Cultura Afro Nas Escolas PDF

A importância da temática de História e Cultura Africana e
Afro-brasileira nas escolas
The importance of thematic of History and the African Culture and

Afro-Brazilian in the schools
Juliana Souza Krauss∗

Julio César da Rosa∗∗
RESUMO ABSTRACT
O presente artigo visa discutir a importância e This paper discusses the importance and
indispensabilidade da Lei 10.639/2003 dando indispensability of Law 10639/2003 em-
ênfase ao papel desempenhado pelas popula- phasizing the key role played by people of
ções de origem africana na construção da his- African descent in the construction of Brazil's
tória do Brasil, bem como as circunstâncias que history and the circumstances that led to the
levaram a criação da referida Lei. Também são creation of the aforementioned Act are also
analisados como se estabelecem as relações in- examined as are established ethnic relations
terétnicas no contexto escolar, as manifesta- in the school context, the manifestations of
ções de discriminação no ambiente escolar co- discrimination in the school environment
metidas tanto por alunos(as), professores(as), committed by both the students, teachers,
diretores(as), etc; a maneira como os docentes directors, etc., and the way teachers and
e a escola devem lidar com o racismo e com o schools should deal with racism and prejudice,
preconceito, trata brevemente sobre a questão it briefly on the issue of education maroon, and
da educação quilombola; e a aplicação da Lei the application of law by both the teacher and
tanto por parte do educador como da escola, the school, showing routes to be followed by
apontando caminhos a serem trilhados por educators through the reframing of the
parte dos educadores através da resignificação concepts of some words used in everyday
dos conceitos de algumas palavras utilizadas school life.
no cotidiano escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Relações interétnicas; Edu- KEYWORDS: Ethnic relations; Education; Law

cação; Lei 10.639/03; Discriminação; Prática 10.639/03; Discrimination; Teaching practice.
docente.
A publicação da Lei nº 10.639/2003 se da num contexto educacional

abrangente, determinado pelas transformações oriundas da promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 1996, na qual se afirmam modificações
educacionais importantes, como a flexibilidade curricular, a conscientização e o
valor da inclusão e da diversidade na educação, reafirmando também a
autonomia do docente. Sendo o resultado dessa junção, a criação de vários
∗
Mestranda em História pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) / Brasil.
∗∗
Mestrando em História e Bolsista do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) / Brasil.
Antíteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, pp. 857-878

http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/antiteses
Juliana Souza Krauss e Julio César da Rosa
A importância da temática de História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas
programas municipais e regionais que destacam a temática das relações étnico-

raciais na escola e nos conteúdos ministrados, tanto nas políticas públicas
educacionais quanto na acadêmica.
O advento da Lei ocorre graças a um intenso debate social ampliado pela
mídia, que expressava o impacto inicial da implantação do programa de ações
afirmativas em algumas universidades brasileiras. As “Diretrizes” exibem
dimensões normativas relativamente flexíveis, sugerindo conteúdos, valores e
referências para a prática docente, de acordo com o pressuposto da formação e
da educação para a valorização da diversidade cultural.
O conteúdo e as transformações dela decorrentes geram uma tensão entre
a extensão dos direitos de cidadania no país e a crescente compreensão do
imprescindível enfrentamento do racismo, na suas várias formas de
manifestação e nos diversos âmbitos da vida social, sobretudo no espaço
escolar. A Lei contempla à sua maneira, o embate da antiga crítica ao ensino da
história centrado nas narrativas etnocêntricas, na qual a história e cultura afro-
brasileira aparece em via de regra –quando aparece– de forma estereotipada. A
proposta tem como objetivo discutir e refletir, no cotidiano, temas como a
maneira na qual são estabelecidas as relações interétnicas na nossa sociedade
(PEREIRA, 2008: 22).
Sendo que nessas relações, na maioria dos casos os não negros vêem nos
afrodescendentes sinônimo de inferioridade, estigmatizando também a sua
cultura, entendida como de menor valor em relação àquela trazida pelo mundo
euro-ocidental. Infelizmente essas manifestações preconceituosas ocorrem
também no espaço escolar sendo praticadas tanto por crianças, como por
profissionais da educação, como nos afirma Cavalleiro:
Localiza-se nos programas escolares, pelas falas dos profissionais da
educação, a necessidade de fortalecimento da identidade racial. Isso
pode se depreender no que se refere à diversidade. Há um esforço para
melhorar atitudes, valores, comportamento e aceitação do “outro” que
é discriminado. Entretanto, o dia-a-dia das escolas não indica a
elaboração/realização de novas práticas educativas. Observa-se que
ocorrem, no cotidiano escolar, a disseminação de ideologias racistas,
bem como a de práticas discriminatórias dirigidas às crianças negras,
tanto por profissionais da educação quanto pelos colegas
(CAVALLEIRO, 2005: 98).
Tal situação se desenrola, sobretudo nas aulas de História do Brasil

Colonial, na qual os “negros” são retratados apenas como escravos, obedientes,
coitados e suas características físicas são menosprezadas. Essa visão
Antíteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, pp. 857-878 858

preconceituosa está presente em boa parte dos materiais pedagógicos utilizados

pelos(as) professores(as). Esses materiais não mencionam as relações culturais
e sociais dos africanos e seus descendentes, sendo que estes aparecem apenas
realizando trabalho compulsório. As diferentes formas de resistência à
escravidão raramente são mencionadas e a questão da abolição é tratada como
uma dádiva da elite branca progressista que tencionava desenvolver o
capitalismo no Brasil, sendo portanto contra a escravidão.
[...] O preconceito incutido na cabeça do professor e sua incapacidade
em lidar profissionalmente com a diversidade, somando-se ao
conteúdo preconceituoso dos livros e materiais didáticos e às relações
preconceituosas entre os alunos de diferente ascendências étnico-
raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam seu
aprendizado (MUNANGA Apud CAVALLEIRO, 2005: 70).
No que diz respeito ao continente africano é ainda pior. Os livros didáticos

tradicionais se referem à África utilizando termos discriminatórios. O
conhecimento sobre os aspectos econômicos, políticos e culturais é quase
inexistente, como se a África passasse a existir depois da escravidão. Segundo
Pereira:
O que chamamos de cultura de valor na Europa, na África são
costumes exóticos. O que os europeus chamam de filosofia e religião
toma os nomes de crendice e superstição na África. As lutas de classes
são reduzidas a lutas tribais. No estudo da formação de nacionalidade,
a participação dos africanos e de seus descendentes é escamoteada e
relegada a uma “contribuição ao folclore, à culinária e misticismo”.
Conhecemos a África das tribos, do Simbá, dos safaris, da Aids, da
fome e das guerras. O continente africano permanece para a maioria
dos brasileiros reduzida a uma imagem simplificada por quatro t:
tribo, tambor, terreiro, tarzan (PEREIRA Apud SILVA, 2009: 5).
As “Diretrizes” tem como finalidade recomendar determinados conteúdos

programáticos e suas formas de abordagens, utilizando alguns interlocutores
considerados mais autorizados para a implementação de propostas dessa
natureza, como o Movimento Negro, por exemplo. Sendo que essa legitimidade
dada ao movimento ocorre pelo fato que o mesmo durante muito tempo tomou
para si a responsabilidade sobre a educação dos negros:
Movimentos sociais negros se concentravam na luta pela educação do
negro, a imprensa negra – nascida dessas organizações tornou-se
difusora de ideias que relacionava educação e ascensão social. Pinto
(1993) dedica uma seção específica à análise do significado da
educação para o negro. Segundo esta autora, depois da abolição,
somente encontramos referências à escolarização dos negros, a partir
da década de 1930, isso nos permite afirmar que, por iniciativa do
Movimento Negro, foram fundadas as primeiras escolas voltadas
especificamente para a educação do negro. [...] o preconceito e a
discriminação que ocorrem dentro da própria instituição escolar,

dificultando o acesso da criança negra à escola, explicam, pelo menos

em parte, as iniciativas da comunidade negra em criar suas próprias
escolas. O fato é que as próprias organizações negras chamaram para
si a responsabilidade de educar as crianças. O Movimento Negro,
neste momento inicial, trabalhava no sentido de conscientizar a
população negra da importância do estudo para integração e ascensão
social (PINTO Apud MARINHO Jr., 2008: 3).
Tal discurso se modificará a partir da década de 1940 com a Convenção do

Negro Brasileiro, realizada em São Paulo e no Rio de Janeiro, que tinha como
objetivo valorizar a memória dos negros brasileiros e sua cultura, no intuito de
positivar a imagem do negro, salientando sua importância na constituição da
identidade nacional. Como foi dito na citação acima, a valorização da educação
foi uma das várias técnicas utilizadas pelos negros para a ascensão social, a
escola foi definida socialmente como um veículo para superar a exclusão sócio-
racial à que estavam submetidos; sendo que uma das bandeiras dos militantes
negros na primeira metade do século XX, enquanto não houvesse ensino
gratuito em todos os graus, os estudantes negros deveriam ser admitidos como
pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos oficiais, militares e
particulares tanto no ensino secundário quanto no ensino superior. Em meados
da década de 1950, passa-se a discussão da importância em se investir na escola
pública para todos, sob a tutela do Estado, segundo Azevedo:
A escola pública, cujas as portas, por ser escola gratuita, se franqueiam
a todos, sem distinção de classes, de situações, de raças e de crenças,
é, por definição, contrária e a única que está em condições de se
subtrair a imposição de qualquer pensamento sectário, político ou
religioso (AZEVEDO Apud DIAS, 2005: 52).
Outro importante passo dado em direção a uma educação livre de

discriminações raciais foi a promulgação da Lei 4.024/61 que frisa que a
educação nacional é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, sendo sua finalidade: a condenação de qualquer
tratamento desigual por convicção filosófica, religiosa ou política e qualquer
manifestação de preconceito de classe ou raça. Infelizmente a questão racial foi
tratada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961 apenas
de forma secundária, figurando mais enquanto recurso discursivo, os
educadores daquele período reconheceram a questão racial como um dos
fatores de diferenciação no processo escolarização, mas essa discussão não foi
centralizada na defesa de uma escola para todos, neste aspecto esses educadores
na época taxado de “modernos” pouco se diferenciavam dos educadores

conservadores.
As duas LDBs que seguiram a de 1961, a Lei 5.540/68 e 5.692/71, foram
importantes na organização do ensino brasileiro, além de manterem a
condenação à discriminação racial; já na LDB de 1988 resultado de amplas
discussões dos educadores progressistas, a questão racial desaparece do texto.
A Constituição de 1988 serviu de base para a criação da Lei 9.394/96,
noaqual o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições de
diferentes etnias e culturas na formação do povo brasileiro, especialmente as de
origem: africana, indígena e europeia.
A década de 90, evidentemente, apresenta uma trajetória de melhoria
nos indicadores educacionais, [...], os avanços são, por vezes, tímidos
e, em geral, não interferem de forma significativa na estrutura de
discriminação racial e de gênero. Assim, apesar dos avanços nos
indicadores quantitativos, as desigualdades raciais e de gênero
continuam significativas e sinais relevantes de transformação nos
padrões da discriminação ainda não são detectáveis com nitidez. O
desafio estrutural de uma reforma educacional implica, portanto, a
construção de bases efetivas para implementação de um ensino
norteado pela qualidade e equidade, que enfrente os contornos da
desigualdade racial que atravessam, de forma contundente, o sistema
educacional brasileiro (HENRIQUES Apud DIAS, 2005: 60).
Sucintamente foram estes os caminhos percorridos em termos de

legislação até chegarmos a Lei 10.639/03. Mas, é importante ressaltar que
alguns aspectos presentes nessa Lei, como a inclusão da história do continente
africano e afro-brasileira, são reivindicações dos Movimentos Sociais Negros e
dos intelectuais negros, e datam pelo menos de meados da década de 1940,
sendo portanto conquistas que nos chegam tardiamente, como consequência da
perseverança desses(as) militantes e intelectuais.
[...] No campo das políticas públicas educacionais, contamos com dois
marcos legais importantes para inclusão da população negra e,
principalmente, a sua permanência no sistema educacional brasileiro:
o Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira na Educação Básica; e a Resolução CNE nº 01/2004, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. (BOTELHO, 2007: 34).
Nas “Diretrizes”, são sugeridas alternativas para a prática docente,

pontuando a necessidade da interdisciplinariedade e de uma reformulação das
concepções da história e, portanto, de uma recomposição dos currículos
(PEREIRA, 2008: 24).
No referente à cultura, elas tendem para a afirmação da existência de uma

cultura africana e negra que se contrapõem ao padrão estético e cultural branco,

sobretudo europeu. O Brasil ainda insiste no “imaginário étnico-racial” que
desprestigia as raízes asiáticas, africanas e indígenas na nossa cultura (PCNs
Apud ABREU e MATTOS, 2008: 13). Apesar das “Diretrizes” defenderem a
existência de diversas culturas como a africana, europeia, indígena e asiática,
não é pensado as identidades culturais enquanto construções conflituosas
datadas historicamente. Os intercâmbios culturais e a hibridização das culturas
não são consideradas como meio de trabalhar com as culturas.
Elas trazem para o espaço escolar, pela primeira vez, discussão das
relações étnico-raciais no Brasil e o combate ao racismo, inúmeras vezes
silenciado ou desqualificado pelas avaliações que o Brasil é uma democracia
racial. Segundo Abreu e Mattos:
[...] O parecer aprovado pelas “Diretrizes” possui um tom claramente
mais político que o dos PCNs, já que diretamente relacionado à
questão do combate ao racismo. De maneira inequívoca, educadores
diretamente ligados aos movimentos negros respondem agora pela
redação do documento. Nesse sentido, o parecer se propõe “oferecer
uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da
população afro-descendente, no sentido de políticas de ação
afirmativa, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e
valorização de sua história, cultura, identidade” (ABREU e MATTOS,
2008: 9).
É necessário que o educador tenha em mente que o ensino da história está

relacionado com os processos de manipulação da memória e as várias tentativas
de reconfiguração da identidade em seus diversos matizes. Pois, a questão racial
brasileira na sua historicidade, está marcada, na contemporaneidade, pela
emergência –divergente e contraditória– de perfis identitários do Brasil e pela
recente problematização na configuração da sociedade brasileira como
democrática, plural, diversa, igualitária e inclusiva.
É imprescindível que o profissional da história possua um conhecimento
mais substancial sobre a história do Brasil e suas conflituosas relações de poder,
e principalmente compreenda o racismo histórico brasileiro, tendo a
sensibilidade através de suas ações, de problematizar as situações vivenciadas
no cotidiano escolar. Esse exercício implica que o(a) professor(a) renove seus
conhecimentos necessários na sua formação acadêmica, sendo capaz de avaliá-
los na sua prática docente, constituindo um universo de significados e reflexões
que possibilitem nas diversas situações da ação pedagógica, compreender,
problematizar, propor atividades e assumir posturas fundamentais com seus

alunos, permitindo- lhes um melhor entendimento sobre o valor da pluralidade

cultural e da convivência pacífica na sociedade –apesar de não estar inseto de
conflitos, e sim constituindo interações e convivências não-racistas (PEREIRA,
2008: 26).
Mesmo a Lei prevendo a obrigatoriedade de alguns conteúdos no ensino
de história, ela irá impactar não somente a organização, como também a seleção
e elenco de temáticas. Uma das principais consequências de sua implementação
pela escola é a mudança de narrativas nas aulas de história, em que o Brasil
afro-brasileiro, bem como sua ancestralidade histórica, passa a ser
compreendido de maneira positivada –o mesmo poderá ser dito sobre história
da África. Portanto, uma educação das relações étnicas dentro desse contexto é
possivelmente menos um conteúdo e mais o alicerce da ação educativa,
enraizando-se por todo o currículo.
Atualmente, as dimensões étnicas do ensino da história desafiam os(as)
professores(as) a constituírem uma formação profissional e uma prática auto-
reflexiva e atenta à complexidade dos processos históricos; exercendo através da
análise do debate historiográfico referentes à questão da escravidão e do
racismo, ultrapassando as abordagens pautadas em visões etnocêntricas e
superficiais sobre os processos históricos (PEREIRA, 2008: 28).
A inclusão desta temática fará com que os alunos(as) e professores(as)
reflitam sobre a presença dos afro-brasileiros dentro das escolas e na sociedade
brasileira, presença essa muitas vezes desconsiderada. Na agenda de
implementação da Lei nas escolas, existem inúmeras questões e ações a serem
revistas. Como a Lei existe e deve ser cumprida em todos os níveis da educação,
as primeiras ações a serem tomadas pela escola são a capacitação do corpo
docente e a aquisição de material adequado para o ensino da história e cultura
afro-brasileira e africana.
Outro ponto importante tratado pela Lei é a questão da educação
quilombola. Primeiramente é necessário conceituarmos o que é uma
Remanescente de Quilombos ou Quilombo Contemporâneo: são comunidades
negras rurais habitadas por descendentes de escravos, no qual são mantidos
laços de parentesco e as pessoas sobrevivem geralmente de cultura de
subsistência em terras compradas, doadas ou ocupadas há muitas gerações pelo
grupo. Essas comunidades passaram a ser percebidas pelo governo a partir da

Constituição Federal de 1988, no Art. 68 que trata dos Atos das Disposições
Constitucionais Transitórias que garantiu a propriedade dessas terras aos seus
moradores. Amparados pela Lei os quilombolas lutam pela escritura definitiva
de suas terras. Atualmente buscam superar prática da cultura de subsistência,
acreditam na possibilidade de sobreviverem cultuando as tradições do passado e
o legado dos ancestrais, sempre usando estratégias de desenvolvimento
sustentável, como garantia de uma vida digna.
O Movimento Negro classifica os Quilombos, tanto os do período
escravista como os contemporâneos, como “pedaços da África no Brasil”, pelo
fato da organização dos mesmos se assemelhar com diversas sociedades
africanas:
Na cultura africana tradicional, todos os elementos da vida estão
interligados. A religião, a política, a família, o território, a moradia
somente têm sua função plenamente cumprida se estão
intrinsecamente relacionados, e sua existência formal e estrutural está
profundamente conectada com a estrutura dos demais itens da vida.
Sendo assim, a tradição oral de transmissão do conhecimento, típica
das sociedades africanas, só tem sentido com a proximidade do
interlocutor, já que, para o africano, a comunicação tem que ser viva,
dinâmica, e essa energia viva não é transmitida por meio das letras
(Nascimento, 2002). A família, por sua vez, tem nas tradições de
linhagem e parentesco um componente importante de estruturação
familiar, de transmissão de conhecimento para as gerações seguintes.
Isso cria a necessidade de proximidade das famílias, com a construção
das casas dos filhos casados em torno das moradias dos mais velhos,
pais e avós, o que estabelece, por si só, a manutenção da tradição, o
aprendizado dos mais novos pela experiência dos mais velhos e as
relações de vizinhança. Sendo assim, o princípio organizacional do
espaço quilombola, ao constituir na atualidade um local de resistência
e da vivência dos africanos que aqui chegaram, cumpre um papel
fundamental na manutenção das formas de produção social, da
cosmovisão africana e na sobrevivência desta população como
comunidade negra constituída, com consciência de grupo e de origem
comum. Esta ocupação territorial pelas famílias obedece a um sistema
de relações em que a casa principal do grupo é a residência dos pais,
que tem ligações diretas com a residência dos filhos; além destas, há
uma terceira esfera de relações com as áreas de plantio e criação, com
cada unidade de moradia tendo suas próprias hortas e pomares,
embora de usufruto de todos os membros do núcleo familiar,
obedecendo a um sistema de organização encontrado também em
regiões de Guiné-Bissau, Angola e Moçambique até os dias atuais. As
relações sociais assim determinadas levam a uma autonomia das
famílias agrupadas, com suas áreas de criação e plantio para
subsistência contidas na área familiar. Ao mesmo tempo, identifica-se
o planejamento conjunto dos elementos de infra-estrutura da
comunidade, como fontes de água, as antigas matas e áreas de pesca,
fontes de alimento e manutenção do quilombo, em um sistema de
autonomia e interdependência (PARÉ; OLIVEIRA; VELLOSO, 2007:
220-221).
O estudo da história dos Quilombos Contemporâneos é extremamente

importante para a afirmação identitária do povo brasileiro e a inclusão no

Currículo da Educação Básica é primordial para a formação da nacionalidade.
Muitas iniciativas foram tomadas até a inclusão especifica dessa Temática nos
Currículos Educacionais, a Lei 9.394/96 no Art. 26 trata sobre a produção e
distribuição de materiais didáticos que abordam a história e a cultura das
comunidades quilombolas.
O Ministério da Educação tem desenvolvido alguns projetos neste sentido,
como apoio financeiro aos municípios que possuem os remanescentes
quilombolas, constrói e equipa escolas nessas áreas, através do Fundo de
Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), a metodologia utilizada segui o
princípio de ensino da Escola Ativa. As salas de aula projetadas pelo
FUNDESCOLA obedecem aos padrões mínimos de funcionamento e contam
com a construção da “Casa do Professor”, por se tratarem de áreas de difícil
acesso aos mesmos, a contratação dos professores é de responsabilidade dos
municípios. Essas iniciativas são extremamente importantes, mas ainda são
incipientes como nos descreve Botelho:
[...] No que se refere à educação em prol da valorização da população
negra brasileira, ainda se verificam inúmeras resistências. Precisamos,
pois, identificar políticas públicas que atem às necessidades desse
contingente populacional, que não se vê representado e valorizado nas
experiências educacionais. No caso específico da população
remanescente de quilombos, precisamos avançar muito mais, posto
que, entre os afro-brasileiros, esse grupo soma os maiores índices de
exclusão educacional. (BOTELHO, 2007: 35).
É importante que o(a) educador(a) tenha consciência que a estrutura

organizacional dessas comunidades difere em muitos aspectos da nossa
sociedade, tornando necessário uma abordagem metodológica que vai ao
encontro das necessidades dessas comunidades:
A grande diferença que se deve destacar entre a transmissão do saber
nas comunidades negras rurais e nas escolas é que, no primeiro caso, o
processo, fruto da socialização, desenvolve-se de forma natural e não
formal e, no segundo, o saber nem sempre está referenciado na
experiência do aluno. (MOURA, 2007: 6).
A escola tem por obrigação transmitir a história dessas comunidades, bem

como sua atual situação. A difusão dos saberes dessas populações entre todas as
crianças brasileiras é extremamente importante, pois permite a compreensão e
a afirmação da nossa identidade pluricultural e multiétnica, no qual deve
basear-se “a defesa consciente de valores da cidadania” (Moura, 2007: 5).
Segundo Pereira (2008: 30) são grandes os desafios a serem enfrentados

no ensino da história dentro da perspectiva da Lei nº 10.639/2003. Esses

desafios correspondem, evidentemente, à postura que os(as) professores(as)
adotam diante da Lei, bem como o valor atribuído por diferentes funcionários
da escola quanto à questão do racismo e do estudo da cultura afro-brasileira e
africana. Sendo que se estabeleceu, como não poderia deixar de ser, uma
realidade heterogênea no qual é possível encontrar desde projetos muitos
densos e fundamentados, até a negação da relevância da Lei para o ensino da
história, como nos descreve Munanga:
Certas escolas, através de seus educadores e diretores, dizem que não
se deve ensinar, nem discutir o assunto. Falam que aqui não tem
negro, não tem branco, todo mundo é mestiço, etc. Nós precisamos
vencer esta resistência. Não basta fazer a lei. Tem que sancionar. Tem
que avaliar o uso e, se necessário punir. [...] alguns municípios têm
alguma coisa em andamento, mas em outros há uma resistência total.
Isto precisa ser revertido (MUNANGA apud SILVA, 2009: 18).
O objetivo da Lei 10.639/03 não é substituir uma educação eurocêntrica

por outra afrocêntrica, mas sim valorizar os aspectos culturais africanos e afro-
brasileiros que por muitos anos foram silenciados e discriminados na educação
nacional, portanto é papel fundamental do docente educar para a diversidade.
Ou seja:
O problema não é afirmar um pólo e negar outro, mas sim termos uma
visão dialética da relação entre igualdade e diferença. Hoje em dia não
se pode falar em igualdade sem incluir a questão da diversidade, nem
se pode abordar a questão da diferença dissociada da questão da
igualdade. [...] não se deve opor igualdade à diferença. De fato, a
igualdade não está oposta à diferença e sim à desigualdade. Diferença
não se opõe à igualdade e sim à padronização, à produção em série, a
tudo ‘o mesmo’, à ‘mesmice’ (CANDAU Apud OLIVEIRA, 2007: 11).
Não é suficiente introduzir os conteúdos de história e cultura afro-

brasileira ou africana para superar o eurocentrismo nas abordagens dos
processos históricos. O desafio é promover um ensino-aprendizagem na qual a
história da Ásia, por exemplo, não seja dicotomizada, nem contraposta, muito
menos idealizada, mas que, sobretudo, possa ser compreendida na sua dinâmica
e circularidade, com os embates do passado e do presente, na perspectiva da
exigência de uma abordagem histórica substantiva.
É importante atentarmos para o perigo de “folclorizar” a história e a
cultura afro-brasileira, despolitizando e reduzindo a um mero elemento de
constituição de uma suposta identidade nacional. Sendo indispensável que o
estudo das diversas culturas brasileiras, possa ser vislumbrado na sua relação
com os aparatos éticos, políticos e históricos que as constituem.

Dentro da perspectiva multicultural existem conflitos com as quais a

escola se defronta, como a diversidade e a homogeneidade. É preciso
pensar na importância de se iniciar o debate entre educação e
perspectiva multicultural, para que os(as) professores(as) possam
assumir a responsabilidade de desconstruir atitudes e posturas
discriminatórias e preconceituosas do pensamento hegemônico, como
também a desestruturação do currículo, dentro de uma perspectiva
europeia, branca e dominante. O ambiente escolar é privilegiado,
tanto pode reproduzir as práticas racistas, quanto dar outro
significado a seus efeitos, fazendo com que o racismo se eternize ou
não, em relação à questão da aprendizagem (SILVA, 2009: 7).
Aceitar como naturalmente existente as identidades negras e a cultura

afro-brasileira, é desconsiderar a dimensão das lutas travadas em volta da
constituição de identidades –indígena, regional, popular, etc.– no decorrer da
história do Brasil. É necessário atentarmos para a importância de pensarmos a
história dos conceitos da cultura afro-brasileira e das identidades negras.
Será necessário discutir na sala de aula conceitos essenciais para
compreender as relações sociais no Brasil, como o termo “negro”, “raça”,
“democracia racial”, “preconceito racial”, “negritude”, “etnia” e “identidade
étnica”, conceitos esses que devem ser abordados percebendo-se que ao longo
dos séculos sofreram transformações epistêmicas, e que na contemporaneidade
não dão conta de discutir as relações sociais (interétnicas) ou se tornaram
anacrônicos para tais interpretações.
Diante desta constatação é necessário que a abordagem da história da
África e cultura dos afro-brasileiros seja, num primeiro momento, a de
apreensão por partes dos alunos desses conceitos, para compreensão da
especificidade da história de quase 400 anos de escravidão, e como ainda esses
conceitos se refletem atualmente.
Começaremos analisando como o termo “negro”, que no período da
escravidão tinha um significado pejorativo, determinista e reducionista, e como
ainda na contemporaneidade é carregado de preconceitos e valoração.
Operando no sentido de desqualificar uma categoria de indivíduos,
determinando que todos os africanos e/ou “negros” em África eram iguais,
consequentemente desqualificando suas tradições, seus valores, suas culturas,
homogeneizando um continente diverso a um único termo o ser “negro”. Essa
conotação da palavra negro associada a uma cultura não ocidental se deu por
conta de fatores econômicos e expansionistas, à redução de homens e mulheres
antes de serem negros e africanos eram bantus, gegê, malês, yorubás, benguela,

nagôs reduzidos agora a “combustível biológico” como cita Petronilha:

A colonização sustentada pelo escravismo, nos limites da situação
acima tracejada, criou “uma categoria de seres humanos” e os batizou
genericamente e pejorativamente de negros. Assim denominados, os
africanos, membros de etnias e de povos oriundos de cultura diversas,
foram reduzidos ao estado de combustível biológico (SILVA, 1997:
43).
Essa relação de poder de uma cultura em detrimento de outra, reforça a

ideia de superioridade justificada através de um projeto civilizatório que acabou
transformando o diferente, não só biologicamente, mas culturalmente em um
ser inferior. O problema gerado em torno do termo negro não se resume
somente à problemática da escravidão. A utilização desse conceito quando se
refere à questão da identidade, muitas vezes torna-se problemático:
Ser negro no Brasil não se limita às características físicas. Trata-se,
também, de uma escolha política. [...] É importante tomar
conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção
de identidade negra em nosso país. Processo esse marcado por uma
sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da
desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectos físicos
herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, é
possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos
europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a) se designem
negros; que outros, com traços físicos africanos, se digam brancos.
(PCNs Apud ABREU e MATTOS, 2008: 10).
A construção de outros conceitos e suas significações e re-significações

formaram um conjunto de pré-conceitos que legitimaram as injustiças
cometidas com os povos africanos e posteriormente com seus descendentes.
Segundo Munanga (2003) “a maioria dos conceitos, tem seu campo semântico e
uma dimensão temporal e espacial” o próprio dicionário traz a definição de
negro como: “sombrio”, “lúgubre”, “triste”, “infeliz”, etc. Como enfatiza Paulino
Cardoso, o termo negro constitui uma noção problemática na medida em que
tende a naturalizar uma visão racializada do mundo (CARDOSO, 2005: 173).
A visão racializada dos seres humanos tem origem nas teorias raciais do
século XIX, a crença na classificação de grupos sociais hierárquicos divididos
em raças estanques, produziu, exclusão e genocídio entre os seres humano. As
“raças sociais” (MUNANGA, 2003: 6) deram origem a fenômenos como
racismos, discriminação racial, xenofobia, preconceitos etc. A inexistência de
raças humanas, comprovada por ciências como a biologia, genética, bioquímica,
é um conceito inoperante cientificamente, o mesmo não da conta de explicar a
diversidade humana para classificá-la em raças. Mesmo assim a sua invalidade

cientifica não o baniu do mundo social. Sua funcionalidade opera no imaginário

coletivo, naturalizando as injustiças sociais, legitimando as relações de poder e
dominação existente no mundo contemporâneo.
Apesar de toda a violência do racismo e da desigualdade racial presente na
sociedade brasileira, construiu-se ideologicamente um discurso que prega a
existência da harmonia racial entre brancos e negros, desviando o olhar da
população e do Estado brasileiro das crueldades cometidas contra os africanos e
afrodescendentes escravizados no Brasil, impedindo-os de agirem de forma
incisiva e eficaz contra as manifestações racistas. Esse discurso é chamado de
democracia racial.
A democracia racial definiu o Brasil como um país livre de impedimentos
institucionais e legais para a igualdade racial, e isento de preconceito e
discriminação raciais informais, no qual a nação oferece oportunidades iguais
para todos os cidadãos em todas as áreas da vida pública independente da cor
da sua pele. Esse conceito recebeu uma interpretação mais coerente e concreta
na década de 1930 através das obras de Gilberto Freyre, mas suas raízes se
remetem ao século XIX.
Esta ideologia serviu durante o regime escravocrata para amenizar a
consciência dos senhores de escravos e aplacar o pânico de represarias por parte
dos escravos e ex-escravos, alegando que a escravidão foi branda no Brasil se
comparada com outros países, além de fazer frente aos abolicionistas nacionais
e estrangeiros que criticavam duramente a elite brasileira pelo fato de ter sido o
último país independente do continente americano a abolir a escravidão. Após
ser proclamada a abolição esta ideia serviu para a elite branca manter os
afrodescendentes à margem da sociedade como nos afirma Andrews:
[...] Estava claro para todos que os negros continuavam a ocupar uma
posição rebaixada e subordinada na sociedade brasileira. Mas
proclamando que, mesmo durante a escravidão, o Brasil se
movimentou rumo à igualdade racial, e com a abolição em 1888 a
alcançou, a doutrina da democracia racial isentava a política do Estado
ou o racismo informal de qualquer responsabilidade adicional pela
situação da população negra, e até mesmo colocou a responsabilidade
diretamente nos ombros dos próprios afrobrasileiros. Se os negros
fracassaram em sua ascensão na sociedade brasileira, evidentemente
isso foi por sua própria culpa, pois essa sociedade não reprimiu nem
obstruiu de modo algum o seu progresso. A realidade continuada da
pobreza e marginalização dos negros não era vista como uma
refutação da ideia de democracia racial, mas sim como uma
confirmação da preguiça, ignorância, estupidez, incapacidade, etc., o
que impedia os negros de aproveitar as oportunidades a eles
oferecidas pela sociedade brasileira – em suma, um restabelecimento

da ideologia da vadiagem (ANDREWS, 1991: 210).
A democracia racial se mostrou para a população negra e parda um mito

ideológico, ou seja, uma narrativa construída intencionalmente para escamotear
o real produzindo o ilusório e negando a história para transformá-la em
“natureza'. Souza define um mito como um produto econômico-político-
ideológico que constitui “um conjunto de representações que expressa e oculta
uma ordem de produção de bens de dominação e doutrinação” (SOUZA Apud
GOMES, 2005: 57).
O Movimento Negro tem desempenhado um papel social importante na
desmistificação do mito da democracia racial no Brasil, em conjunto com
pesquisadores(as) negros(as) e brancos(as) que assumem uma postura contra o
racismo. As estatísticas oficiais, pesquisas, denúncias e as reivindicações dos
Movimentos Negros revelam que nossa sociedade ainda “não se democratizou
nas suas relações sociais e raciais” (MOURA Apud GOMES, 2005: 59).
A contestação da democracia racial por parte dos afrodescendentes,
sobretudo pelo Movimento Negro, levou a admissão da existência do
preconceito racial em nosso país. O preconceito se constitui num julgamento
prévio e negativo dos membros de um grupo religioso, étnico-racial, ou de
pessoas que possuem outro papel social significativo. A principal característica
desse julgamento antecipado é a inflexibilidade, pois inclina-se a se perpetuar
sem levar em consideração os fatos que o contestam, por se tratarem de
conceitos ou opiniões pré-formados superficialmente sem análise ou
conhecimento dos fatos. No preconceito está incluso a relação entre indivíduos e
grupos humanos, além de compreender a concepção que uma pessoa tem de si
mesma e do outro.
Enquanto atitude o preconceito não é inato e sim construído socialmente,
portanto nenhuma criança nasce preconceituosa, ela aprende a ser. Todos nós
socialmente cumprimos um percurso que tem início na família, vizinhança,
círculos de amizade, igreja, escola que se estende até nos inserirmos em
instituições como profissionais ou enquanto atuantes em movimentos políticos
e sociais e comunidades; devemos levar em consideração que os primeiros
julgamentos raciais que as crianças apresentam são consequências do seu
contato com o mundo adulto; as manifestações raciais de caráter pejorativo vão
se acentuando na medida em que a criança convive num ambiente que

constantemente deprecia negros, judeus, mulheres, índios, idosos, pessoas de

baixa renda e homossexuais.
Uma das formas mais comuns de manifestação do preconceito é o
preconceito racial. Segundo Nogueira o preconceito racial se manifesta de duas
maneiras:
Considera-se como preconceito racial uma disposição (ou atitude)
desfavorável, culturalmente condicionada, em relação aos membros de
uma população, aos quais se têm como estigmatizados, seja devido à
aparência, seja devido a toda ou parte da ascendência étnica que se
lhes atribui ou reconhece. Quando o preconceito de raça se exerce em
relação à aparência, isto é, quando toma por pretexto para as suas
manifestações os traços físicos do indivíduo, a fisionomia, os gestos, o
sotaque, diz-se que é de marca; quando basta a suposição de que o
indivíduo descende de certo grupo étnico para que sofra as
conseqüências do preconceito, diz-se que é de origem. (NOGUEIRA,
2006: 292).
Aqui, no Brasil, o preconceito racial se manifesta como preconceito de

marca, sendo que a intensidade do preconceito varia de acordo com os traços
negróides; não sendo incompatível com fortes laços de amizade ou
incontestáveis manifestações de simpatia e solidariedade. Os traços negróides
numa pessoa por quem se tem amizade ou simpatia, provocam pesar da mesma
forma que uma deficiência física causariam. Desde cedo introjetam na mente da
criança branca a noção de que as características negróides enfeiam e tornam o
seu portador indesejável para o matrimônio. As crianças negras são
pejorativamente chamadas de “negrinho(a)”, “urubu”, “anu”, etc, tanto pelos
colegas de brincadeiras como por adultos e outras crianças. Tem-se o hábito no
Brasil de se dizer o seguinte gracejo “negro não é gente”, e outras frases de
mesmo impacto, sempre proferidas em tom de brincadeira, incutindo tanto na
mente de crianças brancas como na de crianças negras a noção de
“inferioridade” dos negros e a indesejabilidade das características negróides,
mesmo que a pessoa que faça a brincadeira não tenha tomado consciência de
sua ação e do efeito dela sobre os indivíduos.
Tem-se a esperança em nosso país que o negro e o índio desapareçam
como tipos raciais, pela mestiçagem com o branco. O processo de
branqueamento é visto como a forma mais apropriada para solucionar a questão
da diversidade étnica brasileira. Quando uma pessoa branca se relaciona com
uma pessoa negra, a impressão que se tem é que a negra teve “sorte” enquanto a
branca teve “mau gosto” ou foi influenciada por motivos pouco confessáveis; se

o casal tem filhos e os mesmos nascem com a pele clara é comum dizer que o
casal foi “afortunado”, se a criança nasce com a pele escura é vista com pesar.
Mesmo que se combata ostensivamente o preconceito, a ideologia do
branqueamento ou miscigenacionista se constitui como uma manifestação do
mesmo, especialmente porque o indivíduo branco espera que o branqueamento
seja realizado por outros brancos, e não por si mesmo, principalmente quando
se trata do matrimônio (NOGUEIRA, 2006: 297).
O processo de embranquecimento ou branqueamento ocorre
principalmente no campo sócio-cultural; na qual os negros absorvem valores
culturais brancos tais como a língua, religião, vestes, etc. Mesmo os negros
assumindo inicialmente os aspectos culturais ocidentais na tentativa de serem
vistos em pé de igualdade com os brancos, continuavam sendo vistos como
inferiores a estes. A recusa social se perpetuava, os intelectuais negros se dão
conta que a única saída possível é a retomada de si, a negação do
embranquecimento através da aceitação de sua herança sócio-cultural que
deixava de ser considerada inferior. Essa retomada dos valores culturais
africanos é chamada de negritude. Sem pretender cair num racismo às avessas.
Como nos diz Munanga: “Tratava-se de uma reação. Legítima defesa ou racismo
anti-racial, a negritude não deixa de ser uma resposta racial negra a uma
agressão branca de mesmo teor”. (MUNANGA, 1988: 6).
A negritude é resultado da frustração dos intelectuais negros que não
encontraram no humanismo ocidental a totalidade das dimensões de sua
personalidade. Neste aspecto se configura como uma reação, uma defesa dos
aspectos culturais negros. Configurando-se em protesto contra a postura
europeia em querer ignorar outra realidade que não seja a sua, uma negação à
assimilação colonial, rejeição política, um conjunto de valores negros que devem
ser reencontrados, defendidos e até mesmo repensados.
No Brasil não houve uma tendência de utilizar o termo negritude para
nomear todos os momentos da tomada de consciência do ser negro, a palavra
passou a ser utilizada a partir da década de 1960, primeiramente por poetas e
sempre com o sentido abrangente fazendo alusão à consciência e à reivindicação
da comunidade negra. Dentre os vários momentos da tomada de consciência do
ser negro no país, podemos destacar o surgimento do TEN (Teatro
Experimental do Negro), em São Paulo em 1944, pois ele foi uma “espécie de

modelo brasileiro da negritude”, pois defendia a recusa do negro a assimilação

cultural e a recusa da miscigenação de maneira compulsória (BERND, 1988:
48).
Por meio do teatro e da imprensa foram sendo incorporadas ideias que
possibilitaram os grupos negros refazerem seu referencial cultural, para
ancorarem seu sentimento de identidade, dessa maneira o caminho estava
sendo preparado para o surgimento das Associações de Negros Brasileiros na
década de 1940. Outro fator importante foi a criação do Movimento Negro
Unificado contra a Discriminação Racial (MNU) em 1978, que tem como um dos
seus objetivos acabar com o mito da democracia racial e combater todas as
formas de discriminação praticada contra os afrodescendentes.
A utilização do termo negritude gera muitas vezes polêmica, pois muitos
intelectuais vêm como ultrapassado, sendo que o mesmo é definido como uma
fase de conscientização da opressão colonialista, por se tratar de uma fase deve
ser superada por outra. O movimento da negritude culminou com a busca,
construção e consolidação de uma identidade negra positivada, “entendida
como um processo dinâmico e não como um alvo estático a ser atingido”
(BERND, 1988: 53).
Alguns idealizadores da negritude como Senghor, defenderam a crença em
características inatas pertencentes ao grupo negro, essa postura abriu
precedente para críticas violentas. Outro ponto que causa conflitos é a acusação
por parte das elites dominantes de que o mesmo fomenta o conflito entre os
grupos étnico-raciais na medida em que é visto como uma manifestação racista
dos negros em relação aos brancos.
Diversos intelectuais como Cardoso, separam o pertencimento étnico da
questão da negritude, por não concordarem com alguns aspectos assumidos
pelo movimento: “Afro-descendência, ao contrário de negritude, não remete a
uma identidade de natureza racialista e totalitária. Ela enfatiza a pluralidade de
experiências da diáspora africana no tempo e no espaço”.(2005: 173).
A necessidade de romper com as diversas manifestações de discriminação
racial, levou muitos intelectuais a abandonarem o uso do termo raça, pelo
mesmo estar associado à criação do “racismo científico” ancorado na ideia da
existência de raças biologicamente superiores e inferiores, como está ideologia
foi descartada pela biologia é comum que determinados intelectuais se

oponham ao uso deste conceito, sendo o mesmo substituído pelo termo etnia.
A utilização deste visa enfatizar que os diversos grupos humanos não são
marcados pelas características biológicas herdadas dos progenitores e
ancestrais, mas sim por processos históricos e culturais. A etnia pode ser
definida como:
Um grupo possuidor de algum grau de coerência e solidariedade,
composto por pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de
terem origens e interesses comuns. Um grupo étnico não é mero
agrupamento de pessoas unidas ou proximamente relacionadas por
experiências compartilhadas (CASHMORE Apud GOMES, 2005: 50).
As diferenças entre os seres humanos são construções culturais, políticas e

sociais e não herdadas geneticamente, por isso, é importante estarmos atentos
para o fato de que a nossa percepção do mundo ao nosso redor foi construída
desde a infância de maneira a visualizar as diferenças e semelhanças de forma
hierarquizada: beleza e feiúra, perfeições e imperfeições, etc. Quando esse
pensamento é utilizado para se referir aos afrodescendentes, geralmente na
questão da estética feminina, ocorre a reprodução do racismo e trabalhando-se
com o conceito biológico de raça tão repudiado pela sociologia e antropologia.
É muito importante debatermos na sociedade, sobretudo na escola, a
questão étnico/racial desmistificando o racismo para dessa maneira superarmos
a discriminação racial. Ao contrário do que muita gente pensa, discutir
publicamente o racismo não fomenta o conflito entre os diversos grupos
étnico/raciais, pelo contrário, quando silenciamos este assunto é que
reforçamos a existência da discriminação, do racismo e da desigualdade racial.
Refletir sobre esse tema é algo que deve interessar toda a sociedade, e não
apenas as pessoas que pertencem a este grupo étnico, é uma questão de toda a
humanidade.
O conceito de etnia está vinculado ã questão da identidade, pois ela trata
sobre o sentimento pertencimento do indivíduo a um determinado grupo,
segundo Gomes:
A identidade não é algo inato. Ela se refere a um modo de ser no
mundo e com os outros. É um fator importante na criação das redes de
relações e de referências culturais dos grupos sociais. Indica traços
culturais que se expressam através de praticas linguísticas, festivas,
rituais, comportamentos alimentares e tradições populares referências
civilizatórias que marcam a condição humana (2005: 41).
A identidade étnica é a utilização de termos raciais, nacionais ou religiosos

para se identificar e se relacionar com outros (GLASSER apud OLIVEIRA,

2003: 118). A formação de identidades étnicas em alguns casos se dá devido à

segregação racial, no qual o mundo dos negros e o dos brancos é claramente
separado, permitindo a formação de duas culturas independentes, uma branca e
uma negra, incluindo religião e idioma, propiciando assim o surgimento de
identidades étnicas. Já para Pereira a constituição da identidade étnica ocorre
da seguinte maneira:
Se as reivindicações ligadas à classe encontram menor resistência, ou
se diluem numa problemática geral da sociedade mais ampla, o
mesmo não poderá ocorrer com relação àquelas decalcadas mais
diretamente em questões de raça e de cultura que, em conjunto,
compõem o que se convencionou a chamar de identidade étnica
(PEREIRA: 1987).
Segundo Oliveira (2003: 120) a melhor maneira de darmos conta do

processo de identificação étnica é elaborarmos o conceito de “identidade
contrastiva”. Essa aparentemente constitui na essência da identidade étnica, a
base da sua definição. Implicando a afirmação do nós diante dos outros.
Quando um indivíduo ou um grupo se afirmam como tais, o fazem como
mecanismo de diferenciação em relação a outro indivíduo ou grupo com que se
defrontam, sendo uma identidade que surge por oposição, não se afirmando
isoladamente. No caso da identidade étnica ela se afirma pela negação da outra
identidade, vista por ela etnocentricamente. Nesse contexto o etnocentrismo,
enquanto sistema de representação, é a afirmação empírica da emergência da
identidade étnica no seu estado bruto ou “primitivo”. Os mecanismos de
identificação étnica podem estar sujeitos a princípios de estruturas comuns, tal
não ocorre no contexto no qual estão inseridas as relações interétnicas, podendo
estar sujeitas, esse contexto unifica naturalmente as estruturas de outra ordem.
Para encerrar, embora nosso currículo ainda contemple o ensino
eurocentrista, a Lei 10.639/03 é um grande avanço para as escolas e a sociedade
em geral. Mesmo levando em consideração algumas falhas presentes na Lei
como nos aponta Santos:
Pensamos que o estabelecimento destas leis foi um avanço no processo
de democratização do ensino, bem como na luta anti-racismo. [...] A
legislação federal, segundo o nosso entendimento, é bem genérica e
não se preocupa com a implementação adequada do ensino sobre
História e Cultura Afro-Brasileira. Ela não estabelece metas para
implementação da lei, não se refere à necessidade de qualificar os
professore dos ensinos fundamental e médio para ministrarem as
disciplinas referentes à Lei nº 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003,
menos ainda, o que é grave segundo nosso entendimento, à
necessidade de as universidades reformularem os seus programas de
ensino e/ou cursos de graduação, especialmente os de licenciatura,

para formarem professores aptos a ministrarem ensino sobre História

e Cultura Afro-Brasileira. Ao que parece, a lei federal, indiretamente,
joga a responsabilidade do ensino supracitado para os professores. Ou
seja, vai depender da vontade e dos esforços destes para que o ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira seja ministrado em sala de
aula. Essa lei também não indica qual é o órgão responsável pela
implementação adequada da mesma, bem como, em certo sentido,
limita o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira às áreas de
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras (SANTOS,
2005: 33).
Apesar das falhas presentes na Lei nº 10.639/03 se faz necessário que nós
enquanto educadores(as) brancos(as) ou negros(as) cobramos junto ao Estado
Brasileiro a aplicação efetiva da Lei, para que a mesma não venha a tornar-se
letra morta. Pois, a partir do momento que a relação com o conhecimento não
tiver como referência a valorização de uma cultura hegemônica, e que a
diversidade passe a ser encarada como algo positivo para a relação social,
estaremos caminhando para uma sociedade mais justa, tolerante e equânime.
O educador como mediador do processo de transformação na escola
deve atuar contra a exclusão e pela promoção da igualdade. Essa é a
única forma, no nosso entendimento, de construir uma escola plural e
democrática, e, fundamentalmente, trabalhar uma visão de educação
voltada para a humanização. Ao olhar a escola, a sala de aula, o
educador comprometido na Promoção da Igualdade Racial deverá
“desarmar o espírito”, buscar compreender a discriminação e os
preconceitos embutidos na postura, linguagem e prática escolar;
muitos deles construídos historicamente pela mentalidade escravista
que permeia a sociedade. É necessário que os educadores assumam o
compromisso com a perspectiva multicultural da educação.
Ultrapassar os limites das ações pontuais para fazer com que o
cotidiano das escolas as políticas educacionais de combate ao racismo
façam parte da discussão sobre Reorientação Curricular,
(re)construção do Projeto Político-Pedagógico e Formação
Permanente dos Educadores (ROCHA, 2005: 203).
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Colaboração recebida 28/02/2010 em e aprovada em 17/06/2010:


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A importância da temática de História e Cultura Africana e

Afro-brasileira nas escolas

The importance of thematic of History and the African Culture and

Juliana Souza Krauss∗

PALAVRAS-CHAVE: Relações interétnicas; Edu- KEYWORDS: Ethnic relations; Education; Law

A publicação da Lei nº 10.639/2003 se da num contexto educacional

Antíteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, pp. 857-878

programas municipais e regionais que destacam a temática das relações étnico-

Tal situação se desenrola, sobretudo nas aulas de História do Brasil

Antíteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, pp. 857-878 858

preconceituosa está presente em boa parte dos materiais pedagógicos utilizados

No que diz respeito ao continente africano é ainda pior. Os livros didáticos

As “Diretrizes” tem como finalidade recomendar determinados conteúdos

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dificultando o acesso da criança negra à escola, explicam, pelo menos

Tal discurso se modificará a partir da década de 1940 com a Convenção do

Outro importante passo dado em direção a uma educação livre de

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Sucintamente foram estes os caminhos percorridos em termos de

Nas “Diretrizes”, são sugeridas alternativas para a prática docente,

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cultura africana e negra que se contrapõem ao padrão estético e cultural branco,

É necessário que o educador tenha em mente que o ensino da história está

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alunos, permitindo- lhes um melhor entendimento sobre o valor da pluralidade

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O estudo da história dos Quilombos Contemporâneos é extremamente

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importante para a afirmação identitária do povo brasileiro e a inclusão no

É importante que o(a) educador(a) tenha consciência que a estrutura

A escola tem por obrigação transmitir a história dessas comunidades, bem

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no ensino da história dentro da perspectiva da Lei nº 10.639/2003. Esses

O objetivo da Lei 10.639/03 não é substituir uma educação eurocêntrica

Não é suficiente introduzir os conteúdos de história e cultura afro-

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Dentro da perspectiva multicultural existem conflitos com as quais a

Aceitar como naturalmente existente as identidades negras e a cultura

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nagôs reduzidos agora a “combustível biológico” como cita Petronilha:

Essa relação de poder de uma cultura em detrimento de outra, reforça a

A construção de outros conceitos e suas significações e re-significações

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cientifica não o baniu do mundo social. Sua funcionalidade opera no imaginário

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da ideologia da vadiagem (ANDREWS, 1991: 210).

A democracia racial se mostrou para a população negra e parda um mito

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constantemente deprecia negros, judeus, mulheres, índios, idosos, pessoas de

Aqui, no Brasil, o preconceito racial se manifesta como preconceito de

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modelo brasileiro da negritude”, pois defendia a recusa do negro a assimilação

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As diferenças entre os seres humanos são construções culturais, políticas e

A identidade étnica é a utilização de termos raciais, nacionais ou religiosos

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2003: 118). A formação de identidades étnicas em alguns casos se dá devido à

Segundo Oliveira (2003: 120) a melhor maneira de darmos conta do