Línguas e instrumentos lingüísticos 43 / Campinas: CNPq –

Universidade Estadual de Campinas; Editora RG, 2019;
Unicamp, 1997-2019
Semestral.
ISSN 1519-4906
1. Linguística - Periódicos 2. Análise do discurso - Periódicos 3.
Semântica - Periódicos 4. História - Periódicos I. Universidade
Estadual de Campinas
CDD – 410.05
– 412.05
– 900

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ISSN: 1519-4906

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de olho da revista, figurando – em algarismos arábicos – a partir da página
número cinco até o final.
TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES
DIDÁCTICOS DE PORTUGUÉS EN
ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN,
LUSOFONÍA, MERCOSUR
Virginia I. Rubio Scola*
UBA/UNR

Resumen: Desde una perspectiva glotopolítica, elaboramos un

análisis que indaga sobre algunos aspectos de la enseñanza del
portugués en la escuela secundaria argentina y su relación con la
integración regional. Con este propósito, hemos abordado materiales
didácticos que han circulado o se han elaborado en Argentina en el
periodo 2003-2015, etapa de acercamiento entre los países
latinoamericanos. En este contexto, se llevaron a cabo medidas
glotopolíticas, como fue la sanción de la ley nacional de oferta
obligatoria de portugués en Argentina y la elaboración de los primeros
materiales didácticos para la enseñanza de esta lengua por parte de los
ministerios de educación. Sin embargo, identificaremos que existen
otras representaciones de esta lengua en los materiales que han
invisibilizado el vínculo del portugués con la integración regional.

Resumo: A partir de uma perspectiva glotopolítica, elaboramos uma

análise que interroga alguns aspectos do ensino de português no ensino
médio argentino e sua relação com a integração regional. Com esse
intuito, abordamos materiais didáticos que circularam ou foram
elaborados na Argentina no período 2003-2015, etapa de aproximação
entre os países latinoamericanos. Nesse contexto, implementaram-se
medidas glotopolíticas, como a sanção da lei nacional de oferta
obrigatória de português na Argentina e a elaboração dos primeiros
materiais didáticos para o ensino desta língua por parte dos ministérios
de educação. No entanto, identificaremos que existem representações
desta língua que têm invisibilizado o vínculo do português com a
integração regional.

LÍNGUAS E INSTRUMENTOS LINGUÍSTICOS – Nº 43 – jan-jun 2019

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

1. Introducción
El presente trabajo se enmarca en una tesis de doctorado que analiza
la política de integración regional correspondiente al periodo 2003-
2015 y las representaciones del portugués y del español en materiales
didácticos de Argentina y Brasil, respectivamente. En este artículo, nos
abocaremos a las representaciones del portugués en materiales
didácticos argentinos que han circulado o se han elaborado en el ámbito
de la escuela secundaria.
Nuestro marco teórico se inscribe en las investigaciones que se
vienen desarrollando en el campo de la glotopolítica, específicamente,
sobre la enseñanza de lenguas en Argentina (ARNOUX y BEIN, 2015)
y sobre gramatización e instrumentos lingüísticos (ARNOUX, 2016).
Esto significa que nos situamos en una corriente que entiende a las
políticas lingüísticas en un sentido amplio, considerando no solamente
las acciones llevadas a cabo por el Estado a través de la legislación
lingüística y de planificaciones, sino también las representaciones
sociolingüísticas, que pueden llevar al fracaso de aquellas (BEIN,
2013). Entendemos a las representaciones sociolingüísticas como
constructos ideológicos que poseen una materialidad discursiva (BEIN,
2005), por lo tanto para abordarlas deben analizarse las condiciones
sociohistóricas de su producción y circulación y su espesor semántico
(ORLANDI, 2008).
En el periodo 2003-2015 se pueden identificar grandes avances en
las políticas de integración, como fue la profundización del Mercosur,
en lo económico y comercial, pero también en el ámbito cultural,
identitario y lingüístico. Este periodo de integración estratégica de la
región ha proyectado su desarrollo y su autonomía, ampliando su
alcance, con la creación de la Unión de Naciones Suramericanas
(Unasur) y de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños
(CELAC). Se lo puede delimitar entre un periodo anterior de
integración abierta, enfocada en la unión aduanera, que se había
desarrollado en los años 90, y un periodo con similares características
que se inició en 2015, con los cambios a gobiernos de matriz
empresarial. Estos últimos se han alineado con otros bloques
económicos − Alianza del Pacífico, Unión Europea y Estados Unidos −
y han desintegrado la alianza de la Unasur (ARNOUX, 2017). De esta
forma, el Mercosur se ha (re)convertido en una especie de unión

LÍNGUAS E INSTRUMENTOS LINGUÍSTICOS – Nº 43 – jan-jun 2019

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Virginia I. Rubio Scola

aduanera. Brasil, tras la reciente asunción de la extrema derecha en

enero de 2019, decidió, entre otras medidas, quitar la denominación
“Mercosur” de sus pasaportes y alinearse ciegamente con Estados
Unidos. Estos hechos han generado repercusiones glotopolíticas en la
enseñanza de lenguas que han privilegiado al inglés, en Brasil a partir
de la reforma educativa del gobierno de Temer y en Argentina a partir
de medidas liberales que han invisibilizado completamente al portugués
(ARNOUX, 2019).
Durante el periodo de integración estratégica, el Mercosur puso en
funcionamiento un parlamento regional, Parlasur, que implicaba que
cada ciudadano de los Estados miembros debía elegir sus diputados
regionales. Se incorporó una noción de ciudadanía regional en la que se
hacía necesario el conocimiento del otro vecino y de su lengua
(ARNOUX, 2011). Conscientes de que las lenguas juegan un papel
central en ese proceso, los diputados nacionales sancionaron leyes de
oferta obligatoria de español en las escuelas brasileñas (Ley n.°
11.161/2005) y de portugués en las argentinas (Ley n.° 26.468/2009).
A diferencia de Brasil, que incluyó el español en sus orientaciones
curriculares (OCEM, 2006) y en programas nacionales de gran alcance
(ENEM y PNLD)1, en Argentina no hubo una planificación para la
implementación del portugués en la escuela secundaria2, etapa escolar
durante la cual, según la ley, su oferta debía ser obligatoria. De hecho,
la ley ni siquiera llegó a reflejarse en el “Proyecto de mejora para la
formación inicial de profesores para el nivel secundario” (2010) y
quedó marginalizada a una nota a pie de página en los lineamientos
nacionales, Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de Lenguas Extranjeras
elaborados en 2012. Sin embargo, un avance que podemos destacar fue
la publicación de las primeras propuestas didácticas de portugués por
los ministerios de educación de la Ciudad de Buenos Aires y de la
Nación, aunque solo fueron tres.
En el presente artículo, buscaremos comprender de qué forma los
materiales didácticos que han circulado por la enseñanza secundaria y,
en especial, los elaborados en Argentina durante el periodo de
profundización de la integración, han representado al portugués y su
vínculo con los territorios nacionales, regionales y con el área
idiomática. Mostraremos que el vínculo con la integración de la región
se ha encontrado silenciado al visibilizar otros tipos de integraciones,
transnacional, global/local. Sin duda, estas representaciones también

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

han influido en la falta de valoración de esta lengua en Argentina como

lengua de integración regional.

2. Procesos de gramatización del portugués: Brasil y la lusofonía

En los años 90, la enseñanza de portugués en Argentina se acentuó
con el aumento de intercambios comerciales con Brasil y, de esta
manera, estuvo más restringida a la dimensión instrumental en
contextos empresariales. Por ello, los primeros libros didácticos de
portugués que empezaron a circular en Argentina provenían de Brasil y
se encontraban estructurados a partir de esa demanda. Luego, a partir
de fines de los años 90, y de forma más acentuada en la década de 2010,
producto de la política regional, se han publicado libros didácticos en
Argentina.
La proyección mundial que Brasil alcanzó a partir de los años 90 se
reflejó en la gramatización del portugués como lengua extranjera.
Según Zoppi-Fontana y Diniz (2008), Brasil se posicionó como autor
de esta y ha proyectado su lengua a un espacio enunciativo ampliado
como lengua transnacional. De esta manera, el portugués ganó espacio
entre las grandes lenguas internacionales.
Diniz (2008) señala que, hasta los años 70, en los cursos de
portugués en Brasil se utilizaban métodos elaborados principalmente en
Estados Unidos, dado que eran los únicos basados en la variedad
brasileña. A partir de los años 80 y, de forma más acentuada en los años
90, se elaboraron diferentes instrumentos lingüísticos brasileños y se
crearon espacios académicos que conformaron el área de Portugués
Lengua Extranjera en Brasil. Además de los libros didácticos, Brasil
elaboró su propia certificación internacional de lengua portuguesa,
Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros
(Celpe-Bras), convirtiéndose en la principal política lingüística externa
de Brasil. Actualmente en Argentina, existen seis sedes que aplican el
examen.
Retomamos algunos puntos señalados por Diniz y Zoppi-Fontana
(2008) sobre este proceso de gramatización del portugués que, como
mostraremos, afecta directamente a la enseñanza del portugués en
Argentina. Según los autores, los libros didácticos de portugués y la
certificación internacional Celpe-Bras responden a una formación
discursiva que se basa en una visión global, donde Brasil ocupa un lugar

LÍNGUAS E INSTRUMENTOS LINGUÍSTICOS – Nº 43 – jan-jun 2019

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Virginia I. Rubio Scola

destacado en el mercado mundial, por lo que su lengua nacional gana

valor internacional.

Enquanto instrumentos lingüísticos, os LDs [livros didáticos] de

PLE [Português Língua Estrangeira] passam a construir
discursivamente novos sentidos para o português do Brasil, a
saber, os de uma língua veicular – e não apenas de uma língua de
integração regional, como poderíamos imaginar (DINIZ y
ZOPPI FONTANA, 2008, p. 108).

Los autores denominan lengua vehicular a la lengua urbana, estatal

o mundial de intercambios burocráticos, comerciales, basados en el
modelo tetralingüe de Deleuze y Guattari (1977). A partir de un análisis
histórico de la publicación de libros didácticos en Brasil, Diniz (2008)
muestra que los libros han representado al país como marca registrada,
un lugar en donde se harían buenos negocios y se podría disfrutar de
sus riquezas naturales, con el propósito de exportar la lengua al mundo.

apresentar a língua portuguesa como aquela falada no Brasil

significa constituir um espaço específico no mercado editorial: o
dos interessados em aprender português do Brasil, que passa a
aparecer como uma língua “que se vende” – e que vende outros
produtos num “mundo globalizado” (DINIZ, 2008, p. 142).

Asimismo, en esta posición discursiva, Zoppi-Fontana (2009)

identifica un silenciamiento total de Portugal en el mundo de la
comunicación en portugués y, de esta forma, Brasil busca posicionarse
en un lugar privilegiado dentro de la lusofonía. Además de reflejar la
posición política y económica que asume Brasil a fines de los años 90,
este posicionamiento también es producto de una polarización histórica
en el mundo lusófono entre Portugal y Brasil, que llevó a un bicentrismo
normativo durante el siglo XX. La polaridad se ejerció a través de los
Estados nacionales de Brasil y Portugal sin participación de los países
africanos. Como señala Oliveira (2013), esta bipolaridad dio lugar a que
se desarrollasen normas divergentes gestionadas por dos Academias de
Letras, dos ortografías, dos nomenclaturas gramaticales, dos órganos de
difusión internacional de la lengua, el Insituto Camões y la División de
Promoción de la Lengua Portuguesa del Itamaraty, con sus respectivos

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

exámenes internacionales de competencia en portugués: los que

integran el Sistema de Certificação e Avaliação do Português Língua
Estrangeira (CAPLE) de Portugal, ajustados al Marco Común Europeo
de Referencia, y el Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa
para Estrangeiros (Celpe-Bras), de Brasil.
A fines del siglo XX, las medidas llevadas adelante por la CPLP
iniciaron un proceso de conformación de una norma portuguesa común
con una gestión democrática por medio de órganos supranacionales,
como lo son la Comunidad de Países de Lengua Portuguesa (CPLP),
creada en 1996, y el Instituto Internacional de Lengua Portuguesa
(IILP). Una de las primeras medidas en conjunto fue el Acuerdo
Ortográfico firmado en 1990 por los países miembros.
Esta nueva gestión del portugués a partir del área idiomática se basa
en la idea de que normas divergentes son disfuncionales a las exigencias
del mundo globalizado e interconectado a través de internet, en donde
las grandes lenguas juegan un papel central. Según Oliveira (2013),
dado el crecimiento económico de los países lusófonos, el portugués
pasa a ser parte de las grandes lenguas y para poder competir en el
mercado mundial necesita una norma centralizada. El autor, presidente
del IILP en el período 2010 a 2014, defiende que es necesaria la
negociación de una norma convergente a partir de una gestión
compartida, multilateral, internacional y respetuosa de las diferencias
nacionales de la lengua portuguesa. El portugués en tanto lengua
internacional, del modo como es planteado por la CPLP, proyecta un
imaginario de cooperación y hermandad a través de la lengua siguiendo
la ideología de la globalización del mercado:

A língua portuguesa passa a ser comoditizada pelos governos desses

países como forma de agenciar seus interesses no plano
internacional, atraindo parceiros comerciais e econômicos e
fortalecendo relações entre diferentes nações (CARNEIRO, 2013, p.
196).

La participación de Brasil en la CPLP, según Faraco (2016), buscó

una posición geopolítica destacada a nivel internacional para poder
emprender medidas sur-sur con los países africanos. La solidaridad
hacia estos países, según Signorini (2013), fue parte de una política

LÍNGUAS E INSTRUMENTOS LINGUÍSTICOS – Nº 43 – jan-jun 2019

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Virginia I. Rubio Scola

externa que la autora denominó “globalismo brasileño” basada en el

portugués como lengua con valor internacional al posibilitar relaciones
bilaterales y multilaterales. Según la autora, también estaban incluidos
en esta política los países del Cono Sur, con la creación de la
Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA) y,
podemos agregar, el mercado editorial de libros de portugués de Brasil,
y el crecimiento de los puestos aplicadores del Celpe-Bras en Argentina
a principios del siglo XXI.
Por tal motivo, la gramatización del portugués en Brasil ha tenido
grandes influencias en los instrumentos lingüísticos que circularon o se
elaboraron en Argentina. A pesar de los procesos globalizadores
mencionados, la cohesión simbólica de una lengua asociada a un Estado
permanece muy fuerte en Brasil. Los imaginarios sobre la unidad
lingüística y territorial brasileña han tenido fuerte peso, desde la época
de la colonia, con la língua geral, luego con su reemplazo por el
portugués a mediados de siglo XVIII (AUROUX y ORLANDI, 1998;
MARIANI, 2003) y hasta la actualidad, con el portugués de Brasil como
lengua que busca ser transnacional y valorar su presencia internacional.
Si bien históricamente desde la independencia Brasil ha privilegiado
una norma propia, esta ha conservado rasgos de la norma europea3,
denominada língua padrão. Es una norma que se distancia de los usos
del portugués de Brasil y ha engendrado una situación diglósica
(BAGNO, 2011). En reacción a esta situación, lingüistas brasileños han
elaborado instrumentos lingüísticos que valoran una norma culta basada
en la descripción de los usos que denominan portugués brasileño
(PERINI, 2010; CASTILHO, 2010; BAGNO, 2011). Este conflicto
lingüístico, que no desarrollaremos en profundidad en este trabajo, se
encontrará reflejado en los materiales didácticos argentinos.

3- Representaciones forjadas en libros didácticos de portugués que

circulan en Argentina
3.1- Mercado editorial y libros didácticos que circulan en las
escuelas argentinas
La encuesta que realizamos en 2016 a 106 profesores/as de
portugués, de los/las cuales 88 se habían desempeñado en escuelas
secundarias en el periodo 2003-2015, mostró que los/las docentes no
privilegiaban un único manual. Incluso, casi la totalidad de ellos/ellas
respondieron de forma afirmativa a la pregunta sobre si incluían otros

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

materiales en las clases, además de los libros didácticos. Afirmaban

recurrir a diferentes géneros textuales (canciones, leyendas, blogs de
enseñanza infantil, artículos de revistas, folletos, mapas, gramáticas,
reportajes, noticieros, cuentos, crónicas, poemas), con diferentes
soportes de internet (YouTube y sitios de internet brasileños) y
tecnologías (proyecciones de presentaciones en Power Point). Uno/una
de los encuestados/as resaltó que los manuales no abordan temáticas
apropiadas para articular con estudiantes de escuela secundaria y
ejemplificó con posibles temas que se referían a temáticas regionales y
locales:

“Sí, la mayoría es para articular con el docente de clases y, lo

creo yo, no existe material para eso. Ejemplo: tema del acuífero
guaraní, árboles nativos de Concordia, autores concordienses,
mitos griegos, etc.” (Encuesta, 2016).

Incluso, otro/a profesor/a señaló la necesidad de recurrir a manuales

de otras lenguas extranjeras: “Sí. Armo material en base a los temas que
tengo que trabajar y mucho tomando como ejemplos libros de otros
idiomas que considero están mejor estructurados”. Si bien los/las
profesores/as afirmaron utilizar libros didácticos de portugués en sus
clases, la encuesta dejó en evidencia problemas en referencia a la
adecuación de estos para destinatarios argentinos de la escuela
secundaria.
Por último, 36% de los/las profesores/as encuestados/as
respondieron que utilizaban los materiales didácticos elaborados por los
ministerios de educación, que serán analizados en el segundo apartado.
A continuación, presentamos los cinco libros didácticos que fueron
elegidos por la mayoría de los/las docentes encuestados/as:

[1] PONCE, M. H. O. De et al., Bem-vindo! A língua portuguesa no

mundo da comunicação, San Pablo: SBS, [1999] 2009.

[2] LIMA, E. E. et al. (Novo) Avenida Brasil, Curso Básico de

português para estrangeiros 1, San Pablo: EPU, [1986] 1991, 2008.

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Virginia I. Rubio Scola

[3] BARBOSA, C. N.; DE CASTRO, G. N., Brasil Intercultural:

Língua e cultura brasileira para estrangeiros, Ciclo Básico – Níveis 1
e 2, Buenos Aires: Casa do Brasil, [2011] 2013.

[4] PONCE, M. H. O. De et al., Tudo Bem?, vol. 1 y 2, San Pablo: SBS,

[1984] 2010.

[5] ANDRÉ S., SANTA MARÍA, M. M. Português dinâmico: curso de

português para hispano-falantes, Nível Inicial e Intermediário, Vicente
López: SIM, [2005] 2011.

A partir de la encuesta, podemos observar que los dos libros más

utilizados, Bem-vindo! (70%) y (Novo) Avenida Brasil (68%), son
libros importados de Brasil y de larga data en el mercado editorial, fines
de los años 90 y fines de los 80 respectivamente. Después siguen la
colección Brasil Intercultural (59%), más reciente, de 2011, y dos
libros didácticos destinados a jóvenes/adolescentes, Tudo bem? (49%)
y Português Dinâmico (45%). Tudo bem? es el más antiguo pero
presenta reediciones más actuales. Fue elaborado en Brasil por las
mismas autoras que Bem-vindo!. Português Dinâmico fue producido en
Argentina en 2005, con una última reedición en 2016, adaptada a la
escuela secundaria y al Marco Común Europeo de referencia de las
lenguas (abreviaremos MCER, 2002). Destacamos que la nueva versión
de Avenida Brasil y el libro Pé na Estrada! también se adaptan al
MCER. Agregaremos al análisis este último libro, publicado en 2015,
ya que se trata del único libro argentino que surgió dentro del contexto
pedagógico de una institución de enseñanza formal secundaria.
Creemos que no fue mencionado en la encuesta porque aún no era
conocido por los/las profesores/as.

[6] RODRIGUES, Andrea; SANTANA, Carina, Pé na Estrada!,

Buenos Aires: Grupo Tramas, 2015.

Los libros didácticos producidos en Argentina surgieron en ámbitos

privados como resultado de iniciativas particulares en el marco de
institutos de idiomas y orientados a la enseñanza de portugués para el
intercambio comercial, empresarial o académico. Esta fue la mayor
demanda a partir de los años 90 e intensificada en el período 2003-2015.

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

Inclusive Pé na Estrada!, que fue elaborado por una red de colegios

privados de la ciudad de Buenos Aires, también consistió en una
iniciativa centrada en la internacionalización. Son colegios con doble
bachillerato bilingüe argentino y estadounidense que, según el prólogo
del libro, basados en las recomendaciones de la UNESCO, plantean la
necesidad de una formación trilingüe español-inglés-portugués. Si bien
se toma en cuenta la Ley nacional de oferta obligatoria de portugués,
no figuran las orientaciones curriculares nacionales ni los acuerdos del
Mercosur. La propuesta pedagógica del colegio apunta más a instalar el
trilingüismo basado en una necesidad mundial que a un bilingüismo
asociado a la integración regional. Esto se hace más explícito al
incorporar la nivelación del MCER. De esta manera, un documento
europeo pasa a regular las prácticas de enseñanza formal de las lenguas
del Mercosur. La presencia de categorías provenientes del MCER
también fue señalada por Arnoux y Bein (2015) en los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios de Lenguas Extranjeras. Este documento, que
regula la enseñanza de lenguas extranjeras en Argentina, asume una
perspectiva plurilingüe, acuñada en el documento europeo, que, al no
pronunciarse sobre ninguna lengua en particular, prioriza el inglés y no
considera la realidad regional y silencia la ley de oferta de portugués4.
En referencia a los libros didácticos de portugués como lengua
extranjera publicados en Brasil a partir de los años 90, Diniz (2008)
identificó que, en la mayoría de los títulos, la denominación de la lengua
ha sido “lengua portuguesa” o “portugués” sin estar determinada por
atributos que privilegiasen alguna variedad en especial. El adjetivo
brasileña o brasileño solía determinar sustantivos que referían a la
cultura, al pueblo o a la historia. De esta forma, la representación de la
lengua se ha vinculado más con la proyección internacional al ser
“portuguesa”, pero los títulos e imágenes de las tapas se han referido a
Brasil por alusión a los colores de la bandera o por las fotos de sitios
turísticos y manifestaciones culturales típicamente brasileñas. Así
leemos en las presentaciones de los libros didácticos elaborados en
Brasil, la cultura y sus hablantes se circunscriben al ámbito brasileño:
“Língua Portuguesa… o nosso português falado como ele é” (Bem-
vindo!), “aprender Português para poderem comunicar-se com os
brasileiros” (Avenida Brasil y Novo Avenida Brasil). En el subtítulo de
Tudo Bem?, “Português para a nova geração”, y su presentación,

LÍNGUAS E INSTRUMENTOS LINGUÍSTICOS – Nº 43 – jan-jun 2019

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Virginia I. Rubio Scola

“aprender o Português falado no Brasil pelo adolescente brasileiro”,

hace énfasis en el anclaje territorial brasileño “no Brasil” y lo reitera
con el gentilicio que determina a adolescente. No obstante, ninguna de
las publicaciones brasileñas ha utilizado el gentilicio determinando a la
lengua, “português brasileiro”, como sí identificaremos que lo hará una
de las propuestas del ministerio argentino. Además ninguno hace
referencia a Portugal ni a la lusofonía.
Los manuales de portugués publicados en Argentina (figura 1)
mantienen estas mismas formas de representar la lengua en títulos o
subtítulos y reproducen el fuerte nacionalismo lingüístico brasileño.

Figura 1: Libros didácticos de portugués publicados en Argentina

Cuando no mencionan directamente a Brasil, se lo asocia

directamente a través de los colores e imágenes de las tapas. La tapa de
Português Dinâmico presenta en un fondo verde, para el nivel inicial, y
en un fondo azul, para el nivel intermedio, el mapa de Brasil y, en
primer plano, el personaje folclórico brasileño, Saci Pererê, que
acompañará cada unidad. Además, en un costado a la izquierda
funcionando de ícono de la versión digital del libro, encontramos el
mapa de Brasil con la bandera en su interior junto a dos personajes que
serán los protagonistas de las actividades del libro. Pé na Estadra!
también presenta un mapa ocupando la mayor parte de la tapa. Este hace
contraste con un fondo verde casi fluorescente. El mapa está compuesto
por elementos clichés que representan atracciones turísticas brasileñas:
palmera, ojotas, el Cristo Redentor en el centro del mapa, capoeira,

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

entre otros. Incluso, el título “Pé na Estrada”, “un pie en la ruta”, alude
a un viaje por los sitios representados por los dibujos. Ambos libros
recurren a la experiencia del viaje turístico por Brasil para la enseñanza
de la lengua portuguesa en Argentina. De esta forma, cada unidad
aborda una región o Estado de Brasil y lo cultural se limita a lo
instituido desde curiosidades o valoraciones turísticas. Además, la
representación del mapa en las tapas sin los países fronterizos, como
hemos mostrado en Rubio Scola (2019), resalta un imaginario de Brasil
homogéneo y monolítico separado del resto del continente, borrando
completamente a la región.
Brasil Intercultural, también refuerza el nacionalismo con las letras
de Brasil en color verde y con un fondo en azul. En este caso, el título
no tematiza la lengua, sino al país, dado que podría ser “portugués
intercultural”.
Los subtítulos serán los que sitúan el abordaje de la lengua, aunque
no todos señalen que se destinan a hispanohablantes: “Português como
língua estrangeira níveis 1 e 2 (A1, A2)” (Pé na Estrada!), “Curso de
português para hispanofalantes” (Português Dinâmico) y “Língua e
cultura brasileira para estrangeiros” (Brasil Intercultural).
La colección Brasil Intercultural retoma las mismas
denominaciones con algunas rupturas en la presentación. En el título,
mantiene la denominación “português”, “Curso básico de português
para estrangeiros”, pero en la presentación ya se refiere a la “língua e
cultura brasileira”. El abordaje intercultural adoptado apunta a pensar
la lengua de forma indisociable de la cultura y asume una variedad
brasileña. Otro elemento innovador de este libro es que visibiliza a la
cultura brasileña como parte de las culturas latinoamericanas y, además,
busca distanciarse de la concepción folclórica de cultura. No obstante,
Salgado y Boschi (2016) identifican en la presentación de Brasil
Intercultural una tensión en el uso del singular para referirse a las
expresiones “variedad y cultura” y una voluntad de pluralizar en el
momento de afirmar que la cultura brasileña se encuentra dentro de
“a(s) cultura(s) latinoamericana(s)”. Si bien se presenta una perspectiva
que toma en cuenta la diversidad, mantener el singular representa,
según las autoras, la necesidad de generar un imaginario de un sistema
lingüístico y cultural estable y predecible. Así, el libro presenta una
tensión entre la unidad nacional destacada en el título y en la variedad

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Virginia I. Rubio Scola

brasileña y, al mismo tiempo, la preocupación por atender a la

diversidad.
En el primer prólogo de Pé na Estrada se refuerza la posición de
autoría brasileña en la gramatización del portugués, acentuando las
relaciones entre lengua y Estado. Más aún, se compara la situación
lingüística de Brasil con la de Francia, emblema de la construcción de
los Estados modernos, que adjudicaba a un Estado y a una Nación, una
única lengua homogénea: “O Brasil se tornou para o português o que a
França é para o francês” (RODRIGUES y SANTANA, 2015, p. 4). A la
vez, McKay, autor del prólogo y Director del Programa Nacional de las
Escuelas Lincoln, resalta la importancia de Brasil en el mercado
mundial: “Além de ser uma potência econômica, o Brasil é um ímã
cultural e uma poderosa representação em nosso imaginário” (ibídem).
En la presentación, las autoras explican que serán abordadas dos
variedades de portugués: “língua padrão e língua coloquial em
diferentes situações de comunicação, desde as mais cotidianas até as
mais complexas” (RODRIGUES y SANTANA, 2015, p. 9). La
dualidad entre língua padrão y língua coloquial refleja la postura de las
gramáticas prescriptivas, que remiten a una lengua con rasgos europeos
distanciada de los usos brasileños.
Así, a pesar de algunas pequeñas rupturas, las representaciones de la
lengua portuguesa en las publicaciones argentinas han conservado la
hegemonía brasileña y la proyección de su lengua entre las lenguas de
mayor peso en el ámbito internacional, invisibilizando a la región.

3.2. Materiales didácticos de portugués elaborados por los

ministerios de educación
En los materiales escolares elaborados por los Ministerios de
Educación de la Nación y de la Ciudad de Buenos Aires no se reproduce
la misma representación de la lengua portuguesa asociada casi
exclusivamente a Brasil. El ministerio de la Ciudad de Buenos Aires
fue pionero en el armado de material didáctico de portugués. En 2009,
elaboró una propuesta para la escuela secundaria denominada Palavras
de amigos dentro de la colección Páginas para el alumno (Figura 2).
En 2011 y 2015, en el contexto de la implementación del programa
nacional Conectar Igualdad5, el Ministerio de Educación de la Nación
publicó propuestas didácticas para incorporar las TICs en las clases,
entre ellas, dos incluyeron al portugués: la colección Modelo 1 a 1

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

presentaba un cuadernillo de Portugués (Figura 2) y el sitio web

Entrama, una propuesta didáctica denominada O bairro, espaço de
encontros…(Figura 3).

Figura 2: Materiales didácticos de portugués elaborado por el Ministerio de

Educación de Ciudad de Buenos Aires (izquierda) y Ministerio de la Nación.

Figura 3: “O bairro, espaço de encontros...” del Sitio web Entrama del

Ministerio de Educación de Argentina (2015).

LÍNGUAS E INSTRUMENTOS LINGUÍSTICOS – Nº 43 – jan-jun 2019

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Virginia I. Rubio Scola

Desde los títulos y las tapas podemos identificar otras

representaciones que no hacen foco en Brasil sino en la lengua,
denominándola “portugués” y en el mundo de los adolescentes
argentinos en el aula y en el barrio. Los colores de la bandera de Brasil
que predominaban en los libros fueron reemplazados por tonos naranja,
marrón y celeste en fondo blanco para el caso del sitio web Entrama,
remitiendo a la bandera Argentina. La tapa de Palavras de amigos
(2009a) muestra la diversidad de procedencias de sus personajes,
visibilizando rasgos étnicos diferentes de los estudiantes. Estos
provienen de diferentes sitios lusófonos, Misiones (Argentina), de
Bahía (Brasil) y de Luanda (Angola). La tapa del cuadernillo Portugués
tiene una imagen de fondo con letras de una imprenta, probablemente,
dialogando con la propuesta de incluir las TICs en el aula. Por otra
parte, las actividades de portugués de Entrama, “O bairro, espaço de
encontros...”, proponen enfocarse en las situaciones locales desde el
título y la primera actividad.
En las indicaciones para el profesor, la colección Páginas para el
alumno introduce a las lenguas extranjeras a partir de las áreas
idiomáticas la “francofonía, la lusofonía, la anglofonía” y contrapone
una variedad estándar a la diversidad de variedades regionales y
sociales que presentan estas áreas. Con la finalidad de visibilizar la
diversidad, retoma los conceptos de plurilingüismo e interculturalidad
basados en el MCER (2002). Estos son entendidos como innovaciones
educativas para abordar el nuevo orden mundial de la globalización. La
cita refiere a la conceptualización de identidad definida por el MCER
en términos individuales, como la suma de los vínculos de un sujeto con
diferentes grupos sociales: “Como agente social, cada individuo
establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales
superpuestos, que unidos definen la identidad” (FERRADAS, 2009b,
p. 11). Esta concepción de la identidad se distancia de una identidad que
se podría construir a partir de lo compartido entre ciudadanos de un
espacio nacional y regional.
Las indicaciones específicas para portugués, Palavras de amigos,
señalan que el profesor debe mediar entre la lengua del alumno,
contemplando su cultura, y el portugués con las culturas lusófonas. De
esta forma, se considera una misma lengua general para diferentes
culturas particulares y se establece una relación entre el alumno
argentino y las culturas lusófonas. “Neste projeto de escola, o professor

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

de Português Língua Estrangeira é o mediador entre a língua e as

culturas lusófonas e a língua e cultura do aluno.” (Ibídem, p. 15). Cabe
destacar que en el contenido de las unidades la lengua que utilizan los
personajes es el portugués de Brasil, sin diferenciar sus procedencias.
Las secuencias didácticas en su diagramación curricular incluyen como
temas a ser abordados Argentina, Brasil y la lusofonía: “Os povos, as
línguas e a sociedade: a Argentina, o Brasil e os países lusófonos”
(FERRADAS, 2009a, 17). Así, los territorios nacionales y el área
idiomática son destacados, borrando el espacio regional.
El cuadernillo Portugués de la colección Modelo 1 a 1 (Correa y
Rodríguez, 2011) enfoca el portugués en el contexto argentino con una
finalidad formativa que contempla la reflexión sobre las lenguas, el
reconocimiento y la valoración de la diversidad. Además, apunta a las
prácticas letradas a las que se puede acceder a través de internet para
que los alumnos desarrollen una visión crítica en tanto ciudadanos. Por
ello, destaca las prácticas de comprensión y producción en portugués
contextualizadas considerando aspectos ideológicos en la convivencia
y valores democráticos. Si bien los textos presentes en las actividades
son todos de Brasil, el abordaje de la lengua no está exclusivamente
asociado a este país, dado que el material visibiliza la Comunidad de
Países de Lengua Portuguesa y la concepción de lengua considera la
heterogeneidad de géneros, variedades y registros:

Para la enseñanza de LE [Lengua Extranjera], en este caso el

portugués, la virtualidad representa un acceso directo a diversos
documentos visuales y sonoros de los Países de la Comunidad de
Países de Lengua Portuguesa (CPLP) y, a través de ellos, un
conjunto heterogéneo de géneros textuales, variedades y
registros (CORREA y RODRÍGUEZ, 2011: 12)

Al referirse a la CPLP, esta visión proyecta al portugués en tanto lengua

de una comunidad internacional y opta por mantener la denominación
“portugués”. En este sentido, se privilegia una relación portugués-
mundo o lenguas-mundo.
En cambio, la propuesta didáctica de Entrama utiliza la
denominación más reciente de los lingüistas que, como abordamos
anteriormente, optan por una ruptura en la forma tradicional de

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Virginia I. Rubio Scola

describir/prescribir la lengua portuguesa de Brasil y adoptan la

denominación “portugués brasileño”:

“Con respecto al soporte digital y el uso de las TIC, es indudable

que constituyen canales privilegiados de acercamiento a la
pluralidad de voces provenientes, en este caso, del portugués
brasileño” (ENTRAMA, 2015, bastardillas nuestras).

Además, se privilegia una reflexión sobre la lengua a partir de

enunciados contextualizados para llegar a las sistematizaciones de
forma inductiva. El objetivo de esta propuesta es que los alumnos
reconozcan las posibilidades lingüístico-discursivas de los géneros que
deben comprender y producir. Las variedades son abordadas tanto para
el español (lengua de escolarización) como para el portugués, siguiendo
con la perspectiva plurilingüe de los Núcleos de Aprendizaje Prioritario
de Lenguas Extranjeras:

En esta oportunidad, a través de la percepción de las diferencias

que existen entre el español como lengua de escolarización y el
español que circula en otros espacios sociales, se les podrá
explicar la noción de variedad, incluyendo ejemplos que ellos
mismos pueden proveer y analizar con la ayuda docente.
Además, con ejemplos del portugués y de otras lenguas, los
estudiantes se podrán familiarizar con el hecho de que las
variedades coexisten en todas las lenguas y que lo hacen en
distintas relaciones de poder (ENTRAMA, 2015).

No obstante, como señalamos en Rubio Scola (en prensa), la

actividad en la que se encuentra esta explicación consiste en comparar
la etimología de la palabra “barrio” y, con este objetivo, aborda la
historia de las lenguas románicas reproduciendo un relato que se limita
al período en el que estas lenguas se encontraban en el continente
europeo. Se considera al portugués y al español como lenguas latinas
con influencias del árabe, sin considerar las transformaciones al ser
trasladadas a América del Sur, producto de la colonización y de las
inmigraciones. A pesar de presentar rupturas que se reflejan en la
reivindicación del “portugués brasileño”, el material didáctico
mantiene, en este caso, representaciones etimológicas que se limitan a

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

su procedencia peninsular y no contemplan la evolución de estas

lenguas en el territorio latinoamericano. En resumen, al mismo tiempo
que existe una reivindicación de la lengua brasileña, persisten
representaciones que invisibilizan su historia en el continente
sudamericano.
4. Consideraciones finales
En el presente artículo hemos destacado algunos aspectos de los
materiales didácticos que se han elaborado o han circulado en Argentina
entre los años 2003 y 2015. Identificamos que han circulado diferentes
representaciones sociolingüísticas del portugués que no necesariamente
visibilizaron el vínculo de esta lengua con la integración, a pesar de
haber sido una de las justificaciones con mayor peso para su enseñanza.
Muchos de los libros didácticos han privilegiado una representación
que relaciona el portugués casi exclusivamente con Brasil y su cultura
desde una perspectiva patrimonial y folclórica. No obstante, hemos
señalado algunas rupturas en la colección Brasil Intercultural, que, a
pesar de acentuar el vínculo con Brasil, ha incorporado otra concepción
de cultura brasileña, valorando la diversidad y su vínculo con América
Latina.
Por otra parte, los materiales elaborados por los ministerios de
Ciudad de Buenos Aires y de la Nación recurren a otro tipo de
representaciones. Asumen un abordaje que cuestiona el nacionalismo
lingüístico brasileño y el silenciamiento hacia los otros países de lengua
portuguesa. Así, priorizan una representación del portugués que
visibiliza la lusofonía y la CPLP para los casos de Palavras de amigos
y de Portugués. La propuesta de Eu curto meu bairro... se centra en
valorar el portugués brasileño desde una perspectiva plurilingüe. De
esta forma, se acentúa por un lado la proyección global de la lengua, al
pertenecer a la CPLP, y, por otro lado, se refleja una preocupación por
los usos del portugués y de la lengua o las lenguas presentes en el aula,
aunque se mantengan algunas representaciones peninsulares.
Además, cabe señalar la presencia del MCER o de categorías de este
documento de forma explícita o implícita en varios de los libros
didácticos de portugués elaborados en Argentina y en las indicaciones
para el docente en las propuestas ministeriales. Creemos que pensar el
portugués y el español en el espacio de enunciación sudamericano
requiere un gesto de soberanía lingüística para valorar nuestros propios

LÍNGUAS E INSTRUMENTOS LINGUÍSTICOS – Nº 43 – jan-jun 2019

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Virginia I. Rubio Scola

usos regionales y nuestra diversidad lingüística. Las medidas de

retroceso que vivimos actualmente en la región, en relación a la
enseñanza en general y en estas dos lenguas en particular, hacen que se
vuelva imperiosa la reflexión crítica sobre el tipo de integración al que
apuntamos y sus implicaciones glotopolíticas.

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 TENSIONES IDEOLÓGICAS EN MATERIALES DIDÁCTICOS DE
PORTUGUÉS EN ARGENTINA – GLOBALIZACIÓN, LUSOFONÍA,
MERCOSUR

Palabras claves: política lingüística, portugués en Argentina,

representaciones sociolingüísticas
Palavras-chave: política linguística, português na Argentina,
representações sociolinguísticas

Notas

* Doctoranda en Lingüística en Facultad de Filosofía y Letras (Universidad de Buenos

Aires) y Profesora Adjunta de Lingüística en las carreras de profesorado, traductora y
licenciatura en portugués en la Facultad de Humanidades y Artes de la (Universidad
Nacional de Rosario).
1
Si bien se llevaron a cabo estas medidas nacionales, la ley de español en Brasil tuvo
una implementación muy irregular. Además, con el gobierno de Michel Temer una
reforma de la educación anuló la ley y determinó la obligatoriedad de la enseñanza de
inglés, por medio de la Ley nº 13.415 de 2017 (ver: FERNÁNDEZ, 2018).
2
Si bien existen lineamientos nacionales, la escuela secundaria argentina depende de
los ministerios de educación provinciales. Estos pueden optar por dos trayectorias
posibles: seis años de primaria y seis años de secundaria o siete años de primaria y cinco
de secundaria. Las dos trayectorias cuentan con un Ciclo Orientado a diferentes
especializaciones para los tres últimos años de cursado.
3
Como señala Lagares (2016, p. 291), “el proyecto brasileño se construyó también
sobre la base de la ruptura con el pasado colonial, y, al mismo tiempo, en torno a la
búsqueda de la unidad cultural con la civilización europea”.
4
En los lineamientos nacionales, el portugués quedará restringido a un taller de por lo
menos un año en la orientación en lenguas.
5
El plan Conectar Igualdad (2010-2018) consistió en brindar una computadora a cada
estudiante de las escuelas públicas y de los institutos de formación docente. Estas
instituciones también se equiparon con materiales informáticos y conexión a internet.
De esta forma, se buscaba impulsar el trabajo en el aula a partir de las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).

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