UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO:

INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA TEORIA DOS GRAFOS COM GEOGEBRA

Luiz Fernando da Silva

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
[email protected]

Eixo Temático: E4 – Práticas e Intervenções na Educação Básica e Superior

Modalidade: Relato de Experiência (RE)

Resumo
Esse relato de experiência apresenta algumas atividades que compõem uma proposta de sequência didática para
o estudo da Teoria dos Grafos realizadas no ambiente virtual do software Geogebra, com um grupo de estudantes
do 2º ano do Ensino Médio de uma escola estadual do Vale do Rio dos Sinos no Rio Grande do Sul. A
abordagem elaborada na sequência didática teve como aporte teórico a teoria do desenvolvimento proximal e a
investigação adotou os procedimentos metodológicos da pesquisa qualitativa. A pesquisa apresenta a seguinte
problemática: Como à introdução do estudo da Teoria dos Grafos com o uso do Geogebra pode contribuir para o
ensino e aprendizagem de estudantes? E objetiva compreender essas ressonâncias no fazer docente. Constatou-se
que a introdução da Teoria dos Grafos por ser um conteúdo capaz de mobilizar diversos conhecimentos
construídos ao longo da Educação Básica, aliado ao uso do software do Geogebra como espaço de reflexão,
possibilitou uma experiência pedagógica mais dinâmica e atrativa na Educação Matemática.
Palavras-chave: Geogebra. Sequência Didática. Teoria dos Grafos.

1 Introdução

No contexto atual, em que reformas educacionais estão sendo promovidas com a

intenção de restringir a autonomia nas escolhas das aprendizagens pelo professor, reduzindo
sua ação ao ensino de um currículo que é elaborado fora da escola. Tornou-se indispensável
que o professor proponha atividades que possam conciliar essa imposição normativa e ao
mesmo tempo colocar os estudantes em contato com outros saberes e conhecimentos que
sejam socialmente relevantes para a sua comunidade escolar. Assim, a sequência didática
elaborada encontrou na Teoria dos Grafos o conteúdo que permite realizar essas conexões,
utilizando como ferramenta de registro e resolução o software Geogebra. Nesse sentido, a
pesquisa buscou responder a seguinte questão de investigação: Como a introdução de um
conteúdo novo, com estudantes do Ensino Médio, aliado ao uso de tecnologia digital pode
contribuir para o ensino e a aprendizagem na Educação Matemática? E a partir disso, tentou-
se compreender as suas ressonâncias no fazer pedagógico do professor.
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2 Pressupostos teóricos

É essencial para o professor ter sensibilidade de entender o estudante como um sujeito

que é social por essência, não sendo possível separá-lo ou compreendê-lo fora do âmbito
social, muito menos desvincular, no caso do professor de matemática, o conhecimento
matemático dessa realidade. Conforme Freire (1996, p.68), “ninguém educa ninguém,
ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Assim,
a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor, ou seja, o
homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem, logo, o conhecimento sempre
envolve uma atividade, um fazer, um atuar do homem no social na sua interação com outros
indivíduos. Vygotsky (apud REGO, 1995) enfatiza o social como fundamental para aquisição
dos conhecimentos, desse modo, todo aprendizado é necessariamente mediado, seja na forma
pela qual o professor transmite seus conhecimentos aos estudantes, ou ainda, como na forma
que o aprendiz observa o trabalho do colega mais experiente. A autora ainda aponta que para
explicar a importância do social na aprendizagem, Vygotsky, construiu o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal que evidencia, basicamente, a distância entre o nível do
desenvolvimento real do aprendiz, que se determina pela capacidade de resoluções de
problemas de forma independente, e o nível de desenvolvimento potencial, que representa
aquilo que o aprendiz consegue realizar com a ajuda de um adulto ou com o auxílio de
companheiros mais experientes.
Nesse tocante, o professor que deseja desenvolver uma educação emancipadora, que
colabora com a formação de cidadãos, é imprescindível que tenha claro a sua intencionalidade
ao realizar uma proposta de ensino e aprendizagem. Segundo Zabala (1998) uma sequência
didática é um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais e, que seja capaz de promover um processo de ensino e
aprendizagem mais envolvente. De acordo com Trevisan et al (2012), uma maneira natural de
aumentar o interesse dos estudantes é fazer com que a vida cotidiana se aproxime dos
assuntos tratados no currículo escolar, isso pode se dar com abordagens pedagógicas
diferentes, ou ainda, através de novos conteúdos introduzidos de modo a explicar situações
corriqueiras. Gravina e Basso (2012) convidam a pensar que, diante das inovações
tecnológicas presente no cotidiano é fundamental que a escola reverbere o uso desses recursos
no espaço da sala de aula, já que a tecnologia digital disponibiliza, cada vez mais, ferramentas
que suportam a exteriorização, a diversificação e a ampliação de pensamentos.
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3 Metodologia

A investigação é realizada por meio de uma pesquisa qualitativa (FIORENTINI;

LORENZATO, 2012), para a qual constituem fontes de dados: observações durante a
realização da sequência didática, diário de campo para sistematizar os registros das
observações dos encontros e, os arquivos produzidos pelos estudantes em software
computacional para compreender como a introdução de um conteúdo novo, aliado a mídias
digitais pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem.
A sequência didática traz o conteúdo Teoria dos Grafos, pois possibilita desenvolver
uma experiência nova e conexões com outros conteúdos tratados ao longo da Educação
Básica. Além disso, a atividade propõe ser mediada pelo software Geogebra1, uma vez que
esse tem uma interface intuitiva e diversas ferramentas que permitem desenvolver os mais
diferentes conteúdos matemáticos
A atividade foi realizada em uma escola estadual da região do Vale do Rio dos Sinos,
com um grupo de 10 estudantes voluntários do 2ª ano do Ensino Médio do tuno da manhã. A
escolha deveu-se ao fato da dificuldade de se utilizar o laboratório móvel de computadores
com uma turma inteira, pois entre notebooks furtados e em manutenção sobraram apenas
cinco funcionais, além disso esse grupo de estudantes já tinham familiaridade e conheciam
um pouco das ferramentas do software Geogebra.
O desenvolvimento da sequência didática deu-se, em dois encontros de
aproximadamente duas horas de duração, no contraturno escolar executando metade das
atividades num encontro e o restante noutro. No trabalho com os estudantes optou-se em
organizá-los em duplas por afinidade para facilitar os processos de mediação e ampliar as
possibilidades de interação com o recurso computacional.
Dessa forma, após falar sobre a pesquisa, recolhimento dos termos de esclarecimento e
autorização dos reponsáveis pelos estudantes; acertou-se as duplas de trabalho, entregou-se os
notebooks; e se fez um breve relato sobre a Teoria dos Grafos e suas aplicações no cotidiano.
Assim, projetou-se no quadro a sequência didática, descritas parcialmente neste trabalho,
para o grupo de estudantes, visando explorar os conceitos intuitivos sobre a temática, as
diferentes formas de sua representação, com a intenção de que os estudantes se apropriassem
de elementos básicos da simbologia e da terminologia relativa ao conteúdo tratado.

1
Disponível em: https://www.geogebra.org/download, acessado em 20 fevereiro de 2020.
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4 Discussão da sequência didática

Na Educação Básica, especialmente, no Ensino Médio uma Educação Matemática que

seja reflexiva e crítica são inquietações que muitos professores apresentam em relação ao
cotidiano escolar. Afinal, como tornar a experiência de estudar um conteúdo matemático em
um exercício capaz viabilizar ferramentas para o pensamento? E ainda, como o professor
pode desenvolver práticas pedagógicas que possibilitem isso? Essas são algumas
inquietações que motivaram a elaboração de uma sequência didática, a qual será apresentada a
seguir algumas de suas atividades.
Situação-problema 1.
A Teoria dos Grafos surgiu agregando diversas áreas do conhecimento matemático,
sendo considerada uma área da Matemática Aplicada. Sua menção mais antiga ocorreu no
trabalho de Euler 2, no ano 1736 que relata o famoso “Problema das Sete Pontes”. No final do
século XVIII, na cidade de Koenigsberg (hoje chamada Kaliningrad, território pertencente à
Rússia), havia sete pontes ligando várias partes da cidade. Os moradores que gostavam de
passear pela cidade à tarde cogitaram se não haveria um trajeto em que cada ponte fosse
atravessada exatamente uma vez. Euler resolve esse problema a partir de um esquema
geométrico das pontes e lugares, onde cada ponte é uma linha e cada ponto é uma cidade.
Neste desenho as linhas devem ser percorridas sem sair do traçado e sem passar duas vezes
sobre a mesma linha, conforme pode ser visto na Figura 1.

Figura 1 – Euler representou as relações graficamente, associando cada margem da ilha a um

nó e a cada ponte um arco.

Fonte: Disponível em http://www.helderrodrigues.eu/wp-content/images/konigsberg.jpg.

Agora, imagine uma cidade com três casas e três usinas que fornecem água, gás e
eletricidade. Deve-se estabelecer ligações de cada serviço com cada casa. As casas e usinas

2
Leonhard Paul Euler, nascido na Basileia (Suíça), viveu de 15/04/1707 a 18/09/1783, foi um grande
matemático e físico, fez no decorrer de sua carreira importantes descobertas, sendo considerado um dos
matemáticos mais proeminentes do século XVIII. Disponível em: http://www.coladaweb.com/biografias/euller,
acessado em 01 maio de 2019.
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podem ser colocadas em qualquer lugar, mas fios, canos e linhas de gás jamais podem se
cruzar. É possível estabelecer essas ligações, sendo que fios, canos e linhas de gás devem
ficar no mesmo nível em relação à superfície? Construa no Geogebra um esquema geométrico
que represente essa situação, representada na Figura 2, e verifique se existe solução para esse
problema.

Figura 2 – Ilustrativa da atividade.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Em relação a essa atividade houve bastante discussão entre as duplas, e que a maioria
concluiu, de que não haveria solução possível para esse problema, conforme mostra a Figura
3, a seguir.

Figura 3 – Resolução da situação-problema 1.

Fonte: Arquivo Geogebra da Dupla A.

No entanto, uma das duplas discordou da solução encontrada pela maioria, trazendo a
seguinte solução para o problema, como mostra a Figura 4.

Figura 4 – Resolução da situação-problema 1.

Fonte: Arquivo Geogebra da Dupla D.

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A divergência apresentada gerou uma longa discussão se a solução era possível ou não
– o que mostra que um problema não precisa ter solução para ser interessante –, de imediato,
tentaram encontrar no professor a resposta para essa pergunta. Porém foi solicitado que,
respeitando as limitações do problema, tentassem levar esse cenário para vida real.
Novamente, se seguiram minutos de alvoroço entre os estudantes, que se encerrou diante de
um argumento bem inusitado. Frente ao questionamento de uma das duplas de que seria muito
estranha a canalização de água passar por dentro da casa, a Dupla D, contra-argumentou que
isso é muito normal em edifícios, onde a canalização passa por todos os andares e, é
disfarçada com um acabamento em gesso. E que, além disso, o problema não dizia que a
ligação não podia ser compartilhada entre as casas.
Situação-problema 2.
Os esquemas geométricos que apareceram na situação-problema 1, expressam uma
representação visual dos dados através de um diagrama que estabelece um relacionamento
entre duas grandezas, a esta representação chama-se grafo. Assim grafo é um par
onde é um conjunto finito e é um conjunto de subconjuntos de dois elementos de . Os
elementos de são chamados de vértices ou nós e os de são as arestas ou arcos. Dado um
grafo , onde é o conjunto e é o conjunto

que contém 4 subconjuntos de dois elementos de , ou seja, ,

tem-se graficamente, na Figura 5, a seguinte representação possível para o grafo G.

Figura 5 – Representação para o grafo G.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Dessa forma, dados os grafos a seguir, construa no Geogebra uma representação

possível para cada grafo:
(a) ;

(b) ;

(c) .
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Nessa atividade observa-se que a dificuldade encontrada pelo grupo de estudantes para
realizar transposição da representação de conjunto para a versão geométrica do grafo apareceu
na utilização do Geogebra. As duplas, mesmo já conhecendo o software, não conseguiram
nomear no Geogebra os vértices usando algarismos, assim renomearam os vértices e as
arestas usando letras do alfabeto. Na Figura 6 a seguir tem-se a solução apresentada por uma
das duplas.

Figura 6 – Resolução da situação-problema 2.

Fonte: Arquivo Geogebra da Dupla C.

Situação-problema 3.
Um grafo, além da representação de conjunto e geométrica, também pode ser
representado na forma de uma matriz bidimensional , onde se a aresta
estiver presente em e zero caso contrário, como representado a seguir na Figura 7.

Figura 7 – Representação matricial do grafo G.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Dadas as representações matriciais a seguir, trace no Geogebra grafos que a

representem. Sendo que na tabela matricial quando um dos vértices tem ligação com outro é
representado por 1, não havendo ligação é representado por 0:
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Para solucionar essa atividade as duplas manifestaram dúvida de como converteriam

os algarismos em letras nessas representações matriciais. Após, discussão, debate e muitas
tentativas, uma das duplas conseguiu nomear os vértices com algarismos, o que rapidamente
foi compartilhado entre os demais (usando o seguinte caminho: Propriedades do Ponto, Aba
Básico, Item Exibir Rótulo, Opção Legenda). Na sequência, apresenta-se na Figura 8 a
solução encontrada por uma das duplas.

Figura 8 – Resolução da situação-problema 3.

Fonte: Arquivo Geogebra da Dupla B.

Situação-problema 4.
Muitas vezes, os grafos podem apresentar uma representação de conjunto semelhante,
mas diferentes representações geométricas. Nessas situações diz-se que há um isomorfismo de
grafos. Todavia, fazer a verificação desse isomorfismo pode, por vezes, ser bastante
trabalhosa, assim a representação matricial é um recurso valioso que pode simplificar em
muito essa análise. Observe, na Figura 9 que se segue, como grafos com diferentes
representações geométricas na realidade são o mesmo grafo quando representados na forma
matricial.

Figura 9 – Representação matricial para verificar o isomorfismo de grafos.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Assim, nas sequências de grafos A e B que se seguem na Figura 10, analise as

sequências de grafos; encontre quais grafos são isomorfos; e apresente uma representação
matricial no Geogebra para eles:
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Figura 10 – Ilustrativa da atividade.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Nessa atividade, a intenção era que os estudantes usassem as matrizes para avaliar se
havia isomorfismo entre os grafos. No entanto, as duplas utilizaram-se como estratégia
reproduzir os grafos no Geogebra e manuseá-las até encontrar representações geométricas
aproximadas, para então analisar o isomorfismo entre os grafos e fazer a representação
matricial. As duplas levaram bastante tempo nessa resolução, mas apenas uma dupla concluiu
todos os itens solicitados, como pode ser visto na Figura 11, a seguir.

Figura 11 – Resolução da situação-problema 4.

Fonte: Arquivo Geogebra das Duplas E.

5 Considerações finais

Na aplicação da sequência didática, pretendeu-se não interferir na experiência dos

estudantes com o conteúdo proposto – Teoria dos Grafos – e o recurso tecnológico utilizado –
Geogebra. Tendo sido introduzido de modo gradual conceito, terminologia, notação e
aplicação dos grafos, no decorrer das atividades. Para que a necessidade de intervenção do
professor fosse a menor possível e, assim contribuísse para um clima de colaboração entre os
estudantes na resolução das atividades. Nesse sentido, parece que a utilização do Geogebra
foi um recurso importante para isso, pois sua interface permitiu que os estudantes mostrassem
e, consequentemente, compartilhassem como estavam pensando. Ajudando assim na
comunicação de suas hipóteses, suas análises e interpretações. Por outro lado, as atividades da
sequência didática possibilitaram que os estudantes trouxessem à tona outros saberes que
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traziam consigo. Fato esse que viabilizou que os estudantes aprendessem uns com os outros, e
que evidenciou que a tecnologia pode ser um meio de aproximação entre os estudantes e o
conteúdo que está sendo trabalhado. Portanto, percebe-se que o uso das tecnologias digitais
precisa superar a ideia, muitas vezes vinculada, de que são auxiliares externos para os
processos de ensino e aprendizagem. E, serem compreendidas como possibilidade de
constituição de espaço de ensino e aprendizagem. Para isso, o planejamento das aulas não
deve mais adaptar o recurso tecnológico ao conteúdo escolar, mas sim integrar essas duas
metades. E quiçá a partir daí se propor uma nova forma de ensinar e aprender. Para tanto, é
imprescindível que políticas públicas levem as tecnologias digitais para as escolas, sobretudo
para escola pública, para que os professores possam integrá-las a rotina das suas aulas. Por
fim, no cotidiano escolar por vezes o professor condiciona, devido aos mais diversos motivos,
seu planejamento ao desencadeamento proposto pelas políticas de centralização curricular das
redes de ensino ou ainda pelas editoras dos livros didáticos. Tal situação cerceia a
possibilidade de inovações no espaço de sala de aula. O que é condição indispensável para se
encontrar novos caminhos para o ensino e aprendizagem na Educação Matemática.

6 Referências

FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos

teóricos e metodológicos. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GRAVINA, Maria Alice; BASSO, Marcus Vinicius de Azevedo. Mídias digitais na Educação
Matemática. In: GRAVINA, Maria Alice [et al]. Matemática, mídias digitais e didática:
tripé para formação do professor de matemática. Porto Alegre: Evangraf, 2012.

REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1995.

TREVISAN, V [et al]. Novas abordagens e novos conteúdos no ensino da Matemática. In:
GRAVINA, Maria Alice [et al]. Matemática, mídias digitais e didática: tripé para formação
do professor de matemática. Porto Alegre: Evangraf, 2012.

ZABALA, Antoni. A prática educativa. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:

ArtMed, 1998.