A

 análise  do  Erro    

e  o  Feedback  Pedagógico  

Isabel Mesquita
  

 
O  feedback  pedagógico  e  o  empenho  
motor  são  apontados  na  inves7gação  
centrada  na  análise  do  ensino  como  as  
duas  variáveis  com  maior  valor  predi7vo  
sobre  os  ganhos  de  aprendizagem  (Graça,  
1991;  Rodrigues,  1995)  
o  É  decisivo  proporcionar   Porquê?  
aos  alunos  feedbacks    
significa5vos  e  
1.  Sem  consciência  dos  
conhecimento  dos  
resultados  …   resultados  a  prá7ca  tem  pouco  
valor  
 
2.  O  conhecimento  dos  
resultados  é  uma  fonte  decisiva  
de  mo7vação  dos  alunos  
Feedback  pedagógico  
o  Comportamento  de  reacção  do  professor  à  resposta  motora  do  aluno,  tendo  por  
objec5vo  modificar  essa  resposta,  no  sen5do  da  aquisição  ou  realização  de  uma  
ac5vidade  (Fishman  &  Tobey,  1978)  

Emissor   Mensagem   Receptor    

Feedback  

(mensagem  de  retorno)  

 O  feedback  pedagógico  deve  estar  ao  serviço  da  
formação  do  pra7cante  

Permite:  
 

1.  Desenvolver  as  competências  motoras  

2.  Desenvolver  a  autonomia  e  a  responsabilidade  

3.  Promover  a  par5cipação  a5va  e  o  entusiasmo  pela  

prá5ca  despor5va  
 
 Tipos  de  Feedback  
(conteúdo  informa7vo)  

Conhecimento  da  Performance   Conhecimento  do  Resultado  

   
F  Informação  sobre  o  processo   F  Informação  sobre  o  resultado    

F  Eficiência  
F  A  eficácia  –  o  propósito  da  acção  
F  Correcção  do  movimento  sem  
visualização  do  pra5cante  
  

Ideia  importante:  
Na  fase  inicial  das  aprendizagens  de  habilidades,  o  
feedback  centrado  no  conteúdo  informa7vo  é  
fundamental,  na  medida  em  que  os  pra5cantes  
necessitam  de  referências  concretas  sobre  a  
forma  de  execução  dos  movimentos  e  dos  
processos  para  melhorar  a  performance  (Schmith,  
1991).  
  

A  per7nência  do  FB  varia  em  função  das  par5cularidades  dos  

movimentos  exigidos  para  realizar  as  habilidades  

•   O  FB  informa5vo  (centrado  no  conhecimento  da  performance)  é  benéfico  quando  

se  vão  executar  movimentos  sem  visualização  prévia  

•   Nas  habilidades  em  que  é  fácil  determinar  o  resultado  ob5do,  mas  em  que  a  

coordenação  dos  movimentos  corporais  é  complexa,  é  importante  centrar  o  FD  no  

conhecimento  da  performance,  i.e.,  do  processo.  (ex:  rolamento  à  retaguarda  com  

membros  inferiores  afastados)  

Diagnós7co  dos  erros  
 

o  Uma  das  maiores  lacunas  na  

qualificação  do  FB  está  relacionada  
com  a  dificuldade  em  diagnos5car  as  
insuficiências  dos  pra5cantes.  
 (…)  
 Falta  de  domínio  do  conteúdo.  

É  decisivo  saber  fazer  o  diagnós7co  das  prá7cas  dos  alunos  

Sequência  de  comportamentos  para  emi7r  um  FB  (Piéron  &  
Delmelle,  1982):  

 
1.  Observação  e  iden5ficação  do  erro  na  prestação  

2.  Tomada  de  decisão  (reagir  ou  não  reagir.  Se  decidir  reagir,  deve  encorajar  o  
aluno)  

3.  Feedback  pedagógico  informa5vo  

4.  Observação  das  mudanças  no  comportamento  motor  do  aluno;  

5.  Eventual  observação  de  uma  nova  tenta5va  do  gesto  e  ocorrência  
de  um  novo  FB  pedagógico  
FEEDBACK  PEDAGÓGICO  
 

Duas  fases  dis7ntas:  

1.  Fase  de  Diagnós5co  

2.  Fase  de  Prescrição  

1.  Diagnós7co  
 

o  Consiste  na  iden5ficação  do  erro,  na  reflexão  sobre  a  natureza  e  
importância,  e  iden5ficação  das  causas.  

o  Comparação  entre  a  prestação  desejada  e  prestação  realizada.  

DIAGNÓSTICO:  Acção  realizada  em  poucos  segundos  

Necessidade  de  DOMINAR  OS  CONTEÚDOS  

O  diagnós7co  depende  de  factores  cogni7vos  
 

Conhecimentos  sobre:  
o  Elementos  crí5cos  da  tarefa;  
o  Erros  mais  comuns;  
o  Nível  dos  alunos;  
o  Objec5vos  de  aprendizagem  definidos;  
o  Estratégias  de  observação  a  adoptar  para  recolher  a  informação.  
 
Devem  contemplar-­‐se  ainda  factores  percep5vos,  como:  
o  Emoção  e  sen5mentos;  
o  Grau  de  atenção/concentração;  
o  …  

Rosado, 1995
2.  Prescrição  
 

o  A  qualidade  do  processo  de  diagnós5co  vai  determinar,  em  grande  
medida,  a  qualidade  da  intervenção  de  prescrição  que  se  segue.  

o  A  prescrição  corresponde  não  só  ao  FB,  mas  também  a  novas  instruções  
ou  alterações  do  meio  
 -­‐  Ajustar  as  condições  de  prá5ca;  
 -­‐  Ajustar  o  grau  de  dificuldade.  

Construir  cenários  de  ensino  ajustados    

às  necessidades  dos  alunos  
Op7mizar  o  Feedback  
 
Apesar  do  FB  ser  frequentemente  reconhecido  como  decisivo  no  processo  de  
aprendizagem  dos  alunos,  alguns  estudos  demonstram  que  esta  acção  
não  é  indispensável  para  a  ocorrência  de  aprendizagem  

É  fundamental  fornecer  FB  de  qualidade,  que  permita  apoiar  o  aluno  na  
realização  das  tarefas  

As  informações  apropriadas  conduzem  o  pra7cante  às  respostas  correctas,  

criando  progressivamente  condições  para  que  a  performance  permaneça  
mesmo  na  ausência  dessas  informações  (Temprado,  1997)    
Variáveis  a  gerir  na  aplicação  de  Feedbacks  
 

1.  Frequência  do  FB      

o  Encontrar  um  equilíbrio  -­‐  todos  os  pra5cantes  devem  receber  informação  sobre  o  seu  
desempenho  (com  qualidade).  
 MAS  ATENÇÃO:  não  criar  dependência.  
 

2.  Especificidade  do  FB      

o  A  informação  meramente  aprecia5va  (posi5va  ou  nega5va)  não  contém  nenhuma  
informação  específica  sobre  como  melhorar  –  não  promove  aprendizagens.  
 
 -­‐  Não  basta  dizer  se  está  ou  não  correcto  –  é  necessário  dizer  o  que  fazer  para  melhorar  
Evidências:  
-­‐  Os  professores  tendem  a  organizar  os  seus  FB  de  forma  nega5va  –  centrado  nos  erros.  
-­‐  O  FB  posi5vo  permite  melhorar  o  clima  de  aula,  promove  o  empenho  dos  alunos  e  reforça  
os  aspectos  fortes  da  prestação.  
 MAS…  
-­‐  O  FB  posi)vo  não  deve  ser  estereo)pado  –  perde-­‐se  o  efeito  mo)vador  
3.  Ciclo  do  FB      
o  Depois  do  FB  inicial,  o  professor/treinador  deve  verificar  se  teve  o  efeito  pretendido  
   

4.  Direcção  do  FB      

o   A  maior  parte  dos  FB  é  individual.  No  entanto,  se  são  frequentes  erros  comuns,  pode  
dirigir-­‐se  o  FB  para  toda  a  turma.  
 Este  5po  de  FB  é  par5cularmente  ú5l  no  início  e  no  final  da  sessão  (efeito  de  modelação)  
   

5.  Per7nência  do  FB      

o   O  FB  emi5do  imediatamente  à  execução  potencia  a  sua  eficácia  –  confronto  entre  a  
informação  externa  e  a  própria  execução.  
o  Em  alguns  casos  o  FB  pode  ser  emi5do  durante  a  execução  –  permite  corrigir  as  tenta5vas  
  FB  emi5dos  muito  após  a  execução  perdem,  geralmente,  eficácia  –  os  pormenores  são  esquecidos  

6.  Relação  com  a  informação      

o  O  conteúdo  transmi5do  na  apresentação  da  tarefa  deve  ser  replicado  nos  FB  –  reforçar  a  
informação  inicial.    
 Feedback  
Aumentar  o  esforço  cogni7vo  do  aluno  
 

Compreensão  das  situações-­‐problemas  

Es7mular  a  auto-­‐aprendizagem  
 
REPETIR  SEM  REPETIR  
Processos  cogni7vos   Tomada  de  decisão    

  
“Repe7r  a  procura  de  soluções  e  não  as  
soluções  previamente  
estabelecidas” (Mesquita,  2005)  
 Teoria  Constru7vista  da  Aprendizagem  
Premissa:    
o  O  pra5cante  deve  ter  a  oportunidade  de  
construir  e  edificar  as  suas  aprendizagens  
através  dos  seus  próprios  modelos,  conceitos  
e  estratégias.  

O  FB  pode  potenciar  uma  construção  ac5va  

das  aprendizagens  

Permi7r  espaço  para  pensar/interpretar  

Repensar  a  concepção  do  ERRO  
  

O  ensino  das  ac7vidades  jsicas  e  despor7vas  é  um  processo  que  ,  

naturalmente,  envolve  erros  de  diferentes  7pos  e  exige  a  u7lização  de  
diferentes  estratégias  para  lidar  com  eles.  

A  correcta  gestão  dos  erros  envolve:  

§ Intenção  da  redução  da  sua  frequência;  
§ A  existência  de  erros  menos  graves;  
§ Recuperação  rápida  dos  erros;  
§ Rápida  correcção  dos  erros;  
§ Facilitação  dos  processos  de  aprendizagem  e  de  
performance.  
 pra7cante  

ERRO  

execução   contexto  

Importa  avaliar:  acção  motora;  dimensões  cogni7vas,  emocionais  e  sociais    

  
O  processo  de  detecção  dos  erros,  de  execução  e  de  iden7ficação  das  
suas  causas,  bem  como  os  modelos  instrucionais  disponíveis  para  os  
gerir,  é  decisivo  para  os  professores  e  treinadores.  
 
 Antes  de  prestar  atenção  aos  erros,  devemos  debruçar-­‐nos  sobre  o  
modo  como  olhamos  para  eles  

Concepções  diferentes  sobre  o  valor  do  desporto  determinam  formas  diferentes    

de  olhar  para  os  erros  (o  que  está  certo  ou  errado)  -­‐  níveis  dis7ntos  de  tolerância.  

Influencia  o  processo  de  ensino  

Concepção  do  erro  liga-­‐se,  por  exemplo,  a:  
a)  Concepção  do  que  é  ganhar…  
b)  Concepção  do  sucesso  do  treinador,  professor  e  pra7cante…  
 
o  …Se  ganhar  7ver  uma  perspec7va  norma7va,  centrada  no  resultado,  o  erro  é  visto  
como  um  fracasso.  

o  …Se  a  perspec7va  for  criterial,  centrada  no  processo  e  na  mo7vação  intrínseca,  o  
erro  pode  ser  um  instrumento  poderoso  de  aprendizagem.  

Lidar  com  o  erro  pode  significar  apenas  procurar  alterar  

a  concepção  que  os  pra7cantes  têm  do  que  é  errar.  
 O  erro  não  pode  ser  visto  como  uma  ameaça  pessoal  ou  frustração  

Não  pode  desencadear  sen7mentos  de  irritação,  embaraço  ou  medo  

Estratégia  
Ensinar  os  pra7cantes  a  ser  tolerantes  com  os  seus  próprios  erros,  pois  só  
assim  as  correcções  podem  ser  aceites  com  confiança  e  potenciar  o  clima  de  
aprendizagem  
Todas  as  aprendizagens  envolvem  erros  
o  Nenhuma  aprendizagem  é  perfeita  e  é  a  errar  que  se  
aprende  
o  Olhar  para  os  erros  não  como  um  sinal  de  fracasso,  
mas  como  uma  forma  de  aprender  
o  Os  erros  são  variações  da  performance  

 
Mensagem  a  transmi7r  ao  pra7cante:  
“Não  foi  o  pra7cante  que  falhou  mas  a  acção  que  
realizou”  

(Mesquita,  2005)  
 O  ERRO  CONSTRUTIVO  

O  erro  é  uma  experiência  que  importa  interpretar  

 
-­‐  Procurar  as  razões  explicitas  do  erro;  
-­‐  Encontrar  soluções  remedia5vas;  
-­‐  Encorajar  a  prá5ca  
 

Erro  como  matéria  de  ensino  

(Mesquita,  2005)  
Importância  do  QUESTIONAMENTO  

o  O  FB,  em  muitas  situações,  passa  mais  pelo  ques5onamento  orientado  para  
a  interpretação  da  situação  que  pela  indicação  de  soluções.  
 
A  informação  pode  ser  dada  de  duas  maneiras:  
1.  Prescrever  
 Ex:  após  passe,  desmarca  para  o  cesto  

1.  Fomentar  a  interpretação  da  situação  

 Ex:  para  onde  achas  que  devias  ter  cortado?  

Potenciar  a  DESCOBERTA  GUIADA  

Gestão  dos  erros  
 

1.  Concepção  correcta  do  erro  

 O  erro  deve  ser  entendido  como  uma  oportunidade,  como  um  desafio  e  não  como  
uma  ameaça.  
 

 Erro  deve  servir  para:  

-­‐  Fomentar  o  esforço  e  a  auto-­‐superação  
-­‐  Focalização  
-­‐  Persistência  na  direcção  dos  objec5vos  
-­‐  Mo5vação  para  fazer  melhor  

A  op7mização  da  gestão  dos  erros  exige  congruência  entre  as  concepções  do  
treinador  e  dos  pra7cantes  sobre  a  forma  como  lidar  com  eles  (Hanke  &  Fort,  
1995)  
Gestão  dos  erros  
 

2.  PerspecJva  construJvista  

 As  novas  aprendizagens  realizam-­‐se  com  base  no  conhecimento  anterior  que  o  
pra5cante  possui.  
 

 …Se  o  conhecimento  integra  concepções  erradas  sobre  a  aprendizagem,  

esse  7po  de  informação  pode  prejudicar  as  novas  aprendizagens.  

É  fundamental  o  treinador  discu7r  abertamente  a  sua  a7tude  face  aos  

erros  e  procurar  acordo  com  os  pra7cantes  quanto  às  razões  que  os  
explicam  e  soluções  remedia7vas  
 A  aprendizagem  é  um  esforço  integrado    entre  treinadores/
professores  e  pra7cantes,  exigindo  uma  postura  ac7va  
por  parte  de  ambos.  
 
 

Mais  que  um  “fazedor”,  o  pra7cante  tem  de  ser  visto  como  um  
pensador  (Mesquita,  2005).  

O  pra7cante  deve  ser  agente  nas  suas  próprias  aprendizagens  

Não  chega  fazer  –  importa  compreender  o  que  se  faz,  como  se  faz,  porque  se  
faz,  onde  e  quando  se  faz.  
Indicações  metodológicas  
 
a)  Concentrar  nas  dificuldades  mais  importantes  e  analisar  as  suas  causas  

b)  Dar  tempo  para  treinar  as  aprendizagens  e  acompanhar  essa  prá7ca  com  
informação  frequente  e  de  qualidade  

c)   Aumentar  o  esforço  cogni7vo  do  pra7cante  

d)  Garan7r  a  congruência  de  todas  as  informações  

e)  Considerar  os  níveis  de  conhecimentos  dos  pra7cantes  

f)  Procurar  a  individualização  das  intervenções  

(Cont.)  
 

g)  Proporcionar  FB  tão  cedo  quanto  possível  

h)  Proporcionar  FB  específico  

i)   Verificar  o    efeito  da  intervenção  –  ciclo  de  FB  

j)  Distribuir  FB  de  forma  equilibrada  pelo  grupo  

k)  Transmi7r  a  informação  mais  relevante,  sem  excessos  

l)  Privilegiar  o  elogio  e  o  FB  posi7vo  sobre  os  desempenhos  correctos  

m)  Dignificar  as  respostas  ou  desempenhos  incorrectos