I CAP"UL07 ~

UTIUZANDO o ENSINO PRÁTICO REFLEXIVO PARA

DESENVOLVER HABIUDADES PROFISSIONAIS'

Neste capítulo, a partir de minhas observações de ateliês de projetos

arquitetônicos, construo o esboço geral de um ensino prático reflexivo, uma
idéia cuja aplicação à educação para o talento artístico em outros campos da
prática será o assunto das Partes 3 e 4.
O design; tanto em seu sentido arquitetônico mais restrito quanto no
sentido mais amplo de que uma prática profissional é uma forma de , deve ser
aprendido no fazer. Não importa o quanto os estudantes possam aprender
sobre o processo de projeto a partir de leituras ou palestras, pois há sempre
um componente da competência para o design, na verdade, seu aspecto
central, que eles não podem aprender dessa forma. Uma prática .com caráter
de design é passível de ser aprendida, mas não de ser ensinada, por métodos
de sala de aula. Equando-os estudantes são ajudados a aprender a projetar, as
intervenções mais úteis a eles sâo mais como uma instrução do que um en-
sino, corria em urna aula prática reflexiva..

POR QUE O PROCEsso DE PROJETO NÃO PODE SÊR ENSiNADO

Profissionaisde projeto, tais como arquitetos e projetistas urbanos, junta-

mente com as pessoas que exercem profissões como direito, administração,
ensino e engenharia, lidam freqüenternente com a incerteza, com a singula-
ridade e com 0-' conflito. As situações fora da rotina que surgem durante a
prática são, pelo menos em parte, indeterminadas e devem ser tomadas coe-
rentes de alguma forma. Profissionais capacitados aprendem a conduzir ex-
perimentos sobre a concepção nos quais eles impõem um tipo de coerênciaa
situações caóticas e, por conseguinte, descobrem conseqüências e implicações
das concepções que escolheram. De tempos em tempos, seus esforços para dar
ordem a uma situação provocam resultados inesperados, respostas que dão à
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7! Yi;.",
124 / DO"AUl A. 5<'11<)" ElltlCA!'\l 11) o PI~OFlSSI<)NAt. REFI.EXIV() / ")25

situ:I(:-IO um noq) signifiClt·lo. Eks escut.uu e refazem sua concepção do pro- Quando um cstudant« aprendeu a desl'n\'oln'r pl'qlll'I1:IS unid:ltks dl'
hlcma. E essa jUIl,-;-IOde conccpçào do problema, experimentos imediatos, uma atividade de dcsign. nus ainda IÜO aprendeu como in\t'gr:í-las em \1111
detecçào de conscqüêncía-. e implicações. resposta à siiuaçâo e resposta à res- processo de projeto mais amplo, a natureza do todo provavelmente parcn:r:'1
posta que constitui urna conversação reflexiva com os materiais de lima situa- confusa. Normalmetementc, os instrutores podem descobrir :1 cocn:'nci:1 ti<:
ção, o talento art ixtico com car.itcr de dl's(1!,1/ de uma prática profissional. tipo Gestalt de uma teia de :I,'ôes, conseqüências e implicações do dcsig».
Várias características tornam esse processo passível de ser aprendido, somente em termos oblíquos, em geral metafóricos (como a frase de Quist
instruído, mas nào ensinado. "Isso destruiria a idéia toda!" ou "de uma forma secundária, a coisa prin-
1. O design habilidoso é um tipo de l:onhe~imento-em-açào. É possível cipal"). E os estudantes provavelmente acharão tais descrições opacas, até que
descrever regras usadas no projeto, por e;::emplo., as regras de Quist sobre os tenham realmente experimentado a coerência de todo um processo de
usos apropriados para declividades de varres graus ou a regra de Northover projeto que eles próprios desenvolvem, momento em que poderão considerar
de que se deve desenhar em escala. Contudo, algumas das regras mais im- iluminadora a metáfora de um instrutor.
portantes não podem ser acompanhadas de uma forma simples, mecânica. 3. A produção de um projeto especializado depende da habilidade de
Entre uma regra como "desenhar em escala" e sua aplicação concreta ao de- um designer ôe reconhecer e apreciar qualidades de design desejáveis e inde-
sign especializado, sempre há uma diferença de significado. Para que possa sejáveis. Se um designer souber reconhecer qualidades como "fechamento",
agir sobre tal regra, um designer deve aprender um tipo de experimentação - "privacidade", "direcionalidade", "suavizaçào de formas de contornos rígi-
não a "tentativa e erro" - que sugere uma ausência de conexão pensada entre dos", "funcionar bem com os níveis", ele poderá regular suas ações ou ex-
erros anteriores e tentativas subseqüentes, mas a invenção criativa de novas perimentos com referência neles. Uma estudante q~e saiba como reconhecer
tentativas, baseadas na apreciação de resultados de ações anteriores. A apli- qualidades como essas pode aprender a experimentar com meios diferentes
cação de tal regra a um caso concreto deve ser mediada por uma arte de de produzi-Ias, e um instrutor poderá ajudá-la a fazê-lo. Entretanto, se uma
reflexão-na-ação. estudante ainda não sabe como reconhecer uma qualidade particular do
Isso ajuda a explicar por que os estudantes devem praticar para apren- projeto, não lhe será muito útil fazê-lo somente através de descrições verbais
der a atividade de design e sugere, além disso, que sua prática deve envolver (ainda que, certamente, tais descrições possam ser muito mais úteis do que
reflexão na ação, mas não explica por que eles não podem aprender o design outras). Um instrutor pode não ser capaz de expressar o que quis dizer com
na seqüência de um currículo profissional norrnativo: primeiro, teoria de sala frases como "uma forma boa", "uma vista bonita" ou "linhas fortes" e, mesmo
de aula; depois, um ensino prático em sua aplicação. Para explicar esse ponto, quando consegue, os estudantes podem não ser capazes de entender que
precisamos acrescentar que prescrições do tipo "desenhar em escala" ou "im- qualidades experienciadas essas frases são destinadas a denotar.
por uma disciplina, ainda que arbitrária, sempre se pode' quebrá-Ia depois" Uma estudante pode ser ajudada a reconhecer e a apreciar qualidades
fazem sentido, e um sentido útil para a ação, apenas quando os estudantes como "fechamento" ou "dírecíonalidade", no entanto, sem recurso a uma des-
estão envolvidos em um esforço para construir um projeto de algo. E, para crição verbal. Um instrutor pode mostrar-lhe exemplos e variações da qualidade
isso, há mais de uma razão. em questão, assim como exemplos do que tal qualidade não é, dando nome a
2. O design é uma habilidade holística. Em um sentido importante, de- cada uma delas à medida que fala. Ele pode demonstrar como uma confi-
ve-se entendê-Ia corno um todo para que se tenha qualquer compreensão guração do projeto pode ser mudada para a dar mais ou menos fechamento ou
dele. Assim, não se pode aprendê-Io de uma forma molecular, aprendendo dírecíonalídade, E pode, então, pedir à estudante que discrimine entre exem-
primeiro a desenvolver pequenas unidades de- atividade e então juntando plos que têm fechamento ou direcionalidade em maior 011 menor graus. Ao
essas unidades em um processo único de projeto, porque as peças tendem a fazer essas coisas, naturalmente, sua instrução é uma forma de orientação; ele
interagir uma com a outra e a produzir significados e características a partir de ajuda sua estudante a aprender a reconhecer qualidades do projeto, guiando-a
todo o processo em que estão envolvidas. . através de um tipo particular de aprendizagem no fazer.
Certamente, é verdade que os processos de projeto podem ser quebra- Mesmo quando uma estudante aprende, desta ou de outra forma, a
dos em partes componentes através de estratégias d<:: decomposiçãoque se- reconhecer uma_ qualidade de design na produção de ou_~rapessoa, ela ainda
jam úteis tanto para a prática quanto para a instrução, Por exemplo, Quist achará difícil reconhecê-Ia em sua própria produção. Em geral, como ob-
ajuda Petra a agir em uma fase particular do processo de projeto: estabelecer servamos no Capítulo 4, ela aprende a reconhecer uma qualidade como
a geometria geral de prédios em um terreno. E, com a ajuda de Dani, Michal "suavização de formas de contamos rígidos", no mesmo processo pelo qual
divide o problema da escola de campo em três problemas menores, sendo ela aprende a produzi-los.
que cada um deles consiste em produzir um efeito desejado. Porém, no caso 4. Aquilo que é verdadeiro sobre a descrição e o reconhecimento de
de Petra, experimentos locais apenas fazem sentido dentro de um contexto de qualidades de design é, de forma mais geral, verdadeiro a respeito da des-
um experimento mais amplo sobre a concepção. E Michal não pode fazer um crição de reconhecimento de um design habilidoso.
design total juntando soluções de seus subproblernas. Ações que produzem A descrição do próprio conhecimento-em-ação de alguém é, em si, uma
um efeito como a unidade com a natureza também têm conseqüências em habilidade, e os designers podem possuí-Ia em maior ou menor grau. Eks
outros efeitos. Mesmo que um problema maior de design possa ser decom- podem aprender a fazer descrições do processo de projeto melhores, mais
posto em partes, a solução total não será uma soma das menores. completas, precisas e úteis para a a('ào através da reflexão contínua sobre suas
 EIHWJ\I'\'(}4) n PtHlFISSIONt\1. REFLE:\I\'O I 127
126 / DONAW A. Scuo»

• A difl'fcnçl cru rc :1 d~·scri<::·I(l do projcio c o lonhecilllen((l-Tl:I-a<;:lo

próprias :llll:l~:(X--Shabilidosas. No entanto, até onde eles pod •... m ir n •...
ssa dir c_
que correspondc :1 c 1:1 deve ser preenchida pela reflexào-na-açào. .
(:1o, permanecerá uma questão aberta, passível de ser testada em cada novo
• O processo de projeto dcv« ser entendido como um todo. pela expcn-
esforço de descriçào.
mentacào na a\,·ão. .
. Os limites da descrição podem ser estabelecidos pela inabilidade de um
• O processo de projeto depende do reconhecimento das qualidades de
designer de dizer o que sabe, ou pela impossibilidade inerente de expressar-
projeto, que devem ser aprendidas no fazer. . .
se algum aspecto do conhecimento sobre o desigu. Parece mais razoável colo-
• Descricões do processo de projeto provavelmente serao consideradas,
car esses limites em teste em cada nova instância do que afirmar que carac-
no ini~-i() confusas, vagas, ambíguas ou incompletas; seu esclareci-
terísticas essenciais do processo de projet~ são inerentemente impossíveis de
mento depende de um diálogo no qual compreensões e íncompreen-
ser expressas em palavras, ou que o conhecimento do design, se é que ele
sões são reveladas através da ação.
existe, deve ser completamente descritível em !Ilgum sistema de símbolos.
• Sendo o design um processo criativo no qual o design,!r passa a :ver e
Mesmo quando instrutores de projeto são bem-sucedidos em fazer des-
a fazer coisas de uma nova maneira, nem uma descnçao a pnon dele
crições verbais e gráficas do processo de projeto, descrições estas que lhes
pode tomar o lugar da aprendizagem no fazer.
parecem ser relativamente completas, precisas e úteis, os estudantes iniciantes
provavelmente as acharão estranhas, vagas, ambíguas ou incompletas. Ter- A partir de tudo isso, é claro, não se conclui que os estudantes .não
mos como desenhar; usar metáforas ou impor uma disciplina podem ser es- possam aprender a tomar-se proficientes em design em to~os os sent~d?s
pecialmente confusos, porque seus usos no campo do projeto arquitetõnico listados acima. Eles podem fazê-Ia e podem ser ajudados atrav~: da exposiçao
diferem de seus significados comuns, ou porque pertencem a vocabulários a descrições explícitas do processo de projeto. Algumas descnçoes do conhe-
idiossincráticos de um designer em particular. cimente útil para o projeto, como características de terreno e programa, por
Por qualquer uma dessas razões, os significados que os estudantes ini- exemplo ou direções do sol no inverno e no verão, os estudantes podem ser
cialmente constroem para as descrições do processo de projeto de seus ins- capazes de entender antes que comecem a produzir o projeto. M.ai~ ainda, os
trutores provavelmente serão incongruentes com os significados que seus estudantes diferem em sua capacidade de fazer uso das descrições de um
instrutores pretendiam. instrutor, da mesma forma que os instrutores variam na clareza com que,co~-
O esclarecimento de significados pretendidos e a descoberta e solução seguem dizer o que querem que seus estuda~tes. aprendam .. A ques:a~ e,
de incongruências entre as intenções dos instrutores e as compreensões dos particularmente que sob as melhores circunstanClas - capacidade maxima
estudantes são melhor atingidos através da ação. É no momento em que os para compreender, da parte do estudante, e clareza máxima, ?a pa~e do
instrutores desenvolvem concretamente suas próprias. descrições, como na instrutor - algumas características essenciais do processo de projeto nao po-
demonstração de Quist, que os estudantes têm mais chance de ver o que eles dem ser descritas antecipadamente, de modo que os estudantes po.ssam ter
querem dizer. E é quando os estudantes tentam agir sobre o que viram ou uma compreensão útil delas. Para que tais descrições to.mem-se uteis para a
ouviram que eles têm mais probabilidades de revelar, a si próprios e a seus ação, os estudantes devem estar engajados na aprendizagem de fazer um
instrutores, tanto o conhecimento anterior que trazem ao ateliê como as com- diálogo com alguém no papel de "treinador" (coach).
preensões ou as incompreensões que construíram a partir das intervenções de
seus instrutores.
5. O design l uma atividade criativa. A conversação reflexiva de um AS CONDIÇÕES INICIAIS PARA UM ENSINO PRÁTICO REFLEXIVO
. designer com os materiais de 'uma situação pode proporcionar novas des-
cobertas, significados e invenções, como quando Quist, por exemplo, passou Como já vimos, uma parte significativa do que um ~studante iniciante
.. -- a ver a galeria de uma nova maneira, como "o tipo de coisa que Aalto in- em uma prática com caráter de design precisa aprender nao pode ser ent~n-
~yentaria". É possível, claro, falar sobre o lado criativo do design. É também dido por ele antes que comece a produzir design. Ele deve começar o design
possível, e muito mais útil, ilustrâ-lo, como o fez Quist, com uma demons- para que possa aprendê-lo. , . . . . . .
tração. Porém, não há demonstração ou descrição que capacite um estudante Não é de surpreender que confusão e mistério remem .nas f~ses mICI.als
para fazer a próxima invenção ou descoberta sem que se engaje em sua de um ateliê de projetos ou de qualquer aula prática reflexiva. Ainda assim,
própria versão de reflexão-na-ação, porque o processo descrito ou demons- freqüentemente, em questão de poucos ano.s ou m~smo In:eses, alguns estu-
trado diz respeito a ver e fazer algo de uma maneira nova. Se fosse com- dantes começam a produzir em quantidade slg111flcatlVa aquilo que eles e seus
pletamente descritível de antemão, não seria novo. instrutores consideram como sendo um design competente, e. estudante e
Mais uma vez há, necessariamente, uma diferença entre descrição e ação; instrutor adquirem uma convergência de significado que fica evidente na fa-
e, novamente, os estudantes podem aprender a preenchê-Ia engajando-se em cilidade com que costumam entender-se, tem1inan?0 as sent~nç.as ~m do
uma ação de design. Aqui, entretanto, a diferença resulta não de descrição ou outro, falando elipticamente, de maneiras que desorientam o nào-jniciado.
compreensão imperfeitas, mas da criatividade inerente ao processo de projeto. Instrutor e estudante fazem essa transição - aqueles que a faz~m - [un-
Por várias razões, então, uma prática com caráter de design não pode tando-se em um empreendimento comunicativo específico, um dialogo de
ser completa ou parcialmente transmitida aos estudantes através de ensino de pala vras c ações.
sala de aula:
128 / DONALD A, SÓ'OI'
EDlWANIlO (1 PUOFISSION:\1. Ih:FI.E:\I\'O / 129

Diálogo ent n: lnstrutor (' Est dann-. Em seu di;Ílo~(). instrutor e estu-
u

tenta aprender e a refk-xào-na-açào pela qual da tenta aprendê-lo. Um ;11i-

dante transmitem mensagens um ao outro nào :Ipen:ls.' ou :Il~ mesmo nào nu-rua o outro, e () círculo resultante poderá ser virtuoso ou vicioso.
basicamente, em p:t!;t\T:lS, 111:IStambém atr:I\'~s (b pcrformanc« A estudante
A estudante deve ser capaz de tomar pane em um diálogo, para que
tenta fazer o que busca aprender, revel.rndo, assim, o que el:l entende ou nüo. possa aprender a prática substantiva, e deve produzir design em algum nível,
O instrutor responde com conselho, críticl, explicaç:'lo, descrições e taJl1b~In para que possa participar do diálogo, Suas tentativas de aprender a prática sào
com sua própria pcrfonnance.
prejudicadas, no sentido de que ela ainda não domina as habilidades de parti-
Quando o di:í1ogo funciona bem, de toma a forma de reflexào-na-açào cipação no diálogo. Entretanto, à medida que aprende a reflexão-na-ação do
reciproca. A ~studante reflete sobre o qu~ escuta o instrutor dizer ou o' vê
diálogo, ela aumenta sua capacidade de tirar, desse diálogo, lições úteis para
fazer e também reflete sobre o ato de conhecer-na-a~'ào envolvido em sua
o design. E quanto maior for sua competência para o design, maior será sua
performance. E o instrutor, por sua vez, pergunta-se o que essa estudante capacidade para a reflexão-na-ação do diálogo.
revela em termos de conhecimento, ignorância ou dificuldade e que tipos de
Estudante e instrutor devem começar a fazer a transição de um estágio
respostas poderiam ajudá-Ia.
anterior de confusão, mistério e incongruência para um estágio mais avan-
A ret1exão-na-ação do instrutor gira em torno de duas questões que çado de convergência de significado, através da forma com que entram na
estão sempre vivas no diálogo (acrescentarei uma terceira). Ele precisa lidar, primeira rodada do círculo de aprendizagem, ,
em primeiro lugar, com os problemas substantivos da tarefa com caráter de O instrutor pode dar alguma descrição das ações a serern levadas adian-
design. Ele deve submeter o design a uma demontfação, em vários aspectos e te, às quais a estudante pode responder fazendo algo que esteja mais ou
em vários níveis de agregação. Ele também deve descrever o design. nos menos dentro da arena de expectativas dele. Não importando o quão incom-
modelos disponíveis a ele - conselho, questionamento ou explicação. Porém, pleta ou mecanicamente ela desenvolva tais operações, pode começar ten-
em segundo lugar, ele deve particularizar suas demonstrações e descrições, As tando sentir como é fazê-Ias e que mudanças provocam, Na frase potente de
descrições devem estar ligadas às tarefas que o estudante está tentando de-
Wittgenstein, ela aprende o significado das operações, executando-as. Mais
senvolver no momento. A descrição deve ser adequada às confusões, às per- ainda, ela coloca-se em um estado em que presta atenção operativa ao que o
g.unras, ,às dificuldades e aos potenciais da estudante naquele momento. As- instrutor diz e mostra, Ela busca descobrir, em seu próprio fazer, o significado
SIm, o mstrutor improvisa, aproveitando variantes de descrições e dernons- das mensagens dele, Ele, pOf sua vez, funciona como uma parte essencial de
trações de seu repertório ou ínvenrando-as de imediato, Ele também reflete, seu campo experimental, cumprindo, em parte, o papel de "realidade". Dada
de tempos em tempos, sobre sua própria performance, perguntando-se, "O sua limitada habilidade de dizer POf conta própria se sua performance teve
que eu faço, espontaneamente, nesta situação?", de forma que ele pode des- sucesso ou não, ela deve depender, inicialmente, das percepções dele para a
crever mais precisamente as ações que poderá sugerir à sua estudante. Suas detecção e a correção do erro. , .
intervenções são experimentos imediatos. Elas testam, ao mesmo tempo, sua O instrutor dá uma instrução, observa as ações da estudante e instrui ou
compreen-são a respeito de seu próprio processo de conhecer-na-ação, sua demonstra novamente para corrigir o erro que discemiu. Ou a estudante faz
consciência das dificuldades da estudante e a eficácia de suas intervenções. alguma coisa que parece errada, como Petra sentiu inicialmente que suas
Nesse processo, o instrutor deve ser capaz de viajar livremente na escada formas estavam erradas, mas não é capaz de dizer o porquê, e o instrutor dá
da reflexão, passando, conforme a situação requer, do design para uma des- a ela uma maneira de entender o que está errado ou demonstra uma alter-
aição do design ou ·âa descrição para uma reflexão sobre a descrição, e nativa, corno Quist mostra-lhe como poderia escavar a geometria das, salasde
de volta para o design.
aula em forma de L na decIividade do terreno. Ou o instrutor podera pedir a
~. estudante, por sua vez, tenta construir e testar os significados que vê estudante que faça algo e, então, ajudá-Ia a refletir sobre o processo de, co-
e ouve. Ela vivencia as descrições do instrutor C'trabalhar indo e vindo entre a nhecer-na-ação envolvido em seu fazer, como Dani ajudouMíchal a tomar-se
parte e, o todo", por exemplo) e reflete sobre a experiência de vivenciâ-las. Ela consciente de sua opinião de que ela deveria produzir uma "solução escola:".
também pode refletir sobre suas perjonnancesespontâneas, com o objetivo de Nesses casos, o instrutor supõe que uma instrução ou demonstraçao
descobrir aquilo que ela já sabe que ajuda ou prejudica sua aprendizagem. Ela inicial será suficiente para que a estudante faça algQ,~Essa iniciativa, enraizada
tenta, através da imitação reflexiva, construir, em suas próprias ações, as ca- naquilo que a estudante já sabe, dá início ao. cíf~ulo de ap:endizagem, Sua
racteristicas essenciais das demonstrações do instrutor. Também desempenha, função é iniciar o diálogo, fornecendo uma pnmeira oportunidade ~ara obter
?e forma improvisada, experimentos imediatos para descobrir e testar o que o um retorno que permita fazer uma avaliação, a qual, dadas as quahda?es d:
lI1St~tOf pode estar tentando comunicar-lhe, E, para fazê-lo, adota um tipo uma prática com caráter de design, a estudante provavelmente.:onslderar:
partícular de postura - assumindo responsabilidade por sua própria educação confusa ou ambígua. Assim, o cenário é estabelecido para um diálogo conu-
naquilo que precisa aprender e, ao mesmo tempo, permanecendo aberta à nuo de ações e palavras, de reflexão recíproca na ação e sobre a ação, Du-
ajuda do instrutor.
rante esse processo, a estudante poderá aprofundar sua compreensão do de-
As duas dimensões da tarefa do instrutor tornam-se, no caso da estu- sign, ao participar do diálogo, e aumentar sua habilidade de aprender com o
dante, algo como dois vetores, cada um contrihuindo para um círculo de diálogo através de sua capacidade ampliada para o design. , '
ap~endjzagem, Para ela, assim como para o instrutor, dois tipos (Ie- pr;'ilica No entanto, o trabalho comunicativo do diálogo, com seu CIrculo vir-
estao envolVIdos no ensino prático: () processo substantivo de des~L;1/ que da tuoso de aprendizagem, não depende apenas da habilidade do instrutor e da
130 / A.
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DONAI.I) S"II""
EIHICANf)() () PI<OFlSSIONAI. HEFI.EX1\'O / 131

<:Slll~lanl<.:de <'ulllprir S<.'usp:lp<'is, 111:IS1:ll11h0111tI<: sua voru.uk- ek bzêlo.

vos próprios e d.i início a um processo de cxpcrimcruaçào que ela (- clpaz
AqUI, <:S(;(Ocnvolvido-, Sl:'1l111l1<.'1l10S,
1)<.'111
C0l110 id<.;ias, cada um criticamente
ligado ao OUI ro. de continuar por si.
Estas e outras abordagens de instrução podem ser vistas como polí-
. Dimcnsôcs A/i,ti!'(/s do Ensine: Prático. O p.tr.idoxo de aprender a pro-
ticas para a tripla tarefa da instrução. Elas estabelecem estruturas gerais,
jetar carrega consigo um dik-m.i. 1':11':1a estud.uu«; ler que jog:lr-se na apren-
dentro das quais um instrutor reflete-na-ação. tratando dos problemas
dizagem - sem sah<.:r. de Iaro. o que se precisa aprender - provoca sen-
substantivos de uma tarefa com caráter de design, moldando suas açües
timentos de perda. Lxcelu;lndo-se casos raros, os eSludantes experimentam
para a estudante que o observa e construindo um relacionamento que
urna perda de controle, competência e con~ança. Com essas perdas, surgem
conduza à aprendizagem. Em sua escolha desse modelo, o instrutor, mais
sentimentos de \'ulner:lhilidade e dependência. É fácil, em tais circunstâncias
tomar-se defensivo .., , ou menos conscientemente, faz um experimento educacional que pode
vir a ser adequado ou não às suas próprias forças ou fraquezas, às dificul-
A versão do instrutor do dilema da aprendizagem opera em dois níveis. dades e aos potenciais de uma estudante em particular, e a tarefa com
Ele deve acertar o fato de que não pode falar a seus estudantes sobre o desi n caráter de design em questão.
de forma _alguma que eles possam entender já no início e de que deve acei~r Quando instrutor e estudante se vêem pegos em um impasse na
suas reaçoes ao dilema em que os colocou.
aprendizagem - e isso pode acontecer independentemente das intenções
. Ocasionalmente, uma estudante como )ohanna traz ao ateliê uma habi- do instrutor -, sua habilidade de escapar dele depende da habilidade do
II.dade de experimentar o dilema de aprender a projetar sem tomar-se defen- instrutor de refletir e encorajar a reflexão sobre o próprio diálogo instrução/
siva. ~Ia entra na visão de projeto de Quist, confiante de que sempre poderá aprendizagem. Diagnósticos tão comuns como "falta de talento", "inabi-
qu:b:a-I~ ?:P?IS. MaiS freqüentemente, a vulnerabilidade da estudante nos lidade de compreender coisas implícitas", "falta de habilidade visual" ou
estaglos iruciars do ensino prático transforma-se em defensividade, e o dilema "mau entrosarnento" podem dizer menos sobre a inadequação de uma estu-
da ~prendlzagem pode prontamente tomar-se um impasse na aprendizagem. dante do que sobre o fracasso de um instrutor em negociar a escada da
~sslm com? Northover e )udith, instrutor e estudante podem fechar-se em um reflexão. Contudo, a habilidade de um instrutor de encorajar a reflexão
~lcJO de ma comunicação. Seu diálogo pode levar à aprendizagem ou a um sobre um diálogo que tenha dado errado requer uma teoria em uso que
I~passe na aprendizagem, dependendo da postura que um assume em rela- minimize a proteção unilateral e coloque um valor maior na investiga-
ç~o ao outro, do universo comportarnenrat que criam para si próprios e, espe- ção do que em "vencer" - uma teoria em uso como a que Argyris e eu
:1~lmen~e, ~a habilidade do mstrutor em estimular um relacionamento aberto chamamos de Modelo 11.
a mvesugaçao Esta é uma terceira dimensão da tarefa de instruir e como as
outras duas:- lidar cou: ~roblemas, substantivos de performance, pa~icularizar
demonstraçoes e descnçoes -, esta viva em todas as interações entre instrutor RESULTADOS DA APRENDIZAGEM
e estudante.
A construção d~ um relacionamento que conduza à aprendizagem co- É sempre difícil dizer o que uma estudante finalmente aprendeu a partir
meça co~ o estabele~~mento implícito ou explícito de um contrato que coloca da experiência de uma aula prática reflexiva. É especialmente difícil dizer,
expectatIvas para o diálogo. O que cada um dará e receberá do outro? Do que com razoável segurança, o que ela não aprendeu, porque a experiência do
cada ~m respo~s~~iliza.rá o outro? Essas perguntas não são respondidas de ensino prático pode criar raízes no subsolo da mente, na frase de Dewey,
uma 50 v:z no mICIO (ainda que as ínterações iniciais possam dar o tom para supondo significados sempre novos no decorrer do desenvolvimento de urna
as .postenores), mas são continuamente levantadas e resolvidas de novas ma- pessoa. E a aprendizagem de fundo absorvida em uma aula prática pode
neiras através da vívência do ensino prático. . tomar-se evidente apenas quando a estudante entra em um novo contexto, no
Não há um contrato ou relacionamento "correto" único. Contratos dife- qual ela vê o que aprendeu à medida que detecta o quanto ela está diferente
rentes podem .ser igualmente .eficazes, dependendo de características parti- daqueles em tomo dela.
culares de projeto, estudante, mstrutor e contexto organizacional. Por exem- Julgamentos mais imediatos do que foi aprendido tendem a ser parciais
plo, a SOlicitação. explícita de Quist de suspensão voluntária da desconfiança é e aproximados. Não obstante, é possível descrever algumas das dimensões
adeq.uada ~a~aaJudar uma estudante a aprender uma visão do design que ela dos resultados da aprendizagem, como ilustrado pela experiência dos estu-
corisidera, inicialmente mrsteriosa. A maneira de Dani envolver Michal em dantes dos ateliês de projetos arquitetõnicos. Cada uma das seguintes oposi-
um experimento comum parece particularmente adequada a uma estudante ções identifica dois pólos de um eixo em que a aprendizagem de um estu-
que pode claramente descrever os efeitos que ela gostaria de produzir, mas dante pode cair:
fOI reprimida por suas renças de que deve apresentar soluções escolares. • Vocabulário de sistema fechado/compreensão substantiva. Uma estu-
O modelo de instrução escolhido por Quist explora ao máximo sua vir- dante pode não ser capaz de fazer mais do que repetir palavras que
tuosidade e fluência, mas também lhe facilita a exploração daquilo que Petra tenha aprendido, conectando-as uma à outra, mas não à experiência
produz a pariu' de suas intervcncóes. A abordagem de Da ni libera Michal ou à ação, ou pode adquirir uma compreensão substantiva dos pro-
do confmamento em SU<lSidéias, encoraja-a a entrar na situa<:ão com objeti- cessos aos quais as palavras se referem.
 ."

132 / DONALD A. SCIIÓN

IMPUCAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

bolistico.
• I',:()(.·e:,,<:,,:"'.i/tÍn()S/e:I/~'lIdill/(,Il/0 1 iIlU cstud.uu« pode :lpren-
d~l .: 1.<.k:->t I~\~)h ~r..plO<.~dllnento~ distintos, C0l110 .Iudith aprende :I "in.
Estl' (,',;bo~'o de um ensino pr:ílico reflexivo, !1ase:ldo n:1S tradi~'i>es do~
~enr algumas metáforas , em ser capaz de integrá-Ias em um preces ';
ateliês arquitctônico>, sugere queSl()(:'S e dikmas centrais :1 criaçài» de um
IOt:gr.tl de • ~(,"igl/. Ou ~(xle aprender a combinar muitos proc~:~~
ensino prático par:1 qu:dqul'r pr;lticl com c.rr.ucr de d('si.~II.
me~to~ diferentes e _parn:l1s em uma teia coercme de a<.;ôes, COIlS'-
1111:1 aula pr.uica, C01ll0 Fi roi dito,é um mundo virtual. Ela buscl
quencias e implicações. .e
. ~t:"(!~'t~: sl'!.el.~·~iallali/pio e profundo. Um:1 estudante
a~n:l::> :I le.sohtr problemas
pode aprendt:r
(ft um projeto específico ou aprender
representar as características essenciais da pr;·llic.l a ser aprendida, ao mesmo
tempo em que capacita 0:-' estudantes para que faç'am experiências sem gran-
des riscos, variem o ritmo e foco do trabalho e repitam as ações quando lhcs
ve~I?,. de .vanas formas e em vários graus, como um exemplo para:
parecer útil. Um ensino prático poderá falhar, porque sua busca por realismo
~ra~l~a futura e, no e~trem.?, co~no um "exemplo de forma de design
pode sobrecarregar os estudantes com limites práticos, ou (como se diz que
aplicável a qualquer situaçao pratica.
acontece freqüentemente em ateliês arquitetõnicos) porque deixa de fora um
• SII/Je.rapre,ll,!izagemlrepreselllaçôes múltiplas. Uma estudante pode as-
número demasiado grande de características da prática do mundo real.
sumI: a visao de design defendida por um instrutor como sendo a
Para que tenha crédito e seja legítima, uma aula prática deve passar a ser
forma correta, comprometendo-se com ela com uma fé cega "super-
um mundo com sua própria cultura, incluindo sua linguagem, suas normas e
aprendendo-a" , ou pod e consisiderá
era- Ia como uma VIS30, " uma maneirar
seus rituais. De outra forma, pode ser soterrada pelas culturas acadêmicas e
de pensar e fazer, a ser criticamente analisada, justaposta e combinad
profissionais que a rodeiam. Porém, se ela consegue estabelecer sua própria
com outras. a
cultura, isolada dos mundos da universidade e da prática, então pode tornar-
E~1"qu.e momentos a aprendizagem de um estudante enquadra-se nes- se, no sentido pejorativo, um artifício - nas palavras de Hermann Hesse, "um
sa: s~quenC!as de~r:de de como ele entende as mensagens de uma aula jogo de contas de vidro".
~~tl~ em suas pf<?pnas apreciaçõ~~ e performance, que d<:pendem, por sua Em arquitetura, alguns educadores buscam formas de introduzir ciência
d"{ O desen~olvlmento. de seu dialogo com o instrutor. A medida que tal aplicada e postura acadêmica em um currículo dominado por tradições de
.Ia ogo aproxlma-s~ do Ideal de reflexão-na-ação recíproca esboçado ante- ateliê. Em outras profissões, modelos dominantes de conhecimento profis-
norm.ente neste capitulo, a aprendizagem da estudante tende a ser mais arn Ia sional e ensino de sala de aula costumam ser hostis à criação de um ensino
~ mais profun?a: ~Iém. de mais substantiva, holística e múltipla. E, até o~e prático no qual uma importância muito grande é dada ao processo de apren-
ISSO a~~tecera, ira v.a!"larcom as habilidades que instrutor e estudante trazem dizagem no fazer e à instrução. Em ambos os casos, o desafio é inventar um
~ seu lal?go: a habilidade do instrutor de adaptar demonstração e descri ão casamento viável entre ciência aplicada e talento artístico, ensino de sala de
as necesslda~es vari~veis da estudante, e a capacidade inicial da estuda~te aula e ensino prático.
para a r<:flexao-na-açao sobre o diálogo. A criação de um ensino prático demanda tipos de pesquisa que são
d d AI:m dess~s capacidades cognitivas, entretanto, muito irá depender novos ã maioria das escolas profissionais: pesquisa sobre a reflexão-na-ação
. ~ . estíno do dilema de aprendizagem da estudante. Se a defensividade característica de profissionais competentes, especialmente em zonas indeter-
inicial de uma e~tudante e a reação de um instrutor a ela geram um irn- minadas da prática, e pesquisa sobre a instrução e a aprendizagem no fazer.
~asse n~ aprendizagem que permanece insolúvel, então a aprendizagem Se não procederem assim, será difícil para as escolas determinar como suas
a estu ante provav~lmente assumirá a forma de um vocabulário de sis- concepções anteriores de conhecimento profissional e ensino estão colocadas
tema fechado. Se o impasse na aprendizagem levar à dependência ro- em relação às competências que são centrais à prática e ao ensino prático.
longtd~ da est~dante em relação ao instrutor, a superaprendizagem se~á o Seus esforços para criar um ensino prático reflexivo podem produzir apenas
resu ta o prov~veJ. Os exemplos de Quist e johanna e Dani e Michal uma nova versão de um currículo dual, no qual o ensino de sala de aula e a
sug,erem maneiras muito diferentes de um diálogo de reflexão-na-a ào prática não têm entre si qualquer relação possível de discernir.
~ecl:pr.oca, qU~1~onduz a uma aprendizagem mais profunda, ampla e ~ais Um ensino prática reflexivo provavelmente não florescerá como uma
o isnca e mu tipla por parte da estudante. atividade secundária. A escola profissional deve dar-lhe status e legitimidade
Ent:etanto, tais relacionamentos estão baseados no pressuposto de que importantes, ou cair no dilema das "profissões secundárias" de Glazer, em que
~ aprendlza?em de um .es.tudante depende da idéia que ele constrói sobre as os estudantes são forçados a escolher entre "relevância" de baixo status ou
em~n.~raçoes e descnçoes de um instrutor. Outros fatores também estão "rigor" de alto status. Os instrutores devem ser professores de primeira classe,
~nvo VI os. Outros estudantes poderão, de várias formas cumprir o a el de e os critérios para recrutamento, contratação, promoção e concessão de car-
~strut?r~. Outros cenários, outras aulas práticas ou m~ndos da prfti~a po- gos de\'em refletir essa prioridade. Mais do que isso, o processo de instruçào
em adJu ar ~ moldar a experiência do estudante. E, mais importante a sua e as experiências de aprendizagem do ensino prático devem tornar-se centrais
auto-e.. ucaçao pode transcende ~ er o enS1l10 . , .
pratico: o que ele recebe ' oderá . ;\0discurso intelectual da escola.
servir .basICament: para estabelecer as condições para uma aprend~agem 1l01ensino prático reflexivo é uma experiência de alta intensidade irucr-
posterior mais proxJnla da independência. pessoal. O dilema da aprendizagem, a vulnerabilidadc dos estudantes e os
universos cOO1pol1amenuis criados por instrutores c estudantes influenciam
134 / Do NAU) A.

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cruicamcntc os rL'suludos pedagógicos

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p;ua a mstruçao, c .iS escolas profissionais, a criar um al11hiellll' illll'leu I

receptivo para tal reflexão, ua
• ' Essas ~u(,stões estão entre ..aquelas que abordarei n:1S Panes 5 l' 4 'I
medida que exploramos a exrensao da idéia~e um l'nsino pr.uico refl .,' ' .
outros campos da prática profissional. cxrvo a

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Como Funciona o Ensino Prático

Reflexivo: Exemplos e Experimentos
PARTE 3
J
o s três capítulos seguintes vão além do ateliê de projetos arquite-
tônicos para examinar outras formas experimentais

execução musical, supervisão psicanalítica

gyris e eu desenvolvemos
e tradicionais
de educação para o talento artístico profissional: master classes em
e um seminário que Chris Ar-
para ajudar os estudantes a aprenderem nos-
sa abordagem sobre aconselharnento e consultoria, chamada de "teoria
da ação".
Esses casos serão usados para testar a proposição de que o talento
artístico em outros campos da prática profissional tem caráter de design
e as atividades de ensino prático reflexivo em outros campos são simi-
lares, em condições de início, diálogo e dinâmica, aos ateliês de projetos.
O Capítulo 8, sobre master classes em execução musical, outra tradição
divergente de educação para a prática, éo mais próximo do ateliê. A
execução musical tem um caráter de design, ainda que seja radicalmente
diferente, em seu meios e conteúdo, do design arquitetõnico. E os diá-
logos entre instrutor e estudante na master class e no ateliê são essen-
cialmente similares, ainda 'que sejam diferentes na-maneira de refletir as
diferenças entre os dois tipos de prática, Os Capítulos 9 e 10, sobre a
supervisão psicanalítica e os seminários de "teoria da ação", estendem a
idéia de uma prática com caráter de design ou seu ensino prático reflexi-
vo para profissionais de fora do campo das artes ou do design, no sen-
tido estrito,
Esses três capítulos desenvolvem a idéia de um ensino prático reflexivo
de diferentes formas, não apenas ror causa de seus conteúdos substantivos,
mas porque baseiam-se em diferentes tipos de informação, Assim corno os
;Ite/ib descritos na Parte 2, () Capítulo 8 usa uma série de ilustrações sobre
inxtrucào para abordar modelos de diálogo e formas de instrução para o
talento artistico. O Capítulo 9 compara ilustracócs e descrições indiretas de