção, são ainda muito frequentes no parque escolar existente.
Sendo necessária a sua existência, estas escolas devem constituir-
se como parte integrante de um agrupamento de escolas que
integre administrativa e pedagogicamente outras escolas do
mesmo nível e da educação pré-escolar, ou dos outros ciclos do
ensino básico, superando as situações de isolamento e de exclusão
social. Para os diferentes tipos e capacidades de estabelecimentos
de educação e ensino onde esteja inserido o 1.º ciclo, de acordo
com as tipologias definidas pelo indicadores relativos a áreas
brutas de construção e a áreas mínimas de terreno destinados à
implantação de escolas com 1.º ciclo ou escolas com 1.º ciclo e
Jardim de Infância.
Área Bruta Área do

Construção
Tipologi Capacidad N.º Terren
a e Máximo (m2) o
de Alunos (m2)
1.º Ciclo 5 Salas (4 12 730 2.900

JI EB1 + 1 JI 5
)
1.º Ciclo 6 Salas (4 15 860 3.200

JI EB1 + 2 JI 0
)
1.º Ciclo 11 Salas 27 1.50 4.700

JI (8 EB1 + 3 5 0
JI )
1.º Ciclo 15 Salas 37 1.98 5.800

JI (12 EB1 + 5 0
3 JI )
C) A (não) propensão a poluição sonora

As escolas são consideradas zonas sensíveis ao ruído, pelo que

estas não devem ser localizadas junto de vias de tráfego intenso ou
de instalações que exerçam actividades ruidosas de carácter
permanente.
São conhecidas entre nós as consequências advindas do barulho

quando estamos na sala de aulas as quais afectam directamente a
nossa (má) percepção ou somos, nalgum momento, obrigados a
aumentar o volume da nossa voz para nos fazermos perceber.
As escolas são consideradas zonas sensíveis ao ruído, pelo que

estas não devem ser localizadas junto de vias de tráfego intenso ou
de instalações que exerçam actividades ruidosas de carácter
permanente. Os edifícios escolares devem ser concebidos de forma
a proporcionar aos seus utilizadores condições satisfatórias de
conforto sonoro, devendo ter tida em conta a sua localização em
relação a fontes de ruídos exteriores à escola ou provenientes do
próprio recinto escolar.
A concepção e a construção dos edifícios escolares devem

respeitar os requisitos favoráveis a não criação e/ou propagação de
barulho que interfira directamente na vida do recinto escolar. O
edifício escolar e os seus elementos de compartimentação devem
ser concebidos e dimensionados de tal forma que a transmissão
sonora entre os locais interiores, em condições normais de
utilização, não perturbe as actividades que neles se realizam:
a) Todos os espaços de ensino, a sala de alunos, o

refeitório e o átrio principal, devem ser dotados,
pelo menos no tecto, com revestimento de
absorção de interferências sonoras externas;
b) As paredes interiores devem assegurar aos locais
que confinem ou separem, um isolamento sonoro
satisfatório relativamente aos sons produzidos em
locais ininterruptos de actividades;
c) Considerando a possibilidade de transmissão de
ruído através da estrutura e das paredes divisórias,
devem evitar-se situações de sobreposição e de
contiguidade entre espaços habitual ou
eventualmente ruidosos e outros que requeiram

ambientes calmos e silenciosos;
Na escolha dos materiais de construção e de decoração devem
privilegiar-se os que não permitem a absorção de sons nocivos ao
clima de tranquilidade que caracteriza o processo de ensino e
aprendizagem.
Outros aspectos a ter em conta na concepção e construção de

escolas concentram a sua atenção em vários factores quepodem
interferir negativamente se não forem cuidadosamente os detalhes
da concepção e construção de escolas ( a temperatura ambiente da
área, a humidade relativa do ar e da sua movimentação), por isso:
a) Os edifícios escolares devem ser de construção

pesada, com forte inércia térmica, devendo todas
as envolventes do edifício (paredes exteriores e
cobertura) serem devidamente isoladas com
material apropriado. Recomenda-se que o desvão
das coberturas seja ventilado;
b) Os níveis de conforto térmico dentro do edifício
devem aproximar-se dos valores limite de 18° C e
de 24° C, respectivamente para o Inverno e para o
Verão, considerando o valor médio da humidade
relativa entre 35% e 70%;
c) A renovação do ar constitui um indispensável
corrector das condições ambientais, pelo que deve
ser assegurada, preferencialmente por meios
naturais de fácil manuseamento. Nos espaços de
ensino devem prever-se vãos com folhas
basculantes reguláveis, para ventilação natural,
sempre que possível cruzada;
d) Se nas salas de aula existir uma só fachada
exterior, pode recorrer-se a bandeiras de porta
reguláveis ou a vãos basculantes abertos para as
circulações. A ventilação cruzada deve fazer-se a
partir de 1,80 m;
e) Quando a ventilação natural se revelar
insuficiente, podem prever-se sistemas de
ventilação mecânica forçada. Nas salas de aula

devem assegurar-se três renovações de ar por hora.
Em relação a luminosidade ou seja o conforto visual da escola

deve-se realçar que todos os espaços interiores devem ter
iluminação natural. Em pequenas zonas de circulação, arrumos e
instalações sanitárias de adultos a iluminação natural pode ser
indirecta:
a) Nos espaços de ensino a iluminação natural deve

ser preferencialmente bidireccional, sem incidência
directa de raios solares nos planos de trabalho nem
reflexos nos quadros de giz. A geometria dos vãos
deve propiciar a iluminação dos tectos e a penetração
em profundidade da luz natural, com vista a
homogeneizar o nível de iluminação nas salas;
b) Nos espaços de ensino, o nível de iluminação
sobre os planos de trabalho deve, ter o valor médio de
350 a 400 lux;
c) A fim de se evitar a fadiga visual dos utentes
originada, quer pela inadequação do nível de
iluminação relativamente ao uso dos espaços e às
actividades neles exercidas, quer por ultrapassagem
dos níveis máximos de tolerância visual e por
contrastes de luminosidade que gerem
encandeamento, quer ainda pela instabilidade e má
qualidade da luz, deverão ser tidos em conta os
seguintes requisitos:
 A luminância das fontes
luminosas que se encontrem no campo visual (a
menos de 520 acima da horizontal) não deve ser
superior a 2000 cd/m2;
 A relação das luminâncias das
superfícies com probabilidade de serem abrangidas
simultaneamente no campo visual do professor e dos

alunos não deve ser superior a 20;
 A luminância máxima
instantânea das fontes luminosas não deve exceder
em mais de 20% a sua luminância média;
 O índice de reprodução
cromática das fontes luminosas deve ser superior a
85% em todos os locais de actividade;
 Nos aparelhos de iluminação
devem ser previstos dispositivos que permitam a
correcção do efeito estroboscópico e de ondulação.
d) Para todos os espaços, incluindo aqueles que
requerem obscurecimento, os níveis de iluminação
em situação de emergência nunca devem ser
inferiores a 10 lux.
e) O colorido interior dominante dos espaços de
ensino e de apoio, bem como das circulações, deve
ser em tons claros;
f) Para maior difusão da luz, os tectos devem ser
preferencialmente brancos, com um poder de reflexão
superior a 75% e acabamento material.
Exercícios
1 – Fale da organização espacial da escola.
Auto-avaliação
Unidade N0 07-A0014
Tema: O Sistema Nacional de
Educação
Introdução
O Sistema Nacional de Educação, desde 1983 aos nossos dias,
conheceu muitas fases de seu desenvolvimento. Compreender os
seus objectivos, princípios e níveis é a principal tarefa desta
unidade. Faremos um pequeno historial do SNE como forma de
ilucidar seus principais momentos na vida escolar moçambicana.
 Conhecer os objectivos, papéis e níveis de acção do

Sistema Nacional de Educação;
 Compreender as causas que estão na origem das
mudanças do Sistema Nacional de Educação
Objectivos
Sumário
Os Objectivos do Sistema Nacional de Educação
O Plano Estratégico de Educação e Cultura (PEEC), um

documento orientador nas estratégias e políticas de educação dos
ensinos Secundário Geral e Básico moçambicanos, reconhece o
valor da educação para a sociedade moçambicana e, por isso, a sua
estratégia para o período de 2006-2010/11 coloca três objectivos –
chave, que abaixo se mencionam (2006: 05):
 A expanção do acesso à educação

 A melhoria da qualidade de Educação
 O reforço da capacidade instituicional, financeira e política com
vista a assegurar a sustentabilidade do Sistema.
Sendo a educação um instrumento importante do desenvolvimento

social, político, cultural e económico das pessoas, o SNE afigura-
se como um meio facilitador do processo desse desenvolvimento,
fixando-se a si os seguintes objectivos, através da lei nº 6/92 e
constantes do PLANO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO:
Educação para a cidadania
A educação para a cidadania encerra a componente do

desenvolvimento integral do ser humano capaz de se tornar
cidadão útil e guiado por direitos e deveres como forças sociais
impulsionadoras de uma vida social ajustada. Por isso, uma
educação que incide na formação do cidadão deve:
a) Proporcionar o desenvolvimento integral e harmonioso da

personalidade
b) Inculcar na criança, no jovem e no adulto padrões aceitáveis de
comportamento lealdade, respeito, disciplina e responsabilidad
c) Desenvolver a sensibilidade estética e a capacidade artística das
crianças jovens e adultos, educando-os no amor pelas artes e no
gosto pelo belo
d) Educar o cidadão a ter amor pela pátria, orgulho e respeito pela
tradição e cultura moçambicabas etc.
Educação para o desenvolvimento económico e social
Não se pode falar do desenvolvimento se não forem definidas as

prioridades da educação e o papel que o ensino, através das
escolas, pode desempenhar nesse processo. O desenvolvimento é
o produto de muitos factores que devem ter tido em conta.
O Sistema Nacional de educação concebe o desenvolvimento

económico e social como um objectivo crucial por que inplica
qualificações relativas ao desenvolvimento da produção e da
investigação científica, sem relegar a questão de aquisição e
desemvolvimento de habilidades e conhecimentos de crácter
vocacional entre outras.
Educação para as práticas ocupacionais
As práticas ocupacionais têm a ver com actividades extras, mas

que contribuem para o desenvolvimento de outras habilidades
úteis para a vida humana, tal é o caso das modalidades desportivas.
Assim, os exercícios físicos, o desporto e a recreação não podem

ser entendidos simplesmente como uma ocupação ou hobbies,
devem também serem concebidos como actividades conducentes
a uma boa saúde para as crianças e adultos, saúde esta que pode ter
implicações significativas no desenvolvimento de outras
actividades humanas. Basicamente, este objectivo do Sistema
traduz a necessidade de:
a) Desenvolver na criança, no jovem e no adulto o interesse pelos

exercícios físicos, desporto e recreação;
b) Desenvolcer na criança, no jovem e no adulto o hábito para a
manutenção de um corpo saudável através da higiene, prática de
actividade física e desportiva, nutrição e cuidados sanitários.
O papel do Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacioanl de Educação foi introduzido em 1983

através da lei 4/83, de 23 de Março e revista pela lei 6/92, de
6 de Maio. A criação deste instrumento regulador das
actividades e acções do Ministério de tutela vincula a ideia de
uma melhor articulação das actividades educativas nas
instituições escolares moçambicanas.
Desde a sua implementação até aos nossos dias, o ensino geral
moçambicano foi-se caracterizando por situações, por vezes
positivas, por vezes, menos claras e até confusas quanto às
estratégias curriculares e de ensino adequadas para a sociedade
moçambicana.
Embora o Sistema tenha sido implementado gradualmente,

como confirma o PLANO CURRICULAR BÁSICO (op.cit,
17), o mesmo conheceu uma apreciação pouco positiva quanto
aos resultados obtidos após a sua avaliação:
 Os progaramas de ensino e os livros concebidos para

os alunos, bem como os manuais dos professores
tratam de matérias de modo compartimentado, não
respeitando o princípio de interdiciplinalidade;
 O Ensino Primário não destaca as etapas intermédias

fundamentais do processo de ensino/aprendizagem e,
consequentemente, não atende ao princípio
pedagógico de diferenciação que reconhece os
diferentes ritmos e interesses de aprendizagem dos
alunos;
 O currículo do Ensino Primário, em vigor, não abre,
de uma forma explícita, a possibilidade de integração
do currículo local, o que faz com que os conteúdos
temáticos sejam abordados de modo uniforme e
homogéneo em todo o País.
 A avaliação pedagógica é predominantemente
sumativa, desempenhando exclusivamente a função
selectiva: não há, praticamente, harmonização e
integração do carácter formativo e sumativo da
avaliação pedagógica, um dos princípios
fundamentais da prática do ensino – aprendizagem:
 A formação de professores ainda não responde às reais
exigências do ensino;
 Os programas de formação são predominantemente
teóricos, não permitindo ao formando a aquisição de
capacidades para uma melhor gestão do processo de
ensino/aprendizagem e a subsequente utilização
correcta dos materiais e meiso de ensino:
“O ensino é, por conseguinte, mecanizado, apelando-se apenas

para a memorização, em detrimento de um processo pedagógico
activo, orientado para o desenvolvimento integral e harmonioso do
aluno.” (PCEB, 2008: 19)
Face a esses desafios, o Sistema Nacional de Educação viu-se
incoformado e exigente de si mesmo no sentido de encontrar
melhores formas de coordenar e articular o seu papel de órgão de
tutela encarregue pela verificação e avaliação das actividades
educativas em Moçambique. Daí, concentrou a sua atenção, entre
os aspectos cruciais, na questão de uma abordagen curricular
facilitadora de um ensino e aprendizagem integrado, prático,
crítico e diferenciado antendendo as especificidades dos alunos e
com recurso a metodologias, para além de activas, diversificadas
para abarcar os diferentes graus de dificuldades e compreensão. O
professor e o aluno passaram a desempenhar outros papéis, em
detrimento dos tradicionais em que o rpimeiro era detentor e o
segundo o receptuário do conhecimento.
Os níveis do Sistema Nacional de Educação

Falar dos níveis de um dado sistema é tratar dos seus diferentes
degraus, no sentido top-down ou na posição e grau de importâcia
estrutural numa dada posição e podem, esquematicamente, ser
representados vertical ou horizontalmente.
Na presente unidade não se pretende fazer uma descrição exaustiva

de tais níveis, prentende-se, porém, mostrar como o Sistema
Nacional de Educação funciona nalguns níveis para atingir o seu
objectivo de decentralizador do poder administrativo.
Ao terminar esta unidade o estudante será capaz de:
 Conhecer os diferentes níveis de funcionamento do SNE.

 Compreender a articulação dos níveis de funcionamento do SNE
em relação a seus papéis e funções que desempenham.
Os níveis do Sistema Nacional de Educação
Como se sabe, o Sistema Nacional de Educação é uma entidade-

macro e, do ponto de vista de seriação, ocupa o primeiro lugar na
responsabilização e coordenação das actividades de ensino
(educação).
O próprio nome identifica-o como ocupante do nível nacional,

assumindo papéis político-administrativos de coordenação das
necessidades da educação em Moçambique.
Muitas vezes tais papéis têm sido concretizados com consideráveis

dificuldades, devido ao seu caractáter uniformizador das decisões
tomadas a nível macro e que, no entanto, têm poucas implicações
significativas para as comunidades para as quais a educação é uma
necessidade. Os problemas decorrentes da educação não têm tido
solução devido à falta do tratamento diferenciado, local e
contextual:
“Para muitos problemas, os textos oficiais [ministeriais]

apresentam apenas parte da solução. É preciso, assim, encontrar
uma solução local para o problema, sem entrar em contradição
com os textos elaborados pela administração central.” (UESCO,
1992: 66)
O notável e actual crescimento do sistema de ensino devido ao

crescente númro de matrículas das crianças, jovens e adultos com
necessidades de educação mudou o tipo de gestão e do papel
assumido pelo Ministério da educação e Cultura, o que obrigou-o
a reformar o seu sostema de administração (descentralizado),
atribuindo responsabilidades às províncias e distritos para
responder aos problemas da educação com soluções locais.
A segunda maior instâcia político-administrativa é a Direcção

provincial. Ocupando o segundo nível hierárquico, traduz as
necessidades educativas e os respectivos problemas tendo em
conta as necessidades ao nível da província e cabendo ao Director
Provincial de tutela e a sua equipa a responsabilidade política e
administrativa de realizar o plano, elaborado com a participação
da base, da administração central. Segue-se, ainda com a mesma
lógica sequencial, o distrito e a escola.
O relacionamento de trabalho do Sistema de Educação ao nível

nacioonal é feito com base em articulação descentralizada dos
papéis e funções de administração da educação.
Esta articulação é que permite a comunicação e gestão das
necessidades do ensino procurando soluções locais na resolução
de problemas decorrentes do sistema.
Exercícios
1. Identifique os princípios do Sistema Nacional de educação
moçambicano e explique-os por suas palavras.
2. Fale da lei 4/83, de 23 de Março e depois revista pela lei 6/92, de
6 de Maio: aponte as causas da sua implementação e mudança e/ou
revisão.
Auto-avaliação 3. Em que aspectos o SNE implementado em 1983 melhorou se
comparado com a reforma curricular de hoje?
Unidade N0 08-A0014
Tema: Os Subsistemas da
educação em Moçambique
Introdução
A Educação em Moçambique é constituída por vários subsistemas,
cada uma das quais correspondendo a uma organização estratégica
específica para a consecução das finalidades e objectivos também
específicos.
Nesta unidade, interessa-nos descrever as especificidades para as

quais tais subsistemas se orientam constituindo-se em formações
específicas.
 Descrever as especificidades de cada subsistema do Sistema

Nacional de Educação;
Objectivos
 Conhecer o tipo de formação/educação que cada uma dela
enfatiza.
Sumário
Os subsistemas da educação em Moçambique: geral, técnico
profissional, educação de adultos, infantil e superior
O conceito de subsistema remete-nos a noção de dentro de um dado

sistema existirem vários outros sistemas subalternos que no seu todo
corporizam o sistema-mãe. Na educação tal realidade é notória que,
embora o fim último seja a formação integral, diferem os objectivos e
finalidades de cada subsistema do sistema escolar-macro.
A educação de adultos
Este tipo de educação destina-se às pessoas adultas e/ou jovens que,

por motivos e circunstâncias que não precisamos de especificar,
perderam a oportunidade de frequentar a escolarização normal.
Um exemplo mais fiável das circunstâncias adversas à frequência da

escolarização normal é o período antes da independência nacional no
qual “Moçambique tinha uma taxa de analfabetismo de 93%, com
índices ainda maiores nas mulheres, colocando um desafio ao
desenvolvimento nacional” (PEEC, 2006: 35), devido às
consequências da colonização.
Na origem da privação e de agravamento de oportunidades para

frequentar a escolarização normal afigura-se também, para alguma
pessoas, a guerra civil dos dezasseis anos, como bem relata o
documento que acima citamos:
“O início da guerra de desestabilização e a crise

económica na década de 80 a 90 resultou numa
queda drástica das admissões na educação não
formal e de adultos. A única excepçãp foi a
actividade de alguns provedores não
governamentais, tais como ONGs, grupos
comunitários, organizções religiosas e
individuais. (…) desenvolveram programas em
pequena escala, mas muitas vezes, inovadores
(incluindo o uso de línguas locais) para mulheres,
jovens e adultos.” (op.cit)
Um dos objectivos pontuais da educação de adultos é, em articulação

com o ensino básico, colmatar a questão do “ensino para todos” o qual
se inscreve no quadro da escolarização obrigatória.
Sua finalidade aproxima-se mais à educação e/ou acção social e

comunitária da educação, ou seja, “Para além da redução do
analfabetismo, (…) [pode] contribuir para o desenvolvimento da
comunidade, respeito pelos valores culturais, desenvolvimento de uma

cultura de paz, tolerância e democracia, prevenção e mitigação do
impacto do HIV-SIDA e das doenças de transmissão sexual, e a
redução da pobreza absoluta.” (ibidem)
A aposta estratégica do Governo em Moçambique reside no facto de

se desenvolver esforços que visam melhorar a coordenação das
contribuções na (re)concepção dos currículos, encontrar parceiros e
apoiá-los mesmo que sejam do sector privado. Constitui também uma
intervenção estratégica para o Governo, que ainda pode ser viável, o
reforço do uso das mídias nomeadamente, a rádio e a televisão para
apoiar os programas de AEA/ENF, não se esquecendo da questão de
monitoria e supervisão para a avaliação do projecto.
O Ensino Secundário Geral (ESG)
Introdução
É um subsistema de ensino orientado para as qualificações específicas.

Após a escolarização obrigatória levada a cabo pelo ensino primário e
pelo programa de educação de adultos, os candidatos a esse subsistema
procuram qualificações profissionais para, por um lado entrarem no
mercado de trabalho e, por outro lado, prosseguirem com os seus
estudos ao nível de ensino superior.
Muitas vezes esses objectivos são fracassados devido aos conhecidos

problemas do actual currículo, que é eminentemente enciclopédico
“altamente académico e muito virado para uma preparação para a
continuação dos estudos no ES2 e nas universidades, respondendo,
deste modo, em muitos aspectos às necessidades do mercado de
trabalho e da sociedade moçambicana no geral.” (PEEC, 2008: 39)
Pode-se dizer, em grande medida, que a base da fraca qualidade dos

graduados deste subsistema, e que por extenção influencia também os
que ingressam no ensino superior, seja esta razão amiúdes discutida
entre os académicos moçambicanos. Outras razões podem estar nas
diminutas condições físico-materiais das infra-estruturas escolares
agravando o ensino deste subsistema para a carência em termos de
custos em todos os sentidos.
Esforços do Governo cingem-se na:
o Identificação e implementação de formas de assegurar que o

Ensino Secundário fique localizado mais perto das
comunidades, promovendo desta forma o acesso e equidade e

reduzindo a necessidade de internatos;
o Construção e melhoria das infras-estruturas escolares,
centrando-se em soluções eficientes em termos de custos;
o Aumento de utilização de ensino à distância como uma forma
complementar particularmente no ESG2;
o Identificação e implementação de estratégias para aumentar a
percentagem de mulheres como professoras e gestoras etc.
O quadro abaixo resume a preocupação actual no âmbito da

melhoria da qualidade do ESG:
Objectivos Resultados Indicadores

Metas de
Pressupostos
desempenh
de políticas e
o
reformas
(2010/2011
Expandi Progresso TBE ESG 1 65%

r o em
TBE ESG 2 23%
acesso direcção ao
ao ESG ciclo de Aumento das
ensino de 9 raparigas
anos escolarizadas (44%
em 2010 no ESG 1 e
42% no ESG2)
Padrões de
infra-estruturas
e de
equipamento
Salas de aulas definidos;
construídas, gestão dos
Novas trabalhos
escolas descentralizada
secundária ; definida
s apolítica de
construída 5.300 ESG e 1.600 formação de
s e salas de ESG2 professores de
aulas forma
existentes acelerada e
reabilitada com qualidae
s
“Quadro para acção e reforma de políticas.” (PEEC, 2008: 45)
O Ensino Técnico-Profissional
O subsistema de ensino técnico-profissional basea-se na contribuição

“para a criação de uma força de trabalho qualificada, essencial para
reforçar o crescimento económico e tirar os cidadãos e as comunidades
da situação de pobreza.” (PEEC, 2008: 47)
De acordo com o mesmo documento, a leccionação no subsistema é

realizada em três níveis:
Primeiro: o nível elementar é frequantado pelos candidatos que

tenham a 5ª ou 7ª classe variando o curso de 2 a 3 anos.
Segundo: o nível básico é frequentado pelos candidatos com a 7ª classe
e o curso dura 3 anos.
Terceiro: o nível médio integra candidatos que pretendem tornar-se
técnicos profissionais em agro-pecuária, indústria ou comércio.
A formação técnico-profissional representa uma mais-valia para os

empregadores, o que supõe a criação de condições favoráveis ao
estabelecimento de parcerias entre os empregadores, outros parceiros
e as Escolas de Ensino de Ensino Técnico-Profissional (ETPs). Mas o
subsistema enfrenta o problema de falta de capacidades práticas
influenciando negativamente assim a opção, da parte dos formandos,
pela escolha do auto-emprego. O mesmo acontece com os professores:
a sua fraca qualificação “casa-se” com a procura dos serviços deste
subsistema como alternativa dos alunos que não conseguem obter
vagas no Ensino Secundário Geral.
O quadro abaixo, sintetiza alguns dados importantee e decorrentes das

necessidade desse tipo de ensino:
Sumário dos dados de base
 O MINED apoia 47 instituições ETP (11 elementares, 28

básicas e 8 de nível médio) cobrindo cerca de 41.000 alunos
(20% são raparigas).
 Os professores qualificados tendem a retirar-se da

Educação Técnico-Profissional, à procura de melhores
empregos.
 Currículos não ajustados à economia e mercado de
trabalho.
Há ideias estratégicas a ser implementadas para a “transformação da

provisão da ETP assentes num sistema orientado pela procura,
construído num quadro de formação modular com cursos baseados em
padrões de competência e assente num Sistema nacional de Padrões, o
qual deverá ser reconhecido pelos empregadores e pela sociedade
civil.” (PEEC, 2008: 50)
Esta iniciativa estratégica pressupõe o envolvimento dos

empregadores e da sociedade civil na concepção dos currículos, ou ao
menos que seja convidados a darem a sua opinião mediante os padrões
de qualidade de que precisam nas suas instituições laborais.
O Ensino Superior
Este subsistema de ensino constitui o reforço do “sistema de educação

através de um conjunto de acções que vão desde a formação de
professores, sobretudo do ensino médio, da capacitação permanente
dos gestores do sistema, dos apoios às ZIPs e da investigação
educacional, promovendo a melhoria da qualidade de ensino a todos
os níveis” (PEEC, 2008: 61) e outras áreas de interesse económico,
social, político etc.
O subsistema não está à margem do problema de qualidade que quase

todos outros subsistemas enfrentam. Hoje pensa-se muito nas
modalidades de contratação de docentes e a sua respectiva e
consequente formação (contínua) para lhes conferir o espírito de um
ensino investigativo, uma das componentes principais da actividade
docente.
Por outro lado e devido à falta de docentes, algumas instituições de

ensino superior recorriam a uma contratação directa de professores,
baseando-se em critérios menos claras, como é o caso da busca dos
estudantes que se destacam numa determinada área de formação para
a leccionação (os chamados monitores) sem, no entanto, disporem de
alguma orientação psicopedagógica para tal exercício.
Ora, o exercício profissional docente encerra e exige que se tenha em

conta inúmeros aspectos que, por economia de tempo e de espaço, não
se fará menção aqui. Mas procurar-se-á dar ênfase a um dos aspectos
fundamentais que compõe a identidade profissional do professor: a
questão da formação de um professor-investigador.
Já se falava desta noção desde os anos 30 e resiste até aos nossos dias
devido ao valor estratégico que assume em todo o processo de
ensino/aprendizagem. Ser um professsor-investigador significa
conceber uma formação que “implica desenvolver competências para
investigar na, sobre e para a acção educativa e partilhar resultados e
processos com os outros, nomeadamente com os colegas.” (Campos,
2001)
Uma formação deste género implica reconhecer o valor

epistemológico do conhecimento como contextual e produzido critíca
e reflexivamente, daí a importância de assunção de uma atitude
indagatória permanente (para dar sentido à célebre frase que temos
vindo a constatar em qualquer manual de formação docente: “o ensino
centrado no aluno usando metodologias activas”). A noção encerra
também a inauguração de uma educação democrática, onde a
participação e a colaboração do aluno se tornam importantes e
significativos para a construção e apropriação do seu conhecimento.
O autor acima referenciado sublinha que “compete a cada instituição

encontrar a melhor maneira de iniciar os seus formandos na prática
sustentada da investigação” (ibidem) como forma de estar na profissão.
Em Moçambique, o desafio que se coloca a si mesmo esse subsistema

de ensino é a própria formação dos professores nas modalidades de
metodologias para a leccionação neste nível para tornar relevante a
acção educativa daí decorrente e garantir uma actuação flexível, da
parte dos professores, uma organização integrada das Unidades
Curriculares (disciplinas) fugindo da antiga organização baseada na
ordem hierárquica e nos modelos de precedência (PEEC, 2008: 65):
 Introdução de um sistema nacional de garantia de qualidade e

acreditação
 Introdução de um sistema nacional de acumulação e

transferência de créditos académicos
 Estabelecimento de uma articulação entre a UP e demais
instituições de formação de professores para aimplementação
da estratégia de formação de professores etc.
Os subsistemas de ensino em Moçambique respondem, de forma

diversificadas, às necessidades educativas específicas e orientadas para
um tipo de formação. No fundo, constituem uma riqueza se
considerarmos que visam responder às diversas necessidades da
socuedade moçambicana. Conhecer a especificidade de ca subsistema
impõe-se como importante para também se conceptualizar o tipo de
supervisão e prática pedagógicas que lhes subjazem.
Exercícios
1. Fale da especificidade do subsistema de ensino infantil:

descreva-o tendo em conta os seus objectivos e finalidades.
2. Disserte sobre factores que estão na origem da fraca qualidade
Auto-avaliação do ensino nos vários subsistemas de ensino em Moçambique e
dê sugestões para minimizar o impacto negativo desses
factores.
Unidade N0 09-A0014
Tema: A Organização do ensino

por ciclos de formação
Introdução
A inovação, inscrita sob estratégias da procura de melhores respostas

aos problemas da educação, trouxe mudanças estruturais no Sistema
Nacional de Educação no âmbito da reforma curricular.
Nesta unidade importa falar dos ciclos de formação no Sistema

Nacional de Educação relativamente ao Ensino Geral.
 Identificar os objectivos e finalidades que corporizam cada

ciclo de formação;
 Conhecer a estrutura curricular do Sistema Nacional de
Educação;
 Explicar os fundamentos de cada ciclo de formação.
Objectivos
Sumário
A organização do ensino por ciclos de formação
Os ciclos de formação do Sistema Nacional de Educação em

Moçambique justificam a necessidade de uma maior flexibilidade
curricular dos conteúdos programáticos para o processo de
ensino/aprendizagem.
O conceito de ciclo denota o conjunto de unidades programadas
para a aprendizagem dos alunos, envolvendo na base da sua
concepção habilidades e competências específicas previamente
definidas.
Para uma maior compreensão dos objectivos que sustentam os

ciclos de formação do sistema de educação em Moçambique
ilustra-se abaixo um quadro-resumo do estrutural curricular
Ensino Básico moçambicano:
Idade 6 7 8 9 10 11 12
Classes 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
Ciclos 1º
2º
3º
Grau 1º
2º
Quadro da Organização da estrtura curricular (PCEB, 2008: 25)
O Ensino Básico moçambicano é constituído por 7 classes organizadas

em ciclos e graus. Sendo assim, o primeiro ciclo encerra duas classes
nomeadamente, as 1ª e 2ª classes, o segundo constituído por três
classes, 3ª, 4ª e 5ª classes e o terceiro ciclo compreende duas classes: a
6ª e a 7ª.
Compreendendo um conjunto de conteúdos orientados pra o

desenvolvimento de competências e habilidades específicas, o 1º ciclo
centra-se na questão do desenvolvimento de leitura e escrita, noções
de números e a realização de certas operações matemáticas e também
a aprendizagem de questões de relacionamento interpessoal e hiegiene
pessoal.
O 2º ciclo, centrando-se na introdução de aprendizagens novas

relativas às Ciências Sociais e naturais, consolida os conteúdos do 1º
ciclo e, o 3º ciclo é uma espécie de consolidação dos dois primeiros
ciclos, compreendendo a preparação do aluno para a continuação dos
estudos noutras classes e/ou enfrentar a vida.
Esta estrutura curricular compreende também dois graus: o primeiro

que parte da 1ª à 5ª classes e o segundo de 6ª à 7ª classe. Esta
estruturação inscreve-se numa visão integral dos conteúdos orientados
ao desenvolvimeto articulado e integrado de conhecimentos, valores e
habilidaes e complementadas pelas actividades extra-curriculares.

(PCEB, 2008: 27)
De um modo geral, a estrutura curricular deste subsistema de ensino

pretende garantir um desenvolvimento integrado mediante as áreas
curriculares distribuídas de seguinte modo:
Comunicação e Ciências Sociais: Língua Portuguesa, Línguas

moçambicanas, Língua Inglesa, Educação Musical, Ciências
Sociais, Educação Moral e Cívica.
Matemática e Ciências Naturais: Matemática, Ciências Naturais
Actividades Práticas e Tecnológicas: Ofícios, Educação Visual,

Educação Física
Passa-se a seguir um quadro-resumo relativo às competências

pretendidas para cada área traduzida em Disciplinas
correspondentes:
Áreas Disciplinas Habilidades e

Competências
Básicas
Expressar-se,
oralmente e pró
escrito, em
diferentes
Comunicaç Língua situações; ler e
ão e Portugues interpretar
Ciências mensagens
Sociais diversas; usar
alíngua como
meio de acesso à
ciência;
Participar em
em situações de
intercâmbio
sócio-cultural,
económico e
político;
manifestar
atitudes morais e
civicamente
correctas.
Comunicar
correctamente
em vários
Línguas contextos
Moçambican oralmente e por
as-L1 escrito em
Português-L2 Línguas
Moçambicabica
nas e na Língua
Portuguesa.
Applicar as
regras de
funcionamento
da língua e de
organização em
línguas
moçambicanas e
em língua
portuguesa de
forma criativa
na produção de
textos.
Ler e escrever
textos
necessários à
sua inserção e
participação na
vida social,
económica,
política e
cultural do país.
Interpretar e
analisar
diferentes tipos
de textos.
Avaliar a
relevância da
necessidade de
entre as pessoas.
Manifestar uma
atitude positiva
em relação ás
línguas e
culturas
moçambicanas.
Respeitar a
diversidade
linguística e
cultural do país e
do mundo
Língua Conhecer o
Inglesa vocabulário
essencial para a
comunicação em
diferentes
situações
Educação musical Ter sensibilidade

para apreciar o
belo, escutar,
memorizar,
abstrair, imaginar
e criar música.
Reconhecer o
passado;
Ciências
compreender o
Sociais
processo; situar
(História, os
Geografia e acontecimentos
Educação no espaço e no
Moral e tempo; conhecer
Cívica) e localizar os
aspectos físico-
geográfico e
económicos do
país, do
continente e do
mundo;
reconhecer os
sues direitos e
deveres;
Respeitar os
direitos e crenças
dos outros;
Manifestar
atitudes de
torerância e de
solidariedade.
Ed. Moral e Respeitar os

Civica valores morais,
patrióticos,
cívicos e
religiosos
Matemática e Contar e calcular,

Ciências Matemática operar as
Naturais operações
básicas na
resolução de
problemas,
observar e
estimar
distâncias, medir
comprimentos,
calcular
superfícies e
volumes
C. Naturais Cuidar da saúde e

observar regras
(Bilogia,
de higiene, ter
Física e
comportamento
Química)
sexual
responsável,
interpretar
cientificamente
os fenómenos
naturais,
conservar o meio
ambiente.
Ofícios Costurar,
cozinhar, bordar,
Actividades
esculpir, fazer
Práticas e
jardins e hortas,
Tecnológicas
plantar árvores,
construir
objecots
utilitários,
realizar
actividades agro-
pecuárias e
piscatórias.
Educação Observar,
visual descobrir,
expressar-se
através da
imagem,
imaginar, criar,
desenhar, pintar,
modelar, picotar,
recortar, colar,
concretizar
ideias, estruturar
um elemento,
fazer
coonstrução,
traçar.
Educação Praticar
Física actividades
físicas, jogos
tradicionais e
desportivas
Resumo
Os ciclos de formação correspondem a unidades de aprendizagem no
Sistema Nacional de Educação. A sua finalidade última incere-se no
âmbito de flexibilização do processo de ensino/aprendizagem, de tal
forma que os conteúdos, competências e habilidades sejam concebidas
e abordadas de uma forma integral e preparando os alunos para a vida.
Exercícios
1 Faça uma pesquisa sobre a organização por ciclo do nível médio no

Sistema Nacional de Educaçã: Objectivos, Finalidade e a distribuição das
disciplinas.
Auto-avaliação
Unidade N0 10-A0014
Tema: Plano curricular – estrutura
e organização
Introdução
O funcionamento das escolas depende da instauração de um currículo
que abrange as aspirações educativas dos alunos em particular e da
comunidade em geral. A presente unidade procura abordar a
construção estrutural e a maneira de como o currículo é organizado
para responder a tais aspirações.
 Conceptualizar o currículo escolar;

 Identificar as características, componentes e a organização de
um dado currículo;
 Conhecer os procedimentos da concepção de um currículo;
Objectivos
Sumário
Planos curriculares: estrutura e organização
A conceptualização de currículo é tanto quanto problemática. Em

perseguição das finalidades que se afixaram acima, procurar-se-á
buscar conceitos básicos que se julgarem capazes de uma abordagem
simples e potenciadora de uma compreensão global do que realmente
este conceito faz compreender.
Na sua definição, Martins explica que “ o currículo consiste no

conjunto de experiências planejadas pela escola destinadas a levar o
educando a uma plena realização e integração social, além de atingir
os objectivos traçados para seu nível de escolaridade.” (1999: 121)
Este autor prossegue com a sua explanação mencionando as

características fundametais do currículo:
a) O currículo deve ser organizado para atender ao

educando.levando em conta suas características e aspirações;
b) O currículo deve levar em consideração as peculiaridaes do
meio;
c) O currículo deve, na sua elaboração, obedecer à seguinte
sequência:
 O que deve atingir?
 Como atingir (conteúdo e plano de acção);
 Que resultados foram conseguidos;
 Realimentação, replanejamento.
Lee e Traldi (1984) citados por Martins (1999: 129) aborda o currículo
como uma “estratégia pela qual as escolas tentam satisfazer os fins de
educação.”
A crescente e dinâmica transformação das sociedades inquieta a

escola. Hoje a escola deve tentar sobreviver ante as transformações
sociais procurando encarar o conhecimento como dinâmico e
mutável, construindo-o colaborativamente e relegando a
concepção tradicionalista de educação dentro da qual “ o formando
aprende imitando o mestre as técnicas empregues pelo professor
mais velho, mais experiente e perito na sua profissão, seguindo as
suas instruções e conselhos. A mestria no ofício é passada de
geração em geração” (Alarcão, 1996: 96), como se fosse válido
para todos os contextos do ensino e/ou da fornação.
É nesta dinâmica social em que o currículo se inscreve, para dentro

do conjunto de disciplinas “cada uma dela organizada numa
sequência lógica em termos de conteúdo” ( Martins, op.cit), dar
respostas concretas às circunstâcias contextuais onde o ensino ou
a educação tem lugar.
Percebido desta forma, o currículo desempenha um papel político

na educação pelo facto de na sua concepção e realização comporta
implicações sociais significativas ao tocar as necessidades
emergentes da sociedade.
Por isso, uma das componentes fundamentais do currículo é a

planificação, planificação essa que que “deve partir de uma
pesquisa das necessidades socioculturais dos educandos e, a partir
daí, serão determinados os objectivos, os conteúdos, as actividades

de aprendizagem e os meios de avaliação.” (ibidem)
Na sua planificação, o currículo deve term em conta as seguintes

etapas:
1 – Formulação dos objectivos
2 – Selecção de conteúdo
3 – Selecção de experiências ou actividades de aprendizagem
4 – Avaliação
Os objectivos da planificação curricula, para além de ser adequado

à estrutura matéria e física da escola, o funcionamento, os recursos
humanos, o próprio currículo e as actividades docentes, devem
permitir:
1. Seleccionar experiências que atendam simultaneamente aos

interesses, às necessidades e às aspirações do educando e da
sociedade;
2. Organizar as experiências numa sequência lógicae psicológica que
favoreça o desenvolvimento integral do educando;
3. Facilitar o estabelecimento de objectivos pelos docentes da escola;
4. Incentivar, mediante próprio criado entre os componentes da
escola, o desenvolvimento de actividades educativas.
No caso específico de Moçambique, o desenho curricular vigente

tem como objectivo fundamental “ formar cidadãos capazes de
contribuir para a melhoria da sua vida, a vida da sua família, da
comunidade e do país [dando-se ênfase aos] saberes locais das
comunidades onde sa escola se situa” (PCEB 2008: 27), o o que
de certa forma dita uma estrutura organizacional conducente à
consecução desse macro objectivo.
Falar da organização curricular impõe atacar a sensibilidade social

do ponto de vista das suas reais preocupações reflexas na escola.
Tais preocupações condicionam a estrutura organizacional do
currículo vigente tentando-se assim responder, de forma
investigativa, as aspirações e expectativas da sociedade
relativamente ao papel da escola.
Exercícios
1. Atendendo e considerando que o conceito a que se atribui

o currículo não é interpretado unanimemente nos
estabelecimentos e, por vezes surte efeitos díspares, defina
“currículo” usando suas palavras.
Auto-avaliação
2. Apresente, esquematicamente, a organização do currículo
do Ensino Básico e Geral moaçambicano.
3. Fale das implicações que provavelmente podem advir
dessa estrutura.
Unidade N0 11-A0014
Tema: Orgãos de gestão escolar

Introdução
O bom funcionamento da escola como uma instituição de ensino
(educação) e de formação depende de uma boa máquina de gestão e
coordenação de todos os serviços nela existentes.
Falar da gestão na instituição escolar é associar o conceito à

administração, à animação, à formação e às relações públicas.
Interessa a essa unidade conhecer os órgãos que facilitam a

coordenação e animação do funcionamento da escola.
 Conhecer os principais órgãos de que as escolas se servem

para o seu funcionamento;
 Descrever a função de cada componente orgânica existente
Objectivos
na escola;
Sumário
Órgãos de gestão escolar
A gestão de uma escola depende fundamentalmente de duas

componentes: a organização administrativa e a componente
humana (recursos humanos).
Martins, ao falar sobre o conceito de administração evidencia-o

“como ciência, propondo a previsão, a organização, o comando, a
coordenação e o controlo como suas fases fundamentais.” (1999:

24)
Embora em muitos casos as fases da administração geral tenham

muitos aspectos comuns com a da escola, a administração escolar
comporta especificidades: “Na escola, há uma interação de
personalidades diferentes nas dimensões humana e político-
social.” (ibidem)
Interessa transcrever as palavras do autor acima citado relativas à

administração escolar:
“(…) supõe uma filosofia e uma política directoras

preestabelecidas: consiste no complexo de processos criadores de
condições adequadas às actividades dos grupos que operam em
divisão de trabalho; visa à unidade e à economia da acção, bem
como ao progresso de empreendimento.”
Relativamente à unidade escolar no sentido strictus, a

administração actua em conformidade com as orientações
hierarquicamente superiores guiada por princípios, como as que a
seguir se apresentam:
1. Princípio do Objectivo Comum;

2. Princípio da Liderança;
3. Princípio da funcionalização;
4. Princípio da amplitude de Controle
5. Princípio da Coordenação;
6. Princípio de Controle;
7. Princípio da Experimentação
8. Princípio da Elasticidade.
Normalmente escolas são organizadas, do ponto de vista de gestão, da

maneira como abaixo se apresenta:
A Direcção da escola:
a) Director
b) Director – Adjunto
c) Sector Administrativo
Conselho Pedagógico-Administrativo
Director Pedagógico:
a) Coordenador de Turno (manhã, tarde e noite)

b) Pedagógico (manhã, tarde e noite)
c) Serviços de apoio pedagógico (Biblioteca, Laboratório,
Informática, Desporto, actividades culturais etc.)
Sector Administrativo (Secretaria, Rec.Humanos, Limpeza,

Mecanografi, Segurança etc.)
Exercícios
1 – Enumere os orgão de gestão na escola e suas respectivas

funções.
Auto-avaliação
Unidade N0 12-A0013
Tema: Planificação do sistema
educacional
Introdução
A planificação envolve a projeção do futuro e as maneiras eficazes
para concretizá-lo.
No fundo é um projecto que antevém o futuro tomando como
ponto de partida o passado e o presente para tomar decisões
adequadas mediante um conjunto de alternativas. Nesta Unidade
abordar-se-á a palnificação educacional ao nível geral, olhando
para aspectos que a compõem.
 Explicar os princípios que orientam a planificação educacional;

 Conhecer a relevância da planificação educacional;
 Situar a Planificação educacional na Planificação escolar
Objectivos (Projecto escolar).
Sumário
Planificação do sistema educacional
De um modo geral, a planificação é a observação antecipada do

futuro e toma em conta as experiências do passado e do presente.
O sistema educacional ao se fixar os seus objectivos fá-lo tendo
em conta a previsão do futuro, mais concretamente nos aspectos
que eventulmente possam afectar a organização.
A previsão requer um conhecimento profundo do que se pretende

com a planificação e, esta está intimamente inter-relacionada com
a investigação de modo a se descobrir as necessidades do sistema
escolar e as respectivas pertubações para se encontrarem a
lternativas e permitir melhor organização. Porém, o plano não é
algo que deve ser seguido literalmente, podendo ao longo de sua
execução sofrer algumas alterações mediante as necessidades
circunstanciais.
A escola como uma organização complexa e gerida por seres

humanos dotados de pensamentos diversos precisa, de facto, de
uma planificação que preveja todos os pormenores
organizacionais. Desta forma, há que observar alguns princípios
básicos e fundamentais para tal.
Oliveira (1987, cit. por Martins, 1999: 57) escrutina princípios

gerais de uma planificação, de que a educação não deve estar
alheia:
a) O princípio da contribuição aos objectivos, e neste aspecto o

planejamento deve sempre visar aos objectivos máximos da
organização. No processo de planejamnento devem-se
hierarquizar os objectivos estabelecidos e procurar alcançá-los em
sua totalidade, tendo em vista a inter-ligação entre eles.
b) O princípio da precedência do planejamento, correspondendo a
uma função administrativa que vem antes das outras (organização,
direcção e controloe). Na realidade é difícil separar e sequenciar
as funções administrativas, mas pode-se considerar que, de
maneira geral, o planejamento do que e como vai ser feito. Aparece
na ponta do processo. Como consequência, o planejamento assume
uma situação de maior importância no processo administrativo.
c) O princípio de maior penetração e abrangência, pois o
panejamento pode provocar uma série de modificações nas
características e actividades da organização.
d) O princípio de maior eficiência, eficácia e efectividade. O

planejamento deve procurar maximizar os resultados e minimizar
as deficiências.
A perseguição desses princípios é feita com base numa

participação, coordenação e revisão cíclica pelos membros da
Sistema escolar (ao nível macro) na sua elaboração.
O levantamento das necessidades educacionais requer o

conhecimento real do nosso sistema educacional, o que equivale
dizer que a realidade educacional moçambicana é que deve
espelhar todo o processo da educação e não o contrário. O desafio
que se coloca consiste na concepção de um plano educativo que
seja operacional e integrado atendendo assim a vários escalões de
sua organização enquanto instituição educacional.
A planificação educacional obedece requisitos internacionalmente

acordados pela Unesco (Washington, 1958) que se apresentam
abaixo:
 Aplicação do método científico na investigação da realidade

educativa, cultural, social e económica do país;
 Apreciação objectiva das necessidades, para satisfazé-las a curto,
médio e longo prazo;
 Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e
financeiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;
 Previsão dos factores mais significativos que intervêm no
desenvolvimento, continuidade que assegure a acção sistemática
para alcançar os fins propostos;
 Coordenação dos serviços da educação e destes com os demais
serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública;
 Avaliação periódica dos planos e adaptação cosntante dos mesmos
às novas necessidades e circunstâncias;
 Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações

imprevistas ou imprevisíveis;
 Trabalho de equipa que garanta uma soma de esforços eficazes e
coordenados
 Formulações e apresentação do plano como iniciativa e esforços
nacionais, e naão como esforço de determinadas pessoas, grupos
ou sectores.
Na planificação educacional intervêm variávies de natureza diversa

que também é preciso ter em conta. Por exemplo, a própria educação
tem uma forte influência sobre a vida das pessoas nas comunidades, o
que faz com que a variável social se afigure como importante.
Na variável social o sistema educativo deve estar atento as

desiguldades sociais existentes, em que uma classe social é tida como
superior a outra, de tal modo que, ao querer manter o status quo
(detentora do poder) optará por uma educação conservadora em
prejuízo de outra classe, que é sempre submissa.
É a planificação educacional que deve antever até que ponto a previsão

da acção educativa é reflexiva e crítica às contradições sociais
existentes na sociedade e facilitadoras de uma educação libertadora e
democrática.
A variável política
“Embora a educação pública seja uma acção política, é

preciso que os educadores sejam capazes de conquistar o
espaço que lhes compete no planejamento da mesma,
fazendo-o a partir da realidade concreta, questionando as
políticas educacionais e reivindicando as condições
necessárias para implementá-la.” (Martins, 1999: 71)
A sociedade civil e a classe política compõem a sociedade. Há, dentro

da sociedade civil, pessoas detentoras do poder económico e muitas
vezes aliena as massas populares do produto do seu trabalho, o capital.
A classe política, em princípio zela pelos interesses dos cidadãos.

Nota-se que o distanciamento entre os interesses dos cidadãos e dos
políticos tem sido, “normalmente” muito grande. A planificação
escolar deve velar pelos interesses justos dessas duas classes para uma
ascensão social conjunta e justa e imprimindo um ritimo de
desenvolvimento que persegue uma qualidae efectiva do sistema
escolar.
Variável Filosófica
O centro do debate sobre esta variável reside na questão da qualidade

do ensino: ao longo dos tempos a qualidade foi sendo localizada ora
no ensino centrado no professor, ora no centrado no aluno sem,
contudo, se descobrir o verdadeiro problema, ou seja, o que significa
um ensino de qualidade!
Vale, portanto, falar de um ensino em que o centrado no aluno e no

profssor se conjugam (talvez falar de um ensino progressista), cabendo
ao educador, “conhecendo a educação progressista, disseminá-la nos
meios educacionais, e, ao planejador, utilizá-la nos planejamentos de
ensino e avaliação.” (Martins, 1999: 73)
A planificação educacional envolve princípios e pressupostos científicos

de que os gestores se servem para uam organização e estruturação
integrada do sistema escolar. Também toma em conta as variáveis sociais,
cultiurais, política etc. para permitir um levantamento real, justo e
adequado das necessidades da educação atendendo todas as classe sociais.
É inconcebível falar da planificação educacional prescindindo a

questão da investigação, recurso facilitador no processo de
levantamento das necessidades educacionais.
Exercícios
1. 1Fale das particularidaes da planifica educacional se comparada

com uma planificação geral.
2. Explique em que consiste a variável política na planificação
Auto-avaliação educacional.
3. Mencione dois requisitos da sua escolha e explique-os por suas
palavras.
Unidade N0 13-A0014
Tema: A planificação do currículo
escolar
Introdução
O currículo escolar não é nada mais ou nada menos que a concretização
do currículo nacional. A materialização deste érealizada sob uma base
comum nacional, mas atendendo as características regionais e/ou
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Nesta
unidade focar-se-á os aspectos que caracterizam o currículo da escola
olhando para os objectivos e o projecto a que esta instituição de ensino
se propõe para a sua execução.
 Explicar o conceito “ currículo da escola”;

 Identificar as características e os elementos do Currículo
escolar;
 Discutir os elementos do currículo nacional incorporados
e/ou adaptados para o currículo escolar (local);
Objectivos
Sumário
A planificação do currículo escolar
O currículo é um dos elementos essenciais dos aspectos formais da

escola, mais concretamente da sua dinâmica organizacional que, por
sinal, é revista em cada ano lectivo. Ao se falar do currículo da escola
levantam-se questões ligadas à sua legalidade, ou seja, é preciso
verificar se o currículo está intimamente ligado e de acordo com os
dispositivos legais, as experiências ligadas à aprendizagem, os
objectivos e o projecto da escola.
Como já conceptualizámos atrás, o currículo escolar corresponde ao

conjunto de experiências planejadas pela escola e destinadas a levar o
educando a uma plena realização e integração social, além de atingir
os objectivos traçados para seu nível de escolaridade. (Martins, 1999:
121)
No passado, a conceptualização do currículo estava inteiramente

ligada a organização das disciplinas escolares úteis para a
aprendizagem dos alunos sem, contudo, atender, na sua eleboração, as
particularidades do meio de ensino e da aprendizagem dos alunos. Era
praticamente caracterizado por um desligamento total das aspirações
tanto dos alunos como da sociedade.
Visto desta forma, o currículo não conseguia ou nunca tinham em

conta as aspirações sociais e dos alunos, nomeadamente “A falta de
condições para a satisfação das necessidades básicas da vida, como por
exemplo a falta de habitação, alimentação e saúde, faz com que as
pessoas sejam consideradas vulneráveis, isto porque não possuem
recurso para minimizar, ou resolver esses problemas, no seio da sua
família e da sua comunidade.” (INDE, S/D :09)
As experiêrncias tanto dos professores como as dos alunos têm sido

muitas vezes locais. Nesta perspectiva, faz sentido falar do currículo
escolar como um currículo local o qual reporta todas as experiências
da comunidade escolar capitalizando-as para um ensino útil e
significativo para a vida dos alunos e também dos professores na
comunidade onde vivem. Então, a elaboração do currículo escolar tem
como objectivo “dotar o aluno de competências que lhe permitam
resolver problemas básicos de saúde, alimentação, habitação da sua
comunidade, de modo a melhorar a sua vida e a vida dos seus
familiares, reduzindo, deste modo, os níveis de vulnerabilidade.”
(ibidem)
A planificação do currículo com base nos aspectos locais pode suscitar

problemas de compreensão, na medida em que o local pode ser
percebido pura e simplesmente como um espaço geográfico. O manual
de apoio ao professor que contém “Sugestões para abordagem do
currículo local” vinca claramente a conceptualização do que, na
verdade, pode ser considerado “LOCAL” no currículo escolar:
“(…) compreende o espaço em que se

situa a escola, comportando consigo toda
uma gama de vivências e anseios da
comunidade em que esta está inserida,
cabendo à mesma comunidade definir o
que gostaria que os seus filhos
aprendessem. A selecção de conteúdos
pode, pois, incluir matéria não meramente
local do ponto de vista geográfico cuja
aprendizagem se afigura relevante no
contexto da comunidade.” (S/D, p.10)
Na elaboração do currículo escolar a direcção da escola e os

professores são os principais dinamizadores, na medida em que são
eles que planificam todas as actividades a serem realizadas,
observando as seguintes etapas:
 Recolha de dados na comunidade;

 Sistematização da informação;
 Articulação dos conteúdos locais com os dos programas de
ensino;
 Planificação analítica (dosificação);
 Plano de lição e abordagem de conteúdos na sala de aula
Recolha de dados na comunidade
Esta primeira fase da planificação do currículo escolar

corresponde à auscultação da comunidade e compreende a
identificação dos diferentes membros da comunidade que serão
entrevistadas ou consultadas: pais e encarregados de educação,
alunos, profissionais de sectores diversos (saúde, Agricultura,
Pesca, Minas, Energia, professores, MICOA etc.).
Sistematização da informação
A informação é sistematizada observando a relevância da mesma.

Quando se fala da relevância da informação pretende-se enfatizar
a ligação que esta informação pode estabelecer com com a
sociedade, a economia, o fortalecimento da unidade nacional, a
promoção de auto-emprego e o desenvolvimento de competências
básicas para a vida.
A articulação dos conteúdos locais com os dos programas de ensino
Os conteúdos, sendo os mesmos para diferentes disciplinas, devem

estar distribuídos de forma articulada e que os alunos consigam
estabelecer uma relação entre as disciplinas. Muitas vezes, a
distribuição dos conteúdos nas disciplinas e destas nas cargas
horárias obedece a regras hierarquicamente linear e cumulativa,
como se entre as disciplinas existissem bloqueios e não se
articulassem entre si. É preciso compreender que a finalidade
última que irmana a articulação dos conteúdos e disciplinas nos
currículos escolares é que entre eles deve haver uma integração
feita nos moldes de uma conexão lógica.
Não se pode confundir o currículo com a organização das

disciplinas. O currículo escolar encerra vários elementos que vão
desde a comunidade até a escola e desta para a comunidade a fim
de serem validados utilmente.
A maneira como cada escola responde aos programas de ensino ao
nível geral é diversificada, pois, as escolas precisam de integrar
nos seus currículos conteúdos que preocupam a comunidade onde
elas se situam, sem descurar a importância do currículo nacional
na concepção do currículo escolar.
Exercícios
1. Fale do papel dacomunidade na elaboração do currículo escolar.

2. Do seu ponto de vista, como é que define o conhecimento tendo
em conta a conceptualização do currículo escolar acima
Auto-avaliação apresentada?
3. Que visão de educação subjaz ao currículo escolar descrito acima?
4. Comparando com o processo de ensino e aprendizagem decorrente
nas nossas instituições de ensino, diga de que forma os professores
fazem transparecer nas suas aulas o currículo escolar?
Unidade N0 14-A0014
Tema: A administração escolar
Introdução
A Administração Escolar como o estudo da organização e do
funcionamento de uma escola ou de um sistema escolar, tem como
objectivo educar as crianças, os jovens e até mesmo os adultos. É
tarefa diferente de qualquer outra, muito mais complexa, pois
envolve elementos humanos e materiais, sem comparação possível
com os da indústria. A A.E. é um meio para alcançar o fim e não
um fim em si. Não devemos exagerar a importância da técnica,
atitude muitas vezes contraproducente, justamente porque o
entusiasmo em seu emprego pode levar um novato a considerá-la
como principal. Ela deve favorecer a obtenção de melhores
resultados
 Reconhecer a diferença entre a administração escolar e de outras

instituições.
 Delimitar administração escolar.
Objectivos  Conceituar a administração escolar.
Sumário
Administração escolar ou
educacional
Conceito e delimitação
Administração Escolar (A.E.) é o estudo da organização e do
funcionamento de uma escola ou de um sistema escolar, de acordo
com uma finalidade, de modo a satisfazer as exigências da Política
de Educação e aos requisitos da moderna Pedagogia. É uma
parte da administração pública, especializada, referindo-se,
também, a empreendimentos particulares, visto que várias
instituições
mantêm estabelecimentos de diferentes graus de ensino e em cada

um deles são aplicados os mesmos princípios administrativos.
Vimos que a Administração tem por finalidades conseguir alguma
coisa feita com economia de tempo etc. Em A.E., o objectivo é
educar as crianças, os jovens e até mesmo os adultos. É tarefa
diferente de qualquer outra, muito mais complexa, pois envolve
elementos humanos e materiais, sem comparação possível com os
da indústria. A A.E. é um meio para alcançar o fim e não um fim
em si. Não devemos exagerar a importância da técnica, atitude
muitas vezes contraproducente, justamente porque o entusiasmo
em
seu emprego pode levar um novato a considerá-la como principal.
Ela deve favorecer a obtenção de melhores resultados, sem exigir
esforços demasiados. É a parte mais importante da administração
pública, serviço a que chamaríamos “básico”, porque da educação
do povo advêm todas as melhorias sociais e económicas. Ela
envolve não só crianças, pais, mestres e funcionários, mas toda a
colectividade e até os próprios interesses nacionais.
Para conceituá-la e delimitar seu campo de acção, usaremos o
conceito aprovado pelo 1º Simpósio de A.E., realizado em São
Paulo, na Faculdade (Fa) de Filosofia (Fi) da Universidade de
São Paulo (U.S.P.), em Fevereiro de 1961:
“ A Administração Escolar supõe uma filosofia e uma política
directoras preestabelecidas; consiste no complexo de processos
criadores de condições adequadas às actividades dos grupos que
operam em divisão de trabalho; visa a unidade e a economia de
acção, bem como o progresso do empreendimento. O complexo de
processos engloba as actividades específicas – planejamento,
organização, assistência à execução (gerência), avaliação dos
resultados (medidas), prestação de contas (relatório), e se aplica a
todos os sectores da empresa: pessoal, material, serviços,
financiamento.
O professor José Querino Ribeiro, catedrático da Fa Fi da U.S.P.,
que chefiou o Grupo II do Simpósio, definira A.E. como “o
complexo de processos cientificamente determinados que,
atendendo a certa Filosofia e a certa Política da Educação,
desenvolvemse
antes, durante e depois das actividades escolares, para garantir
unidade e economia”.
O padre António da Silva Ferreira, professor da Fa Fi de Lorena
(São Paulo), modificou um pouco essa definição: “é o estudo
científico dos processos que se desenvolvem antes, durante e

depois das actividades escolares e que sejam mais aptos para
garantir
a consecução dos objectivos educacionais da Escola, com unidade
e economia”.
Ayres Bello diz que “A.E. é um ramo da Ciência Administrativa,
tendo como objecto próprio o estudo dos métodos e processos
mais eficientes e práticos de se organizar e administrar um sistema
escolar ou uma escola, em ordem aos ideais e objectivos visados
pelo trabalho educativo”.
Em resumo, a A.E. deve facilitar a tarefa educativa,
proporcionando todas aquelas medidas indicadas como eficientes.
Vimos que a A.E. “supõe” uma Filosofia e sabemos que a
Pedagogia é considerada a aplicação prática de seus princípios. De
Houvre afirma que a Pedagogia é “a pedra de toque não só da
Psicologia, senão de toda a Filosofia, valendo os sistemas
educacionais o que valem as concepções do homem e da vida,
perfilhadas por seus autores”. (Philosophie Pédagogique, XVII).
Assim vemos, na história dos povos, variar a educação de acordo
com a filosofia que aí predomina. A Sociologia e outras ciências
educacionais, com a Filosofia, determinam o objectivo. Esse deve
traduzir o ideal do povo e cabe à A.E. a tarefa de realizá-lo.
“Supõe”, também, uma política de educação. Os problemas da
colectividade são considerados pelos governantes através do
prisma
dos princípios filosóficos sociais dominantes em suas agremiações
políticas. Nem sempre, porém, os eleitos podem ser
considerados como representantes da maioria, já que a grande
maioria não se manifesta, não vota, e quando o faz é visando ao
próprio interesse. Além disso, há diferença representativa no voto
de um pai de muitos filhos e o de um solteiro; o primeiro
representa o pensar de muitos, mas, numericamente, vale tanto
quanto o outro, cujos pontos de vista não podem ser os mesmos, já
que não enfrenta os problemas de família.
Marcel Demongeot (Le meilleur Regime Plítique Selon Saint
Thomas) confirma que os regimes políticos variam de acordo com
o
ideal que os inspira. A influência política se faz sentir na
elaboração das leis. Por exemplo: a abertura de novas escolas é
determinada por Lei, cabendo ao Poder Executivo a parte
administrativa.
A A.E. sofre a influência de outras ciências relacionadas com a
educação, tais como Psicologia, Pedagogia, História da Educação.
Sociologia Educacional, Estatística, Higiene Escolar. Daí a razão

de muitas determinações, quanto à capacidade das salas de aulas,
matrículas, iluminação, e tantas outras exigências que visam a
obtenção de resultados sempre melhores, sem perda de recursos
materiais e humanos, acompanhando as modificações sociais e
científicas, empregando a técnica mais aconselhada em cada caso.
Como em qualquer outra Administração, seus objectivos devem
ser bem definidos e alcançados em sua essência, embora um ou
outro pormenor de menor importância possa escapar.
A principal preocupação da A.E., hoje em dia, é educar para a vida.
Dewey escreveu que “a educação não é tanto a preparação para
a vida senão a própria vida; na escola a criança deve viver e não
estudar a vida”. Para isso, precisamos deixar de lado a instrução
verbalística, livresca, que exige decoração e conserva o aluno
como uma estátua na carteira, sem liberdade para falar ou
perguntar o
que interessa. Hoje, fala-se mais em educar em vez de instruir
somente. Tem-se por objectivo formar a personalidade, dando ao
aluno o domínio de si mesmo, hábitos sadios, consciência de seus
deveres e direitos, integrando-o no meio social em que irá viver;
enfim, formar-lhe o carácter.
A A.E. dirige os Sistemas Escolares, isto é, o conjunto de escolas
que promovem a educação no país ou em um Município. É
responsável pelo êxito do desenvolvimento do programa de acção
e, põe isso, deve ter em seu corpo social pessoas competentes
que ocuparão os cargos executivos: ministros, inspectores,
directores. Se qualquer empresa precisa de bons administradores,
muito
maior cuidado deve ter a A.E. Não basta ser pessoa culta; precisa
estar actualizada em problemas educacionais e ter capacidade
para dar à Administração a necessária flexibilidade, de modo a
satisfazer todos os interesses em jogo.
Quem primeiro usou o nome de Administração Escolar foi
Compayré, em 1892, quando escreveu seu livro sobre a Educação
em
França – Pedagogie Pratique et Administration Scolaire. Só no
início deste século XX começaram a aparecer nos Estados Unidos
os primeiros estudiosos do problema, procurando aplicar ao ensino
a doutrina de Fayol. Actualmente, a maioria das obras
conhecidas nos vêm dela e, entre os que se dedicaram ao assunto,
destacaremos Jesse Sears, professor da Universidade de
Stanford, o primeiro a formular princípios para a nova ciência,
adoptando os cinco elementos de Fayol mudando, apenas, previsão
por planejamento, nome mais adequado.

Elementos da administração escolar:
No Simpósio de A.E., anteriormente citado, sugeriu-se uma nova
orientação quanto aos elementos da A.E., que deve ser adoptada
entre nós: 1º Planejamento; 2º Organização; 3º Assistência à
execução; 4º A avaliação dos resultados; 5º Relatório. Uma rápida
referência a cada um, já que no decorrer do programa trataremos
detalhadamente deles, com todos os assuntos devidamente
especificados, dentro dessa divisão:
1º Planejamento – É o estudo que se faz sobre o problema a
resolver. Primeiro deve-se ter em vista o objectivo; conhecer o
meio
onde se vai trabalhar; fazer levantamento dos dados elucidativos,
estudá-los, separá-los, compará-los, examiná-los enfim, de todos
os modos, para que fique bem conhecido e possa ser indicada uma
solução. De acordo com esses dados, elaboram-se os primeiros
planos ou anteprojectos, que serão discutidos, estudados em todos
seus aspectos, modificados se necessário, até se encontrar o
plano definitivo. É uma fase demorada, mas não podemos tomar
decisões apressadas ou improvisar em matéria de tal relevância.
Geralmente, em Administração Pública, esse plano definitivo é
submetido a aprovação da Assembleia que o transforma em lei, de
acordo com os objectivos preestabelecidos.
2º Organização – É a parte de estruturação, como em qualquer
empresa. Estruturação de órgãos administrativos necessários ao
serviço, localizando-os de acordo com o sector; provimento dos
cargos com pessoal competente; compra de material didáctico,
material de consumo, mobiliário etc. regulamentação das
atribuições da cada um, obedecendo ao princípio de ordem (cada
um em
sua função) e estabelecendo as inter-relações, bem como definição
de responsabilidades; elaboração de um regimento interno. A
Administração deve seleccionar o pessoal, segundo um critério de
investidura, remoção, aposentação, remuneração, concursos, etc.
Cuidará das instalações, prédio com modernos requisitos,
equipamento, material padronizado, tendo em vista sua estilização,
aquisição, estocagem, distribuição e conservação, reparação, preço
de custo. Serão instalados e supridos os serviços administrativos
propriamente ditos, como secretaria, arquivo, cooperativa,
orientação educacional, transporte, lanche. Deve contar com um
capital
ou crédito equivalente, além de uma reserva para as
eventualidades, custeio e imprevistos.
3º Assistência à execução – É o Comando. Foi adoptada essa

denominação porque o Director não deve ser apenas um indivíduo
que dá ordens. Ele deve dar toda a assistência a seus auxiliares,
para que possam executar bem suas tarefas. Para isso, deverá fazer
a verificação prévia das condições em que tudo se acha, antes do
início dos trabalhos, evitando que qualquer falha possa
prejudicálos.
Deve executar o comando no sentido de ordenar e ser obedecido.
Suas ordens devem ser claras, justas, exequíveis e legais.
Precisa orientar, através dos responsáveis, a maneira de execução.
Respeitar o princípio iniciativa que favorece a estimulação e,
sobretudo, coordenar os esforços dos vários elementos que
formam o corpo social da estrutura, para esforços em sentidos
contrários
não anulem a obra educativa.
4º Avaliação de resultados – A A.E. precisa conhecer se o plano
está ou não dando resultado e essa avaliação não se mede em
dinheiro, como nas empresas comerciais, mas por medidas
quantitativas e qualitativas. As mediadas quantitativas referem-se
aos
dados de matrícula, frequência, tempo gasto, aproveitamento
escolar, despesas feitas. As qualitativas são avaliadas pela
apreciação
do grau de maior ou menor prestígio de que goza a escola, pela
integração da mesma no meio social, se satisfaz ou não as suas
necessidades, como é geralmente aceite o seu objectivo, como se
executam as suas tarefas. No aproveitamento escolar, começa-se a
adoptar a avaliação por “conceitos”, também medidas qualitativas.
5º Relatório – Será feito no fim de cada ano, com a apresentação
de resultados, ao mesmo tempo que fará uma análise crítica dos
factos, indicando onde e por que falharam as previsões,
terminando com sugestões que possam ser as mais indicadas no
saneamento das falhas porventura existentes.
Administração escolar e Leis:
Embora matéria de Direito, precisamos conhecer um pouco a
hierarquia das Leis, pois muitas vezes surgem casos que a A.E.
precisa resolver e nem todas as leis têm a mesma autoridade.
A Lei fundamental de uma Nação é a Constituição. Ela define sua
organização política, estabelece os direitos do homem e do
cidadão, determina o que é da competência do Estado. Quando há
competências para o Estado e havendo Municípios legislando
sobre o mesmo assunto, a lei que prevalece é a do Estado. Esta
prevalece sobre a municipal, de tal modo que, Municípios, em suas
leis, não podem inserir dispositivos que contrariem uma lei do

Estado. Só quando o assunto é de competência exclusiva dos
Municípios, podem legislar livremente. Em matéria do ensino por
exemplo, a Lei do Sistema Nacional de Educação (S.N.E) no
caso de Moçambique, estando esta, coberta pela Constituição,
deve ser observada por todos os Municípios. Portanto, os
Municípios
não devem desprezar a Lei Fundamental, sob pena de
inconstitucionalidade.
Exercícios
1 – Quais os elementos que constituem a administração escolar,

segundo o sugerido no simpósio de A.E., anteriormente citado,
como nova orientação quanto aos elementos da A.E., que devem
Auto-avaliação ser adoptados? Resposta: Os elementos que constituem uma nova
orientação na Administração escolar, segundo o Simpósio de A.E.,
que devem ser adoptados são:
1º Planeamento;
2º Organização;
3º Assistência à execução;
4º A avaliação dos resultados;
5º Relatório.
Unidade N0 15-A0014
Tema: Tipos e conceitos da
administração escolar
Introdução
Falar de organização remete-nos também ao seu sinonimo. já
imaginou a amplitude deste vocábulo? O que seria o mundo da
desorganização? O que é mesmo organização? Abrange uma serie
de actos e procedimentos ,desde os mais simples aos mais
complexos.
Pode-se encontrar vários conceitos ,como por exemplo; o modo
como se organiza um sistema. A forma escolhida para arranjar,
dispor ou classificar objectos, documentos e informações.
 Conhecer vários conceitos sobre administração escolar.

 Conhecer vários tipos de administração escolar. .
Objectivos  Reflectir sobre vários tipos de administração escolar.
Sumário
Tipos e conceito de administração
escolar
- José Querino Ribeiro: A.E. é complexo de processos
cientificamente determinados que, atendendo a certa
Filosofia e a certa Política da Educação, desenvolvem-se
antes, durante e depois das actividades escolares para
garantir unidade e economia.
- António da Silva Ferreira: A.E. é o estudo cientifico dos
processos que se desenvolvem antes, durante e depois das
actividades escolares, e que sejam mais aptos para garantir

a consecução dos objectivos educacionais da Escola, com
unidade e economia.
- Aires Bello: A.E. é um ramo da Ciência Administrativa,
tendo como objecto próprio o estudo dos métodos e
processos mais eficientes e práticos de se organizar e
administrar um sistema escolar ou uma escola, em ordem
aos ideais e objectivos visados pelo trabalho educativo. Em
resumo: a A.E. deve facilitar a tarefa educativa,
proporcionando todas aquelas medidas indicadas como
eficientes.
- Segundo Marcel Demongeot: A.E. sofre a influência de
outras ciências relacionadas com a educação, tais como
Psicologia, Pedagogia, História da Educação, Sociologia
Educacional,Estatistica,Higiene escolar
Tipos de Administração Escolar

A partir da concepção de educação, temos o tipo de
administração escolar:
– humanista tradicional,
– humanista moderna ou
– humanista progressista.
Exercícios
1 – Segundo Marcel Demongeot, quais as outras ciências

relacionadas com a educação que influenciam a Administração
escolar?.
Auto-avaliação Resposta: As outras ciências relacionadas com a educação
que influenciam a Administração escolar são: Psicologia,
Pedagogia, História da Educação, Sociologia Educacional,
Estatística, Higiene escolar.
Unidade N0 16-A0014
Tema: Tarefa actual da
administração escolar
Introdução
A tarefa actual da A.E. é interpretar as finalidades e
objectivos educacionais e transformá-los em acção
organizacional, através do
planeamento, organização, direcção e controle, e interpretar
e compreender os fenómenos e comportamentos que ocorrem
dentro das organizações educativas, nomeadamente o poder,
a tecnologia, a comunicação, a participação e a inovação.
 Saber qual a principal preocupação da administração escolar

hoje em dia.
 Reflectir sobre a tarefa actual da A.E.
Objectivos
Sumário
Tarefa actual da Administração
Escolar
A principal preocupação da A.E., hoje em dia, é educar para
a vida.
- Dewey escreveu que “a educação não é tanto a
preparação para a vida senão a própria vida; na escola, a
criança deve viver e não estudar a vida”. Para isso,
precisamos deixar de lado a instrução verbalista, livresca,
que exige decoração e conserva o aluno como uma estátua
na carteira, sem liberdade para falar ou perguntar o que

interessa. Hoje, fala-se mais em educar em vez de instruir
somente.
A A.E. dirige Sistemas Escolares, isto é, o conjunto de
escolas que promovem a educação no país ou numa
província ou num município.
A A.E. é responsável pelo êxito do desenvolvimento do
programa de acção e, por isso, deve ter no seu corpo social
pessoas competentes que ocuparão os cargos executivos:
ministros, inspectores, directores.
Não basta ser uma pessoa culta; é preciso estar actualizado
em problemas educacionais e ter capacidades para dar à
Administração a necessária flexibilidade, de modo a
satisfazer todos os interesses em jogo.
- João Formosinho: A tarefa actual da A.E. é, portanto,
interpretar as finalidades e objectivos educacionais e
transformá-los em acção organizacional, através do
planeamento, organização, direcção e controle, interpretar
e compreender os fenómenos e comportamentos que
ocorrem dentro das organizações educativas, nomeadamente
o poder, a tecnologia, a comunicação, a participação e a
inovação.
Exercícios
1 – Se “A educação não é tanto a preparação para a vida

senão a própria vida-segundo Dewey, diga qual a principal
preocupação da Administração escolar hoje em dia?
Auto-avaliação Resposta: A principal preocupação da Administração
escolar hoje em dia é educar para a vida.
Unidade N0 17-A0014
Tema: A administração de espaços

físicos da escola
Introdução
Prezado estudante, seja bem vindo a unidade sobre espaços
específicos da escola. A escola bem como qualquer organização
social, tem regras ou critérios para o seu funcionamento. Uma das
regras é estar dotada de espaços reservados para actividades
especificas.
 Caracterizar os espaços específicos da escola;

 Divulgar as dimensões de espaços específicos da escola;
 Explicar as actividades de cada espaços específicos da
Objectivos escola;
 Descrever a localização dos espaços específicos da escola;
 Compreender os critérios sobre os espaços específicos da
escola.
Sumário
Espaços Específicos da Escola
De acordo com a listagem referida no número anterior, para cada

espaço específico são definidas nos pontos seguintes as exigências
funcionais, construtivas, de interligação com outros espaços e de
localização no conjunto escolar:
1. Sala de Aula na Escola: É o espaço de ensino onde têm

lugar as diversas actividades diárias. É aconselhável agrupar
as salas de aula em núcleos de ensino constituídos por 2 ou
3 salas de aula com alguns espaços de uso comum, tais como
o de educação plástica, uma instalação sanitária e
arrecadação de material didáctico:
a) Actividades predominantes: trabalho sentado à mesa,

individual ou em grupo; trabalho de pé em mesa, bancada,
expositor ou quadro; projecções, exposições;
b) Dimensões: área útil: 48 m2 (mínimo) e pé-direito:
3,20 m;
c) Localização: preferencialmente em piso térreo, com
acesso fácil ao exterior;
d) Exigências construtivas:
 Fenestração: área envidraçada equivalente a 15 a 25%
da área do pavimento, conforme a zona climática. A
orientação geográfica da fenestração das salas de aula deve
privilegiar o quadrante Sudeste-Sul- Sudoeste;
 Revestimentos: pavimento macio e lavável; paredes
não abrasíveis; lambril lavável até 2,00 m de altura e
resistente ao desgaste; as paredes interiores confinantes com
as salas de aula, devem ser concebidas e construídas de
forma evitar entre elas a transmissão de ruídos; tecto poroso,
eventualmente com revestimento acústico;
 Instalações técnicas: instalação eléctrica para
iluminação artificial e tomadas para fins diversos
(computador, TV, audiovisuais, etc.), tomada de recepção
de sinal de TV;
e) Equipamento fixo: bancada à altura de 0,75 m, com
ponto de água e esgoto; quadros de escrita (a giz e a
marcadores); expositores; ecrã para projecção; régua de
cabides;
f) Espaços anexos: espaço para educação plástica, - que

pode ser integrado em cada uma das salas de aula ou
preferencialmente servir a um núcleo de ensino.
2. Educação Plástica na Escola: É um espaço oficina para

actividades que produzem sujidade.
a) Actividades predominantes: trabalhos de pé, em

pequenos grupos, com água, tintas, colas, barro e outros
materiais; construções simples em madeira, metal, etc;
b) Dimensões: área útil: 7 m2 (mínimo) por sala de aula e
pé-direito: 2,70 m;
c) Localização: em cada núcleo de ensino, podendo servir
a 2 ou 3 salas de aula, ou como recanto da própria sala, quando
nela integrado;
 Fenestração: área envidraçada equivalente a 15 a 25%
da área do pavimento, conforme a zona climática, com
orientação preferencial a Norte/ Nascente; caixilharia
basculante, alta;
 Revestimentos: pavimento lavável, resistente ao
impacto e à corrosão; paredes não abrasíveis; lambril lavável
até 2,00 m de altura; tecto poroso;
iluminação artificial e tomadas para fins diversos.
e) Equipamento fixo: bancada à altura de 0,75 m, com
ponto de água e esgoto; expositor; régua de cabides.
3. Biblioteca na Escola: É um espaço de trabalho e de

lazer, para alunos e para professores, em condições de
tranquilidade e silêncio. Em escolas de grande capacidade
a biblioteca pode ser composta por zonas diferenciadas:
acolhimento, leitura informal e jogos, biblioteca, meios
audiovisuais e informáticos e arquivo:
a) Actividades predominantes: leitura,

estudo, consulta, investigação individual ou em grupo;
utilização de equipamento audiovisual; projecções;
reuniões, exposições; jogos de mesa, etc;
b) Dimensões: área útil variável,
consoante a capacidade da escola e o número de utentes a
prever caso a caso; pé-direito: 3,00 m;
c) Localização preferencial: em piso
térreo, junto aos espaços sociais, com acesso fácil pelo
átrio principal;
 Fenestração: área envidraçada
equivalente a 15 a 25% da área do pavimento, conforme a
zona climática, com orientação preferencial a Sul e
elementos protectores da entrada de sol directo. Vãos
protegidos contra intrusão;
 Revestimentos: pavimento
confortável, não reflector de som; paredes não abrasíveis;
tecto com painéis acústicos;
 Instalações técnicas: instalação
eléctrica para iluminação artificial e tomadas para fins
diversos (TV, equipamento audiovisual, computador,
etc.), tomada de recepção de TV.
e) Equipamento fixo: expositores, ecrã
para projecção e régua de cabides;
f) Espaços anexos: Informática; arquivo
de documentação.
Sala Polivalente-Refeitório: É o local da escola destinado às

actividades educativas, lúdicas e sociais que requerem espaço
amplo e pé direito elevado, servindo igualmente como espaço de
refeições. Em alguns casos, nomeadamente escolas de grandes
dimensões, poderá justificar-se um espaço próprio para as
refeições que deverá ser contíguo à sala polivalente. A sala
polivalente/refeitório deverá ter uma área útil variável, calculada
caso a caso, admitindo que nem todos os alunos almoçam na

escola:
a) Actividades predominantes: educação físico-

motora; expressão dramática; convívio, festas,
reuniões, projecções; recreio; refeições (quando
não exista refeitório);
b) Dimensões: Área útil variável, consoante a
capacidade da escola e pé-direito: variável de
acordo com a área (3,00 m a 4,80 m);
c) Localização preferencial: em piso térreo, com
acesso fácil ao recreio;
 Fenestração: área envidraçada equivalente a 15%

a 25% da área do pavimento, conforme a zona
climática, com orientação preferencial aos
quadrantes Sul/Nascente; possibilidade de
obscurecimento parcial;
 Revestimentos: pavimento confortável, lavável e
antiderrapante; paredes não reflectoras de som;
lambril lavável e resistente ao desgaste até 1,5Om
de altura; tecto poroso não reflector de som;
iluminação artificial; tomadas para diversos fins;
tomada de recepção de TV;
e) Equipamento fixo: 2 a 5 pontos de água em lava-
mãos, à altura de 0,75 m do pavimento e
respectivo esgoto, quando sirva de refeitório;
expositores; réguas de cabides;
f) Espaços anexos: arrecadação geral; cozinha
(quando sirva de refeitório).
De acordo com a listagem referida no número anterior, para cada

espaço específico são definidas nos pontos seguintes as exigências
funcionais, construtivas, de interligação com outros espaços e de

localização no conjunto escolar: a sala de aula na escola: é o espaço
de ensino onde têm lugar as diversas actividades diárias. A
educação plástica na escola: é um espaço oficina para actividades
que produzem sujidade. A biblioteca na escola: é um espaço de
trabalho e de lazer, para alunos e para professores, em condições
de tranquilidade e silêncio.
Em escolas de grande capacidade a biblioteca pode ser composta

por zonas diferenciadas: acolhimento, leitura informal e jogos,
biblioteca, meios audiovisuais e informáticos e arquivo. Portanto,
sala polivalente-refeitório: é o local da escola destinado às
actividades educativas, lúdicas e sociais que requerem espaço
amplo e pé direito elevado, servindo igualmente como espaço de
refeições. Em alguns casos, nomeadamente escolas de grandes
dimensões, poderá justificar-se um espaço próprio para as
refeições que deverá ser contíguo à sala polivalente. A sala
polivalente/refeitório deverá ter uma área útil variável, calculada
caso a caso, admitindo que nem todos os alunos almoçam na
escola.
Exercícios
1. A sala de aula na escola: é o espaço de ensino onde têm lugar as diversas

actividades diárias. O que se aconselha sobre este espaço?
2. Qual e o revestimento que deve ser feito na sala de aulas?

Auto-avaliação
3. O se deve ter em conta na construção de sala para educação plástica na
escola?
Unidade N0 18-A0014
Tema: Instalações sanitárias na

escola
Introdução
Prezado estudante, seja bem vindo a unidade sobre as instalações
sanitárias na escola. Os sanitários dos alunos devem localizar-se
dispersos pela escola não devendo agrupar-se em unidades
devendo estar assinadas e com uma área recomendada mais
adiante.

proposto na presente unidade.
 Conhecer os critérios para instalações sanitárias na escola;

 Divulgar os critérios para instalações sanitárias na escola;
 Explicar os critérios para instalações sanitárias na escola;
Objectivos
 Descrever os critérios para instalações sanitárias na escola;
 Compreender os critérios para instalações sanitárias na escola.
Sumário
Instalações Sanitárias na Escola
1. Instalações Sanitárias dos Alunos

Os sanitários dos alunos devem localizar-se dispersos pela escola

não devendo agrupar-se em unidades (F + M) com área superior a
25 m2. Não são permitidos sanitários de alunos sem ventilação e
iluminação naturais. Devem ser separados por sexos e equipados,
na seguinte proporção:
 Femininos: 2 sanitas e 2 lavatórios,

para 25 alunas;
 Masculinos: 1 sanita, 2 urinóis e 2
lavatórios para 25 alunos.
a) Dimensões: área: variável e pé
direito: 2,70 m;
b) Localização: junto a cada núcleo de
ensino; uma unidade de instalações
sanitárias deve localizar-se perto da sal
polivalente com acesso fácil do recreio
exterior, e equipada com 1 cabina de
banho com água quente para cada sexo;
c) Exigências construtivas:
 Fenestração: vãos altos,
basculantes, orientados
preferencialmente a Norte;
 Baias de separação das sanitas até
à altura de 2,00 m, com porta sem
fechadura, elevada a 0,15 m do
pavimento;
lavável e anti-derrapante; paredes
e baias laváveis até 2,00 m de
altura; tecto poroso;
eléctrica para iluminação
artificial e para instalação de
exaustores;
d) Equipamento fixo: espelhos; régua de

cabides; suportes de papel higiénico;
suportes de toalhetes de papel.
2. Instalações Sanitárias para Deficientes
Deve existir pelo menos uma instalação sanitária para deficientes

que utilizam cadeira de rodas, equipada com 1 lavatório, 1 sanita
apropriada e 1 lava-pés. A sanita deve estar colocada a meio de
uma parede e ter, de cada lado, barras de apoio articuladas de modo
a permitir uma melhor abordagem da cadeira de rodas. A porta de
acesso será de abrir para fora ou de correr, com folha de 0,90 m:
a) Dimensões mínimas: área 5,00 m2;

comprimento 2,20 m; largura: 2,20 m e
pé direito: 2,70 m;
b) Localização: junto à zona de refeitório;
 Fenestração: vãos altos,
orientados para qualquer
quadrante;
lavável; paredes laváveis e
impermeáveis até à altura de
2,00 m com tecto poroso;
eléctrica para iluminação
artificial;
 Equipamento fixo: duas barras
de apoio articuladas; espelho;
suporte de papel higiénico;
suporte de toalhetes de papel.
3. Instalações Sanitárias para Docentes e

Outros Funcionários
De acordo com as dimensões da escola poderão existir instalações

sanitárias individualizadas para professores e outros eventuais
adultos (F+ M), para assistentes de educação e outros funcionários
(F+ M) e para o pessoal de cozinha. Deve ser respeitada a
proporção de uma sanita e um lavatório para 14 utentes:
a) Dimensões: área: variável de acordo

com o número de utentes e pé direito:
2,70 m;
b) Localização: perto das zonas
respectivas: sala de professores, sala
polivalente, etc;
c) Equipamento fixo: espelhos; suportes
de papel higiénico; suportes de
toalhetes de papel.
Os sanitários dos alunos devem localizar-se dispersos pela escola

não devendo agrupar-se em unidades (F + M) com área superior a
25 m2. Não são permitidos sanitários de alunos sem ventilação e
iluminação naturais. Devem ser separados por sexos e equipados,
na seguinte proporção: femininos: 2 sanitas e 2 lavatórios, para 25
alunas e masculinos: 1 sanita, 2 urinóis e 2 lavatórios para 25
alunos. Deve existir pelo menos uma instalação sanitária para
deficientes que utilizam cadeira de rodas, equipada com 1
lavatório, 1 sanita apropriada e 1 lava-pés. A sanita deve estar
colocada a meio de uma parede e ter, de cada lado, barras de apoio
articuladas de modo a permitir uma melhor abordagem da cadeira
de rodas. A porta de acesso será de abrir para fora ou de correr,
com folha de 0,90 m. De acordo com as dimensões da escola
poderão existir instalações sanitárias individualizadas para
professores e outros eventuais adultos (F+ M), para assistentes de
educação e outros funcionários (F+ M) e para o pessoal de cozinha.

Deve ser respeitada a proporção de uma sanita e um lavatório para
14 utentes.
Exercícios
1. Onde devem estar localizados sanitários dos alunos?
Auto-avaliação
2. Como é que devem estar equipados os sanitários dos alunos?
3. Explique as exigências construtivas para instalação sanitária

para deficientes.
Unidade N0 19-A0014
Tema: Átrios e circulações
escolares
Introdução
Prezado estudante, seja bem vindo a unidade sobre os átrios e
circulações escolares. Tal com temos estado discutir ao longo das
unidades, também é necessário observar um conjunto de
recomendações sobre os átrios e circulações escolares.

 Caracterizar os critérios para os átrios e circulações escolares;

 Divulgar os critérios para os átrios e circulações escolares;
 Explicar os critérios para os átrios e circulações escolares;
Objectivos
 Descrever os critérios para os átrios e circulações escolares;
 Compreender os critérios para os átrios e circulações escolares.
Sumário
Átrios e Circulações Escolares
Deve existir um átrio principal que assinale a entrada da escola,

sendo esta protegida exteriormente por um coberto sobre portas a
abrir para fora. A entrada no edifício escolar deve situar-se em
local visível da rua e a pouca distância do portão de entrada dos
alunos no recinto escolar. As circulações interiores a utilizar pelos

alunos, quando exclusivamente para esse fim, devem ser reduzidas
ao mínimo indispensável, não ultrapassando 20% da área total útil
da construção.
Podem considerar-se alargamentos nas circulações como lugares

de convívio ou de espera. É conveniente criar locais para encosto
de cacifos individuais dos alunos, sem que isso reduza a largura
mínima atribuída às circulações. Nas galerias devem existir saídas
laterais para o exterior, especialmente naquelas em que se preveja
a confluência simultânea de mais de 60 alunos:
a) Actividades: recepção; circulação, convívio,

espera;
b) Dimensões:
 Larguras: corredores - 1,80 m; - galerias - 2,80
m;
 Rampas: 1,00 m (comprimentos até 6 m, declive
até 6%);
 Escadas: 1,40 m; duas unidades de passagem (1
up=0,60) e dois corrimãos.
 Patamares: 1,50 X 2,80m. Não são permitidas
portas a abrir sobre o patamar.
 Degraus: número máximo por lance - 12;
cobertor - 0,30 m; espelho - 0,16 m;
 O focinho deve ser assinalado com textura e cor;
não são permitidos degraus sem espelho.
 Não são permitidas escadas com bomba entre
lances nem escadas de caracol para uso dos
alunos.
 Pé direito: 3,00 m.
 Fenestração: lateral, nas galerias, orientada para
qualquer quadrante, evitando o poente;
 Revestimentos: pavimentos laváveis, resistentes e

anti-derrapantes; paredes não abrasíveis; lambril
lavável e resistente ao impacto até 1,50m de altura;
tecto poroso, eventualmente com revestimento
não reflector de som;
 Instalação eléctrica para iluminação artificial,
sinalização de saídas de emergência.
d) Equipamento fixo: expositores; réguas de cabides;
suportes para extintores.
Deve existir um átrio principal que assinale a entrada da escola,

sendo esta protegida exteriormente por um coberto sobre portas a
abrir para fora. A entrada no edifício escolar deve situar-se em
local visível da rua e a pouca distância do portão de entrada dos
alunos no recinto escolar. As circulações interiores a utilizar pelos
alunos, quando exclusivamente para esse fim, devem ser reduzidas
ao mínimo indispensável, não ultrapassando 20% da área total útil
da construção.
Podem considerar-se alargamentos nas circulações como lugares

de convívio ou de espera. É conveniente criar locais para encosto
de cacifos individuais dos alunos, sem que isso reduza a largura
mínima atribuída às circulações. Nas galerias devem existir saídas
laterais para o exterior, especialmente naquelas em que se preveja
a confluência simultânea de mais de 60 alunos.
Exercícios
1. Explique como deve estar disposto átrio na escola?

Auto-avaliação
2. Onde se deve situar a entrada do edifício escolar?
3. Que espaco deve ocupar as circulações interiores dos alunos?

Unidade N0 20-A0014
Tema: Seguranças dos espaços
escolares
Introdução
Prezado estudante, seja bem vindo à unidade sobre a segurança dos
edifícios e recintos escolares. Para garantia da segurança contra
incêndio em edifícios escolares deve atenderse às exigências do
regulamento de segurança contra incêndio em edifícios escolares.

 Conhecer os critérios de segurança dos edifícios e recintos

escolares;
 Divulgar os critérios de segurança dos edifícios e recintos
Objectivos escolares;
 Explicar os critérios de segurança dos edifícios e recintos
escolares;
 Descrever os critérios de segurança dos edifícios e recintos
escolares;
 Compreender os critérios de segurança dos edifícios e recintos
escolares.
Sumário
Segurança dos Edifícios e Recintos
Escolares
Os edifícios e os recintos escolares devem ser concebidos e
construídos tendo em atenção as condições e os tempos de
evacuação face a eventuais situações de incêndio, de risco
iminente ou de pânico. Para garantia da segurança contra incêndio

em edifícios escolares deve atenderse às exigências do
regulamento de segurança contra incêndio em edifícios escolares:
a) O edifício no seu conjunto, assim como

as diversas partes constituintes, devem
apresentar estabilidade e resistência
mecânica aos esforços que podem
ocorrer durante o tempo de vida útil do
edifício;
b) As estruturas dos edifícios devem poder
desempenhar com segurança a função a
que se destinam, devendo a segurança
ser entendida e avaliada em
conformidade com o disposto nos
regulamentos nacionais e noutros
documentos normativos aplicáveis;
c) As instalações e os equipamentos
eléctricos devem ser concebidos e
localizados por forma a evitar a
ocorrência de acidentes pessoais
decorrentes do uso normal, como
electrocussão, explosão, queimaduras,
e a sua manobra deve fazer-se sem
perigo nem risco de lesões para os
utentes:
 O comando dos circuitos de iluminação no
exterior, nas zonas de circulação, nas instalações
sanitárias e no refeitório, só deve ser possível a partir dos
respectivos quadros eléctricos, os quais devem ser
instalados em armários fechados e inacessíveis aos
alunos. Todas as massas metálicas devem ser ligadas à
terra;
 Os aparelhos de iluminação e restantes
equipamentos eléctricos, localizados no exterior,
incluindo galerias exteriores, recreios cobertos e
alpendres, devem ser estanques;
 Os edifícios e os recintos escolares situados em
zonas não protegidas contra descargas eléctricas devem
ser protegidos com instalação de pára-raios;
 O sistema de iluminação de emergência deve ser
concebido e instalado por forma a funcionar durante o
tempo suficiente para permitir a evacuação de todos os
ocupantes;
 Quando a escola se desenvolver em mais de um

piso, deve ser dotada com um ou mais ascensores
adequados à utilização por deficientes motores. Os
ascensores devem ser concebidos e localizados por
forma a evitar a ocorrência de acidentes pessoais
decorrentes do uso normal e a sua manobra deve fazer-
se sem perigo nem risco de lesões para os utentes.
A utilização desses ascensores não deve ser permitida a outros

utentes, excepto em casos excepcionais. O elevador não pode ser
usado em caso de incêndio. As instalações e os equipamentos de
gás e outros combustíveis devem ser concebidos e localizados por
forma a evitar a ocorrência de acidentes pessoais decorrentes do
uso normal, nomeadamente devidos a asfixia, intoxicação,
explosão, queimaduras ou outras causas previsíveis, e a sua
manobra deve fazer-se sem perigo nem risco de lesões para os
utentes:
1. As instalações de gás estão limitadas à cozinha e à

central térmica para aquecimento de águas para os
balneários e aquecimento do ar ambiente (para escolas
que possuam sistemas activos de aquecimento);
2. As instalações de gás devem ser projectadas para
a utilização de gás natural, ainda que só possam ser
abastecidas com outro tipo de gás disponível localmente,
tal como o ar/propano, gás propano ou butano;
3. As instalações de gás devem ser projectadas por
técnicos credenciados, de acordo com as normas e
regulamentos específicos, devendo ser sempre
licenciadas e vistoriadas pelas entidades competentes.
A biblioteca/informática, a cozinha e as arrecadações em geral,

devem dispor de sistemas especiais de segurança contra intrusão,
nomeadamente fechaduras com chaves especiais, portas e janelas
reforçadas, estores metálicos e eventualmente dispositivos de
detecção e alarme adequados. Em caso de saídas de emergência,
os sistemas de segurança contra intrusão devem permitir a fácil
abertura pelo interior.
Dentro do edifício há que acautelar a segurança dos alunos contra

quedas acidentais. Não são permitidas portas de vaivém nos
espaços frequentados pelos alunos. As portas das cabinas das
instalações sanitárias devem ser dotadas de fechadura de comando
de modo a permitir que em caso de emergência, as portas fechadas

pelo interior possam ser abertas pelo exterior.
Para garantia da segurança contra incêndio em edifícios escolares

deve atenderse às exigências do regulamento de segurança contra
incêndio em edifícios escolares: o edifício no seu conjunto, devem
apresentar estabilidade e resistência mecânica aos esforços que
podem ocorrer durante o tempo de vida útil do edifício; as
estruturas dos edifícios devem poder desempenhar com segurança
a função a que se destinam; as instalações e os equipamentos
eléctricos devem ser concebidos e localizados por forma a evitar a
ocorrência de acidentes pessoais decorrentes do uso normal.
O elevador não pode ser usado em caso de incêndio. As instalações

e os equipamentos de gás e outros combustíveis devem ser
concebidos e localizados por forma a evitar a ocorrência de
acidentes pessoais decorrentes do uso normal. A
biblioteca/informática, a cozinha e as arrecadações, devem dispor
de sistemas especiais de segurança contra intrusão. Dentro do
edifício há que acautelar a segurança dos alunos contra quedas
acidentais. Não são permitidas portas de vaivém nos espaços
frequentados pelos alunos. As portas das cabinas das instalações
sanitárias devem ser dotadas de fechadura de comando de modo a
permitir que em caso de emergência, as portas fechadas pelo
interior possam ser abertas pelo exterior.
Exercícios
1. Para a garantia da segurança contra incêndio em edifícios

escolares deve atenderse às exigências do regulamento de
segurança contra incêndio em edifícios escolares. Descreve 3
Auto-avaliação exigências referidas.
2. Comente a seguinte afirmação: dentro do edifício há que

acautelar a segurança dos alunos contra quedas acidentais.
Unidade N0 21-A0014
Tema: Relações de produção na
escola
Introdução
Prezado estudante, a escola é um lugar de formacao as mais
variadas areas do saber cientifico. Podemos afirmar claramente
que a escola é centro de reprodução das relações de produção não
há escola única.
Portanto, está convidado para uma discussão activa sobre a o tema

proposto nesta unidade, sendo necessário usar todo conhecimento
que dispõe sobre a matéria.
 Identificar as relações de produção na escola;

 Descrever as relações de produção na escola;
 Explicar o valor moral da escola na formação do Homem;
Objectivos
 Relacionar a educação escolar e a formação do Homem.
Sumário
As Relações de Produção na Escola
A escola como centro de reprodução das relações de produção não

há escola única. Há graus de ensino onde alguns têm acesso em
nível decrescente quanto mais alto for o escalão acadêmico. A
partir do primário opera-se a divisão de duas redes de
escolarização de classes, na medida em que o ensino primário:
 Garante uma distribuição material,

repartição dos indivíduos nos dois
pólos da sociedade;
 Garante uma função política e

ideológica de inculcação.
A separação dos alunos em duas redes no ensino primário é o meio

e principio do funcionamento. Esta separação se efectua no interior
da escola primária, uma em direcção acadêmica, outra em direcção
profissional. Uma rede é primária profissional e outra secundária
superior. O prolongamento da escolaridade obrigatória reforça o
processo. A generalização da escolaridade obrigatória única é a
generalização da divisão. A inculcação ideológica dá-se através
das várias formas de saber, verdade, cultura, gosto preciso. O
talento dramático tem cada vez mais importância na função
hierárquica.
Na rede escolar o culto da arte, ciência pura, profundidade

filosófica, sutilezas psicológicas, são formas de inculcação
vinculadas a orientar a acção do educando conforme as normas de
direito, políticas hegemônicas, sendo representadas enquanto
deveres. A inculcação não se dá pelo discurso, mas através de
práticas de exercícios escolares onde a nota equivale ao salário,
recompensa pelo trabalho realizado. Da mesma maneira que o
mercado do trabalho é regulado pela competição, no interior da
escola ela é cultuada nos sistemas de promoção selectivos. O aluno
é obrigado a estar na escola e é livre para decidir se quer ou não,
ter êxito ou não, como o indivíduo é livre ante o mercado de
trabalho.
As práticas do ritualismo escolar, deveres, disciplinas, punições e

recompensas, constituem o universo pedagógico. A escola realiza
com êxito o processo de recalcamento de pontos de vista opostos
aos hegemônicos e esse sujeição condiciona a inculcação. O
trabalho é vagamente valorizado, enquanto artesanato, o processo
histórico é reduzido a um conjunto de guerras, datas e nomes cuja
finalidade principal é reduzir à insignificância o significativo:
dimensões sociais do histórico ou sua temporalidade. Veja-se por
exemplo, a dificuldade em convencer os historiadores de que o
presente também é história.
O aparelho escolar contribui para a reprodução da qualidade da

força de trabalho, na medida em que medeia o saber e regras de
conduta (ler, escrever e contar), que têm um destino produtivo. Os
alunos da rede escolar recebem também conteúdo científico. Eis
que o processo de escolarização contribui para a reprodução das
condições materiais de produção na medida em que a produção
social é uma transformação material da natureza, supondo o
conhecimento objectivo sob as mais variadas formas.
Todas as práticas escolares estão ao serviço da inculcação, que

pressupõe técnicas e métodos apropriados. A técnica escolar
formaliza os conteúdos de inculcação e os de saber positivo-as
disciplinas escolares-homogeneizando-as na medida em que são
ensinadas como regras escolares.
“ O conhecimento escolar é usado no quadro

de problemas surgidos da prática escolar com
objectivos definidos: dar notas, classificar e
punir ou premiar os indivíduos. Isso porque há
uma separação entre as práticas escolares e as
práticas produtivas em geral”.
A separação escolar é a chave na determinação do papel no

conjunto das relações da sociedade actual. Toda escolarização é,
por sua natureza, conservadora, pois é quem legitima a separação
entre consciência e a prática. A escola é regida pelo princípio da
contradição e não são categorias como psicologia do escolar,
normal/anormal e, sim, categorias como inculcação, submissão,
recalcamento, que podem explicar alguns fenômenos que ocorrem
nas estruturas escolares. Como Aparelho Ideológico, a escola
primária reflete uma unidade contraditória de duas redes de
escolarização. A escola favorece os favorecidos e desfavorece os
desfavorecidos e o princípio disso está na diferença social da
família.
Trata-se de perguntar a cada indivíduo como ele passou sua

infância pré-escolar, como determinante de sua escolaridade
individual ulterior. As classes sociais não podem ser pensadas
como a partir dos indivíduos. Elas não se reduzem a propriedades
sociais características de cada indivíduo. Essa visão atribui
importância à família, lugar material da primeira educação. A
explicação é regressiva, cronológica, individual.
Essa cronologia-família, escola primária, ginásio ou não-só existe

do ponto de vista do indivíduo. Na realidade, família, escola
primária, ginásio etc.
1. Preexistem ao próprio indivíduo;
2. Coexistem simultaneamente;
3. Mantém relações necessárias uns com
os outros.
O professor está ao serviço do aparelho escolar, não de sua classe.

À falta de base, um nível de ensino remete ao imediatamente
inferior e este à família, esquecendo que há duas redes devido à
relação social de produção. Se há famílias providas e desprovidas

é porque há duas classes. O funcionamento do conjunto do
aparelho escolar e o lugar da escola primária no interior do
aparelho escolar são definidos na sua função de reprodução das
relações de produção. O operário reproduz-se enquanto tal na
medida em que não tem elementos de acumular e sim, somente,
reproduzir sua força de trabalho. Essa reprodução pode originar-se
a partir da industrialização da agricultura e empobrecimento das
classes médias.
O aparelho escolar tem seu papel na reprodução das relações

sociais de produção quando:
a) Contribui para formar a força de
trabalho;
b) Contribui para inculcar a ideologia
hegemônica, tudo isso pelo mecanismo
das práticas escolares;
c) Contribui para reprodução material da
divisão de classes;
d) Contribui para manter as condições
ideológicas das relações de dominação.
O aparelho escolar impõe a inculcação ideológica primária e é

seguido pelos diversos aparelhos-televisão, publicidade, seitas etc.
A escola inclui, na forma de rudimentos, técnicas indispensáveis à
adaptação ao maquinismo, em gera na forma preparatória. Na
família camponesa, fundada na exploração agrícola em comum, a
escola é considerada tempo perdido, não há escola de agricultura.
O que aparece com esse título é escola para a exploração agrícola
capitalista. A escola pode ser aparelho ideológico segundo estágios
do modo de produção capitalista na sua combinação concreta
interior a cada formação social capitalista. A escola não cria a
divisão em classes, mas contribui para esta divisão e reprodução
ampliada.
A reprodução ampliada das classes sociais comporta dois aspectos:
a) A reprodução ampliada dos lugares que ocupam os

agentes: Estes lugares designam a determinação estrutural de
classes, o modo de existência da determinação pela estrutura de
produção, dominação, subordinação política e ideológica nas
práticas de classe: é um efeito da estrutura sobre a divisão social
do trabalho;
b) A reprodução/distribuição dos próprios agentes entre estes

lugares: Os aparelhos ideológicos intervêm activamente na
reprodução dos lugares das classes sociais. Há uma reprodução
inicial das classes sociais e pela oposição de classes, onde se move
a reprodução ampliada da estrutura, inclusive das relações de
produção que preside o funcionamento dos aparelhos ideológicos.
A escola como centro de reprodução das relações de produção não

há escola única. A partir do primário opera-se a divisão de duas
redes de escolarização de classes, na medida em que o ensino
primário: garante uma distribuição material, repartição dos
indivíduos nos dois pólos da sociedade e garante uma função
política e ideológica de inculcação. As práticas do ritualismo
escolar, deveres, disciplinas, punições e recompensas, constituem
o universo pedagógico. A escola realiza com êxito o processo de
recalcamento de pontos de vista opostos aos hegemônicos e esse
sujeição condiciona a inculcação. O aparelho escolar contribui
para a reprodução da qualidade da força de trabalho, na medida em
que medeia o saber e regras de conduta (ler, escrever e contar), que
têm um destino produtivo. A separação escolar é a chave na
determinação do papel no conjunto das relações da sociedade
actual.
Toda escolarização é, por sua natureza,

conservadora, pois é quem legitima a separação
entre consciência e a prática. Essa cronologia-
família, escola primária, ginásio ou não-só
existe do ponto de vista do indivíduo. Na
realidade, família, escola primária, ginásio etc.
O professor está ao serviço do aparelho escolar,
não de sua classe. À falta de base, um nível de
ensino remete ao imediatamente inferior e este
à família, esquecendo que há duas redes devido
à relação social de produção. O aparelho escolar
tem seu papel na reprodução das relações
sociais de produção quando: contribui para
formar a força de trabalho; contribui para
inculcar a ideologia hegemônica, tudo isso pelo
mecanismo das práticas escolares; contribui
para reprodução material da divisão de classes e
contribui para manter as condições ideológicas
das relações de dominação.
Exercícios
1 – Menciona e descreva os tipos de motivação?

Resposta: A motivação pode ser social, quando a busca é motivada
pela satisfação dos valores culturais, a motivação de realização,
Auto-avaliação quando se busca satisfazer as necessidades individuais em função
da sociedade e a motivação cognitiva quando os princípios da
busca vão além dos valores culturais e de realização pessoal.
Unidade N0 22-A0014
Tema: A supervisão escolar
Introdução
O tema da supervisão tem sido muitas vezes associado às funções
de superintendência, vistoria, fiscalização, chefia etc. Sendo uma
componente importante para as escolas, as instituições de
formação de professores deviam dar uma especial atenção à
supervisão (escolar) pedagógica como uma área de formação e de
aperfeiçoamento profissional.
Ao conceptualizar a supervisão nesta unidade pretende-se falar da
sua especificidade do ponto de vista pedagógico - escolar no
desenvolvimento profissional do professor e na aprendizagem do
aluno.
 Explicar os diferentes cenários de supervisão justificados pelos

seus respectivos modelos de formação profissional docente e
pela visão de educação que sustentam.
Objectivos
Sumário
O conceito de supervisão
“ (…) o termo supervisão [começa] a ser usado entre nós como
alternativa à designação de ´orientação da prática pedagógica.´
(Alarcão e Tavares, 1987: 03)
O termo tem sido usado em diferentes situações e por vezes por

causa da incerteza dos utilizadores perde o seu sentido real,
passando a ser conotado com a chefia, o controle, a inspecção etc.
A supervisão escolar tem a ver principalmente com os professores
por ser estes os pilares para o desenvolvimento de qualquer
actividade pedagógica; São chamados de concretizadores dos

planos curriculares. Desta feita, falar da supervisão escolar é
também falar da supervisão de professores.
A supervisão de professores é concebida “como o processo em que
um professor, em princípio mais experiente e mais informado,
orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano e profissional.” (Alarcão e Tavares,
1987: 16)
A divergência na conceptualização do termo reside na utilização
da palavra “orientação”. Para uns orientar significa imitar de forma
literal o que se faz para ser um bom profissional docente, para
outros orientar encerra actividades realizadas pela descoberta
guiada, e, para outros ainda, orientar significa criar condições para
que o formando aprenda usando a sua própria reflexão. Desta
forma, nasceram diferentes estilos de supervisão que têm fortes
influências nas instituições escolares.
Hoje, o novo papel assumido pela escola exige o abandono total
dos modelos de ensino reproducionistas, assentes nos saberes
constituídos em que outrora os professores se identificaram com
tais modelos e continuam ainda se identificando com eles. A
autonomia (e não a libertinagem) das escolas deve ser percebida
como um factor impulsionador que permite a que “ a escola se
pense a si própria, tenha um projecto específico e contextualizado
no seu ambiente histórico, geográfico e sócio-cultural e se
responsabilize pelo cumprimento e pela avaliação da qualidade da
sua concepção e realização.” (Alarcão e Tavares, 1987: 131)
A autonomia escolar desta forma impera a realização de uma
supervisão em que o director, sendo o responsável máximo e
gestor político da instituição, milita por um projecto educativo
inclusivo facilitando a organização, aprendizagem e o
desenvolvimento da instituição escolar. A supervisão escolar deve
preocupar-se com o desenvolvimento e qualidade da educação que
é realizada na escola e, para que tal aconteça, a acção dos
professores deve ser reforçada por estratégias que incentivam uma
acção colaborativa e em equipa, dada a existência de problemas
diversos na escola. Os autores acima referenciados caracterizam a
acção supervisiva concertada entre os professores e os membros
da direcção dentro de uma escola reflexiva, onde a supervisão
incide sobre dois níveis:
a) A formação (inicial e contínua) e o desenvolvimento profissional
dos agentes de educação e a sua influência no desenvolvimento e
na aprendizagem dos alunos;
b) Desenvolvimento e aprendizagem organizacionais e o seu impacto
na vida das escolas;
O quadro abaixo ilustra sucintamente os tipos de supervisão, os
objectivos, o que é considerado conhecimento e da´s importante
+para a formação do professor e as actividades que os
intervenientes realizam:
Os sete cenários de supervisão da prática pedagógica
Posicioname
nto em
Cenário Actividade Objectivo
relação ao
conheciment
o
Supervisor Formando
Futuros Imitar e O Profissionali

professores demonstra conheciment zar e
Imitação
praticam r o o é imutável socializar o
artesanal
com o professor de geração professor
mestre, o modelo em geração segundo
modelo e uma
bom actuação
Professor. exemplar e
sem alterá-
la.
Conhecer
O Desenvolver
os
conheciment a capacidade
modelos
o deve de atenção e
teóricos
Aprendizag Detém resultar da alerta em
Observar,
em pela conhecime observação relação às
antes de
descoberta nto da maneira situações
analítico iniciar o
guiada como o concretas de
dos estágio
professor e o ensino e
modelos de propriame aluno reagem aprendizage
ensino nte dito,
um ao outro m através da
diferentes
observação,
professore
intuição e
s em
reflexão.
diferentes
situações
Tentar pôr Preparar o
em prática futuro
O mesmo do
numa professor
cenário da
Behaviorist Identifica mini-aula para entrar
imitação
a tarefas, e com no estágio
artesanal
analisá-las ajuda dos com
apresentando
nos seus comentári conheciment
-se algumas
component os dos os que lhe
variações de
es, explicá- próprios permitem
actuação.
las aos alunos, identificar,
novos supervisor na actuação
professores e colegas, de seus
e analisando supervisores
demonstrá- a sua na escola, os
las performan bons e os
ce
pedagógic maus
a. momentos.
Posicionam
ento em
Cenário Actividade Objectivo
relação ao
conhecime
nto
Supervisor Formando
Clínico Ajuda a Agente O Melhorar

(Cogan, analisar e a dinâmico do conhecimen a prática
Goldhamme pensar no seu próprio to resulta da de ensino
r e seu próprio ensino interacção, dos
Anderson) ensino e participação professore
também e s, partindo
adopta uma colaboração da prática
atitude de dos de ensino
atenção e intervenient na sala de
apoio às es aula.
necessidade (construído)
s do
formando.
Ensina Identificar Há um Ensinar os

conceitos, (observar) corpo de professore
Psicopedag
ajudar o exemplos conhecimen s a ensinar
ógico
professor a positivos e to partilhado para
(Sto desenvolver negativos entre o desenvolv
nes) capacidades dos supervisor e er
e conceitos o formando capacidad
competênci em estudo, e numa es de
as, ensiná-lo deste modo, relação de resolver
a explorar aprofundar ensino e problemas
os os próprios aprendizage e tomar
conhecimen conceitos m decisões
tos de que antes de conscient
dispõe para tentar pô-los es que
resolver em prática. permitam
problemas uma
que a adaptação
actuação e
docente lhe acomodaç
apresenta ão às
exigência
s da vida e
do meio
Pessoalista Ajuda o Perceber as Construído

professor a suas através da
desenvolver necessidade reflexão
-se como s e solicitada ao
pessoa e preocupaçõe formando
também s enquanto
como professor em
profissional formação.
Reflexivo Acompanha Explorar as Construção Aprender

r, orientar, suas situada do a fazer
estimular, capacidades conhecimen fazendo e
exigir, através de to pensando
apoiar, uma profissional
avaliar…… reflexão docente
contextual
da acção
pedagógica
nas suas
diversas
situações.
Ecológico Proporciona Relacionar Construído Desenvol

r e gerir teorias segundo as ver o
experiências pessoais capacidades professor
diversificad públicas, das pessoas em
as, em conjugar o e das formação
contextos desenvolvim potencialida do ponto
variados, e ento pessoal des do meio de vista
facilitar a com a humano e
ocorrência socialização, profission
de analisar a al.
transições natureza
ecológicas pessoal do
que que é
possibilitem verdadeiro e
o justo.
desempenho
de novas
actividades,
novos
papéis e
interacção
com pessoas
até aí
desconhecid
as
Dialógico Consciencia Analisar o Construído Construir

lizar o discurso dos através de a cultura e
colectivo professores uma o
identitário estratégia conhecim
dos em situação dialógica ento

professores de ensino crítica próprio
dos
professore
s através
de uma
linguage
m e
diálogo
crítico
Adaptado por José Bartolomeu J. Marra a partir do livro de

Alarcão, I. & Tavares, J. (1987). Supervisão da Prática
Pedagógica: Uma Perspectiva de Desenvolvimento e
Aprendizagem. Coimbra: Edições Almedina.
Os diferentes estilos (cenários) de supervisão justificam

igualmente diferentes estilos de ensino sustentados por uma base
conceptual sobre a visão de educação e de formação de
professores. O que realmente significa formar professores?
Nos moldes abordados acima, defende-se uma supervisão escolar
reflexiva na qual os papéis dos intervenientes no ensino e na
formação convergem para o desenvolvimento pessoal, colectivo e
institucional (escola reflexa). Sendo assim, o director desempenha
um papel crucial na resolução dos problemas e das situações de
ensino que eventualmente podem bloquear a criatividade e a
melhor intervenção dos professores, enquanto primeiro supervisor
da escola.
Exercícios
1. Qual é o melhor modelo de supervisão para si? Justifique a sua

resposta.
2. Explique a relação existente entre supervisão escolar e
Auto-avaliação desenvolvimento institucional.
3. Na sua óptica, quais os problemas que as escolas hoje enfrentam
relativamente à supervisão escolar?
Unidade N0 23-A0014
Tema: Preparação de relatório de
práticas pedagógicas I
Introdução
Nesta unidade, terá a oportunidade de estudar com o seu professor
a forma de sintetizar os dados os elementos que dizem respeito a
realização da prática pedagógicas I, essencialmente a forma de
organização do seu relatório final da disciplina de práticas
pedagógicas I.
.
 Reflectir as formas de organização do relatório das Práticas

dagógicas;
Objectivos  Identificar o problema a ser desenvolvido na redação do

relatório das Práticas Pedagógicas.
Sumário
Preparação do Relatório de Práticas Pedagogicas.
Vamos destacar a necessidade de debater com o seu

supervisor professor o problema que vai abordar frutos da
observação, dentre vários temas de diversas unidades abordadas,
observadas e a leccionação das suas aulas, encontre um tema
problemático que exigem uma intervenção didáctica, pedagógica
procurando soluções para a sua superação na escola onde realizou
as práticas pedagógicas. Aspectos a discutir nesta unidade:
- O que é um problema científico? Como fundamentar esse

problema? Que obras vais usar para fundamentar teoricamente o
tema em estudo; Formulação de hipóteses; Os objectivos do
trabalho; Metodologia usada; e como usar as referências
bibliográficas.
Exercícios
1 – Tente esquematizar os elementos que deve ter em conta na

redação do seu relatório de Práticas Pedagógicas.
Resposta: Veja a resposta na próxima unidade.

Auto-avaliação
Unidade N0 24-A0013
Tema: Elaboração do Relatório de
Práticas Pedagógicas
Introdução
Já estamos na recta final das práticas Pedagógicas I, agora é o
momento de redigir o seu relatório da disciplina. Como organizar
da melhor maneira o seu relatório, propomos um esquema de
organização que pode ser adptado em função das exigências da
instituição e da natureza do trabalho.
 Elaborar o relatório das práticas Pedagógicas II;

 Apresentar os resultados das Práticas Pedagógica de forma crítica e
resumida.
Objectivos
Sumário
Elaboração do relatório de Práticas Pedagógicas

Resumo
Estrutura dos relatórios de Práticas Pedagógicas de acordo com
Dias et.al (2007):
(A) Elementos pré- testuais

- Capa;
- Página de rosto;
- Índice
- Índice de tabelas, figuras, mapas, gráficos, símbolos,

abreviaturas;
- Declaração;
- Dedicatória (facultativo);
- Agradecimentos (facultativo);
- Resumo: não deve exceder uma página e deve ser escrito em
português. O resumo é datilografado a um espaçamento simples
(um).
(B) Elementos testuais
- Introdução: deve constar desta parte do relatório o

seguinte:
 Objectivos (gerais e específicos)

 Fases da PP’s;
 Duvidas e / ou ploblemas iniciais;
 Metodologia do trabalho;
 Referências teóricas;
- Desenvolvimento: nesta fase do relatório importa
inserir:
 Apresentação e explicação das fesea das PP’s (pré-observação,

observação, leccionação, seminários e palestras);
 Sistematização e análise de dados da observação da leccionação
das aulas;
 Descrição da escola;
 Turmas observadas;
 Aulas observadas;
- Conclusão
(B) Elementos pós-textuais
- Apendices;
- Anexos;
- Bibliografia final.
Relatório de Práticas Pedagógicas

No fim do módulo ou cadeira de práticas pedagógicas os
estudantes devem elaborar um relatório no qual devem constar
todos aspectos achados relevantes observados sobre o bom ou mau
funcionamento da escola. Portanto, a que ter em conta que este
relatório não é para julgar visto que, muitas escolas funcionam de
acordo com a realidade moçambicana e sobretudo em função dos
recursos disponíveis. No entanto, é para fazer análises críticas
sobre todos aspectos apreendidos em didácticas e gestão escolar
sobre o funcionamento de uma escola. Depois de análises críticas
devem ser avançadas propostas de correção com vista a melhorar
os aspectos negativos observados.
As práticas pedagógicas de acordo com a orientação do docente

podem ser divididas em práticas pedagógicas I e II, onde no final
de cada etapa é fechada pela elaboração e entrega do relatório ao
docente pelo estudante. Os aspectos a destacar no referido relatório
são da escolha do docente ou podem ser do estudante, se este assim
o quiser, sem no entanto dispensar a orientação para sua
elaboração. Mais abaixo mostramos apenas um exemplo de um
relatório de práticas pedagógicas, não queremos com isso dizer
que este constitui o modelo.
Exemplo de Relatório de Práticas Pedagógicas
De um forma geral, o relatório deve ser composto de:
 Título;
 Identificação do aluno e data;
 Objectivo(s): deve ser definido de
acordo com o tema;
 Descrição fisico-geografica da escola;
 Recolha de dados (tipo de escola,

numero de alunos, professors, numero
de salas de aulas, etc;
 Tratamento de dados e cálculos (se
necessário);
 Conclusão.
 Discussão.
Depois de termos alistados uma série de itens, passaremos apenas

em resumo aspectos que achamos que devem ser claros.
Práticas Pedagógicas I:
A universidade Jean Piaget localiza se no Bairro da Cerâmica, a

mais ou meno três quilómetro da EN6 em direccão a fábrica de
tijolos. Esta instituiçao foi inagurad a 28 de Maio de 2005, por sua
excelência, o Presidente da República, Armando Emilio Guebuza.
Ela tem como “ universidade mãe” o Institudo Piaget localizado
em Portugal, que presta apoio não só a esta como também a outras
citas em Paises como Angola, Brasil, Cabo Verde. A cooperação
é feita entre estas universidade através do correio electrónico.
1. Descrição Fisica:
Universidade conta com apenas um pavinhão que compreende

cinco blocos (auditórios), a saber: bloco A, com sala de reuniões e
comferências com uma capacidade de 135 lugares e altamente
equipada (microfone, aparelhos sonoros, projector de imagem). O
bloco B, composto de salas de aulas normais, algumas com uma
capacidade de trinta estudantes (como é o caso de sala de
engenharia) e outras com capacidade de 60 estudante (como as do
curso de direito, por exemplo).
O bloco C contêm algumas salas de aulas equipadas e um ambiente

de estudo, um gabinete de apoio ao docente, gabinete dos
coordenadores e sala de docentes a tempo inteiro. O bloco D
também é composto por algumas salas. E finalmente no bloco E,
estão patentes ulgumas sala de aulas com capacidade de 30
estudante, o laboratório dos curso de engenharia, excepto
engenharia civíl contendo despositivos electrónicos.Todos os
blocos (auditórios) contêm quartos de banho para ambos os sexos
e deficientes fisicos.
2. Área Pedagógica:
No que diz respeito a área pedagógica, começa-se por dizer que

os planos curriculares estão adaptados a realidade moçambicana,
visto que, a mior parte do corpo docente é moçambicano. Por este
motivo existe, nesta Universidade em relação as outras do pais, o
paralelismo pedagógico, isto é, o estudante que estiver a frequentar
um curso noutra universidade, caso decida se ingressar nesta
Universidade, usa o regra de equivalência de niveis. Desde que o
curso seja o mesmo.
Diferentemente de outras universidade privadas, a Unipiaget não

tem o ano propedéutico, fazendo se apenas o exame de admissão
para o novo ingresso. As avaliações são feitas em três vertentes,
que são:
a) Avaliação escrita;
b) Trabalho de investigação e
c) Participação directa das aulas.
A formação nesta universidade tem a duração de quatro anos,

correspondente a licenciatura. São ministrados na Unipiaget os
cursos de: engenharia informática; engenharia de sistema de rede
e comunicação; engenharia civíl e ordenamento de territorio;
informática de gestão; contabilidade e administração pública;
economia e gestão; direito; relações internacionais; marketing;
análises clínicas e saúde pública e sociologia. Para a garantir um
ensino mais eficiente, a Unipiaget conta com laboratórios (onde
são feitas experiências) em dispositivos eletrónicos, biblioteca,
que se encontra aberta num período das 07:00H as 21:30H, para
permitir que os estudantes do curso noturno tenham acesso.
Nisto, logo que um estudante se ingressa nesta universidade tem

direito a uma senha que lhe da acesso ao uso de livros assim como
de computadores. Os livros existentes podem ser requisitados num
período máximo de três dias. A universidade tem duas salas de
informática, uma usada para aulas normais e outra usada apenas
para avaliações. É Importante frisar que a universidade Jean Piaget
preve acrescentar mais cursos ao longo do tempo, como são os
casos de curso de jornalismo, psicologia e arquitetura. Sendo
assim, eles pretendem ampliar as suas instalações construíndo
mais 11 pavilhões com planta semelhante ao do primeiro edificio.
Práticas Pedagógicas II:
A Faculdade de Ciências de Saúde, da Universidade Católica de

Moçambique, localiza-se no Bairro de Palmeiras II, nas antigas
instalações ” Irmãos Maristas“. Ela foi fundada em 2001 e graduou
os seus primeiro estundante no ano de 2007.
Descrição Física:
A Faculdade de Ciências de Saúde da UCM comporta três

edificios: um jardim de medicina verde, um campo de futebol onze
e um campo de basquetbol. O primeiro edificio contêm um

gabinete de medicima verde; gabinete de saúde familiar e
comunitário; gabinetes do Reitor e vice-reitores, departamento de
recursos humano. Gabinete de contabilidade e administração. O
segundo edificio é ocupado pelo anfiteatro. O terceiro edificio
contêm nos rés-de- chão, a zona de laboratórios; sala de consultas
clinicas; sala de observações e sala de pequena cirurgia. No
primeiro andar tem sala de habilidade e algumas sala de aulas para
os estudantes do ano propedéutico, e no segundo andar existem
sala de informatica, e centro de informação geográfica. A
biblioteca ocupa o primeiro e sgundo andares.
2. Área Pedagógica:
Os estudantes são organizados em pequenos grupos tutoriais num

número de 10 a 12 estudantes. Discutem as sessões tutoriais em
sala de aulas com capacidade até 15 estudantes, excepto o ano
propedêutico que está organizado em turmas e ocupa salas com
capacidade de 50 ou mais estudantes. Ela conta com quatro
laboratórios, que são: laboratório de biologia, onde os estudante do
primeiro e terceiro ano fazem suas experiências; laboratório de
química, em que os estudantes do ano propedêutico fazem
experiências ligadas a química orgânica.
No laboratório de física, também usado pelos estudantes do ano

propedêutico; e laboratório clínico que esta ligado a medicina, são
feitos neste laboratório teste de plasmódio. A faculdade contêm
também três salas de habilidades. Na sala de habilidade 1 fazem-
se estudo de anatomia macroscópica do corpo humano. A sala de
habilidades 2 esta ligada a questão visual e na sala de habilidades
3 é onde os estudantes aprendem a fazer exames médicos,
acomponhados do médicos assistente normalmente é usada por
estudante do terceiro ano. Universidade também contem uma
clinica para consulta ao público.
As práticas pedagógicas de acordo com a orientação do docente

podem ser divididas em práticas pedagógicas I e II, onde no final
de cada etapa é fechada pela elaboração e entrega do relatório ao
docente pelo estudante. Os aspectos a destacar no referido relatório
são da escolha do docente ou podem ser do estudante, se este assim
o quiser, sem no entanto dispensar a orientação para sua
elaboração.
De um forma geral, o relatório deve ser composto de: título;

identificação do aluno e data; objectivo(s): deve ser definido de
acordo com o tema; descrição fisico-geografica da escola; recolha
de dados (tipo de escola, numero de alunos, professors, numero de
salas de aulas, etc; tratamento de dados e cálculos (se necessário);
conclusão e discussão.
Exercícios
1. Explique porque razão no fim da cadeira de práticas pedagógicas

os estudantes devem realizar um relatório?
Auto-avaliação 2. Qual é o objectivo principal do relatório?
3. O que é que se deve ter em conta ao elaborar o relatório?

EXERCÍCIOS PARA RESOLVER
Em cinco (5) páginas no mínimo, faça uma redação dos seguintes

sub-temas do tema :
 Trabalho1 para primeira sessão presencial – Código: T-F.E-01
A Questão dos Objectivos Educacionais:

:
(a) Identificar os tipos de instituições educativas na sua região

e descrevé-las fisicamente.
(b) Falar da função social dos dessas instituições.
 Trabalho2 para segunda sessão presencial – Código: T-F.E-02
(a) Elaborar um organograma de um escola da sua região;

(b) Falar da função de cada um dos orgãos de gestão da escola.
 Trabalho3 para terceira sessão presencial – Código: T-F.E-03
(a) Elaborar um relatório sobre a estrutura do ensino básico;

(b) Falar sobre e importância da orientação, gestão e
supervisão na escola.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SILVA, Adejaira Leite da; FREITAS, Katia Siqueira; SANTOS,

Carmen Luciana; MENDONÇA, Daelcio, Ferreira &
NASCIMENTO, Jaqueline. Autonomia Pedagógica e
administrativa da escola pública. Gestão em acção, salvador, v, 6,
n.1, p.43-62, 2003.
BUSSMAN, Antónia Carvalho. Projecto Político Pedagógico da

escola. (in) Veiga, Ilma Passos (org.). Projecto Político
Pedagógico da escola: uma construção possível. Paripus edições,
São Paulo, 2008.
UNIPAR. Coletânea de verbos, Manual da Universidade Paranaense ,

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GOLIAS, Manuel. Educação Básica: Temáticas e conceitos,

Maputo, 1999.
HAIDT, Regina Célia C. Curso de Didática Geral. 8ª Edição,

ática, São Paulo, 2006.
SANTOS, Vivaldo Paulo dos. O quefazer na sala de aula:

didáctica, metodologia ou nada disso? Dialogia, v.2 2003: pp, 137-
148
Nóvoa, António; Ventura, Alexandre. Para uma análise das

instituições escolares. Portugal, 1999.
PRATI, Laissa; COUTO, Maria; MOURA, Andeina; POLETTO,

Michele & KOLLER, Silvia. (2007). Revisando a inserção
ecológica: Uma proposta de sistematização. Psicologia reflexão e
crítica, 21(1), 160-169.
INDE/MINED. Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos,

estrutura, Planos de Estudos e Estratégias de Implementação.
Maputo, 2008
DIAS, Idilzina N.; SANTOS, Nobre R. dos; CRUZ, Paula;

GOMANE, Orlanda; JÚNIOR, Ernesto & SIMÃO, Jerónimo.
Manual de Práticas e Estágio Pedagógicas. 2ª Edição, Editotora

EDUCAR-UP, Maputo, 2010
__________. Plano Curricular do Ensino Secundário Geral:

Objectivos, estrutura, Planos de Estudos e Estratégias de
Implementação. Maputo, 2007.
Duarte, Stela; Pereira, José Luís; Francisco, Zulmira. Manual de

Supervisão de Práticas Pedagógicas. Educar-UP, Maputo, 2008.
PILETTI, C. Didáctica; Cortez editora; SP, 1990

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Manual de Tronco Comum

Universidade Católica de Moçambique (UCM)

Elaborado por: Estevão Alculete L. de Araújo

pela Universidade Pedagogica-Delegação de Maputo

Actualmente Formador no Instituto de Línguas-delegação da Beira

Colaborador e Docente do Centro de Ensino a Distância na Universidade Catolica de

Revisado por: José Bartolomeu J. Marra

Universidade Católica de Moçambique (UCM)

Benvindo à Prática Pedagógica I ...................................................................................... 1

Tema: Introdução às Práticas Pedagógicas I..................................................................... 7

Tema: Práticas Pedagógicas – Ensino à distância ............................................................ 9

Tema: A função docente e discente no ensino à distância .............................................. 13

Tema: Escola – uma organização complexa ................................................................... 16

Tema: Tipos de Instituições educacionais ...................................................................... 24

Tema: O ambiente físico da escola ................................................................................. 27

Tema: O Sistema Nacional de Educação ........................................................................ 36

Tema: Os Subsistemas da educação em Moçambique ................................................... 42

Tema: Plano curricular – estrutura e organização .......................................................... 58

Tema: Planificação do sistema educacional ................................................................... 65

Tema: A planificação do currículo escolar ..................................................................... 71

Tema: A administração escolar....................................................................................... 75

Tema: Tipos e conceitos da administração escolar ......................................................... 82

Tema: Tarefa actual da administração escolar ................................................................ 84

Tema: Átrios e circulações escolares .............................................................................. 97

Unidade N0 20-A0014 101

Tema: Seguranças dos espaços escolares ..................................................................... 101

Sumário ......................................................................................................................... 101

Unidade N0 21-A0014 105

Tema: Relações de produção na escola ........................................................................ 105

Unidade N0 22-A0014 111

Tema: A supervisão escolar .......................................................................................... 111

Unidade N0 23-A0014 117

Tema: Preparação de relatório de práticas pedagógicas I ............................................. 117

Unidade N0 24-A0013 119

Tema: Elaboração do Relatório de Práticas Pedagógicas ............................................. 119

Definir o conceito de práticas pedagógicas;

Quem deveria estudar este módulo

Moçambique (UCM), através do seu Centro de Ensino à Distância

Como está estruturado este

Conteúdo do curso / módulo

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança

Acerca dos ícones

contacte o tutor, via telefone, escreva uma carta participando a

Tarefas (avaliação e auto-

Portanto, está convidado para uma discussão activa sobre o tema

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Definir o conceito de práticas pedagógicas;

A Prática Pedagógica é definida como a componente real da

Neste caso particular a da formação de professores, a Prática

Na verdade é um momento da formação destes e o supervisor

1. Defina, usando suas palavras, o conceito de práticas pedagógicas.

2. Que relação estabelece entre o ensino e a supervisão pedagógica na

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Explicar as práticas pedagógicas no ensino à distância;

Ainda que as tecnologias de informação e comunicação propiciem

se apenas o suporte que garante a relação. Por essa razão, os

As escolhas variam conforme o perfil discente e do conteúdo a ser

Nessa selecção, meios milenares como o papel impresso e

educacional, o ensino presencial tradicional passa a incorporar