Para citar este capítulo de livro segundo as normas APA:

Charréu, L. (2012).Imagens globais, cultura visual e educação artística: Impacto, poder e

mudança In: Raimundo Martins & Irene Tourinho, (Orgs.) Culturas das Imagens:
Desafios para a arte e para a educação. (pp.37-52). Santa Maria: Editora da
UFSM.  

Raimundo Martins
Irene Tourinho
Organizadores

CULTURAS
DAS IMAGENS:
desafios para a arte e para a educação
Santa Maria, 2012

C968
Cultura das imagens: desafios para a arte e para a
educação / Raimundo Martins e Irene Tourinho
(organizadores). – Santa Maria : Ed. da UFSM,
2012.

272 p.; 23 cm

1. Arte 2. Educação artística 3. Cultura visual

4. Imagem I. Martins, Raimundo II. Tourinho, Irene

CDU 7:37
ISBN: 978.85.7391-167-1
Ficha catalográfica elaborada por Maristela Eckhardt - CRB-10/737
Biblioteca Central da UFSM

Universidade Federal de Santa Maria

Brasil
SUMÁRIO

Entrevidas das imagens na arte e na educação...........................................................................7

Agradecimentos........................................................................................................................13

PRÉLUDIO
O futuro da imagem: a estrada não trilhada de Rancière..........................................................17
W. J. T. Mitchell

CENA 1
Imagens globais, cultura visual e educação artística: impacto, poder e
mudança ...................................................................................................................................37
Leonardo Charréu

Arrastão: o cotidiano espetacular e práticas pedagógicas críticas............................................53

Belidson Dias

Pós-produção educativa: a possibilidade das imagens.............................................................73

Fernando Miranda

CENA 2
Questionamentos de uma professora de arte sobre o ensino de arte
na contemporaneidade..............................................................................................................97
Susana Rangel Vieira da Cunha

Imagens sobrepostas: conexões entre cultura visual, arte contemporânea e

infância ...................................................................................................................................123
Mónica Torres Bonatto

Fabulações escolares e contemporaneidade: ensino de arte, jovens e a

fartura de imagens...................................................................................................................149
Aldo Victorio Filho

Experiência estética e transmissão de saberes associados ao grafite juvenil..........................173

Imanol Aguirre

ENTRECENAS
Arena aberta de combates, também alcunhada de Cultura Visual... —
anotações para uma Aula de Metodologia de Pesquisa..........................................................205
Alice Fátima Martins

Imagens, pesquisa e educação: questões éticas, estéticas e metodológicas............................229

Irene Tourinho

CENA 3
Distendendo relações entre imagens, mídia, espetáculo e educação para
pensar a cultura visual.............................................................................................................253
Raimundo Martins e Pablo Sérvio Passos

Fenômenos e eventos visuais: algumas reflexões sobre currículo e

pedagogia da cultura visual.....................................................................................................281
Helene Illeris e Karsten Arvedsen

Culturas das imagens e os desafios dos referenciais curriculares do Ensino

Fundamental do Estado da Paraíba — Artes..........................................................................300
Erinaldo Alves do Nascimento

PÓSLUDIO
O monge, o passarinho e a ilustradora: Angela-Lago e a arte de compor
livros.......................................................................................................................................327
Ciça Fitipaldi

Sobre os autores......................................................................................................................353
Nota: Paginação idêntica à da publicação original. Também se manteve o Portugês "do
Brasil" bem como as normas brasileiras ABNT de referenciação bibliográfica

IMAGENS GLOBAIS, CULTURA VISUAL E

EDUCAÇÃO ARTÍSTICA:
impacto, poder e mudança
Leonardo Charréu

“Os conceitos não são fixos, viajam.”

Mieke Bal

Introdução

Quando se abordam temas resolutamente contemporâneos o risco de envelhecimento

automático de qualquer texto tende a ser maior, por conseguinte, o que se segue, sendo
consciente do "seu tempo”, procura a sistematização e a partilha de um conjunto articulado de
ideias que desde há muito têm feito parte das preocupações reflexivas e investigativas do seu
autor. Procura desenvolver uma teoria que, não sendo absolutamente nova, busca contribuir
para o fortalecimento do emergente e excitante campo dos Estudos Visuais e da Cultura
Visual, tendo como cenário de fundo o largo espectro da Educação considerada na sua
dimensão formal e informal.
Pág.37 é
Como manifestação de interesse inicial, parece justo e ético da parte do autor, informar
logo desde o início a sua filosofia pedagógica. Esta desde há muito que aponta para
tempos, indivíduos e sociedades que já não podem escapar às teias de interdependência
criadas por forças econômicas e culturais em que se veem cada vez mais inevitavelmente
enredadas. Aponta indubitavelmente para a abordagem de temas controversos que saiam
do microcosmos tranquilo da escola tradicional e ousem enfrentar o macrocosmos incerto
do mundo que gira para além dos muros da escola. Porque a escola tem muros e os muros
ora protegem quem está dentro, ora isolam. Corresponde metaforicamente a uma proteção
ou a um isolamento que é mais mental do que físico. Daí que os conteúdos tradicionais
dos currículos escolares, que muitos ainda consideram úteis para resgatar uma difusa
identidade coletiva, supostamente existente em cada povo, parecem já não oferecer
qualquer atrativo intelectual aos jovens que se veem, de forma crescente, como atores e,
simultaneamente, “testemunhas” globais de um tempo complexo que procuram
compreender e cujos sinais lhes chegam sob a forma de uma miríade de imagens
veiculadas pelos aparatos midiáticos que os circundam e que eles próprios parecem
manejar como ninguém. São as imagens estáticas ou animadas de natureza estético-
artística, publicitária, político-propagandística ou meramente informativa, aquelas com
que se confrontam diariamente. Mas o acesso e manejamento apurado dos aparatos
(ipods, laptops, celulares etc.) pode não ser suficiente para resgatar a sua cidadania se lhes
faltarem pautas para a compreensão da potente cultura visual que “processam” enquanto
espectadores.

A crença (errada) de que só pode existir um mundo assim (e que nada o pode
mudar)

Apesar de muitas forças contemporâneas (em particular, um boa parte das que se
expressam e se dissimulam nos mass media) tenderem a formatar-nos para a aceitação de
que não existe alternativa ao modelo civilizacional dominante, existem hoje conceitos
socialmente pertinentes como os de “resistência” e “transformação” que parecem
pertencer a uma área ativa de questões que envolvem a defesa dos direitos e da
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dignidade humana. Encontram-se, por conseguinte, longe dos temas que normalmente
circunscrevem o mundo da educação artística, estando esta perspectiva educativa mais
próxima de práticas pedagógicas ligadas à pedagogia crítica do que ao ensino artístico, a
maioria dele cronicamente enfocado nas questões formais e estéticas. Todavia, muitos
arte-educadores preocupados com o papel e a influência pesada que os fenômenos sociais,
econômicos e políticos exercem sobre o mundo da educação, têm trazido para o debate —
e para as práticas artísticas — temas que tradicionalmente pertenciam ao âmbito da
sociologia, da economia e da política. A rápida reconfiguração do sistema capitalista
vencedor da guerra fria, após o abalo telúrico motivado pela crise do subprime norte-
americano e as respectivas ondas de choque que se espalharam por todo o mundo,
obrigam-nos a sair do microcosmo que constitui o mundo da educação, que tende a se
encerrar circularmente nas suas vicissitudes e circunstâncias, para percebermos, em
termos macro, as linhas de força que procuram moldar o planeta, reconfigurando as
relações entre pessoas e entre as pessoas e as organizações coletivas, como as Empresas e
os Estados. A recente transformação por “artes mágicas” de uma dívida privada (dos
bancos e instituições financeiras privadas) numa dívida pública, pela transferência de
verbas absolutamente colossais dos cofres públicos para os bancos privados incapazes de
controlar a bolha especulativa que ajudaram a encher, para garantir a “sustentabilidade”
do sistema bancário, veio a pressionar ainda mais a maioria dos países com déficits
crônicos nas suas contas públicas. O resultado em termos daquilo que nos interessa, a
educação pública e, dentro desta, a educação artística, é que a maioria dos países
envolvidos nesta teia pode ser obrigado a fazer cortes no investimento público, como na
educação e, dentro desta, cortar áreas consideradas “menores” como o ensino artístico,
diminuindo o número de horas curriculares dedicados a esta área nos currículos nacionais,
o que leva a uma diminuição do número de professores no ativo e a um empobrecimento
geral da formação e da educação pública. O que queremos provar com as ideias e os fatos
acima expostos, de forma breve, é que não existe transformação macro que não afete o
micro, considerando que o contrário também é possível como bem defendeu Anthony
Giddens (1984) na sua Teoria da Estruturação, segundo
Pág.39 é

a qual vivemos numa espécie de tensão entre as formas que nós assumimos, à medida que
o mundo age sobre nós e as ideias de ordem que a nossa imaginação procura impor ao
mundo. O sociólogo britânico escreve que a ligação entre estrutura e ação é um elemento
fundamental da teoria social. Efetivamente, se vermos como “ação” não só o que se
manifesta do lado das grandes movimentações político-sociais, mas também tudo o que
mexe do lado de uma parte resiliente do mundo da arte, e que tiveram um grande impacto
nas sociedades em todo o mundo, facilmente concluiremos que os artistas, no período
contemporâneo — em particular desde os anos 60 — têm interferido indelevelmente na
forma de comportamento, nos valores, na liberalização dos costumes e na forma de ver e
viver o mundo. Basta ver o impacto que a já longínqua arte pop, visual e musical teve na
geração das pessoas que hoje são sexa ou septuagenários. O fenômeno Beatles e a
influência que vieram a ter não só em toda a música pop ocidental, mas também ao nível
dos costumes (vestuário, corte de cabelo, comportamento etc.) são bem a prova de que
tudo o que se julgava sólido e cristalizado à partida, pode, num ápice, transformar-se em
algo novo. Levando à letra as palavras de Giddens, o grupo de Liverpool e também a ação
de artistas visuais como Andy Wahrol, Robert Rauschenberg, Jasper Johns e outros,
acabaram por “impor” imaginativamente uma espécie de uma nova ordem estética que
muito rapidamente veio a fazer escola, acabando, por sua vez, por se academizar, como
previu e antecipou, em relação às artes visuais, o crítico de arte norte-americano Harold
Rosenberg logo em 1959, na sua obra The Tradition of the New (A Tradição do Novo,
tradução livre do inglês). No entanto, um outro fenômeno de natureza científica e
tecnológica veio a desenvolver-se também a partir dos finais dos anos 60, sofrendo
fortíssimos incrementos exponenciais nos anos 70 e 80. Falamos do aparecimento das
redes de comunicação, em particular as que veiculam imagens, apoiadas pelo
desenvolvimento da tecnologia areoespacial que veio a banalizar a colocação em órbita
dos satélites de comunicações. Giddens (2000) sublinhara o espantoso desenvolvimento
tecnológico que fez passar a capacidade, por satélite, das 240 conversas simultâneas em
1965, para as 12.000 mais de uma década atrás (ano de publicação do
Pág.40 é

original do sociólogo britânico). Não conseguimos em tempo útil perceber a expansão

desta capacidade e a sua tradução em números, mas recentemente a associação das
tecnologias de emissão com as tecnologias de transporte da informação, como a fibra
óptica, devem ter multiplicado, por muitos, as potencialidades sempre em crescimento
exponencial destas tecnologias. Segundo Manuel Castells (1999) um novo mundo tomou
forma cerca de uma década atrás, no fim do segundo milénio, fazendo coincidir três
processos independentes: a revolução da tecnologia da informação, a que aludimos
acima; a crise econômica do capitalismo e do centralismo estatal e o apogeu de
movimentos sociais e culturais, tais como libertarismo, a emergência da temática dos
direitos humanos, do ambientalismo e do feminismo que vieram, inclusive, a contaminar
e a servir de roteiro à práticas artísticas peculiares de artistas como Sandie Lee, Nancy
Fried, Mary Beth Edelson, Hanna Wilke, Nancy Spero, Ana Mendieta, Miriam Schapiro,
Louise Bourgeois e Cindy Sherman, entre outras, ou de coletivos formados por mulheres
artistas como a Womanhouse, a Woman’s Building, The Feminist Art Project e as
Guerrilla Girls, entre muitos outros. Ainda que vivamos no interior de um processo que
continua a expandir a sua ressonância, todos os indicadores contemporâneos parecem
apontar para que a interação entre esses processos e as reações por eles desencadeadas
tenham feito surgir uma nova estrutura social dominante (a sociedade em rede); uma nova
economia, (a economia informacional/ global); e uma nova cultura (a cultura da
virtualidade real), bem dissecadas por Castells (1999), Baudrillard (1974, 1985) e
Lipovetsky (1983, 1987), entre outros. A lógica inserida nesta economia, que já está aí e
nesta sociedade e cultura que são já as que nos circundam, está na base de muitas “ações”
e das “derivas” de muitas instituições sociais, num mundo cada vez mais interdependente,
como o provou a recente crise econômica: uma crise aparentemente norte-americana
tornou-se, em muito pouco tempo, uma crise Europeia e mundial. A revolução da
tecnologia da informação motivou o surgimento do interesse investigativo pelos estudos
que incidem sobre a influência da interface da tecnologia sobre as pessoas, fecundamente
estudado por MacLuhan (1964, 1967); Kerkhove (1995) e Castells (1999). Por outro lado
surge o interesse pelo informacionalismo considerado agora como a base material de uma
nova sociedade, que é aquela em que vivemos.
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Neste novo paradigma do informacionalismo, não só a geração de riqueza, mas também a

criação de códigos culturais passaram a depender da capacidade tecnológica das
sociedades e dos indivíduos, sendo a tecnologia da informação o elemento principal dessa
capacidade, ao ponto de Lyotard considerar o número per capita de telefones, televisões e
computadores pessoais como os principais indicadores de uma sociedade desenvolvida.
Segundo Lyotard (1989, p. 17) é:

razoável pensar que a multiplicação das máquinas informacionais afeta e afetará a

circulação de conhecimentos, tal como o fez, em primeiro lugar, o desenvolvimento
dos meios de circulação dos homens (transportes) e, em seguida, dos sons e das
imagens (mídia).

A luta pela monopolização dos sistemas operativos entre as principais multinacionais da

informática pode ser uma das consequências competitivas daquilo que é destacado por
Lyotard. Mas se por um lado, no contexto atual, uma nova articulação da realidade
transforma e altera muitos dos fundamentos e dos pressupostos filosóficos da
modernidade, por outro lado, os princípios organizadores da sociedade, estabelecem-se
agora em volta do conhecimento e do saber e já não em volta do trabalho e do capital
(LYOTARD, 1989; LYON, 1997). Segundo Lyotard (1989, p. 20) “o saber já é, e será,
uma aposta maior, talvez a mais importante, na competição mundial pelo poder”. No
entanto, e para desgraça das finanças públicas de muitos países, este novo paradigma
também se expressa na forma como o exercício do poder se manifesta, traduzida pelo
número astronómico de assessores de imprensa e de imagem que hoje fazem parte do
staff de qualquer indivíduo político influente. O que transforma o domínio da informação
e aquilo que se deseja tácita ou estrategicamente divulgar publicamente, um
prolongamento da ação política nas sociedades contemporâneas. A tecnologia da
informação tornou-se assim ferramenta indispensável para a implantação efetiva dos
processos de reestruturação socioeconômica.
De especial importância, continua a ser a sua função na formação de redes de forma
dinâmica e autoexpansível de organização da atividade humana. Essa lógica
preponderante de “rede” transforma todos os domínios da vida social e econômica, como
constitui exemplo máximo a crescente atividade econômica que se passa na internet onde,
hoje, quase todos lutam por ter uma visibilidade competitiva.
Pág.42é
No entanto, nem tudo são rosas para o mundo contemporâneo com o advento e o triunfo
da informação e da sociedade em rede. Segundo Andrew Biro (2006), acadêmico
canadense, o mundo enfrenta hoje sinais cada vez mais visíveis e terríveis de uma espécie
de stress ecológico, que passa pela consciência das mudanças climáticas globais, da perda
enorme e galopante de biodiversidade, em muitas partes do mundo, entre outras pressões
que hoje incidem sobre o nosso planeta. As múltiplas dimensões da crise ecológica, estão
certamente entre os mais prementes desafios sociopolíticos do século XXI. No entanto, ao
mesmo tempo em que se sucedem desastres naturais, cada vez mais mortíferos (o
maremoto seguido de tsunami na Ásia, em 2004, o terramoto do Haiti, em 2010 e do
Japão, em 2011, também seguido de tsunami, só para falarmos dos mais recentes), a vida
diária e a sua reprodução é cada vez mais mediada, pelo menos para os habitantes das
partes economicamente mais desenvolvidos do globo. Daí que se compreenda a apetência
cada vez maior pelos mass media por parte do sistema político e das suas extensões,
como são os partidos políticos, sobre os quais os cidadãos têm vindo a manifestar
desconfiança crescente, mesmo em países com democracias consolidadas, comprovada
pelos níveis altíssimos de abstenção nos atos eleitorais. Exemplo claro de uma tentativa
de controle em massa da opinião pública de modo a tranquilizá-la artificialmente, apesar
da tragédia que estava a acontecer em simultâneo a milhares de moradores da Costa do
Golfo, no caminho do terrível furacão Katrina, ocorreu nos EUA, no outono de 2005.
Para a maioria dos habitantes da costa leste ou da Califórnia ou de qualquer outra parte do
mundo desenvolvido, “as crises ecológicas” permanecem como algo que lemos ou vemos
na TV, mas que são em grande parte isolados das nossas vidas diárias. Assim como o são
muitos dos eventos e fatos mais incômodos da sociedade contemporânea. Os sem-abrigo
tendem a não ter existência social, ao desemprego crescente, entre os jovens, responde-se
com o anúncio de megafestivais de música e outros eventos do mais puro lazer e
diversão. Na realidade, as pessoas habitam hoje um “tempo” e uma “sociedade”
identificada por Debord (1967) como a “Sociedade do Espectáculo”. Em números
crescentes, e com uma profundidade cada vez maior, existem ligações claras entre estes
fatores. Uma sociedade mediatizada
Pág.43é
(para não mencionar que é cada vez mais urbanizada, com uma divisão altamente
especializada e cada vez mais globalizada do trabalho) cria uma espécie de bolha em
volta da sua existência, servindo para afastar as pessoas, tanto do mundo natural quanto
das consequências ecológicas das suas ações. Todavia, desenvolvimentos recentes, como
os acampamentos de protesto organizados principalmente por jovens nas praças públicas
de importantes cidades Europeias ou a queda dos regimes autocráticos no norte de África,
pela ação decidida e espontânea dos seus cidadãos, muitos deles “convocados” via celular
ou redes sociais na internet, exemplificam com perfeição o conceito de SCA (Sistemas
Complexos Adaptativos) preconizado por Manuel Castells, provando que as redes podem
se adaptar e serem utilizadas de forma livre e espontânea, com profundos impactos
sociais. Os SCA são sistemas/fen.menos distintos, mas com várias características em
comum, sendo complexos dado que estão muito além da capacidade descritiva da nossa
ciência e, simultaneamente, adaptativos na medida em que são capazes de se adaptar a
novas condições que lhe são impostas pelo seu ambiente. Reside nesta característica a
esperança e a capacidade das novas tecnologias serem utilizadas como elementos
regeneradores e emancipadores em termos sociopolíticos e culturais. Associada ao
conceito de SCA propomos o de “testemunha global”, que desenvolveremos a seguir,
segundo o qual estamos comprometidos (devendo assumir responsabilidades pela nossa
ação ou inação) com aquilo que vemos acontecer no mundo. Consequentemente, as
imagens globais, as artes visuais, a cultura visual e a educação artística, em geral, são
importantes vetores em que se poderão apoiar muitas das ideias de regeneração e de
emancipação de uma sociedade contemporânea que hoje tem dificuldade em vislumbrar,
no horizonte, um rumo a seguir. “Olhar” o mundo presente para poder atuar nele — nosso
papel de “testemunhas” e as obrigações éticas implicadas Uma espécie de arte-educação
que busca uma genialidade criativa, inata do aluno ou pelo menos que se crê existir em
muitos deles, persistindo na
Pág.44é
ideia de “arte pela arte”, é inquestionavelmente um dos principais objetivos da educação
artística. No entanto, nunca tanto como hoje, um conjunto crescente de educadores, em
todo o mundo, tem vindo a questionar as formas tradicionais de aprendizagem artística no
Ensino Básico ou Elementar, bem com os seus pressupostos pedagógicos de base.
Quando se propõe uma “abertura” da escola ao meio sociocultural envolvente, trata-se
não só de, fisicamente, levar a ação educativa para espaços, em regra considerados menos
nobres para o ato de ensinar (atelier de artistas, oficinas de artesãos, fábricas etc.). Trata-
se de também considerar um conjunto de “materiais de cultura” (imagens, filmes,
novelas, publicidade, fotografias de família etc.) capazes de se constituírem como espelho
social das pessoas que interagem com elas sendo, consequentemente, de crucial
importância para um escola enfocada mais na compreensão do presente do que na
exaltação do passado.
A partir da perspectiva crítica da Cultura Visual, Freedman (2003, p. 49) sublinha a
importância de dois contextos inter-relacionados: “contexto de produção” e o de
“apreciação/visualização” e a forma como desempenham um papel importante na
determinação do fato de formas particulares, imagens e objetos da cultura visual poderem
ser considerados materiais acadêmicos dignos de estudo. A importância da cultura visual
na educação humana ainda é, em muitos casos, influenciada pelo papel central que as
chamadas belas artes têm desempenhado historicamente nas formas de ver e representar o
nosso mundo. No entanto, e de forma crescente, sublinhamos anteriormente que este
papel tem sido influenciado por outros artefatos visuais que têm atravessado várias
disciplinas (antropologia visual, semiologia, etnografia visual etc.) e na forma como a
própria fotografia e o videofilme, nas suas múltiplas funções, tem contaminado algumas
práticas artísticas inovadoras enfocadas, não na imanência (supostamente) transcendente
dos objetos, mas na forma como interagem com as pessoas, nos
seus problemas e nas suas vidas. Uma educação da cultura visual deve então ser pensada
a partir de posições inter e extradisciplinar, que permitam que a informação visual e
estética que circula fora da escola possa estar ligada aos assuntos e aos temas da escola.
Nestes contextos, a proliferação de meios de comunicação de massa e o nosso acesso fácil
a eles muda nossa “condição cívica
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de público. No momento atual, todos nós somos “testemunhas” de tudo que acontece no
meio social com reflexo natural no espaço da mídia. Este conceito de “testemunha”
tornou-se central para os educadores que advogam uma atitude mais ativista e
participativa; desafia a posição de neutralidade tão defendida por uma certa visão
conservadora da educação. Todos nós somos testemunhas, mesmo que o nosso
testemunho ocorra no conforto de nossas casas ou na segurança ilusória do nosso tempo
civilizado. Na realidade, muitos de nós estamos implicados moral e fisicamente em
eventos distantes que podemos testemunhar. Peters (2001, p. 717) afirma em tom sério
que ao tomarmos conhecimento dos eventos nos meios de comunicação, “os olhos e
ouvidos emprestados dos meios de comunicação tendem a tornar-se, provisória ou
perigosamente, os nossos próprios”. Encontramo-nos a viver num tempo definido por
John Ellis (2000, p. 9) como “o século da testemunha”, durante o qual “o modo e o
alcance da nossa compreensão perceptiva do mundo foi tremendamente alargada”.
Seguindo o pensamento de Ellis, uma importante mudança ocorre “quando saímos
daquele século, podemos perceber que uma mudança profunda teve lugar na maneira
como percebemos o mundo que existe além da nossa experiência imediata”.
A consequência mais profunda da ideia de “arte-educação crítica visual” que apoiamos
aqui não é apenas a mudança na percepção de si que ocorreu, na verdade, não podemos
ser absolvidos da nossa cumplicidade ou indiferença para com os horrores do nosso
tempo, expressa pelo desrespeito contínuo com os direitos humanos fundamentais em
todo o mundo. Não podemos ser aliviados pelo fato de apenas termos tomado
conhecimento desses horrores. Ellis (2000, p. 9) persiste que o “eu não sabia” e o “não
me tinha apercebido” já não podem ser utilizados como desculpa, porque nos
encontramos em um contexto radicalmente alterado e alargado ao nível do acesso do
conhecimento, apesar da filtragem e das manipulações, exercidas frequentemente pelas
diversas forças de interesse implicadas. Algumas bem obscuras, outras mais evidentes.
Esta condição especial de sermos “forçados a saber” é agora, também, uma espécie de
compromisso de cidadania. Como disse Ellis (2000, p. 9) nós “sabemos hoje mais e
vimos mais sobre este século do que as gerações anteriores viram sobre os seus...
Vivemos na era da informação e fotografia, o cinema e a televisão trouxeram-nos
evidência visual “.
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Apenas seis anos atrás, em 2004, estimava-se que cerca de 28 bilhões de fotos digitais
tenham sido produzidas (HARMON, 2005). Esse número representava seis bilhões a mais
do que as fotos analógicas tiradas em filme, apesar de nessa altura haver ainda o dobro de
pessoas que possuíam câmeras de rolo de filme. Até hoje a disseminação exponencial
destas tecnologias digitais, obviamente, levou os estudiosos a repensarem também os
significados e práticas da fotografia popular, de onde deriva, atualmente, inúmeros lotes
de imagens editadas e estudadas posteriormente. Na realidade, as pessoas comuns, muitas
vezes, são as primeiras testemunhas oculares das atrocidades e horrores causados pelo
terrorismo, pela polícia, ou pelas catástrofes naturais, entre outros fenômenos mais ou
menos imprevisíveis. Hoje em dia é bastante frequente ver algumas pessoas a negociarem
as suas imagens (fotos e vídeos caseiros) a bons preços para a comunicação social
internacional. Porque há uma atração natural para transformar a imagem e as “notícias”
numa espécie de espectáculo, que é o resultado da competição entre as empresas de
televisão e difusão, devemos estar cientes dos problemas impostos por essa tentação. De
acordo com Susan Sontag (2003, p. 98-99):

[...] para falar da realidade, tornando-a um espectáculo, é de um provicianismo

de cortar a respiração. Universaliza os hábitos de visualização de uma população
pequena e educada que vive na parte rica do mundo, onde a notícia foi convertida
em entretenimento — esse estilo maturado de visualização era uma aquisição
principal do moderno e um pré-requisito para o desmantelamento das tradicionais
formas de política baseadas nos partidos políticos que ofereciam real discordância
e debate. Assume que toda a gente é espectadora. Sugere, de forma perversa e
pouco séria, que não há sofrimento real no mundo.

Podemos dizer radicalmente que a ideia de “testemunho” pertence à nossa condição

histórica pós-moderna, por direito próprio, instituída pelas facilidades de difusão
tecnológica da imagem, e é impossível recusar as suas implicações nas nossas opções de
vida quotidiana, de vida política e de vida pedagógica, enquanto educadores.
Descrevendo o nosso papel de testemunhas, e sublinhando as nossas responsabilidades
consequentes, ambos os autores deslocam resolutamente a análise, do mundo da mídia,
para claros campos éticos.
Pág.47é
Seguindo a argumentação de Peters (2001, p. 707), a vantagem principal do conceito é o
seu poder de chamar a nossa atenção para a relação entre o “ver”, o “conhecer” e o “agir”,
bem como as responsabilidades e obrigações imanentes implícitas nisso. Mas a
característica principal dessa posição é a consciência de que também nos implica na dor e
no sofrimento dos “outros”, como simples mortais, criaturas finitas. Como o ato de ver é
inerente à arte-educação crítica, baseada na cultura visual, a chamada “arte-educação”,
qualquer que seja a disciplina concreta da área do currículo escolar formal, parece ser o
cenário ideal para exercer o nosso dever como cidadãos implicados — englobando os
alunos, famílias e professores — na análise de imagens recolhidas no ambiente
sociocultural, sob uma lente socialmente sensível, expondo e revelando os discursos (de
poder, de resistência, de resiliência etc.) que são frequentemente cobertos por algum tipo
de camuflagem ou até por preconceitos pessoais pouco conscientes de si próprios.
Segundo Donna Haraway (1991, p. 351): “Há uma diferença entre o compromisso social
e preconceito. Este último envolve distorção não-reconhecida. Responsabilidade social
significa que estamos em busca de conhecimento para uma finalidade — como uma
ferramenta para opor à opressão — e é auto-consciente acerca disso. Esse propósito exige
que saibamos sobre a realidade com a mais pequena distorção possível”. Em
consequência, espera-se para os arte-educadores contemporâneos uma tarefa e um
conjunto de competências que, na maioria das vezes, não lhes foram proporcionadas nas
suas formações iniciais, realizadas em instituições formalmente acadêmicas, imersas em
conteúdos passivos e historicistas, incapazes de se conectarem com os problemas
contemporâneos que muitos alunos, famílias e professores gostariam de ver debatidos no
interior da escola.

Conclusões

Ao se considerar um campo apropriado para uma pedagogia crítica desenvolvida

transversalmente dentro de uma educação mais ampla, que tenha como principais
interesses a busca de uma sociedade mais justa e democrática — onde violações dos
direitos humanos tendem a se
Pág.48é
tornar difíceis ou até mesmo impossíveis, a alienação individual e social e o divórcio da
sociedade em geral pelos grandes problemas do nosso tempo tenham uma reposta eficaz,
a educação artística crítica baseada na cultura visual deve ter como seu objetivo primário
a análise crítica das chamadas “narrativas mestras” ou, utilizando a expressão de Lyotard,
das “grandes narrativas”, que são comummente apresentadas como naturais, universais,
verdadeiras e inevitáveis. A ideia básica é desalojá-las da maior parte do currículo, onde
fazem pouco sentido ou pelo menos confrontá-las, de modo a que “narrativas
alternativas” possam tornar-se mais visíveis (BAL, 2003, p. 22). Na sociedade
hipermediatizada contemporânea estas “grandes narrativas” surgem, não apenas a partir
das vozes dos políticos tradicionais, mas também das vozes de uma incrível diversidade
de agentes públicos (jornalistas, estrelas do desporto, estrelas da música pop, artistas,
personalidades da cultura etc.) assim como dos impactos subliminais de uma
extraordinária quantidade de imagens, de todos os tipos, em que essas personalidades
estão representadas. Assim, uma determinada tarefa de um ensino crítico das artes visuais
é a de desvendar as vozes das “micro narrativas” daqueles que sempre estiveram sob
controle rigoroso ou severas opressões e que, por motivos de priorização do espaço
cenográfico global, nunca ocuparam qualquer lugar de mínima relevância. Outra tarefa
importante dos estudos de cultura visual é a de nos levar a compreender algumas das
motivações por uma certa prevalência do realismo que alcançamos na imagem fotográfica
ou na pintura figurativa. Parece estar ali, uma verdade indiscutível. Isso mostra os reais
interesses políticos subjacentes à preferência pelo realismo. Ele promove uma certa
transparência insdiscutível, mesmo que em questões artísticas “a qualidade artística
importasse menos do que a representação fiel do empreendedor” (BAL, 2003, p. 22). Mas
sob um ponto de vista estritamente didático, se pudéssemos ter consciência de que nossa
capacidade para responder às nossas experiências com “frescura e pertinência ética”
emocional (SONTAG, 2003, p. 97) está a ser esgotada pela persistente difusão de
imagens vulgares e de má qualidade, deveríamos então na enorme iconosfera que nos
envolve, de procurar melhorar a nossa capacidade de seleção da “imagem educacional”
que possa indiciar quais poderiam ser os elementos mais
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importantes para uma educação artística crítica mais efetiva e autêntica, centrada mais na
busca de solução para os problemas que afligem os nossos tempos, do que para uma
contemplação romântica das qualidades estéticas das imagens. Então a primeira tarefa
consiste na seleção e classificação de imagens, entre milhares delas, que hoje são
produzidas, divulgadas e consumidas de uma forma praticamente non-stop, em diversos
suportes tecnológicos. Um olhar primeiro da crítica é necessário logo desde o início.
Portanto, uma característica importante do professor contemporâneo, é a da sua formação
humana, sensível, onde possa atravessar uma correta formação permanente, com as
leituras críticas pertinentes e engajado em objetivos comuns, num mundo que,
continuamente, nos diz que não temos nada de garantido relacionado com os nossos
direitos individuais ou sociais. Por isso a insistência na capacidade persuasiva da imagem,
a indagação dos possíveis discursos situados nas suas margens, e que não estão
totalmente visíveis e claros para muitos, a crença da mudança, em “nós” e, por extensão,
nos “outros” que imagens especiais, artísticas ou não, planejadas ou fortuitas, são capazes
de operar no indivíduo e no tecido social.

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