2012 Volume 39 PDF Imesp

VOLUME 39
Secretaria de Estado da Educação – São Paulo

Chefia de Gabinete – CG
Governo Do eSTADo De SÃo PAULo
Governador: Geraldo Alckmin
SecreTAriA De eSTADo DA eDUcAçÃo

Secretário: Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Chefe de Gabinete: Fernando Padula Novaes
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
CHEFIA DE GABINETE
GOVERNADOR: Geraldo Alckmin

SECRETÁRIO: Herman Jacobus Cornelis Voorwald
CHEFE DE GABINETE: Fernando Padula Novaes
LEGISLAÇÃO DE ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
FEDERAL
VOLUME 39
SÃO PAULO
2012
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
CHEFIA DE GABINETE
LEGISLAÇÃO DE ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
FEDERAL
Organização:
Leslie Maria José da Silva Rama
Nadine de Assis Camargo
Revisão:
Aparecida Manharelo Gimenez
Maria Riƚa Ribeiro ErbeƩa
Silvia CrisƟna CollpǇ Favaron
Stella Marques Nunes
SÃO PAULO
2012
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S241L SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Chefia de

Gabinete - Legislação de Ensino Fundamental e
Médio. Federal. Compilação e Organização de
Leslie Maria José da Silva Rama et alii.
São Paulo, SE/CG, 2012. v. 39
Educação – Legislação. 2. Ensino Fundamental e Médio – I
Título
CDU 37:34 CG 001/v. 39
/ŵƉƌĞƐƐŽ͗ RepƷblica FederaƟva do Brasil

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SÃO PAULO
CHEFIA DE GABINETE – CG
GRUPO DE LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL - GLED
Praça da República, 53 – 2º andar – salas 208/210
CEP 01045–903 São Paulo – SP
SUMÁRIO
1. Apresentação ............................................................................................... 7
2. Ementário Geral ........................................................................................... 9
3. Emendas ConsƟtucionais ............................................................................. 19
4. Leis ............................................................................................................... 27
5. Decretos ...................................................................................................... 77
6. Portarias MEC .............................................................................................. 111
7. Resoluções CNE . ......................................................................................... 151
8. Pareceres CNE ............................................................................................. 233
9. MARGINÁLIA ................................................................................................ 505

ͻ Ministério da Educação – MEC ................................................................. 507
10 Teǆtos Legais e NormaƟvos Revogados e RespecƟvos Revogadores ............ 615
11. Teǆtos Legais e NormaƟvos Citados neste Volume, não constantes das
Coletâneas de Legislação Federal e Estadual de Ensino Fundamental e
Médio – CG/SE ............................................................................................. 619
-1-
APRESENTAÇÃO
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7
-2-
EMENTÁRIO GERAL
EMENTÁRIO GERAL DO VOLUME 39
EMENDAS CONSTITUCIONAIS
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 69, DE 29 DE MARÇO DE 2012

Altera os arts. 21, 22 e 48 da ConsƟtuição Federal, para transferir da União
para o Distrito Federal as atribuições de organizar e manter a Defensoria
Pública do Distrito Federal .............................................................................. 21
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 70, DE 29 DE MARÇO DE 2012
Acrescenta art. 6º-A ă Emenda ConsƟtucional nº 41, de 2003, para estabele-
cer critérios para o cálculo e a correção dos proventos da aposentadoria por
invalidez dos servidores públicos que ingressaram no serviço público até a
data da publicação daquela Emenda ConsƟtucional ....................................... 22
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 71, DE 29 DE NOVEMBRO DE 2012
Acrescenta o art. 216-A ă ConsƟtuição Federal para insƟtuir o Sistema Nacio-
nal de Cultura .................................................................................................. 23
LEIS
LEI Nº 12.594, DE 18 DE JANEIRO DE 2012

InsƟtui o Sistema Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo (SINASE), regu-
lamenta a eǆecução das medidas socioeducaƟvas desƟnadas a adolescente
que praƟque ato infracional͖ e altera as Leis nºs 8.069, de 13 de julho de
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente)͖ 7.560, de 19 de dezembro de
1986͖ 7.998, de 11 de janeiro de 1990͖ 5.537, de 21 de novembro de 1968,
8.315, de 23 de dezembro de 1991͖ 8.706, de 14 de setembro de 1993, os
Decretos-Leis nºs 4.048, de 22 de janeiro de 1942͖ 8.621, de 10 de janeiro de
1946͖ e a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-
Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 ............................................................... 29
LEI Nº 12.602, DE 3 DE ABRIL DE 2012
InsƟtui a Semana e o Dia Nacional da Educação InfanƟl ................................. 52
Altera o inciso I do § 4º do art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, para beneĮciar a educação a distância com a redução de custos em
meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, conces-
são ou permissão do Poder Público ................................................................ 53
Determina o emprego obrigatſrio da Ňexão de gġnero para nomear proĮs-
são ou grau em diplomas ................................................................................ 53
InsƟtui a PolíƟca Nacional de Proteção e Defesa Civil – SINPDEC e o Conse-
lho Nacional de Proteção e Defesa Civil - CONPDEC͖ autoriza a criação de
sistema de informações e monitoramento de desastres͖ altera as Leis nºs
12.340, de 1º de dezembro de 2010͖ 10.257, de 10 de julho de 2001͖ 6.766,
de 19 de dezembro de 1979͖ 8.239, de 4 de outubro de 1991͖ 9.394, de 20
de dezembro de 1996, e dá outras providġncias............................................ 54
11
Declara o educador Paulo Freire Patrono da Educação Brasileira ................... 54
Dispõe sobre o exercício da proĮssão de motorista͖ altera a Consolidação das
Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de
1943, e as Leis nos 9.503, de 23 de setembro de 1997, 10.233, de 5 de junho
de 2001, 11.079, de 30 de dezembro de 2004, e 12.023, de 27 de agosto de
2009, para regular e disciplinar a jornada de trabalho e o tempo de direção
do motorista proĮssional͖ e dá outras providġncias ....................................... 55
LEI Nº 12.632, DE 14 DE MAIO DE 2012
InsƟtui o Dia Nacional do Ouvidor .................................................................. 59
InsƟtui o Dia Nacional da Educação Ambiental ............................................... 59
LEI Nº 12.641, DE 15 MAIO DE 2012
InsƟtui o dia 12 de agosto como o Dia Nacional dos Direitos Humanos ......... 59
LEI Nº 12.645, DE 16 MAIO DE 2012
InsƟtui o Dia Nacional de Segurança e de Saúde nas Escolas.......................... 60
InsƟtui o Dia Nacional de Valorização da Família ............................................ 60
LEI Nº 12.668, DE 18 DE JUNHO DE 2012
InsƟtui o Dia Nacional do Piso Salarial dos Professores .................................. 60
LEI Nº 12.682, DE 9 DE JULHO DE 2012
Dispõe sobre a elaboração e o arquivamento de documentos em meios ele-
tromagnéƟcos ................................................................................................. 61
InsƟtui o Dia Nacional do Compromisso com a Criança, o Adolescente e a
Educação ......................................................................................................... 62
NormaƟza a divulgação de documentos insƟtucionais produzidos em língua
estrangeira, nos síƟos e portais da rede mundial de computadores - internet
manƟdos por ſrgãos e enƟdades públicos...................................................... 62
Altera disposiƟvo da Lei no 7.116, de 29 de agosto de 1983, para tornar gra-
tuita a emissão de carteira de idenƟdade no caso que menciona .................. 62
Dispõe sobre o apoio técnico ou Įnanceiro da União no âmbito do Plano de
Ações ArƟculadas͖ altera a Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, para incluir
os polos presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil na assistġncia
Įnanceira do Programa Dinheiro Direto na Escola͖ altera a Lei no 11.494, de
20 de junho de 2007, para contemplar com recursos do FUNDEB as insƟtui-
ções comunitárias que atuam na educação do campo͖ altera a Lei no 10.880,
de 9 de junho de 2004, para dispor sobre a assistġncia Įnanceira da União no
âmbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à
Educação de Jovens e Adultos͖ altera a Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992͖
e dá outras providġncias ................................................................................. 63
12
LEI Nº 12.696, DE 25 JULHO DE 2012
Altera os arts. 132, 134, 135 e 139 da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente), para dispor sobre os Conselhos Tute-
lares ................................................................................................................. 68
LEI Nº 12.711, DE 29 DE AGOSTO DE 2012
Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas insƟtuições federais
de ensino técnico de nível médio e dá outras providġncias ............................ 69
LEI Nº 12.719, DE 26 DE SETEMBRO DE 2012
Altera o inciso III do art. 2o da Lei no 11.476, de 29 de maio de 2007, para per-
miƟr que os portadores de diploma de técnico de nível médio em Enologia
e os alunos que ingressaram em curso deste nível até 29 de maio de 2007
possam exercer a proĮssão de enſlogo, e dá outras providġncias ................. 71
LEI Nº 12.722, DE 3 DE OUTUBRO DE 2012
Altera as Leis nos 10.836, de 9 de janeiro de 2004, 12.462, de 4 de agosto de
2011, e 11.977, de 7 de julho de 2009͖ dispõe sobre o apoio Įnanceiro da
União aos Municípios e ao Distrito Federal para ampliação da oferta da edu-
cação infanƟl͖ e dá outras providġncias .......................................................... 71
DECRETOS
DECRETO Nº 7.666, DE 11 DE JANEIRO DE 2012
Promulga o Acordo-Quadro de Cooperação no Campo Educacional entre o
Governo da República FederaƟva do Brasil e o Governo do Estado de Israel,
Įrmado no Rio de Janeiro, em 6 de agosto de 2008 ....................................... 79
DECRETO Nº 7.724, DE 16 DE MAIO DE 2012
Regulamenta a Lei no 12.527, de 18 de novembro de 2011, que dispõe sobre o
acesso a informações previsto no inciso XXXIII do caput do art. 5o, no inciso II
do § 3o do art. 37 e no § 2o do art. 216 da ConsƟtuição...................................... 82
DECRETO Nº 7.750, DE 8 DE JUNHO DE 2012
Regulamenta o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA e o Regime
Especial de IncenƟvo a Computadores para Uso Educacional – REICOMP ..... 100
DECRETO Nº 7.758, DE 15 DE JUNHO DE 2012
Altera o Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004, que regulamenta a Lei nº
10.836, de 9 de janeiro de 2004, que cria o Programa Bolsa Família ................... 105
DECRETO Nº 7.777, DE 24 DE JULHO DE 2012
Dispõe sobre as medidas para a conƟnuidade de aƟvidades e serviços públi-
cos dos ſrgãos e enƟdades da administração pública federal durante greves,
paralisações ou operações de retardamento de procedimentos administraƟ-
vos promovidas pelos servidores públicos federais ........................................ 106
DECRETO Nº 7.824, DE 11 DE OUTUBRO DE 2012
Regulamenta a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, que dispõe sobre
o ingresso nas universidades federais e nas insƟtuições federais de ensino
técnico de nível médio .................................................................................... 107
DECRETO Nº 7.875, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012
Altera o Decreto nº 6.583, de 29 de setembro de 2008, que promulga o Acor-
do OrtográĮco da Língua Portuguesa .............................................................. 109
13
PORTARIAS MEC
PORTARIA NORMATIVA Nº 10, DE 23 DE MAIO DE 2012
Dispõe sobre cerƟĮcação de conclusão do ensino médio ou declaração de
proĮciġncia com base no Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM ............... 113
PORTARIA MEC Nº 798, DE 19 DE JUNHO DE 2012
InsƟtui o Programa Escolas Interculturais de Fronteira, que visa a promover a
integração regional por meio da educação intercultural e bilíngue ................ 113
PORTARIA MEC Nº 867, DE 4 DE JULHO DE 2012
InsƟtui o Pacto Nacional pela AlfabeƟzação na Idade Certa e as ações do
Pacto e deĮne suas diretrizes gerais................................................................ 116
InsƟtui o Prġmio Anísio Teixeira da Educação Básica ...................................... 120
Dispõe sobre a integração dos Serviços Nacionais de Aprendizagem ao Siste-
ma Federal de Ensino, no que tange aos cursos técnicos de nível médio ...... 121
PORTARIA NORMATIVA Nº 18, DE 11 DE OUTUBRO DE 2012
Dispõe sobre a implementação das reservas de vagas em insƟtuições fede-
rais de ensino de que tratam a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, e o
Decreto nº 7.824, de 11 de outubro de 2012.................................................. 122
PORTARIA MEC Nº 1.209, DE 1º DE OUTUBRO DE 2012
Aprova o Regulamento do Prġmio Professores do Brasil - 6ǐ Edição
(O prazo de inscrição foi prorrogado até 12.11.2012 pela Port. MEC nº
1.300/2012) ..................................................................................................... 130
PORTARIA NORMATIVA Nº 21, DE 5 DE NOVEMBRO DE 2012
Dispõe sobre o Sistema de Seleção UniĮcada – SISU ...................................... 137
PORTARIA MEC Nº 1.458, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2012
DeĮne categorias e parâmetros para a concessão de bolsas de estudo e pes-
quisa no âmbito do Pacto Nacional pela AlfabeƟzação na Idade Certa, na
forma do art. 2º, inciso I, da Portaria MEC nº 867, de 4 de julho de 2012 ...... 145
PORTARIA MEC Nº 1.466, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2012
InsƟtui o Programa Inglġs sem Fronteiras ....................................................... 149
RESOLUÇÕES CNE/CEB
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 23 DE JANEIRO 2012
Dispõe sobre a implementação do regime de colaboração mediante Arranjo
de Desenvolvimento da Educação (ADE), como instrumento de gestão públi-
ca para a melhoria da qualidade social da educação ...................................... 153
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
DeĮne Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ....................... 155
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos ........ 164
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 15 DE JUNHO DE 2012
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental........... 167
14
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 3, DE 16 DE MAIO 2012
DeĮne diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações
em situação de iƟnerância .............................................................................. 174
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 3, DE 7 DE DEZEMBRO DE 2012
Altera a redação do art. 1º da Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de
2009, que estabelece Diretrizes Operacionais para a implantação do Progra-
ma Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores em exercício na
Educação Básica Pública a ser coordenado pelo MEC ..................................... 176
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 6 DE JUNHO DE 2012
Dispõe sobre alteração na Resolução CNE/CEB nº 3/2008, deĮnindo a nova
versão do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio ................... 177
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 22 DE JUNHO DE 2012
DeĮne Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na
Educação Básica .............................................................................................. 180
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 6, DE 20 DE SETEMBRO DE 2012
DeĮne Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional Técnica
de Nível Médio ................................................................................................ 194
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 7, DE 9 DE NOVEMBRO DE 2012
Altera o parágrafo único do art. 2º da Resolução CNE/CEB nº 2/2004 e o
art. 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/2006, e inclui a exigġncia da oferta de
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio e a obrigatoriedade de oferta
de aulas de Língua e Cultura Japonesas e de cadastro no censo escolar do
Ministério da Educação ................................................................................... 208
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 8, DE 20 DE NOVEMBRO DE 2012
DeĮne Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
na Educação Básica.......................................................................................... 209
PARECERES CNE/CEB
PARECER CNE/CEB Nº 3/12 – Aprovado em 26.1.12 e homologado em 5.6.12
Atualização do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio ........... 235
Alteração das Resoluções CNE/CEB nº 2/2004 e nº 2/2006 para a inclusão
de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio e obrigatoriedade de oferta
de aulas de Língua e Cultura Japonesas e de cadastro no censo escolar do
Ministério da Educação ................................................................................... 238
PARECER CNE/CEB Nº 6/12 – Aprovado em 6.3.12
Consulta sobre as aƟvidades desenvolvidas por professores de estabeleci-
mentos de Educação Básica para Įns de reconhecimento dos seus direitos
previdenciários ................................................................................................ 242
Análise do Projeto de Lei nº 3.153/2012, de emenda à Lei nº 9.394/96 (LDB),
de autoria da Deputada Andreia Zito .............................................................. 247
PARECER CNE/CP Nº 8/12 – Aprovado em 6.3.12 e homologado em 29.5.12
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos .......................... 250
15
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional Técnica de Ní-
vel Médio......................................................................................................... 276
Diretrizes Operacionais para a oferta de Educação a Distância (EAD), em regi-
me de colaboração entre os sistemas de ensino ............................................. 332
PARECER CNE/CEB Nº 13/12 – Aprovado em 10.5.12 e homologado
em 14.6.12
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena............... 341
PARECER CNE/CP Nº 14/12 – Aprovado em 6.6.12 e homologado em 5.9.12
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental ........................ 373
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola .......... 397
Orientações sobre a organização e o funcionamento da Educação InfanƟl,
inclusive sobre a formação docente, em consonância com as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação InfanƟl...................................................... 455
Reexame do Parecer CNE/CEB nº 9/2012, que trata da implantação da Lei nº
11.738/2008, que insƟtui o piso salarial proĮssional nacional para os proĮs-
sionais do magistério público da Educação Básica .......................................... 473
Consulta sobre a legiƟmidade da realização das aƟvidades de vivġncia e prá-
Ɵca proĮssional em ambientes de empresas de setor produƟvo ................... 501
MARGINÁLIA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FNDE
CONSELHO DELIBERATIVO – CD
RESOLUÇÕES CD/FNDE
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 1, DE 3 DE JANEIRO DE 2012
Estabelece as diretrizes e orientações para que os Municípios, Estados e o
Distrito Federal possam buscar Įnanciamento junto ao Banco Nacional de
Desenvolvimento Econƀmico e Social - BNDES para aquisição de veículos
para o Transporte Escolar no âmbito do Programa Caminho da Escola .......... 507
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 2, DE 18 DE JANEIRO DE 2012
Estabelece orientações, critérios e procedimentos para a uƟlização obri-
gatſria a parƟr de 2012 do Sistema de Gestão de Prestação de Contas
(SiGPC), desenvolvido pelo FNDE para a gestão do processo de prestação
de contas
(Com as alterações introduzidas pela Resolução CD/FNDE nº 43/2012) ........ 511
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 5, DE 30 DE MARÇO DE 2012
Estabelece orientações e diretrizes para apoio Įnanceiro aos InsƟtutos Fede-
rais de Educação, Ciġncia e Tecnologia para a formação dos proĮssionais da
16
educação das redes públicas da educação básica – PROFUNCIONARIO e dá
outras providġncias ......................................................................................... 515
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 7, DE 12 DE ABRIL DE 2012
Dispõe sobre os procedimentos de adesão e habilitação e as formas de exe-
cução e prestação de contas referentes ao Programa Dinheiro Direto na Es-
cola (PDDE), e dá outras providġncias ............................................................. 521
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 12, DE 8 DE JUNHO DE 2012
Estabelece os critérios para que os entes parƟcipantes do Beneİcio de
Prestação ConƟnuada da Assistġncia Social (BPC) possam aderir ao Pro-
grama Caminho da Escola para pleitear recursos, visando à aquisição de
veículos acessíveis para o transporte escolar no âmbito do Plano de Ações
ArƟculadas ...................................................................................................... 542
Estabelece os critérios de transferġncia automáƟca de recursos a municípios,
estados e ao Distrito Federal, a ơtulo de apoio Įnanceiro, para construção
de unidades de educação infanƟl – Proinfância, quadras esporƟvas escolares
cobertas e cobertura de quadras escolares no âmbito do Plano de Acelera-
ção do Crescimento – PAC 2 ............................................................................ 544
Estabelece os critérios para o apoio técnico e Įnanceiro às redes públicas de
educação básica dos Estados, Municípios e Distrito Federal, no âmbito do
Plano de Ações ArƟculadas (PAR) .................................................................... 553
Estabelece critérios e procedimentos para assistġncia Įnanceira às InsƟtui-
ções Federais de Ensino Superior e InsƟtuições Federais de Pesquisa no que
diz respeito à formação conƟnuada e pesquisa no âmbito do Programa Saú-
de na Escola da Secretaria de Educação Básica ............................................... 562
Dispõe sobre os critérios para a uƟlização de veículos de transporte escolar
adquiridos no âmbito do Programa Caminho da Escola.................................. 566
DesƟna recursos Įnanceiros, nos moldes e sob a égide da Resolução nº 7,
de 12 de abril de 2012, a escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito
Federal, para assegurar que essas realizem aƟvidades de educação integral e
funcionem nos Įnais de semana, em conformidade com os Programas Mais
Educação e Escola Aberta ................................................................................ 568
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 35, DE 15 DE AGOSTO DE 2012
Dispor os critérios de implementação e execução do Programa Nacional de
Formação ConƟnuada a Distância nas Ações do FNDE (Formação pela Esco-
la), assim como estabelecer os critérios e procedimentos para a concessão e
o pagamento de bolsas de estudo no âmbito do Programa de acordo com o
estabelecido na Lei nº 11.273/2006 ................................................................ 576
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 42, DE 28 DE AGOSTO DE 2012
Dispõe sobre o Programa Nacional do Livro DidáƟco (PNLD) para a educação
básica............................................................................................................... 593
17
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 47, DE 25 DE SETEMBRO DE 2012
Estabelece orientações e diretrizes para a transferġncia de recursos para a
implementação das Olimpíadas Escolares, no âmbito da Secretaria de Edu-
cação Básica do MEC ....................................................................................... 602
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 49, DE 10 DE OUTUBRO DE 2012
Estabelece orientações e diretrizes para a assistġncia Įnanceira com vistas
à realização de Feiras e Eventos Educacionais, no âmbito da Secretaria de
Educação Básica do MEC ................................................................................. 606
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 50, DE 25 DE OUTUBRO DE 2012
Estabelece critérios e procedimentos para parƟcipação das InsƟtuições Pú-
blicas de Ensino Superior – IPES no que diz respeito à formação conƟnuada e
pesquisa no âmbito do Programa Mais Educação, da Secretaria de Educação
Básica do Ministério da Educação ................................................................... 609
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

ANÍSIO TEIXEIRA – INEP
PORTARIA INEP/MEC ......................................................................................
PORTARIA INEP Nº 144, DE 24 DE MAIO DE 2012
Dispõe sobre cerƟĮcação de conclusão do ensino médio ou declaração par-
cial de proĮciġncia com base no Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM .... 612
18
-3-
EMENDAS CONSTITUCIONAIS
EMENDA CONSTITUCIONAL Nºϲϵ͕ϮϵDZKϮϬϭϮ
ůƚĞƌĂŽƐĂƌƚƐ͘Ϯϭ͕ϮϮĞϰϴĚĂŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ&ĞĚĞƌĂů͕ƉĂƌĂƚƌĂŶƐĨĞƌŝƌĚĂhŶŝĆŽ
ƉĂƌĂŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůĂƐĂƚƌŝďƵŝĕƁĞƐĚĞŽƌŐĂŶŝǌĂƌĞŵĂŶƚĞƌĂ
ĞĨĞŶƐŽƌŝĂWƷďůŝĐĂĚŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů
As Mesas da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, nos termos do

art. 60 da ConsƟtuição Federal, promulgam a seguinte Emenda ao texto consƟtucional:
Art. 1º Os arts. 21, 22 e 48 da ConsƟtuição Federal passam a vigorar com

a seguinte redação:
“Art. 21. .....................................................................................................
.........................................................................................................................................
XIII - organizar e manter o Poder Judiciário, o Ministério Público do Distri-
to Federal e dos Territſrios e a Defensoria Pública dos Territſrios͖
..........................................................................................................” (NR)
“Art. 22. .....................................................................................................
.........................................................................................................................................
XVII - organização judiciária, do Ministério Público do Distrito Federal e
dos Territórios e da Defensoria Pública dos Territórios, bem como organização admi-
nistraƟva destes͖
..........................................................................................................” (NR)
“Art. 48. .....................................................................................................
.........................................................................................................................................
IX - organização administraƟva, judiciária, do Ministério Público e da
Defensoria Pública da União e dos Territórios e organização judiciária e do Ministério
Público do Distrito Federal͖
..........................................................................................................” (NR)
Art. 2º Sem prejuízo dos preceitos estabelecidos na Lei Orgânica do Dis-

trito Federal, aplicam-se à Defensoria Pública do Distrito Federal os mesmos princípios
e regras que, nos termos da ConsƟtuição Federal, regem as Defensorias Públicas dos
Estados.
Art. 3º O Congresso Nacional e a Câmara LegislaƟva do Distrito Federal,

imediatamente após a promulgação desta Emenda ConsƟtucional e de acordo com
suas competġncias, instalarão comissões especiais desƟnadas a elaborar, em 60 (ses-
senta) dias, os projetos de lei necessários à adequação da legislação infraconsƟtucional
à matéria nela tratada.
Art. 4º Esta Emenda ConsƟtucional entra em vigor na data de sua publi-
cação, produzindo efeitos quanto ao disposto no art. 1º após decorridos 120 (cento e
vinte) dias de sua publicação oĮcial.
Brasília, 29 de março de 2012
21
DĞƐĂĚĂąŵĂƌĂĚŽƐĞƉƵƚĂĚŽƐ DĞƐĂĚŽ^ĞŶĂĚŽ&ĞĚĞƌĂů
Deputado MARCO MAIA Senador JOSÉ SARNEY
Presidente Presidente
Deputada ROSE DE FREITAS Senadora MARTA SUPLICY
1ǐ Vice-Presidente 1ǐ Vice-Presidente
Deputado EDUARDO DA FONTE Senador WALDEMIR MOKA
2º Vice-Presidente 2º Vice-Presidente
Deputado EDUARDO GOMES Senador CÍCERO LUCENA
1º Secretário 1º Secretário
Deputado JORGE TADEU MUDALEN Senador JOÃO RIBEIRO
Deputado INOCÊNCIO OLIVEIRA Senador JOÃO VICENTE CLAUDINO
Deputado JÚLIO DELGADO Senador CIRO NOGUEIRA
____
NOTA:
A ConsƟtuição Federal encontra-se à pág. 25 do vol. 15.
________________________
EMENDA CONSTITUCIONAL NºϳϬ͕ϮϵDZKϮϬϭϮ

ĐƌĞƐĐĞŶƚĂĂƌƚ͘ϲǑăŵĞŶĚĂŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŶǑϰϭ͕ĚĞϮϬϬϯ͕ƉĂƌĂĞƐƚĂďĞůĞĐĞƌ
ĐƌŝƚĠƌŝŽƐƉĂƌĂŽĐĄůĐƵůŽĞĂĐŽƌƌĞĕĆŽĚŽƐƉƌŽǀĞŶƚŽƐĚĂĂƉŽƐĞŶƚĂĚŽƌŝĂƉŽƌŝŶǀĂůŝĚĞǌ
ĚŽƐƐĞƌǀŝĚŽƌĞƐƉƷďůŝĐŽƐƋƵĞŝŶŐƌĞƐƐĂƌĂŵŶŽƐĞƌǀŝĕŽƉƷďůŝĐŽĂƚĠĂĚĂƚĂĚĂƉƵďůŝĐĂĕĆŽ
ĚĂƋƵĞůĂŵĞŶĚĂŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂů
As Mesas da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, nos termos
do § 3º do art. 60 da ConsƟtuição Federal, promulgam a seguinte Emenda ao texto
consƟtucional:
Art. 1º A Emenda ConsƟtucional nº 41, de 19 de dezembro de 2003, pas-
sa a vigorar acrescida do seguinte art. 6º-A:
“Art. 6º-A. O servidor da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, incluídas suas autarquias e fundações, que tenha ingressado no serviço
público até a data de publicação desta Emenda ConsƟtucional e que tenha se aposen-
tado ou venha a se aposentar por invalidez permanente, com fundamento no inciso I
do § 1º do art. 40 da ConsƟtuição Federal, tem direito a proventos de aposentadoria
calculados com base na remuneração do cargo efeƟvo em que se der a aposentadoria,
na forma da lei, não sendo aplicáveis as disposições constantes dos §§ 3º, 8º e 17 do
art. 40 da ConsƟtuição Federal.
Parágrafo único. Aplica-se ao valor dos proventos de aposentadorias con-
cedidas com base no ĐĂƉƵƚ o disposto no art. 7º desta Emenda ConsƟtucional, observan-
do-se igual critério de revisão às pensões derivadas dos proventos desses servidores.”
Art. 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, assim
como as respecƟvas autarquias e fundações, procederão, no prazo de 180 (cento e
oitenta) dias da entrada em vigor desta Emenda ConsƟtucional, à revisão das aposenta-
22
dorias, e das pensões delas decorrentes, concedidas a parƟr de 1º de janeiro de 2004,
com base na redação dada ao § 1º do art. 40 da ConsƟtuição Federal pela Emenda
ConsƟtucional nº 20, de 15 de dezembro de 1998, com efeitos Įnanceiros a parƟr da
data de promulgação desta Emenda ConsƟtucional.
Art. 3º Esta Emenda ConsƟtucional entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 29 de março de 2012.
Deputada ROSE DE FREITAS Senadora MARTA SUPLICY
1ǐ Vice-Presidente 1ǐ Vice-Presidente
Deputado EDUARDO DA FONTE Senador WALDEMIR MOKA
2º Vice-Presidente 2º Vice-Presidente
Deputado EDUARDO GOMES Senador CÍCERO LUCENA
Deputado JORGE TADEU MUDALEN Senador JOÃO RIBEIRO
Deputado INOCÊNCIO OLIVEIRA Senador JOÃO VICENTE CLAUDINO
Deputado JÚLIO DELGADO Senador CIRO NOGUEIRA
____
NOTA:
Encontram-se na Col. de Leg. Fed. de Ensino Fundamental e Médio – CENP/SE:
ConsƟtuição Federal à pág. 25 do vol. 15.͖
Emenda Const. nº 41 à pág. 24 do vol. 30.
________________________
EMENDA CONSTITUCIONAL Nºϳϭ͕ϮϵEKsDZKϮϬϭϮ

ĐƌĞƐĐĞŶƚĂŽĂƌƚ͘ϮϭϲͲăŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ&ĞĚĞƌĂůƉĂƌĂŝŶƐƟƚƵŝƌŽ^ŝƐƚĞŵĂ
EĂĐŝŽŶĂůĚĞƵůƚƵƌĂ
As Mesas da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, nos termos
do § 3º do art. 60 da ConsƟtuição Federal, promulgam a seguinte Emenda ao texto
consƟtucional:
Art. 1º A ConsƟtuição Federal passa a vigorar acrescida do seguinte art.
261-A:
“Art. 216-A. O Sistema Nacional de Cultura, organizado em regime de
colaboração, de forma descentralizada e parƟcipaƟva, insƟtui um processo de ges-
tão e promoção conjunta de políƟcas públicas de cultura, democráƟcas e perma-
nentes, pactuadas entre os entes da Federação e a sociedade, tendo por objeƟvo
promover o desenvolvimento humano, social e econômico com pleno exercício dos
direitos culturais.
23
§ 1º O Sistema Nacional de Cultura fundamenta-se na políƟca nacional
de cultura e nas suas diretrizes, estabelecidas no Plano Nacional de Cultura, e rege-se
pelos seguintes princípios:
I - diversidade das expressões culturais͖
II - universalização do acesso aos bens e serviços culturais͖
III - fomento à produção, difusão e circulação de conhecimento e bens
culturais͖
IV - cooperação entre os entes federados, os agentes públicos e privados
atuantes na área cultural͖
V - integração e interação na execução das políƟcas, programas, projetos
e ações desenvolvidas͖
VI - complementaridade nos papéis dos agentes culturais͖
VII - transversalidade das políƟcas culturais͖
VIII - autonomia dos entes federados e das insƟtuições da sociedade civil͖
IX - transparġncia e comparƟlhamento das informações͖
X - democraƟzação dos processos decisórios com parƟcipação e controle
social͖
XI - descentralização arƟculada e pactuada da gestão, dos recursos e das
ações͖
XII - ampliação progressiva dos recursos conƟdos nos orçamentos públi-
cos para a cultura.
§ 2º ConsƟtui a estrutura do Sistema Nacional de Cultura, nas respecƟvas
esferas da Federação:
I - órgãos gestores da cultura͖
II - conselhos de políƟca cultural͖
III - conferġncias de cultura͖
IV - comissões intergestores͖
V - planos de cultura͖
VI - sistemas de Įnanciamento à cultura͖
VII - sistemas de informações e indicadores culturais͖
VIII - programas de formação na área da cultura͖ e
IX - sistemas setoriais de cultura.
§ 3º Lei federal disporá sobre a regulamentação do Sistema Nacional de
Cultura, bem como de sua arƟculação com os demais sistemas nacionais ou políƟcas
setoriais de governo.
§ 4º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão seus res-
pecƟvos sistemas de cultura em leis próprias.”
Art. 2º Esta Emenda ConsƟtucional entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, em 29 de novembro de 2012.
24
Deputada ROSE DE FREITAS Senador WALDEMIR MOKA
1ǐ Vice-Presidente 2º Vice-Presidente
Deputado EDUARDO DA FONTE Senador CÍCERO LUCENA
º Vice-Presidente 1º Secretário
Deputado EDUARDO GOMES Senador JOÃO VICENTE CLAUDINO
1º Secretário º Secretário
Deputado INOCÊNCIO OLIVEIRA Senador CIRO NOGUEIRA
3º Secretário º Secretário
Deputado JÚLIO DELGADO
4º Secretário
____
NOTA:
-4-
LEIS
LEI NºϭϮ͘ϱϵϰ͕ϭϴ:E/ZKϮϬϭϮ
/ŶƐƟƚƵŝŽ^ŝƐƚĞŵĂEĂĐŝŽŶĂůĚĞƚĞŶĚŝŵĞŶƚŽ^ŽĐŝŽĞĚƵĐĂƟǀŽ;^ŝŶĂƐĞͿ͕ƌĞŐƵůĂŵĞŶƚĂĂ
ĞǆĞĐƵĕĆŽĚĂƐŵĞĚŝĚĂƐƐŽĐŝŽĞĚƵĐĂƟǀĂƐĚĞƐƟŶĂĚĂƐĂĂĚŽůĞƐĐĞŶƚĞƋƵĞƉƌĂƟƋƵĞĂƚŽ
ŝŶĨƌĂĐŝŽŶĂů͖ĞĂůƚĞƌĂĂƐ>ĞŝƐŶosϴ͘Ϭϲϵ͕ĚĞϭϯĚĞũƵůŚŽĚĞϭϵϵϬ;ƐƚĂƚƵƚŽĚĂƌŝĂŶĕĂĞ
ĚŽĚŽůĞƐĐĞŶƚĞͿ͖ϳ͘ϱϲϬ͕ĚĞϭϵĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϭϵϴϲ͖ϳ͘ϵϵϴ͕ĚĞϭϭĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϭϵϵϬ͕
ϱ͘ϱϯϳ͕ĚĞϮϭĚĞŶŽǀĞŵďƌŽĚĞϭϵϲϴ͖ϴ͘ϯϭϱ͕ĚĞϮϯĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϭ͖ϴ͘ϳϬϲ͕ĚĞ
ϭϰĚĞƐĞƚĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϯ͖ŽƐĞĐƌĞƚŽƐͲůĞŝ nosϰ͘Ϭϰϴ͕ĚĞϮϮĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϭϵϰϮ͖ϴ͘ϲϮϭ͕
ĚĞϭϬĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϭϵϰϲ͖ĞĂŽŶƐŽůŝĚĂĕĆŽĚĂƐ>ĞŝƐĚŽdƌĂďĂůŚŽ;>dͿ͕ĂƉƌŽǀĂĚĂ
ƉĞůŽĞĐƌĞƚŽͲ>ĞŝŶºϱ͘ϰϱϮ͕ĚĞϭºĚĞŵĂŝŽĚĞϭϵϰϯ
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DO SISTEMA NACIONAL DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO (Sinase)
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º Esta Lei insƟtui o Sistema Nacional de Atendimento Socioedu-

caƟvo (Sinase) e regulamenta a execução das medidas desƟnadas a adolescente que
praƟque ato infracional.
§ 1º Entende-se por Sinase o conjunto ordenado de princípios, regras
e critérios que envolvem a execução de medidas socioeducaƟvas, incluindo-se nele,
por adesão, os sistemas estaduais, distrital e municipais, bem como todos os planos,
políƟcas e programas especíĮcos de atendimento a adolescente em conŇito com a lei.
§ 2o Entendem-se por medidas socioeducaƟvas as previstas no art. 112
da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), as quais
tġm por objeƟvos:
I - a responsabilização do adolescente quanto às consequġncias lesivas
do ato infracional, sempre que possível incenƟvando a sua reparação͖
II - a integração social do adolescente e a garanƟa de seus direitos indi-
viduais e sociais, por meio do cumprimento de seu plano individual de atendimento͖ e
III - a desaprovação da conduta infracional, efeƟvando as disposições da
sentença como parâmetro máximo de privação de liberdade ou restrição de direitos,
observados os limites previstos em lei.
§ 3o Entendem-se por programa de atendimento a organização e o fun-
cionamento, por unidade, das condições necessárias para o cumprimento das medidas
socioeducaƟvas.
§ 4o Entende-se por unidade a base İsica necessária para a organização
e o funcionamento de programa de atendimento.
§ 5o Entendem-se por enƟdade de atendimento a pessoa jurídica de di-
reito público ou privado que instala e mantém a unidade e os recursos humanos e
materiais necessários ao desenvolvimento de programas de atendimento.
Art. 2o O Sinase será coordenado pela União e integrado pelos sistemas
estaduais, distrital e municipais responsáveis pela implementação dos seus respecƟvos
programas de atendimento a adolescente ao qual seja aplicada medida socioeducaƟva,
com liberdade de organização e funcionamento, respeitados os termos desta Lei.
29
CAPÍTULO II
DAS COMPETÊNCIAS
Art. 3o Compete à União:

I - formular e coordenar a execução da políƟca nacional de atendimento
socioeducaƟvo͖
II - elaborar o Plano Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo, em parce-
ria com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios͖
III - prestar assistġncia técnica e suplementação Įnanceira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas͖
IV - insƟtuir e manter o Sistema Nacional de Informações sobre o Aten-
dimento SocioeducaƟvo, seu funcionamento, enƟdades, programas, incluindo dados
relaƟvos a Įnanciamento e população atendida͖
V - contribuir para a qualiĮcação e ação em rede dos Sistemas de Aten-
dimento SocioeducaƟvo͖
VI - estabelecer diretrizes sobre a organização e funcionamento das uni-
dades e programas de atendimento e as normas de referġncia desƟnadas ao cumpri-
mento das medidas socioeducaƟvas de internação e semiliberdade͖
VII - insƟtuir e manter processo de avaliação dos Sistemas de Atendimen-
to SocioeducaƟvo, seus planos, enƟdades e programas͖
VIII - Įnanciar, com os demais entes federados, a execução de programas
e serviços do Sinase͖ e
IX - garanƟr a publicidade de informações sobre repasses de recursos aos
gestores estaduais, distrital e municipais, para Įnanciamento de programas de atendi-
mento socioeducaƟvo.
§ 1o São vedados à União o desenvolvimento e a oferta de programas
próprios de atendimento.
§ 2o Ao Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Co-
nanda) competem as funções normaƟva, deliberaƟva, de avaliação e de Įscalização
do Sinase, nos termos previstos na Lei nº 8.242, de 12 de outubro de 1991, que cria o
referido Conselho.
§ 3o O Plano de que trata o inciso II do ĐĂƉƵƚ deste arƟgo será submeƟdo
à deliberação do Conanda.
§ 4o Secretaria de Direitos Humanos da Presidġncia da República (SDH/
PR) competem as funções execuƟva e de gestão do Sinase.
Art. 4o Compete aos Estados:

I - formular, insƟtuir, coordenar e manter Sistema Estadual de Atendi-
mento SocioeducaƟvo, respeitadas as diretrizes Įxadas pela União͖
II - elaborar o Plano Estadual de Atendimento SocioeducaƟvo em confor-
midade com o Plano Nacional͖
III - criar, desenvolver e manter programas para a execução das medidas
socioeducaƟvas de semiliberdade e internação͖
IV - editar normas complementares para a organização e funcionamento
do seu sistema de atendimento e dos sistemas municipais͖
V - estabelecer com os Municípios formas de colaboração para o atendi-
mento socioeducaƟvo em meio aberto͖
VI - prestar assessoria técnica e suplementação Įnanceira aos Municípios
para a oferta regular de programas de meio aberto͖
30
VII - garanƟr o pleno funcionamento do plantão interinsƟtucional, nos
termos previstos no inciso V do art. 88 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990(Estatuto
da Criança e do Adolescente)͖
VIII - garanƟr defesa técnica do adolescente a quem se atribua práƟca de
ato infracional͖
IX - cadastrar-se no Sistema Nacional de Informações sobre o Atendimen-
to SocioeducaƟvo e fornecer regularmente os dados necessários ao povoamento e à
atualização do Sistema͖ e
X - coĮnanciar, com os demais entes federados, a execução de programas
e ações desƟnados ao atendimento inicial de adolescente apreendido para apuração
de ato infracional, bem como aqueles desƟnados a adolescente a quem foi aplicada
medida socioeducaƟva privaƟva de liberdade.
§ 1o Ao Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente
competem as funções deliberaƟvas e de controle do Sistema Estadual de Atendimento
SocioeducaƟvo, nos termos previstos no inciso II do art. 88 da Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), bem como outras deĮnidas na
legislação estadual ou distrital.
à deliberação do Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente.
§ 3o Competem ao órgão a ser designado no Plano de que trata o inciso
II do ĐĂƉƵƚ deste arƟgo as funções execuƟva e de gestão do Sistema Estadual de Aten-
dimento SocioeducaƟvo.
Art. 5o Compete aos Municípios:
I - formular, insƟtuir, coordenar e manter o Sistema Municipal de Atendimen-
to SocioeducaƟvo, respeitadas as diretrizes Įxadas pela União e pelo respecƟvo Estado͖
II - elaborar o Plano Municipal de Atendimento SocioeducaƟvo, em con-
formidade com o Plano Nacional e o respecƟvo Plano Estadual͖
III - criar e manter programas de atendimento para a execução das medi-
das socioeducaƟvas em meio aberto͖
IV - editar normas complementares para a organização e funcionamento
dos programas do seu Sistema de Atendimento SocioeducaƟvo͖
V - cadastrar-se no Sistema Nacional de Informações sobre o Atendimen-
to SocioeducaƟvo e fornecer regularmente os dados necessários ao povoamento e à
atualização do Sistema͖ e
VI - coĮnanciar, conjuntamente com os demais entes federados, a execu-
ção de programas e ações desƟnados ao atendimento inicial de adolescente apreen-
dido para apuração de ato infracional, bem como aqueles desƟnados a adolescente a
quem foi aplicada medida socioeducaƟva em meio aberto.
§ 1o Para garanƟr a oferta de programa de atendimento socioeducaƟ-
vo de meio aberto, os Municípios podem insƟtuir os consórcios dos quais trata a Lei
no 11.107, de 6 de abril de 2005, que dispõe sobre normas gerais de contratação de
consórcios públicos e dá outras providġncias, ou qualquer outro instrumento jurídico
adequado, como forma de comparƟlhar responsabilidades.
§ 2o Ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente
competem as funções deliberaƟvas e de controle do Sistema Municipal de Atendimen-
to SocioeducaƟvo, nos termos previstos no inciso II do art. 88 da Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), bem como outras deĮnidas na
legislação municipal.
31
à deliberação do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.
§ 4o Competem ao órgão a ser designado no Plano de que trata o inciso
II do ĐĂƉƵƚ deste arƟgo as funções execuƟva e de gestão do Sistema Municipal de Aten-
dimento SocioeducaƟvo.
Art. 6o Ao Distrito Federal cabem, cumulaƟvamente, as competġncias

dos Estados e dos Municípios.
CAPÍTULO III
DOS PLANOS DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO
Art. 7o O Plano de que trata o inciso II do art. 3o desta Lei deverá incluir
um diagnósƟco da situação do Sinase, as diretrizes, os objeƟvos, as metas, as priorida-
des e as formas de Įnanciamento e gestão das ações de atendimento para os 10 (dez)
anos seguintes, em sintonia com os princípios elencados na Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
§ 1o As normas nacionais de referġncia para o atendimento socioeducaƟ-
vo devem consƟtuir anexo ao Plano de que trata o inciso II do art. 3o desta Lei.
§ 2o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, com base no
Plano Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo, elaborar seus planos decenais correspon-
dentes, em até 360 (trezentos e sessenta) dias a parƟr da aprovação do Plano Nacional.
Art. 8o Os Planos de Atendimento SocioeducaƟvo deverão, obrigatoria-

mente, prever ações arƟculadas nas áreas de educação, saúde, assistġncia social, cultu-
ra, capacitação para o trabalho e esporte, para os adolescentes atendidos, em confor-
midade com os princípios elencados na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
da Criança e do Adolescente).
Parágrafo único. Os Poderes LegislaƟvos federal, estaduais, distrital e
municipais, por meio de suas comissões temáƟcas perƟnentes, acompanharão a exe-
cução dos Planos de Atendimento SocioeducaƟvo dos respecƟvos entes federados.
CAPÍTULO IV
DOS PROGRAMAS DE ATENDIMENTO
Seção I
Disposições Gerais
Art. 9o Os Estados e o Distrito Federal inscreverão seus programas de

atendimento e alterações no Conselho Estadual ou Distrital dos Direitos da Criança e
do Adolescente, conforme o caso.
Art. 10. Os Municípios inscreverão seus programas e alterações, bem

como as enƟdades de atendimento executoras, no Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente.
Art. 11. Além da especiĮcação do regime, são requisitos obrigatórios

para a inscrição de programa de atendimento:
I - a exposição das linhas gerais dos métodos e técnicas pedagógicas, com
a especiĮcação das aƟvidades de natureza coleƟva͖
32
II - a indicação da estrutura material, dos recursos humanos e das estra-
tégias de segurança compaơveis com as necessidades da respecƟva unidade͖
III - regimento interno que regule o funcionamento da enƟdade, no qual
deverá constar, no mínimo:
a) o detalhamento das atribuições e responsabilidades do dirigente, de
seus prepostos, dos membros da equipe técnica e dos demais educadores͖
b) a previsão das condições do exercício da disciplina e concessão de
beneİcios e o respecƟvo procedimento de aplicação͖ e
c) a previsão da concessão de beneİcios extraordinários e enaltecimen-
to, tendo em vista tornar público o reconhecimento ao adolescente pelo esforço reali-
zado na consecução dos objeƟvos do plano individual͖
IV - a políƟca de formação dos recursos humanos͖
V - a previsão das ações de acompanhamento do adolescente após o
cumprimento de medida socioeducaƟva͖
VI - a indicação da equipe técnica, cuja quanƟdade e formação devem
estar em conformidade com as normas de referġncia do sistema e dos conselhos pro-
Įssionais e com o atendimento socioeducaƟvo a ser realizado͖ e
VII - a adesão ao Sistema de Informações sobre o Atendimento Socioedu-
caƟvo, bem como sua operação efeƟva.
Parágrafo único. O não cumprimento do previsto neste arƟgo sujeita as
enƟdades de atendimento, os órgãos gestores, seus dirigentes ou prepostos à aplica-
ção das medidas previstas no art. 97 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
Art. 12. A composição da equipe técnica do programa de atendimento
deverá ser interdisciplinar, compreendendo, no mínimo, proĮssionais das áreas de saú-
de, educação e assistġncia social, de acordo com as normas de referġncia.
§ 1o Outros proĮssionais podem ser acrescentados às equipes para aten-
der necessidades especíĮcas do programa.
§ 2o Regimento interno deve discriminar as atribuições de cada proĮs-
sional, sendo proibida a sobreposição dessas atribuições na enƟdade de atendimento.
§ 3o O não cumprimento do previsto neste arƟgo sujeita as enƟdades de
atendimento, seus dirigentes ou prepostos à aplicação das medidas previstas no art. 97
da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Seção II
Dos Programas de Meio Aberto
Art. 13. Compete à direção do programa de prestação de serviços à co-
munidade ou de liberdade assisƟda:
I - selecionar e credenciar orientadores, designando-os, caso a caso, para
acompanhar e avaliar o cumprimento da medida͖
II - receber o adolescente e seus pais ou responsável e orientá-los sobre
a Įnalidade da medida e a organização e funcionamento do programa͖
III - encaminhar o adolescente para o orientador credenciado͖
IV - supervisionar o desenvolvimento da medida͖ e
V - avaliar, com o orientador, a evolução do cumprimento da medida e,
se necessário, propor à autoridade judiciária sua subsƟtuição, suspensão ou exƟnção.
Parágrafo único. O rol de orientadores credenciados deverá ser comuni-
cado, semestralmente, à autoridade judiciária e ao Ministério Público.
33
Art. 14. Incumbe ainda à direção do programa de medida de prestação de ser-
viços à comunidade selecionar e credenciar enƟdades assistenciais, hospitais, escolas ou ou-
tros estabelecimentos congġneres, bem como os programas comunitários ou governamen-
tais, de acordo com o perĮl do socioeducando e o ambiente no qual a medida será cumprida.
Parágrafo único. Se o Ministério Público impugnar o credenciamento, ou
a autoridade judiciária considerá-lo inadequado, instaurará incidente de impugnação,
com a aplicação subsidiária do procedimento de apuração de irregularidade em enƟ-
dade de atendimento regulamentado na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
da Criança e do Adolescente), devendo citar o dirigente do programa e a direção da
enƟdade ou órgão credenciado.
Seção III
Dos Programas de Privação da Liberdade
Art. 15. São requisitos especíĮcos para a inscrição de programas de regi-
me de semiliberdade ou internação:
I - a comprovação da existġncia de estabelecimento educacional com ins-
talações adequadas e em conformidade com as normas de referġncia͖
II - a previsão do processo e dos requisitos para a escolha do dirigente͖
III - a apresentação das aƟvidades de natureza coleƟva͖
IV - a deĮnição das estratégias para a gestão de conŇitos, vedada a pre-
visão de isolamento cautelar, exceto nos casos previstos no § 2o do art. 49 desta Lei͖ e
V - a previsão de regime disciplinar nos termos do art. 72 desta Lei.
Art. 16. A estrutura İsica da unidade deverá ser compaơvel com as nor-
mas de referġncia do Sinase.
§ 1o É vedada a ediĮcação de unidades socioeducacionais em espaços
conơguos, anexos, ou de qualquer outra forma integrados a estabelecimentos penais.
§ 2o A direção da unidade adotará, em caráter excepcional, medidas para
proteção do interno em casos de risco à sua integridade İsica, à sua vida, ou à de ou-
trem, comunicando, de imediato, seu defensor e o Ministério Público.
Art. 17. Para o exercício da função de dirigente de programa de atendi-
mento em regime de semiliberdade ou de internação, além dos requisitos especíĮcos
previstos no respecƟvo programa de atendimento, é necessário:
I - formação de nível superior compaơvel com a natureza da função͖
II - comprovada experiġncia no trabalho com adolescentes de, no míni-
mo, 2 (dois) anos͖ e
III - reputação ilibada.
CAPÍTULO V
DA AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DA GESTÃO DO ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO
Art. 18. A União, em arƟculação com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, realizará avaliações periódicas da implementação dos Planos de Atendi-
mento SocioeducaƟvo em intervalos não superiores a 3 (trġs) anos.
§ 1o O objeƟvo da avaliação é veriĮcar o cumprimento das metas estabe-
lecidas e elaborar recomendações aos gestores e operadores dos Sistemas.
§ 2o O processo de avaliação deverá contar com a parƟcipação de re-
presentantes do Poder Judiciário, do Ministério Público, da Defensoria Pública e dos
Conselhos Tutelares, na forma a ser deĮnida em regulamento.
34
§ 3o A primeira avaliação do Plano Nacional de Atendimento Socioedu-
caƟvo realizar-se-á no terceiro ano de vigġncia desta Lei, cabendo ao Poder LegislaƟvo
federal acompanhar o trabalho por meio de suas comissões temáƟcas perƟnentes.
Art. 19. É insƟtuído o Sistema Nacional de Avaliação e Acompanhamento
do Atendimento SocioeducaƟvo, com os seguintes objeƟvos:
I - contribuir para a organização da rede de atendimento socioeducaƟvo͖
II - assegurar conhecimento rigoroso sobre as ações do atendimento so-
cioeducaƟvo e seus resultados͖
III - promover a melhora da qualidade da gestão e do atendimento so-
cioeducaƟvo͖ e
IV - disponibilizar informações sobre o atendimento socioeducaƟvo.
§ 1o A avaliação abrangerá, no mínimo, a gestão, as enƟdades de atendi-
mento, os programas e os resultados da execução das medidas socioeducaƟvas.
§ 2o Ao Įnal da avaliação, será elaborado relatório contendo histórico e
diagnósƟco da situação, as recomendações e os prazos para que essas sejam cumpri-
das, além de outros elementos a serem deĮnidos em regulamento.
§ 3o O relatório da avaliação deverá ser encaminhado aos respecƟvos
Conselhos de Direitos, Conselhos Tutelares e ao Ministério Público.
§ 4o Os gestores e enƟdades tġm o dever de colaborar com o processo
de avaliação, facilitando o acesso às suas instalações, à documentação e a todos os
elementos necessários ao seu efeƟvo cumprimento.
§ 5o O acompanhamento tem por objeƟvo veriĮcar o cumprimento das
metas dos Planos de Atendimento SocioeducaƟvo.
Art. 20. O Sistema Nacional de Avaliação e Acompanhamento da Gestão
do Atendimento SocioeducaƟvo assegurará, na metodologia a ser empregada:
I - a realização da auto avaliação dos gestores e das insƟtuições de aten-
dimento͖
II - a avaliação insƟtucional externa, contemplando a análise global e in-
tegrada das instalações İsicas, relações insƟtucionais, compromisso social, aƟvidades
e Įnalidades das insƟtuições de atendimento e seus programas͖
III - o respeito à idenƟdade e à diversidade de enƟdades e programas͖
IV - a parƟcipação do corpo de funcionários das enƟdades de atendimen-
to e dos Conselhos Tutelares da área de atuação da enƟdade avaliada͖ e
V - o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos
processos avaliaƟvos.
Art. 21. A avaliação será coordenada por uma comissão permanente e
realizada por comissões temporárias, essas compostas, no mínimo, por 3 (trġs) especia-
listas com reconhecida atuação na área temáƟca e deĮnidas na forma do regulamento.
Parágrafo único. É vedado à comissão permanente designar avaliadores:
I - que sejam Ɵtulares ou servidores dos órgãos gestores avaliados ou
funcionários das enƟdades avaliadas͖
II - que tenham relação de parentesco até o 3o grau com Ɵtulares ou
servidores dos órgãos gestores avaliados e/ou funcionários das enƟdades avaliadas͖ e
III - que estejam respondendo a processos criminais.
Art. 22. A avaliação da gestão terá por objeƟvo:
I - veriĮcar se o planejamento orçamentário e sua execução se proces-
sam de forma compaơvel com as necessidades do respecƟvo Sistema de Atendimento
SocioeducaƟvo͖
35
II - veriĮcar a manutenção do Ňuxo Įnanceiro, considerando as necessi-
dades operacionais do atendimento socioeducaƟvo, as normas de referġncia e as con-
dições previstas nos instrumentos jurídicos celebrados entre os órgãos gestores e as
enƟdades de atendimento͖
III - veriĮcar a implementação de todos os demais compromissos assu-
midos por ocasião da celebração dos instrumentos jurídicos relaƟvos ao atendimento
socioeducaƟvo͖ e
IV - a arƟculação interinsƟtucional e intersetorial das políƟcas.
Art. 23. A avaliação das enƟdades terá por objeƟvo idenƟĮcar o perĮl
e o impacto de sua atuação, por meio de suas aƟvidades, programas e projetos, con-
siderando as diferentes dimensões insƟtucionais e, entre elas, obrigatoriamente, as
seguintes:
I - o plano de desenvolvimento insƟtucional͖
II - a responsabilidade social, considerada especialmente sua contribuição
para a inclusão social e o desenvolvimento socioeconômico do adolescente e de sua família͖
III - a comunicação e o intercâmbio com a sociedade͖
IV - as políƟcas de pessoal quanto à qualiĮcação, aperfeiçoamento, de-
senvolvimento proĮssional e condições de trabalho͖
V - a adequação da infraestrutura İsica às normas de referġncia͖
VI - o planejamento e a autoavaliação quanto aos processos, resultados,
eĮciġncia e eĮcácia do projeto pedagógico e da proposta socioeducaƟva͖
VII - as políƟcas de atendimento para os adolescentes e suas famílias͖
VIII - a atenção integral à saúde dos adolescentes em conformidade com
as diretrizes do art. 60 desta Lei͖ e
IX - a sustentabilidade Įnanceira.
Art. 24. A avaliação dos programas terá por objeƟvo veriĮcar, no mínimo,
o atendimento ao que determinam os arts. 94, 100, 117, 119, 120, 123 e 124 da Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Art. 25. A avaliação dos resultados da execução de medida socioeducaƟ-

va terá por objeƟvo, no mínimo:
I - veriĮcar a situação do adolescente após cumprimento da medida so-
cioeducaƟva, tomando por base suas perspecƟvas educacionais, sociais, proĮssionais
e familiares͖ e
II - veriĮcar reincidġncia de práƟca de ato infracional.
Art. 26. Os resultados da avaliação serão uƟlizados para:
I - planejamento de metas e eleição de prioridades do Sistema de Aten-
dimento SocioeducaƟvo e seu Įnanciamento͖
II - reestruturação e/ou ampliação da rede de atendimento socioeducaƟ-
vo, de acordo com as necessidades diagnosƟcadas͖
III - adequação dos objeƟvos e da natureza do atendimento socioeduca-
Ɵvo prestado pelas enƟdades avaliadas͖
IV - celebração de instrumentos de cooperação com vistas à correção de
problemas diagnosƟcados na avaliação͖
V - reforço de Įnanciamento para fortalecer a rede de atendimento so-
cioeducaƟvo͖
VI - melhorar e ampliar a capacitação dos operadores do Sistema de
Atendimento SocioeducaƟvo͖ e
36
VII - os efeitos do art. 95 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
Parágrafo único. As recomendações originadas da avaliação deverão indi-
car prazo para seu cumprimento por parte das enƟdades de atendimento e dos gestores
avaliados, ao Įm do qual estarão sujeitos às medidas previstas no art. 28 desta Lei.
Art. 27. As informações produzidas a parƟr do Sistema Nacional de Infor-

mações sobre Atendimento SocioeducaƟvo serão uƟlizadas para subsidiar a avaliação,
o acompanhamento, a gestão e o Įnanciamento dos Sistemas Nacional, Distrital, Esta-
duais e Municipais de Atendimento SocioeducaƟvo.
CAPÍTULO VI
DA RESPONSABILIZAÇÃO DOS GESTORES, OPERADORES E ENTIDADES DE ATENDIMENTO
Art. 28. No caso do desrespeito, mesmo que parcial, ou do não cumpri-

mento integral às diretrizes e determinações desta Lei, em todas as esferas, são sujeitos:
I - gestores, operadores e seus prepostos e enƟdades governamentais às
medidas previstas no inciso I e no § 1º do art. 97 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente)͖ e
II - enƟdades não governamentais, seus gestores, operadores e prepos-
tos às medidas previstas no inciso II e no § 1º do art. 97 da Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Parágrafo único. A aplicação das medidas previstas neste arƟgo dar-se-á
a parƟr da análise de relatório circunstanciado elaborado após as avaliações, sem pre-
juízo do que determinam os arts. 191 a 197, 225 a 227, 230 a 236, 243 e 245 a 247 da
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Art. 29. Àqueles que, mesmo não sendo agentes públicos, induzam ou
concorram, sob qualquer forma, direta ou indireta, para o não cumprimento desta Lei,
aplicam-se, no que couber, as penalidades dispostas na Lei no 8.429, de 2 de junho
de 1992, que dispõe sobre as sanções aplicáveis aos agentes públicos nos casos de
enriquecimento ilícito no exercício de mandato, cargo, emprego ou função na adminis-
tração pública direta, indireta ou fundacional e dá outras providġncias (Lei de Improbi-
dade AdministraƟva).
CAPÍTULO VII
DO FINANCIAMENTO E DAS PRIORIDADES
Art. 30. O Sinase será coĮnanciado com recursos dos orçamentos Įscal e
da seguridade social, além de outras fontes.
§ 1o (VETADO).
§ 2o Os entes federados que tenham insƟtuído seus sistemas de aten-
dimento socioeducaƟvo terão acesso aos recursos na forma de transferġncia adotada
pelos órgãos integrantes do Sinase.
§ 3o Os entes federados beneĮciados com recursos dos orçamentos dos
órgãos responsáveis pelas políƟcas integrantes do Sinase, ou de outras fontes, estão
sujeitos às normas e procedimentos de monitoramento estabelecidos pelas instâncias
dos órgãos das políƟcas setoriais envolvidas, sem prejuízo do disposto nos incisos IX e
X do art. 4o, nos incisos V e VI do art. 5o e no art. 6o desta Lei.
37
Art. 31. Os Conselhos de Direitos, nas 3 (trġs) esferas de governo, de-
Įnirão, anualmente, o percentual de recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente a serem aplicados no Įnanciamento das ações previstas nesta Lei, em
especial para capacitação, sistemas de informação e de avaliação.
Parágrafo único. Os entes federados beneĮciados com recursos do Fun-
do dos Direitos da Criança e do Adolescente para ações de atendimento socioeducaƟvo
prestarão informações sobre o desempenho dessas ações por meio do Sistema de In-
formações sobre Atendimento SocioeducaƟvo.
Art. 32. A Lei no 7.560, de 19 de dezembro de 1986, passa a vigorar com
as seguintes alterações:
“Art. 5o Os recursos do Funad serão desƟnados:
..................................................................................................................
X - às enƟdades governamentais e não governamentais integrantes do
Sistema Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo (Sinase).
........................................................................................................ ” (NR)
“Art. 5o-A. A Secretaria Nacional de PolíƟcas sobre Drogas (Senad), órgão
gestor do Fundo Nacional AnƟdrogas (Funad), poderá Įnanciar projetos das enƟdades
do Sinase desde que:
I - o ente federado de vinculação da enƟdade que solicita o recurso pos-
sua o respecƟvo Plano de Atendimento SocioeducaƟvo aprovado͖
II - as enƟdades governamentais e não governamentais integrantes do
Sinase que solicitem recursos tenham parƟcipado da avaliação nacional do atendimen-
to socioeducaƟvo͖
III - o projeto apresentado esteja de acordo com os pressupostos da Polí-
Ɵca Nacional sobre Drogas e legislação especíĮca.”
Art. 33. A Lei no 7.998, de 11 de janeiro de 1990, passa a vigorar acresci-
da do seguinte art. 19-A:
“Art. 19-A. O Codefat poderá priorizar projetos das enƟdades integran-
tes do Sistema Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo (Sinase) desde que:
I - o ente federado de vinculação da enƟdade que solicita o recurso pos-
sua o respecƟvo Plano de Atendimento SocioeducaƟvo aprovado͖
II - as enƟdades governamentais e não governamentais integrantes do Si-
nase que solicitem recursos tenham se submeƟdo à avaliação nacional do atendimento
socioeducaƟvo.”
Art. 34. O art. 2o da Lei no 5.537, de 21 de novembro de 1968, passa a
vigorar acrescido do seguinte § 3o:
“Art. 2o ..................................................................................................
..................................................................................................................
§ 3o O fundo de que trata o art. 1o poderá Įnanciar, na forma das resolu-
ções de seu conselho deliberaƟvo, programas e projetos de educação básica relaƟvos
ao Sistema Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo (Sinase) desde que:
I - o ente federado que solicitar o recurso possua o respecƟvo Plano de
Atendimento SocioeducaƟvo aprovado͖
II - as enƟdades de atendimento vinculadas ao ente federado que solicitar
o recurso tenham se submeƟdo à avaliação nacional do atendimento socioeducaƟvo͖ e
III - o ente federado tenha assinado o Plano de Metas Compromisso To-
dos pela Educação e elaborado o respecƟvo Plano de Ações ArƟculadas (PAR).” (NR)
38
TÍTULO II
DA EXECUÇÃO DAS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
CAPÍTULO I
Art. 35. A execução das medidas socioeducaƟvas reger-se-á pelos se-
guintes princípios:
I - legalidade, não podendo o adolescente receber tratamento mais gra-
voso do que o conferido ao adulto͖
II - excepcionalidade da intervenção judicial e da imposição de medidas,
favorecendo-se meios de autocomposição de conŇitos͖
III - prioridade a práƟcas ou medidas que sejam restauraƟvas e, sempre
que possível, atendam às necessidades das víƟmas͖
IV - proporcionalidade em relação à ofensa comeƟda͖
V - brevidade da medida em resposta ao ato comeƟdo, em especial o
respeito ao que dispõe o art. 122 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da
Criança e do Adolescente)͖
VI - individualização, considerando-se a idade, capacidades e circunstân-
cias pessoais do adolescente͖
VII - mínima intervenção, restrita ao necessário para a realização dos ob-
jeƟvos da medida͖
VIII - não discriminação do adolescente, notadamente em razão de etnia,
gġnero, nacionalidade, classe social, orientação religiosa, políƟca ou sexual, ou associa-
ção ou pertencimento a qualquer minoria ou status͖ e
IX - fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários no processo
socioeducaƟvo.
CAPÍTULO II
DOS PROCEDIMENTOS
Art. 36. A competġncia para jurisdicionar a execução das medidas so-
cioeducaƟvas segue o determinado pelo art. 146 Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente).
Art. 37. A defesa e o Ministério Público intervirão, sob pena de nulidade,
no procedimento judicial de execução de medida socioeducaƟva, asseguradas aos seus
membros as prerrogaƟvas previstas na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
da Criança e do Adolescente), podendo requerer as providġncias necessárias para ade-
quar a execução aos ditames legais e regulamentares.
Art. 38. As medidas de proteção, de advertġncia e de reparação do dano,
quando aplicadas de forma isolada, serão executadas nos próprios autos do processo
de conhecimento, respeitado o disposto nos arts. 143 e 144 da Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
Art. 39. Para aplicação das medidas socioeducaƟvas de prestação de ser-
viços à comunidade, liberdade assisƟda, semiliberdade ou internação, será consƟtuído
processo de execução para cada adolescente, respeitado o disposto nos arts. 143 e 144
da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), e com
autuação das seguintes peças:
I - documentos de caráter pessoal do adolescente existentes no processo
de conhecimento, especialmente os que comprovem sua idade͖ e
39
II - as indicadas pela autoridade judiciária, sempre que houver necessi-
dade e, obrigatoriamente:
a) cópia da representação͖
b) cópia da cerƟdão de antecedentes͖
c) cópia da sentença ou acórdão͖ e
d) cópia de estudos técnicos realizados durante a fase de conhecimento.
Parágrafo único. Procedimento idġnƟco será observado na hipótese de
medida aplicada em sede de remissão, como forma de suspensão do processo.
Art. 40. Autuadas as peças, a autoridade judiciária encaminhará, imedia-
tamente, cópia integral do expediente ao órgão gestor do atendimento socioeducaƟvo,
solicitando designação do programa ou da unidade de cumprimento da medida.
Art. 41. A autoridade judiciária dará vistas da proposta de plano indi-
vidual de que trata o art. 53 desta Lei ao defensor e ao Ministério Público pelo prazo
sucessivo de 3 (trġs) dias, contados do recebimento da proposta encaminhada pela
direção do programa de atendimento.
§ 1o O defensor e o Ministério Público poderão requerer, e o Juiz da Exe-
cução poderá determinar, de oİcio, a realização de qualquer avaliação ou perícia que
entenderem necessárias para complementação do plano individual.
§ 2o A impugnação ou complementação do plano individual, requerida
pelo defensor ou pelo Ministério Público, deverá ser fundamentada, podendo a autori-
dade judiciária indeferi-la, se entender insuĮciente a moƟvação.
§ 3o AdmiƟda a impugnação, ou se entender que o plano é inadequado,
a autoridade judiciária designará, se necessário, audiġncia da qual cienƟĮcará o defen-
sor, o Ministério Público, a direção do programa de atendimento, o adolescente e seus
pais ou responsável.
§ 4o A impugnação não suspenderá a execução do plano individual, salvo
determinação judicial em contrário.
§ 5o Findo o prazo sem impugnação, considerar-se-á o plano individual
homologado.
Art. 42. As medidas socioeducaƟvas de liberdade assisƟda, de semili-
berdade e de internação deverão ser reavaliadas no máximo a cada 6 (seis) meses,
podendo a autoridade judiciária, se necessário, designar audiġncia, no prazo máximo
de 10 (dez) dias, cienƟĮcando o defensor, o Ministério Público, a direção do programa
de atendimento, o adolescente e seus pais ou responsável.
§ 1o A audiġncia será instruída com o relatório da equipe técnica do progra-
ma de atendimento sobre a evolução do plano de que trata o art. 52 desta Lei e com qual-
quer outro parecer técnico requerido pelas partes e deferido pela autoridade judiciária.
§ 2o A gravidade do ato infracional, os antecedentes e o tempo de du-
ração da medida não são fatores que, por si, jusƟĮquem a não subsƟtuição da medida
por outra menos grave.
§ 3o Considera-se mais grave a internação, em relação a todas as demais
medidas, e mais grave a semiliberdade, em relação às medidas de meio aberto.
Art. 43. A reavaliação da manutenção, da subsƟtuição ou da suspen-
são das medidas de meio aberto ou de privação da liberdade e do respecƟvo plano
individual pode ser solicitada a qualquer tempo, a pedido da direção do programa de
atendimento, do defensor, do Ministério Público, do adolescente, de seus pais ou res-
ponsável.
40
§ 1o JusƟĮca o pedido de reavaliação, entre outros moƟvos:
I - o desempenho adequado do adolescente com base no seu plano de
atendimento individual, antes do prazo da reavaliação obrigatória͖
II - a inadaptação do adolescente ao programa e o reiterado descumpri-
mento das aƟvidades do plano individual͖ e
III - a necessidade de modiĮcação das aƟvidades do plano individual que
importem em maior restrição da liberdade do adolescente.
§ 2o A autoridade judiciária poderá indeferir o pedido, de pronto, se
entender insuĮciente a moƟvação.
§ 3o AdmiƟdo o processamento do pedido, a autoridade judiciária, se
necessário, designará audiġncia, observando o princípio do § 1o do art. 42 desta Lei.
§ 4o A subsƟtuição por medida mais gravosa somente ocorrerá em situ-
ações excepcionais, após o devido processo legal, inclusive na hipótese do inciso III do
art. 122 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente),
e deve ser:
I - fundamentada em parecer técnico͖
II - precedida de prévia audiġncia, e nos termos do § 1o do art. 42 desta Lei.
Art. 44. Na hipótese de subsƟtuição da medida ou modiĮcação das aƟvi-

dades do plano individual, a autoridade judiciária remeterá o inteiro teor da decisão à
direção do programa de atendimento, assim como as peças que entender relevantes à
nova situação jurídica do adolescente.
Parágrafo único. No caso de a subsƟtuição da medida importar em vin-
culação do adolescente a outro programa de atendimento, o plano individual e o histó-
rico do cumprimento da medida deverão acompanhar a transferġncia.
Art. 45. Se, no transcurso da execução, sobrevier sentença de aplicação

de nova medida, a autoridade judiciária procederá à uniĮcação, ouvidos, previamente,
o Ministério Público e o defensor, no prazo de 3 (trġs) dias sucessivos, decidindo-se em
igual prazo.
§ 1o É vedado à autoridade judiciária determinar reinício de cumpri-
mento de medida socioeducaƟva, ou deixar de considerar os prazos máximos, e de
liberação compulsória previstos na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da
Criança e do Adolescente), excetuada a hipótese de medida aplicada por ato infracional
praƟcado durante a execução.
§ 2o É vedado à autoridade judiciária aplicar nova medida de internação,
por atos infracionais praƟcados anteriormente, a adolescente que já tenha concluído
cumprimento de medida socioeducaƟva dessa natureza, ou que tenha sido transferido
para cumprimento de medida menos rigorosa, sendo tais atos absorvidos por aqueles
aos quais se impôs a medida socioeducaƟva extrema.
Art. 46. A medida socioeducaƟva será declarada exƟnta:

I - pela morte do adolescente͖
II - pela realização de sua Įnalidade͖
III - pela aplicação de pena privaƟva de liberdade, a ser cumprida em
regime fechado ou semiaberto, em execução provisória ou deĮniƟva͖
IV - pela condição de doença grave, que torne o adolescente incapaz de
submeter-se ao cumprimento da medida͖ e
V - nas demais hipóteses previstas em lei.
41
§ 1o No caso de o maior de 18 (dezoito) anos, em cumprimento de medida
socioeducaƟva, responder a processo-crime, caberá à autoridade judiciária decidir sobre
eventual exƟnção da execução, cienƟĮcando da decisão o juízo criminal competente.
§ 2o Em qualquer caso, o tempo de prisão cautelar não converƟda em
pena privaƟva de liberdade deve ser descontado do prazo de cumprimento da medida
socioeducaƟva.
Art. 47. O mandado de busca e apreensão do adolescente terá vigġncia
máxima de 6 (seis) meses, a contar da data da expedição, podendo, se necessário, ser
renovado, fundamentadamente.
Art. 48. O defensor, o Ministério Público, o adolescente e seus pais ou
responsável poderão postular revisão judicial de qualquer sanção disciplinar aplicada,
podendo a autoridade judiciária suspender a execução da sanção até decisão Įnal do
incidente.
§ 1o Postulada a revisão após ouvida a autoridade colegiada que aplicou
a sanção e havendo provas a produzir em audiġncia, procederá o magistrado na forma
do § 1o do art. 42 desta Lei.
§ 2o É vedada a aplicação de sanção disciplinar de isolamento a adoles-
cente interno, exceto seja essa imprescindível para garanƟa da segurança de outros
internos ou do próprio adolescente a quem seja imposta a sanção, sendo necessária
ainda comunicação ao defensor, ao Ministério Público e à autoridade judiciária em até
24 (vinte e quatro) horas.
CAPÍTULO III
DOS DIREITOS INDIVIDUAIS
Art. 49. São direitos do adolescente submeƟdo ao cumprimento de me-
dida socioeducaƟva, sem prejuízo de outros previstos em lei:
I - ser acompanhado por seus pais ou responsável e por seu defensor, em
qualquer fase do procedimento administraƟvo ou judicial͖
II - ser incluído em programa de meio aberto quando inexisƟr vaga para o
cumprimento de medida de privação da liberdade, exceto nos casos de ato infracional
comeƟdo mediante grave ameaça ou violġncia à pessoa, quando o adolescente deverá
ser internado em Unidade mais próxima de seu local de residġncia͖
III - ser respeitado em sua personalidade, inƟmidade, liberdade de pen-
samento e religião e em todos os direitos não expressamente limitados na sentença͖
IV - peƟcionar, por escrito ou verbalmente, diretamente a qualquer autori-
dade ou órgão público, devendo, obrigatoriamente, ser respondido em até 15 (quinze) dias͖
V - ser informado, inclusive por escrito, das normas de organização e funcio-
namento do programa de atendimento e também das previsões de natureza disciplinar͖
VI - receber, sempre que solicitar, informações sobre a evolução de seu
plano individual, parƟcipando, obrigatoriamente, de sua elaboração e, se for o caso,
reavaliação͖
VII - receber assistġncia integral à sua saúde, conforme o disposto no art.
60 desta Lei͖ e
VIII - ter atendimento garanƟdo em creche e pré-escola aos Įlhos de 0
(zero) a 5 (cinco) anos.
§ 1o As garanƟas processuais desƟnadas a adolescente autor de ato in-
fracional previstas na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
42
Adolescente), aplicam-se integralmente na execução das medidas socioeducaƟvas, in-
clusive no âmbito administraƟvo.
§ 2o A oferta irregular de programas de atendimento socioeducaƟvo em
meio aberto não poderá ser invocada como moƟvo para aplicação ou manutenção de
medida de privação da liberdade.
Art. 50. Sem prejuízo do disposto no § 1º do art. 121 da Lei nº 8.069, de
13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), a direção do programa de
execução de medida de privação da liberdade poderá autorizar a saída, monitorada, do
adolescente nos casos de tratamento médico, doença grave ou falecimento, devida-
mente comprovados, de pai, mãe, Įlho, cônjuge, companheiro ou irmão, com imediata
comunicação ao juízo competente.
Art. 51. A decisão judicial relaƟva à execução de medida socioeducaƟva
será proferida após manifestação do defensor e do Ministério Público.
CAPÍTULO IV
DO PLANO INDIVIDUAL DE ATENDIMENTO (PIA)
Art. 52. O cumprimento das medidas socioeducaƟvas, em regime de
prestação de serviços à comunidade, liberdade assisƟda, semiliberdade ou internação,
dependerá de Plano Individual de Atendimento (PIA), instrumento de previsão, registro
e gestão das aƟvidades a serem desenvolvidas com o adolescente.
Parágrafo único. O PIA deverá contemplar a parƟcipação dos pais ou
responsáveis, os quais tġm o dever de contribuir com o processo ressocializador do
adolescente, sendo esses passíveis de responsabilização administraƟva, nos termos do
art. 249 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente),
civil e criminal.
Art. 53. O PIA será elaborado sob a responsabilidade da equipe técnica
do respecƟvo programa de atendimento, com a parƟcipação efeƟva do adolescente e
de sua família, representada por seus pais ou responsável.
Art. 54. Constarão do plano individual, no mínimo:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar͖
II - os objeƟvos declarados pelo adolescente͖
III - a previsão de suas aƟvidades de integração social e/ou capacitação
proĮssional͖
IV - aƟvidades de integração e apoio à família͖
V - formas de parƟcipação da família para efeƟvo cumprimento do plano
individual͖ e
VI - as medidas especíĮcas de atenção à sua saúde.
Art. 55. Para o cumprimento das medidas de semiliberdade ou de inter-
nação, o plano individual conterá, ainda:
I - a designação do programa de atendimento mais adequado para o
cumprimento da medida͖
II - a deĮnição das aƟvidades internas e externas, individuais ou coleƟvas,
das quais o adolescente poderá parƟcipar͖ e
III - a Įxação das metas para o alcance de desenvolvimento de aƟvidades
externas.
43
Parágrafo único. O PIA será elaborado no prazo de até 45 (quarenta e
cinco) dias da data do ingresso do adolescente no programa de atendimento.
Art. 56. Para o cumprimento das medidas de prestação de serviços à
comunidade e de liberdade assisƟda, o PIA será elaborado no prazo de até 15 (quinze)
dias do ingresso do adolescente no programa de atendimento.
Art. 57. Para a elaboração do PIA, a direção do respecƟvo programa de
atendimento, pessoalmente ou por meio de membro da equipe técnica, terá acesso
aos autos do procedimento de apuração do ato infracional e aos dos procedimentos de
apuração de outros atos infracionais atribuídos ao mesmo adolescente.
§ 1o O acesso aos documentos de que trata o ĐĂƉƵƚ deverá ser realizado
por funcionário da enƟdade de atendimento, devidamente credenciado para tal aƟvi-
dade, ou por membro da direção, em conformidade com as normas a serem deĮnidas
pelo Poder Judiciário, de forma a preservar o que determinam os arts. 143 e 144 da Lei
no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente).
§ 2o A direção poderá requisitar, ainda:
I - ao estabelecimento de ensino, o histórico escolar do adolescente e as
anotações sobre o seu aproveitamento͖
II - os dados sobre o resultado de medida anteriormente aplicada e cum-
prida em outro programa de atendimento͖ e
III - os resultados de acompanhamento especializado anterior.
Art. 58. Por ocasião da reavaliação da medida, é obrigatória a apresen-
tação pela direção do programa de atendimento de relatório da equipe técnica sobre a
evolução do adolescente no cumprimento do plano individual.
Art. 59. O acesso ao plano individual será restrito aos servidores do res-
pecƟvo programa de atendimento, ao adolescente e a seus pais ou responsável, ao
Ministério Público e ao defensor, exceto expressa autorização judicial.
CAPÍTULO V
DA ATENÇÃO INTEGRAL À SAÚDE DE ADOLESCENTE EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA
SOCIOEDUCATIVA
Seção I
Art. 60. A atenção integral à saúde do adolescente no Sistema de Aten-
dimento SocioeducaƟvo seguirá as seguintes diretrizes:
I - previsão, nos planos de atendimento socioeducaƟvo, em todas as es-
feras, da implantação de ações de promoção da saúde, com o objeƟvo de integrar as
ações socioeducaƟvas, esƟmulando a autonomia, a melhoria das relações interpesso-
ais e o fortalecimento de redes de apoio aos adolescentes e suas famílias͖
II - inclusão de ações e serviços para a promoção, proteção, prevenção de
agravos e doenças e recuperação da saúde͖
III - cuidados especiais em saúde mental, incluindo os relacionados ao uso
de álcool e outras substâncias psicoaƟvas, e atenção aos adolescentes com deĮciġncias͖
IV - disponibilização de ações de atenção à saúde sexual e reproduƟva e
à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis͖
V - garanƟa de acesso a todos os níveis de atenção à saúde, por meio de re-
ferġncia e contrarreferġncia, de acordo com as normas do Sistema Único de Saúde (SUS)͖
44
VI - capacitação das equipes de saúde e dos proĮssionais das enƟdades
de atendimento, bem como daqueles que atuam nas unidades de saúde de referġncia
voltadas às especiĮcidades de saúde dessa população e de suas famílias͖
VII - inclusão, nos Sistemas de Informação de Saúde do SUS, bem como
no Sistema de Informações sobre Atendimento SocioeducaƟvo, de dados e indicadores
de saúde da população de adolescentes em atendimento socioeducaƟvo͖ e
VIII - estruturação das unidades de internação conforme as normas de
referġncia do SUS e do Sinase, visando ao atendimento das necessidades de Atenção
Básica.
Art. 61. As enƟdades que ofereçam programas de atendimento socioe-
ducaƟvo em meio aberto e de semiliberdade deverão prestar orientações aos socioe-
ducandos sobre o acesso aos serviços e às unidades do SUS.
Art. 62. As enƟdades que ofereçam programas de privação de liberdade
deverão contar com uma equipe mínima de proĮssionais de saúde cuja composição
esteja em conformidade com as normas de referġncia do SUS.
Art. 63. (VETADO).
§ 1o O Įlho de adolescente nascido nos estabelecimentos referidos no
ĐĂƉƵƚ deste arƟgo não terá tal informação lançada em seu registro de nascimento.
§ 2o Serão asseguradas as condições necessárias para que a adolescente
submeƟda à execução de medida socioeducaƟva de privação de liberdade permaneça
com o seu Įlho durante o período de amamentação.
Seção II
Do Atendimento a Adolescente com Transtorno Mental e com Dependġncia de Álcool e de
Substância PsicoaƟva
Art. 64. O adolescente em cumprimento de medida socioeducaƟva que
apresente indícios de transtorno mental, de deĮciġncia mental, ou associadas, deverá
ser avaliado por equipe técnica mulƟdisciplinar e mulƟssetorial.
§ 1o As competġncias, a composição e a atuação da equipe técnica de
que trata o ĐĂƉƵƚ deverão seguir, conjuntamente, as normas de referġncia do SUS e do
Sinase, na forma do regulamento.
§ 2o A avaliação de que trata o ĐĂƉƵƚ subsidiará a elaboração e execução
da terapġuƟca a ser adotada, a qual será incluída no PIA do adolescente, prevendo, se
necessário, ações voltadas para a família.
§ 3o As informações produzidas na avaliação de que trata o ĐĂƉƵƚ são
consideradas sigilosas.
§ 4o Excepcionalmente, o juiz poderá suspender a execução da medi-
da socioeducaƟva, ouvidos o defensor e o Ministério Público, com vistas a incluir o
adolescente em programa de atenção integral à saúde mental que melhor atenda aos
objeƟvos terapġuƟcos estabelecidos para o seu caso especíĮco.
§ 5o Suspensa a execução da medida socioeducaƟva, o juiz designará o res-
ponsável por acompanhar e informar sobre a evolução do atendimento ao adolescente.
§ 6o A suspensão da execução da medida socioeducaƟva será avaliada,
no mínimo, a cada 6 (seis) meses.
§ 7o O tratamento a que se submeterá o adolescente deverá observar o
previsto na Lei no 10.216, de 6 de abril de 2001, que dispõe sobre a proteção e os direi-
45
tos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial
em saúde mental.
§ 8o (VETADO).
Art. 65. Enquanto não cessada a jurisdição da Infância e Juventude, a
autoridade judiciária, nas hipóteses tratadas no art. 64, poderá remeter cópia dos au-
tos ao Ministério Público para eventual propositura de interdição e outras providġncias
perƟnentes.
Art. 66. (VETADO).
CAPÍTULO VI
DAS VISITAS A ADOLESCENTE EM CUMPRIMENTO DE MEDIDA DE INTERNAÇÃO
Art. 67. A visita do cônjuge, companheiro, pais ou responsáveis, paren-
tes e amigos a adolescente a quem foi aplicada medida socioeducaƟva de internação
observará dias e horários próprios deĮnidos pela direção do programa de atendimento.
Art. 68. É assegurado ao adolescente casado ou que viva, comprovada-
mente, em união estável o direito à visita ínƟma.
Parágrafo único. O visitante será idenƟĮcado e registrado pela direção
do programa de atendimento, que emiƟrá documento de idenƟĮcação, pessoal e in-
transferível, especíĮco para a realização da visita ínƟma.
Art. 69. É garanƟdo aos adolescentes em cumprimento de medida so-
cioeducaƟva de internação o direito de receber visita dos Įlhos, independentemente
da idade desses.
Art. 70. O regulamento interno estabelecerá as hipóteses de proibição da
entrada de objetos na unidade de internação, vedando o acesso aos seus portadores.
CAPÍTULO VII
DOS REGIMES DISCIPLINARES
Art. 71. Todas as enƟdades de atendimento socioeducaƟvo deverão, em
seus respecƟvos regimentos, realizar a previsão de regime disciplinar que obedeça aos
seguintes princípios:
I - ƟpiĮcação explícita das infrações como leves, médias e graves e deter-
minação das correspondentes sanções͖
II - exigġncia da instauração formal de processo disciplinar para a aplica-
ção de qualquer sanção, garanƟdos a ampla defesa e o contraditório͖
III - obrigatoriedade de audiġncia do socioeducando nos casos em que
seja necessária a instauração de processo disciplinar͖
IV - sanção de duração determinada͖
V - enumeração das causas ou circunstâncias que eximam, atenuem ou
agravem a sanção a ser imposta ao socioeducando, bem como os requisitos para a
exƟnção dessa͖
VI - enumeração explícita das garanƟas de defesa͖
VII - garanƟa de solicitação e rito de apreciação dos recursos cabíveis͖ e
VIII - apuração da falta disciplinar por comissão composta por, no míni-
mo, 3 (trġs) integrantes, sendo 1 (um), obrigatoriamente, oriundo da equipe técnica.
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Art. 72. O regime disciplinar é independente da responsabilidade civil ou
penal que advenha do ato comeƟdo.
Art. 73. Nenhum socioeducando poderá desempenhar função ou tarefa
de apuração disciplinar ou aplicação de sanção nas enƟdades de atendimento socioe-
ducaƟvo.
Art. 74. Não será aplicada sanção disciplinar sem expressa e anterior
previsão legal ou regulamentar e o devido processo administraƟvo.
Art. 75. Não será aplicada sanção disciplinar ao socioeducando que te-
nha praƟcado a falta:
I - por coação irresisơvel ou por moƟvo de força maior͖
II - em legíƟma defesa, própria ou de outrem.
CAPÍTULO VIII
DA CAPACITAÇÃO PARA O TRABALHO
Art. 76. O art. 2o do Decreto-Lei no 4.048, de 22 de janeiro de 1942, passa
a vigorar acrescido do seguinte § 1o, renumerando-se o atual parágrafo único para § 2o:
“Art. 2o .................................................................................................
§ 1o As escolas do Senai poderão ofertar vagas aos usuários do Sistema
Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo (Sinase) nas condições a serem dispostas em
instrumentos de cooperação celebrados entre os operadores do Senai e os gestores
dos Sistemas de Atendimento SocioeducaƟvo locais.
§ 2o ............................................................................................. ” (NR)
Art. 77. O art. 3o do Decreto-Lei no 8.621, de 10 de janeiro de 1946, passa
a vigorar acrescido do seguinte § 1o, renumerando-se o atual parágrafo único para § 2o:
“Art. 3o .................................................................................................
§ 1o As escolas do Senac poderão ofertar vagas aos usuários do Sistema
Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo (Sinase) nas condições a serem dispostas em
instrumentos de cooperação celebrados entre os operadores do Senac e os gestores
dos Sistemas de Atendimento SocioeducaƟvo locais.
§ 2o. ............................................................................................ ” (NR)
Art. 78. O art. 1o da Lei no 8.315, de 23 de dezembro de 1991, passa a
vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:
“Art. 1o .................................................................................................
Parágrafo único. Os programas de formação proĮssional rural do Senar
poderão ofertar vagas aos usuários do Sistema Nacional de Atendimento Socioedu-
caƟvo (Sinase) nas condições a serem dispostas em instrumentos de cooperação ce-
lebrados entre os operadores do Senar e os gestores dos Sistemas de Atendimento
SocioeducaƟvo locais.” (NR)
Art. 79. O art. 3o da Lei no 8.706, de 14 de setembro de 1993, passa a
vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:
“Art. 3o .........................................................................
Parágrafo único. Os programas de formação proĮssional do Senat po-
derão ofertar vagas aos usuários do Sistema Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo
(Sinase) nas condições a serem dispostas em instrumentos de cooperação celebrados
entre os operadores do Senat e os gestores dos Sistemas de Atendimento Socioeduca-
Ɵvo locais.” (NR)
47
Art. 80. O art. 429 do Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa
a vigorar acrescido do seguinte § 2o:
“Art. 429. .............................................................................................
..................................................................................................................
§ 2o Os estabelecimentos de que trata o ĐĂƉƵƚ ofertarão vagas de aprendi-
zes a adolescentes usuários do Sistema Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo (Sinase)
nas condições a serem dispostas em instrumentos de cooperação celebrados entre os es-
tabelecimentos e os gestores dos Sistemas de Atendimento SocioeducaƟvo locais.” (NR)
TÍTULO III
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 81. As enƟdades que mantenham programas de atendimento tġm o
prazo de até 6 (seis) meses após a publicação desta Lei para encaminhar ao respecƟvo
Conselho Estadual ou Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente proposta de
adequação da sua inscrição, sob pena de interdição.
Art. 82. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente, em to-
dos os níveis federados, com os órgãos responsáveis pelo sistema de educação pública
e as enƟdades de atendimento, deverão, no prazo de 1 (um) ano a parƟr da publicação
desta Lei, garanƟr a inserção de adolescentes em cumprimento de medida socioeduca-
Ɵva na rede pública de educação, em qualquer fase do período leƟvo, contemplando
as diversas faixas etárias e níveis de instrução.
Art. 83. Os programas de atendimento socioeducaƟvo sob a responsabi-
lidade do Poder Judiciário serão, obrigatoriamente, transferidos ao Poder ExecuƟvo no
prazo máximo de 1 (um) ano a parƟr da publicação desta Lei e de acordo com a políƟca
de oferta dos programas aqui deĮnidos.
Art. 84. Os programas de internação e semiliberdade sob a responsabi-
lidade dos Municípios serão, obrigatoriamente, transferidos para o Poder ExecuƟvo do
respecƟvo Estado no prazo máximo de 1 (um) ano a parƟr da publicação desta Lei e de
acordo com a políƟca de oferta dos programas aqui deĮnidos.
Art. 85. A não transferġncia de programas de atendimento para os de-
vidos entes responsáveis, no prazo determinado nesta Lei, importará na interdição do
programa e caracterizará ato de improbidade administraƟva do agente responsável, ve-
dada, ademais, ao Poder Judiciário e ao Poder ExecuƟvo municipal, ao Įnal do referido
prazo, a realização de despesas para a sua manutenção.
Art. 86. Os arts. 90, 97, 121, 122, 198 e 208 da Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), passam a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 90. ...............................................................................................
..................................................................................................................
V - prestação de serviços à comunidade͖
VI - liberdade assisƟda͖
VII - semiliberdade͖ e
VIII - internação...........................................................................” (NR)
“Art. 97. (VETADO)”
“Art. 121. .................................………..........................................……
48
..................................................................................................................
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá ser revista a
qualquer tempo pela autoridade judiciária.” (NR)
“Art. 122. .............................................................................................
..................................................................................................................
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste arƟgo não po-
derá ser superior a 3 (trġs) meses, devendo ser decretada judicialmente após o devido
processo legal.
....................................................................................................” (NR)
“Art. 198. Nos procedimentos afetos à JusƟça da Infância e da Juventu-
de, inclusive os relaƟvos à execução das medidas socioeducaƟvas, adotar-se-á o siste-
ma recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com
as seguintes adaptações:
..................................................................................................................
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o prazo para
o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10 (dez) dias͖
....................................................................................................” (NR)
“Art. 208. ..............................................................................................
..................................................................................................................
X - de programas de atendimento para a execução das medidas socioe-
ducaƟvas e aplicação de medidas de proteção.
....................................................................................................” (NR)
Art. 87. A Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do

Adolescente), passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos Fundos dos
Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais ou municipais, de-
vidamente comprovadas, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de renda,
obedecidos os seguintes limites:
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado pelas
pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real͖ e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas pessoas
İsicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532,
de 10 de dezembro de 1997.
..................................................................................................................
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no 9.249, de 26 de
dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do ĐĂƉƵƚ:
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite em con-
junto com outras deduções do imposto͖ e
II - não poderá ser computada como despesa operacional na apuração
do lucro real.” (NR)
“Art. 260-A. A parƟr do exercício de 2010, ano-calendário de 2009, a
pessoa İsica poderá optar pela doação de que trata o inciso II do ĐĂƉƵƚ do art. 260
diretamente em sua Declaração de Ajuste Anual.
§ 1o A doação de que trata o ĐĂƉƵƚ poderá ser deduzida até os seguintes
percentuais aplicados sobre o imposto apurado na declaração:
I - (VETADO)͖
II - (VETADO)͖
III - 3% (trġs por cento) a parƟr do exercício de 2012.
§ 2o A dedução de que trata o ĐĂƉƵƚ:
49
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda
apurado na declaração de que trata o inciso II do ĐĂƉƵƚ do art. 260͖
II - não se aplica à pessoa İsica que:
a) uƟlizar o desconto simpliĮcado͖
b) apresentar declaração em formulário͖ ou
c) entregar a declaração fora do prazo͖
III - só se aplica às doações em espécie͖ e
IV - não exclui ou reduz outros beneİcios ou deduções em vigor.
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data de vencimen-
to da primeira quota ou quota única do imposto, observadas instruções especíĮcas da
Secretaria da Receita Federal do Brasil.
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no § 3o implica
a glosa deĮniƟva desta parcela de dedução, Įcando a pessoa İsica obrigada ao recolhi-
mento da diferença de imposto devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os
acréscimos legais previstos na legislação.
§ 5o A pessoa İsica poderá deduzir do imposto apurado na Declaração
de Ajuste Anual as doações feitas, no respecƟvo ano-calendário, aos fundos contro-
lados pelos Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente municipais, distrital,
estaduais e nacional concomitantemente com a opção de que trata o ĐĂƉƵƚ, respeitado
o limite previsto no inciso II do art. 260.”
“Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá ser de-
duzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas que apuram
o imposto trimestralmente͖ e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as pessoas
jurídicas que apuram o imposto anualmente.
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do período a que
se refere a apuração do imposto.”
“Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem ser efe-
tuadas em espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser deposita-
das em conta especíĮca, em insƟtuição Įnanceira pública, vinculadas aos respecƟvos
fundos de que trata o art. 260.”
“Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das contas dos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e munici-
pais devem emiƟr recibo em favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo
presidente do Conselho correspondente, especiĮcando:
I - número de ordem͖
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e endereço do
emitente͖
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doador͖
IV - data da doação e valor efeƟvamente recebido͖ e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o O comprovante de que trata o ĐĂƉƵƚ deste arƟgo pode ser emiƟdo
anualmente, desde que discrimine os valores doados mġs a mġs.
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter a idenƟĮ-
cação dos bens, mediante descrição em campo próprio ou em relação anexa ao com-
provante, informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço
dos avaliadores.”
“Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentação hábil͖
50
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos, quando se
tratar de pessoa İsica, e na escrituração, no caso de pessoa jurídica͖ e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas İsicas, o valor constante da úlƟma declaração do im-
posto de renda, desde que não exceda o valor de mercado͖
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obƟdo em caso de leilão não será considerado
na determinação do valor dos bens doados, exceto se o leilão for determinado por
autoridade judiciária.”
“Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e 260-E de-
vem ser manƟdos pelo contribuinte por um prazo de 5 (cinco) anos para Įns de com-
provação da dedução perante a Receita Federal do Brasil.”
“Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das contas dos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e muni-
cipais devem:
I - manter conta bancária especíĮca desƟnada exclusivamente a gerir os
recursos do Fundo͖
II - manter controle das doações recebidas͖ e
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do Brasil as do-
ações recebidas mġs a mġs, idenƟĮcando os seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF͖
b) valor doado, especiĮcando se a doação foi em espécie ou em bens.”
“Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações previstas no
art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil dará conhecimento do fato ao Mi-
nistério Público.”
“Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacio-
nal, estaduais, distrital e municipais divulgarão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões͖
II - as ações prioritárias para aplicação das políƟcas de atendimento à
criança e ao adolescente͖
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem beneĮciados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais,
distrital ou municipais͖
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calendário e o valor
dos recursos previstos para implementação das ações, por projeto͖
V - o total dos recursos recebidos e a respecƟva desƟnação, por projeto
atendido, inclusive com cadastramento na base de dados do Sistema de Informações
sobre a Infância e a Adolescġncia͖ e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneĮciados com recursos
dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital e
municipais.”
“Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comarca, a forma
de Įscalização da aplicação dos incenƟvos Įscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts. 260-G e 260-I
sujeitará os infratores a responder por ação judicial proposta pelo Ministério Público,
que poderá atuar de oİcio, a requerimento ou representação de qualquer cidadão.”
“Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidġncia da Repúbli-
ca (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro
de cada ano, arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos
51
da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais, com a indicação
dos respecƟvos números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias especíĮcas manƟ-
das em insƟtuições Įnanceiras públicas, desƟnadas exclusivamente a gerir os recursos
dos Fundos.”
“Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as instru-
ções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-K.”
Art. 88. O parágrafo único do art. 3o da Lei no 12.213, de 20 de janeiro de
2010, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o .................................................................................................
Parágrafo único. A dedução a que se refere o ĐĂƉƵƚ deste arƟgo não
poderá ultrapassar 1% (um por cento) do imposto devido.” (NR)
Art. 89. (VETADO).
Art. 90. Esta Lei entra em vigor após decorridos 90 (noventa) dias de sua
publicação oĮcial.
Brasília, 18 de janeiro de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da República.
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____
NOTA:
Encontram-se na Col. Leg. Fed. de Ens. de Ens. Fundamental e Médio – CENP/SE:
Decreto-lei nº 8.621/46 à pág. 245 do vol. 1͖
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
Lei nº 7.560/86 à pág. 69 do vol. 13͖
Lei nº 8.069/90 à pág. 34 do vol. 17͖
Lei n 8.242/91 à pág. 43 do vol. 18/19͖
Lei nº 8.315/91 à pág. 47 do vol. 18/19͖
________________________
LEI NºϭϮ͘ϲϬϮ͕ϯZ/>ϮϬϭϮ
InsƟtui a Semana e o Dia Nacional da Educação InfanƟl
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
Art. 1o É insƟtuída a Semana Nacional da Educação InfanƟl, a ser cele-
brada anualmente na semana de 25 de agosto, data esta que passa a ser comemorada
como o Dia Nacional da Educação InfanƟl, em homenagem à Dra. Zilda Arns.
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 3 de abril de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da República.
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52
LEI NºϭϮ͘ϲϬϯ͕ϯZ/>ϮϬϭϮ
ůƚĞƌĂŽŝŶĐŝƐŽ/ĚŽΑϰºĚŽĂƌƚ͘ϴϬĚĂ>ĞŝŶºϵ͘ϯϵϰ͕ĚĞϮϬĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϲ͕
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ƉĞƌŵŝƐƐĆŽĚŽWŽĚĞƌWƷďůŝĐŽ
Lei:
Art. 1º O inciso I do § 4º do art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 80. ....................................................................................................
..................................................................................................................
§ 4º ...........................................................................................................
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou permissão do poder público͖
....................................................................................................” (NR)
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 3 de abril de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da Repú-
blica.
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____
NOTA:
A Lei nº 9.396/96 encontra-se à pág. 52 do vol. 22/23.
________________________
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grau em diplomas
Art. 1o As insƟtuições de ensino públicas e privadas expedirão diplomas
e cerƟĮcados com a Ňexão de gġnero correspondente ao sexo da pessoa diplomada, ao
designar a proĮssão e o grau obƟdo.
Art. 2o As pessoas já diplomadas poderão requerer das insƟtuições re-
feridas no art. 1o a reemissão gratuita dos diplomas, com a devida correção, segundo
regulamento do respecƟvo sistema de ensino.
Brasília, 3 de abril de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da República.
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________________________
53
LEI NºϭϮ͘ϲϬϴ͕ϭϬZ/>ϮϬϭϮ
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^ŝƐƚĞŵĂEĂĐŝŽŶĂůĚĞWƌŽƚĞĕĆŽĞĞĨĞƐĂŝǀŝůͲ^/EWĞŽŽŶƐĞůŚŽEĂĐŝŽŶĂůĚĞ
WƌŽƚĞĕĆŽĞĞĨĞƐĂŝǀŝůͲKEW͖ĂƵƚŽƌŝǌĂĂĐƌŝĂĕĆŽĚĞƐŝƐƚĞŵĂĚĞŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐĞ
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O VICE-PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no exercício do cargo de PRESIDENTE
DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 29. O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-

belece as diretrizes e bases da educação nacional, passa a vigorar acrescido do seguinte
§ 7º:
“Art. 26. .....................................................................................................
..................................................................................................................
§ 7º Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os prin-
cípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conte-
údos obrigatórios.” (NR)
...................................................................................................................
Art. 31. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação, com exceção
do disposto no § 2º do art. 12 da Lei nº 6.766, de 19 de dezembro de 1979, que entrará
em vigor após decorridos 2 (dois) anos da data de sua publicação oĮcial.
Brasília, 10 de abril de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da República.
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______________________
LEI NºϭϮ͘ϲϭϮ͕ϭϯZ/>ϮϬϭϮ
ĞĐůĂƌĂŽĞĚƵĐĂĚŽƌWĂƵůŽ&ƌĞŝƌĞWĂƚƌŽŶŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽƌĂƐŝůĞŝƌĂ
Art. 1º O educador Paulo Freire é declarado Patrono da Educação Brasileira.
Brasília, 13 de abril de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da República.
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54
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ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĂƉƌŽĮƐƐĆŽĚĞŵŽƚŽƌŝƐƚĂ͖ĂůƚĞƌĂĂŽŶƐŽůŝĚĂĕĆŽĚĂƐ>ĞŝƐĚŽ
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ĞĚĄŽƵƚƌĂƐƉƌŽǀŝĚġŶĐŝĂƐ
Art. 1o É livre o exercício da proĮssão de motorista proĮssional, atendi-
das as condições e qualiĮcações proĮssionais estabelecidas nesta Lei.
Parágrafo único. Integram a categoria proĮssional de que trata esta Lei
os motoristas proĮssionais de veículos automotores cuja condução exija formação pro-
Įssional e que exerçam a aƟvidade mediante vínculo empregaơcio, nas seguintes aƟvi-
dades ou categorias econômicas:
I - transporte rodoviário de passageiros͖
II - transporte rodoviário de cargas͖
III - (VETADO)͖
IV - (VETADO).
Art. 2o São direitos dos motoristas proĮssionais, além daqueles previstos
no Capítulo II do Título II e no Capítulo II do Título VIII da ConsƟtuição Federal:
I - ter acesso gratuito a programas de formação e aperfeiçoamento pro-
Įssional, em cooperação com o poder público͖
II - contar, por intermédio do Sistema Único de Saúde - SUS, com atendi-
mento proĮláƟco, terapġuƟco e reabilitador, especialmente em relação às enfermida-
des que mais os acometam, consoante levantamento oĮcial, respeitado o disposto no
art. 162 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452,
de 1º de maio de 1943͖
III - não responder perante o empregador por prejuízo patrimonial de-
corrente da ação de terceiro, ressalvado o dolo ou a desídia do motorista, nesses casos
mediante comprovação, no cumprimento de suas funções͖
IV - receber proteção do Estado contra ações criminosas que lhes sejam
dirigidas no efeƟvo exercício da proĮssão͖
V - jornada de trabalho e tempo de direção controlados de maneira Įde-
digna pelo empregador, que poderá valer-se de anotação em diário de bordo, papeleta
ou Įcha de trabalho externo, nos termos do § 3º do art. 74 da Consolidação das Leis do
Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, ou de meios
eletrônicos idôneos instalados nos veículos, a critério do empregador.
Parágrafo único. Aos proĮssionais motoristas empregados referidos
nesta Lei é assegurado o beneİcio de seguro obrigatório, custeado pelo empregador,
desƟnado à cobertura dos riscos pessoais inerentes às suas aƟvidades, no valor mínimo
correspondente a 10 (dez) vezes o piso salarial de sua categoria ou em valor superior
Įxado em convenção ou acordo coleƟvo de trabalho.
Art. 3o O Capítulo I do Título III da Consolidação das Leis do Trabalho -
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, passa a vigorar acres-
cido da seguinte Seção IV-A:
55
“TÍTULO III
...........................................................................................
CAPÍTULO I
...........................................................................................
Seção IV-A
Do Serviço do Motorista ProĮssional
Art. 235-A. Ao serviço executado por motorista proĮssional aplicam-se
os preceitos especiais desta Seção.
Art. 235-B. São deveres do motorista proĮssional:
I - estar atento às condições de segurança do veículo͖
II - conduzir o veículo com perícia, prudġncia, zelo e com observância aos
princípios de direção defensiva͖
III - respeitar a legislação de trânsito e, em especial, as normas relaƟvas
ao tempo de direção e de descanso͖
IV - zelar pela carga transportada e pelo veículo͖
V - colocar-se à disposição dos órgãos públicos de Įscalização na via
pública͖
VI - (VETADO)͖
VII - submeter-se a teste e a programa de controle de uso de droga e de
bebida alcoólica, insƟtuído pelo empregador, com ampla ciġncia do empregado.
Parágrafo único. A inobservância do disposto no inciso VI e a recusa do
empregado em submeter-se ao teste e ao programa de controle de uso de droga e de
bebida alcoólica previstos no inciso VII serão consideradas infração disciplinar, passível
de penalização nos termos da lei.
Art. 235-C. A jornada diária de trabalho do motorista proĮssional será a
estabelecida na ConsƟtuição Federal ou mediante instrumentos de acordos ou conven-
ção coleƟva de trabalho.
§ 1o Admite-se a prorrogação da jornada de trabalho por até 2 (duas)
horas extraordinárias.
§ 2o Será considerado como trabalho efeƟvo o tempo que o motorista
esƟver à disposição do empregador, excluídos os intervalos para refeição, repouso, es-
pera e descanso.
§ 3o Será assegurado ao motorista proĮssional intervalo mínimo de 1
(uma) hora para refeição, além de intervalo de repouso diário de 11 (onze) horas a cada
24 (vinte e quatro) horas e descanso semanal de 35 (trinta e cinco) horas.
§ 4o As horas consideradas extraordinárias serão pagas com acréscimo
estabelecido na ConsƟtuição Federal ou mediante instrumentos de acordos ou conven-
ção coleƟva de trabalho.
§ 5o À hora de trabalho noturno aplica-se o disposto no art. 73 desta
Consolidação.
§ 6o O excesso de horas de trabalho realizado em um dia poderá ser com-
pensado, pela correspondente diminuição em outro dia, se houver previsão em instru-
mentos de natureza coleƟva, observadas as disposições previstas nesta Consolidação.
§ 7o (VETADO).
§ 8o São consideradas tempo de espera as horas que excederem à jor-
nada normal de trabalho do motorista de transporte rodoviário de cargas que Įcar
aguardando para carga ou descarga do veículo no embarcador ou desƟnatário ou para
Įscalização da mercadoria transportada em barreiras Įscais ou alfandegárias, não sen-
do computadas como horas extraordinárias.
56
§ 9o As horas relaƟvas ao período do tempo de espera serão indenizadas
com base no salário-hora normal acrescido de 30% (trinta por cento).
Art. 235-D. Nas viagens de longa distância, assim consideradas aquelas
em que o motorista proĮssional permanece fora da base da empresa, matriz ou Įlial e
de sua residġncia por mais de 24 (vinte e quatro) horas, serão observados:
I - intervalo mínimo de 30 (trinta) minutos para descanso a cada 4 (qua-
tro) horas de tempo ininterrupto de direção, podendo ser fracionados o tempo de di-
reção e o de intervalo de descanso, desde que não completadas as 4 (quatro) horas
ininterruptas de direção͖
II - intervalo mínimo de 1 (uma) hora para refeição, podendo coincidir ou
não com o intervalo de descanso do inciso I͖
III - repouso diário do motorista obrigatoriamente com o veículo estacio-
nado, podendo ser feito em cabine leito do veículo ou em alojamento do empregador,
do contratante do transporte, do embarcador ou do desƟnatário ou em hotel, ressalva-
da a hipótese da direção em dupla de motoristas prevista no § 6o do art. 235-E.
Art. 235-E. Ao transporte rodoviário de cargas em longa distância, além
do previsto no art. 235-D, serão aplicadas regras conforme a especiĮcidade da opera-
ção de transporte realizada.
§ 1o Nas viagens com duração superior a 1 (uma) semana, o descanso
semanal será de 36 (trinta e seis) horas por semana trabalhada ou fração semanal tra-
balhada, e seu gozo ocorrerá no retorno do motorista à base (matriz ou Įlial) ou em
seu domicílio, salvo se a empresa oferecer condições adequadas para o efeƟvo gozo do
referido descanso.
§ 2o (VETADO).
§ 3o É permiƟdo o fracionamento do descanso semanal em 30 (trinta)
horas mais 6 (seis) horas a serem cumpridas na mesma semana e em conƟnuidade de
um período de repouso diário.
§ 4o O motorista fora da base da empresa que Įcar com o veículo parado
por tempo superior à jornada normal de trabalho Įca dispensado do serviço, exceto
se for exigida permanġncia junto ao veículo, hipótese em que o tempo excedente à
jornada será considerado de espera.
§ 5o Nas viagens de longa distância e duração, nas operações de carga
ou descarga e nas Įscalizações em barreiras Įscais ou aduaneira de fronteira, o tempo
parado que exceder a jornada normal será computado como tempo de espera e será
indenizado na forma do § 9o do art. 235-C.
§ 6o Nos casos em que o empregador adotar revezamento de motoristas
trabalhando em dupla no mesmo veículo, o tempo que exceder a jornada normal de tra-
balho em que o motorista esƟver em repouso no veículo em movimento será considerado
tempo de reserva e será remunerado na razão de 30% (trinta por cento) da hora normal.
§ 7o É garanƟdo ao motorista que trabalha em regime de revezamento
repouso diário mínimo de 6 (seis) horas consecuƟvas fora do veículo em alojamento
externo ou, se na cabine leito, com o veículo estacionado.
§ 8o (VETADO).
§ 9o Em caso de força maior, devidamente comprovado, a duração da
jornada de trabalho do motorista proĮssional poderá ser elevada pelo tempo necessá-
rio para sair da situação extraordinária e chegar a um local seguro ou ao seu desƟno.
§ 10. Não será considerado como jornada de trabalho nem ensejará o
pagamento de qualquer remuneração o período em que o motorista ou o ajudante
Įcarem espontaneamente no veículo usufruindo do intervalo de repouso diário ou du-
rante o gozo de seus intervalos intrajornadas.
57
§ 11. Nos casos em que o motorista tenha que acompanhar o veículo
transportado por qualquer meio onde ele siga embarcado, e que a embarcação dispo-
nha de alojamento para gozo do intervalo de repouso diário previsto no § 3o do art.
235-C, esse tempo não será considerado como jornada de trabalho, a não ser o tempo
restante, que será considerado de espera.
§ 12. Aplica-se o disposto no § 6o deste arƟgo ao transporte de passagei-
ros de longa distância em regime de revezamento.
Art. 235-F. Convenção e acordo coleƟvo poderão prever jornada es-
pecial de 12 (doze) horas de trabalho por 36 (trinta e seis) horas de descanso para o
trabalho do motorista, em razão da especiĮcidade do transporte, de sazonalidade ou
de caracterísƟca que o jusƟĮque.
Art. 235-G. É proibida a remuneração do motorista em função da distân-
cia percorrida, do tempo de viagem e/ou da natureza e quanƟdade de produtos trans-
portados, inclusive mediante oferta de comissão ou qualquer outro Ɵpo de vantagem,
se essa remuneração ou comissionamento comprometer a segurança rodoviária ou da
coleƟvidade ou possibilitar violação das normas da presente legislação.
Art. 235-H. Outras condições especíĮcas de trabalho do motorista pro-
Įssional, desde que não prejudiciais à saúde e à segurança do trabalhador, incluindo
jornadas especiais, remuneração, beneİcios, aƟvidades acessórias e demais elementos
integrantes da relação de emprego, poderão ser previstas em convenções e acordos
coleƟvos de trabalho, observadas as demais disposições desta Consolidação.”
Art. 4o O art. 71 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, passa a vigorar acrescido do seguinte
§ 5o:
“Art. 71. ...................................................................................................
..................................................................................................................
§5º Os intervalos expressos no ĐĂƉƵƚe no § 1o poderão ser fracionados
quando compreendidos entre o término da primeira hora trabalhada e o início da úlƟ-
ma hora trabalhada, desde que previsto em convenção ou acordo coleƟvo de trabalho,
ante a natureza do serviço e em virtude das condições especiais do trabalho a que
são submeƟdos estritamente os motoristas, cobradores, Įscalização de campo e aĮns
nos serviços de operação de veículos rodoviários, empregados no setor de transporte
coleƟvo de passageiros, manƟda a mesma remuneração e concedidos intervalos para
descanso menores e fracionados ao Įnal de cada viagem, não descontados da jorna-
da.” (NR)
Art. 5o A Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 - Código de Trânsito
Brasileiro, passa a vigorar acrescida do seguinte Capítulo III-A:
“CAPÍTULO III-A
DA CONDUÇÃO DE VEÍCULOS POR MOTORISTAS PROFISSIONAIS
____
NOTA:
Encontram-se na Col. de Leg. Fed. de Ens. Fundamental e Médio – CENP/SE:
ConsƟtuição Federal à pág. 25 do vol. 15͖
Lei nº 11.079/04 à pág. 74 do vol. 31.
________________________
58
LEI NºϭϮ͘ϲϯϮ͕ϭϰD/KϮϬϭϮ
/ŶƐƟƚƵŝŽŝĂEĂĐŝŽŶĂůĚŽKƵǀŝĚŽƌ
Art. 1o Fica insƟtuído o Dia Nacional do Ouvidor, a ser comemorado no
dia 16 de março de cada ano.
Brasília, 14 de maio de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da República.
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________________________
LEI NºϭϮ͘ϲϯϯ͕ϭϰD/KϮϬϭϮ
/ŶƐƟƚƵŝŽŝĂEĂĐŝŽŶĂůĚĂĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů
Art. 1º Fica insƟtuído o Dia Nacional da Educação Ambiental, a ser come-
morado, anualmente, no dia 3 de junho, em todo o território nacional.
Brasília, 14 de maio de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da Repú-
blica.
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________________________
LEI NºϭϮ͘ϲϰϭ͕ϭϱD/KϮϬϭϮ
/ŶƐƟƚƵŝŽĚŝĂϭϮĚĞĂŐŽƐƚŽĐŽŵŽŽŝĂEĂĐŝŽŶĂůĚŽƐŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ
Lei:
Art. 1º Fica insƟtuída a data anual de 12 de agosto como o Dia Nacional
dos Direitos Humanos.
Brasília, 15 de maio de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da República.
/>DZKh^^&&
________________________
59
LEI NºϭϮ͘ϲϰϱ͕ϭϲD/KϮϬϭϮ
/ŶƐƟƚƵŝŽŝĂEĂĐŝŽŶĂůĚĞ^ĞŐƵƌĂŶĕĂĞĚĞ^ĂƷĚĞŶĂƐƐĐŽůĂƐ
Art. 1º Esta Lei insƟtui um dia dedicado à segurança e à saúde nas escolas.
Art. 2º É insƟtuído o dia 10 de outubro como o Dia Nacional de Seguran-
ça e de Saúde nas Escolas.
Parágrafo único. Na data de que trata este arƟgo, as enƟdades governa-
mentais e não governamentais poderão, em parceria com as secretarias municipais e
estaduais, desenvolver aƟvidades como:
I - palestras͖
II - concursos de frase ou redação͖
III - eleição de cipeiro escolar͖
IV - visitações em empresas.
blica.
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________________
LEI NºϭϮ͘ϲϰϳ͕ϭϲD/KϮϬϭϮ
/ŶƐƟƚƵŝŽŝĂEĂĐŝŽŶĂůĚĞsĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĚĂ&ĂŵşůŝĂ
Art. 1º Fica insƟtuído o Dia Nacional de Valorização da Família a ser co-
memorado, anualmente, no dia 21 de outubro, em todo o território nacional.
blica.
/>DZKh^^&&
________________________
LEI NºϭϮ͘ϲϲϴ͕ϭϴ:hE,KϮϬϭϮ
/ŶƐƟƚƵŝŽŝĂEĂĐŝŽŶĂůĚŽWŝƐŽ^ĂůĂƌŝĂůĚŽƐWƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ
O VICE PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no exercício do cargo de PRESI-
DENTE DA REPÚBLICA
Art. 1º É insƟtuído o Dia Nacional do Piso Salarial dos Professores, a ser
celebrado, anualmente, em 23 de março.
60
Brasília, 18 de junho de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da Repú-
blica.
D/,>dDZ
________________________
LEI NºϭϮ͘ϲϴϮ͕ϵ:h>,KϮϬϭϮ
ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞĂĞůĂďŽƌĂĕĆŽĞŽĂƌƋƵŝǀĂŵĞŶƚŽĚĞĚŽĐƵŵĞŶƚŽƐĞŵŵĞŝŽƐ
ĞůĞƚƌŽŵĂŐŶĠƟĐŽƐ
Art. 1º A digitalização, o armazenamento em meio eletrônico, ópƟco ou
equivalente e a reprodução de documentos públicos e privados serão regulados pelo
disposto nesta Lei.
Parágrafo único. Entende-se por digitalização a conversão da Įel imagem
de um documento para código digital.
Art. 2º (VETADO).
Art. 3º O processo de digitalização deverá ser realizado de forma a man-
ter a integridade, a autenƟcidade e, se necessário, a conĮdencialidade do documento
digital, com o emprego de cerƟĮcado digital emiƟdo no âmbito da Infraestrutura de
Chaves Públicas Brasileira - ICP - Brasil.
Parágrafo único. Os meios de armazenamento dos documentos digitais
deverão protegġ-los de acesso, uso, alteração, reprodução e destruição não autorizados.
Art. 4º As empresas privadas ou os órgãos da Administração Pública di-
reta ou indireta que uƟlizarem procedimentos de armazenamento de documentos em
meio eletrônico, ópƟco ou equivalente deverão adotar sistema de indexação que possi-
bilite a sua precisa localização, permiƟndo a posterior conferġncia da regularidade das
etapas do processo adotado.
Art. 5º (VETADO).
Art. 6º Os registros públicos originais, ainda que digitalizados, deverão
ser preservados de acordo com o disposto na legislação perƟnente.
Art. 7º (VETADO).
Brasília, 9 de julho de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da República.
/>DZKh^^&&
________________________
61
LEI NºϭϮ͘ϲϴϱ͕ϭϴ:h>,KϮϬϭϮ
/ŶƐƟƚƵŝŽŝĂEĂĐŝŽŶĂůĚŽŽŵƉƌŽŵŝƐƐŽĐŽŵĂƌŝĂŶĕĂ͕ŽĚŽůĞƐĐĞŶƚĞĞĂĚƵĐĂĕĆŽ
Art. 1º É insƟtuído o dia 21 de novembro como o Dia Nacional do Com-
promisso com a Criança, o Adolescente e a Educação.
Brasília, 18 de julho de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da República.
/>DZKh^^&&
________________________
LEI NºϭϮ͘ϲϴϲ͕ϭϴ:h>,KϮϬϭϮ
EŽƌŵĂƟǌĂĂĚŝǀƵůŐĂĕĆŽĚĞĚŽĐƵŵĞŶƚŽƐŝŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂŝƐƉƌŽĚƵǌŝĚŽƐĞŵůşŶŐƵĂ
ĞƐƚƌĂŶŐĞŝƌĂ͕ŶŽƐƐşƟŽƐĞƉŽƌƚĂŝƐĚĂƌĞĚĞŵƵŶĚŝĂůĚĞĐŽŵƉƵƚĂĚŽƌĞƐͲŝŶƚĞƌŶĞƚŵĂŶƟĚŽƐ
ƉŽƌſƌŐĆŽƐĞĞŶƟĚĂĚĞƐƉƷďůŝĐŽƐ
Lei:
Art. 1o Esta Lei normaƟza a divulgação de documentos insƟtucionais pro-
duzidos em língua estrangeira, em síƟos e portais da Rede Mundial de Computadores
- internet manƟdos por órgãos e enƟdades públicos.
Art. 2o Os órgãos e enƟdades da União, dos Estados, dos Municípios e do
Distrito Federal, ao divulgarem seus documentos insƟtucionais em língua estrangeira,
em seus síƟos e portais da Rede Mundial de Computadores - internet, fá-lo-ão também
em língua portuguesa.
Art. 3o Esta Lei entra em vigor após decorridos 90 (noventa) dias de sua
publicação oĮcial.
Brasília, 18 de julho de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da Repú-
blica.
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Art. 1o O art. 2o da Lei nº 7.116, de 29 de agosto de 1983, passa a vigorar
acrescido do seguinte § 3o:
62
“Art. 2o .......................................................................................................
...................................................................................................................
§ 3º É gratuita a primeira emissão da Carteira de IdenƟdade.” (NR)
Brasília, 18 de julho de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da Repú-
blica.
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NOTA:
A Lei nº 7.116/83 encontra-se à pág. 48 do vol. 10.
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O VICE–PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no exercício do cargo de PRESI-
DENTE DA REPÚBLICA
Art. 1o O apoio técnico ou Įnanceiro prestado em caráter suplementar
e voluntário pela União às redes públicas de educação básica dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios será feito mediante a pactuação de Plano de Ações ArƟcula-
das - PAR.
Parágrafo único. O PAR tem por objeƟvo promover a melhoria da qua-
lidade da educação básica pública, observadas as metas, diretrizes e estratégias do
Plano Nacional de Educação.
Art. 2o O PAR será elaborado pelos entes federados e pactuado com o
Ministério da Educação, a parƟr das ações, programas e aƟvidades deĮnidas pelo Co-
mitġ Estratégico do PAR, de que trata o art. 3o.
§ 1o A elaboração do PAR será precedida de um diagnósƟco da situação
educacional, estruturado em 4 (quatro) dimensões:
I - gestão educacional͖
II - formação de proĮssionais de educação͖
III - práƟcas pedagógicas e avaliação͖
IV - infraestrutura İsica e recursos pedagógicos.
§ 2o O Ministério da Educação prestará assistġncia técnica aos entes fe-
derados na elaboração do PAR, com o objeƟvo de:
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I - idenƟĮcar as medidas mais apropriadas para a melhoria da qualidade
da educação básica e sua oferta com equidade, assegurado o atendimento de suas
necessidades referentes ao acesso, permanġncia e conclusão com sucesso pelos edu-
candos͖
II - auxiliar na efeƟvação dos planos estaduais e municipais de educação.
§ 3o O acompanhamento e o monitoramento da execução das ações pac-
tuadas no âmbito do PAR e o cumprimento das obrigações educacionais nele Įxadas
serão realizados com base na análise de relatórios de execução ou, quando necessário,
por meio de visitas técnicas.
Art. 3o Fica insƟtuído o Comitġ Estratégico do PAR, no âmbito do Minis-
tério da Educação, com o objeƟvo de deĮnir, monitorar e revisar as ações, programas
e aƟvidades que serão objeto de apoio técnico ou Įnanceiro da União assegurada a
representação do Conselho Nacional de Secretários de Estado da Educação - CONSED
e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, na forma de
regulamento.
§ 1o A inclusão ou a atualização das ações do PAR pelo comitġ de que
trata o ĐĂƉƵƚ poderá implicar a revisão do termo de compromisso a que se refere o §
1o do art. 4o.
§ 2o A composição e as normas de organização e funcionamento do co-
mitġ serão estabelecidas em regulamento.
Art. 4o A União, por meio do Ministério da Educação, Įca autorizada a
transferir recursos aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, com a Įnalidade
de prestar apoio Įnanceiro à execução das ações do PAR, sem a necessidade de convġ-
nio, ajuste, acordo ou contrato.
§ 1o A transferġncia direta prevista no ĐĂƉƵƚ será executada pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE e Įcará condicionada ao cumpri-
mento de termo de compromisso, que deverá conter, no mínimo:
I - idenƟĮcação e delimitação das ações a serem Įnanciadas͖
II - metas quanƟtaƟvas͖
III - cronograma de execução İsico-Įnanceira͖
IV - previsão de início e Įm da execução das ações e da conclusão das
etapas ou fases programadas.
§ 2o Os recursos Įnanceiros serão liberados aos órgãos e enƟdades dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios mediante depósito em contas correntes
especíĮcas, abertas e manƟdas exclusivamente em insƟtuições Įnanceiras oĮciais fe-
derais com as quais o FNDE mantenha parcerias, conforme cronograma estabelecido
nos termos de compromisso.
§ 3o Os recursos transferidos pelo FNDE serão obrigatoriamente aplica-
dos em caderneta de poupança aberta especiĮcamente para este Įm, quando a previ-
são do seu uso for igual ou superior a um mġs, ou em fundo de aplicação Įnanceira de
curto prazo ou operação de mercado aberto lastreada em ơtulos da dívida pública, se
a sua uƟlização ocorrer em prazo inferior a um mġs.
§ 4o A movimentação das contas correntes recebedoras dos recursos
transferidos nos termos desta Lei ocorrerá exclusivamente por meio eletrônico, para
que seja devidamente idenƟĮcada a Ɵtularidade das contas correntes de executores,
fornecedores ou prestadores de serviços, desƟnatários dos recursos uƟlizados pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios, para execução das ações.
64
Art. 5o No caso de descumprimento do termo de compromisso pelos Es-
tados, Distrito Federal ou Municípios, o FNDE poderá suspender a liberação das parce-
las previstas e determinar à insƟtuição Įnanceira oĮcial a suspensão da movimentação
dos valores da conta vinculada do ente federado, até a regularização da pendġncia.
Parágrafo único. Caso não seja regularizada a pendġncia, o termo de
compromisso poderá ser cancelado.
Art. 6o O ente federado deverá efetuar prestação de contas da regular
aplicação dos recursos recebidos nos termos desta Lei no prazo máximo de 60 (sessen-
ta) dias, contado a parƟr do término da vigġncia do termo de compromisso ou sempre
que lhe for solicitado.
§ 1o A prestação de contas deverá conter no mínimo:
I - relatório de cumprimento das ações͖
II - relação de despesas e pagamentos efetuados, com a idenƟĮcação do
credor͖
III - relação de bens adquiridos, produzidos ou construídos, quando for o
caso͖
IV - relação de treinados ou capacitados, quando for o caso͖
V - relação dos serviços prestados, contendo descrição e valor total,
quando for o caso͖
VI - extrato bancário da conta corrente especíĮca e das aplicações Įnan-
ceiras͖
VII - comprovante de recolhimento do saldo remanescente de recursos,
quando houver͖
VIII - cópia do termo de compromisso a que se refere o § 1o do art. 4o.
§ 2o A prestação de contas a que se refere o ĐĂƉƵƚdeverá ser divulgada
nos síƟos eletrônicos do FNDE e dos Estados, Distrito Federal e Municípios, observado
o disposto no art. 8o da Lei no 12.527, de 18 de novembro de 2011.
Art. 7o Quando a prestação de contas não for encaminhada no prazo esta-
belecido no art. 6o, e uma vez esgotados os prazos deĮnidos pelo FNDE, o ente federado
será declarado omisso no dever de prestar contas, cabendo ao FNDE adotar as providġn-
cias cabíveis para a devolução dos créditos transferidos, devidamente atualizados.
Art. 8o Os saldos Įnanceiros remanescentes, inclusive os provenientes
das receitas obƟdas nas aplicações Įnanceiras realizadas não uƟlizadas na execução
das ações previstas no termo de compromisso, serão devolvidos ao FNDE, no prazo
estabelecido para a apresentação da prestação de contas.
Parágrafo único. O FNDE poderá autorizar a reprogramação dos saldos
remanescentes mediante jusƟĮcaƟva fundamentada dos entes beneĮciários.
Art. 9o O Conselho DeliberaƟvo do FNDE estabelecerá, por meio de re-
solução, as regras e os procedimentos complementares para a execução das ações pre-
vistas no termo de compromisso e para a prestação de contas.
Art. 10. O acompanhamento e o controle social da transferġncia e da
aplicação dos recursos repassados para a execução das ações do PAR, conforme Termo
de Compromisso, serão exercidos em âmbito municipal e estadual pelos conselhos pre-
vistos no art. 24 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o ĐĂƉƵƚ analisarão as
prestações de contas dos recursos repassados aos entes federados e encaminharão ao
65
FNDE demonstraƟvo sintéƟco anual da execução İsico-Įnanceira, com parecer conclu-
sivo acerca da aplicação dos recursos.
Art. 11. Os valores transferidos pela União para a execução das ações
do PAR não poderão ser considerados pelos beneĮciários para Įns de cumprimento do
disposto no art. 212 da ConsƟtuição Federal.
Art. 12. A Lei nº 10.880, de 9 de junho de 2004, passa a vigorar com a
seguinte alteração:
“Art. 3o .......................................................................................................
§1º O valor da assistġncia Įnanceira será estabelecido em ato do Minis-
tro de Estado da Educação e terá como base:
I - o número de estudantes atendidos exclusivamente na educação de
jovens e adultos nos estabelecimentos públicos de ensino, cujas matrículas ainda não
tenham sido computadas no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos ProĮssionais da Educação - FUNDEB, de que trata
a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, independentemente da situação cadastral no
censo escolar͖ e
II - o valor anual mínimo por aluno deĮnido nacionalmente para educa-
ção de jovens e adultos do ano anterior ao da assistġncia Įnanceira, nos termos da Lei
no 11.494, de 20 de junho de 2007.
......................................................................................................... ” (NR)
Art. 13. A Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 , passa a vigorar com
as seguintes alterações:
“Art. 8o .......................................................................................................
§ 1º Será admiƟdo, para efeito da distribuição dos recursos previstos
no inciso II do ĐĂƉƵƚdo art. 60 do ADCT, em relação às insƟtuições comunitárias, con-
fessionais ou Įlantrópicas sem Įns lucraƟvos e conveniadas com o poder público, o
cômputo das matrículas efeƟvadas:
I - na educação infanƟl oferecida em creches para crianças de até 3 (trġs)
anos͖
II - na educação do campo oferecida em insƟtuições credenciadas que
tenham como proposta pedagógica a formação por alternância, observado o disposto
em regulamento.
...................................................................................................................
§ 3º Será admiƟdo, até 31 de dezembro de 2016, o cômputo das matrí-
culas das pré-escolas, comunitárias, confessionais ou Įlantrópicas, sem Įns lucraƟvos,
conveniadas com o poder público e que atendam às crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco)
anos, observadas as condições previstas nos incisos I a V do § 2o, efeƟvadas, conforme
o censo escolar mais atualizado até a data de publicação desta Lei.
......................................................................................................... ” (NR)
“Art. 13. ....................................................................................................
...................................................................................................................
VI - Įxar percentual mínimo de recursos a ser repassado às insƟtuições
de que tratam os incisos I e II do § 1o e os §§ 3o e 4o do art. 8o, de acordo com o número
de matrículas efeƟvadas.” (NR)
Art. 14. A Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, passa a vigorar com as
seguintes alterações:
66
“Art. 22. O Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, com o objeƟvo de
prestar assistġncia Įnanceira, em caráter suplementar, às escolas públicas da educação
básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal, às escolas de educação
especial qualiĮcadas como beneĮcentes de assistġncia social ou de atendimento direto
e gratuito ao público, às escolas manƟdas por enƟdades de tais gġneros e aos polos
presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB que ofertem programas de
formação inicial ou conƟnuada a proĮssionais da educação básica, observado o dispos-
to no art. 25, passa a ser regido pelo disposto nesta Lei.
§ 1o A assistġncia Įnanceira a ser concedida a cada estabelecimento de
ensino beneĮciário e aos polos presenciais da UAB que ofertem programas de forma-
ção inicial ou conƟnuada a proĮssionais da educação básica será deĮnida anualmente
e terá como base o número de alunos matriculados na educação básica e na UAB,
de acordo, respecƟvamente, com dados do censo escolar realizado pelo Ministério da
Educação e com dados coletados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Ensino Superior - CAPES, observado o disposto no art. 24.
......................................................................................................... ” (NR)
“Art. 26. ....................................................................................................
I - pelas unidades executoras próprias das escolas públicas municipais,
estaduais e do Distrito Federal e dos polos presenciais do sistema UAB aos Municípios
e às Secretarias de Educação a que estejam vinculadas, que se encarregarão da análise,
julgamento, consolidação e encaminhamento ao FNDE, conforme estabelecido pelo
seu conselho deliberaƟvo͖
...................................................................................................................
§1º As prestações de contas dos recursos transferidos para atendimento
das escolas e dos polos presenciais do sistema UAB que não possuem unidades execu-
toras próprias deverão ser feitas ao FNDE, observadas as respecƟvas redes de ensino,
pelos Municípios e pelas Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal.
...................................................................................................................
§ 3º Em caso de omissão no encaminhamento das prestações de con-
tas, na forma do inciso I do ĐĂƉƵƚ, Įca o FNDE autorizado a suspender o repasse dos
recursos a todas as escolas e polos presenciais do sistema UAB da rede de ensino do
respecƟvo ente federado.
......................................................................................................... ” (NR)
“Art. 33-A. O Poder ExecuƟvo Įca autorizado a conceder bolsas aos pro-
fessores das redes públicas de educação e a estudantes beneĮciários do Programa Na-
cional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA.
§ 1o Os professores das redes públicas de educação poderão perce-
ber bolsas pela parƟcipação nas aƟvidades do Pronera, desde que não haja prejuízo à
sua carga horária regular e ao atendimento do plano de metas de cada insƟtuição com
seu mantenedor, se for o caso.
§ 2o Os valores e os critérios para concessão e manutenção das bolsas
serão Įxados pelo Poder ExecuƟvo.
§ 3o As aƟvidades exercidas no âmbito do Pronera não caracterizam vín-
culo empregaơcio e os valores recebidos a ơtulo de bolsa não se incorporam, para
qualquer efeito, ao vencimento, salário, remuneração ou proventos recebidos.”
Art. 15. A Lei nº 8.405, de 9 de janeiro de 1992, passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 2o .......................................................................................................
§ 1º No âmbito da educação superior e do desenvolvimento cienơĮco e
tecnológico, a Capes terá como Įnalidade:
I - subsidiar o Ministério da Educação na formulação de políƟcas para
pós-graduação͖
67
II - coordenar e avaliar cursos, nas modalidades presencial e a distância͖
III - esƟmular, mediante a concessão de bolsas de estudo, auxílios e ou-
tros mecanismos, a formação de recursos humanos altamente qualiĮcados para a do-
cġncia de grau superior, a pesquisa e o atendimento da demanda dos setores público
e privado.
§ 2o No âmbito da educação básica, a Capes terá como Įnalidade induzir,
fomentar e acompanhar, mediante convġnios, bolsas de estudo, auxílios e outros mecanis-
mos, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal
e com insƟtuições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e conƟnuada
de proĮssionais de magistério e os programas de estudos e pesquisas em educação, res-
peitada a liberdade acadġmica das insƟtuições conveniadas, observado, ainda, o seguinte:
...................................................................................................................
§ 4º Compete à Capes regulamentar as bolsas e os auxílios de que trata
este arƟgo.
§ 5o As bolsas de estudos e auxílios concedidos para formação inicial
e conƟnuada de proĮssionais de magistério deverão priorizar as respecƟvas áreas de
atuação dos docentes, bem como aquelas em que haja déĮce de proĮssionais.” (NR)
Art. 16. As despesas decorrentes do disposto nesta Lei correrão à conta
de dotações especíĮcas consignadas ao orçamento vigente do Ministério da Educação,
observadas as limitações de movimentação, empenho e pagamento, na forma da legis-
lação orçamentária e Įnanceira em vigor.
Art. 17. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de julho de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da República.
D/,>dDZ
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NOTA:
Lei nº 8.405/92 à pág. 49 do vol. 18/19͖
Lei nº 10.880/04 à pág. 56 do vol. 31͖
Lei nº 11.494/07 à pág. 31 do vol. 34͖
Lei nº 12.527/11 à pág.35 do vol. 38.
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LEI NºϭϮ͘ϲϵϲ͕Ϯϱ:h>,KϮϬϭϮ
ůƚĞƌĂŽƐĂƌƚƐ͘ϭϯϮ͕ϭϯϰ͕ϭϯϱĞϭϯϵĚĂ>ĞŝŶoϴ͘Ϭϲϵ͕ĚĞϭϯĚĞũƵůŚŽĚĞϭϵϵϬ;ƐƚĂƚƵƚŽĚĂ
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DENTE DA REPÚBLICA
Lei:
Art. 1o Os arts. 132, 134, 135 e 139 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 132. Em cada Município e em cada Região AdministraƟva do Distri-
to Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar como órgão integrante da ad-
68
ministração pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população
local para mandato de 4 (quatro) anos, permiƟda 1 (uma) recondução, mediante novo
processo de escolha.” (NR)
“Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e horário de
funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à remuneração dos respecƟvos
membros, aos quais é assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária͖
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3 (um terço) do
valor da remuneração mensal͖
III - licença-maternidade͖
IV - licença-paternidade͖
V - graƟĮcação natalina.
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e da do Distrito
Federal previsão dos recursos necessários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à
remuneração e formação conƟnuada dos conselheiros tutelares.” (NR)
“”Art. 135. O exercício efeƟvo da função de conselheiro consƟtuirá servi-
ço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade moral.” (NR)
“Art. 139. ....................................................................
§ 1º O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar ocorrerá
em data uniĮcada em todo o território nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro
domingo do mġs de outubro do ano subsequente ao da eleição presidencial.
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de janeiro do
ano subsequente ao processo de escolha.
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar, é vedado
ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal
de qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor.” (NR)
Art. 2o (VETADO).
D/,>dDZ
____
NOTA:
________________________
LEI NºϭϮ͘ϳϭϭ͕Ϯϵ'K^dKϮϬϭϮ
ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞŽŝŶŐƌĞƐƐŽŶĂƐƵŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞƐĨĞĚĞƌĂŝƐĞŶĂƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĨĞĚĞƌĂŝƐĚĞ
ĞŶƐŝŶŽƚĠĐŶŝĐŽĚĞŶşǀĞůŵĠĚŝŽĞĚĄŽƵƚƌĂƐƉƌŽǀŝĚġŶĐŝĂƐ
Lei:
Art. 1o As insƟtuições federais de educação superior vinculadas ao Mi-

nistério da Educação reservarão, em cada concurso seleƟvo para ingresso nos cursos de
69
graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para
estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Parágrafo único. No preenchimento das vagas de que trata o ĐĂƉƵƚ deste
arƟgo, 50% (cinquenta por cento) deverão ser reservados aos estudantes oriundos de
famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo (um salário-mínimo e meio)
ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ͘
Art. 2o (VETADO).
Art. 3o Em cada insƟtuição federal de ensino superior, as vagas de que
trata o art. 1 desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pre-
o
tos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas

na população da unidade da Federação onde está instalada a insƟtuição, segundo o
úlƟmo censo do InsƟtuto Brasileiro de GeograĮa e EstaơsƟca (IBGE).
Parágrafo único. No caso de não preenchimento das vagas segundo os
critérios estabelecidos no ĐĂƉƵƚ deste arƟgo, aquelas remanescentes deverão ser com-
pletadas por estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em esco-
las públicas.
Art. 4o As insƟtuições federais de ensino técnico de nível médio reser-
varão, em cada concurso seleƟvo para ingresso em cada curso, por turno, no mínimo
50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que cursaram integralmente
o ensino fundamental em escolas públicas.
Parágrafo único. No preenchimento das vagas de que trata o ĐĂƉƵƚ deste
arƟgo, 50% (cinquenta por cento) deverão ser reservados aos estudantes oriundos de
famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo (um salário-mínimo e meio)
ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ͘
Art. 5o Em cada insƟtuição federal de ensino técnico de nível médio, as
vagas de que trata o art. 4o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autode-
clarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos
e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a insƟtuição,
segundo o úlƟmo censo do InsƟtuto Brasileiro de GeograĮa e EstaơsƟca (IBGE).
Parágrafo único. No caso de não preenchimento das vagas segundo os
critérios estabelecidos no ĐĂƉƵƚ deste arƟgo, aquelas remanescentes deverão ser pre-
enchidas por estudantes que tenham cursado integralmente o ensino fundamental em
escola pública.
Art. 6o O Ministério da Educação e a Secretaria Especial de PolíƟcas de
Promoção da Igualdade Racial, da Presidġncia da República, serão responsáveis pelo
acompanhamento e avaliação do programa de que trata esta Lei, ouvida a Fundação
Nacional do Índio (Funai).
Art. 7o O Poder ExecuƟvo promoverá, no prazo de 10 (dez) anos, a contar
da publicação desta Lei, a revisão do programa especial para o acesso de estudantes
pretos, pardos e indígenas, bem como daqueles que tenham cursado integralmente o
ensino médio em escolas públicas, às insƟtuições de educação superior.
Art. 8o As insƟtuições de que trata o art. 1o desta Lei deverão implemen-
tar, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) da reserva de vagas prevista nesta Lei, a
70
cada ano, e terão o prazo máximo de 4 (quatro) anos, a parƟr da data de sua publica-
ção, para o cumprimento integral do disposto nesta Lei.
Brasília, 29 de agosto de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da Repú-
blica.
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________________________
LEI NºϭϮ͘ϳϭϵ͕Ϯϲ^dDZKϮϬϭϮ
ůƚĞƌĂŽŝŶĐŝƐŽ///ĚŽĂƌƚ͘ϮoĚĂ>ĞŝŶoϭϭ͘ϰϳϲ͕ĚĞϮϵĚĞŵĂŝŽĚĞϮϬϬϳ͕ƉĂƌĂƉĞƌŵŝƟƌ
ƋƵĞŽƐƉŽƌƚĂĚŽƌĞƐĚĞĚŝƉůŽŵĂĚĞƚĠĐŶŝĐŽĚĞŶşǀĞůŵĠĚŝŽĞŵŶŽůŽŐŝĂĞŽƐĂůƵŶŽƐƋƵĞ
ŝŶŐƌĞƐƐĂƌĂŵĞŵĐƵƌƐŽĚĞƐƚĞŶşǀĞůĂƚĠϮϵĚĞŵĂŝŽĚĞϮϬϬϳƉŽƐƐĂŵĞǆĞƌĐĞƌĂƉƌŽĮƐƐĆŽ
ĚĞĞŶſůŽŐŽ͕ĞĚĄŽƵƚƌĂƐƉƌŽǀŝĚġŶĐŝĂƐ
DENTE DA REPÚBLICA
Art. 1o O inciso III do art. 2o da Lei no 11.476, de 29 de maio de 2007,
passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 2o .......................................................................
.............................................................................................
III - os possuidores de diploma de nível médio em Enologia e os alunos
que ingressaram em curso deste nível até 29 de maio de 2007, desde que sejam diplo-
mados em escolas oĮciais, públicas ou privadas, reconhecidas ou credenciadas pelo
poder público.” (NR)
Brasília, 26 de setembro de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da Re-
pública.
D/,>dDZ
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NOTA:
________________________
LEI NºϭϮ͘ϳϮϮ͕ϯKhdhZKϮϬϭϮ
ůƚĞƌĂĂƐ>ĞŝƐŶosϭϬ͘ϴϯϲ͕ĚĞϵĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϮϬϬϰ͕ϭϮ͘ϰϲϮ͕ĚĞϰĚĞĂŐŽƐƚŽĚĞϮϬϭϭ͕
Ğϭϭ͘ϵϳϳ͕ĚĞϳĚĞũƵůŚŽĚĞϮϬϬϵ͖ĚŝƐƉƁĞƐŽďƌĞŽĂƉŽŝŽĮŶĂŶĐĞŝƌŽĚĂhŶŝĆŽĂŽƐ
DƵŶŝĐşƉŝŽƐĞĂŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůƉĂƌĂĂŵƉůŝĂĕĆŽĚĂŽĨĞƌƚĂĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽŝŶĨĂŶƟů͖
ĞĚĄŽƵƚƌĂƐƉƌŽǀŝĚġŶĐŝĂƐ
Art. 1o O art. 2o da Lei nº 10.836, de 9 de janeiro de 2004, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
71
“Art. 2o ......................................................................................................
...................................................................................................................
IV - o beneİcio para superação da extrema pobreza na primeira infância,
no limite de 1 (um) por família, desƟnado às unidades familiares beneĮciárias do Pro-
grama Bolsa Família e que, cumulaƟvamente:
a) tenham em sua composição crianças de 0 (zero) a 6 (seis) anos de
idade͖ e
b) apresentem soma da renda familiar mensal e dos beneİcios Įnan-
ceiros previstos nos incisos I a III igual ou inferior a R$ 70,00 (setenta reais) ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ.
...................................................................................................................
§ 4º Os beneİcios Įnanceiros previstos nos incisos I, II, III e IV do ĐĂƉƵƚ
poderão ser pagos cumulaƟvamente às famílias beneĮciárias, observados os limites
Įxados nos citados incisos II, III e IV.
...................................................................................................................
§ 11. Os beneİcios Įnanceiros previstos nos incisos I, II, III e IV do ĐĂ-
put serão pagos, mensalmente, por meio de cartão magnéƟco bancário fornecido pela
Caixa Econômica Federal com a idenƟĮcação do responsável, mediante o Número de
IdenƟĮcação Social - NIS, de uso do Governo Federal.
...................................................................................................................
§ 15. O beneİcio para superação da extrema pobreza na primeira in-
fância corresponderá ao valor necessário para que a soma da renda familiar mensal e
dos beneİcios Įnanceiros supere o valor de R$ 70,00 (setenta reais) ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ e será
calculado por faixas de renda.
§ 16. Caberá ao Poder ExecuƟvo:
I - deĮnir as faixas de renda familiar ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ e os respecƟvos valores
a serem pagos a ơtulo de beneİcio para superação da extrema pobreza na primeira
infância, conforme previsto no § 15͖ e
II - ajustar, de acordo com critério a ser estabelecido em ato especíĮco,
o valor deĮnido para a renda familiar ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ, para Įns do pagamento do beneİcio
para superação da extrema pobreza na primeira infância.” (NR)
Art. 2o São obrigatórias as transferġncias de recursos da União aos Mu-
nicípios e ao Distrito Federal, com a Įnalidade de prestar apoio Įnanceiro à ampliação
da oferta de educação infanƟl, em novas turmas, na forma desta Lei.
§ 1o Para os efeitos desta Lei, são consideradas novas turmas de educa-
ção infanƟl aquelas que atendam, cumulaƟvamente, às seguintes condições:
I - sejam oferecidas em estabelecimentos educacionais públicos ou em
insƟtuições comunitárias, confessionais ou Įlantrópicas sem Įns lucraƟvos convenia-
das com o poder público, em tempo parcial ou integral, que atendam a padrões de
qualidade deĮnidos pelo órgão normaƟvo do respecƟvo sistema de ensino͖
II - sejam cadastradas em sistema especíĮco manƟdo pelo Ministério da
Educação, no qual serão informados dados das crianças atendidas e da unidade de
educação infanƟl͖ e
III - tenham crianças com matrículas ainda não computadas no âmbito
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
ProĮssionais da Educação - FUNDEB, de que trata a Lei nº 11.494, de 20 de junho de
2007, independentemente da situação cadastral no Censo Escolar da Educação Básica.
§ 2o Para efeito do cumprimento das condições estabelecidas no § 1o,
serão consideradas as informações declaradas em sistema especíĮco manƟdo pelo Mi-
nistério da Educação.
72
§ 3o As novas turmas de educação infanƟl de que trata o § 1o deverão ser
cadastradas por ocasião da realização do Censo Escolar da Educação Básica imediata-
mente posterior ao início das aƟvidades escolares, sob pena de interrupção do apoio
Įnanceiro e de devolução das parcelas já recebidas.
§ 4o Os recursos transferidos nos termos do ĐĂƉƵƚpoderão ser aplicados
nas despesas de manutenção e desenvolvimento da educação infanƟl, nos termos do
art. 70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, excetuadas as listadas em seus
incisos IV, VI e VII.
§ 5o O levantamento periódico da demanda por educação infanƟl em
creches e pré-escolas, realizado pelos Municípios e pelo Distrito Federal, com a co-
laboração da União e dos Estados, deverá nortear a expansão das respecƟvas redes
escolares.
Art. 3o O valor do apoio Įnanceiro de que trata o art. 2o terá como base:
I - o número de crianças atendidas exclusivamente nas novas turmas de
educação infanƟl de que trata o art. 2o͖ e
II - o valor anual mínimo por aluno deĮnido nacionalmente para educa-
ção infanƟl, nos termos da lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007.
§ 1o O apoio Įnanceiro será restrito ao período compreendido entre o ca-
dastramento da nova turma no sistema de que trata o inciso II do § 1o do art. 2o e o início
do recebimento dos recursos do Fundeb e não poderá ultrapassar 18 (dezoito) meses.
§ 2o É vedada a inclusão de matrículas já computadas no âmbito do Fun-
deb no sistema previsto no inciso II do § 1o do art. 2o.
Art. 4o São obrigatórias as transferġncias de recursos da União aos Mu-
nicípios e ao Distrito Federal com a Įnalidade de prestar apoio Įnanceiro suplementar
à manutenção e ao desenvolvimento da educação infanƟl para o atendimento em cre-
ches de crianças de 0 (zero) a 48 (quarenta e oito) meses cadastradas no Censo Escolar
da Educação Básica cujas famílias sejam beneĮciárias do Programa Bolsa Família, nos
termos da Lei nº 10.836, de 9 de janeiro de 2004.
§ 1o A transferġncia de recursos de que trata o ĐĂƉƵƚ será realizada com
base na quanƟdade de matrículas de crianças de 0 (zero) a 48 (quarenta e oito) meses
cadastradas pelos Municípios e pelo Distrito Federal no Censo Escolar da Educação Bá-
sica cujas famílias sejam beneĮciárias do Programa Bolsa Família, na forma deĮnida em
ato conjunto dos Ministros de Estado do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e
da Educação.
§ 2o O apoio Įnanceiro suplementar atenderá a educação infanƟl ofer-
tada em estabelecimentos educacionais públicos ou em insƟtuições comunitárias, con-
fessionais ou Įlantrópicas sem Įns lucraƟvos conveniadas com o poder público, em
tempo parcial ou integral, conforme dados do Censo Escolar da Educação Básica.
§ 3o O valor do apoio Įnanceiro suplementar corresponderá a 50% (cin-
quenta por cento) do valor anual mínimo por aluno deĮnido nacionalmente para edu-
cação infanƟl, nos termos da Lei n º 11.494, de 20 de junho de 2007, por matrícula.
§ 4o Os recursos transferidos nos termos do ĐĂƉƵƚpoderão ser aplicados
nas despesas de manutenção e desenvolvimento da educação infanƟl, nos termos do
art. 70 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, excetuadas as listadas em seus
incisos IV, VI e VII, e nas ações para garanƟr o cuidado integral e a segurança alimentar
e nutricional, necessárias ao acesso e à permanġncia da criança na educação infanƟl,
na forma deĮnida em ato conjunto dos Ministros de Estado do Desenvolvimento Social
e Combate à Fome e da Educação.
73
Art. 5o Os recursos de que trata o art. 4o serão transferidos pelo Minis-
tério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome ao Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educação - FNDE, independentemente da celebração de termo especíĮco.
Art. 6o Ato conjunto dos Ministros de Estado do Desenvolvimento Social
e Combate à Fome e da Educação disporá sobre o acompanhamento da implementa-
ção do apoio Įnanceiro suplementar de que trata o art. 4o.
Art. 7o As transferġncias de recursos Įnanceiros previstas nos arts. 2o e 4o
serão efeƟvadas, automaƟcamente, pelo FNDE, dispensada a celebração de convġnio, acor-
do, contrato ou instrumento congġnere, mediante depósitos em conta corrente especíĮca.
Parágrafo único. O Conselho DeliberaƟvo do FNDE disporá, em ato pró-
prio, sobre condições, critérios operacionais de distribuição, repasse, execução e pres-
tação de contas simpliĮcada do apoio Įnanceiro.
Art. 8o Os Municípios e o Distrito Federal deverão fornecer, sempre que
solicitados, a documentação relaƟva à execução dos recursos recebidos com base nos
arts. 2o e 4o ao Tribunal de Contas da União, ao FNDE, aos órgãos de controle interno do
Poder ExecuƟvo federal e aos conselhos de acompanhamento e controle social.
Art. 9o O acompanhamento e o controle social sobre a transferġncia e
aplicação dos recursos repassados com base nos arts. 2o e 4o serão exercidos no âmbito
dos Municípios e do Distrito Federal pelos respecƟvos conselhos previstos no art. 24 da
Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007.
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o ĐĂƉƵƚanalisarão as pres-
tações de contas dos recursos repassados no âmbito desta Lei, formularão parecer con-
clusivo acerca da aplicação desses recursos e o encaminharão ao FNDE.
Art. 10. O apoio Įnanceiro de que tratam os arts. 2o e 4o está vinculado
à vigġncia do Fundeb, nos termos do art. 48 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007,
e não poderá ser considerado pelos Municípios e pelo Distrito Federal para os Įns de
cumprimento do art. 212 da ConsƟtuição Federal.
Parágrafo único. Na aplicação dos recursos Įnanceiros abrangidos por
esta Lei, os Municípios e o Distrito Federal deverão assegurar as condições de acessibi-
lidade para as pessoas com deĮciġncia.
Art. 11. Para o exercício de 2012, o apoio Įnanceiro suplementar de que
trata o art. 4o será de 25% (vinte e cinco por cento) do valor anual mínimo por aluno
deĮnido nacionalmente para educação infanƟl, nos termos da Lei nº 11.494, de 20 de
junho de 2007, por matrícula.
Art. 12. Para os exercícios de 2012 e 2013, a transferġncia de recursos Į-
nanceiros de que trata o § 1o do art. 4o será feita com base na quanƟdade de matrículas
de crianças de 0 (zero) a 48 (quarenta e oito) meses, idenƟĮcadas no Censo Escolar da
Educação Básica do ano anterior e informadas pelos Municípios e pelo Distrito Federal,
em sistema próprio do Ministério da Educação, como membro de famílias beneĮciárias
do Programa Bolsa Família, na forma deĮnida em ato conjunto dos Ministros de Estado
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e da Educação.
Art. 13. Os recursos Įnanceiros correspondentes ao apoio Įnanceiro de
que tratam os arts. 2o e 4o desta Lei correrão à conta de dotação consignada nos orça-
mentos do FNDE e do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, ob-
74
servados os limites de movimentação, de empenho e de pagamento da programação
orçamentária e Įnanceira anual.
Art. 14. O art. 1o da Lei nº 12.462, de 4 de agosto de 2011, passa a vigorar
com a seguinte alteração:
“Art. 1o ......................................................................................................
...................................................................................................................
§ 3º Além das hipóteses previstas no ĐĂƉƵƚ, o RDC também é aplicável
às licitações e contratos necessários à realização de obras e serviços de engenharia no
âmbito dos sistemas públicos de ensino.” (NR)
Art. 15. A Lei n º 11.977, de 7 de julho de 2009, passa a vigorar acrescida
do seguinte art. 82-D:
“Art. 82-D No âmbito do PMCMV, no caso de empreendimentos cons-
truídos com recursos do FAR, poderá ser custeada a ediĮcação de equipamentos de
educação, saúde e outros complementares à habitação, inclusive em terrenos de pro-
priedade pública, nos termos do regulamento.
§ 1o A ediĮcação dos equipamentos de que trata o ĐĂƉƵƚestá condicio-
nada à existġncia de compromisso prévio do Governo Estadual, Municipal ou Distrital
em assumir a operação, a guarda e a manutenção do equipamento, imediatamente
após a conclusão da obra, e colocá-lo em funcionamento em prazo compaơvel com o
atendimento da demanda do empreendimento, nos termos do regulamento.
§ 2o Caso a operação não seja iniciada no prazo previsto no termo de
compromisso, o ente responsável deverá ressarcir o FAR com os recursos gastos com a
ediĮcação, devidamente atualizados.
§ 3o Os equipamentos de que trata o ĐĂƉƵƚserão incorporados ao pa-
trimônio do ente público proprietário do terreno no qual foi realizada a ediĮcação ou
doados ao ente público responsável pela operação, guarda e manutenção, caso a ediĮ-
cação seja realizada em terreno de propriedade do FAR.
§ 4o Quando a ediĮcação Ɵver que ser realizada em terreno cuja proprie-
dade não seja do ente público responsável pela operação, guarda e manutenção dos
equipamentos, o termo de compromisso deverá contar com a parƟcipação de todos
os entes envolvidos como também prever a obrigação de transferġncia do uso ou da
propriedade para o mencionado ente responsável pela operacionalização.”
Art. 16. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 17. Fica revogado o parágrafo único do art. 82 da Lei nº 11.977, de
7 de julho de 2009.
Brasília, 3 de outubro de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da República.
/>DZKh^^&&
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 10.836/04 à pág. 43 do vol. 31͖
Lei nº 11.494/07 à pág. 31 do vol. 34.
75
ͲϱͲ
DECRETOS
DECRETO Nºϳ͘ϲϲϲ͕ϭϭ:E/ZKϮϬϭϮ
WƌŽŵƵůŐĂŽĐŽƌĚŽͲYƵĂĚƌŽĚĞŽŽƉĞƌĂĕĆŽŶŽĂŵƉŽĚƵĐĂĐŝŽŶĂůĞŶƚƌĞŽ'ŽǀĞƌŶŽ
ĚĂZĞƉƷďůŝĐĂ&ĞĚĞƌĂƟǀĂĚŽƌĂƐŝůĞŽ'ŽǀĞƌŶŽĚŽƐƚĂĚŽĚĞ/ƐƌĂĞů͕ĮƌŵĂĚŽŶŽZŝŽĚĞ
:ĂŶĞŝƌŽ͕ĞŵϲĚĞĂŐŽƐƚŽĚĞϮϬϬϴ
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.

84, inciso IV, da ConsƟtuição, e
Considerando que o Governo da República FederaƟva do Brasil e o Go-
verno do Estado de Israel celebraram, no Rio de Janeiro, em 6 de agosto de 2008, um
Acordo-Quadro de Cooperação no Campo Educacional͖
Considerando que o Congresso Nacional aprovou esse Acordo-Quadro
por meio do Decreto LegislaƟvo no 209, de 7 de abril de 2010͖
Considerando que o Acordo-Quadro entrou em vigor, no plano externo,
para a República FederaƟva do Brasil, em 18 de janeiro de 2011, nos termos do pará-
grafo 3o de seu ArƟgo VI͖
DECRETA:
Art. 1o O Acordo-Quadro de Cooperação no Campo Educacional entre o

Governo da República FederaƟva do Brasil e o Governo do Estado de Israel, Įrmado no
Rio de Janeiro, em 6 de agosto de 2008, apenso por cópia ao presente Decreto, será
executado e cumprido tão inteiramente como nele se contém.
Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos

que possam resultar em revisão do referido Acordo-Quadro, assim como quaisquer
ajustes complementares que, nos termos do art. 49, inciso I, da ConsƟtuição, acarre-
tem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional.
Art. 3o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 11 de janeiro de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da Repú-

blica.
/>DZKh^^&&
ŶƚŽŶŝŽĚĞŐƵŝĂƌWĂƚƌŝŽƚĂ
&ĞƌŶĂŶĚŽ,ĂĚĚĂĚ
ACORDO-QUADRO DE COOPERAÇÃO NO CAMPO EDUCACIONAL ENTRE

O GOVERNO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL E O GOVERNO DO ESTADO DE
ISRAEL
O Governo da República FederaƟva do Brasil
e
O Governo do Estado de Israel
(doravante denominados “Partes”),
Guiados por sua vontade de desenvolver e fortalecer os laços de amizade

existentes entre os dois países͖
Desejosos de aprofundar suas relações no campo educacional e de con-

formidade com o Convġnio de Intercâmbio Cultural assinado em 24 de junho de 1959,
Acordaram o seguinte:
79
ƌƟŐŽ/
As Partes procurarão facilitar, encorajar , promover e implementar a co-
operação no campo da educação e, com este Įm, deverão:
a) esƟmular e facilitar o estreitamento dos laços entre suas respecƟvas
insƟtuições educacionais e proĮssionais, incluindo escolas e universidades͖
b) encorajar a parƟcipação em cursos de treinamento e em viagens de
estudo relevantes educacional e proĮssionalmente oferecidos pela outra Parte͖
c) encorajar o estabelecimento de parcerias e de redes que envolvam insƟ-
tuições de ensino superior, centros de pesquisa e tecnologia e agġncias governamentais͖
d) buscar desenvolver o contato, a cooperação e a troca de visitas entre
professores, pesquisadores, leitores, estudantes e gestores educacionais dos dois paí-
ses, inclusive por meio de missões acadġmicas e bolsas de estudo, quando oportuno͖
e) promover a parƟcipação de representantes de cada Parte em congres-
sos, seminários, simpósios e outros eventos acadġmicos e cienơĮcos oferecidos pela
outra Parte, assim como a organização conjunta desses eventos͖
f) encorajar o intercâmbio de informações e de visitas de especialistas
em sistemas educacionais, estaơsƟcas e políƟcas educacionais, currículo escolar, tec-
nologias de ensino, literatura cienơĮca, pedagógica e metodológica, bem como de ex-
periġncias e programas especíĮcos͖
g) encorajar o intercâmbio de informações sobre cerƟĮcação e reconhe-
cimento mútuo de diplomas e ơtulos acadġmicos com vistas a facilitar as condições de
comparação e de equivalġncia dos cerƟĮcados do ensino fundamental e médio, bem
como dos graus, ơtulos e diplomas técnicos e cienơĮcos, universitários e tecnológicos͖
h) promover publicações educacionais e cienơĮcas conjuntas͖
i) promover o desenvolvimento conjunto de materiais didáƟcos apro-
priados͖ e
j) encorajar a cooperação entre os jovens dos dois países por meio do
contato direto entre organizações de jovens, autoridades estatais e insƟtuições espe-
cializadas em aƟvidades para a juventude.
ƌƟŐŽ//
1.As Partes idenƟĮcam as seguintes áreas como prioritárias na coopera-
ção bilateral:
a) desenvolvimento de estudos brasileiros em Israel e de estudos sobre
Israel no Brasil, incluindo o ensino dos idiomas portuguġs e hebraico͖
b) educação superior e estudos de pós-graduação, incluindo as modali-
dades de doutorado-sanduíche e programas de pós-doutorado, dupla Ɵtulação e co-
-tutela de teses͖
c) tecnologias de informação e comunicação aplicadas à educação͖
d) educação e treinamento técnico e vocacional͖
e) administração escolar e liderança, incluindo treinamento de professo-
res e intercâmbio de informações sobre padrões educacionais, avaliação e indicadores͖
f) inclusão social na educação, parƟcularmente mediante programas de
tutoria para crianças oriundas de contextos socio-econômicos desfavorecidos, bem
como alfabeƟzação de jovens e adultos e programas de educação conƟnuada͖
g) agricultura em regiões semi-áridas, educação rural e ambiental͖
h) inovações em educação͖
i) conƟnuidade da pesquisa e do trabalho educacional relacionado ao
Holocausto, especialmente nos ĐƵƌƌŝĐƵůĂ escolares͖
80
j) promoção de estudos relaƟvos às conseqƺġncias negaƟvas de fenôme-
nos como intolerância, racismo, anƟ-semiƟsmo e xenofobia, e a adaptação de livros
didáƟcos de acordo com esse propósito e com as respecƟvas leis e regulamentos na-
cionais das Partes.
2.As Partes poderão acordar mutuamente a idenƟĮcação de novas áreas
para aƟvidades em conjunto em outros campos além dos mencionados no presente ArƟgo.
ƌƟŐŽ///
1.Para os Įns de implementação do presente Acordo, será criada uma
Comissão Educacional Brasileiro-Israelense. A referida Comissão deverá reunir-se alter-
nadamente no Brasil e em Israel para acordar e deĮnir os detalhes dos programas de
cooperação, incluindo seus aspectos Įnanceiros.
2.A convocação e a agenda das reuniões da Comissão Educacional Bra-
sileiro-Israelense serão estabelecidas por meio dos canais diplomáƟcos apropriados.
3.A implementação dos programas de cooperação acordados pela Co-
missão deverão ser negociados pelas Partes por via diplomáƟca.
ƌƟŐŽ/s
1.As Partes assegurarão os meios legais apropriados para a efeƟva prote-
ção dos direitos de propriedade intelectual de todos os materiais obƟdos no âmbito do
presente instrumento, de acordo com suas respecƟvas leis e regulamentos nacionais.
2.Os direitos de propriedade intelectual obƟdos como resultado de aƟ-
vidades conjuntas serão Įxados por condições mutuamente acordadas e estabelecidas
em contratos e acordos em separado.
3.Nenhuma das Partes transmiƟrá qualquer informação obƟda no âm-
bito da implementação do presente Acordo a qualquer terceira Parte sem o prévio
consenƟmento escrito da outra Parte.
ƌƟŐŽs
1.As despesas relaƟvas às aƟvidades decorrentes do presente Acordo
serão cobertas nos termos mutuamente acordados pelas Partes. Sua implementação
estará sujeita à disponibilidade de recursos apropriados em cada país.
2.Todas as aƟvidades a serem realizadas no âmbito do presente instrumento
deverão estar de acordo com as leis e regulamentos do país nos quais forem executadas.
ƌƟŐŽs/
1.Qualquer controvérsia que surja na interpretação ou implementação
do presente Acordo devem ser resolvidas amigavelmente, por meio dos canais diplo-
máƟcos apropriados.
2.O presente Acordo poderá ser modiĮcado por mútuo consenƟmento
das Partes. Qualquer modiĮcação deve ser feita por escrito e seguirá os mesmos pro-
cedimentos aplicados para sua entrada em vigor.
3.Este Acordo está sujeito à aprovação ou raƟĮcação pelas Partes, de
conformidade com as respecƟvas formalidades nacionais, e entrará em vigor na data
do recebimento da segunda noƟĮcação que informar à outra Parte o cumprimento dos
requisitos legais.
4.Este Acordo permanecerá em vigor por cinco (5) anos, sendo auto-
maƟcamente renovado por períodos de cinco (5) anos, a menos que uma das Partes
81
noƟĮque a outra por escrito de seu desejo de denunciá-lo. A denúncia deste Acordo
não afetará a conclusão dos programas e projetos em curso, a menos que as Partes
acordem de outra forma.
Assinado no Rio de Janeiro, em 6 de agosto de 2008, que corresponde ao
dia 5 de AV de 5768, em dois exemplares, em portuguġs, hebraico e inglġs, sendo todos
os textos igualmente autġnƟcos. Em caso de divergġncia de interpretação, o texto em
inglġs prevalecerá.
PELO GOVERNO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL:
_____________________________
FERNANDO HADDAD
Ministro da Educação
PELO GOVERNO DO ESTADO DE ISRAEL:
_____________________________
YULI TAMIR
Ministra da Educação
____
NOTA:
________________________
DECRETO Nºϳ͘ϳϮϰ͕ϭϲD/KϮϬϭϮ
ZĞŐƵůĂŵĞŶƚĂĂ>ĞŝŶoϭϮ͘ϱϮϳ͕ĚĞϭϴĚĞŶŽǀĞŵďƌŽĚĞϮϬϭϭ͕ƋƵĞĚŝƐƉƁĞƐŽďƌĞŽĂĐĞƐƐŽ
ĂŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐƉƌĞǀŝƐƚŽŶŽŝŶĐŝƐŽyyy///ĚŽĐĂƉƵƚĚŽĂƌƚ͘ϱo͕ŶŽŝŶĐŝƐŽ//ĚŽΑϯoĚŽĂƌƚ͘
ϯϳĞŶŽΑϮoĚŽĂƌƚ͘ϮϭϲĚĂŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o
art. 84, ĐĂƉƵƚ, incisos IV e VI, alínea “a”, da ConsƟtuição, e tendo em vista o disposto na
Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011,
DECRETA:
CAPÍTULO I
Art. 1º Este Decreto regulamenta, no âmbito do Poder ExecuƟvo fede-
ral, os procedimentos para a garanƟa do acesso à informação e para a classiĮcação de
informações sob restrição de acesso, observados grau e prazo de sigilo, conforme o
disposto na Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011, que dispõe sobre o acesso a
informações previsto no inciso XXXIII do ĐĂƉƵƚ do art. 5º, no inciso II do § 3º do art. 37
e no § 2º do art. 216 da ConsƟtuição.
Art. 2º Os órgãos e as enƟdades do Poder ExecuƟvo federal assegurarão,
às pessoas naturais e jurídicas, o direito de acesso à informação, que será proporcio-
nado mediante procedimentos objeƟvos e ágeis, de forma transparente, clara e em
linguagem de fácil compreensão, observados os princípios da administração pública e
as diretrizes previstas na Lei nº 12.527, de 2011.
Art. 3º Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
82
I - informação - dados, processados ou não, que podem ser uƟlizados
para produção e transmissão de conhecimento, conƟdos em qualquer meio, suporte
ou formato͖
II - dados processados - dados submeƟdos a qualquer operação ou tra-
tamento por meio de processamento eletrônico ou por meio automaƟzado com o em-
prego de tecnologia da informação͖
III - documento - unidade de registro de informações, qualquer que seja
o suporte ou formato͖
IV - informação sigilosa - informação submeƟda temporariamente à res-
trição de acesso público em razão de sua imprescindibilidade para a segurança da so-
ciedade e do Estado, e aquelas abrangidas pelas demais hipóteses legais de sigilo͖
V - informação pessoal - informação relacionada à pessoa natural idenƟ-
Įcada ou idenƟĮcável, relaƟva à inƟmidade, vida privada, honra e imagem͖
VI - tratamento da informação - conjunto de ações referentes à produ-
ção, recepção, classiĮcação, uƟlização, acesso, reprodução, transporte, transmissão,
distribuição, arquivamento, armazenamento, eliminação, avaliação, desƟnação ou
controle da informação͖
VII - disponibilidade - qualidade da informação que pode ser conhecida e
uƟlizada por indivíduos, equipamentos ou sistemas autorizados͖
VIII - autenƟcidade - qualidade da informação que tenha sido produzida,
expedida, recebida ou modiĮcada por determinado indivíduo, equipamento ou sistema͖
IX - integridade - qualidade da informação não modiĮcada, inclusive
quanto à origem, trânsito e desƟno͖
X - primariedade - qualidade da informação coletada na fonte, com o
máximo de detalhamento possível, sem modiĮcações͖
XI - informação atualizada - informação que reúne os dados mais recen-
tes sobre o tema, de acordo com sua natureza, com os prazos previstos em normas
especíĮcas ou conforme a periodicidade estabelecida nos sistemas informaƟzados que
a organizam͖ e
XII - documento preparatório - documento formal uƟlizado como funda-
mento da tomada de decisão ou de ato administraƟvo, a exemplo de pareceres e notas
técnicas.
Art. 4º A busca e o fornecimento da informação são gratuitos, ressalva-
da a cobrança do valor referente ao custo dos serviços e dos materiais uƟlizados, tais
como reprodução de documentos, mídias digitais e postagem.
Parágrafo único. Está isento de ressarcir os custos dos serviços e dos mate-
riais uƟlizados aquele cuja situação econômica não lhe permita fazġ-lo sem prejuízo do sus-
tento próprio ou da família, declarada nos termos da Lei nº 7.115, de 29 de agosto de 1983.
CAPÍTULO II
DA ABRANGÊNCIA
Art. 5º Sujeitam-se ao disposto neste Decreto os órgãos da administra-
ção direta, as autarquias, as fundações públicas, as empresas públicas, as sociedades de
economia mista e as demais enƟdades controladas direta ou indiretamente pela União.
§ 1º A divulgação de informações de empresas públicas, sociedade de
economia mista e demais enƟdades controladas pela União que atuem em regime de
concorrġncia, sujeitas ao disposto no art. 173 da ConsƟtuição, estará submeƟda às
normas perƟnentes da Comissão de Valores Mobiliários, a Įm de assegurar sua com-
83
peƟƟvidade, governança corporaƟva e, quando houver, os interesses de acionistas mi-
noritários.
§ 2º Não se sujeitam ao disposto neste Decreto as informações relaƟvas
à aƟvidade empresarial de pessoas İsicas ou jurídicas de direito privado obƟdas pelo
Banco Central do Brasil, pelas agġncias reguladoras ou por outros órgãos ou enƟdades
no exercício de aƟvidade de controle, regulação e supervisão da aƟvidade econômica
cuja divulgação possa representar vantagem compeƟƟva a outros agentes econômicos.
Art. 6º O acesso à informação disciplinado neste Decreto não se aplica:
I - às hipóteses de sigilo previstas na legislação, como Įscal, bancário,
de operações e serviços no mercado de capitais, comercial, proĮssional, industrial e
segredo de jusƟça͖ e
II - às informações referentes a projetos de pesquisa e desenvolvimento
cienơĮcos ou tecnológicos cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e
do Estado, na forma do §1º do art. 7º da Lei nº 12.527, de 2011.
CAPÍTULO III
DA TRANSPARÊNCIA ATIVA
Art. 7º É dever dos órgãos e enƟdades promover, independente de re-
querimento, a divulgação em seus síƟos na Internet de informações de interesse coleƟ-
vo ou geral por eles produzidas ou custodiadas, observado o disposto nos arts. 7º e 8º
da Lei nº 12.527, de 2011.
§ 1º Os órgãos e enƟdades deverão implementar em seus síƟos na Inter-
net seção especíĮca para a divulgação das informações de que trata o ĐĂƉƵƚ.
§ 2º Serão disponibilizados nos síƟos na Internet dos órgãos e enƟdades,
conforme padrão estabelecido pela Secretaria de Comunicação Social da Presidġncia
da República:
I - banner na página inicial, que dará acesso à seção especíĮca de que
trata o § 1º͖ e
II - barra de idenƟdade do Governo federal, contendo ferramenta de re-
direcionamento de página para o Portal Brasil e para o síƟo principal sobre a Lei nº
12.527, de 2011.
§ 3º Deverão ser divulgadas, na seção especíĮca de que trata o § 1º,
informações sobre:
I - estrutura organizacional, competġncias, legislação aplicável, principais
cargos e seus ocupantes, endereço e telefones das unidades, horários de atendimento
ao público͖
II - programas, projetos, ações, obras e aƟvidades, com indicação da uni-
dade responsável, principais metas e resultados e, quando existentes, indicadores de
resultado e impacto͖
III - repasses ou transferġncias de recursos Įnanceiros͖
IV - execução orçamentária e Įnanceira detalhada͖
V - licitações realizadas e em andamento, com editais, anexos e resulta-
dos, além dos contratos Įrmados e notas de empenho emiƟdas͖
VI - remuneração e subsídio recebidos por ocupante de cargo, posto, gra-
duação, função e emprego público, incluindo auxílios, ajudas de custo,ũĞƚŽŶƐ e quais-
quer outras vantagens pecuniárias, bem como proventos de aposentadoria e pensões
daqueles que esƟverem na aƟva, de maneira individualizada, conforme ato do Ministé-
rio do Planejamento, Orçamento e Gestão͖
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VII - respostas a perguntas mais frequentes da sociedade͖ e
VIII - contato da autoridade de monitoramento, designada nos termos do
art. 40 da Lei nº 12.527, de 2011, e telefone e correio eletrônico do Serviço de Infor-
mações ao Cidadão - SIC.
§ 4º As informações poderão ser disponibilizadas por meio de ferramen-
ta de redirecionamento de página na Internet, quando esƟverem disponíveis em ou-
tros síƟos governamentais.
§ 5º No caso das empresas públicas, sociedades de economia mista e de-
mais enƟdades controladas pela União que atuem em regime de concorrġncia, sujeitas
ao disposto no art. 173 da ConsƟtuição, aplica-se o disposto no § 1º do art. 5º.
§ 6º O Banco Central do Brasil divulgará periodicamente informações re-
laƟvas às operações de crédito praƟcadas pelas insƟtuições Įnanceiras, inclusive as
taxas de juros mínima, máxima e média e as respecƟvas tarifas bancárias.
§ 7º A divulgação das informações previstas no § 3º não exclui outras
hipóteses de publicação e divulgação de informações previstas na legislação.
Art. 8º Os síƟos na Internet dos órgãos e enƟdades deverão, em cumpri-
mento às normas estabelecidas pelo Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão,
atender aos seguintes requisitos, entre outros:
I - conter formulário para pedido de acesso à informação͖
II - conter ferramenta de pesquisa de conteúdo que permita o acesso à
informação de forma objeƟva, transparente, clara e em linguagem de fácil compreensão͖
III - possibilitar gravação de relatórios em diversos formatos eletrônicos,
inclusive abertos e não proprietários, tais como planilhas e texto, de modo a facilitar a
análise das informações͖
IV - possibilitar acesso automaƟzado por sistemas externos em formatos
abertos, estruturados e legíveis por máquina͖
V - divulgar em detalhes os formatos uƟlizados para estruturação da in-
formação͖
VI - garanƟr autenƟcidade e integridade das informações disponíveis
para acesso͖
VII - indicar instruções que permitam ao requerente comunicar-se, por
via eletrônica ou telefônica, com o órgão ou enƟdade͖ e
VIII - garanƟr a acessibilidade de conteúdo para pessoas com deĮciġncia.
CAPÍTULO IV
DA TRANSPARÊNCIA PASSIVA
Seção I
Do Serviço de Informação ao Cidadão
Art. 9o Os órgãos e enƟdades deverão criar Serviço de Informações ao

Cidadão - SIC, com o objeƟvo de:
I - atender e orientar o público quanto ao acesso à informação͖
II - informar sobre a tramitação de documentos nas unidades͖ e
III - receber e registrar pedidos de acesso à informação.
Parágrafo único. Compete ao SIC:
I - o recebimento do pedido de acesso e, sempre que possível, o forneci-
mento imediato da informação͖
II - o registro do pedido de acesso em sistema eletrônico especíĮco e a
entrega de número do protocolo, que conterá a data de apresentação do pedido͖ e
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III - o encaminhamento do pedido recebido e registrado à unidade res-
ponsável pelo fornecimento da informação, quando couber.
Art. 10. O SIC será instalado em unidade İsica idenƟĮcada, de fácil aces-
so e aberta ao público.
§ 1o Nas unidades descentralizadas em que não houver SIC será ofereci-
do serviço de recebimento e registro dos pedidos de acesso à informação.
§ 2o Se a unidade descentralizada não deƟver a informação, o pedido será
encaminhado ao SIC do órgão ou enƟdade central, que comunicará ao requerente o nú-
mero do protocolo e a data de recebimento do pedido, a parƟr da qual se inicia o prazo
de resposta.
Seção II
Do Pedido de Acesso à Informação
Art. 11. Qualquer pessoa, natural ou jurídica, poderá formular pedido de
acesso à informação.
§ 1o O pedido será apresentado em formulário padrão, disponibilizado
em meio eletrônico e İsico, no síƟo na Internet e no SIC dos órgãos e enƟdades.
§ 2o O prazo de resposta será contado a parƟr da data de apresentação
do pedido ao SIC.
§ 3o É facultado aos órgãos e enƟdades o recebimento de pedidos de
acesso à informação por qualquer outro meio legíƟmo, como contato telefônico, cor-
respondġncia eletrônica ou İsica, desde que atendidos os requisitos do art. 12.
§ 4o Na hipótese do § 3o, será enviada ao requerente comunicação com
o número de protocolo e a data do recebimento do pedido pelo SIC, a parƟr da qual se
inicia o prazo de resposta.
Art. 12. O pedido de acesso à informação deverá conter:
I - nome do requerente͖
II - número de documento de idenƟĮcação válido͖
III - especiĮcação, de forma clara e precisa, da informação requerida͖ e
IV - endereço İsico ou eletrônico do requerente, para recebimento de
comunicações ou da informação requerida.
Art. 13. Não serão atendidos pedidos de acesso à informação:
I - genéricos͖
II - desproporcionais ou desarrazoados͖ ou
III - que exijam trabalhos adicionais de análise, interpretação ou conso-
lidação de dados e informações, ou serviço de produção ou tratamento de dados que
não seja de competġncia do órgão ou enƟdade.
Parágrafo único. Na hipótese do inciso III do ĐĂƉƵƚ, o órgão ou enƟdade
deverá, caso tenha conhecimento, indicar o local onde se encontram as informações
a parƟr das quais o requerente poderá realizar a interpretação, consolidação ou trata-
mento de dados.
Art. 14. São vedadas exigġncias relaƟvas aos moƟvos do pedido de aces-
so à informação.
86
Seção III
Do Procedimento de Acesso à Informação
Art. 15. Recebido o pedido e estando a informação disponível, o acesso
será imediato.
§ 1o Caso não seja possível o acesso imediato, o órgão ou enƟdade deverá,
no prazo de até vinte dias:
I - enviar a informação ao endereço İsico ou eletrônico informado͖
II - comunicar data, local e modo para realizar consulta à informação,
efetuar reprodução ou obter cerƟdão relaƟva à informação͖
III - comunicar que não possui a informação ou que não tem conheci-
mento de sua existġncia͖
IV - indicar, caso tenha conhecimento, o órgão ou enƟdade responsável
pela informação ou que a detenha͖ ou
V - indicar as razões da negaƟva, total ou parcial, do acesso.
§ 2º Nas hipóteses em que o pedido de acesso demandar manuseio de
grande volume de documentos, ou a movimentação do documento puder comprome-
ter sua regular tramitação, será adotada a medida prevista no inciso II do § 1º.
§ 3º Quando a manipulação puder prejudicar a integridade da informa-
ção ou do documento, o órgão ou enƟdade deverá indicar data, local e modo para
consulta, ou disponibilizar cópia, com cerƟĮcação de que confere com o original.
§ 4º Na impossibilidade de obtenção de cópia de que trata o § 3º, o
requerente poderá solicitar que, às suas expensas e sob supervisão de servidor públi-
co, a reprodução seja feita por outro meio que não ponha em risco a integridade do
documento original.
Art. 16. O prazo para resposta do pedido poderá ser prorrogado por
dez dias, mediante jusƟĮcaƟva encaminhada ao requerente antes do término do prazo
inicial de vinte dias.
Art. 17. Caso a informação esteja disponível ao público em formato im-
presso, eletrônico ou em outro meio de acesso universal, o órgão ou enƟdade deverá
orientar o requerente quanto ao local e modo para consultar, obter ou reproduzir a
informação.
Parágrafo único. Na hipótese do ĐĂƉƵƚ o órgão ou enƟdade desobriga-se
do fornecimento direto da informação, salvo se o requerente declarar não dispor de
meios para consultar, obter ou reproduzir a informação.
Art. 18. Quando o fornecimento da informação implicar reprodução de
documentos, o órgão ou enƟdade, observado o prazo de resposta ao pedido, disponibi-
lizará ao requerente Guia de Recolhimento da União - GRU ou documento equivalente,
para pagamento dos custos dos serviços e dos materiais uƟlizados.
Parágrafo único. A reprodução de documentos ocorrerá no prazo de dez
dias, contado da comprovação do pagamento pelo requerente ou da entrega de de-
claração de pobreza por ele Įrmada, nos termos da Lei nº 7.115, de 1983, ressalvadas
hipóteses jusƟĮcadas em que, devido ao volume ou ao estado dos documentos, a re-
produção demande prazo superior.
Art. 19. Negado o pedido de acesso à informação, será enviada ao reque-
rente, no prazo de resposta, comunicação com:
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I - razões da negaƟva de acesso e seu fundamento legal͖
II - possibilidade e prazo de recurso, com indicação da autoridade que o
apreciará͖ e
III - possibilidade de apresentação de pedido de desclassiĮcação da infor-
mação, quando for o caso, com indicação da autoridade classiĮcadora que o apreciará.
§1º As razões de negaƟva de acesso a informação classiĮcada indicarão
o fundamento legal da classiĮcação, a autoridade que a classiĮcou e o código de inde-
xação do documento classiĮcado.
§ 2º Os órgãos e enƟdades disponibilizarão formulário padrão para apre-
sentação de recurso e de pedido de desclassiĮcação.
Art. 20. O acesso a documento preparatório ou informação nele conƟda,
uƟlizados como fundamento de tomada de decisão ou de ato administraƟvo, será as-
segurado a parƟr da edição do ato ou decisão.
Parágrafo único. O Ministério da Fazenda e o Banco Central do Brasil clas-
siĮcarão os documentos que embasarem decisões de políƟca econômica, tais como
Įscal, tributária, monetária e regulatória.
Seção IV
Dos Recursos
Art. 21. No caso de negaƟva de acesso à informação ou de não forne-
cimento das razões da negaƟva do acesso, poderá o requerente apresentar recurso
no prazo de dez dias, contado da ciġncia da decisão, à autoridade hierarquicamente
superior à que adotou a decisão, que deverá apreciá-lo no prazo de cinco dias, contado
da sua apresentação.
Parágrafo único. Desprovido o recurso de que trata o ĐĂƉƵƚ, poderá o
requerente apresentar recurso no prazo de dez dias, contado da ciġncia da decisão,
à autoridade máxima do órgão ou enƟdade, que deverá se manifestar em cinco dias
contados do recebimento do recurso.
Art. 22. No caso de omissão de resposta ao pedido de acesso à informa-
ção, o requerente poderá apresentar reclamação no prazo de dez dias à autoridade de
monitoramento de que trata o art. 40 da Lei nº 12.527, de 2011, que deverá se mani-
festar no prazo de cinco dias, contado do recebimento da reclamação.
§ 1º O prazo para apresentar reclamação começará trinta dias após a
apresentação do pedido.
§ 2º A autoridade máxima do órgão ou enƟdade poderá designar outra
autoridade que lhe seja diretamente subordinada como responsável pelo recebimento
e apreciação da reclamação.
Art. 23. Desprovido o recurso de que trata o parágrafo único do art. 21 ou
infruơfera a reclamação de que trata o art. 22, poderá o requerente apresentar recurso
no prazo de dez dias, contado da ciġncia da decisão, à Controladoria-Geral da União, que
deverá se manifestar no prazo de cinco dias, contado do recebimento do recurso.
§ 1º A Controladoria-Geral da União poderá determinar que o órgão ou
enƟdade preste esclarecimentos.
§ 2º Provido o recurso, a Controladoria-Geral da União Įxará prazo para
o cumprimento da decisão pelo órgão ou enƟdade.
Art. 24. No caso de negaƟva de acesso à informação, ou às razões da
negaƟva do acesso de que trata o ĐĂƉƵƚ do art. 21, desprovido o recurso pela Contro-
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ladoria-Geral da União, o requerente poderá apresentar, no prazo de dez dias, contado
da ciġncia da decisão, recurso à Comissão Mista de Reavaliação de Informações, obser-
vados os procedimentos previstos no Capítulo VI.
CAPÍTULO V
DAS INFORMAÇÕES CLASSIFICADAS EM GRAU DE SIGILO
Seção I
Da ClassiĮcação de Informações quanto ao Grau e Prazos de Sigilo
Art. 25. São passíveis de classiĮcação as informações consideradas im-
prescindíveis à segurança da sociedade ou do Estado, cuja divulgação ou acesso irres-
trito possam:
I - pôr em risco a defesa e a soberania nacionais ou a integridade do
território nacional͖
II - prejudicar ou pôr em risco a condução de negociações ou as relações
internacionais do País͖
III - prejudicar ou pôr em risco informações fornecidas em caráter sigiloso
por outros Estados e organismos internacionais͖
IV - pôr em risco a vida, a segurança ou a saúde da população͖
V - oferecer elevado risco à estabilidade Įnanceira, econômica ou mo-
netária do País͖
VI - prejudicar ou causar risco a planos ou operações estratégicos das
Forças Armadas͖
VII - prejudicar ou causar risco a projetos de pesquisa e desenvolvimento
cienơĮco ou tecnológico, assim como a sistemas, bens, instalações ou áreas de interes-
se estratégico nacional, observado o disposto no inciso II do ĐĂƉƵƚ do art. 6º͖
VIII - pôr em risco a segurança de insƟtuições ou de altas autoridades
nacionais ou estrangeiras e seus familiares͖ ou
IX - comprometer aƟvidades de inteligġncia, de invesƟgação ou de Įscali-
zação em andamento, relacionadas com prevenção ou repressão de infrações.
Art. 26. A informação em poder dos órgãos e enƟdades, observado o
seu teor e em razão de sua imprescindibilidade à segurança da sociedade ou do Estado,
poderá ser classiĮcada no grau ultrassecreto, secreto ou reservado.
Art. 27. Para a classiĮcação da informação em grau de sigilo, deverá ser
observado o interesse público da informação e uƟlizado o critério menos restriƟvo pos-
sível, considerados:
I - a gravidade do risco ou dano à segurança da sociedade e do Estado͖ e
II - o prazo máximo de classiĮcação em grau de sigilo ou o evento que
deĮna seu termo Įnal.
Art. 28. Os prazos máximos de classiĮcação são os seguintes:
I - grau ultrassecreto: vinte e cinco anos͖
II - grau secreto: quinze anos͖ e
III - grau reservado: cinco anos.
Parágrafo único. Poderá ser estabelecida como termo Įnal de restrição
de acesso a ocorrġncia de determinado evento, observados os prazos máximos de clas-
siĮcação.
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Art. 29. As informações que puderem colocar em risco a segurança do
Presidente da República, Vice-Presidente e seus cônjuges e Įlhos serão classiĮcadas no
grau reservado e Įcarão sob sigilo até o término do mandato em exercício ou do úlƟmo
mandato, em caso de reeleição.
Art. 30. A classiĮcação de informação é de competġncia:
I - no grau ultrassecreto, das seguintes autoridades:
a) Presidente da República͖
b) Vice-Presidente da República͖
c) Ministros de Estado e autoridades com as mesmas prerrogaƟvas͖
d) Comandantes da Marinha, do Exército, da AeronáuƟca͖ e
e) Chefes de Missões DiplomáƟcas e Consulares permanentes no exterior͖
II - no grau secreto, das autoridades referidas no inciso I do ĐĂƉƵƚ, dos
Ɵtulares de autarquias, fundações, empresas públicas e sociedades de economia mista͖ e
III - no grau reservado, das autoridades referidas nos incisos I e II do ĐĂ-
put e das que exerçam funções de direção, comando ou cheĮa do Grupo-Direção e
Assessoramento Superiores - DAS, nível DAS 101.5 ou superior, e seus equivalentes.
§ 1º É vedada a delegação da competġncia de classiĮcação nos graus de
sigilo ultrassecreto ou secreto.
§ 2º O dirigente máximo do órgão ou enƟdade poderá delegar a com-
petġncia para classiĮcação no grau reservado a agente público que exerça função de
direção, comando ou cheĮa.
§ 3º É vedada a subdelegação da competġncia de que trata o § 2º.
§ 4º Os agentes públicos referidos no § 2º deverão dar ciġncia do ato de
classiĮcação à autoridade delegante, no prazo de noventa dias.
§ 5º A classiĮcação de informação no grau ultrassecreto pelas autori-
dades previstas nas alíneas “d” e “e” do inciso I do ĐĂƉƵƚ deverá ser raƟĮcada pelo
Ministro de Estado, no prazo de trinta dias.
§ 6º Enquanto não raƟĮcada, a classiĮcação de que trata o § 5º conside-
ra-se válida, para todos os efeitos legais.
Seção II
Dos Procedimentos para ClassiĮcação de Informação
Art. 31. A decisão que classiĮcar a informação em qualquer grau de sigilo
deverá ser formalizada no Termo de ClassiĮcação de Informação - TCI, conforme mode-
lo conƟdo no Anexo, e conterá o seguinte:
I - código de indexação de documento͖
II - grau de sigilo͖
III - categoria na qual se enquadra a informação͖
IV - Ɵpo de documento͖
V - data da produção do documento͖
VI - indicação de disposiƟvo legal que fundamenta a classiĮcação͖
VII - razões da classiĮcação, observados os critérios estabelecidos no art. 27͖
VIII - indicação do prazo de sigilo, contado em anos, meses ou dias, ou do
evento que deĮna o seu termo Įnal, observados os limites previstos no art. 28͖
IX - data da classiĮcação͖ e
X - idenƟĮcação da autoridade que classiĮcou a informação.
§ 1º O TCI seguirá anexo à informação.
§ 2º As informações previstas no inciso VII do ĐĂƉƵƚ deverão ser manƟ-
das no mesmo grau de sigilo que a informação classiĮcada.
90
§ 3º A raƟĮcação da classiĮcação de que trata o § 5º do art. 30 deverá
ser registrada no TCI.
Art. 32. A autoridade ou outro agente público que classiĮcar informação
no grau ultrassecreto ou secreto deverá encaminhar cópia do TCI à Comissão Mista de
Reavaliação de Informações no prazo de trinta dias, contado da decisão de classiĮcação
ou de raƟĮcação.
Art. 33. Na hipótese de documento que contenha informações classiĮca-
das em diferentes graus de sigilo, será atribuído ao documento tratamento do grau de
sigilo mais elevado, Įcando assegurado o acesso às partes não classiĮcadas por meio
de cerƟdão, extrato ou cópia, com ocultação da parte sob sigilo.
Art. 34. Os órgãos e enƟdades poderão consƟtuir Comissão Permanente
de Avaliação de Documentos Sigilosos - CPADS, com as seguintes atribuições:
I - opinar sobre a informação produzida no âmbito de sua atuação para
Įns de classiĮcação em qualquer grau de sigilo͖
II - assessorar a autoridade classiĮcadora ou a autoridade hierarquica-
mente superior quanto à desclassiĮcação, reclassiĮcação ou reavaliação de informação
classiĮcada em qualquer grau de sigilo͖
III - propor o desƟno Įnal das informações desclassiĮcadas, indicando os
documentos para guarda permanente, observado o disposto na Lei nº 8.159, de 8 de
janeiro de 1991͖ e
IV - subsidiar a elaboração do rol anual de informações desclassiĮcadas
e documentos classiĮcados em cada grau de sigilo, a ser disponibilizado na Internet.
Seção III
Da DesclassiĮcação e Reavaliação da Informação ClassiĮcada em Grau de Sigilo
Art. 35. A classiĮcação das informações será reavaliada pela autoridade
classiĮcadora ou por autoridade hierarquicamente superior, mediante provocação ou
de oİcio, para desclassiĮcação ou redução do prazo de sigilo.
Parágrafo único. Para o cumprimento do disposto no ĐĂƉƵƚ, além do
disposto no art. 27, deverá ser observado:
I - o prazo máximo de restrição de acesso à informação, previsto no art. 28͖
II - o prazo máximo de quatro anos para revisão de oİcio das informações
classiĮcadas no grau ultrassecreto ou secreto, previsto no inciso I do ĐĂƉƵƚ do art. 47͖
III - a permanġncia das razões da classiĮcação͖
IV - a possibilidade de danos ou riscos decorrentes da divulgação ou
acesso irrestrito da informação͖ e
V - a peculiaridade das informações produzidas no exterior por autorida-
des ou agentes públicos.
Art. 36. O pedido de desclassiĮcação ou de reavaliação da classiĮcação
poderá ser apresentado aos órgãos e enƟdades independente de exisƟr prévio pedido
de acesso à informação.
Parágrafo único. O pedido de que trata o ĐĂƉƵƚ será endereçado à auto-
ridade classiĮcadora, que decidirá no prazo de trinta dias.
Art. 37. Negado o pedido de desclassiĮcação ou de reavaliação pela au-
toridade classiĮcadora, o requerente poderá apresentar recurso no prazo de dez dias,
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contado da ciġncia da negaƟva, ao Ministro de Estado ou à autoridade com as mesmas
prerrogaƟvas, que decidirá no prazo de trinta dias.
§ 1º Nos casos em que a autoridade classiĮcadora esteja vinculada a
autarquia, fundação, empresa pública ou sociedade de economia mista, o recurso será
apresentado ao dirigente máximo da enƟdade.
§ 2º No caso das Forças Armadas, o recurso será apresentado primei-
ramente perante o respecƟvo Comandante, e, em caso de negaƟva, ao Ministro de
Estado da Defesa.
§ 3º No caso de informações produzidas por autoridades ou agentes pú-
blicos no exterior, o requerimento de desclassiĮcação e reavaliação será apreciado pela
autoridade hierarquicamente superior que esƟver em território brasileiro.
§ 4º Desprovido o recurso de que tratam o ĐĂƉƵƚ e os §§1º a 3º, poderá
o requerente apresentar recurso à Comissão Mista de Reavaliação de Informações, no
prazo de dez dias, contado da ciġncia da decisão.
Art. 38. A decisão da desclassiĮcação, reclassiĮcação ou redução do pra-
zo de sigilo de informações classiĮcadas deverá constar das capas dos processos, se
houver, e de campo apropriado no TCI.
Seção IV
Art. 39. As informações classiĮcadas no grau ultrassecreto ou secreto
serão deĮniƟvamente preservadas, nos termos da Lei nº 8.159, de 1991, observados
os procedimentos de restrição de acesso enquanto vigorar o prazo da classiĮcação.
Art. 40. As informações classiĮcadas como documentos de guarda per-
manente que forem objeto de desclassiĮcação serão encaminhadas ao Arquivo Nacio-
nal, ao arquivo permanente do órgão público, da enƟdade pública ou da insƟtuição de
caráter público, para Įns de organização, preservação e acesso.
Art. 41. As informações sobre condutas que impliquem violação dos di-
reitos humanos praƟcada por agentes públicos ou a mando de autoridades públicas
não poderão ser objeto de classiĮcação em qualquer grau de sigilo nem ter seu acesso
negado.
Art. 42. Não poderá ser negado acesso às informações necessárias à
tutela judicial ou administraƟva de direitos fundamentais.
Parágrafo único. O requerente deverá apresentar razões que demons-
trem a existġncia de nexo entre as informações requeridas e o direito que se pretende
proteger.
Art. 43. O acesso, a divulgação e o tratamento de informação classiĮ-
cada em qualquer grau de sigilo Įcarão restritos a pessoas que tenham necessidade
de conhecġ-la e que sejam credenciadas segundo as normas Įxadas pelo Núcleo de
Segurança e Credenciamento, insƟtuído no âmbito do Gabinete de Segurança InsƟtu-
cional da Presidġncia da República, sem prejuízo das atribuições de agentes públicos
autorizados por lei.
Art. 44. As autoridades do Poder ExecuƟvo federal adotarão as providġn-
cias necessárias para que o pessoal a elas subordinado conheça as normas e observe as
92
medidas e procedimentos de segurança para tratamento de informações classiĮcadas
em qualquer grau de sigilo.
Parágrafo único. A pessoa natural ou enƟdade privada que, em razão
de qualquer vínculo com o Poder Público, executar aƟvidades de tratamento de infor-
mações classiĮcadas, adotará as providġncias necessárias para que seus empregados,
prepostos ou representantes observem as medidas e procedimentos de segurança das
informações.
Art. 45. A autoridade máxima de cada órgão ou enƟdade publicará anu-
almente, até o dia 1º de junho, em síƟo na Internet:
I - rol das informações desclassiĮcadas nos úlƟmos doze meses͖
II - rol das informações classiĮcadas em cada grau de sigilo, que deverá
conter:
a) código de indexação de documento͖
b) categoria na qual se enquadra a informação͖
c) indicação de disposiƟvo legal que fundamenta a classiĮcação͖ e
d) data da produção, data da classiĮcação e prazo da classiĮcação͖
III - relatório estaơsƟco com a quanƟdade de pedidos de acesso à infor-
mação recebidos, atendidos e indeferidos͖ e
IV - informações estaơsƟcas agregadas dos requerentes.
Parágrafo único. Os órgãos e enƟdades deverão manter em meio İsico
as informações previstas no ĐĂƉƵƚ, para consulta pública em suas sedes.
CAPÍTULO VI
DA COMISSÃO MISTA DE REAVALIAÇÃO DE INFORMAÇÕES CLASSIFICADAS
Art. 46. A Comissão Mista de Reavaliação de Informações, insƟtuída nos
termos do § 1º do art. 35 da Lei nº 12.527, de 2011, será integrada pelos Ɵtulares dos
seguintes órgãos:
I - Casa Civil da Presidġncia da República, que a presidirá͖
II - Ministério da JusƟça͖
III - Ministério das Relações Exteriores͖
IV - Ministério da Defesa͖
V - Ministério da Fazenda͖
VI - Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão͖
VII - Secretaria de Direitos Humanos da Presidġncia da República͖
VIII - Gabinete de Segurança InsƟtucional da Presidġncia da República͖
IX - Advocacia-Geral da União͖ e
X - Controladoria Geral da União.
Parágrafo único. Cada integrante indicará suplente a ser designado por
ato do Presidente da Comissão.
Art. 47. Compete à Comissão Mista de Reavaliação de Informações:
I - rever, de oİcio ou mediante provocação, a classiĮcação de informação
no grau ultrassecreto ou secreto ou sua reavaliação, no máximo a cada quatro anos͖
II - requisitar da autoridade que classiĮcar informação no grau ultrassecre-
to ou secreto esclarecimento ou conteúdo, parcial ou integral, da informação, quando
as informações constantes do TCI não forem suĮcientes para a revisão da classiĮcação͖
III - decidir recursos apresentados contra decisão proferida:
a) pela Controladoria-Geral da União, em grau recursal, a pedido de aces-
so à informação ou às razões da negaƟva de acesso à informação͖ ou
93
b) pelo Ministro de Estado ou autoridade com a mesma prerrogaƟva, em
grau recursal, a pedido de desclassiĮcação ou reavaliação de informação classiĮcada͖
IV - prorrogar por uma única vez, e por período determinado não supe-
rior a vinte e cinco anos, o prazo de sigilo de informação classiĮcada no grau ultrasse-
creto, enquanto seu acesso ou divulgação puder ocasionar ameaça externa à soberania
nacional, à integridade do território nacional ou grave risco às relações internacionais
do País, limitado ao máximo de cinquenta anos o prazo total da classiĮcação͖ e
V - estabelecer orientações normaƟvas de caráter geral a Įm de suprir
eventuais lacunas na aplicação da Lei nº 12.527, de 2011.
Parágrafo único. A não deliberação sobre a revisão de oİcio no prazo
previsto no inciso I do ĐĂƉƵƚ implicará a desclassiĮcação automáƟca das informações.
Art. 48. A Comissão Mista de Reavaliação de Informações se reunirá,
ordinariamente, uma vez por mġs, e, extraordinariamente, sempre que convocada por
seu Presidente.
Parágrafo único. As reuniões serão realizadas com a presença de no mí-
nimo seis integrantes.
Art. 49. Os requerimentos de prorrogação do prazo de classiĮcação de
informação no grau ultrassecreto, a que se refere o inciso IV do ĐĂƉƵƚ do art. 47, deve-
rão ser encaminhados à Comissão Mista de Reavaliação de Informações em até um ano
antes do vencimento do termo Įnal de restrição de acesso.
Parágrafo único. O requerimento de prorrogação do prazo de sigilo de
informação classiĮcada no grau ultrassecreto deverá ser apreciado, impreterivelmente,
em até trġs sessões subsequentes à data de sua autuação, Įcando sobrestadas, até que
se ulƟme a votação, todas as demais deliberações da Comissão.
Art. 50. A Comissão Mista de Reavaliação de Informações deverá apre-
ciar os recursos previstos no inciso III do ĐĂƉƵƚ do art. 47, impreterivelmente, até a
terceira reunião ordinária subsequente à data de sua autuação.
Art. 51. A revisão de oİcio da informação classiĮcada no grau ultrasse-
creto ou secreto será apreciada em até trġs sessões anteriores à data de sua desclassi-
Įcação automáƟca.
Art. 52. As deliberações da Comissão Mista de Reavaliação de Informa-
ções serão tomadas:
I - por maioria absoluta, quando envolverem as competġncias previstas
nos incisos I e IV do ĐĂƉƵƚ do art.47͖ e
II - por maioria simples dos votos, nos demais casos.
Parágrafo único. A Casa Civil da Presidġncia da República poderá exercer,
além do voto ordinário, o voto de qualidade para desempate.
Art. 53. A Casa Civil da Presidġncia da República exercerá as funções de
Secretaria-ExecuƟva da Comissão Mista de Reavaliação de Informações, cujas compe-
tġncias serão deĮnidas em regimento interno.
Art. 54. A Comissão Mista de Reavaliação de Informações aprovará, por
maioria absoluta, regimento interno que disporá sobre sua organização e funcionamento.
Parágrafo único. O regimento interno deverá ser publicado no Diário
OĮcial da União no prazo de noventa dias após a instalação da Comissão.
94
CAPÍTULO VII
DAS INFORMAÇÕES PESSOAIS
Art. 55. As informações pessoais relaƟvas à inƟmidade, vida privada,
honra e imagem deƟdas pelos órgãos e enƟdades:
I - terão acesso restrito a agentes públicos legalmente autorizados e a
pessoa a que se referirem, independentemente de classiĮcação de sigilo, pelo prazo
máximo de cem anos a contar da data de sua produção͖ e
II - poderão ter sua divulgação ou acesso por terceiros autorizados por
previsão legal ou consenƟmento expresso da pessoa a que se referirem.
Parágrafo único. Caso o Ɵtular das informações pessoais esteja morto
ou ausente, os direitos de que trata este arƟgo assistem ao cônjuge ou companheiro,
aos descendentes ou ascendentes, conforme o disposto no parágrafo único do art. 20
da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002, e na Lei no 9.278, de 10 de maio de 1996.
Art. 56. O tratamento das informações pessoais deve ser feito de forma
transparente e com respeito à inƟmidade, vida privada, honra e imagem das pessoas,
bem como às liberdades e garanƟas individuais.
Art. 57. O consenƟmento referido no inciso II do ĐĂƉƵƚ do art. 55 não
será exigido quando o acesso à informação pessoal for necessário:
I - à prevenção e diagnósƟco médico, quando a pessoa esƟver İsica ou
legalmente incapaz, e para uƟlização exclusivamente para o tratamento médico͖
II - à realização de estaơsƟcas e pesquisas cienơĮcas de evidente interes-
se público ou geral, previstos em lei, vedada a idenƟĮcação da pessoa a que a informa-
ção se referir͖
III - ao cumprimento de decisão judicial͖
IV - à defesa de direitos humanos de terceiros͖ ou
V - à proteção do interesse público geral e preponderante.
Art. 58. A restrição de acesso a informações pessoais de que trata o art.
55 não poderá ser invocada:
I - com o intuito de prejudicar processo de apuração de irregularidades,
conduzido pelo Poder Público, em que o Ɵtular das informações for parte ou interes-
sado͖ ou
II - quando as informações pessoais não classiĮcadas esƟverem conƟdas em
conjuntos de documentos necessários à recuperação de fatos históricos de maior relevância.
Art. 59. O dirigente máximo do órgão ou enƟdade poderá, de oİcio ou
mediante provocação, reconhecer a incidġncia da hipótese do inciso II do ĐĂƉƵƚ do art.
58, de forma fundamentada, sobre documentos que tenha produzido ou acumulado, e
que estejam sob sua guarda.
§ 1º Para subsidiar a decisão de reconhecimento de que trata o ĐĂƉƵƚ, o
órgão ou enƟdade poderá solicitar a universidades, insƟtuições de pesquisa ou outras
enƟdades com notória experiġncia em pesquisa historiográĮca a emissão de parecer
sobre a questão.
§ 2º A decisão de reconhecimento de que trata o ĐĂƉƵƚ será precedida
de publicação de extrato da informação, com descrição resumida do assunto, origem
e período do conjunto de documentos a serem considerados de acesso irrestrito, com
antecedġncia de no mínimo trinta dias.
95
§ 3º Após a decisão de reconhecimento de que trata o § 2º, os documen-
tos serão considerados de acesso irrestrito ao público.
§ 4º Na hipótese de documentos de elevado valor histórico desƟnados à
guarda permanente, caberá ao dirigente máximo do Arquivo Nacional, ou à autoridade
responsável pelo arquivo do órgão ou enƟdade pública que os receber, decidir, após
seu recolhimento, sobre o reconhecimento, observado o procedimento previsto neste
arƟgo.
Art. 60. O pedido de acesso a informações pessoais observará os proce-
dimentos previstos no Capítulo IV e estará condicionado à comprovação da idenƟdade
do requerente.
Parágrafo único. O pedido de acesso a informações pessoais por tercei-
ros deverá ainda estar acompanhado de:
I - comprovação do consenƟmento expresso de que trata o inciso II do
ĐĂƉƵƚ do art. 55, por meio de procuração͖
II - comprovação das hipóteses previstas no art. 58͖
III - demonstração do interesse pela recuperação de fatos históricos de
maior relevância, observados os procedimentos previstos no art. 59͖ ou
IV - demonstração da necessidade do acesso à informação requerida
para a defesa dos direitos humanos ou para a proteção do interesse público e geral
preponderante.
Art. 61. O acesso à informação pessoal por terceiros será condicionado
à assinatura de um termo de responsabilidade, que disporá sobre a Įnalidade e a des-
Ɵnação que fundamentaram sua autorização, sobre as obrigações a que se submeterá
o requerente.
§ 1º A uƟlização de informação pessoal por terceiros vincula-se à Įnali-
dade e à desƟnação que fundamentaram a autorização do acesso, vedada sua uƟliza-
ção de maneira diversa.
§ 2º Aquele que obƟver acesso às informações pessoais de terceiros será
responsabilizado por seu uso indevido, na forma da lei.
Art. 62. Aplica-se, no que couber, a Lei no 9.507, de 12 de novembro de
1997, em relação à informação de pessoa, natural ou jurídica, constante de registro ou
banco de dados de órgãos ou enƟdades governamentais ou de caráter público.
CAPÍTULO VIII
DAS ENTIDADES PRIVADAS SEM FINS LUCRATIVOS
Art. 63. As enƟdades privadas sem Įns lucraƟvos que receberem recur-
sos públicos para realização de ações de interesse público deverão dar publicidade às
seguintes informações:
I - cópia do estatuto social atualizado da enƟdade͖
II - relação nominal atualizada dos dirigentes da enƟdade͖ e
III - cópia integral dos convġnios, contratos, termos de parcerias, acor-
dos, ajustes ou instrumentos congġneres realizados com o Poder ExecuƟvo federal,
respecƟvos adiƟvos, e relatórios Įnais de prestação de contas, na forma da legislação
aplicável.
§ 1º As informações de que trata o ĐĂƉƵƚ serão divulgadas em síƟo na In-
ternet da enƟdade privada e em quadro de avisos de amplo acesso público em sua sede.
96
§ 2º A divulgação em síƟo na Internet referida no §1o poderá ser dis-
pensada, por decisão do órgão ou enƟdade pública, e mediante expressa jusƟĮcação
da enƟdade, nos casos de enƟdades privadas sem Įns lucraƟvos que não disponham
de meios para realizá-la.
§ 3º As informações de que trata o ĐĂƉƵƚ deverão ser publicadas a parƟr
da celebração do convġnio, contrato, termo de parceria, acordo, ajuste ou instrumento
congġnere, serão atualizadas periodicamente e Įcarão disponíveis até cento e oitenta
dias após a entrega da prestação de contas Įnal.
Art. 64. Os pedidos de informação referentes aos convġnios, contratos,
termos de parcerias, acordos, ajustes ou instrumentos congġneres previstos no art.
63 deverão ser apresentados diretamente aos órgãos e enƟdades responsáveis pelo
repasse de recursos.
CAPÍTULO IX
DAS RESPONSABILIDADES
Art. 65. ConsƟtuem condutas ilícitas que ensejam responsabilidade do
agente público ou militar:
I - recusar-se a fornecer informação requerida nos termos deste Decreto,
retardar deliberadamente o seu fornecimento ou fornecġ-la intencionalmente de for-
ma incorreta, incompleta ou imprecisa͖
II - uƟlizar indevidamente, subtrair, destruir, inuƟlizar, desĮgurar, alterar
ou ocultar, total ou parcialmente, informação que se encontre sob sua guarda, a que
tenha acesso ou sobre que tenha conhecimento em razão do exercício das atribuições
de cargo, emprego ou função pública͖
III - agir com dolo ou má-fé na análise dos pedidos de acesso à informação͖
IV - divulgar, permiƟr a divulgação, acessar ou permiƟr acesso indevido a
informação classiĮcada em grau de sigilo ou a informação pessoal͖
V - impor sigilo à informação para obter proveito pessoal ou de terceiro,
ou para Įns de ocultação de ato ilegal comeƟdo por si ou por outrem͖
VI - ocultar da revisão de autoridade superior competente informação
classiĮcada em grau de sigilo para beneĮciar a si ou a outrem, ou em prejuízo de ter-
ceiros͖ e
VII - destruir ou subtrair, por qualquer meio, documentos concernentes a
possíveis violações de direitos humanos por parte de agentes do Estado.
§ 1º Atendido o princípio do contraditório, da ampla defesa e do devido
processo legal, as condutas descritas no ĐĂƉƵƚ serão consideradas:
I - para Įns dos regulamentos disciplinares das Forças Armadas, trans-
gressões militares médias ou graves, segundo os critérios neles estabelecidos, desde
que não ƟpiĮcadas em lei como crime ou contravenção penal͖ ou
II - para Įns do disposto na Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990,
infrações administraƟvas, que deverão ser apenadas, no mínimo, com suspensão, se-
gundo os critérios estabelecidos na referida lei.
§ 2º Pelas condutas descritas no ĐĂƉƵƚ, poderá o militar ou agente públi-
co responder, também, por improbidade administraƟva, conforme o disposto nas Leis
nº 1.079, de 10 de abril de 1950, e nº 8.429, de 2 de junho de 1992.
Art. 66. A pessoa natural ou enƟdade privada que deƟver informações
em virtude de vínculo de qualquer natureza com o Poder Público e praƟcar conduta
prevista no art. 65, estará sujeita às seguintes sanções:
97
I - advertġncia͖
II - multa͖
III - rescisão do vínculo com o Poder Público͖
IV - suspensão temporária de parƟcipar em licitação e impedimento de
contratar com a administração pública por prazo não superior a dois anos͖ e
V - declaração de inidoneidade para licitar ou contratar com a adminis-
tração pública, até que seja promovida a reabilitação perante a autoridade que aplicou
a penalidade.
§ 1º A sanção de multa poderá ser aplicada juntamente com as sanções
previstas nos incisos I, III e IV do ĐĂƉƵƚ.
§ 2º A multa prevista no inciso II do ĐĂƉƵƚ será aplicada sem prejuízo da
reparação pelos danos e não poderá ser:
I - inferior a R$ 1.000,00 (mil reais) nem superior a R$ 200.000,00 (duzen-
tos mil reais), no caso de pessoa natural͖ ou
II - inferior a R$ 5.000,00 (cinco mil reais) nem superior a R$ 600.000,00
(seiscentos mil reais), no caso de enƟdade privada.
§ 3º A reabilitação referida no inciso V do ĐĂƉƵƚ será autorizada somente
quando a pessoa natural ou enƟdade privada efeƟvar o ressarcimento ao órgão ou en-
Ɵdade dos prejuízos resultantes e depois de decorrido o prazo da sanção aplicada com
base no inciso IV do ĐĂƉƵƚ.
§ 4º A aplicação da sanção prevista no inciso V do ĐĂƉƵƚ é de competġn-
cia exclusiva da autoridade máxima do órgão ou enƟdade pública.
§ 5º O prazo para apresentação de defesa nas hipóteses previstas neste
arƟgo é de dez dias, contado da ciġncia do ato.
CAPÍTULO X
DO MONITORAMENTO DA APLICAÇÃO DA LEI
Seção I
Da Autoridade de Monitoramento
Art. 67. O dirigente máximo de cada órgão ou enƟdade designará au-
toridade que lhe seja diretamente subordinada para exercer as seguintes atribuições:
I - assegurar o cumprimento das normas relaƟvas ao acesso à informa-
ção, de forma eĮciente e adequada aos objeƟvos da Lei nº 12.527, de 2011͖
II - avaliar e monitorar a implementação do disposto neste Decreto e
apresentar ao dirigente máximo de cada órgão ou enƟdade relatório anual sobre o seu
cumprimento, encaminhando-o à Controladoria-Geral da União͖
III - recomendar medidas para aperfeiçoar as normas e procedimentos
necessários à implementação deste Decreto͖
IV - orientar as unidades no que se refere ao cumprimento deste Decreto͖ e
V - manifestar-se sobre reclamação apresentada contra omissão de auto-
ridade competente, observado o disposto no art. 22.
Seção II
Das Competġncias RelaƟvas ao Monitoramento
Art. 68. Compete à Controladoria-Geral da União, observadas as compe-
tġncias dos demais órgãos e enƟdades e as previsões especíĮcas neste Decreto:
I - deĮnir o formulário padrão, disponibilizado em meio İsico e eletrô-
nico, que estará à disposição no síƟo na Internet e no SIC dos órgãos e enƟdades, de
acordo com o § 1º do art. 11͖
98
II - promover campanha de abrangġncia nacional de fomento à cultura
da transparġncia na administração pública e conscienƟzação sobre o direito fundamen-
tal de acesso à informação͖
III - promover o treinamento dos agentes públicos e, no que couber, a
capacitação das enƟdades privadas sem Įns lucraƟvos, no que se refere ao desenvolvi-
mento de práƟcas relacionadas à transparġncia na administração pública͖
IV - monitorar a implementação da Lei nº 12.527, de 2011, concentrando
e consolidando a publicação de informações estaơsƟcas relacionadas no art. 45͖
V - preparar relatório anual com informações referentes à implementa-
ção da Lei nº 12.527, de 2011, a ser encaminhado ao Congresso Nacional͖
VI - monitorar a aplicação deste Decreto, especialmente o cumprimento
dos prazos e procedimentos͖ e
VII - deĮnir, em conjunto com a Casa Civil da Presidġncia da República,
diretrizes e procedimentos complementares necessários à implementação da Lei nº
12.527, de 2011.
Art. 69. Compete à Controladoria-Geral da União e ao Ministério do Pla-
nejamento, Orçamento e Gestão, observadas as competġncias dos demais órgãos e
enƟdades e as previsões especíĮcas neste Decreto, por meio de ato conjunto:
I - estabelecer procedimentos, regras e padrões de divulgação de infor-
mações ao público, Įxando prazo máximo para atualização͖ e
II - detalhar os procedimentos necessários à busca, estruturação e pres-
tação de informações no âmbito do SIC.
Art. 70. Compete ao Gabinete de Segurança InsƟtucional da Presidġncia
da República, observadas as competġncias dos demais órgãos e enƟdades e as previ-
sões especíĮcas neste Decreto:
I - estabelecer regras de indexação relacionadas à classiĮcação de informação͖
II - expedir atos complementares e estabelecer procedimentos relaƟvos
ao credenciamento de segurança de pessoas, órgãos e enƟdades públicos ou privados,
para o tratamento de informações classiĮcadas͖ e
III - promover, por meio do Núcleo de Credenciamento de Segurança,
o credenciamento de segurança de pessoas, órgãos e enƟdades públicos ou privados,
para o tratamento de informações classiĮcadas.
CAPÍTULO XI
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
Art. 71. Os órgãos e enƟdades adequarão suas políƟcas de gestão da
informação, promovendo os ajustes necessários aos processos de registro, processa-
mento, trâmite e arquivamento de documentos e informações.
Art. 72. Os órgãos e enƟdades deverão reavaliar as informações classiĮ-
cadas no grau ultrassecreto e secreto no prazo máximo de dois anos, contado do termo
inicial de vigġncia da Lei nº 12.527, de 2011.
§ 1º A restrição de acesso a informações, em razão da reavaliação previs-
ta no ĐĂƉƵƚ, deverá observar os prazos e condições previstos neste Decreto.
§ 2º Enquanto não transcorrido o prazo de reavaliação previsto no ĐĂ-
put, será manƟda a classiĮcação da informação, observados os prazos e disposições da
legislação precedente.
99
§ 3º As informações classiĮcadas no grau ultrassecreto e secreto não
reavaliadas no prazo previsto no ĐĂƉƵƚ serão consideradas, automaƟcamente, desclas-
siĮcadas.
Art. 73. A publicação anual de que trata o art. 45 terá inicio em junho
de 2013.
Art. 74. O tratamento de informação classiĮcada resultante de tratados,
acordos ou atos internacionais atenderá às normas e recomendações desses instrumentos.
Art. 75. Aplica-se subsidiariamente a Lei no 9.784, de 29 de janeiro de
1999, aos procedimentos previstos neste Decreto.
Art. 76. Este Decreto entra em vigor em 16 de maio de 2012.
Brasília, 16 de maio de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da República.
____
NOTA:
Lei nº 7.115/83 à pág. 48 do vol. 10͖
Lei nº 8.112/90 à pág. 74 do vol. 17͖
Lei nº 8.159/91 à pág. 25 do vol. 18/19͖
Lei nº 12.527/11 à pág.35 do vol. 38.
________________________
DECRETO Nºϳ͘ϳϱϬ͕ϴ:hE,KϮϬϭϮ
ZĞŐƵůĂŵĞŶƚĂŽWƌŽŐƌĂŵĂhŵŽŵƉƵƚĂĚŽƌƉŽƌůƵŶŽͲWZKhĞŽZĞŐŝŵĞƐƉĞĐŝĂů
ĚĞ/ŶĐĞŶƟǀŽĂŽŵƉƵƚĂĚŽƌĞƐƉĂƌĂhƐŽĚƵĐĂĐŝŽŶĂůʹZ/KDW
84, inciso IV, ĐĂƉƵƚ, da ConsƟtuição, e tendo em vista o disposto nos arts. 15 a 23 e 54
da Medida Provisória nº 563, de 3 de abril de 2012,
DECRETA:
Art. 1º Este Decreto regulamenta o Programa Um Computador por Alu-
no - PROUCA e o Regime Especial de IncenƟvo a Computadores para Uso Educacional
- REICOMP.
§ 1º O PROUCA tem o objeƟvo de promover a inclusão digital nas escolas
das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal e nas escolas sem
Įns lucraƟvos de atendimento a pessoas com deĮciġncia, mediante a aquisição e a
uƟlização de soluções de informáƟca, consƟtuídas de equipamentos de informáƟca,
de programas de computador - ƐŽŌǁĂƌĞ - neles instalados e de suporte e assistġncia
técnica necessários ao seu funcionamento.
§ 2º A aquisição a que se refere o § 1º é a realizada por meio de licitação
pública, observados os termos e a legislação especíĮcos.
Art. 2º Os equipamentos de informáƟca de que trata o § 1º do art. 1º
são os computadores portáteis classiĮcados nos códigos 8471.30.12 e 8471.30.19 da
Nomenclatura Comum do Mercosul - NCM.
§ 1º Ato conjunto dos Ministros de Estado da Educação e da Fazenda
estabelecerá deĮnições, especiĮcações e caracterísƟcas técnicas mínimas dos equipa-
100
mentos referidos no ĐĂƉƵƚ, podendo, inclusive, determinar os valores mínimos e máxi-
mos alcançados pelo PROUCA.
§ 2º Os equipamentos mencionados no ĐĂƉƵƚ desƟnam-se ao uso educa-
cional por alunos e professores das escolas referidas no § 1º do art. 1º, exclusivamente
como instrumento de aprendizagem.
§ 3º Para efeito de inclusão no REICOMP, terão prioridade as Soluções de
^ŽŌǁĂƌĞ Livre e de Código Aberto e sem custos de licenças, conforme as diretrizes das
políƟcas educacionais do Ministério da Educação.
Art. 3º O Processo ProduƟvo Básico - PPB especíĮco que deĮne etapas
mínimas e condicionantes de fabricação dos equipamentos de que trata o art. 2º é o
constante do Anexo a este Decreto.
Parágrafo único. O PPB poderá ser alterado pelos Ministros de Estado
do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior e da Ciġncia, Tecnologia e Inovação,
por meio de portaria interministerial, sempre que fatores técnicos ou econômicos, de-
vidamente comprovados, assim o determinarem.
Art. 4º É beneĮciária do REICOMP a pessoa jurídica habilitada que exerça
aƟvidade de fabricação dos equipamentos mencionados no ĐĂƉƵƚ do art. 2º e que seja
vencedora do processo de licitação pública referido no § 2º do art. 1º.
§ 1º Será considerada beneĮciária do REICOMP, também, a pessoa jurídi-
ca que exerça a aƟvidade de manufatura terceirizada para a vencedora do processo de
licitação a que se refere o § 2º do art. 1º.
§ 2º As pessoas jurídicas optantes pelo Regime Especial UniĮcado de Ar-
recadação de Tributos e Contribuições devidos pelas Microempresas e Empresas de
Pequeno Porte - SIMPLES NACIONAL, de que trata a Lei Complementar nº 123, de 14
de dezembro de 2006, e as pessoas jurídicas de que tratam o inciso II do ĐĂƉƵƚ do art.
8º da Lei nº 10.637, de 30 de dezembro de 2002, e o inciso II do ĐĂƉƵƚ art. 10 da Lei nº
10.833, de 29 de dezembro de 2003, não poderão aderir ao REICOMP.
Art. 5º O REICOMP suspende, conforme o caso, a exigġncia:
I - do Imposto sobre Produtos Industrializados - IPI incidente na saída do
estabelecimento industrial de matérias-primas e produtos intermediários desƟnados à
industrialização dos equipamentos mencionados no ĐĂƉƵƚ do art. 2º, quando adquiri-
dos por pessoa jurídica habilitada ao Regime͖
II - da Contribuição para o PIS/PASEP e da Contribuição para o Financia-
mento da Seguridade Social - COFINS incidentes sobre a receita decorrente da:
a) venda de matérias-primas e produtos intermediários desƟnados à in-
dustrialização dos equipamentos mencionados no ĐĂƉƵƚ do art. 2º, quando adquiridos
por pessoa jurídica habilitada ao Regime͖ e
b) prestação de serviços, por pessoa jurídica estabelecida no País, à pes-
soa jurídica habilitada ao Regime, quando desƟnados aos equipamentos mencionados
no ĐĂƉƵƚ do art. 2º͖ e
III - do IPI, da Contribuição para o PIS/PASEP-Importação, da COFINS-
-Importação, do Imposto de Importação e da Contribuição de Intervenção no Domínio
Econômico desƟnada a Įnanciar o Programa de Esơmulo à Interação Universidade-
-Empresa para o Apoio à Inovação, incidentes sobre:
a) matérias-primas e produtos intermediários desƟnados à industriali-
zação dos equipamentos mencionados no ĐĂƉƵƚ do art. 2º, quando importados direta-
mente por pessoa jurídica habilitada ao regime͖ e
101
b) o pagamento de serviços importados diretamente por pessoa jurídica
habilitada ao Regime, quando desƟnados aos equipamentos mencionados no ĐĂƉƵƚ
do art. 2º.
Parágrafo único. Os beneİcios do REICOMP poderão ser uƟlizados até
31 de dezembro de 2015.
Art. 6º A suspensão de que trata o art. 5º converte-se em alíquota zero
depois da incorporação ou uƟlização dos bens ou dos serviços, adquiridos ou importados
com os beneİcios do REICOMP, nos equipamentos mencionados no ĐĂƉƵƚ do art. 2º.
Art. 7º Ficam isentos do IPI os equipamentos de informáƟca menciona-
dos no ĐĂƉƵƚ do art. 2º saídos da pessoa jurídica beneĮciária do REICOMP diretamente
para as escolas referidas no § 1º do art. 1º, observado o disposto no art. 3º.
Art. 8º As operações de importação efetuadas com os beneİcios pre-
vistos neste Decreto deverão ter anuġncia prévia do Ministério da Ciġncia, Tecnologia
e Inovação.
Art. 9º As notas Įscais relaƟvas às operações de venda no mercado inter-
no de bens e serviços adquiridos com os beneİcios previstos no art. 5º deverão:
I - estar acompanhadas de documento emiƟdo pelo Ministério da Ciġn-
cia, Tecnologia e Inovação, atestando que a operação é desƟnada ao PROUCA͖ e
II - conter a expressão “Venda efetuada com suspensão da exigġncia do
IPI, da Contribuição para o PIS/PASEP e da COFINS”, com a especiĮcação do disposiƟ-
vo legal correspondente e do número do atestado emiƟdo pelo Ministério da Ciġncia,
Tecnologia e Inovação.
Art. 10. As notas Įscais relaƟvas às operações de venda no mercado
interno de produtos com os beneİcios previstos no art. 7º deverão conter a expressão
“Venda efetuada com isenção de IPI”, com a especiĮcação do disposiƟvo legal corres-
pondente e do número do atestado emiƟdo pelo Ministério da Ciġncia, Tecnologia e
Inovação.
Parágrafo único. Caso os produtos referidos no ĐĂƉƵƚ também estejam
enquadrados no Programa de Inclusão Digital de que trata o Decreto nº 5.602, de 6
de dezembro de 2005, as respecƟvas notas Įscais relaƟvas às operações de venda no
mercado interno deverão conter também a expressão “Venda efetuada com alíquota
zero da Contribuição para o PIS/PASEP e da COFINS”, com especiĮcação do disposiƟvo
legal correspondente.
Art. 11. Os Ministros de Estado do Desenvolvimento, Indústria e Comér-
cio Exterior e da Ciġncia, Tecnologia e Inovação estabelecerão, por meio de portaria
interministerial, os procedimentos para a habilitação ao REICOMP.
Parágrafo único. A habilitação da pessoa jurídica ao REICOMP deverá ser
aprovada em portaria interministerial dos Ministros de Estado da Ciġncia, Tecnologia e
Inovação e do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior.
Art. 12. As pessoas jurídicas vencedoras de processo de licitação para
fornecimento de equipamentos do PROUCA, que tenham sido habilitadas no Regime
Especial para Aquisição de Computadores para uso Educacional - RECOMPE e cujos
processos estejam em curso de execução contratual estão automaƟcamente habilita-
das no REICOMP para conclusão desses processos.
102
Art. 13. A fruição dos beneİcios do REICOMP Įca condicionada à regu-
laridade Įscal da pessoa jurídica em relação aos tributos e contribuições administrados
pela Secretaria da Receita Federal do Brasil do Ministério da Fazenda.
Art. 14. A pessoa jurídica beneĮciária do REICOMP terá a habilitação
cancelada:
I - na hipótese de não atender ou deixar de atender ao PPB especíĮco
de que trata o art. 3º͖
II - sempre que se apure que não saƟsfazia ou deixou de saƟsfazer, não
cumpria ou deixou de cumprir os requisitos para habilitação ao Regime͖
III - quando for apurado que o beneĮciário deixou de observar a correta
desƟnação dos equipamentos produzidos͖ ou
IV - a pedido.
Parágrafo único. Caberá ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria
e Comércio Exterior e ao Ministério da Ciġncia, Tecnologia e Inovação a veriĮcação do
atendimento das condições de que trata o ĐĂƉƵƚ, bem como o cancelamento da habi-
litação, se for o caso.
Art. 15. Na hipótese de cancelamento da habilitação, a pessoa jurídica
beneĮciária do REICOMP Įca obrigada a recolher os tributos não pagos em função da
suspensão de que trata o art. 5º e da isenção de que trata o art. 7º, acrescidos de juros
e multa de mora ou de oİcio, na forma da legislação especíĮca, contados a parƟr da
data de aquisição ou do registro da Declaração de Importação - DI, na condição de:
I - contribuinte, em relação ao IPI incidente no desembaraço aduaneiro,
à Contribuição para o PIS/PASEP-Importação e à COFINS-Importação͖ ou
II - responsável, em relação ao IPI, à Contribuição para o PIS/PASEP, à
COFINS e à Contribuição de Intervenção no Domínio Econômico desƟnada a Įnanciar
o Programa de Esơmulo à Interação Universidade-Empresa para o Apoio à Inovação.
Art. 16. A não observância da desƟnação prevista para os produtos ad-
quiridos com os beneİcios de que tratam os arts. 5º e 7º sujeitará o responsável ao
pagamento dos impostos e contribuições que deixaram de ser recolhidos, como se os
beneİcios não exisƟssem.
Art. 17. No que se refere à receita de venda dos equipamentos de informá-
Ɵca de que trata o ĐĂƉƵƚ do art. 2º para as escolas referidas no § 1º do art. 1º, a redução
a zero das alíquotas da Contribuição para o PIS/PASEP e da COFINS está condicionada ao
atendimento dos requisitos constantes do Decreto nº 5.602, de 6 de dezembro de 2005.
Art. 18. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 8 de junho de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da República.
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ANEXO
PROCESSO PRODUTIVO BÁSICO - PPB PARA MÁQUINA AUTOMÁTICA PARA PROCESSAMENTO DE DADOS
DIGITAL PORTÁTIL, DESTINADA À UTILIZAÇÃO DO PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO - PROUCA
ArƟgo único. O Processo ProduƟvo Básico - PPB para o produto MÁQUINA AUTO-
MÁTICA PARA PROCESSAMENTO DE DADOS DIGITAL, PORTÁTIL (NCM: 8471.30.12 e 8471.30.19), SEM
UNIDADES DE ARMAZENAMENTO DE MEMÓRIA DOS TIPOS MAGNÉTICO E ÓPTICO, é o seguinte:
103
I - montagem e soldagem de todos os componentes nas placas de circuitos impresso
que implementem as funções de processamento central e memória, observado o disposto neste arƟgo͖
II - montagem das partes elétricas e mecânicas, observado o disposto neste arƟgo͖ e
III - integração das placas de circuito impresso e das partes elétricas e mecânicas na
formação do produto Įnal.
§ 1º Desde que obedecidas as etapas constantes deste Anexo, as aƟvidades ou opera-
ções inerentes às etapas de produção poderão ser realizadas por terceiros, exceto a etapa constante do
inciso III do ĐĂƉƵƚ, que não poderá ser terceirizada.
§ 2º Para o cumprimento do disposto no ĐĂƉƵƚ Įcam temporariamente dispensados
da montagem local os seguintes módulos, subconjuntos ou unidades:
I - teclado͖
II - tela de cristal líquido, plasma ou outras tecnologias, inclusive com a estrutura de
Įxação com ou sem disposiƟvo de captura de imagem ou alto-falantes incorporados͖
III - disposiƟvo apontador sensível ao toque (ƚŽƵĐŚƉĂĚ͕ƚŽƵĐŚƐĐƌĞĞŶ)͖
IV - leitor de cartões, leitor biométrico, microfone e alto-falantes͖
V - bateria͖
VI - carregador de baterias ou conversor CA/CC͖
VII - subconjunto venƟlador com dissipador͖
VIII - subconjuntos gabinete e base plásƟca, com blindagem eletromagnéƟca ou inser-
tos metálicos incorporados, podendo conter, ou não, disposiƟvo sensível ao toque (ƚŽƵĐŚƉĂĚ͕ƚŽƵĐŚ
ƐĐƌĞĞŶ)͖ e
IX - sensor de impacto.
§ 3º Para o cumprimento do disposto no ĐĂƉƵƚ, Įcam estabelecidos os seguintes
cronogramas de uƟlização de componentes, partes e peças, produzidos conforme os respecƟvos PPB,
cujos percentuais serão estabelecidos tomando-se por base a quanƟdade total dos respecƟvos compo-
nentes uƟlizados nas MÁQUINAS AUTOMÁTICAS PARA PROCESSAMENTO DE DADOS DIGITAL, PORTÁ-
TEIS (NCM: 8471.30.12 e 8471.30.19), produzidas no ano calendário:
I - placas de circuito impresso montadas com componentes elétricos ou eletrônicos
que implementem a função de processamento central (placa-mãe):
Ano calendário 2012 2013 a 2015

Percentual montado 60% 75%
II - placas de circuito impresso montadas com componentes elétricos ou eletrônicos

que implementem as funções de memória (módulos de memória RAM):

Produzidos de acordo com o PIB especíĮco 40% 40%
Montado no País 40% 40%
Total produzido no País 80% 90%
III - unidade de armazenamento Ɵpo NAND Flash:

Produzidos de acordo com o PIB especíĮco 25% 40%
Montado no País 50% 50%
Total produzido no País 75% 90%
IV - carregadores de baterias ou conversores CA/CC:

Produzidos de acordo com o PPB especíĮco 25% 40%
104
V - Excepcionalmente para o ano de 2012, Įca dispensada a obrigação da montagem
para a unidade de armazenamento de dados SSD (Solid State Drive) com circuito integrado MCP (MulƟ
Chip Package) denominado ISSD (/ŶƚĞŐƌĂƚĞĚ^ŽůŝĚ^ƚĂƚĞƌŝǀĞ)͖ e
VI - As placas de interfaces de comunicação com tecnologia sem Įo (tŝͲ&ŝ͕ůƵĞƚŽŽƚŚ͕
tŝDĂǆ), desƟnadas às MÁQUINAS AUTOMÁTICAS PARA PROCESSAMENTO DE DADOS DIGITAL, PORTÁ-
TEIS (NCM: 8471.30.12 e 8471.30.19), deverão atender ao seguinte cronograma de montagem, toman-
do-se como base a quanƟdade uƟlizada dessas placas no ano calendário:
a) de 1º de janeiro de 2012 a 31 de dezembro de 2013: 50% (cinquenta por cento)͖ e
b) de 1º de janeiro de 2014 a 31 de dezembro de 2015: 80% (oitenta por cento).
____
NOTA:
________________________
DECRETO Nºϳ͘ϳϱϴ͕ϭϱ:hE,KϮϬϭϮ
ůƚĞƌĂŽĞĐƌĞƚŽŶºϱ͘ϮϬϵ͕ĚĞϭϳĚĞƐĞƚĞŵďƌŽĚĞϮϬϬϰ͕ƋƵĞƌĞŐƵůĂŵĞŶƚĂĂ>ĞŝŶº
ϭϬ͘ϴϯϲ͕ĚĞϵĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϮϬϬϰ͕ƋƵĞĐƌŝĂŽWƌŽŐƌĂŵĂŽůƐĂ&ĂŵşůŝĂ
84, ĐĂƉƵƚ, inciso IV, da ConsƟtuição, e tendo em vista o disposto na Lei nº 10.836, de 9
de janeiro de 2004,
DECRETA:
Art. 1º O Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004, passa a vigorar
“Art. 19. .....................................................................................................
...................................................................................................................
V – beneİcio para superação da extrema pobreza na primeira infância,
cujo valor será calculado na forma do § 3º, no limite de um por família, desƟnado às
unidades familiares beneĮciárias do Programa Bolsa Família que, cumulaƟvamente:
a) tenham em sua composição crianças de zero a seis anos de idade͖ e
b) apresentem soma da renda familiar mensal e dos beneİcios Įnanceiros
previstos nos incisos I a III do ĐĂƉƵƚ igual ou inferior a R$ 70,00 (setenta reais) ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ.
§ 1º O Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome regula-
mentará a concessão dos beneİcios variáveis à gestante e à nutriz e do beneİcio para
superação da extrema pobreza na primeira infância, para disciplinar sua operacionali-
zação conƟnuada.
...................................................................................................................
§ 3º O valor do beneİcio para superação da extrema pobreza na pri-
meira infância será o resultado da diferença entre R$ 70,01 (setenta reais e um centa-
vo) e a soma ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ referida na alínea “b” do inciso V do ĐĂƉƵƚ, mulƟplicado pela
quanƟdade de membros da família, arredondado ao múlƟplo de R$ 2,00 (dois reais)
imediatamente superior.” (NR)
Art. 2º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 18 de junho de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da República.
/>DZKh^^&&
____
NOTA:
Encontram-se na Col. de Leg. Fed. de Ens. Fundamental e Médio – CEMP/SE ou CG/SE:
105
Lei nº 10.836/04 à pág. 43 do vol. 31͖
Decreto nº 5.209/04 à pág. 119 do vol. 31.
____________________
DECRETO Nºϳ͘ϳϳϳ͕Ϯϰ:h>,KϮϬϭϮ
ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞĂƐŵĞĚŝĚĂƐƉĂƌĂĂĐŽŶƟŶƵŝĚĂĚĞĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞƐĞƌǀŝĕŽƐƉƷďůŝĐŽƐĚŽƐ
ſƌŐĆŽƐĞĞŶƟĚĂĚĞƐĚĂĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĕĆŽƉƷďůŝĐĂĨĞĚĞƌĂůĚƵƌĂŶƚĞŐƌĞǀĞƐ͕ƉĂƌĂůŝƐĂĕƁĞƐ
ŽƵŽƉĞƌĂĕƁĞƐĚĞƌĞƚĂƌĚĂŵĞŶƚŽĚĞƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽƐĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂƟǀŽƐƉƌŽŵŽǀŝĚĂƐƉĞůŽƐ
ƐĞƌǀŝĚŽƌĞƐƉƷďůŝĐŽƐĨĞĚĞƌĂŝƐ
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o
art. 84, ĐĂƉƵƚ, incisos IV e VI, alínea “a”, da ConsƟtuição, e tendo em vista o disposto na
Lei no 7.783, de 28 de junho de 1989,
DECRETA:
Art. 1o Compete aos Ministros de Estado supervisores dos órgãos ou en-
Ɵdades em que ocorrer greve, paralisação ou retardamento de aƟvidades e serviços pú-
blicos:
I - promover, mediante convġnio, o comparƟlhamento da execução da
aƟvidade ou serviço com Estados, Distrito Federal ou Municípios͖ e
II - adotar, mediante ato próprio, procedimentos simpliĮcados necessá-
rios à manutenção ou realização da aƟvidade ou serviço.
§ 1o As aƟvidades de liberação de veículos e cargas no comércio exterior
serão executadas em prazo máximo a ser deĮnido pelo respecƟvo Ministro de Estado
supervisor dos órgãos ou enƟdades intervenientes.
§ 2o Compete à cheĮa de cada unidade a observância do prazo máximo
estabelecido no § 1o.
§ 3o A responsabilidade funcional pelo descumprimento do disposto nos
§§ 1 e 2 será apurada em procedimento disciplinar especíĮco.
o o
Art. 2o O Ministro de Estado competente aprovará o convġnio e determi-

nará os procedimentos necessários que garantam o funcionamento regular das aƟvi-
dades ou serviços públicos durante a greve, paralisação ou operação de retardamento.
Art. 3o As medidas adotadas nos termos deste Decreto serão encerradas
com o término da greve, paralisação ou operação de retardamento e a regularização
das aƟvidades ou serviços públicos.
Art. 4o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
/>DZKh^^&&
____
NOTA:
Lei nº 7.783/89 à pág. 29 do vol. 16.
____________________
106
DECRETO Nºϳ͘ϴϮϰ͕ϭϭKhdhZKϮϬϭϮ
ZĞŐƵůĂŵĞŶƚĂĂ>ĞŝŶoϭϮ͘ϳϭϭ͕ĚĞϮϵĚĞĂŐŽƐƚŽĚĞϮϬϭϮ͕ƋƵĞĚŝƐƉƁĞƐŽďƌĞŽŝŶŐƌĞƐƐŽ
ŶĂƐƵŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞƐĨĞĚĞƌĂŝƐĞŶĂƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĨĞĚĞƌĂŝƐĚĞĞŶƐŝŶŽƚĠĐŶŝĐŽĚĞŶşǀĞůŵĠĚŝŽ
84, ĐĂƉƵƚ, inciso IV, da ConsƟtuição, e tendo em vista o disposto na Lei no 12.711, de
29 de agosto de 2012,
DECRETA:
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de
2012, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas insƟtuições federais
de ensino técnico de nível médio.
Parágrafo único. Os resultados obƟdos pelos estudantes no Exame Na-
cional do Ensino Médio - ENEM poderão ser uƟlizados como critério de seleção para
o ingresso nas insƟtuições federais vinculadas ao Ministério da Educação que ofertam
vagas de educação superior.
Art. 2o As insƟtuições federais vinculadas ao Ministério da Educação que
ofertam vagas de educação superior reservarão, em cada concurso seleƟvo para ingres-
so nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo cinquenta por cento de suas
vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas
públicas, inclusive em cursos de educação proĮssional técnica, observadas as seguintes
condições:
I - no mínimo cinquenta por cento das vagas de que trata o ĐĂƉƵƚ serão
reservadas a estudantes com renda familiar bruta igual ou inferior a um inteiro e cinco
décimos salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ͖ e
II - proporção de vagas no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas
na população da unidade da Federação do local de oferta de vagas da insƟtuição, se-
gundo o úlƟmo Censo DemográĮco divulgado pelo InsƟtuto Brasileiro de GeograĮa e
EstaơsƟca - IBGE, que será reservada, por curso e turno, aos autodeclarados pretos,
pardos e indígenas.
Parágrafo único. Para os Įns deste Decreto, consideram-se escolas públi-
cas as insƟtuições de ensino de que trata o inciso I do ĐĂƉƵƚ do art. 19 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996.
Art. 3o As insƟtuições federais que ofertam vagas de ensino técnico de
nível médio reservarão, em cada concurso seleƟvo para ingresso nos cursos de nível
médio, por curso e turno, no mínimo cinquenta por cento de suas vagas para estu-
dantes que tenham cursado integralmente o ensino fundamental em escolas públicas,
observadas as seguintes condições:
I - no mínimo cinquenta por cento das vagas de que trata o ĐĂƉƵƚ serão
reservadas a estudantes com renda familiar bruta igual ou inferior a um inteiro e cinco
décimos salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ͖ e
II - proporção de vagas no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas
na população da unidade da Federação do local de oferta de vagas da insƟtuição, se-
gundo o úlƟmo Censo DemográĮco divulgado pelo IBGE, que será reservada, por curso
e turno, aos autodeclarados pretos, pardos e indígenas.
Art. 4o Somente poderão concorrer às vagas reservadas de que tratam
os arts. 2o e 3o:
I - para os cursos de graduação, os estudantes que:
107
a) tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas,
em cursos regulares ou no âmbito da modalidade de Educação de Jovens e Adultos͖ ou
b) tenham obƟdo cerƟĮcado de conclusão com base no resultado do
Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, de exame nacional para cerƟĮcação de com-
petġncias de jovens e adultos ou de exames de cerƟĮcação de competġncia ou de ava-
liação de jovens e adultos realizados pelos sistemas estaduais de ensino͖ e
II - para os cursos técnicos de nível médio, os estudantes que:
a) tenham cursado integralmente o ensino fundamental em escolas pú-
blicas, em cursos regulares ou no âmbito da modalidade de Educação de Jovens e Adul-
tos͖ ou
b) tenham obƟdo cerƟĮcado de conclusão com base no resultado de
exame nacional para cerƟĮcação de competġncias de jovens e adultos ou de exames
de cerƟĮcação de competġncia ou de avaliação de jovens e adultos realizados pelos
sistemas estaduais de ensino.
Parágrafo único. Não poderão concorrer às vagas de que trata este De-
creto os estudantes que tenham, em algum momento, cursado em escolas parƟculares
parte do ensino médio, no caso do inciso I, ou parte do ensino fundamental, no caso
do inciso II do ĐĂƉƵƚ.
Art. 5o Os editais dos concursos seleƟvos das insƟtuições federais de
educação de que trata este Decreto indicarão, de forma discriminada, por curso e tur-
no, o número de vagas reservadas.
§ 1o Sempre que a aplicação dos percentuais para a apuração da reserva
de vagas de que trata este Decreto implicar resultados com decimais, será adotado o
número inteiro imediatamente superior.
§ 2o Deverá ser assegurada a reserva de, no mínimo, uma vaga em de-
corrġncia da aplicação do inciso II do ĐĂƉƵƚ do art. 2o e do inciso II do ĐĂƉƵƚ do art. 3o.
§ 3o Sem prejuízo do disposto neste Decreto, as insƟtuições federais de
educação poderão, por meio de políƟcas especíĮcas de ações aĮrmaƟvas, insƟtuir re-
servas de vagas suplementares ou de outra modalidade.
Art. 6o Fica insƟtuído o Comitġ de Acompanhamento e Avaliação das
Reservas de Vagas nas InsƟtuições Federais de Educação Superior e de Ensino Técnico
de Nível Médio, para acompanhar e avaliar o cumprimento do disposto neste Decreto.
§ 1o O Comitġ terá a seguinte composição:
I - dois representantes do Ministério da Educação͖
II - dois representantes da Secretaria de PolíƟcas de Promoção da Igual-
dade Racial da Presidġncia da República͖ e
III - um representante da Fundação Nacional do Índio͖
§ 2o Os membros do Comitġ serão indicados pelos Ɵtulares dos órgãos
e enƟdade que representam e designados em ato conjunto dos Ministros de Estado
da Educação e Chefe da Secretaria de PolíƟcas de Promoção da Igualdade Racial da
Presidġncia da República.
§ 3o A presidġncia do Comitġ caberá a um dos representantes do Minis-
tério da Educação, indicado por seu Ɵtular.
§ 4o Poderão ser convidados para as reuniões do Comitġ representantes
de outros órgãos e enƟdades públicas e privadas, e especialistas, para emiƟr pareceres
ou fornecer subsídios para o desempenho de suas atribuições.
§ 5o A parƟcipação no Comitġ é considerada prestação de serviço público
relevante, não remunerada.
108
§ 6o O Ministério da Educação fornecerá o suporte técnico e administraƟ-
vo necessário à execução dos trabalhos e ao funcionamento do Comitġ.
Art. 7o O Comitġ de que trata o art. 6o encaminhará aos Ministros de
Estado da Educação e Chefe da Secretaria de PolíƟcas de Promoção da Igualdade Racial
da Presidġncia da República, anualmente, relatório de avaliação da implementação das
reservas de vagas de que trata este Decreto.
Art. 8o As insƟtuições de que trata o art. 2o implementarão, no mínimo,
vinte e cinco por cento da reserva de vagas a cada ano, e terão até 30 de agosto de 2016
para o cumprimento integral do disposto neste Decreto.
Art. 9o O Ministério da Educação editará os atos complementares neces-
sários para a aplicação deste Decreto, dispondo, dentre outros temas, sobre:
I - a forma de apuração e comprovação da renda familiar bruta de que
tratam o inciso I do ĐĂƉƵƚ do art. 2o e o inciso I do ĐĂƉƵƚ do art. 3o͖ e
II - as fórmulas para cálculo e os critérios de preenchimento das vagas
reservadas de que trata este Decreto.
Art. 10. Os órgãos e enƟdades federais deverão adotar as providġncias
necessárias para a efeƟvação do disposto neste Decreto no prazo de trinta dias, conta-
do da data de sua publicação.
Art. 11. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 11 de outubro de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da Repú-
blica.
/>DZKh^^&&
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 12.711/12 à pág. 69 deste volume.
____________________
DECRETO Nºϳ͘ϴϳϱ͕ϮϳDZKϮϬϭϮ
ůƚĞƌĂŽĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘ϱϴϯ͕ĚĞϮϵĚĞƐĞƚĞŵďƌŽĚĞϮϬϬϴ͕ƋƵĞƉƌŽŵƵůŐĂŽĐŽƌĚŽ
KƌƚŽŐƌĄĮĐŽĚĂ>şŶŐƵĂWŽƌƚƵŐƵĞƐĂ
84, ĐĂƉƵƚ, inciso IV, da ConsƟtuição,
DECRETA:
Art. 1º O Decreto nº 6.583, de 29 de setembro de 2008, passa a vigorar
“Art. 2º........................................................................................................
Parágrafo único. A implementação do Acordo obedecerá ao período de
transição de 1º de janeiro de 2009 a 31 de dezembro de 2015, durante o qual coexisƟ-
rão a norma ortográĮca atualmente em vigor e a nova norma estabelecida.” (NR)
109
Art. 2º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de dezembro de 2012͖ 191º da Independġncia e 124º da Re-
pública.
/>DZKh^^&&
____
NOTA:
O Decreto nº 6.583/08 encontra-se à pág.63 do vol.35.
__________________
110
ͲϲͲ
PORTARIAS MEC
PORTARIA NORMATIVA NºϭϬ͕ϮϯD/KϮϬϭϮ
ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞĐĞƌƟĮĐĂĕĆŽĚĞĐŽŶĐůƵƐĆŽĚŽĞŶƐŝŶŽŵĠĚŝŽŽƵĚĞĐůĂƌĂĕĆŽĚĞƉƌŽĮĐŝġŶĐŝĂ
ĐŽŵďĂƐĞŶŽǆĂŵĞEĂĐŝŽŶĂůĚŽŶƐŝŶŽDĠĚŝŽͲED
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, con-
siderando o disposto no art. 87, parágrafo único, inciso II da ConsƟtuição Federal e no
disposto no art. 38, § 1º, inciso II, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Resolve:
Art. 1º A cerƟĮcação de conclusão do ensino médio ou declaração de
proĮciġncia desƟna-se aos maiores de 18 anos que não concluíram o Ensino Médio
em idade apropriada, inclusive às pessoas privadas de liberdade e que estão fora do
sistema escolar regular.
Art. 2º A cerƟĮcação de conclusão do ensino médio ou declaração de
proĮciġncia com base no Exame Nacional de Ensino Médio-ENEM deverá atender aos
requisitos estabelecidos pelo InsƟtuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais-
-INEP, mediante adesão das Secretarias de Educação dos Estados e dos InsƟtutos Fede-
rais de Educação, Ciġncia e Tecnologia.
Art. 3º A cerƟĮcação pelo ENEM não pressupõe a frequġncia em escola
pública para efeito de concessão de beneİcios de programas federais.
Art. 4º Fica revogada a Portaria NormaƟva MEC nº 16, de 27 de julho de
2011.
Art. 5º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
>K//KDZEdK>/s
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Port. NormaƟva MEC nº 16/11, à pág. 100 do vol. 38.
________________________
PORTARIA MEC Nºϳϵϴ͕ϭϵ:hE,KϮϬϭϮ

/ŶƐƟƚƵŝŽWƌŽŐƌĂŵĂƐĐŽůĂƐ/ŶƚĞƌĐƵůƚƵƌĂŝƐĚĞ&ƌŽŶƚĞŝƌĂ͕ƋƵĞǀŝƐĂĂƉƌŽŵŽǀĞƌĂ
ŝŶƚĞŐƌĂĕĆŽƌĞŐŝŽŶĂůƉŽƌŵĞŝŽĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽŝŶƚĞƌĐƵůƚƵƌĂůĞďŝůşŶŐƵĞ
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso das atribuições conferi-
das pelo inciso II do parágrafo único do art. 87 da ConsƟtuição Federal e
CONSIDERANDO que em 13 de dezembro de 1991, os Ministros da Edu-
cação dos países integrantes do MERCOSUL à época Įrmaram protocolo de intenções
por meio do qual manifestaram interesse em contribuir na área educacional para os
objeƟvos políƟcos de integração do MERCOSUL͖
CONSIDERANDO que em novembro de 2003, foi Įrmada a “Declaração
Conjunta de Brasília para o Fortalecimento da Integração Regional” entre Brasil e Ar-
genƟna, em que a educação foi aĮrmada como espaço cultural para o fortalecimento
113
de uma consciġncia favorável à integração regional, tendo início o Programa Escolas
Interculturais Bilíngues de Fronteira do Mercosul como Programa de Cooperação͖
CONSIDERANDO que na XXXI REUNIÃO DOS MINISTROS DA EDUCAÇÃO
DOS PAÍSES DO MERCOSUL, na cidade do Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, Re-
pública FederaƟva do Brasil, no dia 24 de novembro de 2006, na qual foi avaliada posiƟ-
vamente a realização do I Seminário de Escolas de Fronteira do Mercosul, na cidade de
Foz de Iguaçu - Brasil e solicitado ao Comitġ Coordenador Regional que encomendasse
à Comissão Regional Coordenadora de Educação Básica a elaboração de projeto para o
ano de 2007 com o apoio da Corporação Andina de Fomento - CAF͖
CONSIDERANDO que o arƟgo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina a progressiva ampliação
do período de permanġncia na escola͖
CONSIDERANDO que o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº
8.069, de 13 de julho de 1990, garante às crianças e aos adolescentes a proteção in-
tegral e todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, assegurando-lhes
oportunidades a Įm de lhes facultar o desenvolvimento İsico, mental, moral, espiritual
e social, em condições de liberdade e de dignidade͖
CONSIDERANDO que a educação abrange os processos formaƟvos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivġncia comunitária, no trabalho, nas insƟtui-
ções de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais, de acordo com o art. 1° da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional͖
CONSIDERANDO o caráter intersetorial das políƟcas de inclusão social e
formação para a cidadania, bem como a co-responsabilidade de todos os entes fede-
rados em sua implementação e a necessidade de planejamento territorial das ações
intersetoriais, de modo a promover sua arƟculação no âmbito local͖
Resolve:
Art. 1º Fica insƟtuído o Programa Escolas Interculturais de Fronteira
(PEIF), com o objeƟvo de contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes
e jovens, por meio da arƟculação de ações que visem à integração regional por meio da
educação intercultural das escolas públicas de fronteira, alterando o ambiente escolar
e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educaƟvos.
§ 1º As Escolas Interculturais de Fronteira são as escolas públicas Esta-
duais e Municipais situadas na faixa de fronteira e instruídas pelo “Modelo de ensino
comum de zona de fronteira, a parƟr do desenvolvimento de um Programa para a edu-
cação intercultural, com ġnfase no ensino do portuguġs e do espanhol”, da Declaração
Conjunta de Brasília, Įrmada em 23 de novembro de 2003, pela ArgenƟna e pelo Brasil,
e do Plano de Ação do Setor EducaƟvo do MERCOSUL 2006-2010.
§ 2º As escolas parƟcipantes do Programa Escolas Interculturais de Fron-
teira também parƟciparão do Programa Mais Educação.
Art. 2º As Escolas Interculturais de Fronteira seguem os seguintes princípios:
I - Interculturalidade, que reconhece fronteiras comoůŽĐŝ de diversidade e
que valora posiƟvamente as diversas culturas formadoras do Mercosul, promovendo a cul-
tura da paz, o conhecimento mútuo e a convivencialidade dos cidadãos dos diversos países-
-membros. Esta convivencialidade se realiza com a atuação conjunta de docentes dos dois
países em cada uma das Escolas Interculturais (princípio do cruze), gġmeas ou próximas͖
II - Bilinguismo, que prevġ que o ensino seja realizado em duas línguas,
o espanhol e o portuguġs, com carga horária paritária ou tendendo ao paritário, com
114
uma distribuição equilibrada dos conhecimentos ou disciplinas ministradas em cada
uma das línguas. Prevġ, ainda, pelo respeito ao sujeito do aprendizado, a presença na
escola de outras línguas regionais, conforme a demanda͖
III - Construção comum e coleƟva do Plano PolíƟco-Pedagógico das Es-
colas-Gġmeas, respeitando as tradições escolares dos países envolvidos e incluindo as
demandas culturais especíĮcas da fronteira no currículo.
Art. 3º Integram o Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) as

ações das seguintes insƟtuições:
I - Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica e
da Assessoria Internacional do Gabinete do Ministro da Educação͖
II - Representantes dos Ministérios da Educação dos Estados parte e as-
sociados do Mercosul que possuem áreas fronteiriças com o Brasil͖
III - Secretarias Estaduais e Municipais de Educação envolvidas das regi-
ões de fronteira͖
IV - Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais e Munici-
pais de Educação das áreas de fronteira͖
V - InsƟtuições de Ensino Superior parƟcipantes da Rede Nacional de For-
mação ConƟnuada dos ProĮssionais do Magistério da Educação Básica Pública͖
VI - Escolas gġmeas.
Art. 4º Compete ao Ministério da Educação do Brasil, por meio da Secre-

taria de Educação Básica e da Assessoria Internacional promover a arƟculação insƟtu-
cional e a cooperação técnica entre os Ministérios da Educação dos países membros,
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, as Universidades e Conselho Nacional
de Educação e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, bem como garanƟr
recursos Įnanceiros às insƟtuições formadoras e às escolas, visando ao alcance dos
objeƟvos do Programa.
Art. 5º Compete aos Estados parte e associados do Mercosul prestar as-

sistġncia técnica e conceitual na gestão e implementação dos projetos.
Art. 6º Compete às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação

acompanhar o desenvolvimento do programa.
Art. 7º Compete aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, de-

talhar, conforme o caso, as Diretrizes para o funcionamento das suas escolas valendo-
-se das prerrogaƟvas legais enquanto órgãos normaƟvos do Sistema, tendo em vista a
diversidade educacional, cultural e linguísƟca de cada fronteira especíĮca. (LDB, art 11,
incisos I, II e III).
Art. 8º Compete às Universidades a formação dos docentes que atuam

no Programa.
Art. 9º Compete às escolas fronteiriças a execução e desenvolvimento

do Programa.
Art. 10. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
>K//KDZEdK>/s
115
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 8.069/90 à pág. 34 do vol. 17.
________________________
PORTARIA MEC Nºϴϲϳ͕ϰ:h>,KϮϬϭϮ

/ŶƐƟƚƵŝŽWĂĐƚŽEĂĐŝŽŶĂůƉĞůĂůĨĂďĞƟǌĂĕĆŽŶĂ/ĚĂĚĞĞƌƚĂĞĂƐĂĕƁĞƐĚŽWĂĐƚŽĞ
ĚĞĮŶĞƐƵĂƐĚŝƌĞƚƌŝǌĞƐŐĞƌĂŝƐ
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso da atribuição que lhe
confere o art. 87, inciso II, parágrafo único da ConsƟtuição Federal, e considerando o
disposto nas Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nº 11.273, de 6 de fevereiro de
2006, e no art. 2º do Decreto nº 6.094 de 2007, no art. 2º do Decreto nº 6.755 de 2009
e no art. 1º, parágrafo único do Decreto nº 7.084 de 2010,
Resolve:
Art. 1º Fica insƟtuído o Pacto Nacional pela AlfabeƟzação na Idade Certa,
pelo qual o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e munici-
pais de educação reaĮrmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto nº 6.094,
de 24 de abril de 2007, de alfabeƟzar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade,
ao Įnal do 3º ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame periódico
especíĮco, que passa a abranger:
I - a alfabeƟzação em língua portuguesa e em matemáƟca͖
II - a realização de avaliações anuais universais, pelo InsƟtuto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, para os concluintes do 3º ano
do ensino fundamental͖
III - o apoio gerencial dos estados, aos municípios que tenham aderido às
ações do Pacto, para sua efeƟva implementação.
Parágrafo único. A pactuação com cada ente federado será formalizada
em instrumento próprio a ser disponibilizado pelo MEC.
Art. 2º Ficam insƟtuídas as ações do Pacto, por meio do qual o MEC, em
parceria com insƟtuições de ensino superior, apoiará os sistemas públicos de ensino
dos Estados, Distrito Federal e Municípios na alfabeƟzação e no letramento dos estu-
dantes até o Įnal do 3º ano do ensino fundamental, em escolas rurais e urbanas, e que
se caracterizam:
I - pela integração e estruturação, a parƟr do eixo Formação ConƟnuada
de Professores AlfabeƟzadores, de ações, materiais e referġncias curriculares e peda-
gógicas do MEC que contribuam para a alfabeƟzação e o letramento͖
II - pelo comparƟlhamento da gestão do programa entre a União, Esta-
dos, Distrito Federal e Municípios͖
III - pela garanƟa dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a se-
rem aferidos nas avaliações externas anuais.
Parágrafo único. A pactuação referida no parágrafo único do art. 1º é
condição para a adesão de Estados, Distrito Federal e Municípios às ações do Pacto.
Art. 3º A adesão às referidas ações será formalizada em instrumento pró-
prio a ser disponibilizado pelo MEC.
116
Art. 4º Os entes governamentais que aderirem ao Pacto e optarem por
não parƟcipar das ações mencionadas por já desenvolverem programas próprios de alfa-
beƟzação em seus sistemas de ensino poderão contar com apoio técnico e Įnanceiro do
MEC, por meio do Plano de Ações ArƟculadas - PAR, para implementação dos mesmos.
Art. 5º As ações do Pacto tem por objeƟvos:
I - garanƟr que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino es-
tejam alfabeƟzados, em Língua Portuguesa e em MatemáƟca, até o Įnal do 3º ano do
ensino fundamental͖
II - reduzir a distorção idade-série na Educação Básica͖
III - melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)͖
IV - contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores al-
fabeƟzadores͖
V - construir propostas para a deĮnição dos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças nos trġs primeiros anos do ensino fundamental.
Art. 6º As ações do Pacto compreendem os seguintes eixos:
I - formação conƟnuada de professores alfabeƟzadores͖
II - materiais didáƟcos, literatura e tecnologias educacionais͖
III – avaliação͖ e
IV - gestão, controle e mobilização social.
Art. 7º O eixo formação conƟnuada de professores alfabeƟzadores ca-
racteriza-se por:
I - formação dos professores alfabeƟzadores das escolas das redes de
ensino parƟcipantes das ações do Pacto͖
II - formação e consƟtuição de uma rede de professores orientadores de
estudo.
Parágrafo único . ZĞǀŽŐĂĚŽ
Art. 8º O eixo materiais didáƟcos, literatura e tecnologias educacionais
caracteriza-se pela disponibilização pelo MEC, para as escolas parƟcipantes, de:
I - livros didáƟcos de 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental, e respec-
Ɵvos manuais do professor, a serem distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Di-
dáƟco - PNLD͖
II - obras pedagógicas complementares aos livros didáƟcos distribuídos
pelo Programa Nacional do Livro DidáƟco - Obras Complementares͖
III - jogos pedagógicos para apoio à alfabeƟzação͖
IV - obras de referġncia, de literatura e de pesquisa distribuídas pelo Pro-
grama Nacional Biblioteca na Escola - PNBE͖
V - obras de apoio pedagógico aos professores, distribuídas por meio do
PNBE͖
VI - tecnologias educacionais de apoio à alfabeƟzação.
Art. 9º O eixo avaliação caracteriza-se por:
I - avaliação do nível de alfabeƟzação, mediante a aplicação anual da Pro-
vinha Brasil aos estudantes das escolas parƟcipantes, pelas próprias redes de ensino,
no início e no Įnal do 2º ano do ensino fundamental͖
II - disponibilização pelo INEP, para as redes públicas, de sistema informa-
Ɵzado para coleta e tratamento dos resultados da Provinha Brasil͖
117
III - análise amostral, pelo INEP, dos resultados registrados após a aplica-
ção da Provinha Brasil, no Įnal do 2º ano͖
IV - avaliação externa universal do nível de alfabeƟzação ao Įnal do 3º
ano do ensino fundamental, aplicada pelo INEP.
Art. 10. O eixo gestão, controle e mobilização social caracteriza-se por:
I - consƟtuição de um arranjo insƟtucional para gestão das ações do Pac-
to, organizado na forma abaixo:
a) Comitġ Gestor Nacional: responsável pela coordenação e avaliação
em âmbito nacional, presidido pela Secretaria ExecuƟva do Ministério da Educação,
com parƟcipação dos Ɵtulares e suplentes da Secretaria de Educação Básica (SEB), da
Secretaria de Educação ConƟnuada, AlfabeƟzação, Diversidade e Inclusão (SECADI), da
Secretaria de ArƟculação com os Sistemas de Ensino (SASE), do FNDE, do INEP, do Con-
selho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (CONSED), da União dos Dirigen-
tes Municipais de Educação (UNDIME) e representantes de outros órgãos e enƟdades
que o Comitġ julgar conveniente͖
b) Coordenação InsƟtucional: comitġ composto, em cada estado, por re-
presentante do MEC, da Secretaria de Estado da Educação, da UNDIME no estado, da
União dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) no estado, do Conselho Estadu-
al de Educação, da(s) InsƟtuições de Ensino Superior (IES) formadora(s) em atuação no
estado e de outras enƟdades que a Coordenação julgar conveniente, responsável pela
mobilização e a proposição de soluções para temas estratégicos, no âmbito do estado͖
c) Coordenação Estadual: a cargo de cada Secretaria de Estado da Educa-
ção, responsável pela gestão, supervisão, monitoramento no âmbito da rede estadual
e pelo apoio à implementação das ações do Pacto nos municípios͖
d) Coordenação Municipal: a cargo da Secretaria Municipal de Educação,
responsável pela gestão, supervisão, monitoramento das ações do Pacto no âmbito da
rede municipal e pela interlocução com a coordenação estadual.
II - deĮnição e disponibilização, pelo MEC, de um sistema de monitora-
mento das referidas ações do Pacto͖
III - promoção, por meio do Conselho Municipal, dos conselhos escola-
res, dos conselhos de acompanhamento e controle social da educação e organizações
da sociedade civil, do acompanhamento e monitoramento das ações do Pacto, bem
como de todas as demais ações de caráter suplementar com impacto direto na apren-
dizagem e permanġncia da criança na escola͖
IV - fortalecimento dos conselhos de educação e escolares envolvidos no
acompanhamento e monitoramento das ações do Pacto, visando garanƟr as condições
necessárias para o seu pleno e eĮcaz desenvolvimento͖
V - mobilização da comunidade escolar, dos conselhos de educação e da
sociedade local em torno das ações do Pacto.
Art. 11. Caberá ao MEC:
I - aplicar as avaliações externas do nível de alfabeƟzação em Língua Por-
tuguesa e em MatemáƟca, para alunos concluintes do 3º ano do ensino fundamental͖
II - distribuir a Provinha Brasil para aplicação pelas próprias redes junto
aos alunos ingressantes e concluintes do 2º ano do ensino fundamental͖
III - desenvolver e disponibilizar, para as redes de ensino, sistema infor-
maƟzado para coleta e tratamento dos resultados da Provinha Brasil͖
IV - promover, em parceria com as InsƟtuições de Ensino Superior (IES),
a formação dos orientadores de estudo e dos professores alfabeƟzadores nas redes de
ensino que aderirem às ações do Pacto͖
118
V - conceder bolsas de apoio para incenƟvar a parƟcipação dos orien-
tadores de estudo e dos professores alfabeƟzadores nas aƟvidades de formação nas
redes de ensino que aderirem às ações do Pacto͖
VI - fornecer os materiais didáƟcos, literários, jogos e tecnologias previs-
tos nos arƟgos 6º, 7 º e 8º desta Portaria, nas redes de ensino que aderirem às ações
do Pacto͖
VII - fomentar as ações de mobilização e de gestão.
Art. 12. Caberá às IES:
I - realizar a gestão acadġmica e pedagógica do curso de formação͖
II - selecionar os formadores que ministrarão o curso de formação aos
orientadores de estudo͖
III - assegurar espaço İsico e material de apoio adequados para os en-
contros presenciais da formação dos professores orientadores de estudo͖
IV - cerƟĮcar os professores orientadores de estudos e os professores
alfabeƟzadores que tenham concluído o curso de formação͖
V - apresentar relatórios parciais e Įnais sobre a execução do curso de
formação, no modelo e dentro dos prazos esƟpulados nos planos de trabalho pelo MEC.
Art. 13. Caberá aos Estados e ao Distrito Federal:
I - aderir ao Pacto Nacional pela AlfabeƟzação na Idade Certa͖
II - promover a parƟcipação das escolas de sua rede de ensino nas avalia-
ções realizadas pelo INEP͖
III - aplicar a Provinha Brasil em sua rede, no início e no Įnal do 2º ano
do ensino fundamental, e informar os resultados por meio de sistema informaƟzado
especíĮco͖
IV - insƟtuir e viabilizar o funcionamento da coordenação insƟtucional no
âmbito do Estado ou Distrito Federal͖
V - gerenciar e monitorar a implementação das ações do Pacto em sua
rede͖
VI - designar coordenador(es) para se dedicar(em) às ações do Pacto e
alocar equipe necessária para a sua gestão, inclusive em suas unidades regionais͖
VII - indicar orientadores de estudo de sua rede de ensino e custear o seu
deslocamento e a sua hospedagem para os eventos de formação͖
VIII - fomentar e garanƟr a parƟcipação dos professores alfabeƟzadores
de sua rede de ensino nas aƟvidades de formação, sem prejuízo da carga-horária em
sala de aula, custeando o deslocamento e a hospedagem, sempre que necessário͖
IX - monitorar, em colaboração com os municípios e com o MEC, a aplica-
ção da Provinha Brasil e da avaliação externa, a entrega e o uso dos materiais de apoio
à alfabeƟzação, previstos nesta Portaria͖
X - disponibilizar Assistġncia Técnica às escolas e aos municípios com
maiores diĮculdades na implementação das ações do Pacto e na obtenção de resulta-
dos posiƟvos de alfabeƟzação͖
XI - promover a arƟculação das ações do Pacto com o Programa Mais
Educação, onde houver, priorizando o atendimento das crianças do 1º, 2º e 3º ano do
ensino fundamental como garanƟa de educação integral e complementação e apoio
pedagógico àquelas com maiores diĮculdades.
Art. 14. Caberá aos Municípios:
I - aderir ao Pacto Nacional pela AlfabeƟzação na Idade Certa͖
119
II - promover a parƟcipação das escolas da rede nas avaliações realizadas
pelo INEP͖
III - aplicar a Provinha Brasil em sua rede de ensino, no início e no Įnal
do 2º ano do ensino fundamental, e informar os resultados por meio de sistema infor-
maƟzado especíĮco͖
IV - gerenciar e monitorar a implementação das ações do Pacto em sua
rede͖
V - designar coordenador(es) para se dedicar(em) às ações do Pacto e
alocar equipe necessária para a sua gestão, inclusive em suas unidades regionais, se
houver͖
VI - indicar os orientadores de estudo de sua rede de ensino e custear o
seu deslocamento e a sua hospedagem para os eventos de formação͖
VII - fomentar e garanƟr a parƟcipação dos professores alfabeƟzadores
de sua rede de ensino nas aƟvidades de formação, sem prejuízo da carga-horária em
sala de aula, custeando o deslocamento e a hospedagem, sempre que necessário͖
VIII - monitorar, em colaboração com o MEC, a aplicação da Provinha
Brasil e da avaliação externa, a entrega e o uso dos materiais de apoio à alfabeƟzação
previstos nesta Portaria͖
IX - disponibilizar assistġncia técnica às escolas com maiores diĮculdades
na implementação das ações do Pacto e na obtenção de resultados posiƟvos de alfa-
beƟzação͖
X - promover a arƟculação das ações do Pacto com o Programa Mais
Educação, onde houver, priorizando o atendimento das crianças do 1º, 2º e 3º ano do
ensino fundamental como garanƟa de educação integral e complementação e apoio
pedagógico àquelas com maiores diĮculdades.
Art. 15. O MEC implementará medidas desƟnadas ao reconhecimento
dos esforços realizados pelas escolas e de esơmulo ao alcance do objeƟvo central de
alfabeƟzar todas as crianças até o Įnal do ciclo de alfabeƟzação.
Art. 16. Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicação.
>K//KDZEdK>/s
_____
NOTAS:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 11.273/06 à pág. 35 do vol. 33͖
Decreto nº 6.094/07 à pág. 68 do vol. 34͖
O par. único do art. 7º foi revogado pela Port. MEC nº 1.458/12.
________________________
PORTARIA MEC Nºϴϲϴ͕ϰ:h>,KϮϬϭϮ

/ŶƐƟƚƵŝŽWƌġŵŝŽŶşƐŝŽdĞŝǆĞŝƌĂĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, que
lhe foram conferidas pelo inciso II do parágrafo único do art. 87 da ConsƟtuição Fe-
deral, considerando a importância de disƟnguir personalidades brasileiras que contri-
120
buíram marcadamente para o avanço da educação básica no país e a necessidade de
incenƟvar projetos e ações que visem à melhoria da qualidade desse nível de ensino,
Resolve:
Art. 1º Fica insƟtuído o Prġmio Anísio Teixeira da Educação Básica, a ser
concedido a cada 05 (cinco) anos, a personalidades brasileiras que tenham contribuído
de forma relevante e sistemáƟca para o desenvolvimento da educação básica no país,
para o aperfeiçoamento de ações dirigidas a esse nível de ensino ou para as aƟvidades
de melhoria da qualidade da formação de professores daquele nível de ensino.
§ 1º O prġmio de que trata este arƟgo constará de uma escultura e de um
diploma, com caracterísƟcas a serem deĮnidas em regulamentação especíĮca.
§ 2º A indicação do(s) premiado(s) será aprovada pelo Conselho Superior
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES.
Art. 2º A regulamentação para a concessão do prġmio será deĮnida em
portaria da CAPES.
Art. 3º Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revoga-
das as disposições em contrário.
>K//KDZEdK>/s
____
NOTA:
________________________
PORTARIA MEC Nºϵϴϰ͕Ϯϳ:h>,KϮϬϭϮ

ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞĂŝŶƚĞŐƌĂĕĆŽĚŽƐ^ĞƌǀŝĕŽƐEĂĐŝŽŶĂŝƐĚĞƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĂŽ^ŝƐƚĞŵĂ
&ĞĚĞƌĂůĚĞŶƐŝŶŽ͕ŶŽƋƵĞƚĂŶŐĞĂŽƐĐƵƌƐŽƐƚĠĐŶŝĐŽƐĚĞŶşǀĞůŵĠĚŝŽ
confere o art. 87, parágrafo único, inciso II, da ConsƟtuição Federal, tendo em vista o
disposto no art. 20 da Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011, e nos arƟgos 9º , inciso
IX, 36-D, e 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Resolve:
Art. 1º Os Serviços Nacionais de Aprendizagem - SNA passam a integrar o
Sistema Federal de Ensino - SFE, previsto no art. 16 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, nos termos do art. 20 da Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011.
Parágrafo único. Os SNA são insƟtuições especializadas na oferta de edu-
cação proĮssional e tecnológica nos diferentes níveis e modalidades de ensino, visando
ao desenvolvimento de apƟdões para a vida produƟva e social.
Art. 2º Os SNA tġm Įnalidades e objeƟvos deĮnidos nas suas legislações
insƟtuidoras e de regġncia.
Art. 3º É da competġncia dos SNA criar e ofertar cursos e programas de
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio.
§1º A criação e oferta de cursos e programas de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio regem-se pelos atos normaƟvos expedidos pelos Conselhos
Regionais dos SNA, em consonância com as diretrizes emanadas dos respecƟvos Con-
selhos Nacionais.
121
§2º Os cursos e programas de Educação ProĮssional Técnica de Nível Mé-
dio deverão observar as normas estabelecidas pela legislação educacional vigente e o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, organizado pelo Ministério da Educação.
Art. 4º A autorização dos cursos e programas de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio é de competġncia do órgão colegiado superior dos respecƟvos
Departamentos Regionais dos SNA, nos termos do art. 20º da Lei nº 12.513, de 26 de
outubro de 2011, e de suas legislações de regġncia.
§1º Os cursos e programas de Educação ProĮssional Técnica de Nível Mé-
dio somente poderão ter inicio após a devida autorização do Órgão Colegiado compe-
tente, referido no ĐĂƉƵƚ deste arƟgo.
§2º As autorizações de cursos e programas de Educação ProĮssional Téc-
nica de Nível Médio pelos SNA deverão ser comunicadas à Secretaria de Educação
ProĮssional e Tecnológica do Ministério da Educação.
Art. 5º As aƟvidades de avaliação e supervisão a que estão submeƟdos os
cursos e programas ofertados pelos SNA, no caso dos cursos técnicos de nível médio,
serão exercidas pelo Ministério da Educação, conforme a legislação em vigor.
Art. 6º As informações referentes às matrículas e aos diplomas de Edu-
cação ProĮssional Técnica de Nível Médio serão lançadas no Sistema Nacional de Infor-
mações da Educação ProĮssional - SISTEC, para Įns de validade nacional.
Art. 7º Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicação.
>K//KDZEdK>/s
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23.
________________________
PORTARIA NORMATIVA Nºϭϴ͕ϭϭKhdhZKϮϬϭϮ

ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞĂŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĚĂƐƌĞƐĞƌǀĂƐĚĞǀĂŐĂƐĞŵŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĨĞĚĞƌĂŝƐĚĞ
ĞŶƐŝŶŽĚĞƋƵĞƚƌĂƚĂŵĂ>ĞŝŶºϭϮ͘ϳϭϭ͕ĚĞϮϵĚĞĂŐŽƐƚŽĚĞϮϬϭϮ͕ĞŽĞĐƌĞƚŽŶºϳ͘ϴϮϰ͕
ĚĞϭϭĚĞŽƵƚƵďƌŽĚĞϮϬϭϮ
confere o art. 84, ĐĂƉƵƚ, inciso IV, da ConsƟtuição, e o art. 9º do Decreto nº 7.824, de
11 de outubro de 2012, e tendo em vista o disposto na Lei nº 12.711, de 29 de agosto
de 2012,
Resolve:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º A implementação das reservas de vagas de que tratam a Lei nº
12.711, de 29 de agosto de 2012, e o Decreto nº 7.824, de 11 de outubro de 2012, por
parte das insƟtuições federais de ensino vinculadas ao Ministério da Educação que
ofertam vagas de educação superior e pelas insƟtuições federais de ensino que ofer-
tam vagas em cursos técnicos de nível médio observará o disposto nesta Portaria.
122
Art. 2º Para os efeitos do disposto na Lei nº 12.711, de 2012, no Decreto
nº 7.824, de 2012, e nesta Portaria, considera-se:
I - concurso seleƟvo, o procedimento por meio do qual se selecionam os
estudantes para ingresso no ensino médio ou superior, excluídas as transferġncias e os
processos seleƟvos desƟnados a portadores de diploma de curso superior͖
II - escola pública, a insƟtuição de ensino criada ou incorporada, manƟda
e administrada pelo Poder Público, nos termos do inciso I, do art. 19, da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996͖
III - família, a unidade nuclear composta por uma ou mais pessoas, even-
tualmente ampliada por outras pessoas que contribuam para o rendimento ou tenham
suas despesas atendidas por aquela unidade familiar, todas moradoras em um mesmo
domicílio͖
IV - morador, a pessoa que tem o domicílio como local habitual de resi-
dġncia e nele reside na data de inscrição do estudante no concurso seleƟvo da insƟtui-
ção federal de ensino͖
V - renda familiar bruta mensal, a soma dos rendimentos brutos aufe-
ridos por todas as pessoas da família, calculada na forma do disposto nesta Portaria͖
VI - renda familiar bruta mensal ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ, a razão entre a renda fami-
liar bruta mensal e o total de pessoas da família, calculada na forma do art. 7º desta
Portaria.
CAPÍTULO II
DAS MODALIDADES DE RESERVA DE VAGAS
Art. 3º As insƟtuições federais vinculadas ao Ministério da Educação -
MEC que ofertam vagas de educação superior reservarão, em cada concurso seleƟvo
para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta
por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino
médio em escolas públicas, inclusive em cursos de educação proĮssional técnica, ob-
servadas as seguintes condições:
I - no mínimo 50% (cinquenta por cento) das vagas de que trata o ĐĂƉƵƚ
serão reservadas aos estudantes com renda familiar bruta igual ou inferior a 1,5 (um
vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ͖ e
II - proporção de vagas no mínimo igual à da soma de pretos, pardos e
indígenas na população da unidade da Federação do local de oferta de vagas da ins-
Ɵtuição, segundo o úlƟmo Censo DemográĮco divulgado pelo InsƟtuto Brasileiro de
GeograĮa e EstaơsƟca - IBGE, será reservada, por curso e turno, aos autodeclarados
pretos, pardos e indígenas.
Parágrafo único. Os resultados obƟdos pelos estudantes no Exame Na-
cional do Ensino Médio - ENEM poderão ser uƟlizados como critério de seleção para as
vagas mencionadas neste arƟgo.
Art. 4º As insƟtuições federais que ofertam vagas de ensino técnico de
nível médio reservarão, em cada concurso seleƟvo para ingresso nos cursos de nível
médio, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para
estudantes que tenham cursado integralmente o ensino fundamental em escolas pú-
blicas, observadas as seguintes condições:
I - no mínimo 50% (cinquenta por cento) das vagas de que trata o ĐĂƉƵƚ
serão reservadas aos estudantes com renda familiar bruta igual ou inferior a 1,5 (um
vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ͖ e
123
II - proporção de vagas no mínimo igual à da soma de pretos, pardos e
indígenas na população da unidade da Federação do local de oferta de vagas da ins-
Ɵtuição, segundo o úlƟmo Censo DemográĮco divulgado pelo InsƟtuto Brasileiro de
GeograĮa e EstaơsƟca - IBGE, será reservada, por curso e turno, aos autodeclarados
pretos, pardos e indígenas.
CAPÍTULO III
DAS CONDIÇÕES PARA CONCORRER ÀS VAGAS RESERVADAS
Seção I
Da Condição de Egresso de Escola Pública
Art. 5º Somente poderão concorrer às vagas reservadas de que tratam
os arts. 3º e 4º:
I - para os cursos de graduação, os estudantes que:
a) tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas,
em cursos regulares ou no âmbito da modalidade de Educação de Jovens e Adultos͖ ou
b) tenham obƟdo cerƟĮcado de conclusão com base no resultado do Exa-
me Nacional do Ensino Médio - ENEM, do Exame Nacional para CerƟĮcação de Com-
petġncias de Jovens e Adultos - ENCCEJA ou de exames de cerƟĮcação de competġncia
ou de avaliação de jovens e adultos realizados pelos sistemas estaduais de ensino͖ e
II - para os cursos técnicos de nível médio, os estudantes que:
a) tenham cursado integralmente o ensino fundamental em escolas públi-
cas, em cursos regulares ou no âmbito da modalidade de Educação de Jovens e Adultos͖ ou
b) tenham obƟdo cerƟĮcado de conclusão com base no resultado do
ENCCEJA ou de exames de cerƟĮcação de competġncia ou de avaliação de jovens e
adultos realizados pelos sistemas estaduais de ensino.
§ 1º Não poderão concorrer às vagas reservadas os estudantes que te-
nham, em algum momento, cursado em escolas parƟculares parte do ensino médio, no
caso do inciso I do ĐĂƉƵƚ, ou parte do ensino fundamental, no caso do inciso II do ĐĂƉƵƚ.
§ 2º As insƟtuições federais de ensino poderão, mediante regulamen-
tação interna, exigir que o estudante comprove ter cursado integralmente o ensino
médio em escolas públicas.
Seção II
Da Condição de Renda
Art. 6º Somente poderão concorrer às vagas reservadas de que tratam o in-
ciso I do art. 3º e o inciso I do art. 4º os estudantes que comprovarem a percepção de renda
familiar bruta mensal igual ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ.
Art. 7º Para os efeitos desta Portaria, a renda familiar bruta mensal per
ĐĂƉŝƚĂ será apurada de acordo com o seguinte procedimento:
I - calcula-se a soma dos rendimentos brutos auferidos por todas as pes-
soas da família a que pertence o estudante, levando-se em conta, no mínimo, os trġs
meses anteriores à data de inscrição do estudante no concurso seleƟvo da insƟtuição
federal de ensino͖
II - calcula-se a média mensal dos rendimentos brutos apurados após a
aplicação do disposto no inciso I do ĐĂƉƵƚ͖ e
III - divide-se o valor apurado após a aplicação do disposto no inciso II do
ĐĂƉƵƚ pelo número de pessoas da família do estudante.
§ 1º No cálculo referido no inciso I do ĐĂƉƵƚ serão computados os ren-
dimentos de qualquer natureza percebidos pelas pessoas da família, a ơtulo regular
124
ou eventual, inclusive aqueles provenientes de locação ou de arrendamento de bens
móveis e imóveis.
§ 2º Estão excluídos do cálculo de que trata o §1º:
I - os valores percebidos a ơtulo de:
a) auxílios para alimentação e transporte͖
b) diárias e reembolsos de despesas͖
c) adiantamentos e antecipações͖
d) estornos e compensações referentes a períodos anteriores͖
e) indenizações decorrentes de contratos de seguros͖
f) indenizações por danos materiais e morais por força de decisão judicial͖ e
II - os rendimentos percebidos no âmbito dos seguintes programas:
a) Programa de Erradicação do Trabalho InfanƟl͖
b) Programa Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano͖
c) Programa Bolsa Família e os programas remanescentes nele uniĮcados͖
d) Programa Nacional de Inclusão do Jovem - Pró-Jovem͖
e) Auxílio Emergencial Financeiro e outros programas de transferġncia
de renda desƟnados à população aƟngida por desastres, residente em Municípios em
estado de calamidade pública ou situação de emergġncia͖ e
f) demais programas de transferġncia condicionada de renda implemen-
tados por Estados, Distrito Federal ou Municípios.
Art. 8º A apuração e a comprovação da renda familiar bruta mensal per

ĐĂƉŝƚĂ tomarão por base as informações prestadas e os documentos fornecidos pelo
estudante, em procedimento de avaliação sócio-econômica a ser disciplinado em edital
próprio de cada insƟtuição federal de ensino, observado o disposto nesta Portaria.
§ 1º O edital de que trata o ĐĂƉƵƚ estabelecerá, dentre outros:
I - os prazos e formulários próprios para a prestação e a comprovação
dos dados sócio-econômicos pelo estudante, após a conĮrmação de sua classiĮcação
dentro do número de vagas reservadas para o critério de renda͖
II - os documentos necessários à comprovação da renda familiar bruta
mensal ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ, observado o rol mínimo de documentos recomendados que consta
do Anexo II a esta Portaria.
III - o prazo e a autoridade competente para interposição de recurso em
face da decisão que reconhecer a inelegibilidade do estudante às vagas reservadas
para o critério de renda͖ e
IV - o prazo de arquivamento dos documentos apresentados pelos estu-
dantes, que será no mínimo de cinco anos.
§ 2º O edital poderá prever a possibilidade de realização de entrevistas
e de visitas ao local de domicílio do estudante, bem como de consultas a cadastros de
informações sócio-econômicas.
§ 3º O Ministério da Educação poderá Įrmar acordos e convġnios com
órgãos e enƟdades públicas para viabilizar, às insƟtuições federais de ensino, o acesso a
bases de dados que permitam a avaliação da veracidade e da precisão das informações
prestadas pelos estudantes.
Art. 9º A prestação de informação falsa pelo estudante, apurada poste-
riormente à matrícula, em procedimento que lhe assegure o contraditório e a ampla
defesa, ensejará o cancelamento de sua matrícula na insƟtuição federal de ensino, sem
prejuízo das sanções penais eventualmente cabíveis
125
CAPÍTULO IV
DO CÁLCULO DAS VAGAS RESERVADAS
Art. 10 O número mínimo de vagas reservadas em cada insƟtuição fede-
ral de ensino que trata esta Portaria será Įxado no edital de cada concurso seleƟvo e
calculado de acordo com o seguinte procedimento:
I - deĮne-se o total de vagas por curso e turno a ser ofertado no concurso
seleƟvo͖
II - reserva-se o percentual de 50% (cinquenta por cento) do total de
vagas deĮnido no inciso I, por curso e turno, para os estudantes que tenham cursado
integralmente o ensino fundamental ou médio, conforme o caso, em escolas públicas͖
III - reserva-se o percentual de 50% (cinquenta por cento) do total de va-
gas apurado após a aplicação da regra do inciso II, por curso e turno, para os estudantes
com renda familiar bruta igual ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo per
ĐĂƉŝƚĂ͖
IV - reservam-se as vagas aos estudantes autodeclarados pretos, pardos
e indígenas com renda familiar bruta igual ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-
-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ, da seguinte forma:
a) idenƟĮca-se, no úlƟmo Censo DemográĮco divulgado pelo IBGE, o per-
centual correspondente ao da soma de pretos, pardos e indígenas na população da
unidade da Federação do local de oferta de vagas da insƟtuição͖
b) aplica-se o percentual de que trata a alínea “a” deste inciso ao total de
vagas apurado após a aplicação do disposto no inciso III͖
V - reservam-se as vagas desƟnadas aos estudantes autodeclarados
pretos, pardos e indígenas com renda familiar bruta superior a 1,5 (um vírgula cinco)
salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ, da seguinte forma:
a) apura-se a diferença entre os números de vagas encontrados após a
aplicação do disposto nos incisos II e III͖
b) idenƟĮca-se, no úlƟmo Censo DemográĮco divulgado pelo IBGE, o
percentual correspondente ao da soma de pretos, pardos e indígenas na população da
unidade da Federação do local de oferta de vagas da insƟtuição͖
c) aplica-se o percentual de que trata a alínea “b” deste inciso ao número
de vagas apurado após a aplicação do disposto na alínea “a” deste inciso.
§ 1º Os cálculos de que tratam os incisos do ĐĂƉƵƚ serão efetuados a
parƟr da aplicação das fórmulas constantes do Anexo I a esta Portaria.
§ 2º Diante das peculiaridades da população do local de oferta das vagas,
e desde que assegurado o número mínimo de vagas reservadas à soma dos pretos,
pardos e indígenas da unidade da Federação do local de oferta de vagas, apurado na
forma deste arƟgo, as insƟtuições federais de ensino, no exercício de sua autonomia,
poderão, em seus editais, assegurar reserva de vagas separadas para os indígenas.
Art. 11 Sempre que a aplicação dos percentuais para a apuração da re-
serva de vagas de que trata o art. 10 implicar resultados com decimais, será adotado,
em cada etapa do cálculo, o número inteiro imediatamente superior.
Parágrafo único. Deverá ser assegurada a reserva de, no mínimo, uma
vaga em decorrġncia do disposto em cada um dos incisos IV e V do art. 10.
Art. 12 As insƟtuições federais de ensino poderão, por meio de políƟcas
especíĮcas de ações aĮrmaƟvas, insƟtuir reservas de vagas:
I - suplementares, mediante o acréscimo de vagas reservadas aos núme-
ros mínimos referidos no art. 10͖ e
126
II - de outra modalidade, mediante a esƟpulação de vagas especíĮcas
para atender a outras ações aĮrmaƟvas.
Art. 13 Os editais dos concursos seleƟvos das insƟtuições federais de en-
sino de que trata esta Portaria indicarão, de forma discriminada, por curso e turno, o
número de vagas reservadas em decorrġncia do disposto na Lei nº 12.711, de 2012, e
de políƟcas de ações aĮrmaƟvas que eventualmente adotarem.
CAPÍTULO V
DO PREENCHIMENTO DAS VAGAS RESERVADAS
Art. 14 As vagas reservadas serão preenchidas segundo a ordem de clas-
siĮcação, de acordo com as notas obƟdas pelos estudantes, dentro de cada um dos
seguintes grupos de inscritos:
I - estudantes egressos de escola pública, com renda familiar bruta igual
ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ:
a) que se autodeclararam pretos, pardos e indígenas͖
b) que não se autodeclararam pretos, pardos e indígenas͖
II - estudantes egressos de escolas públicas, com renda familiar bruta
superior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ:
a) que se autodeclararam pretos, pardos e indígenas͖
b) que não se autodeclararam pretos, pardos e indígenas͖
III - demais estudantes.
Parágrafo único. Assegurado o número mínimo de vagas de que trata o
art. 10 e no exercício de sua autonomia, as insƟtuições federais de ensino poderão,
em seus concursos seleƟvos, adotar sistemáƟca de preenchimento de vagas que con-
temple primeiramente a classiĮcação geral por notas e, posteriormente, a classiĮcação
dentro de cada um dos grupos indicados nos incisos do ĐĂƉƵƚ.
Art. 15 No caso de não preenchimento das vagas reservadas aos autode-
clarados pretos, pardos e indígenas, aquelas remanescentes serão preenchidas pelos
estudantes que tenham cursado integralmente o ensino fundamental ou médio, con-
forme o caso, em escolas públicas, da seguinte forma:
I - as vagas reservadas para o grupo de estudantes indicado na alínea “a”
do inciso I do art. 14 serão ofertadas, pela ordem:
a) aos estudantes do grupo indicado na alínea “b”, do inciso I do art. 14͖ e
b) restando vagas, aos estudantes do grupo indicado no inciso II do art.
14, prioritariamente aos estudantes de que trata a alínea “a” do mesmo inciso͖
II - as vagas reservadas para o grupo de estudantes indicado na alínea
“b”, do inciso I do art. 14 serão ofertadas, pela ordem:
a) aos estudantes do grupo indicado na alínea “a”, do inciso I do art. 14͖ e
III - as vagas reservadas para o grupo de estudantes indicado na alínea a,
do inciso II do art. 14 serão ofertadas, pela ordem:
a) aos estudantes do grupo indicado na alínea “b”, do inciso II do art. 14͖ e
b) restando vagas, aos estudantes do grupo indicado no inciso I do art.
IV - as vagas reservadas para o grupo de estudantes indicado na alínea
“b”, do inciso II do art. 14 serão ofertadas, pela ordem:
127
a) aos estudantes do grupo indicado na alínea “a”, do inciso II do art. 14͖ e
14, prioritariamente aos estudantes de que trata a alínea a do mesmo inciso͖
Parágrafo único. As vagas que restarem após a aplicação do disposto nos
incisos I a IV do ĐĂƉƵƚ serão ofertadas aos demais estudantes.
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 16 A classiĮcação dos estudantes no âmbito do Sistema de Seleção
UniĮcada - Sisu observará o disposto nas normas de regġncia daquele sistema.
Art. 17 As insƟtuições federais de ensino que ofertam vagas de educação
superior implementarão, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) da reserva de vagas
a cada ano, e terão até 30 de agosto de 2016 para o cumprimento integral do disposto
nesta Portaria.
§ 1º Até que sejam integralmente implementadas as reservas de vagas
de que trata esta Portaria, os estudantes que optarem por concorrer às vagas reserva-
das e que não forem selecionados terão assegurado o direito de concorrer às demais
vagas.
§ 2º Após a integral implementação das reservas de vagas, as insƟtuições
federais de ensino poderão estabelecer regras especíĮcas acerca do disposto no § 1º
deste arƟgo.
Art. 18 As insƟtuições federais de ensino que, na data de publicação desta
Portaria, já Ɵverem divulgado editais de concursos seleƟvos, promoverão a adaptação
das regras desses concursos, no prazo de trinta dias, contado da data de sua publicação
Art. 19 Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicação.
>K//KDZEdK>/s
ANEXO I
FÓRMULAS PARA CÁLCULO DAS VAGAS RESERVADAS
1.Cálculo do número mínimo de vagas reservadas para estudantes de
escolas públicas (art. 10, inciso II)
VR = VO * 0,5
onde:
VR = vagas reservadas
VO = vagas ofertadas no concurso seleƟvo
2.Cálculo do número mínimo de vagas reservadas para estudantes de es-
colas públicas com renda familiar bruta igual ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-
-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ (art. 10, inciso III)
VRRI =
onde:
VRRI = vagas reservadas para estudantes com renda familiar bruta igual
ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ
3.Cálculo do número de vagas para estudantes de escolas públicas com
renda familiar bruta superior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ (art.
10, inciso III) VRRS =
128
onde:
VRRS = vagas reservadas para estudantes com renda familiar bruta supe-
rior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ
VRRI = vagas reservadas para estudantes com renda familiar bruta igual
ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ
4.Cálculo de número mínimo de vagas reservadas para estudantes de es-
colas públicas com renda familiar bruta igual ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-
-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ que se autodeclararem pretos, pardos e indígenas (art. 10, inciso
IV) VRRI-PPI =
onde:
VRRI-PPI = vagas reservadas para os estudantes autodeclarados pretos,
pardos e indígenas com renda familiar bruta igual ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco)
salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ VRRI = vagas reservadas para estudantes com renda familiar
bruta igual ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ
PIBGE = proporção de pretos, pardos e indígenas no local de oferta de
vagas da insƟtuição federal de ensino
5.Cálculo de número mínimo de vagas reservadas para estudantes de es-
colas públicas com renda familiar bruta superior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo
ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ que se autodeclarem pretos, pardos e indígenas (art. 10, inciso V) VRRS-PPI =
onde:
VRRS-PPI = vagas reservadas para os estudantes autodeclarados pretos,
pardos e indígenas com renda familiar superior a 1,5 salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ
VRRS = vagas reservadas para estudantes com renda familiar bruta supe-
rior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ
PIBGE = proporção de pretos, pardos e indígenas no local de oferta de va-
gas da insƟtuição federal de ensino
ANEXO II
ROL DE DOCUMENTOS MÍNIMOS RECOMENDADOS PARA COMPROVA-
ÇÃO DA RENDA FAMILIAR BRUTA MENSAL
1. TRABALHADORES ASSALARIADOS
1.1 Contracheques͖
1.2 Declaração de IRPF acompanhada do recibo de entrega à Receita Fe-
deral do Brasil e da respecƟva noƟĮcação de resƟtuição, quando houver͖
1.3 CTPS registrada e atualizada͖
1.4 CTPS registrada e atualizada ou carnġ do INSS com recolhimento em
dia, no caso de empregada domésƟca͖
1.5 Extrato atualizado da conta vinculada do trabalhador no FGTS͖
1.6 Extratos bancários dos úlƟmos trġs meses, pelo menos.
. ATIVIDADE RURAL
2.2 Declaração de Imposto de Renda Pessoa Jurídica - IRPJ͖
2.3 Quaisquer declarações tributárias referentes a pessoas jurídicas vin-
culadas ao candidato ou a membros da família, quando for o caso͖
2.4 Extratos bancários dos úlƟmos trġs meses, pelo menos, da pessoa
İsica e das pessoas jurídicas vinculadas͖
2.5 Notas Įscais de vendas.
129
3. APOSENTADOS E PENSIONISTAS
3.1 Extrato mais recente do pagamento de beneİcio͖
4. AUTÔNOMOS E PROFISSIONAIS LIBERAIS
4.2 Quaisquer declarações tributárias referentes a pessoas jurídicas vin-
culadas ao candidato ou a membros de sua família, quando for o caso͖
4.3 Guias de recolhimento ao INSS com comprovante de pagamento do
úlƟmo mġs, compaơveis com a renda declarada͖
4.4 Extratos bancários dos úlƟmos trġs meses.
5. RENDIMENTOS DE ALUGUEL OU ARRENDAMENTO DE BENS MÓVEIS
E IMÓVEIS
5.1 Declaração de Imposto de Renda Pessoa Física - IRPF acompanhada
do recibo de entrega à Receita Federal do Brasil e da respecƟva noƟĮcação de resƟtui-
ção, quando houver.
5.3 Contrato de locação ou arrendamento devidamente registrado em
cartório acompanhado dos trġs úlƟmos comprovantes de recebimentos.
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 12.711/12 à pág. 69 deste volume͖
Decreto nº 7.824/12 à pág. 107 deste volume.
________________________
PORTARIA MEC Nºϭ͘ϮϬϵ͕ϭº DE OUTUBRO DE 2012

ƉƌŽǀĂŽZĞŐƵůĂŵĞŶƚŽĚŽWƌġŵŝŽWƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐĚŽƌĂƐŝůͲϲǐĚŝĕĆŽ
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, INTERINO, no uso da atribuição

que lhe confere o art. 87, parágrafo único, inciso I da ConsƟtuição e tendo em vista as
deliberações da Comissão Organizadora Nacional do “Prġmio Professores do Brasil - 6ǐ
Edição”,
Resolve:
Art. 1º Fica aprovado o Regulamento do “Prġmio Professores do Brasil -

6ǐ Edição” na forma do Anexo a esta portaria.
Art. 2º Esta Portaria entra em vigor na data da sua publicação.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
130
ANEXO
REGULAMENTO DO PRÊMIO PROFESSORES DO BRASIL - 6ǐ EDIÇÃO
O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC), por meio da Secretaria de Educação Básica - SEB e

em parceria com a Fundação SM, o InsƟtuto VotoranƟm, a Associação Brasileira de Editores de Livros Es-
colares - Abrelivros, a Fundação Volkswagen, o Conselho Nacional dos Secretários de Educação - CONSED,
a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, a Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciġncia e a Cultura - UNESCO, a Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação,
a Ciġncia e a Cultura - OEI e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, aqui
denominados “insƟtuições parceiras”, resolve tornar pública a realização do “Concurso Prġmio Professo-
res do Brasil - 6ǐ Edição”, mediante as regras estabelecidas neste regulamento.
CAPÍTULO I
DO PRÊMIO
Art. 1º O Prġmio Professores do Brasil, insƟtuído pelo MEC e oferecido pelas insƟtui-
ções parceiras, objeƟva reconhecer o mérito de professores pela contribuição dada à melhoria da qua-
lidade da Educação Básica por meio do desenvolvimento de experiġncias pedagógicas bem sucedidas.
Art. 2º O Prġmio consiste na seleção e premiação de experiġncias pedagógicas desen-

volvidas por professores das escolas públicas, insƟtuições educacionais comunitárias, Įlantrópicas e
confessionais, conveniadas aos sistemas públicos de ensino, em uma das etapas da Educação Básica
que, comprovadamente, tenham Ɵdo ġxito, considerando as diretrizes propostas no Plano de Metas
Compromisso pela Educação, insƟtuído pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, no contexto do
Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, e os critérios estabelecidos neste Regulamento.
Art. 3º São objeƟvos do Prġmio:

I - reconhecer o trabalho dos professores das redes públicas, insƟtuições educacionais
comunitárias, Įlantrópicas e confessionais, conveniadas aos sistemas públicos de ensino que, no exercí-
cio da aƟvidade docente, contribuam de forma relevante para a qualidade da Educação Básica no Brasil͖
II - resgatar e valorizar o papel dos professores como agentes fundamentais no proces-
so formaƟvo das novas gerações͖
III - dar visibilidade às experiġncias pedagógicas conduzidas pelos professores, e que
sejam passíveis de adoção por outros professores e pelos sistemas de ensino͖ e
IV - esƟmular a parƟcipação dos professores como sujeitos aƟvos na implementação
do Plano de Desenvolvimento da Educação.
Art. 4º São categorias de premiação:

I - Categoria Temas Livres:
a) Educação InfanƟl͖
b) séries/anos Iniciais do Ensino Fundamental͖
c) séries/anos Finais do Ensino Fundamental͖ e
d) Ensino Médio.
II - Categoria Temas EspecíĮcos:
a) Educação Integral e Integrada͖
b) Ciġncias para os anos iniciais͖
c) AlfabeƟzação nos anos iniciais do Ensino Fundamental͖
d) Educação Digital arƟculada ao desenvolvimento do currículo.
§ 1º - Na Categoria Temas Livres serão premiados no máximo 4 (quatro) professores
em cada uma das subcategorias.
§ 2º - Em cada uma das subcategorias deverá ser premiado 1 (um) professor por região
geográĮca do país.
§ 3º - As experiġncias apresentadas na Categoria Temas EspecíĮcos deverão estar ar-
Ɵculadas às políƟcas ou aos programas do Ministério da Educação, conforme os critérios estabelecidos
neste Regulamento.
131
§ 4º - Na Categoria Temas EspecíĮcos serão premiados no máximo 4 (quatro) professo-
res em cada uma das subcategorias.
§ 5º - Em cada uma das subcategorias deverá ser premiado 1 (um) professor por região
geográĮca do país.
CAPÍTULO II
DA COORDENAÇÃO ORGANIZADORA NACIONAL
Art. 5º A Coordenação Organizadora Nacional do Prġmio Professores do Brasil - 6ǐ
Edição, insƟtuída pelo Ministério da Educação e composta por representantes do MEC e das insƟtuições
parceiras, tem as seguintes atribuições:
I - coordenar e apoiar, logísƟca e administraƟvamente, o funcionamento do Prġmio em
todas as suas etapas͖
II - apoiar e subsidiar o trabalho da Comissão Julgadora Nacional͖
III - responder dúvidas e solucionar casos omissos em relação a este Regulamento.
CAPÍTULO III
DA CANDIDATURA
Art. 6º Poderão candidatar-se ao Prġmio Professores do Brasil - 6ǐ Edição, professores
da Educação Básica no exercício da aƟvidade docente em estabelecimentos escolares dos sistemas pú-
blicos de ensino e das insƟtuições educacionais comunitárias, Įlantrópicas e confessionais, conveniadas
aos sistemas públicos de ensino.
§ 1º - Os projetos premiados nas edições anteriores não poderão concorrer nesta edi-
ção do Prġmio Professores do Brasil.
§ 2º - Experiġncias insƟtucionais ou desenvolvidas por toda a escola poderão concorrer
ao Prġmio.
§ 3º - Deverão ser inscritas por somente um dos professores envolvidos as experiġn-
cias desenvolvidas na turma ou em uma das turmas em que coordenou o trabalho.
§ 4º - Apenas poderão ser inscritas experiġncias com resultados comprovados durante
o ano leƟvo de 2011 ou 2012 até a data da inscrição.
Art. 7º Cada candidato só poderá concorrer com uma experiġncia, somente em uma
das categorias e em uma das subcategorias previstas no art. 4º deste Regulamento.
§ 1º - O autor deverá indicar no formulário eletrônico de inscrição a categoria e a sub-
categoria à qual estará concorrendo, sob pena de desclassiĮcação.
§ 2º - Em caso de mais de um autor, receberá a premiação apenas o professor que
inscreveu a experiġncia e que foi indicado no formulário eletrônico de inscrição como autor principal,
não cabendo ao MEC nem às insƟtuições parceiras nenhuma responsabilidade pela divisão de prġmios.
CAPÍTULO IV
DA INSCRIÇÃO
Art. 8º A inscrição do candidato no Prġmio Professores do Brasil - 6ǐ Edição ocorrerá
em 2 (duas) etapas:
I - preenchimento e envio, via internet, do formulário de inscrição apresentado no
endereço premioprofessoresdobrasil.mec.gov.br e ͖
II - envio, por via postal (SEDEX ou normal com Aviso de Recebimento), do relato da
experiġncia, conforme disposto no § 1º do art. 12.
§ 1º - O prazo para essa etapa de inscrição via Internet será de 1º de outubro a 27 de
outubro de 2012, conforme horários a serem indicados na página especíĮca.
§ 2º - O envio do relato de que trata o inciso II do ĐĂƉƵƚdeverá ser feito entre 1º de
outubro e 27 de outubro de 2012.
§ 3º - Para veriĮcação do cumprimento do prazo estabelecido será considerada a data
impressa no carimbo postal.
§ 4º - Só serão validados relatos de experiġncias cujos formulários de inscrição forem
preenchidos e enviados via Internet no prazo indicado no § 1º deste arƟgo.
132
Art. 9º Para Įns de cumprimento ao disposto no inciso I do art. 8º, o candidato deverá
preencher todos os campos do formulário de inscrição.
§ 1º - O relato da experiġncia a ser preenchido no formulário eletrônico corresponde
à estrutura de um documento digitado em fonte Arial, tamanho 12, espaço simples, contendo no má-
ximo 10 (dez) páginas de papel tamanho A4, não computando nesse cálculo as páginas referentes aos
seguintes itens: capa, folha de rosto, sumário, síntese da experiġncia e anexos.
§ 2º - A quanƟdade de páginas refere-se à escrita conơnua, sem quebra de páginas ou
inserção de fotos, imagens e cópias de produções de alunos, que somente devem constar nos anexos.
Art. 10 Para Įns de cumprimento ao disposto no inciso I do art. 8º, o candidato deverá
cerƟĮcar-se de que o material a ser enviado contem os seguintes documentos:
I - cópia da carteira de idenƟdade e cópia do CPF͖
II - declaração fornecida pela secretaria da escola na qual a experiġncia foi realizada,
atestando que o professor está em efeƟvo exercício da aƟvidade docente naquela insƟtuição͖
III - 2 (duas) vias impressas do relato da experiġncia, de teor idġnƟco ao declarado no
formulário eletrônico͖
IV - assinatura no Įm de ambas as vias (com rubrica em todas as páginas)͖ e
V - documentação que comprove a realização do trabalho, evidenciando sua qualidade
e resultados obƟdos, como por exemplo arƟgos e matérias publicadas em jornais, revistas e Internet,
estaơsƟcas que demonstrem efeƟvas melhoras nos indicadores educacionais de acesso, de permanġn-
cia e de rendimento dos alunos envolvidos, registro fotográĮco ou videográĮco (em DVD ou CD) de
materiais didáƟcos produzidos ou das aƟvidades realizadas com os alunos.
§ 1º - A inscrição será invalidada se o candidato não enviar todos os documentos acima
especiĮcados.
§ 2º - O candidato não deverá enviar os materiais didáƟcos produzidos, bem como o
original dos documentos pessoais.
§ 3º - Os materiais didáƟcos deverão ser representados em fotograĮas, imagens, de-
senhos ou outra forma gráĮca.
§ 4º - Nenhum documento ou material será devolvido ao candidato.
Art. 11 Em caso de descumprimento do disposto no art. 8º, a inscrição do candidato

será invalidada.
§ 1º - O MEC não se responsabiliza pelo não-recebimento de inscrição por moƟvos de
ordem técnica dos computadores, falhas de comunicação, congesƟonamento das linhas de comunica-
ção, bem como outros fatores que impossibilitem a transferġncia eletrônica das informações.
§ 2º - A inscrição corresponderá à aceitação, pelos autores, das disposições do presente
Regulamento e, inclusive, da autorização para publicação e uso de imagem pelo MEC e insƟtuições parceiras.
CAPÍTULO V
DO ENVIO DO MATERIAL
Art. 12 Uma vez cumprido o disposto no Capítulo IV, os candidatos ao Prġmio Professores
do Brasil - 6ǐ Edição deverão enviar o material até o dia 27 de outubro de 2012 para o seguinte endereço:
PRÊMIO PROFESSORES DO BRASIL - 6ǐ EDIÇÃO
PRONECIM - Programa Núcleo de Estudos de Ciġncia e MatemáƟca
CAVG - Conjunto Agrotécnico Visconde da Graça
Rua Ildefonso Simões Lopes, 2791 - Bairro Sanga Funda
CEP: 96060-290 - Pelotas - RS - Brasil
§ 1º - O material deverá ser enviado por via postal, por meio de SEDEX ou carta com
aviso de recebimento - AR, desde que postado para o PRONECIM dentro do prazo Įxado acima.
§ 2º - A inscrição será invalidada se o material não for postado até o prazo Įxado.
§ 3º - Para veriĮcação do cumprimento do prazo estabelecido será considerada a data
impressa no carimbo postal.
§ 4º - O MEC não se responsabiliza pelo extravio do material enviado pelos professores
ou, ainda, por danos ocorridos durante o processo de transporte.
133
Art. 13 O envio do material é individual e cada envelope deve corresponder somente
a um trabalho.
Parágrafo único - Trabalhos diversos, mesmo que de autores diferentes, serão desclas-
siĮcados caso sejam enviados à Comissão em um mesmo envelope.
Art. 14 O material a ser enviado deverá ser embalado em um único envelope, pacote
ou caixa e lacrado, para evitar extravios.
Parágrafo único - Os anexos que compõem a experiġncia deverão ser devidamente
relacionados, idenƟĮcados e discriminados.
CAPÍTULO VI
DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E SELEÇÃO
Art. 15 A avaliação e a seleção das experiġncias serão de responsabilidade da Co-
missão Julgadora Nacional, que selecionará, sem ordem de classiĮcação, no máximo, 40 (quarenta)
experiġncias, sendo 2 (duas) para cada uma das cinco regiões geográĮcas do País, uma para cada uma
das categorias a serem premiadas.
CAPÍTULO VII
DA COMISSÃO JULGADORA NACIONAL
Art. 16 A Comissão Julgadora Nacional será consƟtuída mediante Portaria do Ministro
de Estado da Educação.
Parágrafo único - Os componentes da Comissão Julgadora Nacional serão indicados
pelo MEC e insƟtuições parceiras.
Art. 17 A Comissão Julgadora Nacional se dissolverá após a solenidade de entrega dos

prġmios.
CAPÍTULO VIII
DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Art. 18 A seleção das experiġncias considerará os seguintes critérios de avaliação:
I - qualidade da experiġncia inscrita, no que se refere a:
a) clareza e objeƟvidade do relato da experiġncia͖
b) clareza e objeƟvidade do conteúdo exposto͖
c) respeito às normas da Língua Portuguesa͖ e
d) consistġncia pedagógica e conceitual͖
II - atendimento aos objeƟvos do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, pro-
movendo:
a) o sucesso escolar dos alunos e a qualidade da aprendizagem͖
b) a permanġncia do aluno na escola, a parƟr de práƟcas que favoreçam o sucesso
escolar dos alunos e que reduzam a repetġncia, o abandono e a evasão͖
c) a parƟcipação da família no processo de aprendizagem dos alunos e a abertura da
escola à comunidade na qual ela está inserida͖
d) a inclusão educacional, social, racial e digital͖ e
e) a formação éƟca, arơsƟca, cultural e cidadã dos alunos͖
III - contextualização, entendida aqui como a descrição do espaço escolar, as peculiari-
dades e a realidade sociocultural e econômica da comunidade na qual a escola está inserida͖
IV - potencial de aplicabilidade da experiġncia em outras realidades educacionais.
CAPÍTULO IX
DA PREMIAÇÃO
Art. 19 Os autores das experiġncias selecionadas pela Comissão Julgadora Nacional,
independentemente da categoria em que concorrerem, receberão a importância de R$ 7.000,00 (sete
mil reais), troféu e cerƟĮcados expedidos pelas insƟtuições parceiras do Prġmio.
134
Parágrafo único - Os prġmios dos professores serão pagos pelos parceiros Fundação
SM, Fundação Volkswagen, Abrelivros e InsƟtuto VotoranƟm.
Art. 20 As escolas nas quais foram desenvolvidas as experiġncias selecionadas serão

premiadas com placa comemoraƟva fornecida pelos parceiros Fundação SM, Fundação Volkswagen,
Abrelivros e InsƟtuto VotoranƟm.
Art. 21 A critério da Comissão Julgadora Nacional, poderão ser selecionadas experiġn-
cias para receber Premiação Especial.
Art. 22 Os professores premiados serão destacados para:

I - parƟcipar do Seminário ou Cerimônia de Premiação, em Brasília, com as despesas de
passagem, hospedagem e alimentação custeadas pelo MEC͖
II - parƟcipar do programa Sala de Professor e Salto para o Futuro da TV Escola, com
gravações em Brasília e no Rio de Janeiro, respecƟvamente͖
III - ter suas experiġncias relatadas em interprogramas da TV Escola e publicadas na
Revista TV Escola on-line e Portal do Professor͖
IV - compor a Rede de Professores da TV Escola, Portal do Professor e demais frentes
da Coordenação-Geral de Mídias e Conteúdos Digitais - CGMID͖
V - ter suas experiġncias publicadas na Rede Social do PPB.
Art. 23 Os 40 (quarenta) premiados serão convidados a produzir um vídeo de até dois

minutos sobre o seu projeto, que será postado «Youtube» e ligado à «Fan Page» do PPB.
Parágrafo único - O vídeo que obƟver o maior número de opções «CurƟr» no «Face-
book» será o premiado na categoria Júri Popular e receberá um prġmio extra da TV Escola e parceiros.
CAPÍTULO X
DA DIVULGAÇÃO DO RESULTADO FINAL E DA ENTREGA DOS PRÊMIOS
Art. 24 A divulgação oĮcial do resultado Įnal do Prġmio Professores do Brasil - 6ǐ Edição
ocorrerá em dezembro de 2012, a cargo da Coordenação Organizadora Nacional do Prġmio, por meio
de publicação no Diário OĮcial da União e nos síƟos eletrônicos das insƟtuições promotoras do Prġmio.
Art. 25 A cerimônia de premiação terá lugar em sessão pública, em data, local e horá-
rio a serem deĮnidos, como parte da programação do Seminário Professores do Brasil, organizado pelo
MEC e insƟtuições parceiras.
§ 1º O Seminário Professores do Brasil tem os seguintes objeƟvos:
I - valorizar e divulgar o trabalho dos docentes premiados͖
II - promover o intercâmbio das experiġncias vencedoras e a reŇexão sobre a práƟca
pedagógica͖ e
III - fortalecer a educação básica em todas as suas etapas.
§ 2º Os premiados e o diretor ou representante da escola premiada tġm parƟcipação
assegurada no Seminário, com passagens e hospedagem custeadas pelo Ministério da Educação.
§ 3º Mediante prévia inscrição junto à Coordenação Nacional do Prġmio, poderão
parƟcipar do Seminário os professores co-autores das experiġncias premiadas, desde que assumam as
despesas de viagem e hospedagem.
CAPÍTULO XI
DOS DIREITOS AUTORAIS
Art. 26 A formalização da inscrição no Prġmio Professores do Brasil pelo parƟcipante,
implica, em caráter irrevogável, irretratável e gratuito:
I - a cessão total, para o MEC e para as insƟtuições parceiras do Prġmio, dos direitos pa-
trimoniais de autor sobre todas e quaisquer obras intelectuais criadas e produzidas no âmbito do Prġmio,
concluídas ou inacabadas, em qualquer formato ou suporte͖
II - a autorização de uso de nome, voz, apelido, imagem, dados escolares, proĮssionais
ou biográĮcos, depoimentos e entrevistas, em todas e quaisquer ações e aƟvidades relacionadas ao
135
Prġmio, ou para Įns acadġmicos, educacionais e cienơĮcos e em quaisquer materiais relacionados à
sua implementação e divulgação, bem como de seus resultados, sem qualquer restrição de espaço,
idioma, número de impressões, reimpressões, quanƟdade de exemplares, número de emissões, trans-
missões, retransmissões, edições, reedições, divulgações ou veiculações.
§ 1º As obras e os direitos de que tratam os incisos do ĐĂƉƵƚ poderão ser usados pelo
MEC e pelos parceiros, direta ou indiretamente, total ou parcialmente, por si ou por terceiros, em
conjunto ou separadamente, inclusive com outros direitos de terceiros, obras intelectuais, materiais
e suportes, para os Įns acima previstos, em qualquer mídia ou meio İsico, visual ou sonoro, inclusive
eletrônico, digital, redes de computadores, cabo, Įbra óƟca, rádio, Įos telefônicos, sistemas de comu-
nicação móvel, inclusive de telefonia celular, satélite arƟĮcial, alto-falantes ou sistemas análogos, ondas
e quaisquer outros existentes.
§ 2º A cessão e a autorização de que tratam os incisos do ĐĂƉƵƚ serão válidas e eĮcazes
no Brasil ou fora dele, pelo prazo de 25 (vinte e cinco) anos, a contar de 1º de outubro de 2012.
Art. 27 Ao inscrever-se, o parƟcipante autoriza também que as entrevistas e depoi-

mentos que porventura sejam por ele concedidos à Coordenação do Prġmio ou a terceiros contratados
pelo MEC e pelos parceiros em virtude do Prġmio sejam reproduzidos por estas enƟdades, por si ou por
terceiros e divulgados nos materiais, suportes, mídias e meios indicados neste regulamento.
Art. 28 A disposição, diagramação, ordenação, compactação, compilação, edição, or-

ganização ou editoração das obras e a uƟlização de uso de que tratam o art. 26 poderão ser realizadas
pelo MEC e pelos parceiros, a seu exclusivo critério.
Art. 29 O MEC e seus parceiros reservam-se o direito de, a seu exclusivo critério, não
fazer uso das obras e dos direitos de que trata o art. 26.
Art. 30 O MEC e seus parceiros poderão ceder a terceiros os direitos de que trata
o art. 26, de modo a permiƟr que as obras os direitos sejam usados, total ou parcialmente, por suas
mantenedoras ou pelo Poder Público em qualquer de suas esferas, desde que para realização de ações
e aƟvidades relaƟvas ao Prġmio.
Art. 31 O MEC e os parceiros eximem-se de toda e qualquer responsabilidade decor-

rente do uso indevido por terceiros, no todo ou em parte, dos projetos ou dos direitos bem como de
quaisquer suportes, materiais, mídias e meios em que eles estejam incluídos, inclusive mediante sua
reprodução ou divulgação, no todo ou em parte, em síƟos eletrônicos ou redes sociais como “Orkut”,
“You-Tube”, “Facebook”, “TwiƩer”, bem como em blogs, comunidades virtuais e síƟos desta natureza.
Art. 32 Caberá ao parƟcipante a responsabilidade exclusiva e integral pela autoria dos

projetos inscritos, bem como por eventuais violações a direitos de autor decorrentes de sua parƟcipa-
ção no Prġmio.
Art. 33 Os professores inscritos passarão a fazer parte do cadastro do MEC e dos par-
ceiros para Įns de pesquisa e mapeamento da educação brasileira.
Art. 34 O disposto neste capítulo não compreende qualquer uƟlização comercial dos
projetos e dos direitos.
CAPÍTULO XII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 35 Caberá aos parƟcipantes a responsabilidade exclusiva e integral pelo uso de

textos, imagens e outros recursos que acompanhem o seu trabalho.
Art. 36 A documentação e o material que integrar os trabalhos enviados não serão

devolvidos aos seus autores, cabendo ao MEC a decisão de arquivá-los ou descartá-los.
136
Art. 37 As decisões tomadas pela Comissão Julgadora Nacional, relaƟvas à seleção Įnal
das experiġncias inscritas, assim como as decisões quanto aos casos omissos neste Regulamento, são de-
ĮniƟvas, irrecorríveis e de inteira responsabilidade das insƟtuições promotoras do Prġmio representadas
pela Coordenação Organizadora Nacional.
Art. 38 Fica eleito o foro da Seção Judiciária do Distrito Federal, da JusƟça Federal, para
dirimir quaisquer controvérsias surgidas em decorrġncia do Prġmio.
____
NOTA:
A ConsƟtuição Federal encontra-se à pág. 25 do vol. 15͖
________________________
PORTARIA NORMATIVA NºϮϭ͕ϱEKsDZKϮϬϭϮ

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confere o art. 87, parágrafo único, inciso II, da ConsƟtuição, e tendo em vista o disposto
na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012,
no Decreto nº 7.824, de 11 de outubro de 2012 e na Portaria NormaƟva nº 18, de 11
de outubro de 2012,
Resolve:
CAPÍTULO I
Art. 1º O Sistema de Seleção UniĮcada - Sisu, sistema informaƟzado ge-
renciado pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, insƟtuído
pela Portaria NormaƟva MEC nº 2, de 26 de janeiro de 2010, passa a ser regido pelo
disposto nesta Portaria.
Art. 2º O Sisu é o sistema por meio do qual são selecionados estudantes
a vagas em cursos de graduação disponibilizadas pelas insƟtuições públicas e gratuitas
de ensino superior que dele parƟciparem.
§ 1º O processo de seleção dos estudantes para as vagas disponibilizadas
por meio do Sisu é autônomo em relação àqueles realizados no âmbito das insƟtuições
de ensino superior, e será efetuado exclusivamente com base nos resultados obƟdos
pelos estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio - Enem.
§ 2º A Secretaria de Educação Superior - SESu dará publicidade, por meio
de editais, aos procedimentos relaƟvos à adesão das insƟtuições públicas e gratuitas de
ensino superior e aos processos seleƟvos do Sisu.
Art. 3º O Sisu uƟlizará as informações constantes no Cadastro e-MEC de
InsƟtuições e Cursos Superiores do Ministério da Educação, compeƟndo às insƟtuições
de ensino assegurar a regularidade das informações que dele constam.
CAPÍTULO II
DA ADESÃO DAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS E GRATUITAS DE ENSINO SUPERIOR
Art. 4º A parƟcipação das insƟtuições públicas e gratuitas de ensino su-
perior no Sisu será formalizada por meio da assinatura de Termo de Adesão, que obser-
vará o disposto nesta Portaria.
137
§ 1º O Termo de Adesão deverá ser assinado digitalmente, uƟlizando cer-
ƟĮcado digital de pessoa İsica, Ɵpo A1 ou A3, emiƟdo no âmbito da Infraestrutura de
Chaves Públicas Brasileira - ICPBrasil.
§ 2º Para Įns do processo seleƟvo do Sisu serão consideradas as informa-
ções constantes do Termo de Adesão.
§ 3º As informações divulgadas em editais próprios das insƟtuições de
ensino e em suas páginas eletrônicas na internet deverão estar em estrita conformida-
de com o disposto nesta Portaria e no Termo de Adesão.
Art. 5º No Termo de Adesão, a insƟtuição deverá descrever as condições
especíĮcas de concorrġncia às vagas por ela ofertadas no âmbito do Sisu, devendo
conter especialmente:
I - os cursos e turnos parƟcipantes do Sisu, com os respecƟvos semestres
de ingresso e número de vagas͖
II - o número de vagas reservadas em decorrġncia do disposto na Lei nº
12.711, de 29 de agosto de 2012, observada a regulamentação em vigor, quando se
tratar de insƟtuições federais de ensino vinculadas ao MEC, destacando, quando for o
caso, o número de vagas reservadas exclusivamente para os indígenas͖
III - o número de vagas e as eventuais boniĮcações à nota do estudante
no Enem decorrentes de políƟcas especíĮcas de ações aĮrmaƟvas eventualmente ado-
tadas pela insƟtuição͖
IV - os pesos e as notas mínimas eventualmente estabelecidos pela insƟ-
tuição de ensino para cada uma das provas do Enem, em cada curso e turno͖ e
V - os documentos necessários para a realização da matrícula dos estu-
dantes selecionados, inclusive aqueles necessários à comprovação do preenchimento
dos requisitos exigidos:
a) pela Portaria NormaƟva nº 18, de 11 de outubro de 2012, no caso das
insƟtuições federais de ensino vinculadas ao MEC͖ e
b) pelos atos internos das insƟtuições de ensino que disponham sobre
as políƟcas de ações aĮrmaƟvas suplementares ou de outra natureza, eventualmente
adotadas pela insƟtuição.
Parágrafo único. Não poderão ser oferecidas por meio do Sisu vagas em
cursos:
I - que exijam teste de habilidade especíĮca͖ e
II - na modalidade de ensino a distância - EAD.
Art. 6º É facultado à insƟtuição de ensino ofertar, no processo seleƟvo
referente ao primeiro semestre, as vagas de cursos cujo início das aulas ocorrerá no
segundo semestre.
Parágrafo único. No caso previsto no ĐĂƉƵƚ deste arƟgo:
I - as vagas serão preenchidas exclusivamente segundo a ordem de clas-
siĮcação dos estudantes, de acordo com as notas obƟdas no Enem͖
II - o estudante não poderá optar pelo ingresso no primeiro ou no segun-
do semestre͖ e
III - a insƟtuição deverá garanƟr que o estudante selecionado para uma
das vagas do segundo semestre realize a matrícula no mesmo período estabelecido no
edital do processo seleƟvo do Sisu referente ao primeiro semestre.
Art. 7º O representante legal da insƟtuição de ensino deverá:
I - fornecer as informações requeridas pelo sistema͖
138
II - executar os procedimentos referentes ao processo seleƟvo do Sisu de
competġncia da insƟtuição͖ e
III - assinar o Termo de Adesão, conforme disposto no § 1º do arƟgo 4º
desta Portaria.
§ 1º O representante legal poderá designar:
I - um responsável insƟtucional, para praƟcar todos os atos no Sisu em
nome da insƟtuição, inclusive assinar o Termo de Adesão͖ e
II - colaboradores insƟtucionais, para execução de procedimentos ope-
racionais no Sisu.
§ 2º Somente poderão ser designados para atuar como responsável insƟ-
tucional ou como colaborador insƟtucional os servidores da própria insƟtuição.
§ 3º Os atos praƟcados pelo responsável insƟtucional e pelos colabora-
dores insƟtucionais produzirão todos os efeitos legais e presumem-se praƟcados pelo
representante legal da insƟtuição para todos os Įns de direito.
Art. 8º A insƟtuição de ensino do Sisu deverá:
I - abster-se de cobrar quaisquer Ɵpos de taxas relaƟvas aos processos
seleƟvos realizados no âmbito do Sisu͖
II - disponibilizar acesso gratuito à internet para a inscrição de estudantes
aos processos seleƟvos do Sisu͖
III - manter os responsáveis pelo Sisu na insƟtuição permanentemente
disponíveis e aptos a efetuar todos os procedimentos relaƟvos ao processo seleƟvo,
observado o cronograma divulgado em edital da SESu͖
IV - divulgar, em seu síƟo eletrônico na internet e mediante aĮxação em
local de grande circulação de estudantes, o Termo de Adesão Įrmado a cada processo se-
leƟvo, os editais divulgados pela SESu, os editais próprios e o inteiro teor desta Portaria͖
V - efetuar a análise dos documentos exigidos para a matrícula, inclusive
aqueles necessários à comprovação do preenchimento dos requisitos estabelecidos:
a) pela Portaria NormaƟva MEC nº 18, de 2012, para as insƟtuições fede-
rais vinculadas ao Ministério da Educação͖
b) pelos atos internos das insƟtuições de ensino que disponham sobre
as políƟcas de ações aĮrmaƟvas suplementares ou de outra natureza, eventualmente
adotadas pela insƟtuição͖
VI - efetuar as matrículas dos estudantes selecionados por meio do Sisu,
lançando a informação de ocupação da vaga no sistema em período deĮnido em edital
divulgado pela SESu͖ e
VII - cumprir Įelmente as obrigações constantes do Termo de Adesão e
as normas que dispõem sobre o Sisu.
§ 1º As insƟtuições de ensino deverão arquivar, sob sua responsabilida-
de, as fotocópias dos documentos referidos no inciso V do ĐĂƉƵƚ pelo prazo mínimo de
cinco anos, contado da data de sua apresentação.
§ 2º A execução de todos os procedimentos referentes ao Sisu tem va-
lidade para todos os Įns de direito e enseja a responsabilidade pessoal dos agentes
executores, nas esferas administraƟva, civil e penal.
Art. 9º Os editais das insƟtuições de ensino explicitarão as condições de
sua parƟcipação no Sisu, indicando de forma discriminada, por curso e turno, o núme-
ro de vagas, inclusive aquelas reservadas em decorrġncia da Lei nº 12.711, de 2012, e
regulamentação em vigor, bem como o local, o horário, os documentos e os procedi-
mentos necessários para a realização das matrículas.
139
CAPÍTULO III
DO PROCESSO SELETIVO DO SISU
Seção I
Das disposições gerais
Art. 10 O processo seleƟvo do Sisu compreenderá:
I - oferta de vagas pelas insƟtuições, conforme disposto no Capítulo II
desta Portaria͖
II - inscrição dos estudantes͖
III - classiĮcação e seleção dos estudantes nas chamadas regulares͖
IV - classiĮcação e seleção dos estudantes na lista de espera͖ e
V - lançamento, pelas insƟtuições, das vagas ocupadas no Sisu.
Art. 11 A cada processo seleƟvo do Sisu, a Secretaria de Educação Superior
deĮnirá, em edital, o número de chamadas regulares, cronograma e demais procedimentos.
Parágrafo único. Considera-se chamada regular aquela realizada por
meio do Sisu, excetuando-se as convocações efetuadas em lista de espera.
Art. 12 Todos os procedimentos referentes a oferta, inscrição, classiĮ-
cação, seleção e lançamento das vagas serão efetuados por meio do Sisu na internet,
ressalvadas:
I - a matrícula do estudante, que observará os procedimentos estabeleci-
dos pela insƟtuição para a qual foi selecionado͖ e
II - a convocação dos estudantes em lista de espera, que será realizada
pelas insƟtuições de ensino.
Seção II
Da Inscrição dos Estudantes
Art. 13 Somente poderá se inscrever no processo seleƟvo do Sisu o es-
tudante que tenha parƟcipado do Enem, conforme disposto no § 1º do art. 2º desta
Portaria, e que atenda às condições estabelecidas no edital do Sisu.
Art. 14 O estudante deverá efetuar sua inscrição no Sisu, especiĮcando:
I - em ordem de preferġncia, as suas opções de vaga em insƟtuição, local
de oferta, curso, turno͖ e
II - a modalidade de concorrġncia, conforme o disposto no art. 15 desta
Portaria.
§ 1º É vedada ao estudante a inscrição em mais de uma modalidade de
concorrġncia para o mesmo curso e turno, na mesma insƟtuição de ensino e local de
oferta.
§ 2º Durante o período de inscrição o estudante poderá alterar as suas
opções, bem como efetuar o seu cancelamento.
§ 3º Para Įns do disposto no § 2o do ĐĂƉƵƚ, a classiĮcação no processo
seleƟvo do Sisu será efetuada com base na úlƟma alteração efetuada e conĮrmada
pelo estudante no sistema.
Art. 15. Ao se inscrever no processo seleƟvo do Sisu, o estudante deverá
optar por concorrer:
I - às vagas reservadas em decorrġncia do disposto na Lei nº 12.711, de
2012, observada a regulamentação em vigor͖
140
II - às vagas desƟnadas às demais políƟcas de ações aĮrmaƟvas eventual-
mente adotadas pela insƟtuição no Termo de Adesão͖ ou
III - às vagas desƟnadas à ampla concorrġncia.
Parágrafo único. Compete exclusivamente ao estudante se cerƟĮcar de
que cumpre os requisitos estabelecidos para concorrer às vagas referidas nos incisos
do ĐĂƉƵƚ.
Art. 16. O Sisu disponibilizará ao estudante, em caráter exclusivamente
informaƟvo, a nota de corte para cada insƟtuição, local de oferta, curso, turno e mo-
dalidade de concorrġncia, a qual será atualizada periodicamente conforme o processa-
mento das inscrições efetuadas.
Art. 17 A inscrição do estudante no processo seleƟvo do Sisu implica:
I - a concordância expressa e irretratável com o disposto nesta Portaria,
no Termo de Adesão da insƟtuição e nos editais divulgados pela SESu, bem como nos
editais próprios da insƟtuição para a qual tenha se inscrito͖ e
II - o consenƟmento com a uƟlização e a divulgação de suas notas no
Enem e das informações prestadas no Exame, inclusive aquelas constantes do ques-
Ɵonário socioeconômico, assim como os dados referentes à sua parƟcipação no Sisu.
Art. 18 O Ministério da Educação não se responsabilizará por inscrição
via internet não recebida por quaisquer moƟvos de ordem técnica de computadores,
falhas de comunicação, congesƟonamentos das linhas de comunicação, por procedi-
mento indevido, bem como por outros fatores que impossibilitem a transferġncia de
dados, sendo de responsabilidade exclusiva do estudante acompanhar a situação de
sua inscrição.
Seção III
Da ClassiĮcação e da Seleção
Art. 19 Encerrado o período de inscrição, o estudante será classiĮcado na
ordem decrescente das notas na opção de vaga para a qual se inscreveu, observado o
limite de vagas disponíveis na insƟtuição, por local de oferta, curso e turno, bem como
a modalidade de concorrġncia.
§ 1º A nota Įnal do estudante poderá variar de acordo com:
I - a ponderação dos pesos eventualmente estabelecidos pela insƟtuição
para cada uma das provas do Enem, na forma prevista no inciso IV do art. 5º desta
Portaria͖ e
II - os bônus eventualmente estabelecidos pelas insƟtuições em suas po-
líƟcas de ações aĮrmaƟvas, na forma prevista no inciso III do art. 5º desta Portaria.
Art. 20 Os estudantes que optarem por concorrer às vagas reservadas em
decorrġncia do disposto na Lei nº 12.711, de 2012, e regulamentação em vigor, serão
classiĮcados dentro de cada um dos seguintes grupos e subgrupos de inscritos:
I - estudantes egressos de escola pública, com renda familiar bruta igual
ou inferior a 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo ƉĞƌĐĂƉŝƚĂ:
a) que se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas͖
b) que não se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas͖
II - estudantes egressos de escolas públicas, independentemente de ren-
da, nos termos do inciso II do art. 14 da Portaria NormaƟva MEC nº 18, de 2012:
a) que se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas͖
141
b) que não se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas.
Art. 21 A cada chamada regular do Sisu serão selecionados os estudantes

classiĮcados consoante o disposto nos arts. 19 e 20 desta Portaria, observando-se a
ordem de preferġncia das opções efetuadas.
Parágrafo único. O estudante poderá consultar o resultado das chamadas
no síƟo eletrônico do Sisu na internet e nas insƟtuições para as quais efetuou sua inscrição.
Art. 22 A seleção do estudante assegura apenas a expectaƟva de direito

à vaga para a qual se inscreveu, estando sua matrícula condicionada à comprovação de
atendimento dos requisitos legais e regulamentares perƟnentes, em especial aqueles
previstos na Lei nº 12.711, de 2012, e regulamentação em vigor.
Seção IV
Da Lista de Espera
Art. 23 As vagas eventualmente remanescentes após as chamadas regu-

lares do processo seleƟvo serão preenchidas prioritariamente pelos estudantes que
constarem da lista de espera do Sisu.
Art. 24 Para constar da lista de espera, o estudante deverá conĮrmar,

no sistema, o interesse na vaga durante o período especiĮcado no edital do processo
seleƟvo do Sisu.
Parágrafo único. A manifestação de interesse de que trata o ĐĂƉƵƚ asse-
gura ao estudante apenas a expectaƟva de direito à vaga ofertada no âmbito do Sisu
para a qual a manifestação foi efetuada, estando sua matrícula condicionada à existġn-
cia de vaga e ao atendimento de todos os requisitos legais e regulamentares.
Art. 25 A lista de espera do Sisu será disponibilizada às insƟtuições par-

Ɵcipantes com a classiĮcação dos estudantes por curso e turno, segundo suas notas
obƟdas no Enem, com a informação sobre a modalidade de concorrġncia escolhida.
Art. 26 As insƟtuições deverão assegurar a reserva das vagas eventual-

mente remanescentes conforme o disposto na Lei nº 12.711, de 2012, e regulamenta-
ção em vigor.
Parágrafo único. Para Įns de cumprimento do disposto no ĐĂƉƵƚ, a insƟ-
tuição de ensino poderá, observadas as notas obƟdas pelo estudante no Enem, adotar
sistemáƟca de convocação que considere:
I - primeiramente a classiĮcação dos estudantes que se candidataram às
vagas reservadas na forma da Lei nº 12.711, de 2012, e posteriormente a classiĮcação
dos demais estudantes͖ ou
II - primeiramente a classiĮcação geral dos estudantes e posteriormente
a classiĮcação dos estudantes que se candidataram às vagas reservadas na forma da
Lei nº 12.711, de 2012.
Art. 27 Assegurado o número mínimo de vagas previsto na Lei nº 12.711,

de 2012, é facultado às insƟtuições redeĮnir a lista de espera do Sisu para atender as
eventuais políƟcas de ações aĮrmaƟvas por elas adotadas, segundo as condições pre-
vistas no seu Termo de Adesão e em seus editais próprios.
142
Art. 28 Se, após as chamadas regulares do Sisu, não houver candidatos
classiĮcados em número suĮciente para o preenchimento das vagas reservadas aos
autodeclarados pretos, pardos ou indígenas, aquelas eventualmente remanescentes
serão ofertadas, na lista de espera, aos estudantes que tenham cursado integralmente
o ensino médio em escolas públicas, da seguinte forma:
I - as vagas reservadas para o grupo de estudantes indicado na alínea “a”
do inciso I do art. 20 serão ofertadas, pela ordem:
a) aos estudantes do grupo indicado na alínea “b”, do inciso I do art. 20͖ e
II - as vagas reservadas para o grupo de estudantes indicado na alínea
“b”, do inciso I do art. 20 serão ofertadas, pela ordem:
a) aos estudantes do grupo indicado na alínea “a”, do inciso I do art. 20͖ e
III - as vagas reservadas para o grupo de estudantes indicado na alínea
“a”, do inciso II do art. 20 serão ofertadas, pela ordem:
a) aos estudantes do grupo indicado na alínea “b”, do inciso II do art. 20͖ e
IV - as vagas reservadas para o grupo de estudantes indicado na alínea
“b”, do inciso II do art. 20 serão ofertadas, pela ordem:
a) aos estudantes do grupo indicado na alínea “a”, do inciso II do art. 20͖ e
20, prioritariamente aos estudantes de que trata a alínea “a” do mesmo inciso.
Parágrafo único. As vagas que restarem após a aplicação do disposto nos
incisos I a IV do ĐĂƉƵƚ serão ofertadas aos demais estudantes.
Art. 29 As insƟtuições de ensino poderão convocar os estudantes cons-
tantes em lista de espera para manifestação presencial de interesse na matrícula em
número superior ao de vagas disponíveis, devendo, para tanto, deĮnir os procedimen-
tos e prazos em edital próprio.
Art. 30 Os prazos e procedimentos de convocação para preenchimento
das vagas da lista de espera do Sisu serão deĮnidos em edital da insƟtuição.
Parágrafo único. É de exclusiva responsabilidade do estudante parƟci-
pante da lista de espera do Sisu a observância das convocações e procedimentos para
matrícula estabelecidos pelas insƟtuições de ensino.
Seção V
Do lançamento das vagas ocupadas no Sisu
Art. 31 Após as chamadas regulares e as convocações de lista de espera
do Sisu, as insƟtuições de ensino efetuarão o lançamento das vagas ocupadas em de-
corrġncia do disposto nas seções III e IV deste Capítulo.
Parágrafo único. O lançamento a que se refere o ĐĂƉƵƚ deste arƟgo será
realizado nos períodos deĮnidos no edital do processo seleƟvo do Sisu.
143
CAPÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 32 Até que as insƟtuições de ensino implementem integralmente as
reservas de vagas de que trata a Lei nº 12.711, de 2012, os estudantes que optarem por
concorrer às vagas reservadas e que não forem selecionados terão assegurado o direito
de concorrer às demais vagas nas convocações de listas de espera.
§ 1º Para Įns de cumprimento ao disposto no ĐĂƉƵƚ, as insƟtuições de
ensino observarão o determinado no parágrafo único do art. 26 desta Portaria.
§ 2º O estudante referido no ĐĂƉƵƚ, caso seja selecionado às demais va-
gas, estará dispensado da comprovação dos requisitos previstos na Lei nº 12.711, de
2012, e regulamentação em vigor.
Art. 33 É de exclusiva responsabilidade do estudante observar:
I - os prazos estabelecidos no edital do processo seleƟvo do Sisu e divul-
gados no síƟo eletrônico do Sisu na internet, assim como suas eventuais alterações͖ e
II - os prazos, os procedimentos e os documentos exigidos para a matrí-
cula, estabelecidos em edital da insƟtuição, inclusive os horários e locais de atendimen-
to por ela deĮnidos.
Parágrafo único. Eventuais comunicados do Ministério da Educação acer-
ca do processo seleƟvo do Sisu tġm caráter meramente complementar, não afastando
a responsabilidade do estudante de se manter informado acerca dos prazos e procedi-
mentos referidos no ĐĂƉƵƚ.
Art. 34 Compete exclusivamente à insƟtuição de ensino a análise e a de-
cisão quanto ao atendimento, pelo estudante selecionado, dos requisitos legais e regu-
lamentares para a matrícula, especialmente no que se refere à Lei nº 12.711, de 2012.
Art. 35 A prestação de informações falsas ou a apresentação de docu-
mentação inidônea pelo estudante, apurada posteriormente à matrícula, em procedi-
mento que lhe assegure o contraditório e a ampla defesa, ensejará o seu cancelamen-
to, sem prejuízo das sanções penais eventualmente cabíveis.
Art. 36 Em caso de impossibilidade de execução de procedimentos de
responsabilidade da insƟtuição de ensino, a Secretaria de Educação Superior poderá
autorizar a sua regularização ou efetuála de oİcio, mediante comunicação fundamen-
tada da insƟtuição, podendo, inclusive, solicitar documentos adicionais julgados neces-
sários, nos limites da lei.
Parágrafo único. A regularização de que trata este arƟgo será efetuada
exclusivamente mediante autorização da Diretoria de PolíƟcas e Programas de Gradua-
ção, da Secretaria de Educação Superior.
Art. 37 Ficam revogadas:
I - a Portaria NormaƟva MEC nº 2, de 26 de janeiro de 2010͖
II - a Portaria NormaƟva MEC nº 6, de 24 de fevereiro de 2010͖
III - a Portaria NormaƟva MEC nº 13, de 17 de maio de 2010͖ e
IV - a Portaria NormaƟva MEC nº 13, de 8 de junho de 2011.
Art. 38 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
>K//KDZEdK>/s
144
____
NOTA:
Encontram-se na Col. de Leg. Fed. de Ens. Fundamental e Médio – CENP/SE ou CG/SE:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Decreto nº 7.824/12 à pág. 107 deste volume͖
Port. Norm. MEC nº 2/10 à pág. 101 do vol. 37͖
Port. Norm. MEC nº 18 à pág. 122 deste volume.
________________________
PORTARIA MEC Nºϭ͘ϰϱϴ͕ϭϰDZKϮϬϭϮ

ĞĮŶĞĐĂƚĞŐŽƌŝĂƐĞƉĂƌąŵĞƚƌŽƐƉĂƌĂĂĐŽŶĐĞƐƐĆŽĚĞďŽůƐĂƐĚĞĞƐƚƵĚŽĞƉĞƐƋƵŝƐĂŶŽ
ąŵďŝƚŽĚŽWĂĐƚŽEĂĐŝŽŶĂůƉĞůĂůĨĂďĞƟǌĂĕĆŽŶĂ/ĚĂĚĞĞƌƚĂ͕ŶĂĨŽƌŵĂĚŽĂƌƚ͘Ϯº,
ŝŶĐŝƐŽ/͕ĚĂWŽƌƚĂƌŝĂDŶºϴϲϳ͕ĚĞϰĚĞũƵůŚŽĚĞϮϬϭϮ
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, INTERINO, no uso das atribui-
ções que lhe conferem o art. 87, parágrafo único, inciso II da ConsƟtuição, e art. 2º, §
1º da Medida Provisória nº 586, de 8 de novembro de 2012,
Resolve:
Art. 1º A Formação ConƟnuada de Professores AlfabeƟzadores tem como
objeƟvo apoiar todos os professores que atuam no ciclo de alfabeƟzação, incluindo os
que atuam nas turmas mulƟsseriadas e mulƟetapa, a planejarem as aulas e a usarem
de modo arƟculado os materiais e as referġncias curriculares e pedagógicas ofertados
pelo MEC às redes que aderirem ao Pacto Nacional pela AlfabeƟzação na Idade Certa e
desenvolverem as ações desse Pacto.
Art. 2º A Formação ConƟnuada de Professores AlfabeƟzadores uƟlizará
material próprio a ser fornecido pelo MEC a todos os orientadores de estudo e profes-
sores alfabeƟzadores cursistas e será ofertada de forma presencial, com duração de:
I - duzentas horas anuais, incluindo aƟvidades extra-classe, para os orien-
tadores de estudo͖ e
II - cento e vinte horas anuais, incluindo aƟvidades extraclasse, para os
professores alfabeƟzadores.
Art. 3º A Formação ConƟnuada de Professores AlfabeƟzadores, ofertada
por insƟtuições de ensino superior (IES) formadoras deĮnidas pelo MEC, será ministra-
da aos orientadores de estudo que, por sua vez, serão os responsáveis pela formação
dos professores alfabeƟzadores.
§ 1º Os recursos para realização da Formação ConƟnuada de Professores
AlfabeƟzadores serão alocados diretamente no orçamento das insƟtuições de ensino
superior (IES) ou transferidos por meio de descentralizações, convġnios ou outras for-
mas de transferġncia.
§ 2º As IES uƟlizarão os recursos referidos no parágrafo anterior exclu-
sivamente para a implementação das aƟvidades necessárias à Formação ConƟnuada
de Professores AlfabeƟzadores, podendo aplicá-los, dentre outras, nas seguintes Įna-
lidades: aquisição de equipamentos͖ material de consumo͖ contratação de serviços͖
pagamento de diárias e passagens͖ e apoio técnico.
145
§ 3º A equipe docente das IES formadoras, os coordenadores das ações
do Pacto nos estados, Distrito Federal e municípios, os orientadores de estudo e os
professores alfabeƟzadores, enquanto atuarem na Formação ConƟnuada de Professo-
res AlfabeƟzadores poderão receber bolsas, na forma e valores deĮnidos em resolução
especíĮca do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE.
Art. 4º A Formação ConƟnuada de Professores AlfabeƟzadores contem-
pla o pagamento de bolsas para as seguintes funções:
I - coordenador-geral da IES͖
II - coordenador-adjunto junto à IES͖
III - supervisor junto à IES͖
IV - formador junto à IES͖
V - coordenador das ações do Pacto nos estados, Distrito Federal e mu-
nicípios͖
VI - orientador de estudo͖ e
VII - professor alfabeƟzador.
Art. 5º O coordenador-geral da Formação ConƟnuada de Professores
AlfabeƟzadores deverá ser indicado pelo dirigente máximo da IES, que o escolherá,
prioritariamente, dentre aqueles que atendam aos seguintes requisitos cumulaƟvos:
I - ser professor efeƟvo da IES͖
II - ter experiġncia na área de formação conƟnuada de proĮssionais da
educação básica͖ e
III - possuir Ɵtulação de mestrado ou doutorado.
Parágrafo único. O coordenador-geral deverá encaminhar ao gestor na-
cional da Formação ConƟnuada de Professores AlfabeƟzadores na Secretaria de Educa-
ção Básica/MEC, por intermédio dos sistemas disponibilizados pelo MEC, cópia de seu
Termo de Compromisso de Bolsista, devidamente assinada e homologada pelo dirigen-
te máximo da IES, e do instrumento comprobatório da sua designação.
Art. 6º O coordenador-adjunto será indicado pelo coordenador-geral da
Formação na IES, devendo ser selecionado dentre os que reúnam, no mínimo, os se-
guintes requisitos cumulaƟvos:
I - ser professor efeƟvo de insƟtuição de ensino superior͖
II - ter experiġncia na área de formação de professores alfabeƟzadores͖ e
III - possuir Ɵtulação de especialização, mestrado ou doutorado.
§ 1º A indicação do coordenador-adjunto deverá ser homologada pelo
dirigente máximo da IES, em seu Termo de Compromisso.
§ 2º As IES responsáveis pela realização da Formação ConƟnuada de Pro-
fessores AlfabeƟzadores em mais de uma unidade da federação poderão indicar até um
coordenador-adjunto para cada estado de atuação.
Art. 7º Os supervisores serão escolhidos em processo de seleção público
e transparente, respeitando-se os pré-requisitos estabelecidos para a função quanto
à formação e à experiġncia exigidas, dentre candidatos que reúnam, no mínimo, as
seguintes caracterísƟcas cumulaƟvas:
I - ter experiġncia na área de formação de professores alfabeƟzadores͖ e
II - possuir Ɵtulação de especialização, mestrado ou doutorado.
Parágrafo único. Caso já seja bolsista de outro programa de formação
de professores para a educação básica, o supervisor selecionado, ainda que não possa
acumular o recebimento de bolsa em mais do que um deles, poderá assumir esta fun-
146
ção, desde que não haja qualquer compromeƟmento ao desempenho de suas respon-
sabilidades e atribuições regulares, seja em termos de sua jornada de trabalho seja em
termos de dedicação e compromeƟmento.
Art. 8º Os formadores serão selecionados pelo coordenador geral da IES,
em processo de seleção público e transparente, respeitando-se os pré-requisitos esta-
belecidos para a função quanto à formação e à experiġncia exigidas, dentre candidatos
que reúnam, no mínimo, as seguintes caracterísƟcas cumulaƟvas:
I - ter experiġncia na área de formação de professores alfabeƟzadores͖
II - ter atuado como professor alfabeƟzador ou formador de professores
alfabeƟzadores durante, pelo menos, dois anos͖
III - ser formado em pedagogia ou áreas aĮns ou ter licenciatura͖ e
IV - possuir Ɵtulação de especialização, mestrado ou doutorado ou estar
cursando pós-graduação na área de educação.
Art. 9º O coordenador das ações do Pacto no Distrito Federal, nos esta-
dos ou nos municípios será indicado pela respecƟva secretaria de educação e deverá
ser selecionado, preferencialmente, dentre aqueles que atendam às seguintes caracte-
rísƟcas cumulaƟvas:
I - ser servidor efeƟvo da secretaria de educação͖
II - ter experiġncia na coordenação de projetos ou programas federais͖
III - possuir amplo conhecimento da rede de escolas, dos gestores esco-
lares e dos docentes envolvidos no ciclo de alfabeƟzação͖
IV - ter capacidade de se comunicar com os atores locais envolvidos no
ciclo de alfabeƟzação e de mobilizá-los͖ e
V - ter familiaridade com os meios de comunicação virtuais.
§ 1º É vedada a designação de qualquer dirigente da educação do estado,
do Distrito Federal ou do município para atuar como coordenador das ações do Pacto.
§ 2º Na hipótese de a secretaria não conseguir selecionar um proĮssional
com o perĮl requerido ou com disponibilidade para assumir a coordenação das ações
do Pacto entre os servidores de seu quadro efeƟvo, poderá, excepcionalmente, indicar
proĮssional contratado ou com vínculo de trabalho temporário.
§ 3º Caso o coordenador das ações do Pacto no Distrito Federal, nos es-
tados ou nos municípios já seja bolsista de outro programa de formação de professores
para a educação básica, não poderá acumular o recebimento de bolsa em mais do que
um dos programas, mas poderá assumir a função, desde que não haja qualquer com-
promeƟmento ao desempenho de suas responsabilidades e atribuições regulares, seja
em termos da jornada de trabalho seja em termos de dedicação e compromeƟmento.
§ 4º O atendimento aos requisitos estabelecidos no ĐĂƉƵƚ e nos §§ 1º,
2º e 3º deste arƟgo é de responsabilidade de cada ente federaƟvo, podendo o MEC, o
FNDE ou os órgãos de controle do Governo Federal, a qualquer tempo, solicitar escla-
recimentos ou documentos comprobatórios do cumprimento de tais requisitos.
Art. 10 Os orientadores de estudo serão escolhidos em processo de se-
leção público e transparente, respeitando-se os pré-requisitos estabelecidos para a
função quanto à formação e à experiġncia exigidas, dentre candidatos que reúnam, no
mínimo, as seguintes caracterísƟcas cumulaƟvas:
I - ser professor efeƟvo da rede pública de ensino que promove a seleção͖
II - ter sido tutor do Programa Pró-Letramento͖ e
III - ter disponibilidade para dedicar-se ao curso e à mulƟplicação junto
aos professores alfabeƟzadores.
147
§ 1º Caso na rede de ensino não estejam disponíveis professores que
tenham sido tutores do Pró-Letramento ou por outras razões que deverão ser devi-
damente jusƟĮcadas no momento do cadastramento, na seleção dos orientadores de
estudo a secretaria de educação deverá considerar o currículo, a experiġncia e a ha-
bilidade didáƟca do candidato, sendo que o selecionado deve preencher os seguintes
requisitos cumulaƟvos:
I - ser proĮssional do magistério efeƟvo da rede͖
II - ser formado em pedagogia ou ter licenciatura͖ e
III - atuar há, no mínimo, trġs anos nos anos iniciais do ensino fundamen-
tal, como professor ou coordenador pedagógico ou possuir experiġncia comprovada na
formação de professores alfabeƟzadores.
§ 2º Os coordenadores pedagógicos só poderão parƟcipar da Formação,
na condição de professores, alfabeƟzadores e receber a respecƟva bolsa de estudo se
atenderem aos seguintes requisitos cumulaƟvos:
I - lecionar em turmas do 1º, 2º, 3º ano ou em turmas mulƟsseriadas
formadas por alunos desses anos͖ e
II - constar do Censo Escolar disponível no momento da consƟtuição da
turma de professores alfabeƟzadores da Formação do qual parƟcipará.
§ 3º Os requisitos previstos no ĐĂƉƵƚ e nos §§ 1º e 2º deverão ser docu-
mentalmente comprovados pelo(a) orientador(a) de estudo no ato da matrícula na IES
responsável pela Formação.
Art. 11 O orientador de estudo deverá permanecer como professor do
quadro efeƟvo do magistério da rede pública de ensino que o indicou durante toda a
realização da Formação ConƟnuada de Professores AlfabeƟzadores, sob pena de exclu-
são do curso e devolução do valor relaƟvo às bolsas recebidas.
§ 1º O orientador de estudo somente poderá ser subsƟtuído nos seguin-
tes casos:
I - deixar de cumprir os requisitos previstos no art. 10 desta Portaria͖ ou
II - por solicitação do próprio orientador de estudo.
§ 2º Em caso de subsƟtuição de orientador de estudo, o coordenador das
ações do Pacto no estado ou município deverá encaminhar documento que a jusƟĮque
à IES formadora.
§ 3º Em caso de subsƟtuição do orientador de estudo, a IES formadora
realizará a formação necessária para o seu subsƟtuto, visando compensar a ausġncia
nos encontros formaƟvos anteriores.
Art. 12 Revoga-se o parágrafo único do art. 7º da Portaria MEC nº 867,
de 4 de julho de 2012.
____
NOTA:
Port. MEC nº 867/12 à pág. 116 deste volume.
________________________
148
PORTARIA MEC Nºϭ͘ϰϲϲ͕ϭϴDZKϮϬϭϮ
/ŶƐƟƚƵŝŽWƌŽŐƌĂŵĂ/ŶŐůġƐƐĞŵ&ƌŽŶƚĞŝƌĂƐ
confere o art. 87, parágrafo único, incisos I e IV da ConsƟtuição, e considerando o De-
creto nº 7.642, de 13 de dezembro de 2011, que insƟtuiu o Programa Ciġncia sem
Fronteiras,
Resolve:
Art. 1º Fica insƟtuído o Programa Inglġs sem Fronteiras, com o objeƟvo de
propiciar a formação e capacitação de alunos de graduação das insƟtuições de educação
superior para os exames linguísƟcos exigidos para o ingresso nas universidades anglófonas.
Parágrafo único. As ações empreendidas no âmbito do Programa Inglġs
sem Fronteiras serão complementares às aƟvidades do Programa Ciġncia sem Frontei-
ras, sem prejuízo do aproveitamento dos alunos capacitados em programas de conces-
são de bolsas de estudo no exterior desenvolvidos por órgãos governamentais.
Art. 2º São objeƟvos do Programa Inglġs sem Fronteiras:
I - promover, por meio da capacitação na língua inglesa, a formação pre-
sencial e virtual de estudantes brasileiros, conferindo-lhes a oportunidade de novas
experiġncias educacionais e proĮssionais voltadas para a qualidade, o empreendedo-
rismo, a compeƟƟvidade e a inovação em áreas prioritárias e estratégicas para o Brasil͖
II - ampliar a parƟcipação e a mobilidade internacional de estudantes de
graduação das insƟtuições de educação superior brasileiras, para o desenvolvimento de
projetos de pesquisa, estudos, treinamentos e capacitação em insƟtuições de excelġncia
no exterior͖
III - contribuir para o processo de internacionalização das insƟtuições de
educação superior e dos centros de pesquisa brasileiros͖
IV - contribuir para o aperfeiçoamento linguísƟco do conjunto dos alunos
das insƟtuições de educação superior brasileiras͖ e
V - contribuir para o desenvolvimento dos centros de línguas das insƟtui-
ções de educação superior, ampliando a oferta de vagas.
Art. 3º Para a execução do Programa Inglġs sem Fronteiras poderão ser
Įrmados convġnios, acordos de cooperação, ajustes ou outros instrumentos congġne-
res, com órgãos e enƟdades da administração pública federal, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios e com enƟdades privadas, bem como parcerias já Įrmadas no
âmbito do Programa Ciġncia sem Fronteiras.
Art. 4º O Ministério da Educação, por meio da Secretaria da Educação
Superior, e a CAPES publicarão editais, conjuntamente, em que serão divulgados os
critérios para seleção das insƟtuições de educação superior parƟcipantes do Programa,
respeitadas as especiĮcidades de cada enƟdade executora.
Art. 5º Ato do Ministro da Educação disporá sobre a forma de operacio-
nalização do Programa.
Art. 6º Cabe à Secretaria de Educação Superior:
I - promover e incenƟvar a parƟcipação das insƟtuições públicas de edu-
cação superior no Programa͖
II - promover o ensino e o aprendizado de idiomas estrangeiros, por meio
das insƟtuições de educação superior parƟcipantes do Programa͖
149
III - acompanhar a implementação do Programa e divulgar, periodica-
mente, os seus resultados͖ e
IV- gerenciar e acompanhar as ações do Programa.
Art. 7º Cabe à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior:
I – implementar a aplicação de testes de proĮciġncia aos potenciais par-
Ɵcipantes do Programa͖
II – implementar a formação virtual de estudantes selecionados pelo Pro-
grama͖
III – colaborar com a Secretaria da Educação Superior no acompanha-
mento e avaliação do Programa͖ e
IV – implementar a concessão de bolsas e auxílios referentes ao Programa.
Art. 8º Cabe às insƟtuições de educação superior parƟcipantes do Pro-
grama:
I - promover e incenƟvar a parƟcipação de seus alunos no Programa͖
II - selecionar potenciais parƟcipantes dentre seus alunos, segundo os
critérios de elegibilidade do Programa͖ e
III - ofertar formação presencial em inglġs aos estudantes selecionados
pelo Programa, preferencialmente por meio da ampliação da oferta de vagas em centro
de línguas da insƟtuição.
Art. 9º O Programa Inglġs sem Fronteiras será custeado por dotações
orçamentárias da União consignadas anualmente aos órgãos e enƟdades envolvidos
no Programa, observados os limites de movimentação, de empenho e de pagamento
Įxados anualmente.
>K//KDZEdK>/s
____
NOTA:
________________________
150
-7-
RESOLUÇÕES CNE
( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϭ͕Ϯϯ:E/ZKϮϬϭϮ
1
ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞĂŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĚŽƌĞŐŝŵĞĚĞĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽŵĞĚŝĂŶƚĞƌƌĂŶũŽĚĞĞƐĞŶ-
ǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽ;Ϳ͕ĐŽŵŽŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽĚĞŐĞƐƚĆŽƉƷďůŝĐĂƉĂƌĂĂŵĞůŚŽƌŝĂ
ĚĂƋƵĂůŝĚĂĚĞƐŽĐŝĂůĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽ
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto no § 1º
do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, com base no
§ 1º do art. 8º, no § 1º do art. 9º e no art. 90 da Lei nº 9.394/96, e com fundamento
no inciso VII do art. 206 e do § 1º do art. 211 da ConsƟtuição Federal, assim como no
inciso IX do art. 3º e no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e no Parecer CNE/CEB
nº 9/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação, publicado no
DOU de 22 de novembro de 2011,
CONSIDERANDO:
O art. 211 da ConsƟtuição Federal, no seu § 4º prevġ que, na organização
de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deĮni-
rão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório͖
A Lei nº 9.394/96, no art. 8º, determina, entre outras ações, que a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração,
os respecƟvos sistemas de ensino͖
A Emenda ConsƟtucional nº 59/2009 altera a redação do art. 214 da Cons-
Ɵtuição Federal estabelecendo: O Plano Nacional de Educação, de duração decenal, tem
como objeƟvo arƟcular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e deĮnir
diretrizes, objeƟvos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas, e modalidades, por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federaƟvas͖
A importância da insƟtucionalização de formas de colaboração horizon-
tal e sua relevância para a consolidação do regime de colaboração e do sistema nacio-
nal de educação͖
RESOLVE:
TÍTULO I
ARRANJO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A presente Resolução atende aos mandamentos da ConsƟtuição
Federal em seu parágrafo único do art. 23 e art. 211, bem como aos arts. 8º e 9º da LDB
visando ao regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios,
tratando da implementação de Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE) como
instrumento de gestão pública para assegurar o direito à educação de qualidade em
determinado território, bem como para contribuir na estruturação e aceleração de um
sistema nacional de educação.
Art. 2º O ADE é uma forma de colaboração territorial basicamente ho-
rizontal, insƟtuída entre entes federados, visando assegurar o direito à educação de
qualidade e ao seu desenvolvimento territorial e geopolíƟco.
§ 1º Essa forma de colaboração poderá ser aberta à parƟcipação de insƟtui-
ções privadas e não-governamentais, mediante convġnios ou termos de cooperação, sem que
isso represente a transferġncia de recursos públicos para estas insƟtuições e organizações.
* Publicada no D.O.U. 24.1.2012.
153
§ 2º A descentralização e o fortalecimento da cooperação e associaƟ-
vismo entre os entes federados contribuem para as ações visando à eliminação ou re-
dução das desigualdades regionais e intermunicipais em relação à Educação Básica,
observadas as atribuições deĮnidas no art. 11 da LDB.
Art. 3º O ADE promove o regime de colaboração horizontal, de forma arƟ-
culada com o tradicional regime de colaboração verƟcal, visando, entre outros aspectos a:
I – garanƟr o direito à educação, por meio da oferta de uma educação
com qualidade social, reŇeƟda, dentre outros aspectos, pelo acesso, permanġncia,
aprendizagem e conclusão dos estudos͖
II – fortalecer a democraƟzação das relações de gestão e de planejamen-
to integrado que possa incluir ações como planejamento da rede İsica escolar, cessão
mútua de servidores, transporte escolar, formação conƟnuada de professores e gesto-
res, e organização de um sistema integrado de avaliação͖
III – promover a eĮciente aplicação dos recursos de forma solidária para
Įns idġnƟcos ou equivalentes͖
IV – incenƟvar mecanismos de atuação na busca por recursos para pres-
tação associada de serviços͖
V – estruturar Planos Intermunicipais de Educação visando ao desenvol-
vimento integrado e harmonioso do território e a redução de disparidades sociais e
econômicas locais, de forma que os municípios de menor capacidade técnica possam
efeƟvamente se valer desses planos na elaboração dos seus respecƟvos Planos Muni-
cipais de Educação͖
VI – considerar tais planos, como referġncia, para a elaboração, execução
e avaliação dos projetos políƟco-pedagógicos das escolas.
TÍTULO II
ESTRUTURAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE IMPLEMENTAÇÃO
Art. 4º A estruturação de um ADE exige:
I – idenƟĮcação das insƟtuições e organizações educacionais que atuam
na área territorial comum͖
II – levantamento das informações e indicadores educacionais pelos en-
tes federados consƟtuintes do ADE͖
III – moƟvação para um trabalho coleƟvo, em colaboração, evitando as
indesejáveis sobreposições de esforços͖
IV – idenƟĮcação dos indicadores educacionais mais relevantes para me-
lhorar a qualidade social da Educação͖
V – construção de matrizes de indicadores segundo as dimensões de
gestão educacional͖ formação de professores e dos proĮssionais de serviço e apoio es-
colar͖ práƟcas pedagógicas e avaliação͖ e infraestrutura İsica e recursos pedagógicos,
bem como deĮnição das ações comuns ao conjunto dos entes federados do ADE͖
VI – elaboração de mapa estratégico do ADE, indicando não só as ações
priorizadas, como também os resultados esperados com base nas metas acordadas
entre os entes federados parƟcipantes do arranjo, tendo por objeƟvo promover a qua-
lidade social da educação local mediante ações colaboraƟvas͖
VII – deĮnição de metas de curto, médio e longo prazo em relação às ações
priorizadas que sejam de efeƟvo interesse comum ao maior número possível de entes
federados parƟcipantes do arranjo, visando moƟvá-los a conƟnuar o trabalho em rede͖
VIII – estabelecimento de Ato consƟtuƟvo do acordo Įrmado pelos parƟci-
pantes do arranjo, com a deĮnição das regras de funcionamento e do gestor local do ADE.
154
Art. 5º Devem ser estabelecidos com clareza os papéis e responsabili-
dades dos integrantes do ADE, para ser garanƟda a coerġncia entre as ações e para
permiƟr o acompanhamento e responsabilização de cada um.
Art. 6º A forma e a metodologia para consƟtuição, estruturação e fun-

cionamento do ADE devem atender aos diferentes contextos, cabendo aos entes fe-
derados a tarefa de, considerando os aspectos essenciais para seu sucesso, adaptar o
preconizado às condições locais, valorizando as potencialidades existentes.
Art. 7º O ADE pode assumir o modelo de consórcio, nos termos da Lei nº

11.107/2005, consƟtuído exclusivamente por entes federados como uma associação
pública ou como enƟdade jurídica de direito privado sem Įns lucraƟvos, podendo re-
alizar acordos de cooperação e parceria com órgãos públicos e insƟtuições privadas e
não governamentais.
Art. 8º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
&ZE/^KWZ/KKZK
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Parecer CNE/CEB nº 9/11 à pág. 242 do vol. 38.
________________________
( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB NºϮ͕ϯϬ:E/ZKϮϬϭϮ

2
ĞĮŶĞŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂŽŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ

Educação, em conformidade com o disposto no arƟgo 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº
4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de
novembro de 1995, nos arƟgos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C
da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE nº
5/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publi-
cado no DOU de 24 de janeiro de 2011, resolve:
TÍTULO I
Objeto e referencial
ĂƉşƚƵůŽ/
Objeto
Art. 1º A presente Resolução deĮne as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio, a serem observadas na organização curricular pelos sistemas de
ensino e suas unidades escolares.
155
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modali-
dades de Ensino Médio, complementadas, quando necessário, por Diretrizes próprias.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio arƟcu-
lam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e reú-
nem princípios, fundamentos e procedimentos, deĮnidos pelo Conselho Nacional de
Educação, para orientar as políƟcas públicas educacionais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento, implementação e ava-
liação das propostas curriculares das unidades escolares públicas e parƟculares que
oferecem o Ensino Médio.
CAPÍTULO II
Referencial legal e conceitual
Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa, e dever do
Estado na sua oferta pública e gratuita a todos.
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Bá-
sica devem estruturar seus projetos políƟco-pedagógicos considerando as Įnalidades
previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional):
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos͖
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para
conƟnuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocu-
pação ou aperfeiçoamento posteriors͖
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação éƟca e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento críƟco͖
IV - a compreensão dos fundamentos cienơĮco-tecnológicos dos proces-
sos produƟvos, relacionando a teoria com a práƟca.
Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização,
baseia-se em:
I - formação integral do estudante͖
II - trabalho e pesquisa como princípios educaƟvos e pedagógicos, res-
pecƟvamente͖
III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador͖
IV - sustentabilidade ambiental como meta universal͖
V - indissociabilidade entre educação e práƟca social, considerando-se
a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educaƟvo, bem como
entre teoria e práƟca no processo de ensino-aprendizagem͖
VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-
-proĮssionais realizada na perspecƟva da interdisciplinaridade e da contextualização͖
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta
dos sujeitos do processo educaƟvo, das formas de produção, dos processos de trabalho
e das culturas a eles subjacentes͖
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciġncia,
da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspecƟva ontológica de trans-
formação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação no
processo de produção da sua existġncia.
156
§ 2º A ciġncia é conceituada como o conjunto de conhecimentos siste-
maƟzados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e
transformação da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciġncia em
força produƟva ou mediação do conhecimento cienơĮco e a produção, marcada, desde
sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expres-
sões materiais, símbolos, representações e signiĮcados que correspondem a valores
éƟcos, políƟcos e estéƟcos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação educaƟva consƟ-
tuída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por prá-
Ɵcas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e perƟnentes,
permeadas pelas relações sociais, arƟculando vivġncias e saberes dos estudantes e contri-
buindo para o desenvolvimento de suas idenƟdades e condições cogniƟvas e sócio-afeƟvas.
TÍTULO II
Organização curricular e formas de oferta
CAPÍTULO I
Organização curricular
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional
comum e uma parte diversiĮcada que não devem consƟtuir blocos disƟntos, mas um
todo integrado, de modo a garanƟr tanto conhecimentos e saberes comuns necessá-
rios a todos os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade e as
caracterísƟcas locais e especiĮcidades regionais.
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a saber:
I - Linguagens͖
II - MatemáƟca͖
III - Ciġncias da Natureza͖
IV - Ciġncias Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com
tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade
ou outras formas de interação e arƟculação entre diferentes campos de saberes espe-
cíĮcos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui com-
ponentes curriculares com especiĮcidades e saberes próprios construídos e sistemaƟ-
zados, mas implica no fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização
para apreensão e intervenção na realidade, requerendo planejamento e execução con-
jugados e cooperaƟvos dos seus professores.
Art. 9º A legislação nacional determina componentes obrigatórios que de-
vem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento para compor o currículo:
I - são deĮnidos pela LDB:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da MatemáƟca, o conhecimento do
mundo İsico e natural e da realidade social e políƟca, especialmente do Brasil͖
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de for-
ma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Música como seu
conteúdo obrigatório, mas não exclusivo͖
157
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da insƟtuição de
ensino, sendo sua práƟca facultaƟva ao estudante nos casos previstos em Lei͖
c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das ma-
trizes indígena, africana e europeia͖
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação ArơsƟca e de Literatura
e História brasileiras͖
e) a FilosoĮa e a Sociologia em todos os anos do curso͖
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversiĮcada, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optaƟvo, dentro das disponibilidades
da insƟtuição.
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares obri-
gatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa͖
b) Língua Materna, para populações indígenas͖
c) Língua Estrangeira moderna͖
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cġnicas, plásƟcas e, obrigatoria-
mente, a musical͖
e) Educação Física.
II - MatemáƟca.
III - Ciġncias da Natureza:
a) Biologia͖
b) Física͖
c) Química.
IV - Ciġncias Humanas:
a) História͖
b) GeograĮa͖
c) FilosoĮa͖
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrġncia de legislação especíĮca, são obrigatórios:
I - Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares, em-
bora facultaƟva para o estudante (Lei nº 11.161/2005)͖
II - Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o
currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares: educação alimentar e nu-
tricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar
e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica)͖ processo de
envelhecimento, respeito e valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e
a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o
Estatuto do Idoso)͖ Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a PolíƟ-
ca Nacional de Educação Ambiental)͖ Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que
insƟtui o Código de Trânsito Brasileiro)͖ Educação em Direitos Humanos (Decreto nº
7.037/2009, que insƟtui o Programa Nacional de Direitos Humanos ʹPNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério dos sistemas de ensi-
no e das unidades escolares e deĮnidos em seus projetos políƟco-pedagógicos, podem
ser incluídos no currículo, sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato,
preferencialmente, de forma transversal e integradora.
158
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve:
I - garanƟr ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do signiĮcado da ciġn-
cia, das letras e das artes͖
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura͖
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao co-
nhecimento e exercício da cidadania͖
II - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que
esƟmulem a iniciaƟva dos estudantes͖
III - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação de
tal forma que ao Įnal do Ensino Médio o estudante demonstre:
a) domínio dos princípios cienơĮcos e tecnológicos que presidem a pro-
dução moderna͖
b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a deĮnição de toda propo-
sição curricular, fundamentada na seleção dos conhecimentos, componentes, metodo-
logias, tempos, espaços, arranjos alternaƟvos e formas de avaliação, tendo presente:
I - as dimensões do trabalho, da ciġncia, da tecnologia e da cultura como
eixo integrador entre os conhecimentos de disƟntas naturezas, contextualizando-os em
sua dimensão histórica e em relação ao contexto social contemporâneo͖
II - o trabalho como princípio educaƟvo, para a compreensão do proces-
so histórico de produção cienơĮca e tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmen-
te para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades,
das potencialidades e dos senƟdos humanos͖
III - a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudan-
te possa ser protagonista na invesƟgação e na busca de respostas em um processo
autônomo de (re)construção de conhecimentos.
IV - os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se
sua educação de forma integrada, permeando todo o currículo, para promover o res-
peito a esses direitos e à convivġncia humana.
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida
como práƟca educaƟva integrada, conơnua e permanente, e baseada na compreensão
do necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano com seu ambiente.
CAPÍTULO II
Formas de oferta e organização
Art. 14. O Ensino Médio, etapa Įnal da Educação Básica, concebida como
conjunto orgânico, sequencial e arƟculado, deve assegurar sua função formaƟva para
todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante di-
ferentes formas de oferta e organização:
I - o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato
de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos
de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competġncia e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar͖
II - no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 (trġs) anos, com
carga horária mínima total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como refe-
rġncia uma carga horária anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em pelo menos
200 (duzentos) dias de efeƟvo trabalho escolar͖
159
III - o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes,
pode se organizar em regime de tempo integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias͖
IV - no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de traba-
lhadores, respeitados os mínimos de duração e de carga horária, o projeto políƟco-
-pedagógico deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especiĮcando uma or-
ganização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para garanƟr a permanġncia
e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (trġs) anos, com menor car-
ga horária diária e anual, garanƟdo o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas)
horas͖
V - na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas suas
Diretrizes especíĮcas, com duração mínima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser
especiĮcada uma organização curricular e metodológica diferenciada para os estudan-
tes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor carga horária
diária e anual, garanƟda sua duração mínima͖
VI - atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o tra-
balho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de proĮssões técnicas, por inte-
gração com a Educação ProĮssional e Tecnológica, observadas as Diretrizes especíĮcas,
com as cargas horárias mínimas de:
a) 3.200 (trġs mil e duzentas) horas, no Ensino Médio regular integrado
com a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio͖
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adul-
tos integrada com a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo
de 1.200 (mil e duzentas) horas de educação geral͖
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adultos
integrada com a formação inicial e conƟnuada ou qualiĮcação proĮssional, respeitado
o mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educação geral͖
VII - na Educação Especial, na Educação do Campo, na Educação Escolar
Indígena, na Educação Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou
internação e em regime de privação de liberdade, e na Educação a Distância, devem ser
observadas as respecƟvas Diretrizes e normas nacionais͖
VIII - os componentes curriculares que integram as áreas de conheci-
mento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como
unidades de estudos, módulos, aƟvidades, práƟcas e projetos contextualizados e inter-
disciplinares ou diversamente arƟculadores de saberes, desenvolvimento transversal
de temas ou outras formas de organização͖
IX - os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de con-
ceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informações e conhecimentos, estabe-
lecendo um conjunto necessário de saberes integrados e signiĮcaƟvos͖
X - além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quanƟdade, per-
Ɵnġncia e relevância, deve ser equilibrada sua distribuição ao longo do curso, para
evitar fragmentação e congesƟonamento com número excessivo de componentes em
cada tempo da organização escolar͖
XI - a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e
espaços próprios para estudos e aƟvidades que permitam iƟnerários formaƟvos op-
cionais diversiĮcados, a Įm de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de
condições, múlƟplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especiĮcidades
etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento͖
160
XII - formas diversiĮcadas de iƟnerários podem ser organizadas, desde
que garanƟda a simultaneidade entre as dimensões do trabalho, da ciġncia, da tecnolo-
gia e da cultura, e deĮnidas pelo projeto políƟco-pedagógico, atendendo necessidades,
anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio͖
XIII - a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propician-
do a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO III
Do projeto políƟco-pedagógico e dos sistemas de ensino
CAPÍTULO I
Do projeto políƟco-pedagógico
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de con-
cepções pedagógicas, no exercício de sua autonomia e na gestão democráƟca, o pro-
jeto políƟco pedagógico das unidades escolares, deve traduzir a proposta educaƟva
construída coleƟvamente, garanƟda a parƟcipação efeƟva da comunidade escolar e
local, bem como a permanente construção da idenƟdade entre a escola e o território
no qual está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu projeto políƟco-
-pedagógico, com a proposição de alternaƟvas para a formação integral e acesso aos
conhecimentos e saberes necessários, deĮnido a parƟr de aprofundado processo de
diagnósƟco, análise e estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de imple-
mentação e sistemáƟca de seu acompanhamento e avaliação.
§ 2º O projeto políƟco-pedagógico, na sua concepção e implementação, deve
considerar os estudantes e os professores como sujeitos históricos e de
direitos, parƟcipantes aƟvos e protagonistas na sua diversidade e singularidade.
§ 3º A insƟtuição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto
políƟco pedagógico e dar-lhe publicidade à comunidade escolar e às famílias.
Art. 16. O projeto políƟco-pedagógico das unidades escolares que ofer-
tam o Ensino Médio deve considerar:
I - aƟvidades integradoras arơsƟco-culturais, tecnológicas e de iniciação
cienơĮca, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e à práƟca social͖
II - problemaƟzação como instrumento de incenƟvo à pesquisa, à curio-
sidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito invenƟvo͖
III - a aprendizagem como processo de apropriação signiĮcaƟva dos co-
nhecimentos, superando a aprendizagem limitada à memorização͖
IV - valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do
saber͖
V - comportamento éƟco, como ponto de parƟda para o reconhecimento
dos direitos humanos e da cidadania, e para a práƟca de um humanismo contemporâ-
neo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da idenƟdade do outro e
pela incorporação da solidariedade͖
VI - arƟculação entre teoria e práƟca, vinculando o trabalho intelectual às
aƟvidades práƟcas ou experimentais͖
VII - integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de estu-
dantes do Ensino Médio, conforme legislação especíĮca͖
VIII - uƟlização de diferentes mídias como processo de dinamização dos
ambientes de aprendizagem e construção de novos saberes͖
161
IX - capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia
dos estudantes͖
X - aƟvidades sociais que esƟmulem o convívio humano͖
XI - avaliação da aprendizagem, com diagnósƟco preliminar, e entendida
como processo de caráter formaƟvo, permanente e cumulaƟvo͖
XII - acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o
seguimento do desempenho, análise de resultados e comunicação com a família͖
XIII - aƟvidades complementares e de superação das diĮculdades de
aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos͖
XIV - reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuan-
ces da desigualdade e da exclusão na sociedade brasileira͖
XV - valorização e promoção dos direitos humanos mediante temas rela-
Ɵvos a gġnero, idenƟdade de gġnero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas
com deĮciġncia, entre outros, bem como práƟcas que contribuam para a igualdade e
para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminação e violġncia sob
todas as formas͖
XVI - análise e reŇexão críƟca da realidade brasileira, de sua organização
social e produƟva na relação de complementaridade entre espaços urbanos e do campo͖
XVII - estudo e desenvolvimento de aƟvidades socioambientais, conduzin-
do a Educação Ambiental como uma práƟca educaƟva integrada, conơnua e permanente͖
XVIII - práƟcas desporƟvas e de expressão corporal, que contribuam para
a saúde, a sociabilidade e a cooperação͖
XIX - aƟvidades intersetoriais, entre outras, de promoção da saúde İsica
e mental, saúde sexual e saúde reproduƟva, e prevenção do uso de drogas͖
XX - produção de mídias nas escolas a parƟr da promoção de aƟvidades
que favoreçam as habilidades de leitura e análise do papel cultural, políƟco e econômi-
co dos meios de comunicação na sociedade͖
XXI - parƟcipação social e protagonismo dos estudantes, como agentes
de transformação de suas unidades de ensino e de suas comunidades͖
XXII - condições materiais, funcionais e didáƟco-pedagógicas, para que
os proĮssionais da escola efeƟvem as proposições do projeto.
Parágrafo único. O projeto políƟco-pedagógico deve, ainda, orientar:
a) disposiƟvos, medidas e atos de organização do trabalho escolar͖
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar,
mediante a alocação de recursos Įnanceiros, administraƟvos e de suporte técnico ne-
cessários à sua realização͖
c) adequação dos recursos İsicos, inclusive organização dos espaços,
equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros ambientes educacionais.
CAPÍTULO II
Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a normaƟza-
ção nacional e estadual, e na busca da melhor adequação possível às necessidades dos
estudantes e do meio social, devem:
I - criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabili-
dade às unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de concepção, formulação e
execução de suas propostas políƟco-pedagógicas͖
II - promover, mediante a insƟtucionalização de mecanismos de parƟci-
pação da comunidade, alternaƟvas de organização insƟtucional que possibilitem:
162
a) idenƟdade própria das unidades escolares de adolescentes, jovens e
adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo para a apren-
dizagem͖
b) várias alternaƟvas pedagógicas, incluindo ações, situações e tempos
diversos, bem como diferentes espaços ʹintraescolares ou de outras unidades escola-
res e da comunidade ʹpara aƟvidades educacionais e socioculturais favorecedoras de
iniciaƟva, autonomia e protagonismo social dos estudantes͖
c) arƟculações insƟtucionais e comunitárias necessárias ao cumprimento
dos planos dos sistemas de ensino e dos projetos políƟco-pedagógicos das unidades
escolares͖
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos de represen-
tação estudanƟl, de ações fundamentadas nos direitos humanos e nos princípios éƟcos,
de convivġncia e de parƟcipação democráƟca visando a construir unidades escolares
e sociedade livres de preconceitos, discriminações e das diversas formas de violġncia.
III - fomentar alternaƟvas de diversiĮcação e Ňexibilização, pelas unida-
des escolares, de formatos, componentes curriculares ou formas de estudo e de aƟ-
vidades, esƟmulando a construção de iƟnerários formaƟvos que atendam às carac-
terísƟcas, interesses e necessidades dos estudantes e às demandas do meio social,
privilegiando propostas com opções pelos estudantes.
IV - orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classiĮcação do estudante, mediante avaliação pela insƟtuição, para
inserção em etapa adequada ao seu grau de desenvolvimento e experiġncia͖
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos consƟtuí-
dos tanto no ensino formal como no informal e na experiġncia extraescolar͖
V - estabelecer normas complementares e políƟcas educacionais para
execução e cumprimento das disposições destas Diretrizes, considerando as peculiari-
dades regionais ou locais͖
VI - insƟtuir sistemas de avaliação e uƟlizar os sistemas de avaliação
operados pelo Ministério da Educação, a Įm de acompanhar resultados, tendo como
referġncia as expectaƟvas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem al-
cançados, a legislação e as normas, estas Diretrizes, e os projetos políƟco-pedagógicos
das unidades escolares.
Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas de
ensino prover:
I - os recursos Įnanceiros e materiais necessários à ampliação dos tem-
pos e espaços dedicados ao trabalho educaƟvo nas unidades escolares͖
II - aquisição, produção e/ou distribuição de materiais didáƟcos e esco-
lares adequados͖
III - professores com jornada de trabalho e formação, inclusive conƟnua-
da, adequadas para o desenvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais
proĮssionais das unidades escolares͖
IV - instrumentos de incenƟvo e valorização dos proĮssionais da educa-
ção, com base em planos de carreira e outros disposiƟvos voltados para esse Įm͖
V - acompanhamento e avaliação dos programas e ações educaƟvas nas
respecƟvas redes e unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, e na perspecƟva de um sistema nacional de educação, cabe ao Ministério
da Educação oferecer subsídios e apoio para a implementação destas Diretrizes.
163
Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas as diversida-
des, o Ministério da Educação, em arƟculação e colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educa-
ção, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectaƟvas de aprendiza-
gem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser aƟngidos pelos estudantes
em diferentes tempos de organização do curso de Ensino Médio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve, progressiva-
mente, compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), assumindo as fun-
ções de:
I - avaliação sistġmica, que tem como objeƟvo subsidiar as políƟcas pú-
blicas para a Educação Básica͖
II - avaliação cerƟĮcadora, que proporciona àqueles que estão fora da es-
cola aferir seus conhecimentos construídos em processo de escolarização, assim como
os conhecimentos tácitos adquiridos ao longo da vida͖
III - avaliação classiĮcatória, que contribui para o acesso democráƟco à
Educação Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da proposta de ex-
pectaƟvas de aprendizagem, a formação de professores, os invesƟmentos em materiais
didáƟcos e os sistemas e exames nacionais de avaliação.
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revo-
gando-se as disposições em contrário, em especial a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de
junho de 1998.
&ZE/^KWZ/KKZK
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.795/99 à pág. 34 do vol. 26͖
Lei nº 10.741/03 à pág. 44 do vol. 30͖
Lei nº 11.161/05 à pág. 52 do vol. 32͖
Lei nº 11.947/09 à pág. 36 do vol. 36͖
Resolução CNE/CEB nº 3/98 à pág. 295 do vol. 25͖
________________________
( *) RESOLUÇÃO CNE/CP Nºϭ͕ϯϬD/KϮϬϭϮ

3
ƐƚĂďĞůĞĐĞŝƌĞƚƌŝǌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais e tendo em vista o disposto nas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995,
e 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com fundamento no Parecer CNE/CP nº 8/2012,
164
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 30 de maio de 2012,
CONSIDERANDO o que dispõe a Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos de 1948͖ a Declaração das Nações Unidas sobre a Educação e Formação em
Direitos Humanos (Resolução A/66/137/2011)͖ a ConsƟtuição Federal de 1988͖ a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996)͖ o Programa Mundial de
Educação em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH-3/Decreto nº 7.037/2009)͖ o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH/2006)͖ e as diretrizes nacionais emanadas pelo Conselho Nacional
de Educação, bem como outros documentos nacionais e internacionais que visem as-
segurar o direito à educação a todos(as),
Resolve:
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e
suas insƟtuições.
Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do
direito à educação, refere-se ao uso de concepções e práƟcas educaƟvas fundadas nos
Direitos Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na
vida coƟdiana e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e cole-
Ɵvas.
§ 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um
conjunto de direitos civis, políƟcos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam
eles individuais, coleƟvos, transindividuais ou difusos, referem-se à necessidade de
igualdade e de defesa da dignidade humana.
§ 2º Aos sistemas de ensino e suas insƟtuições cabe a efeƟvação da Edu-
cação em Direitos Humanos, implicando a adoção sistemáƟca dessas diretrizes por
todos(as) os(as) envolvidos(as) nos processos educacionais.
Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a Įnalidade de promover
a educação para a mudança e a transformação social, fundamenta-se nos seguintes
princípios:
I - dignidade humana͖
II - igualdade de direitos͖
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades͖
IV - laicidade do Estado͖
V - democracia na educação͖
VI - transversalidade, vivġncia e globalidade͖ e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como processo sistemáƟco e
mulƟdimensional, orientador da formação integral dos sujeitos de direitos, arƟcula-se
às seguintes dimensões:
I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direi-
tos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local͖
II - aĮrmação de valores, aƟtudes e práƟcas sociais que expressem a cul-
tura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade͖
III - formação de uma consciġncia cidadã capaz de se fazer presente em
níveis cogniƟvo, social, cultural e políƟco͖
165
IV - desenvolvimento de processos metodológicos parƟcipaƟvos e de
construção coleƟva, uƟlizando linguagens e materiais didáƟcos contextualizados͖ e
V - fortalecimento de práƟcas individuais e sociais que gerem ações e
instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos,
bem como da reparação das diferentes formas de violação de direitos.
Art. 5º A Educação em Direitos Humanos tem como objeƟvo central a
formação para a vida e para a convivġncia, no exercício coƟdiano dos Direitos Humanos
como forma de vida e de organização social, políƟca, econômica e cultural nos níveis
regionais, nacionais e planetário.
§ 1º Este objeƟvo deverá orientar os sistemas de ensino e suas insƟtui-
ções no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de ações de Educação
em Direitos Humanos adequadas às necessidades, às caracterísƟcas biopsicossociais e
culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos.
§ 2º Os Conselhos de Educação deĮnirão estratégias de acompanhamen-
to das ações de Educação em Direitos Humanos.
Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, deverá
ser considerada na construção dos Projetos PolíƟco-Pedagógicos (PPP)͖ dos Regimen-
tos Escolares͖ dos Planos de Desenvolvimento InsƟtucionais (PDI)͖ dos Programas Pe-
dagógicos de Curso (PPC) das InsƟtuições de Educação Superior͖ dos materiais didáƟ-
cos e pedagógicos͖ do modelo de ensino, pesquisa e extensão͖ de gestão, bem como
dos diferentes processos de avaliação.
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Direi-
tos Humanos na organização dos currículos da Educação Básica e da Educação Superior
poderá ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos
Humanos e tratados interdisciplinarmente͖
II - como um conteúdo especíĮco de uma das disciplinas já existentes no
currículo escolar͖
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e discipli-
naridade.
Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educação em Direitos Hu-
manos poderão ainda ser admiƟdas na organização curricular das insƟtuições educaƟvas
desde que observadas as especiĮcidades dos níveis e modalidades da Educação Nacional.
Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a formação ini-
cial e conƟnuada de todos(as) os(as) proĮssionais da educação, sendo componente
curricular obrigatório nos cursos desƟnados a esses proĮssionais.
Art. 9º A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente na formação
inicial e conƟnuada de todos(as) os(as) proĮssionais das diferentes áreas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as insƟtuições de pesquisa deverão fo-
mentar e divulgar estudos e experiġncias bem sucedidas realizados na área dos Direitos
Humanos e da Educação em Direitos Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar políƟcas de produção de
materiais didáƟcos e paradidáƟcos, tendo como princípios orientadores os Direitos Hu-
manos e, por extensão, a Educação em Direitos Humanos.
166
Art. 12. As InsƟtuições de Educação Superior esƟmularão ações de ex-
tensão voltadas para a promoção de Direitos Humanos, em diálogo com os segmentos
sociais em situação de exclusão social e violação de direitos, assim como com os movi-
mentos sociais e a gestão pública.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
EdKE/KZ>K^Zh^KZKE
____
NOTA:
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Parecer CNE/CP nº 8/12 à pág. 250 deste volume.
________________________
( *) RESOLUÇÃO CNE/CP NºϮ͕ϭϱ:hE,KϮϬϭϮ

4
ƐƚĂďĞůĞĐĞĂƐŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com
o disposto na alínea “c” do § 1º e na alínea “c” do § 2º do arƟgo 9º da Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de
1995, e nos arƟgos 22 ao 57 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com funda-
mento no Parecer CNE/CP nº 14/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro
de Estado da Educação, publicado no DOU de 15 de junho de 2012,
CONSIDERANDO que:
A ConsƟtuição Federal (CF), de 1988, no inciso VI do § 1º do arƟgo 225
determina que o Poder Público deve promover a Educação Ambiental em todos os
níveis de ensino, pois “todos tġm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibra-
do, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao
poder público e à coleƟvidade o dever de defendġ-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações”͖
A Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a PolíƟca
Nacional do Meio Ambiente, no inciso X do arƟgo 2º, já estabelecia que a educação
ambiental deve ser ministrada a todos os níveis de ensino, objeƟvando capacitá-la para
a parƟcipação aƟva na defesa do meio ambiente͖
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB), prevġ que na formação básica do cidadão seja assegurada a compre-
ensão do ambiente natural e social͖ que os currículos do Ensino Fundamental e do Médio
devem abranger o conhecimento do mundo İsico e natural͖ que a Educação Superior
deve desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em que vive͖ que a Edu-
cação tem, como uma de suas Įnalidades, a preparação para o exercício da cidadania͖
A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto nº
4.281, de 25 de junho de 2002, dispõe especiĮcamente sobre a Educação Ambiental
(EA) e insƟtui a PolíƟca Nacional de Educação Ambiental (PNEA), como componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma arƟ-
culada, em todos os níveis e modalidades do processo educaƟvo͖
167
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica em todas as suas
etapas e modalidades reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da Educação Ambiental͖
O Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CP nº 8, de 6
de março de 2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educa-
ção, publicado no DOU de 30 de maio de 2012, que estabelece as Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos incluindo os direitos ambientais no conjunto
dos internacionalmente reconhecidos, e deĮne que a educação para a cidadania com-
preende a dimensão políƟca do cuidado com o meio ambiente local, regional e global͖
O atributo “ambiental” na tradição da Educação Ambiental brasileira e
laƟno americana não é empregado para especiĮcar um Ɵpo de educação, mas se cons-
Ɵtui em elemento estruturante que demarca um campo políƟco de valores e práƟcas,
mobilizando atores sociais compromeƟdos com a práƟca políƟco-pedagógica transfor-
madora e emancipatória capaz de promover a éƟca e a cidadania ambiental͖
O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educação
Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e mundial
em que a preocupação com as mudanças climáƟcas, a degradação da natureza, a re-
dução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades
planetárias evidencia-se na práƟca social,
RESOLVE:
TÍTULO I
OBJETO E MARCO LEGAL
CAPÍTULO I
OBJETO
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas
insƟtuições de Educação Básica e de Educação Superior, orientando a implementação
do determinado pela ConsƟtuição Federal e pela Lei nº 9.795, de 1999, a qual dispõe
sobre a Educação Ambiental (EA) e insƟtui a PolíƟca Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), com os seguintes objeƟvos:
I - sistemaƟzar os preceitos deĮnidos na citada Lei, bem como os avanços
que ocorreram na área para que contribuam com a formação humana de sujeitos con-
cretos que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e sociocultural,
com suas condições İsicas, emocionais, intelectuais, culturais͖
II - esƟmular a reŇexão críƟca e proposiƟva da inserção da Educação Am-
biental na formulação, execução e avaliação dos projetos insƟtucionais e pedagógicos
das insƟtuições de ensino, para que a concepção de Educação Ambiental como inte-
grante do currículo supere a mera distribuição do tema pelos demais componentes͖
III - orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica͖
IV - orientar os sistemas educaƟvos dos diferentes entes federados.
Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é aƟvida-
de intencional da práƟca social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um
caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando
potencializar essa aƟvidade humana com a Įnalidade de torná-la plena de práƟca so-
cial e de éƟca ambiental.
Art. 3º A Educação Ambiental visa à construção de conhecimentos, ao
desenvolvimento de habilidades, aƟtudes e valores sociais, ao cuidado com a comu-
nidade de vida, a jusƟça e a equidade socioambiental, e a proteção do meio ambiente
natural e construído.
168
Art. 4º A Educação Ambiental é construída com responsabilidade cidadã,
na reciprocidade das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
Art. 5º A Educação Ambiental não é aƟvidade neutra, pois envolve valo-
res, interesses, visões de mundo e, desse modo, deve assumir na práƟca educaƟva, de
forma arƟculada e interdependente, as suas dimensões políƟca e pedagógica.
Art. 6º A Educação Ambiental deve adotar uma abordagem que consi-
dere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo,
superando a visão despoliƟzada, acríƟca, ingġnua e naturalista ainda muito presente
na práƟca pedagógica das insƟtuições de ensino.
CAPÍTULO II
MARCO LEGAL
Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999, reaĮrma-se que
a Educação Ambiental é componente integrante, essencial e permanente da Educação
Nacional, devendo estar presente, de forma arƟculada, nos níveis e modalidades da
Educação Básica e da Educação Superior, para isso devendo as insƟtuições de ensino
promovġ-la integradamente nos seus projetos insƟtucionais e pedagógicos.
Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica
escolar e acadġmica, deve ser desenvolvida como uma práƟca educaƟva integrada
e interdisciplinar, conơnua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e moda-
lidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou componente
curricular especíĮco.
Parágrafo único. Nos cursos, programas e projetos de graduação, pós
graduação e de extensão, e nas áreas e aƟvidades voltadas para o ĂƐƉĞĐƚŽŵĞƚŽĚŽůſŐŝ-
ĐŽda Educação Ambiental, é facultada a criação de componente curricular especíĮco.
Art. 9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e pro-
Įssional, em todos os níveis e modalidades, deve ser incorporado conteúdo que trate
da ĠƟĐĂƐŽĐŝŽĂŵďŝĞŶƚĂůdas aƟvidades proĮssionais.
Art. 10. As insƟtuições de Educação Superior devem promover sua ges-
tão e suas ações de ensino, pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objeƟvos
da Educação Ambiental.
Art. 11. A dimensão socioambiental deve constar dos currículos de for-
mação inicial e conƟnuada dos proĮssionais da educação, considerando a consciġncia
e o respeito à diversidade mulƟétnica e mulƟcultural do País.
Parágrafo único. Os professores em aƟvidade devem receber formação
complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender de forma perƟ-
nente ao cumprimento dos princípios e objeƟvos da Educação Ambiental.
TÍTULO II
PRINCÍPIOS E OBJETIVOS
CAPÍTULO I
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 12. A parƟr do que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, e com base em
práƟcas compromeƟdas com a construção de sociedades justas e sustentáveis, fun-
169
dadas nos valores da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, jusƟça social,
responsabilidade, sustentabilidade e educação como direito de todos e todas, são prin-
cípios da Educação Ambiental:
I - totalidade como categoria de análise fundamental em formação, aná-
lises, estudos e produção de conhecimento sobre o meio ambiente͖
II - interdependġncia entre o meio natural, o socioeconômico e o cultu-
ral, sob o enfoque humanista, democráƟco e parƟcipaƟvo͖
III - pluralismo de ideias e concepções pedagógicas͖
IV - vinculação entre éƟca, educação, trabalho e práƟcas sociais na garan-
Ɵa de conƟnuidade dos estudos e da qualidade social da educação͖
V - arƟculação na abordagem de uma perspecƟva críƟca e transforma-
dora dos desaĮos ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações, nas
dimensões locais, regionais, nacionais e globais͖
VI - respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja coleƟva, étni-
ca, racial, social e cultural, disseminando os direitos de existġncia e permanġncia e o valor
da mulƟculturalidade e plurietnicidade do país e do desenvolvimento da cidadania plane-
tária.
CAPÍTULO II
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 13. Com base no que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, são objeƟvos
da Educação Ambiental a serem concreƟzados conforme cada fase, etapa, modalidade
e nível de ensino:
I - desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múlƟ-
plas e complexas relações para fomentar novas práƟcas sociais e de produção e consumo͖
II - garanƟr a democraƟzação e o acesso às informações referentes à área
socioambiental͖
III - esƟmular a mobilização social e políƟca e o fortalecimento da consci-
ġncia críƟca sobre a dimensão socioambiental͖
IV - incenƟvar a parƟcipação individual e coleƟva, permanente e respon-
sável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qua-
lidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania͖
V - esƟmular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferen-
tes formas de arranjos territoriais, visando à construção de uma sociedade ambiental-
mente justa e sustentável͖
VI - fomentar e fortalecer a integração entre ciġncia e tecnologia, visando
à sustentabilidade socioambiental͖
VII - fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidarie-
dade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias demo-
cráƟcas e da interação entre as culturas, como fundamentos para o futuro da huma-
nidade͖
VIII - promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos
ecossistemas, a jusƟça econômica, a equidade social, étnica, racial e de gġnero, e o
diálogo para a convivġncia e a paz͖
IX - promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formaƟvos
do País que uƟlizam e preservam a biodiversidade.
Art. 14. A Educação Ambiental nas insƟtuições de ensino, com base nos
referenciais apresentados, deve contemplar:
170
I - abordagem curricular que enfaƟze a natureza como fonte de vida e
relacione a dimensão ambiental à jusƟça social, aos direitos humanos, à saúde, ao tra-
balho, ao consumo, à pluralidade étnica, racial, de gġnero, de diversidade sexual, e à
superação do racismo e de todas as formas de discriminação e injusƟça social͖
II - abordagem curricular integrada e transversal, conơnua e permanente
em todas as áreas de conhecimento, componentes curriculares e aƟvidades escolares
e acadġmicas͖
III - aprofundamento do pensamento críƟco-reŇexivo mediante estudos
cienơĮcos, socioeconômicos, políƟcos e históricos a parƟr da dimensão socioambien-
tal, valorizando a parƟcipação, a cooperação, o senso de jusƟça e a responsabilidade
da comunidade educacional em contraposição às relações de dominação e exploração
presentes na realidade atual͖
IV - incenƟvo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e
metodológicos que aprimorem a práƟca discente e docente e a cidadania ambiental͖
V - esơmulo à consƟtuição de insƟtuições de ensino como espaços edu-
cadores sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão democráƟca, ediĮcações,
tornando-as referġncias de sustentabilidade socioambiental.
TÍTULO III
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 15. O compromisso da insƟtuição educacional, o papel socioeducaƟ-
vo, ambiental, arơsƟco, cultural e as questões de gġnero, etnia, raça e diversidade que
compõem as ações educaƟvas, a organização e a gestão curricular são componentes
integrantes dos projetos insƟtucionais e pedagógicos da Educação Básica e da Educa-
ção Superior.
§ 1º A proposta curricular é consƟtuƟva do Projeto PolíƟco-Pedagógico
(PPP) e dos Projetos e Planos de Cursos (PC) das insƟtuições de Educação Básica, e dos
Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) e do Projeto Pedagógico (PP) constante do Plano
de Desenvolvimento InsƟtucional (PDI) das insƟtuições de Educação Superior.
§ 2º O planejamento dos currículos deve considerar os níveis dos cursos,
as idades e especiĮcidades das fases, etapas, modalidades e da diversidade sociocultu-
ral dos estudantes, bem como de suas comunidades de vida, dos biomas e dos territó-
rios em que se situam as insƟtuições educacionais.
§ 3º O tratamento pedagógico do currículo deve ser diversiĮcado, permi-
Ɵndo reconhecer e valorizar a pluralidade e as diferenças individuais, sociais, étnicas e
culturais dos estudantes, promovendo valores de cooperação, de relações solidárias e
de respeito ao meio ambiente.
Art. 16. A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Am-
biental nos currículos da Educação Básica e da Educação Superior pode ocorrer:
I - pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio am-
biente e a sustentabilidade socioambiental͖
II - como conteúdo dos componentes já constantes do currículo͖
III - pela combinação de transversalidade e de tratamento nos compo-
nentes curriculares.
Parágrafo único. Outras formas de inserção podem ser admiƟdas na or-
ganização curricular da Educação Superior e na Educação ProĮssional Técnica de Nível
Médio, considerando a natureza dos cursos.
171
Art. 17. Considerando os saberes e os valores da sustentabilidade, a di-
versidade de manifestações da vida, os princípios e os objeƟvos estabelecidos, o plane-
jamento curricular e a gestão da insƟtuição de ensino devem:
I - esƟmular:
a) visão integrada, mulƟdimensional da área ambiental, considerando o
estudo da diversidade biogeográĮca e seus processos ecológicos vitais, as inŇuġncias
políƟcas, sociais, econômicas, psicológicas, dentre outras, na relação entre sociedade,
meio ambiente, natureza, cultura, ciġncia e tecnologia͖
b) pensamento críƟco por meio de estudos ĮlosóĮcos, cienơĮcos, socio-
econômicos, políƟcos e históricos, na óƟca da sustentabilidade socioambiental, valori-
zando a parƟcipação, a cooperação e a éƟca͖
c) reconhecimento e valorização da diversidade dos múlƟplos saberes e
olhares cienơĮcos e populares sobre o meio ambiente, em especial de povos originá-
rios e de comunidades tradicionais͖
d) vivġncias que promovam o reconhecimento, o respeito, a responsabi-
lidade e o convívio cuidadoso com os seres vivos e seu habitat͖
e) reŇexão sobre as desigualdades socioeconômicas e seus impactos am-
bientais, que recaem principalmente sobre os grupos vulneráveis, visando à conquista
da jusƟça ambiental͖
f) uso das diferentes linguagens para a produção e a socialização de
ações e experiġncias coleƟvas de educomunicação, a qual propõe a integração da co-
municação com o uso de recursos tecnológicos na aprendizagem͖
II - contribuir para:
a) o reconhecimento da importância dos aspectos consƟtuintes e de-
terminantes da dinâmica da natureza, contextualizando os conhecimentos a parƟr da
paisagem, da bacia hidrográĮca, do bioma, do clima, dos processos geológicos, das
ações antrópicas e suas interações sociais e políƟcas, analisando os diferentes recortes
territoriais, cujas riquezas e potencialidades, usos e problemas devem ser idenƟĮcados
e compreendidos segundo a gġnese e a dinâmica da natureza e das alterações provo-
cadas pela sociedade͖
b) a revisão de práƟcas escolares fragmentadas buscando construir ou-
tras práƟcas que considerem a interferġncia do ambiente na qualidade de vida das
sociedades humanas nas diversas dimensões local, regional e planetária͖
c) o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima e o atual
modelo de produção, consumo, organização social, visando à prevenção de desastres
ambientais e à proteção das comunidades͖
d) a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de
vida, do respeito às pessoas, culturas e comunidades͖
e) a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambiental, inclu-
sive no meio ambiente de trabalho, com ġnfase na promoção da saúde para melhoria
da qualidade de vida͖
f) a construção da cidadania planetária a parƟr da perspecƟva críƟca e trans-
formadora dos desaĮos ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações͖
III - promover:
a) observação e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamen-
to para possibilitar a descoberta de como as formas de vida relacionam-se entre si e os
ciclos naturais interligam-se e integram-se uns aos outros͖
b) ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreensão críƟca
da dimensão éƟca e políƟca das questões socioambientais, situadas tanto na esfera
individual, como na esfera pública͖
172
c) projetos e aƟvidades, inclusive arơsƟcas e lúdicas, que valorizem o sen-
Ɵdo de pertencimento dos seres humanos à natureza, a diversidade dos seres vivos, as
diferentes culturas locais, a tradição oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em espa-
ços nos quais os estudantes se idenƟĮquem como integrantes da natureza, esƟmulando
a percepção do meio ambiente como fundamental para o exercício da cidadania͖
d) experiġncias que contemplem a produção de conhecimentos cienơ-
Įcos, socioambientalmente responsáveis, a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da sociobiodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra͖
e) trabalho de comissões, grupos ou outras formas de atuação coleƟva
favoráveis à promoção de educação entre pares, para parƟcipação no planejamento,
execução, avaliação e gestão de projetos de intervenção e ações de sustentabilidade
socioambiental na insƟtuição educacional e na comunidade, com foco na prevenção de
riscos, na proteção e preservação do meio ambiente e da saúde humana e na constru-
ção de sociedades sustentáveis.
TÍTULO IV
SISTEMAS DE ENSINO E REGIME DE COLABORAÇÃO
Art. 18. Os Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios devem estabelecer as normas complementares que tornem efeƟva a Edu-
cação Ambiental em todas as fases, etapas, modalidades e níveis de ensino sob sua
jurisdição.
Art. 19. Os órgãos normaƟvos e execuƟvos dos sistemas de ensino devem
arƟcular-se entre si e com as universidades e demais insƟtuições formadoras de pro-
Įssionais da educação, para que os cursos e programas de formação inicial e conƟnu-
ada de professores, gestores, coordenadores, especialistas e outros proĮssionais que
atuam na Educação Básica e na Superior capacitem para o desenvolvimento didáƟco-
-pedagógico da dimensão da Educação Ambiental na sua atuação escolar e acadġmica.
§ 1º Os cursos de licenciatura, que qualiĮcam para a docġncia na Educa-
ção Básica, e os cursos e programas de pós-graduação, qualiĮcadores para a docġncia
na Educação Superior, devem incluir formação com essa dimensão, com foco na meto-
dologia integrada e interdisciplinar.
§ 2º Os sistemas de ensino, em colaboração com outras insƟtuições, de-
vem insƟtuir políƟcas permanentes que incenƟvem e deem condições concretas de
formação conƟnuada, para que se efeƟvem os princípios e se aƟnjam os objeƟvos da
Educação Ambiental.
Art. 20. As Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas para os cursos
e programas da Educação Superior devem, na sua necessária atualização, prescrever o
adequado para essa formação.
Art. 21. Os sistemas de ensino devem promover as condições para que
as insƟtuições educacionais consƟtuam-se em espaços educadores sustentáveis, com
a intencionalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental de suas comuni-
dades, integrando currículos, gestão e ediĮcações em relação equilibrada com o meio
ambiente, tornando-se referġncia para seu território.
Art. 22. Os sistemas de ensino e as insƟtuições de pesquisa, em regime
de colaboração, devem fomentar e divulgar estudos e experiġncias realizados na área
da Educação Ambiental.
173
§ 1º Os sistemas de ensino devem propiciar às insƟtuições educacionais
meios para o estabelecimento de diálogo e parceria com a comunidade, visando à pro-
dução de conhecimentos sobre condições e alternaƟvas socioambientais locais e regio-
nais e à intervenção para a qualiĮcação da vida e da convivġncia saudável.
§ 2º Recomenda-se que os órgãos públicos de fomento e Įnanciamento
à pesquisa incrementem o apoio a projetos de pesquisa e invesƟgação na área da Edu-
cação Ambiental, sobretudo visando ao desenvolvimento de tecnologias miƟgadoras
de impactos negaƟvos ao meio ambiente e à saúde.
Art. 23. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, devem criar
políƟcas de produção e de aquisição de materiais didáƟcos e paradidáƟcos, com enga-
jamento da comunidade educaƟva, orientados pela dimensão socioambiental.
Art. 24. O Ministério da Educação (MEC) e os correspondentes órgãos
estaduais, distrital e municipais devem incluir o atendimento destas Diretrizes nas ava-
liações para Įns de credenciamento e recredenciamento, de autorização e renovação
de autorização, e de reconhecimento de insƟtuições educacionais e de cursos.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
W^,K>>Z/KZDKE/
Presidente em Exercício
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
________________________
( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϯ͕ϭϲD/KϮϬϭϮ

ϱ
ĞĮŶĞĚŝƌĞƚƌŝǌĞƐƉĂƌĂŽĂƚĞŶĚŝŵĞŶƚŽĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌƉĂƌĂƉŽƉƵůĂĕƁĞƐĞŵƐŝƚƵĂ-
ĕĆŽĚĞŝƟŶĞƌąŶĐŝĂ
Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alí-
nea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 14/2011, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 10 de maio de 2012,
CONSIDERANDO o que dispõe a ConsƟtuição Federal de 1988͖ a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)͖ o Plano Nacional de Direitos
Humanos de 2006͖ o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90)͖ a Conven-
ção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho sobre Povos Indígenas e Tribais,
promulgada no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004͖ o Código
Civil Brasileiro (Lei nº 10.406/2002) e a Convenção sobre os Direitos da Criança, raƟĮca-
da pelo Brasil por meio do Decreto nº 99.710, de 21 de novembro de 1990͖
* Publicada no D.O.U. de 17.5.2012.
174
RESOLVE:
Art. 1º As crianças, adolescentes e jovens em situação de iƟnerância de-
verão ter garanƟdo o direito à matrícula em escola pública, gratuita, com qualidade
social e que garanta a liberdade de consciġncia e de crença.
Parágrafo único. São considerados crianças, adolescentes e jovens em si-
tuação de iƟnerância aquelas pertencentes a grupos sociais que vivem em tal condição
por moƟvos culturais, políƟcos, econômicos, de saúde, tais como ciganos, indígenas,
povos nômades, trabalhadores iƟnerantes, acampados, circenses, arƟstas e/ou traba-
lhadores de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros.
Art. 2º Visando à garanƟa dos direitos socioeducacionais de crianças,
adolescentes e jovens em situação de iƟnerância os sistemas de ensino deverão ade-
quar-se às parƟcularidades desses estudantes.
Art. 3º Os sistemas de ensino, por meio de seus estabelecimentos públi-
cos ou privados de Educação Básica deverão assegurar a matrícula de estudante em
situação de iƟnerância sem a imposição de qualquer forma de embaraço, preconceito
e/ou qualquer forma de discriminação, pois se trata de direito fundamental, mediante
autodeclaração ou declaração do responsável.
§ 1º No caso de matrícula de jovens e adultos, poderá ser usada a auto
declaração.
§ 2º A insƟtuição de educação que receber matrícula de estudante em
situação de iƟnerância deverá comunicar o fato à Secretaria de Educação ou a seu ór-
gão regional imediato.
Art. 4º Caso o estudante iƟnerante não disponha, no ato da matrícula, de
cerƟĮcado, memorial e/ou relatório da insƟtuição de educação anterior, este deverá ser
inserido no grupamento correspondente aos seus pares de idade, mediante diagnósƟco
de suas necessidades de aprendizagem, realizado pela insƟtuição de ensino que o recebe.
§ 1º A insƟtuição de educação deverá desenvolver estratégias pedagógi-
cas adequadas às suas necessidades de aprendizagem.
§ 2º A insƟtuição de ensino deverá realizar avaliação diagnósƟca do de-
senvolvimento e da aprendizagem desse estudante, mediante acompanhamento e su-
pervisão adequados às suas necessidades de aprendizagem.
§ 3º A insƟtuição de educação deverá oferecer aƟvidades complementa-
res para assegurar as condições necessárias e suĮcientes para a aprendizagem dessas
crianças, adolescentes e jovens.
Art. 5º Os cursos desƟnados à formação inicial e conƟnuada de profes-
sores deverão proporcionar aos docentes o conhecimento de estratégias pedagógicas,
materiais didáƟcos e de apoio pedagógico, bem como procedimentos de avaliação que
considerem a realidade cultural, social e proĮssional do estudante iƟnerante como par-
te do cumprimento do direito à educação.
Art. 6º O poder público, no processo de expedição do alvará de funciona-
mento de empreendimentos de diversão iƟnerante, deverá exigir documentação com-
probatória de matrícula das crianças, adolescentes e jovens cujos pais ou responsáveis
trabalhem em tais empreendimentos.
Art. 7º Os Conselhos Tutelares existentes na região, deverão acompanhar
a vida do estudante iƟnerante no que se refere ao respeito, proteção e promoção dos
seus direitos sociais, sobretudo ao direito humano à educação.
175
Art. 8º Os Conselhos da Criança e do Adolescente deverão acompanhar o
percurso escolar do estudante iƟnerante, buscando garanƟr-lhe políƟcas de atendimento.
Art. 9º O Ministério da Educação deverá criar programas, ações e orien-
tações especiais desƟnados à escolarização de pessoas, sobretudo crianças, adolescen-
tes e jovens que vivem em situação de iƟnerância.
§ 1º Os programas e ações socioeducaƟvas desƟnados a estudantes iƟ-
nerantes deverão ser elaborados e implementados com a parƟcipação dos atores so-
ciais diretamente interessados (responsáveis pelos estudantes, os próprios estudantes,
dentre outros), visando o respeito às parƟcularidades socioculturais, políƟcas e econô-
micas dos referidos atores sociais.
§ 2º O atendimento socioeducacional ofertado pelas escolas e progra-
mas educacionais deverá garanƟr o respeito às parƟcularidades culturais, regionais,
religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de iƟnerância, bem como o
tratamento pedagógico, éƟco e não discriminatório, na forma da lei.
Art. 10 Os sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto à sua
obrigação de garanƟr não só a matrícula, mas, também, a permanġncia e, quando for
o caso, a conclusão dos estudos aos estudantes em situação de iƟnerância, bem como
a elaboração e disponibilização do respecƟvo memorial.
Art. 11 Os sistemas de ensino, por meio de seus diferentes órgãos, de-
verão deĮnir normas complementares para o ingresso, permanġncia e conclusão de
estudos de crianças, adolescentes e jovens em situação de iƟnerância, com base na
presente resolução.
Art. 12 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
&ZE/^KWZ/KKZK
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 8.069/90 à pág. 34 do vol. 17͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
________________________
( *) RESOLUÇÃO CNE/CP Nºϯ͕ϳDZKϮϬϭϮ

ϲ
ůƚĞƌĂĂƌĞĚĂĕĆŽĚŽĂƌƚ͘ϭºĚĂZĞƐŽůƵĕĆŽEͬWŶºϭ͕ĚĞϭϭĚĞĨĞǀĞƌĞŝƌŽĚĞϮϬϬϵ͕ƋƵĞ
ĞƐƚĂďĞůĞĐĞŝƌĞƚƌŝǌĞƐKƉĞƌĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂŝŵƉůĂŶƚĂĕĆŽĚŽWƌŽŐƌĂŵĂŵĞƌŐĞŶĐŝĂůĚĞ
^ĞŐƵŶĚĂ>ŝĐĞŶĐŝĂƚƵƌĂƉĂƌĂWƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐĞŵĞǆĞƌĐşĐŝŽŶĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂWƷďůŝĐĂĂƐĞƌ
ĐŽŽƌĚĞŶĂĚŽƉĞůŽD
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, tendo em vista o disposto nas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995,
* Publicada no D.O.U 10.12.2012.
176
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e 10.172, de 9 de janeiro de 2001, na Resolução
CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, nos Pareceres CNE/CP nºs 9/2001, 21/2001 e
8/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 8/2011, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 5 de dezembro de 2012,
RESOLVE:
Art. 1º O arƟgo 1º da Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009,
passa a ter a seguinte redação:
“Art. 1º O Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Profes-
sores em exercício na Educação Básica Pública, a ser coordenado pelo MEC em regime
de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por insƟtuições de educação
superior públicas e por universidades e centros universitários comunitários, sem Įns
lucraƟvos, nas modalidades presencial e a distância, obedecerá às Diretrizes Operacio-
nais estabelecidas na presente Resolução.
Parágrafo único. A oferta deste Programa Įca restrita às insƟtuições que
parƟcipem do PARFOR com o Programa da primeira licenciatura.”
Art. 2º Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, Įcan-
do revogadas as disposições contrárias.
JOSÉ FERNANDES DE LIMA
____
NOTA:
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 10.172/01 à pág. 43 do vol. 28͖
Resolução CNE/CP nº 1/02 à pág. 291 do vol. 29͖
Parecer CNE/CP nº 1/02 à pág. 291 do vol. 29͖
Parecer CNE/CEB nº 8/08 à pág. 241 do vol. 35͖
Parecer CNE/CP nº 8/11 à pág.235 do vol. 38.
________________________
( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϰ͕ϲ:hE,KϮϬϭϮ

7
ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞĂůƚĞƌĂĕĆŽŶĂZĞƐŽůƵĕĆŽEͬŶºϯͬϮϬϬϴ͕ĚĞĮŶŝŶĚŽĂŶŽǀĂǀĞƌƐĆŽĚŽ
ĂƚĄůŽŐŽEĂĐŝŽŶĂůĚĞƵƌƐŽƐdĠĐŶŝĐŽƐĚĞEşǀĞůDĠĚŝŽ
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Edu-
cação, em conformidade com o disposto na alínea “e” do § 1º do arƟgo 9° da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995͖ nos arƟgos 36-A a 36-D e nos
arƟgos 39 a 42 da Lei nº 9.394/1996͖ no Decreto Federal nº 5.154/2004͖ na Portaria
Ministerial nº 870/2008͖ e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2008, na Resolu-
ção CNE/CEB nº 3/2008 e no Parecer CNE/CEB nº 3/2012, devidamente homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 6/6/2012,
RESOLVE:
* Publicada no D.O.U de 8.6.2012.
177
Art. 1º A presente Resolução inclui na nova versão do Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos de Nível Médio, com a Įnalidade de orientar a oferta de cursos
técnicos de nível médio nas redes públicas e privadas de Educação ProĮssional e Tec-
nológica, 44 (quarenta e quatro) novos cursos, conforme tabela constante em anexo.
Art. 2º Ficam aprovadas as seguintes alterações em relação aos atuais

Eixos Tecnológicos constantes do Cátalogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio:
I - o Eixo Tecnológico antes denominado “Ambiente, Saúde e Segurança”
foi alterado para “Ambiente e Saúde”, sendo criado, em separado, o Eixo Tecnológico
“Segurança”͖
II - o Eixo Tecnológico “Apoio Educacional” foi alterado para “Desenvolvi-
mento Educacional e Social”͖
III - o Eixo Tecnológico “Hospitalidade e Lazer” foi alterado para “Turis-
mo, Hospitalidade e Lazer”.
Art. 3º O prazo estabelecido pela Resolução CNE/CEB nº 3/2008, com

base no Parecer CNE/CEB nº 11/2008, para a oferta de cursos técnicos de nível médio
em desacordo com o Catálogo Nacional, em caráter experimental, nos termos da art.
81 da LDB, devidamente autorizados como tais pelos órgãos próprios dos respecƟvos
sistemas de ensino, Įca prorrogado até, no máximo, o dia 31 de dezembro de 2013.
Art. 4º Até o dia 31 de dezembro de 2013 a Comissão ExecuƟva de Ava-

liação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio (CONAC), sob a coorde-
nação da Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnológica (SETEC/MEC) deverá, con-
clusivamente, adotar uma das seguintes providġncias em relação aos cursos técnicos
de nível médio implantados em caráter experimental, nos termos do art. 81 da LDB,
devidamente autorizados como tais pelos órgãos próprios dos respecƟvos sistemas de
ensino:
I - manter os cursos que foram aprovados para terem sua oferta em cará-
ter experimental durante mais um tempo determinado, devidamente jusƟĮcado, ainda
em regime experimental͖
II - ou incluir os cursos em questão no Catálogo Nacional de Cursos Técni-
cos de Nível Médio, devendo as insƟtuições e sistemas de ensino promover as devidas
adequações͖
III – ou recomendar a exƟnção dos referidos cursos, garanƟndo o direito
adquirido pelos seus alunos de concluírem os cursos como foram iniciados.
&ZE/^KWZ/KKZK
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Parecer CNE/CEB nº 3/12 à pág. 235 deste volume.
178
ANEXO
/yKD/Ed^j;ĂůƚĞƌĂĕĆŽĚŽŝǆŽŵďŝĞŶƚĞ͕^ĂƷĚĞĞ^ĞŐƵƌĂŶĕĂͿ
1 Técnico em Necropsia (inclusão) 1.200 horas
2 Técnico em Cuidados de Idosos (inclusão) 1.200 horas
EIXO CONTROLE E PROCESSOS INDUSTRIAIS
3 Técnico em Manutenção de Aeronaves em Aviônicos (inclusão) 1.200 horas
4 Técnico em Manutenção de Aeronaves em Célula (inclusão) 1.200 horas
5 Técnico em Manutenção de Aeronaves em Grupo Motopropulsor (inclusão) 1.200 horas
6 Técnico em Manutenção de Máquinas Pesadas (inclusão) 1.200 horas
7 Técnico em Manutenção Metroferroviária (inclusão) 1.200 horas
8 Técnico em Metrologia (inclusão) 1.200 horas
9 Técnico em Mecânica de Precisão (inclusão) 1.200 horas
10 Técnico em Processamento da Madeira (inclusão) 1.200 horas
11 Técnico em Soldagem (inclusão) 1.200 horas
12 Técnico em Sistemas de Energia Renovável (inclusão) 1.200 horas
Inclusão do curso Técnico em InformáƟca Industrial na tabela de convergġncia para o curso Técnico
em Eletrônica - ġnfase em eletrônica (inclusão)
/yKÊsK>s/DEdKh/KE>^K/>;ĂůƚĞƌĂĕĆŽĚŽŝǆŽƉŽŝŽĚƵĐĂĐŝŽŶĂůͿ
13 Técnico em Biblioteca (alteração do Técnico em Biblioteconomia) 800 horas
14 Técnico em Ludoteca (inclusão) 800 horas
15 Técnico em Produção de Materiais DidáƟcos Bilíngue em Libras/Língua 1.200 horas
Portuguesa (inclusão)
16 Técnico em Tradução e Interpretação de Libras (inclusão) 1.200 horas
17 Técnico em Treinamento de Cães-Guia (inclusão) 1.200 horas
EIXO GESTÃO E NEGÓCIOS
18 Técnico em Serviços Jurídicos (inclusão) 800 horas
EIXO INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
19 Técnico em Computação GráĮca (inclusão) 1.000 horas
EIXO INFRAESTRUTURA
20 Técnico em Geodésica e CartograĮa (alteração da oferta) 1.000 horas
21 Técnico em Transporte Metroferroviário (alteração do Técnico em Transporte 1.200 horas
Ferroviário)
EIXO PRODUÇÃO CULTURAL E DESIGN
22 Técnico em CenograĮa (inclusão) 800 horas
23 Técnico em Museologia (inclusão) 800 horas
24 Técnico em Processos FonográĮcos (inclusão) 800 horas
EIXO PRODUÇÃO INDUSTRIAL
179
25 Técnico em Impressão RotográĮca e FlexográĮca (alteração do Técnico em 1.200 horas
Impressão GráĮca)
26 Técnico em Processos GráĮcos (inclusão) 1.200 horas
27 Técnico em TġxƟl (alteração do Técnico em Tecelagem) 1.200 horas
/yK^'hZE;ĂůƚĞƌĂĕĆŽĚŽŝǆŽŵďŝĞŶƚĞ͕^ĂƷĚĞĞ^ĞŐƵƌĂŶĕĂͿ
28 Técnico em Defesa Civil (inclusão) 800 horas
/yKdhZ/^DK͕,K^W/d>/>Z;ĂůƚĞƌĂĕĆŽĚŽŝǆŽ,ŽƐƉŝƚĂůŝĚĂĚĞĞ>ĂǌĞƌͿ
EIXO MILITAR
29 Técnico em Ações de Comandos (inclusão) 1.200 horas
30 Técnico em Armamento de Aeronaves (inclusão) 800 horas
31 Técnico em ArƟlharia (inclusão) 1.200 horas
32 Técnico em ArƟlharia AnƟaérea (inclusão) 1.200 horas
33 Técnico em Cavalaria (inclusão) 1.200 horas
34 Técnico em Combate a Incġndio, Resgate e Prevenção de Acidentes de 800 horas
Aviação (inclusão)
35 Técnico em Comunicações Navais (inclusão) 1.200 horas
36 Técnico em Eletricidade e Instrumentos AeronáuƟcos (alteração da oferta) 1.200 horas
37 Técnico em Equipamento de Engenharia (inclusão) 800 horas
38 Técnico em Forças Especiais (inclusão) 1.200 horas
39 Técnico em Infantaria (inclusão) 1.200 horas
40 Técnico em Material Bélico (inclusão) 1.200horas
41 Técnico em Mecânica de Aeronaves (alteração do curso Técnico em 1.200 horas
Manutenção de Aeronaves)
42 Técnico em Montanhismo (inclusão) 800 horas
43 Técnico em Navegação Fluvial (inclusão) 800 horas
44 Técnico em Operações de Engenharia Militar (alteração da oferta) 1.200 horas
________________________
( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϱ͕ϮϮ:hE,KϮϬϭϮ

ϴ
ĞĮŶĞŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌ/ŶĚşŐĞŶĂŶĂ
ĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ

Educação, no uso de suas atribuições legais e de conformidade com o disposto na alí-
na Lei nº 9.394/96, especialmente nos arts. 78 e 79, 26-A, § 4º do art. 26, § 3º do art.
32, bem como no Decreto nº 6.861/2009, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
180
13/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação, publicado no
DOU de 15 de junho de 2012,
CONSIDERANDO:
O direito a uma educação escolar diferenciada para os povos indígenas,
assegurado pela ConsƟtuição Federal de 1988͖ pela Convenção 169 da Organização In-
ternacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil por
meio do Decreto nº 5.051/2004͖ pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de
1948 da Organização das Nações Unidas (ONU)͖ pela Declaração das Nações Unidas so-
bre os direitos dos povos indígenas de 2007͖ pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96), bem como por outros documentos nacionais e internacionais
que visam assegurar o direito à educação como um direito humano e social͖
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare-
cer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação InfanƟl (Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB nº
5/2009), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/
CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010), e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB nº 5/2011 e Resolução CNE/CEB nº 2/2012),
além de outras que tratam das modalidades que compõem a Educação Básica͖
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos deĮnidas
no Parecer CNE/CP nº 8/2012͖
As recomendações do Parecer CNE/CEB nº 10/2011, que trata da oferta
de língua estrangeira nas escolas indígenas de Ensino Médio͖
As orientações do Parecer CNE/CEB nº 1/2011 e do Parecer CNE/CEB nº
9/2011, que tratam, respecƟvamente, de quesƟonamento do Conselho de Educação
Escolar Indígena do Amazonas a respeito da transformação do colegiado em órgão nor-
maƟvo, e da proposta de fortalecimento e implementação do regime de colaboração
mediante arranjos de desenvolvimento da educação͖
As deliberações da I Conferġncia Nacional de Educação Escolar Indíge-
na, realizada em novembro de 2009, considerada espaço democráƟco privilegiado de
debates e de decisões, com o intuito de celebrar, promover e fortalecer a Educação
Escolar Indígena͖
As determinações do Decreto nº 6.861/2009, que dispõe sobre a Educa-
ção Escolar Indígena e deĮne sua organização em territórios etnoeducacionais͖
CONSIDERANDO, Įnalmente, as contribuições ao texto destas Diretrizes
apresentadas pelos parƟcipantes dos dois seminários nacionais sobre Diretrizes para a
Educação Escolar Indígena, realizados, respecƟvamente, nos anos de 2011 e 2012 pelo
Conselho Nacional de Educação, bem como aquelas enviadas por diversas pessoas e
insƟtuições durante o processo de consulta pública,
RESOLVE:
Art. 1º Esta Resolução deĮne as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, oferecida em insƟtuições próprias.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais estão pautadas
pelos princípios da igualdade social, da diferença, da especiĮcidade, do bilinguismo e
da interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena.
TÍTULO I
DOS OBJETIVOS
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indí-
gena na Educação Básica tġm por objeƟvos:
181
I - orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de en-
sino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desen-
volvimento e avaliação de seus projetos educaƟvos͖
II - orientar os processos de construção de instrumentos normaƟvos dos
sistemas de ensino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico, arƟ-
culado e sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e modalidades,
sendo garanƟdas as especiĮcidades dos processos educaƟvos indígenas͖
III - assegurar que os princípios da especiĮcidade, do bilinguismo e mulƟlin-
guismo, da organização comunitária e da interculturalidade fundamentem os projetos edu-
caƟvos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas e conhecimentos tradicionais͖
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indíge-
nas leve em consideração as práƟcas socioculturais e econômicas das respecƟvas co-
munidades, bem como suas formas de produção de conhecimento, processos próprios
de ensino e de aprendizagem e projetos societários͖
V - fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, fornecendo diretrizes para a
organização da Educação Escolar Indígena na Educação Básica, no âmbito dos territó-
rios etnoeducacionais͖
VI - normaƟzar disposiƟvos constantes na Convenção 169, da Organiza-
ção Internacional do Trabalho, raƟĮcada no Brasil, por meio do Decreto LegislaƟvo nº
143/2003, no que se refere à educação e meios de comunicação, bem como os meca-
nismos de consulta livre, prévia e informada͖
VII - orientar os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municípios a incluir, tanto nos processos de formação de professores indí-
genas, quanto no funcionamento regular da Educação Escolar Indígena, a colaboração
e atuação de especialistas em saberes tradicionais, como os tocadores de instrumentos
musicais, contadores de narraƟvas míƟcas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, partei-
ras, organizadores de rituais, conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao
bem viver dos povos indígenas͖
VIII - zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garan-
Ɵdo às comunidades indígenas com qualidade social e perƟnġncia pedagógica, cultu-
ral, linguísƟca, ambiental e territorial, respeitando as lógicas, saberes e perspecƟvas
dos próprios povos indígenas.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Art. 3º ConsƟtuem objeƟvos da Educação Escolar Indígena proporcionar
aos indígenas, suas comunidades e povos:
I - a recuperação de suas memórias históricas͖ a reaĮrmação de suas
idenƟdades étnicas͖ a valorização de suas línguas e ciġncias͖
II - o acesso às informações, conhecimentos técnicos, cienơĮcos e cultu-
rais da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-indígenas.
Parágrafo único. A Educação Escolar Indígena deve se consƟtuir num
espaço de construção de relações interétnicas orientadas para a manutenção da plu-
ralidade cultural, pelo reconhecimento de diferentes concepções pedagógicas e pela
aĮrmação dos povos indígenas como sujeitos de direitos.
Art. 4º ConsƟtuem elementos básicos para a organização, a estrutura e o
funcionamento da escola indígena:
182
I - a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e
para seus processos formaƟvos e, portanto, a localização das escolas em terras habi-
tadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos
Estados ou Municípios conơguos͖
II - a importância das línguas indígenas e dos registros linguísƟcos espe-
cíĮcos do portuguġs para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades
indígenas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguísƟca de cada
povo͖
III - a organização escolar própria, nos termos detalhados nesta Resolução͖
IV - a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte
de professores indígenas oriundos da respecƟva comunidade.
Parágrafo único. A escola indígena será criada em atendimento à reivin-
dicação ou por iniciaƟva da comunidade interessada, ou com a anuġncia da mesma,
respeitadas suas formas de representação.
Art. 5º Na organização da escola indígena deverá ser considerada a par-
Ɵcipação de representantes da comunidade, na deĮnição do modelo de organização e
gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais͖
II - suas práƟcas socioculturais, religiosas e econômicas͖
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e mé-
todos de ensino-aprendizagem͖
IV - o uso de materiais didáƟco-pedagógicos produzidos de acordo com o
contexto sociocultural de cada povo indígena͖
V - a necessidade de ediĮcação de escolas com caracterísƟcas e padrões
construƟvos de comum acordo com as comunidades usuárias, ou da predisposição de
espaços formaƟvos que atendam aos interesses das comunidades indígenas.
Art. 6º Os sistemas de ensino devem assegurar às escolas indígenas es-
trutura adequada às necessidades dos estudantes e das especiĮcidades pedagógicas
da educação diferenciada, garanƟndo laboratórios, bibliotecas, espaços para aƟvida-
des esporƟvas e arơsƟco-culturais, assim como equipamentos que garantam a oferta
de uma educação escolar de qualidade sociocultural.
TÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Art. 7º A organização das escolas indígenas e das aƟvidades considera-
das leƟvas podem assumir variadas formas, como séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos com tempos e espaços especíĮcos,
grupos não-seriados, com base na idade, na competġncia e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar.
§ 1º Em todos os níveis e modalidades da Educação Escolar Indígena
devem ser garanƟdos os princípios da igualdade social, da diferença, da especiĮcidade,
do bilinguismo e da interculturalidade, contando preferencialmente com professores e
gestores das escolas indígenas, membros da respecƟva comunidade indígena.
§ 2º Os saberes e práƟcas indígenas devem ancorar o acesso a outros
conhecimentos, de modo a valorizar os modos próprios de conhecer, invesƟgar e siste-
maƟzar de cada povo indígena, valorizando a oralidade e a história indígena.
183
§ 3º A Educação Escolar Indígena deve contribuir para o projeto societá-
rio e para o bem viver de cada comunidade indígena, contemplando ações voltadas à
manutenção e preservação de seus territórios e dos recursos neles existentes.
§ 4º A Educação Escolar Indígena será acompanhada pelos sistemas de
ensino, por meio da práƟca constante de produção e publicação de materiais didáƟcos
diferenciados, na língua indígena, em portuguġs e bilíngues, elaborados pelos profes-
sores indígenas em arƟculação com os estudantes indígenas, para todas as áreas de
conhecimento.
Art. 8º A Educação InfanƟl, etapa educaƟva e de cuidados, é um direito
dos povos indígenas que deve ser garanƟdo e realizado com o compromisso de quali-
dade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e especíĮca.
§ 1º A Educação InfanƟl pode ser também uma opção de cada comuni-
dade indígena que tem a prerrogaƟva de, ao avaliar suas funções e objeƟvos a parƟr de
suas referġncias culturais, decidir sobre a implantação ou não da mesma, bem como
sobre a idade de matrícula de suas crianças na escola.
§ 2º Os sistemas de ensino devem promover consulta livre, prévia e in-
formada acerca da oferta da Educação InfanƟl a todos os envolvidos com a educação
das crianças indígenas, tais como pais, mães, avós, “os mais velhos”, professores, ges-
tores escolares e lideranças comunitárias, visando a uma avaliação que expresse os
interesses legíƟmos de cada comunidade indígena.
§ 3º As escolas indígenas que ofertam a Educação InfanƟl devem:
I - promover a parƟcipação das famílias e dos sábios, especialistas nos
conhecimentos tradicionais de cada comunidade, em todas as fases de implantação e
desenvolvimento da Educação InfanƟl͖
II - deĮnir em seus projetos políƟco-pedagógicos em que língua ou lín-
guas serão desenvolvidas as aƟvidades escolares, de forma a oportunizar o uso das
línguas indígenas͖
III - considerar as práƟcas de educar e de cuidar de cada comunidade in-
dígena como parte fundamental da educação escolar das crianças de acordo com seus
espaços e tempos socioculturais͖
IV - elaborar materiais didáƟcos especíĮcos e de apoio pedagógico para a
Educação InfanƟl, garanƟndo a incorporação de aspectos socioculturais indígenas signi-
ĮcaƟvos e contextualizados para a comunidade indígena de pertencimento da criança͖
V - reconhecer as aƟvidades socioculturais desenvolvidas nos diversos
espaços insƟtucionais de convivġncia e sociabilidade de cada comunidade indígena –
casas da cultura, casas da língua, centros comunitários, museus indígenas, casas da me-
mória, bem como outros espaços tradicionais de formação – como aƟvidades leƟvas,
deĮnidas nos projetos políƟco pedagógicos e nos calendários escolares.
Art. 9º O Ensino Fundamental, direito humano, social e público subjeƟ-
vo, aliado à ação educaƟva da família e da comunidade, deve se consƟtuir em tempo
e espaço de formação para a cidadania indígena plena, arƟculada tanto ao direito à
diferença quanto ao direito à igualdade.
§ 1º O Ensino Fundamental deve garanƟr aos estudantes indígenas con-
dições favoráveis à construção do bem viver de suas comunidades, aliando, em sua
formação escolar, conhecimentos cienơĮcos, conhecimentos tradicionais e práƟcas
culturais próprias.
§ 2º O Ensino Fundamental deve promover o acesso aos códigos da leitu-
ra e da escrita, aos conhecimentos ligados às ciġncias humanas, da natureza, matemá-
184
Ɵcas, linguagens, bem como do desenvolvimento das capacidades individuais e coleƟ-
vas necessárias ao convívio sociocultural da pessoa indígena com sua comunidade de
pertença e com outras sociedades.
§ 3º No Ensino Fundamental as práƟcas educaƟvas e as práƟcas do cui-
dar são indissociáveis visando o pleno atendimento das necessidades dos estudantes
indígenas em seus diferentes momentos de vida: infâncias, juventudes e fase adulta.
§ 4º A oferta do Ensino Fundamental, como direito público subjeƟvo, é
de obrigação do Estado que, para isso, deve promover a sua universalização nas comu-
nidades indígenas que demandarem essa etapa de escolarização.
Art. 10 O Ensino Médio, um dos meios de fortalecimento dos laços de
pertencimento idenƟtário dos estudantes com seus grupos sociais de origem, deve fa-
vorecer a conƟnuidade sociocultural dos grupos comunitários em seus territórios.
§ 1º As propostas de Ensino Médio devem promover o protagonismo
dos estudantes indígenas, ofertando-lhes uma formação ampla, não fragmentada, que
oportunize o desenvolvimento das capacidades de análise e de tomada de decisões,
resolução de problemas, Ňexibilidade para conƟnuar o aprendizado de diversos conhe-
cimentos necessários a suas interações com seu grupo de pertencimento e com outras
sociedades indígenas e não indígenas.
§ 2º O Ensino Médio deve garanƟr aos estudantes indígenas condições
necessárias à construção do bem viver de suas comunidades, aliando, em sua forma-
ção escolar, conhecimentos cienơĮcos, conhecimentos tradicionais e práƟcas culturais
próprias de seus grupos étnicos de pertencimento, num processo educaƟvo dialógico
e transformador.
§ 3º Cabe aos sistemas de ensino, por meio de ações colaboraƟvas, pro-
mover consulta livre, prévia e informada sobre o Ɵpo de Ensino Médio adequado às
diversas comunidades indígenas, realizando diagnósƟco das demandas relaƟvas a essa
etapa da Educação Básica em cada realidade sociocultural indígena.
§ 4º As comunidades indígenas, por meio de seus projetos de educação
escolar, tġm a prerrogaƟva de decidir o Ɵpo de Ensino Médio adequado aos seus mo-
dos de vida e organização societária, nos termos da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
§ 5º Na deĮnição do Ensino Médio que atenda às necessidades dos po-
vos indígenas, o uso de suas línguas se consƟtui em importante estratégia pedagógica
para a valorização e promoção da diversidade sociolinguísƟca brasileira.
Art. 11 A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal que
visa assegurar aos estudantes com deĮciġncia, transtornos globais do desenvolvimento
e com altas habilidades e superdotação, o desenvolvimento das suas potencialidades
socioeducacionais em todas as etapas e modalidades da Educação Básica nas escolas
indígenas, por meio da oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
§ 1º O Ministério da Educação, em sua função indutora e executora de
políƟcas públicas educacionais, arƟculado com os sistemas de ensino, deve realizar
diagnósƟcos da demanda por Educação Especial nas comunidades indígenas, visando
criar uma políƟca nacional de atendimento aos estudantes indígenas que necessitem
de atendimento educacional especializado (AEE).
§ 2º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos estu-
dantes indígenas com deĮciġncia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades e superdotação, por meio de prédios escolares, equipamentos, mobiliá-
rios, transporte escolar, recursos humanos e outros materiais adaptados às necessida-
des desses estudantes.
185
§ 3º No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas
de comunicação, o acesso aos conteúdos deve ser garanƟdo por meio da uƟlização de
linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a Língua Brasileira de Sinais,
sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa e da língua indígena, facultando-
-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada,
ouvidos os proĮssionais especializados em cada caso voltada à garanƟa da educação de
qualidade sociocultural como um direito dos povos indígenas.
§ 4º Para que o direito à aprendizagem dos estudantes indígenas da Edu-
cação Especial seja assegurado, é necessário também que as insƟtuições de pesquisa
desenvolvam estudos com o objeƟvo de idenƟĮcar e aprimorar a Língua Brasileira de
Sinais ou outros sistemas de comunicação próprios uƟlizados entre pessoas surdas in-
dígenas em suas respecƟvas comunidades.
§ 5º Na idenƟĮcação das necessidades educacionais especiais dos estu-
dantes indígenas, além da experiġncia dos professores indígenas, da opinião da família,
das questões culturais, a escola indígena deve contar com assessoramento técnico es-
pecializado e o apoio da equipe responsável pela Educação Especial em parceria com as
instâncias administraƟvas da Educação Escolar Indígena nos sistemas de ensino.
§ 6º O atendimento educacional especializado na Educação Escolar Indí-
gena deve assegurar a igualdade de condições para o acesso, permanġncia e conclusão
com sucesso dos estudantes que demandam esse atendimento.
Art. 12 A Educação de Jovens e Adultos caracteriza-se como uma propos-
ta pedagógica Ňexível, com Įnalidades e funções especíĮcas e tempo de duração deĮ-
nido, levando em consideração os conhecimentos das experiġncias de vida dos jovens
e adultos, ligadas às vivġncias coƟdianas individuais e coleƟvas, bem como ao trabalho.
§ 1º Na Educação Escolar Indígena, a Educação de Jovens e Adultos deve
atender às realidades socioculturais e interesses das comunidades indígenas, vinculan-
do-se aos seus projetos de presente e futuro, sendo necessária a contextualização da
sua proposta pedagógica de acordo com as questões socioculturais da comunidade.
§ 2º A oferta de Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental
não deve subsƟtuir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na Educação Esco-
lar Indígena, independente da idade.
§ 3º Na Educação Escolar Indígena, as propostas educaƟvas de Educa-
ção de Jovens e Adultos, numa perspecƟva de formação ampla, devem favorecer o
desenvolvimento de uma educação proĮssional que possibilite aos jovens e adultos in-
dígenas atuarem nas aƟvidades socioeconômicas e culturais de suas comunidades com
vistas à construção do protagonismo indígena e da sustentabilidade de seus territórios.
Art. 13 A Educação ProĮssional e Tecnológica na Educação Escolar Indí-
gena deve arƟcular os princípios da formação ampla, sustentabilidade socioambiental
e respeito à diversidade dos estudantes, considerando-se as formas de organização
das sociedades indígenas e suas diferenças sociais, políƟcas, econômicas e culturais,
devendo:
I - contribuir na construção da gestão territorial autônoma, possibilitan-
do a elaboração de projetos de desenvolvimento sustentável e de produção alternaƟva
para as comunidades indígenas, tendo em vista, em muitos casos, as situações de de-
sassistġncia e falta de apoio para seus processos produƟvos͖
II - arƟcular-se aos projetos comunitários, deĮnidos a parƟr das deman-
das coleƟvas dos grupos indígenas, contribuindo para a reŇexão e construção de alter-
naƟvas de gestão autônoma dos seus territórios, de sustentabilidade econômica, de
186
segurança alimentar, de educação, de saúde e de atendimento às mais diversas neces-
sidades coƟdianas͖
III - proporcionar aos estudantes indígenas oportunidades de atuação em
diferentes áreas do trabalho técnico, necessárias ao desenvolvimento de suas comu-
nidades, como as da tecnologia da informação, saúde, gestão territorial e ambiental,
magistério e outras.
Parágrafo único. A Educação ProĮssional e Tecnológica nas diferentes
etapas e modalidades da Educação Básica, nos territórios etnoeducacionais, pode ser
realizada de modo interinsƟtucional, em convġnio com as insƟtuições de Educação Pro-
Įssional e Tecnológica͖ InsƟtutos Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia͖ insƟtui-
ções de Educação Superior͖ outras insƟtuições de ensino e pesquisa, bem como com
organizações indígenas e indigenistas, de acordo com a realidade de cada comunidade,
sendo ofertada, preferencialmente, nas terras indígenas.
TÍTULO IV
DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS INDÍGENAS
Art. 14 O projeto políƟco-pedagógico, expressão da autonomia e da iden-
Ɵdade escolar, é uma referġncia importante na garanƟa do direito a uma educação
escolar diferenciada, devendo apresentar os princípios e objeƟvos da Educação Escolar
Indígena de acordo com as diretrizes curriculares insƟtuídas nacional e localmente,
bem como as aspirações das comunidades indígenas em relação à educação escolar.
§ 1º Na Educação Escolar Indígena, os projetos políƟco-pedagógicos de-
vem estar intrinsecamente relacionados com os modos de bem viver dos grupos étnicos
em seus territórios, devendo estar alicerçados nos princípios da interculturalidade, bi-
linguismo e mulƟlinguismo, especiĮcidade, organização comunitária e territorialidade.
§ 2º O projeto políƟco-pedagógico da escola indígena, construído de for-
ma autônoma e coleƟva, valorizando os saberes, a oralidade e a história de cada povo
em diálogo com os demais saberes produzidos por outras sociedades humanas, deve
se arƟcular aos projetos societários etnopolíƟcos das comunidades indígenas contem-
plando a gestão territorial e ambiental das terras indígenas e a sustentabilidade das
comunidades indígenas.
§ 3º A questão da territorialidade, associada à sustentabilidade socioam-
biental e cultural das comunidades indígenas, deve orientar todo processo educaƟvo
deĮnido no projeto políƟco-pedagógico com o intuito de fazer com que a escola con-
tribua para a conƟnuidade sociocultural dos grupos indígenas em seus territórios, em
beneİcio do desenvolvimento de estratégias que viabilizem os seus projetos de bem
viver.
§ 4º As escolas indígenas, na deĮnição dos seus projetos políƟco-peda-
gógicos, possuem autonomia para organizar suas práƟcas pedagógicas em ciclos, seria-
ção, módulos, etapas, em regimes de alternância, de tempo integral ou outra forma de
organização que melhor atenda às especiĮcidades de cada contexto escolar e comuni-
tário indígena.
§ 5º Os projetos políƟco-pedagógicos das escolas indígenas devem ser
elaborados pelos professores indígenas em arƟculação com toda a comunidade edu-
caƟva – lideranças, “os mais velhos”, pais, mães ou responsáveis pelo estudante, os
próprios estudantes –, contando com assessoria dos sistemas de ensino e de suas ins-
Ɵtuições formadoras, das organizações indígenas e órgãos indigenistas do estado e da
sociedade civil e serem objeto de consulta livre, prévia e informada, para sua aprova-
ção comunitária e reconhecimento junto aos sistemas de ensino.
187
§ 6º Os sistemas de ensino, em parceria com as organizações indígenas,
Fundação Nacional do Índio (FUNAI), insƟtuições de Educação Superior, bem como
outras organizações governamentais e não governamentais, devem criar e implemen-
tar programas de assessoria especializada em Educação Escolar Indígena objeƟvando
dar suporte para o funcionamento das escolas indígenas na execução do seu projeto
políƟco-pedagógico.
Seção I
Dos currículos da Educação Escolar Indígena
Art. 15 O currículo das escolas indígenas, ligado às concepções e práƟcas
que deĮnem o papel sociocultural da escola, diz respeito aos modos de organização
dos tempos e espaços da escola, de suas aƟvidades pedagógicas, das relações sociais
tecidas no coƟdiano escolar, das interações do ambiente educacional com a sociedade,
das relações de poder presentes no fazer educaƟvo e nas formas de conceber e cons-
truir conhecimentos escolares, consƟtuindo parte importante dos processos sociopolí-
Ɵcos e culturais de construção de idenƟdades.
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar Indígena, em
uma perspecƟva intercultural, devem ser construídos a parƟr dos valores e interesses
etnopolíƟcos das comunidades indígenas em relação aos seus projetos de sociedade e
de escola, deĮnidos nos projetos políƟco-pedagógicos.
§ 2º Componente pedagógico dinâmico, o currículo deve ser Ňexível,
adaptado aos contextos socioculturais das comunidades indígenas em seus projetos de
Educação Escolar Indígena.
§ 3º Na construção dos currículos da Educação Escolar Indígena, devem
ser consideradas as condições de escolarização dos estudantes indígenas em cada eta-
pa e modalidade de ensino͖ as condições de trabalho do professor͖ os espaços e tem-
pos da escola e de outras insƟtuições educaƟvas da comunidade e fora dela, tais como
museus, memoriais da cultura, casas de cultura, centros culturais, centros ou casas de
línguas, laboratórios de ciġncias e de informáƟca.
§ 4º O currículo na Educação Escolar Indígena pode ser organizado por eixos
temáƟcos, projetos de pesquisa, eixos geradores ou matrizes conceituais, em que os con-
teúdos das diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspecƟva interdisciplinar.
§ 5º Os currículos devem ser ancorados em materiais didáƟcos especí-
Įcos, escritos na língua portuguesa, nas línguas indígenas e bilíngues, que reŇitam a
perspecƟva intercultural da educação diferenciada, elaborados pelos professores indí-
genas e seus estudantes e publicados pelos respecƟvos sistemas de ensino.
§ 6º Na organização curricular das escolas indígenas, devem ser obser-
vados os critérios:
I - de reconhecimento das especiĮcidades das escolas indígenas quanto
aos seus aspectos comunitários, bilíngues e mulƟlíngues, de interculturalidade e dife-
renciação͖
II - de Ňexibilidade na organização dos tempos e espaços curriculares,
tanto no que se refere à base nacional comum, quanto à parte diversiĮcada, de modo
a garanƟr a inclusão dos saberes e procedimentos culturais produzidos pelas comu-
nidades indígenas, tais como línguas indígenas, crenças, memórias, saberes ligados à
idenƟdade étnica, às suas organizações sociais, às relações humanas, às manifestações
arơsƟcas, às práƟcas desporƟvas͖
III - de duração mínima anual de duzentos dias leƟvos, perfazendo, no
mínimo, oitocentas horas, respeitando-se a Ňexibilidade do calendário das escolas indí-
188
genas que poderá ser organizado independente do ano civil, de acordo com as aƟvida-
des produƟvas e socioculturais das comunidades indígenas͖
IV - de adequação da estrutura İsica dos prédios escolares às condições
socioculturais e ambientais das comunidades indígenas, bem como às necessidades
dos estudantes nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica͖
V - de interdisciplinaridade e contextualização na arƟculação entre os dife-
rentes campos do conhecimento, por meio do diálogo transversal entre disciplinas diver-
sas e do estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades͖
VI - de adequação das metodologias didáƟcas e pedagógicas às caracte-
rísƟcas dos diferentes sujeitos das aprendizagens, em atenção aos modos próprios de
transmissão do saber indígena͖
VII - da necessidade de elaboração e uso de materiais didáƟcos próprios,
nas línguas indígenas e em portuguġs, apresentando conteúdos culturais próprios às
comunidades indígenas͖
VIII - de cuidado e educação das crianças nos casos em que a oferta da
Educação InfanƟl for solicitada pela comunidade͖
IX - de atendimento educacional especializado, complementar ou suple-
mentar à formação dos estudantes indígenas que apresentem tal necessidade.
Art. 16 A observação destes critérios demandam, por parte dos sistemas
de ensino e de suas insƟtuições formadoras, a criação das condições para a construção
e o desenvolvimento dos currículos das escolas indígenas com a parƟcipação das co-
munidades indígenas, promovendo a gestão comunitária, democráƟca e diferenciada
da Educação Escolar Indígena, bem como a formação inicial e conƟnuada dos professo-
res indígenas – docentes e gestores – que privilegie a discussão a respeito das propos-
tas curriculares das escolas indígenas em atenção aos interesses e especiĮcidades de
suas respecƟvas comunidades.
Seção II
Da avaliação
Art. 17 A avaliação, como um dos elementos que compõe o processo
de ensino e aprendizagem, é uma estratégia didáƟca que deve ter seus fundamentos
e procedimentos deĮnidos no projeto políƟco-pedagógico, ser arƟculada à proposta
curricular, às metodologias, ao modelo de planejamento e gestão, à formação inicial e
conƟnuada dos docentes e demais proĮssionais da educação, bem como ao regimento
escolar das escolas indígenas, devendo, portanto, aprimorar o projeto políƟco-pedagó-
gico da Educação Escolar Indígena.
§ 1º A avaliação deve estar associada aos processos de ensino e aprendi-
zagem próprios, reportando-se às dimensões de parƟcipação e de protagonismo indí-
gena, objeƟvando a formação de sujeitos socio-históricos autônomos, capazes de atuar
aƟvamente na construção do bem viver de seus grupos comunitários.
§ 2º A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Es-
colar Indígena deve ter como base os aspectos qualitaƟvos, quanƟtaƟvos, diagnósƟ-
cos, processuais, formaƟvos, dialógicos e parƟcipaƟvos, considerando-se o direito de
aprender, as experiġncias de vida dos diferentes atores sociais e suas caracterísƟcas
culturais, os valores, as dimensões cogniƟva, afeƟva, emocional, lúdica, de desenvolvi-
mento İsico e motor, dentre outros.
§ 3º As escolas indígenas devem desenvolver práƟcas de avaliações que
possibilitem a reŇexão de suas ações pedagógicas no senƟdo de reorientá-las para o
189
aprimoramento dos seus projetos educaƟvos, da relação com a comunidade, da rela-
ção entre professor e estudante, assim como da gestão comunitária.
§ 4º Nos processos de regularização das escolas indígenas, os Conselhos
de Educação devem criar parâmetros de avaliação interna e externa que atendam às
especiĮcidades das comunidades indígenas garanƟndo-lhes o reconhecimento das
normas e ordenamentos jurídicos próprios, considerando:
I - suas estruturas sociais, suas práƟcas socioculturais e suas aƟvidades
econômicas͖
II - suas formas de produção de conhecimento e seus processos próprios
e métodos de ensino aprendizagem.
Art. 18 A inserção da Educação Escolar Indígena nos processos de avalia-
ção insƟtucional das redes da Educação Básica deve estar condicionada à adequação
desses processos às especiĮcidades da Educação Escolar Indígena.
Parágrafo único. A avaliação insƟtucional da Educação Escolar Indígena
deve contar necessariamente com a parƟcipação e contribuição de professores e lide-
ranças indígenas e conter instrumentos avaliaƟvos especíĮcos que atendam aos proje-
tos políƟco-pedagógicos das escolas indígenas.
Seção II
Dos professores indígenas: formação e proĮssionalização
Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita
que sua proposta educaƟva seja conduzida por professores indígenas, como docentes
e como gestores, pertencentes às suas respecƟvas comunidades.
§ 1º Os professores indígenas, no cenário políƟco e pedagógico, são im-
portantes interlocutores nos processos de construção do diálogo intercultural, median-
do e arƟculando os interesses de suas comunidades com os da sociedade em geral e
com os de outros grupos parƟculares, promovendo a sistemaƟzação e organização de
novos saberes e práƟcas.
§ 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de reŇeƟr criƟcamente
sobre as práƟcas políƟcas pedagógicas da Educação Escolar Indígena, buscando criar
estratégias para promover a interação dos diversos Ɵpos de conhecimentos que se
apresentam e se entrelaçam no processo escolar: de um lado, os conhecimentos ditos
universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e, de outro, os
conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo social de origem que hoje assumem
importância crescente nos contextos escolares indígenas.
Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas
indígenas deve ser uma das prioridades dos sistemas de ensino e de suas insƟtuições
formadoras, visando consolidar a Educação Escolar Indígena como um compromisso
público do Estado brasileiro.
§ 1º A formação inicial dos professores indígenas deve ocorrer em cur-
sos especíĮcos de licenciaturas e pedagogias interculturais ou complementarmente,
quando for o caso, em outros cursos de licenciatura especíĮca ou, ainda, em cursos de
magistério indígena de nível médio na modalidade normal.
§ 2º A formação inicial será ofertada em serviço e, quando for o caso,
concomitante com a própria escolarização dos professores indígenas.
§ 3º Os cursos de formação de professores indígenas, em nível médio ou
licenciatura, devem enfaƟzar a consƟtuição de competġncias referenciadas em conhe-
190
cimentos, saberes, valores, habilidades e aƟtudes pautadas nos princípios da Educação
Escolar Indígena.
§ 4º A formação de professores indígenas deve estar voltada para a ela-
boração, o desenvolvimento e a avaliação de currículos e programas próprios, bem
como a produção de materiais didáƟcos especíĮcos e a uƟlização de metodologias ade-
quadas de ensino e pesquisa.
§ 5º Os sistemas de ensino e suas insƟtuições formadoras devem ga-
ranƟr os meios do acesso, permanġncia e conclusão exitosa, por meio da elaboração
de planos estratégicos diferenciados, para que os professores indígenas tenham uma
formação com qualidade sociocultural, em regime de colaboração com outros órgãos
de ensino.
§ 6º Os sistemas de ensino e suas insƟtuições formadoras devem assegu-
rar a formação conƟnuada dos professores indígenas, compreendida como componente
essencial da proĮssionalização docente e estratégia de conƟnuidade do processo forma-
Ɵvo, arƟculada à realidade da escola indígena e à formação inicial dos seus professores.
§ 7º O atendimento às necessidades de formação conƟnuada de proĮs-
sionais do magistério indígena dar-se-á pela oferta de cursos e aƟvidades formaƟvas
criadas e desenvolvidas pelas insƟtuições públicas de educação, cultura e pesquisa, em
consonância com os projetos das escolas indígenas e dos sistemas de ensino.
§ 8º A formação conƟnuada dos proĮssionais do magistério indígena
dar-se-á por meio de cursos presenciais ou cursos à distância, por meio de aƟvidades
formaƟvas e cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização, bem como pro-
gramas de mestrado ou doutorado.
§ 9º Organizações indígenas e indigenistas podem ofertar formação ini-
cial e conƟnuada de professores indígenas, desde que solicitadas pelas comunidades
indígenas, e terem suas propostas de formação autorizadas e reconhecidas pelos res-
pecƟvos Conselhos Estaduais de Educação.
Art. 21 A proĮssionalização dos professores indígenas, compromisso éƟ-
co e políƟco do Estado brasileiro, deve ser promovida por meio da formação inicial e
conƟnuada, bem como pela implementação de estratégias de reconhecimento e valo-
rização da função sociopolíƟca e cultural dos professores indígenas, tais como:
I - criação da categoria professor indígena como carreira especíĮca do
magistério público de cada sistema de ensino͖
II - promoção de concurso público adequado às parƟcularidades linguís-
Ɵcas e culturais das comunidades indígenas͖
III - garanƟa das condições de remuneração, compaơvel com sua forma-
ção e isonomia salarial͖
IV - garanƟa da jornada de trabalho, nos termos da Lei n° 11.738/2008͖
V - garanƟa de condições condignas de trabalho.
§ 1º Essas garanƟas devem ser aplicadas não só aos professores indíge-
nas que exercem a docġncia, mas também àqueles que exercem as funções de gestão
nos sistemas de ensino, tanto nas próprias escolas indígenas quanto nas Secretarias de
Educação ou nos seus órgãos aĮns.
§ 2º Para estes úlƟmos, os sistemas de ensino devem também promover
a formação inicial e conƟnuada nas áreas da gestão democráƟca, comunitária e dife-
renciada da Educação Escolar Indígena, visando uma melhor adequação das aƟvidades
de elaboração, execução e avaliação do projeto políƟco-pedagógico das escolas e das
redes de ensino.
191
§ 3º Recomenda-se aos sistemas de ensino a criação de uma comissão
paritária composta pelos representantes das Secretarias de Educação, das lideranças
comunitárias e dos professores indígenas para a regularização da carreira do magistério
indígena bem como, quando de sua implantação, a sua adequada avaliação, visando à
elaboração e implementação de políƟcas públicas voltadas para a garanƟa da qualida-
de sociocultural da Educação Escolar Indígena.
§ 4º Essa comissão será formada e terá suas funções acompanhadas no
âmbito dos espaços insƟtucionais criados nos diferentes sistemas de ensino para tratar
das políƟcas de Educação Escolar Indígena tais como comitġs, fóruns, comissões ou
Conselhos de Educação Escolar Indígena.
TÍTULO V
DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Seção I
Das competġncias consƟtucionais e legais no exercício do regime de colaboração
Art. 22 As políƟcas de Educação Escolar Indígena serão efeƟvadas nos
territórios etnoeducacionais por meio da arƟculação entre os diferentes sistemas de
ensino, deĮnindo-se, no âmbito do regime de colaboração, suas competġncias e cor-
responsabilidades.
Art. 23 Na oferta e promoção da Educação Escolar Indígena para os povos
indígenas é exigido, no plano insƟtucional, administraƟvo e organizacional dos entes fe-
derados, o estabelecimento e o cumprimento arƟculado de normas especíĮcas de acordo
com as competġncias consƟtucionais e legais estabelecidas, em regime de colaboração.
Art. 24 ConsƟtuem atribuições da União:
I - legislar privaƟvamente e deĮnir diretrizes e políƟcas nacionais para a
Educação Escolar Indígena͖
II - coordenar as políƟcas dos territórios etnoeducacionais na gestão da
Educação Escolar Indígena͖
III - apoiar técnica e Įnanceiramente os sistemas de ensino na oferta de
Educação Escolar Indígena, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa
com a parƟcipação dessas comunidades em seu acompanhamento e avaliação͖
IV - ofertar programas de formação de professores indígenas – gestores
e docentes – e das equipes técnicas dos sistemas de ensino que executam programas
de Educação Escolar Indígena͖
V - criar ou redeĮnir programas de auxílio ao desenvolvimento da educa-
ção, a Įm de atender às necessidades escolares indígenas͖
VI - orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na área
da formação inicial e conƟnuada de professores indígenas͖
VII - promover a elaboração e publicação sistemáƟca de material didáƟco
especíĮco e diferenciado, desƟnado às escolas indígenas͖
VIII - realizar as Conferġncias Nacionais de Educação Escolar Indígena.
Art. 25 ConsƟtuem atribuições dos Estados:
I - ofertar e executar a Educação Escolar Indígena diretamente ou por
meio de regime de colaboração com seus Municípios͖
II - estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias administraƟvas de
Educação Escolar Indígena com a parƟcipação de indígenas e de proĮssionais especia-
192
lizados nas questões indígenas, desƟnando-lhes recursos Įnanceiros especíĮcos para a
execução dos programas de Educação Escolar Indígena͖
III - criar e regularizar as escolas indígenas como unidades próprias, autô-
nomas e especíĮcas no sistema estadual de ensino͖
IV - implementar e desenvolver as ações pactuadas no plano de ação
elaborado pela comissão gestora dos territórios etnoeducacionais͖
V - prover as escolas indígenas de recursos Įnanceiros, humanos e mate-
riais visando ao pleno atendimento da Educação Básica para as comunidades indígenas͖
VI - insƟtuir e regulamentar o magistério indígena por meio da criação
da categoria de professor indígena, admiƟndo os professores indígenas nos quadros do
magistério público mediante concurso especíĮco͖
VII - promover a formação inicial e conƟnuada de professores indígenas
– gestores e docentes͖
VIII - promover a elaboração e publicação sistemáƟca de material didáƟ-
co e pedagógico, especíĮco e diferenciado para uso nas escolas indígenas.
§ 1º As atribuições dos Estados com a oferta da Educação Escolar Indí-
gena poderão ser realizadas em regime de colaboração com os municípios, ouvidas as
comunidades indígenas, desde que estes tenham se consƟtuído em sistemas de educa-
ção próprios e disponham de condições técnicas e Įnanceiras adequadas.
§ 2º As atribuições dos Estados e do Distrito Federal se aplicam aos Mu-
nicípios no que couber.
Art. 26 ConsƟtuem atribuições dos Conselhos de Educação:
I - estabelecer critérios especíĮcos para criação e regularização das esco-
las indígenas e dos cursos de formação de professores indígenas͖
II - autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas indígenas e
dos cursos de formação de professores indígenas͖
III - regularizar a vida escolar dos estudantes indígenas, quando for o caso.
Parágrafo único. Em uma perspecƟva colaboraƟva, os Conselhos de Edu-
cação podem comparƟlhar ou delegar funções aos Conselhos de Educação Escolar In-
dígena, podendo ser criados por ato do execuƟvo ou por delegação dos próprios Con-
selhos de Educação em cada realidade.
Seção II
Dos territórios etnoeducacionais
Art. 27 Os territórios etnoeducacionais devem se consƟtuir nos espaços
insƟtucionais em que os entes federados, as comunidades indígenas, as organizações
indígenas e indigenistas e as insƟtuições de ensino superior pactuarão as ações de pro-
moção da Educação Escolar Indígena efeƟvamente adequada às realidades sociais, his-
tóricas, culturais e ambientais dos grupos e comunidades indígenas.
§ 1º Os territórios etnoeducacionais objeƟvam promover o regime de
colaboração para promoção e gestão da Educação Escolar Indígena, deĮnindo as com-
petġncias comuns e privaƟvas da União, Estados, Municípios e do Distrito Federal, apri-
morando os processos de gestão e de Įnanciamento da Educação Escolar Indígena e
garanƟndo a parƟcipação efeƟva das comunidades indígenas interessadas.
§ 2º Para a implementação dos territórios etnoeducacionais devem ser
criados ou adaptados mecanismos jurídico-administraƟvos que permitam a sua cons-
Ɵtuição em unidades executoras com dotação orçamentária própria, tais como os con-
sórcios públicos e os arranjos de desenvolvimento educacionais.
193
§ 3º Os territórios etnoeducacionais estão ligados a um modelo de ges-
tão das políƟcas educacionais indígenas pautado pelas ideias de territorialidade, pro-
tagonismo indígena, interculturalidade na promoção do diálogo entre povos indígenas,
sistemas de ensino e demais insƟtuições envolvidas, bem como pelo aperfeiçoamento
do regime de colaboração.
§ 4º As comissões gestoras dos territórios etnoeducacionais são respon-
sáveis pela elaboração, pactuação, execução, acompanhamento e avaliação dos planos
de ação deĮnidos nos respecƟvos territórios.
§ 5º Recomenda-se a criação e estruturação de uma comissão nacional
gestora dos territórios etnoeducacionais, com representações de cada território, para
acompanhamento e avaliação das políƟcas educacionais insƟtuídas nesses espaços.
TÍTULO VI
Art. 28 É responsabilidade do Estado brasileiro em relação à Educação Es-
colar Indígena o previsto no art. 208 da ConsƟtuição Federal de 1988, no art. 4º, inciso
9º, e no art. 5º, § 4º, da Lei nº 9.394/96 e nos disposiƟvos desta Resolução.
Art. 29 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revoga-
W^,K>>Z/KZDKE/
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Resolução CNE/CEB nº 2/12 à pág. 155 deste volume͖
Resolução CNE/CEB nº 7/10 à pág. 241 do vol. 37.
________________________
( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϲ͕ϮϬ^dDZKϮϬϭϮ

9
ĞĮŶĞŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůdĠĐŶŝĐĂ
ĚĞEşǀĞůDĠĚŝŽ

Educação, de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº
4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos arƟgos, 36-A, 36-B e 36-C,
36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei 9.394/96, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
11/2012, homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educação de 31 de agos-
to de 2012, publicado no DOU de 4 de setembro de 2012,
194
Resolve:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
Objeto e Finalidade
Art. 1º A presente Resolução deĮne as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio.
Parágrafo único. Para os Įns desta Resolução, entende-se por Diretriz
o conjunto arƟculado de princípios e critérios a serem observados pelos sistemas de
ensino e pelas insƟtuições de ensino públicas e privadas, na organização e no planeja-
mento, desenvolvimento e avaliação da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio,
inclusive fazendo uso da cerƟĮcação proĮssional de cursos.
Art. 2º A Educação ProĮssional e Tecnológica, nos termos da Lei nº
9.394/96 (LDB), alterada pela Lei nº 11.741/2008, abrange os cursos de:
I - formação inicial e conƟnuada ou qualiĮcação proĮssional͖
II - Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio͖
III - Educação ProĮssional Tecnológica, de graduação e de pós-graduação.
Parágrafo único. As insƟtuições de Educação ProĮssional e Tecnológica, além
de seus cursos regulares, oferecerão cursos de formação inicial e conƟnuada ou qualiĮca-
ção proĮssional para o trabalho, entre os quais estão incluídos os cursos especiais, abertos
à comunidade, condicionando-se a matrícula à capacidade de aproveitamento dos educan-
dos e não necessariamente aos correspondentes níveis de escolaridade.
Art. 3º A Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio é desenvolvida
nas formas ĂƌƟĐƵůĂĚĂe subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integra-
da ou ĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞa essa etapa da Educação Básica.
§ 1º A Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio possibilita a avalia-
ção, o reconhecimento e a cerƟĮcação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
§ 2º Os cursos e programas de Educação ProĮssional Técnica de Nível
Médio são organizados por eixos tecnológicos, possibilitando iƟnerários formaƟvos Ňe-
xíveis, diversiĮcados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das
insƟtuições educacionais, observadas as normas do respecƟvo sistema de ensino para
a modalidade de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio.
§ 3º Entende-se por iƟnerário formaƟvo o conjunto das etapas que com-
põem a organização da oferta da Educação ProĮssional pela insƟtuição de Educação
ProĮssional e Tecnológica, no âmbito de um determinado eixo tecnológico, possibili-
tando conơnuo e arƟculado aproveitamento de estudos e de experiġncias proĮssionais
devidamente cerƟĮcadas por insƟtuições educacionais legalizadas.
§ 4º O iƟnerário formaƟvo contempla a sequġncia das possibilidades ar-
Ɵculáveis da oferta de cursos de Educação ProĮssional, programado a parƟr de estudos
quanto aos iƟnerários de proĮssionalização no mundo do trabalho, à estrutura socio-
-ocupacional e aos fundamentos cienơĮco-tecnológicos dos processos produƟvos de
bens ou serviços, o qual orienta e conĮgura uma trajetória educacional consistente.
§ 5º As bases para o planejamento de cursos e programas de Educação
ProĮssional, segundo iƟnerários formaƟvos, por parte das insƟtuições de Educação
ProĮssional e Tecnológica, são os Catálogos Nacionais de Cursos manƟdos pelos órgãos
próprios do MEC e a ClassiĮcação Brasileira de Ocupações (CBO).
195
Art. 4º A Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, no cumprimento
dos objeƟvos da educação nacional, arƟcula-se com o Ensino Médio e suas diferentes
modalidades, incluindo a Educação de Jovens e Adultos (EJA), e com as dimensões do
trabalho, da tecnologia, da ciġncia e da cultura.
Parágrafo único. A Educação de Jovens e Adultos deve arƟcular-se, prefe-
rencialmente, com a Educação ProĮssional e Tecnológica, propiciando, simultaneamente,
a qualiĮcação proĮssional e a elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 5º Os cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio tġm
por Įnalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competġncias pro-
Įssionais necessários ao exercício proĮssional e da cidadania, com base nos fundamen-
tos cienơĮco-tecnológicos, socio-históricos e culturais.
CAPÍTULO II
Princípios Norteadores
Art. 6º São princípios da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio:
I - relação e arƟculação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a
preparação para o exercício das proĮssões técnicas, visando à formação integral do estudante͖
II - respeito aos valores estéƟcos, políƟcos e éƟcos da educação nacional,
na perspecƟva do desenvolvimento para a vida social e proĮssional͖
III - trabalho assumido como princípio educaƟvo, tendo sua integração
com a ciġncia, a tecnologia e a cultura como base da proposta políƟco-pedagógica e do
desenvolvimento curricular͖
IV - arƟculação da Educação Básica com a Educação ProĮssional e Tecno-
lógica, na perspecƟva da integração entre saberes especíĮcos para a produção do co-
nhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico͖
V - indissociabilidade entre educação e práƟca social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem͖
VI - indissociabilidade entre teoria e práƟca no processo de ensino-
-aprendizagem͖
VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na práƟca pedagó-
gica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da
organização curricular͖
VIII - contextualização, Ňexibilidade e interdisciplinaridade na uƟlização
de estratégias educacionais favoráveis à compreensão de signiĮcados e à integração
entre a teoria e a vivġncia da práƟca proĮssional, envolvendo as múlƟplas dimensões
do eixo tecnológico do curso e das ciġncias e tecnologias a ele vinculadas͖
IX - arƟculação com o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos
territórios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos socioproduƟvos e
suas demandas locais, tanto no meio urbano quanto no campo͖
X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, en-
tre outras, as pessoas com deĮciġncia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, as pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de pri-
vação de liberdade͖
XI - reconhecimento das idenƟdades de gġnero e étnico-raciais, assim
como dos povos indígenas, quilombolas e populações do campo͖
XII - reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos pro-
cessos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos pa-
radigmas͖
196
XIII - autonomia da insƟtuição educacional na concepção, elaboração,
execução, avaliação e revisão do seu projeto políƟco-pedagógico, construído como
instrumento de trabalho da comunidade escolar, respeitadas a legislação e normas
educacionais, estas Diretrizes Curriculares Nacionais e outras complementares de cada
sistema de ensino͖
XIV - Ňexibilidade na construção de iƟnerários formaƟvos diversiĮcados
e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das insƟtuições educa-
cionais, nos termos dos respecƟvos projetos políƟco-pedagógicos͖
XV - idenƟdade dos perĮs proĮssionais de conclusão de curso, que con-
templem conhecimentos, competġncias e saberes proĮssionais requeridos pela natu-
reza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnológico e pelas demandas sociais, econô-
micas e ambientais͖
XVI - fortalecimento do regime de colaboração entre os entes federados,
incluindo, por exemplo, os arranjos de desenvolvimento da educação, visando à me-
lhoria dos indicadores educacionais dos territórios em que os cursos e programas de
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio forem realizados͖
XVII - respeito ao princípio consƟtucional e legal do pluralismo de ideias
e de concepções pedagógicas͘
TÍTULO II
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO
CAPÍTULO I
Formas de Oferta
Art. 7º A Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio é desenvolvida
nas formas ĂƌƟĐƵůĂĚĂe subsequente ao Ensino Médio:
I - a ĂƌƟĐƵůĂĚĂ, por sua vez, é desenvolvida nas seguintes formas:
a) integrada, ofertada somente a quem já tenha concluído o Ensino Fun-
damental, com matrícula única na mesma insƟtuição, de modo a conduzir o estudante
à habilitação proĮssional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que conclue a
úlƟma etapa da Educação Básica͖
b) ĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞ, ofertada a quem ingressa no Ensino Médio ou já o este-
ja cursando, efetuando-se matrículas disƟntas para cada curso, aproveitando oportuni-
dades educacionais disponíveis, seja em unidades de ensino da mesma insƟtuição ou
em disƟntas insƟtuições de ensino͖
c) ĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞna forma, uma vez que é desenvolvida simultaneamente
em disƟntas insƟtuições educacionais, mas integrada no conteúdo, mediante a ação de
convġnio ou acordo de intercomplementaridade, para a execução de projeto pedagó-
gico uniĮcado͖
II - a subsequente, desenvolvida em cursos desƟnados exclusivamente a
quem já tenha concluído o Ensino Médio.
Art. 8º Os cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio podem
ser desenvolvidos nas formas ĂƌƟĐƵůĂĚĂŝŶƚĞŐƌĂĚĂna mesma insƟtuição de ensino, ou
ĂƌƟĐƵůĂĚĂĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞem insƟtuições de ensino disƟntas, mas com projeto pedagó-
gico uniĮcado, mediante convġnios ou acordos de intercomplementaridade, visando
ao planejamento e ao desenvolvimento desse projeto pedagógico uniĮcado na forma
integrada.
§ 1º Os cursos assim desenvolvidos, com projetos pedagógicos uniĮca-
dos, devem visar simultaneamente aos objeƟvos da Educação Básica e, especiĮcamen-
197
te, do Ensino Médio e também da Educação ProĮssional e Tecnológica, atendendo tan-
to a estas Diretrizes, quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
assim como às Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e às
diretrizes complementares deĮnidas pelos respecƟvos sistemas de ensino.
§ 2º Estes cursos devem atender às diretrizes e normas nacionais deĮni-
das para a modalidade especíĮca, tais como Educação de Jovens e Adultos, Educação
do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, educação de pes-
soas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade,
Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 9º Na oferta de cursos na forma subsequente, caso o diagnósƟco
avaliaƟvo evidencie necessidade, devem ser introduzidos conhecimentos e habilida-
des inerentes à Educação Básica, para complementação e atualização de estudos, em
consonância com o respecƟvo eixo tecnológico, garanƟndo o perĮl proĮssional de con-
clusão.
Art. 10 A oferta de curso de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio
em insƟtuições públicas e privadas, em quaisquer das formas, deve ser precedida da
devida autorização pelo órgão competente do respecƟvo sistema de ensino.
Art. 11 A oferta da Educação ProĮssional para os que não concluíram o
Ensino Médio pode se dar sob a forma de arƟculação integrada com a Educação de
Jovens e Adultos.
Parágrafo único. As insƟtuições de ensino devem esƟmular a conƟnuidade
dos estudos dos que não estejam cursando o Ensino Médio e alertar os estudantes de que a
cerƟĮcação do Ensino Médio é condição necessária para a obtenção do diploma de técnico.
CAPÍTULO II
Organização Curricular
Art. 12 Os cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio são or-
ganizados por eixos tecnológicos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos,
insƟtuído e organizado pelo Ministério da Educação ou em uma ou mais ocupações da
ClassiĮcação Brasileira de Ocupações (CBO).
Art. 13 A estruturação dos cursos da Educação ProĮssional Técnica de
Nível Médio, orientada pela concepção de eixo tecnológico, implica considerar:
I - a matriz tecnológica, contemplando métodos, técnicas, ferramentas e
outros elementos das tecnologias relaƟvas aos cursos͖
II - o núcleo politécnico comum correspondente a cada eixo tecnológico
em que se situa o curso, que compreende os fundamentos cienơĮcos, sociais, organiza-
cionais, econômicos, políƟcos, culturais, ambientais, estéƟcos e éƟcos que alicerçam as
tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção social͖
III - os conhecimentos e as habilidades nas áreas de linguagens e códigos,
ciġncias humanas, matemáƟca e ciġncias da natureza, vinculados à Educação Básica
deverão permear o currículo dos cursos técnicos de nível médio, de acordo com as
especiĮcidades dos mesmos, como elementos essenciais para a formação e o desen-
volvimento proĮssional do cidadão͖
IV - a perƟnġncia, a coerġncia, a coesão e a consistġncia de conteúdos,
arƟculados do ponto de vista do trabalho assumido como princípio educaƟvo, contem-
plando as necessárias bases conceituais e metodológicas͖
198
V - a atualização permanente dos cursos e currículos, estruturados em
ampla base de dados, pesquisas e outras fontes de informação perƟnentes.
Art. 14 Os currículos dos cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível
Médio devem proporcionar aos estudantes:
I - diálogo com diversos campos do trabalho, da ciġncia, da tecnologia e
da cultura como referġncias fundamentais de sua formação͖
II - elementos para compreender e discuƟr as relações sociais de produ-
ção e de trabalho, bem como as especiĮcidades históricas nas sociedades contempo-
râneas͖
III - recursos para exercer sua proĮssão com competġncia, idoneidade
intelectual e tecnológica, autonomia e responsabilidade, orientados por princípios éƟ-
cos, estéƟcos e políƟcos, bem como compromissos com a construção de uma socieda-
de democráƟca͖
IV - domínio intelectual das tecnologias perƟnentes ao eixo tecnológico
do curso, de modo a permiƟr progressivo desenvolvimento proĮssional e capacida-
de de construir novos conhecimentos e desenvolver novas competġncias proĮssionais
com autonomia intelectual͖
V - instrumentais de cada habilitação, por meio da vivġncia de diferentes
situações práƟcas de estudo e de trabalho͖
VI - fundamentos de empreendedorismo, cooperaƟvismo, tecnologia da
informação, legislação trabalhista, éƟca proĮssional, gestão ambiental, segurança do
trabalho, gestão da inovação e iniciação cienơĮca, gestão de pessoas e gestão da qua-
lidade social e ambiental do trabalho.
Art. 15 O currículo, consubstanciado no plano de curso e com base no
princípio do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, é prerrogaƟva e responsa-
bilidade de cada insƟtuição educacional, nos termos de seu projeto políƟco-pedagógico,
observada a legislação e o disposto nestas Diretrizes e no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos.
Art. 16. As insƟtuições de ensino devem formular, coleƟva e parƟcipaƟ-
vamente, nos termos dos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB, seus projetos políƟco-pedagógi-
cos e planos de curso.
Art. 17 O planejamento curricular fundamenta-se no compromisso éƟco
da insƟtuição educacional em relação à concreƟzação do perĮl proĮssional de conclu-
são do curso, o qual é deĮnido pela explicitação dos conhecimentos, saberes e com-
petġncias proĮssionais e pessoais, tanto aquelas que caracterizam a preparação básica
para o trabalho, quanto as comuns para o respecƟvo eixo tecnológico, bem como as
especíĮcas de cada habilitação proĮssional e das etapas de qualiĮcação e de especiali-
zação proĮssional técnica que compõem o correspondente iƟnerário formaƟvo.
Parágrafo único. Quando se tratar de proĮssões regulamentadas, o perĮl
proĮssional de conclusão deve considerar e contemplar as atribuições funcionais pre-
vistas na legislação especíĮca referente ao exercício proĮssional Įscalizado.
Art. 18 São critérios para o planejamento e a organização de cursos de
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio:
I - atendimento às demandas socioeconômico-ambientais dos cidadãos
e do mundo do trabalho, em termos de compromisso éƟco para com os estudantes e
a sociedade͖
199
II - conciliação das demandas idenƟĮcadas com a vocação e a capacida-
de da insƟtuição ou rede de ensino, em termos de reais condições de viabilização da
proposta pedagógica͖
III - possibilidade de organização curricular segundo iƟnerários forma-
Ɵvos, de acordo com os correspondentes eixos tecnológicos, em função da estrutura
sócio-ocupacional e tecnológica consonantes com políƟcas públicas indutoras e arran-
jos socioproduƟvos e culturais locais͖ e
IV - idenƟĮcação de perĮl proĮssional de conclusão próprio para cada
curso, que objeƟve garanƟr o pleno desenvolvimento de conhecimentos, saberes e
competġncias proĮssionais e pessoais requeridas pela natureza do trabalho, segundo
o respecƟvo eixo tecnológico, em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica
e em condições de responder, de forma original e criaƟva, aos constantes desaĮos da
vida cidadã e proĮssional.
Art. 19 O Ministério da Educação manterá atualizado o Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos organizado por eixos tecnológicos, para subsidiar as insƟtuições
educacionais na elaboração dos perĮs proĮssionais de conclusão, bem como na or-
ganização e no planejamento dos cursos técnicos de nível médio e correspondentes
qualiĮcações proĮssionais e especializações técnicas de nível médio.
§ 1º A atualização regular do Catálogo deve ser realizada de forma parƟ-
cipaƟva, em regime de colaboração com as redes, insƟtuições e órgãos especiĮcamente
voltados para a Educação ProĮssional e Tecnológica, representados pela Comissão Execu-
Ɵva Nacional do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio (CONAC), ou similar.
§ 2º São permiƟdos cursos experimentais, não constantes do Catálogo,
devidamente aprovados pelo órgão próprio de cada sistema de ensino, os quais serão
submeƟdos anualmente à CONAC ou similar, para validação ou não, com prazo máximo
de validade de 3 (trġs) anos, contados da data de autorização dos mesmos.
Art. 20 Os planos de curso, coerentes com os respecƟvos projetos políƟ-
co pedagógicos, são submeƟdos à aprovação dos órgãos competentes dos correspon-
dentes Sistemas de Ensino, contendo obrigatoriamente, no mínimo:
I - idenƟĮcação do curso͖
II - jusƟĮcaƟva e objeƟvos͖
III - requisitos e formas de acesso͖
IV - perĮl proĮssional de conclusão͖
V - organização curricular͖
VI - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiġncias anteriores͖
VII - critérios e procedimentos de avaliação͖
VIII - biblioteca, instalações e equipamentos͖
IX - perĮl do pessoal docente e técnico͖
X - cerƟĮcados e diplomas a serem emiƟdos.
§ 1º A organização curricular deve explicitar:
I - componentes curriculares de cada etapa, com a indicação da respecƟ-
va bibliograĮa básica e complementar͖
II - orientações metodológicas͖
III - práƟca proĮssional intrínseca ao currículo, desenvolvida nos ambien-
tes de aprendizagem͖
IV - estágio proĮssional supervisionado, em termos de práƟca proĮssio-
nal em situação real de trabalho, assumido como ato educaƟvo da insƟtuição educa-
cional, quando previsto.
200
§ 2º As insƟtuições educacionais devem comprovar a existġncia das ne-
cessárias instalações e equipamentos na mesma insƟtuição ou em insƟtuição disƟnta,
cedida por terceiros, com viabilidade de uso devidamente comprovada.
Art. 21 A práƟca proĮssional, prevista na organização curricular do curso,

deve estar conƟnuamente relacionada aos seus fundamentos cienơĮcos e tecnológi-
cos, orientada pela pesquisa como princípio pedagógico que possibilita ao educando
enfrentar o desaĮo do desenvolvimento da aprendizagem permanente, integra as car-
gas horárias mínimas de cada habilitação proĮssional de técnico e correspondentes
etapas de qualiĮcação e de especialização proĮssional técnica de nível médio.
§ 1º A práƟca na Educação ProĮssional compreende diferentes situações
de vivġncia, aprendizagem e trabalho, como experimentos e aƟvidades especíĮcas em
ambientes especiais, tais como laboratórios, oĮcinas, empresas pedagógicas, ateliġs e
outros, bem como invesƟgação sobre aƟvidades proĮssionais, projetos de pesquisa e/
ou intervenção, visitas técnicas, simulações, observações e outras.
§ 2º A práƟca proĮssional supervisionada, caracterizada como práƟca
proĮssional em situação real de trabalho, conĮgura-se como aƟvidade de estágio pro-
Įssional supervisionado, assumido como ato educaƟvo da insƟtuição educacional.
§ 3º O estágio proĮssional supervisionado, quando necessário em função
da natureza do iƟnerário formaƟvo, ou exigido pela natureza da ocupação, pode ser
incluído no plano de curso como obrigatório ou voluntário, sendo realizado em empre-
sas e outras organizações públicas e privadas, à luz da Lei nº 11.788/2008 e conforme
Diretrizes especíĮcas editadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 4º O plano de realização do estágio proĮssional supervisionado deve
ser explicitado na organização curricular e no plano de curso, uma vez que é ato educa-
Ɵvo de responsabilidade da insƟtuição educacional, conforme previsto no inciso V do
art. 20 desta Resolução.
§ 5º A carga horária desƟnada à realização de aƟvidades de estágio pro-
Įssional supervisionado deve ser adicionada à carga horária mínima estabelecida pelo
Conselho Nacional de Educação ou prevista no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
para a duração do respecƟvo curso técnico de nível médio ou correspondente qualiĮ-
cação ou especialização proĮssional.
Art. 22 A organização curricular dos cursos técnicos de nível médio deve

considerar os seguintes passos no seu planejamento:
I - adequação e coerġncia do curso com o projeto políƟco-pedagógico e
com o regimento da insƟtuição de ensino͖
II - adequação à vocação regional e às tecnologias e avanços dos setores
produƟvos perƟnentes͖
III - deĮnição do perĮl proĮssional de conclusão do curso, projetado na
idenƟĮcação do iƟnerário formaƟvo planejado pela insƟtuição educacional, com base
nos iƟnerários de proĮssionalização claramente idenƟĮcados no mundo do trabalho, in-
dicando as efeƟvas possibilidades de conơnuo e arƟculado aproveitamento de estudos͖
IV - idenƟĮcação de conhecimentos, saberes e competġncias pessoais
e proĮssionais deĮnidoras do perĮl proĮssional de conclusão proposto para o curso͖
V - organização curricular Ňexível, por disciplinas ou componentes cur-
riculares, projetos, núcleos temáƟcos ou outros critérios ou formas de organização,
desde que compaơveis com os princípios da interdisciplinaridade, da contextualização
e da integração entre teoria e práƟca, no processo de ensino e aprendizagem͖
VI - deĮnição de critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem͖
201
VII - idenƟĮcação das reais condições técnicas, tecnológicas, İsicas, Į-
nanceiras e de pessoal habilitado para implantar o curso proposto͖
VIII - elaboração do plano de curso a ser submeƟdo à aprovação dos ór-
gãos competentes do respecƟvo sistema de ensino͖
IX - inserção dos dados do plano de curso de Educação ProĮssional Técnica
de Nível Médio, aprovado pelo respecƟvo sistema de ensino, no cadastro do Sistema Na-
cional de Informações da Educação ProĮssional e Tecnológica (SISTEC), manƟdo pelo Mi-
nistério da Educação, para Įns de validade nacional dos cerƟĮcados e diplomas emiƟdos͖
X - avaliação da execução do respecƟvo plano de curso.
§ 1º A autorização de curso está condicionada ao atendimento de as-
pirações e interesses dos cidadãos e da sociedade, e às especiĮcidades e demandas
socioeconômico-ambientais.
§ 2º É obrigatória a inserção do número do cadastro do SISTEC nos diplo-
mas e cerƟĮcados dos concluintes de curso técnico de nível médio ou correspondentes
qualiĮcações e especializações técnicas de nível médio, para que os mesmos tenham
validade nacional para Įns de exercício proĮssional.
Art. 23 O Ministério da Educação, no âmbito do SISTEC, organiza e divul-
ga o Cadastro Nacional de InsƟtuições de Ensino que ofertam Educação ProĮssional
e Tecnológica, cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, bem como de
estudantes matriculados e cerƟĮcados ou diplomados.
Parágrafo único. A inclusão de dados no SISTEC não desobriga a insƟtui-
ção educacional de prestar as devidas informações ao censo escolar do InsƟtuto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), para Įns de estaơsƟcos
e de exigġncia legal, tal como o cálculo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos ProĮssionais da Educação (FUNDEB).
Art. 24 Na perspecƟva de educação conƟnuada para o desenvolvimento
pessoal e do iƟnerário formaƟvo de proĮssionais técnicos e de graduados em áreas
correlatas, e para o atendimento de demandas especíĮcas do mundo do trabalho, po-
dem ser organizados cursos de Especialização Técnica de Nível Médio, vinculados, pelo
menos, a uma habilitação proĮssional do mesmo eixo tecnológico.
Parágrafo único. A insƟtuição ofertante de curso de Especialização Téc-
nica de Nível Médio deve ter em sua oferta regular curso de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio correspondente, ou no respecƟvo eixo tecnológico relacionado
estreitamente com o perĮl proĮssional de conclusão da especialização.
Art. 25 Demandas de atualização e de aperfeiçoamento de proĮssionais
podem ser atendidas por cursos ou programas de livre oferta, desenvolvidos inclusive
no mundo do trabalho, os quais podem vir a ter aproveitamento em curso de Educação
ProĮssional Técnica de Nível Médio, mediante avaliação, reconhecimento e cerƟĮcação
por parte de insƟtuição que mantenha este curso, desde que estejam de acordo com
estas Diretrizes Curriculares Nacionais e previstas nos Catálogos Nacionais de Cursos
insƟtuídos e organizados pelo MEC.
CAPÍTULO III
Duração dos cursos
Art. 26 A carga horária mínima de cada curso de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio é indicada no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, segundo
cada habilitação proĮssional.
202
Parágrafo único. Respeitados os mínimos previstos de duração e carga
horária total, o plano de curso técnico de nível médio pode prever aƟvidades não pre-
senciais, até 20% (vinte por cento) da carga horária diária do curso, desde que haja
suporte tecnológico e seja garanƟdo o atendimento por docentes e tutores.
Art. 27 Os cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, na
forma arƟculada com o Ensino Médio, integrada ou concomitante em insƟtuições de
ensino disƟntas com projeto pedagógico uniĮcado, tġm as cargas horárias totais de, no
mínimo, 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, conforme o número de horas para as respecƟvas
habilitações proĮssionais indicadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, seja de
800, 1.000 ou 1.200 horas.
Art. 28 Os cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, na
forma ĂƌƟĐƵůĂĚĂŝŶƚĞŐƌĂĚĂcom o Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens
e Adultos, tġm a carga horária mínima total de 2.400 horas, devendo assegurar, cumu-
laƟvamente, o mínimo de 1.200 horas para a formação no Ensino Médio, acrescidas de
1.200 horas desƟnadas à formação proĮssional do técnico de nível médio.
Parágrafo único. Nos cursos do Programa Nacional de Integração da Edu-
cação ProĮssional com a Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA) exige-se a seguinte duração:
I - mínimo geral de 2.400 horas͖
II - pode ser computado no total de duração o tempo que venha a ser
desƟnado à realização de estágio proĮssional supervisionado e/ou dedicado a trabalho
de conclusão de curso ou similar nas seguintes proporções:
a) nas habilitações com 800 horas, podem ser computadas até 400 horas͖
b) nas habilitações com 1.000 horas, podem ser computadas até 200 horas͖
III - no caso de habilitação proĮssional de 1.200 horas, as aƟvidades de
estágio devem ser necessariamente adicionadas ao mínimo de 2.400 horas.
Art. 29 Os cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio ofe-
recidos nas formas subsequente e ĂƌƟĐƵůĂĚĂĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞ͕aproveitando as oportu-
nidades educacionais disponíveis, portanto sem projeto pedagógico uniĮcado, devem
respeitar as cargas horárias mínimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme indicadas
para as respecƟvas habilitações proĮssionais no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
insƟtuído e manƟdo pelo MEC.
Art. 30 A carga horária mínima, para cada etapa com terminalidade de
qualiĮcação proĮssional técnica prevista em um iƟnerário formaƟvo de curso técnico
de nível médio, é de 20% (vinte por cento) da carga horária mínima indicada para a
respecƟva habilitação proĮssional no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos insƟtuído
e manƟdo pelo MEC.
Art. 31 A carga horária mínima dos cursos de especialização técnica de
nível médio é de 25% (vinte e cinco por cento) da carga horária mínima indicada no
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos para a habilitação proĮssional a que se vincula.
Art. 32 A carga horária desƟnada a estágio proĮssional supervisionado,
quando previsto em plano de curso, em quaisquer das formas de oferta do curso téc-
nico de nível médio, deverá ser adicionada à carga horária mínima estabelecida para a
respecƟva habilitação proĮssional.
203
Art. 33 Os cursos técnicos de nível médio oferecidos, na modalidade de
Educação a Distância, no âmbito da área proĮssional da Saúde, devem cumprir, no mí-
nimo, 50% (cinquenta por cento) de carga horária presencial, sendo que, no caso dos
demais eixos tecnológicos, será exigido um mínimo de 20% (vinte por cento) de carga ho-
rária presencial, nos termos das normas especíĮcas deĮnidas em cada sistema de ensino.
§ 1º Em polo presencial ou em estruturas de laboratórios móveis devem
estar previstas aƟvidades práƟcas de acordo com o perĮl proĮssional proposto, sem
prejuízo da formação exigida nos cursos presenciais.
§ 2º A aƟvidade de estágio proĮssional supervisionado, quando exigida,
em razão da natureza tecnológica e do perĮl proĮssional do curso, terá a carga horária
desƟnada ao mesmo, no respecƟvo plano de curso, sempre acrescida ao percentual
exigido para ser cumprido com carga horária presencial.
TÍTULO III
AVALIAÇÃO, APROVEITAMENTO E CERTIFICAÇÃO
CAPÍTULO I
Avaliação e aproveitamento
Art. 34 A avaliação da aprendizagem dos estudantes visa à sua progres-
são para o alcance do perĮl proĮssional de conclusão, sendo conơnua e cumulaƟva,
com prevalġncia dos aspectos qualitaƟvos sobre os quanƟtaƟvos, bem como dos resul-
tados ao longo do processo sobre os de eventuais provas Įnais.
Art. 35 A avaliação da aprendizagem uƟlizada para Įns de validação e
aproveitamento de saberes proĮssionais desenvolvidos em experiġncias de trabalho
ou de estudos formais e não formais, deve ser propiciada pelos sistemas de ensino
como uma forma de valorização da experiġncia extraescolar dos educandos, objeƟvan-
do a conƟnuidade de estudos segundo iƟnerários formaƟvos coerentes com os históri-
cos proĮssionais dos cidadãos.
§ 1º Os sistemas de ensino devem elaborar diretrizes metodológicas para
avaliação e validação dos saberes proĮssionais desenvolvidos pelos estudantes em seu
iƟnerário proĮssional e de vida, para Įns de prosseguimento de estudos ou de reco-
nhecimento dos saberes avaliados e validados, para Įns de cerƟĮcação proĮssional,
de acordo com o correspondente perĮl proĮssional de conclusão do respecƟvo curso
técnico de nível médio.
§ 2º Os sistemas de ensino devem, respeitadas as condições de cada ins-
Ɵtuição educacional, oferecer oportunidades de complementação de estudos, visando
a suprir eventuais insuĮciġncias formaƟvas constatadas na avaliação.
Art. 36 Para prosseguimento de estudos, a insƟtuição de ensino pode
promover o aproveitamento de conhecimentos e experiġncias anteriores do estudan-
te, desde que diretamente relacionados com o perĮl proĮssional de conclusão da res-
pecƟva qualiĮcação ou habilitação proĮssional, que tenham sido desenvolvidos:
I - em qualiĮcações proĮssionais e etapas ou módulos de nível técnico re-
gularmente concluídos em outros cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio͖
II - em cursos desƟnados à formação inicial e conƟnuada ou qualiĮcação
proĮssional de, no mínimo, 160 horas de duração, mediante avaliação do estudante͖
III - em outros cursos de Educação ProĮssional e Tecnológica, inclusive no
trabalho, por outros meios informais ou até mesmo em cursos superiores de gradua-
ção, mediante avaliação do estudante͖
204
IV - por reconhecimento, em processos formais de cerƟĮcação proĮs-
sional, realizado em insƟtuição devidamente credenciada pelo órgão normaƟvo do
respecƟvo sistema de ensino ou no âmbito de sistemas nacionais de cerƟĮcação pro-
Įssional.
CAPÍTULO II
CerƟĮcação
Art. 37 A avaliação e cerƟĮcação, para Įns de exercício proĮssional, so-
mente poderão ser realizadas por insƟtuição educacional devidamente credenciada
que apresente em sua oferta o curso de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio
correspondente, previamente autorizado.
§ 1º A critério do órgão normaƟvo do respecƟvo sistema de ensino, ins-
Ɵtuições de ensino que não tenham o correspondente curso de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio, mas ofertem cursos inscritos no mesmo eixo tecnológico, cuja
formação tenha estreita relação com o perĮl proĮssional de conclusão a ser cerƟĮcado,
podem realizar os processos previstos no ĐĂƉƵƚdeste arƟgo.
§ 2º A cerƟĮcação proĮssional abrange a avaliação do iƟnerário proĮs-
sional e de vida do estudante, visando ao seu aproveitamento para prosseguimento de
estudos ou ao reconhecimento para Įns de cerƟĮcação para exercício proĮssional, de
estudos não formais e experiġncia no trabalho, bem como de orientação para conƟnui-
dade de estudos, segundo iƟnerários formaƟvos coerentes com os históricos proĮssio-
nais dos cidadãos, para valorização da experiġncia extraescolar.
§ 3º O Conselho Nacional de Educação elaborará diretrizes para a cerƟ-
Įcação proĮssional.
§ 4º O Ministério da Educação, por meio da Rede Nacional de CerƟĮca-
ção ProĮssional e Formação Inicial e ConƟnuada (Rede CERTIFIC), elaborará padrões
nacionais de cerƟĮcação proĮssional para serem uƟlizados obrigatoriamente pelas ins-
Ɵtuições de Educação ProĮssional e Tecnológica do sistema federal de ensino e das
redes públicas estaduais, quando em processos de cerƟĮcação.
§ 5º As insƟtuições educacionais poderão aderir à Rede CERTIFIC e, se
acreditadas, poderão realizar reconhecimento para Įns de cerƟĮcação para exercício
proĮssional, de acordo com o respecƟvo perĮl proĮssional de conclusão do curso͖
§ 6º As insƟtuições que possuam metodologias de cerƟĮcação proĮssional
poderão uƟlizá-las nos processos de cerƟĮcação, desde que autorizadas pelos órgãos nor-
maƟvos dos sistemas de ensino, até a elaboração das diretrizes para a cerƟĮcação proĮs-
sional.
Art. 38 Cabe às insƟtuições educacionais expedir e registrar, sob sua res-
ponsabilidade, os diplomas de técnico de nível médio, sempre que seus dados estejam
inseridos no SISTEC, a quem caberá atribuir um código autenƟcador do referido regis-
tro, para Įns de validade nacional dos diplomas emiƟdos e registrados.
§ 1º A insƟtuição de ensino responsável pela cerƟĮcação que completa o
iƟnerário formaƟvo do técnico de nível médio expedirá o correspondente diploma de
técnico de nível médio, observado o requisito essencial de conclusão do Ensino Médio.
§ 2º Os diplomas de técnico de nível médio devem explicitar o correspon-
dente ơtulo de técnico na respecƟva habilitação proĮssional, indicando o eixo tecnoló-
gico ao qual se vincula.
§ 3º Ao concluinte de etapa com terminalidade que caracterize efeƟva
qualiĮcação proĮssional técnica para o exercício no mundo do trabalho e que possibili-
205
te a construção de iƟnerário formaƟvo é conferido cerƟĮcado de qualiĮcação proĮssio-
nal técnica, no qual deve ser explicitado o ơtulo da ocupação cerƟĮcada.
§ 4º Aos detentores de diploma de curso técnico que concluírem, com
aproveitamento, os cursos de especialização técnica de nível médio é conferido cerƟĮ-
cado de especialização técnica de nível médio, no qual deve ser explicitado o ơtulo da
ocupação cerƟĮcada.
§ 5º Os históricos escolares que acompanham os cerƟĮcados e diplomas
devem explicitar os componentes curriculares cursados, de acordo com o correspon-
dente perĮl proĮssional de conclusão, explicitando as respecƟvas cargas horárias, fre-
quġncias e aproveitamento dos concluintes.
§ 6º A revalidação de cerƟĮcados de cursos técnicos realizados no exte-
rior é de competġncia das insƟtuições de Educação ProĮssional e Tecnológica integran-
tes do sistema federal de ensino e pelas insƟtuições públicas credenciadas pelo órgão
normaƟvo do respecƟvo sistema de ensino, conforme suas disponibilidades de pessoal
docente qualiĮcado nos eixos tecnológicos perƟnentes.
CAPÍTULO III
Avaliação da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio
Art. 39 Na formulação e no desenvolvimento de políƟca pública para a

Educação ProĮssional e Tecnológica, o Ministério da Educação, em regime de colabora-
ção com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educação e demais órgãos dos respecƟ-
vos sistemas de ensino, promoverá, periodicamente, a avaliação da Educação ProĮssio-
nal Técnica de Nível Médio, garanƟda a divulgação dos resultados, com a Įnalidade de:
I - promover maior arƟculação entre as demandas socioeconômico-am-
bientais e a oferta de cursos, do ponto de vista qualitaƟvo e quanƟtaƟvo͖
II - promover a expansão de sua oferta, em cada eixo tecnológico͖
III - promover a melhoria da qualidade pedagógica e efeƟvidade social,
com ġnfase no acesso, na permanġncia e no ġxito no percurso formaƟvo e na inserção
socioproĮssional͖
IV - zelar pelo cumprimento das responsabilidades sociais das insƟtui-
ções mediante valorização de sua missão, aĮrmação da autonomia e da idenƟdade
insƟtucional, atendimento às demandas socioeconômico-ambientais, promoção dos
valores democráƟcos e respeito à diferença e à diversidade.
TÍTULO IV
FORMAÇÃO DOCENTE
Art. 40 A formação inicial para a docġncia na Educação ProĮssional Téc-
nica de Nível Médio realiza-se em cursos de graduação e programas de licenciatura ou
outras formas, em consonância com a legislação e com normas especíĮcas deĮnidas
pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 1º Os sistemas de ensino devem viabilizar a formação a que se refere o
ĐĂƉƵƚdeste arƟgo, podendo ser organizada em cooperação com o Ministério da Educa-
ção e insƟtuições de Educação Superior.
§ 2º Aos professores graduados, não licenciados, em efeƟvo exercício
na proĮssão docente ou aprovados em concurso público, é assegurado o direito de
parƟcipar ou ter reconhecidos seus saberes proĮssionais em processos desƟnados à
formação pedagógica ou à cerƟĮcação da experiġncia docente, podendo ser conside-
rado equivalente às licenciaturas:
206
I - excepcionalmente, na forma de pós-graduação lato sensu, de caráter
pedagógico, sendo o trabalho de conclusão de curso, preferencialmente, projeto de
intervenção relaƟvo à práƟca docente͖
II - excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos
saberes proĮssionais de docentes, com mais de 10 (dez) anos de efeƟvo exercício como
professores da Educação ProĮssional, no âmbito da Rede CERTIFIC͖
III - na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua graduação ori-
ginal, a qual o habilitará ao exercício docente.
§ 3º O prazo para o cumprimento da excepcionalidade prevista nos in-
cisos I e II do § 2º deste arƟgo para a formação pedagógica dos docentes em efeƟvo
exercício da proĮssão, encerrar-se-á no ano de 2020.
§ 4º A formação inicial não esgota as possibilidades de qualiĮcação pro-
Įssional e desenvolvimento dos professores da Educação ProĮssional Técnica de Nível
Médio, cabendo aos sistemas e às insƟtuições de ensino a organização e viabilização de
ações desƟnadas à formação conƟnuada de professores.
TÍTULO V
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 41 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio são obrigatórias a parƟr do início do ano de 2013.
§ 1º Os sistemas e insƟtuições de ensino que tenham condições de im-
plantar as Diretrizes Curriculares Nacionais, poderão fazġ-lo imediatamente.
§ 2º Fica ressalvado, aos alunos matriculados no período de transição, o
direito de conclusão de cursos organizados com base na Resolução CNE/CEB nº 4/99,
atualizada pela Resolução CNE/CEB nº 1/2005, e regulamentações subsequentes.
das as disposições em contrário, em especial as disposições da Resolução CNE/CEB nº
4/99 e da Resolução CNE/CEB nº 1/2005.
Z/DhEKDK/ZDE^&/dK^
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 11.741/08 à pág. 36 do vol. 35͖
Lei nº 11.788/08 à pág. 41 do vol. 35͖
Resolução CNE/CEB nº 1/05 à pág. 186 do vol. 32.
________________________
207
( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϳ͕ϵEKsDZKϮϬϭϮ
10
ůƚĞƌĂŽƉĂƌĄŐƌĂĨŽƷŶŝĐŽĚŽĂƌƚ͘ϮºĚĂZĞƐŽůƵĕĆŽEͬŶºϮͬϮϬϬϰĞŽĂƌƚ͘ϯº da
ZĞƐŽůƵĕĆŽEͬŶºϮͬϮϬϬϲ͕ĞŝŶĐůƵŝĂĞǆŝŐġŶĐŝĂĚĂŽĨĞƌƚĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂů
dĠĐŶŝĐĂĚĞEşǀĞůDĠĚŝŽĞĂŽďƌŝŐĂƚŽƌŝĞĚĂĚĞĚĞŽĨĞƌƚĂĚĞĂƵůĂƐĚĞ>şŶŐƵĂĞƵůƚƵƌĂ
:ĂƉŽŶĞƐĂƐĞĚĞĐĂĚĂƐƚƌŽŶŽĐĞŶƐŽĞƐĐŽůĂƌĚŽDŝŶŝƐƚĠƌŝŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽ
Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea
“c “, da Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, com redação dada pela Lei nº 9.131,
de 25 de novembro de 1995 e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 5/2012, homolo-
gado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de
6/11/2012,
RESOLVE:
Art. 1º O parágrafo único do art. 2º da Resolução CNE/CEB nº 2/2004,
passa a ter a seguinte redação:
“Parágrafo único. Para o Įm deĮnido neste arƟgo, os estabelecimentos de
ensino se credenciarão para a oferta e funcionamento no Japão dos seguintes cursos:
I - Educação InfanƟl͖
II - Ensino Fundamental͖
III - Ensino Médio͖
IV - Educação de Jovens e Adultos nas etapas do Ensino Fundamental e
Médio͖
V - Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio e seus iƟnerários forma-
Ɵvos, no âmbito do respecƟvo eixo tecnológico.”
Art. 2º O art. 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/2006 passa a ter a seguinte
redação:
“Art. 3º São condições essenciais para que um estabelecimento de ensi-
no possa se adequar às normas da presente Resolução, de forma a poder emiƟr docu-
mentos escolares considerados válidos no Brasil:
I - comprovação da legislação do funcionamento da enƟdade mantene-
dora perante a autoridade japonesa͖
II - proposta pedagógica e a correspondente organização curricular͖
III - regimento escolar͖
IV - relação de pessoal docente e técnico-administraƟvo͖
V - cadastro atualizado dos dirigentes junto à Embaixada Brasileira no
Japão͖
VI - descrição das instalações İsicas disponíveis͖
VII - cadastro no censo escolar do Ministério da Educação, após a homo-
logação de seu Parecer.”
Art. 3º Para a conƟnuidade de funcionamento e emissão de documentos
considerados válidos no Brasil, as escolas que atendem brasileiros no Japão deverão
incluir a oferta de aulas de Língua e Cultura Japonesas nos seus planos de curso, de
acordo com os respecƟvos projetos políƟco-pedagógicos.
208
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revoga-
Z/DhEKDK/ZDE^&/dK^
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Resolução CNE/CEB nº 2/06 à pág.157 do vol. 33͖
________________________
( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϴ͕ϮϬEKsDZKϮϬϭϮ

11
ĞĮŶĞŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌYƵŝůŽŵďŽůĂŶĂ
ĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ
Educação, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alí-
nos arts. 26-A e 79-B da Lei nº 9.394/96, com a redação dada, respecƟvamente, pe-
las Leis nº 11.645/2008 e nº 10.639/2003 e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
16/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação, publicado no
DOU de 20 de novembro de 2012,
CONSIDERANDO:
A ConsƟtuição Federal, no seu arƟgo 5º, inciso XLII, dos Direitos e Garan-
Ɵas Fundamentais e no seu arƟgo 68 do Ato das Disposições ConsƟtucionais Transitórias.
CONSIDERANDO,
A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre
Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051, de 19
de abril de 2004͖
A Convenção sobre os Direitos da Criança, promulgada pelo Decreto nº
99.710, de 21 de novembro de 1990͖
A Declaração e o Programa de Ação da Conferġncia Mundial contra o
Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, rea-
lizada em Durban, na África do Sul, em 2001͖
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, proclamada pela
UNESCO, em 2001͖
A Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Racial, promulgada pelo Decreto nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969͖
A Convenção RelaƟva à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino,
promulgada pelo Decreto nº 63.223, de 6 de setembro de 1968͖
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da Organização
das Nações Unidas (ONU)͖
209
CONSIDERANDO:
A Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na reda-
ção dada pelas Leis nº 10.639/2003 e nº11.645/2008, e a Resolução CNE/CP nº 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004͖
A Lei nº 12.288/2010, que insƟtui o Estatuto da Igualdade Racial͖
A Lei nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos ProĮssionais da Educação (FUNDEB)͖
A Lei nº 11.346/2006, que cria o Sistema Nacional de Segurança Alimen-
tar e Nutricional (SISAN), com vistas a assegurar o direito humano à alimentação ade-
quada͖
A Lei nº 8.069/90, que insƟtui o Estatuto da Criança e do Adolescente͖
CONSIDERANDO:
O Decreto nº 4.887/2003, que regulamenta o procedimento para iden-
ƟĮcação, reconhecimento, delimitação, demarcação e Ɵtulação das terras ocupadas
por remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o art. 68 do Ato das
Disposições ConsƟtucionais Transitórias͖
O Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a políƟca de Educação do
Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)͖
O Decreto nº 6.040/2007, que insƟtui a PolíƟca Nacional de Desenvolvi-
mento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais͖
O Decreto legislaƟvo nº 2/94, que insƟtui a Convenção sobre Diversidade
Biológica (CDB)͖
CONSIDERANDO:
A Resolução CNE/CP nº 1/2004, que deĮne Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura-
Afro-brasileira e Africana, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004͖
A Resolução CNE/CP nº 1/2012, que estabelece Diretrizes Nacionais para
a Educação em Direitos Humanos, com base no Parecer CNE/CP nº 8/2012͖
A Resolução CNE/CEB nº 1/2002, que deĮne Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
36/2001͖
A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que deĮne Diretrizes Complementares
para a Educação do Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexa-
minado pelo parecer CNE/CEB nº 3/2008͖
A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que Įxa as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remuneração dos ProĮssionais do Magistério da Educação Básica
Pública, com base no Parecer CNE/CEB nº 9/2009͖
A Resolução CNE/CEB nº 5/2009, que deĮne Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação InfanƟl, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 20/2009͖
cionais Gerais para a Educação Básica, com base no Parecer CNE/CEB nº 7/2010͖
A Resolução CNE/CEB nº 5/2010, que Įxa Diretrizes Nacionais para os
planos de carreira e remuneração dos funcionários da Educação Básica pública, com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 9/2010͖
cionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 11/2010͖
A Resolução CNE/CEB nº 1/2012, que dispõe sobre a implementação
do regime de colaboração mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE),
210
como instrumento de gestão pública para a melhoria da qualidade social da educação,
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 9/2012͖
cionais para o Ensino Médio, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 5/2011͖
O Parecer CNE/CEB nº 11/2012, sobre Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio͖
O Parecer CNE/CEB nº 13/2012, sobre Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Indígena͖
CONSIDERANDO:
As deliberações da I Conferġncia Nacional de Educação Básica (CONEB,
2008) e da Conferġncia Nacional da Educação Básica (CONAE, 2010).
CONSIDERANDO, Įnalmente, as manifestações e contribuições prove-
nientes da parƟcipação de representantes de organizações quilombolas e governamen-
tais, pesquisadores e de enƟdades da sociedade civil em reuniões técnicas de trabalho
e audiġncias públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação,
RESOLVE:
Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Escolar Quilombola na Educação Básica, na forma desta Resolução.
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica:
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas insƟtuições educa-
cionais fundamentando-se, informando-se e alimentando-se:
a) da memória coleƟva͖
b) das línguas reminiscentes͖
c) dos marcos civilizatórios͖
d) das práƟcas culturais͖
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho͖
f) dos acervos e repertórios orais͖
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o
patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país͖
h) da territorialidade͖
II - compreende a Educação Básica em suas etapas e modalidades, a sa-
ber: Educação InfanƟl, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação do Campo, Edu-
cação Especial, Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e
Adultos, inclusive na Educação a Distância͖
III - desƟna-se ao atendimento das populações quilombolas rurais e ur-
banas em suas mais variadas formas de produção cultural, social, políƟca e econômica͖
IV - deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino localizados em co-
munidades reconhecidas pelos órgãos públicos responsáveis como quilombolas, rurais
e urbanas, bem como por estabelecimentos de ensino próximos a essas comunidades
e que recebem parte signiĮcaƟva dos estudantes oriundos dos territórios quilombolas͖
V - deve garanƟr aos estudantes o direito de se apropriar dos conheci-
mentos tradicionais e das suas formas de produção de modo a contribuir para o seu
reconhecimento, valorização e conƟnuidade͖
VI - deve ser implementada como políƟca pública educacional e estabe-
lecer interface com a políƟca já existente para os povos do campo e indígenas, reconhe-
cidos os seus pontos de intersecção políƟca, histórica, social, educacional e econômica,
sem perder a especiĮcidade.
Art. 2º Cabe à União, aos Estados, aos Municípios e aos sistemas de en-
sino garanƟr:
211
I) apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professores e gestores em
atuação nas escolas quilombolas͖
II) recursos didáƟcos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários
que atendam às especiĮcidades das comunidades quilombolas͖
III - a construção de propostas de Educação Escolar Quilombola contex-
tualizadas.
Art. 3º Entende-se por quilombos:
I - os grupos étnico-raciais deĮnidos por auto-atribuição, com trajetória
histórica própria, dotados de relações territoriais especíĮcas, com presunção de ances-
tralidade negra relacionada com a resistġncia à opressão histórica͖
II - comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz res-
peito não somente à propriedade da terra, mas a todos os elementos que fazem parte
de seus usos, costumes e tradições͖
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e às
reminiscġncias históricas que permitam perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que comparƟlham trajetórias comuns,
possuem laços de pertencimento, tradição cultural de valorização dos antepassados
calcada numa história idenƟtária comum, entre outros.
Art. 4º Observado o disposto na Convenção 169 da Organização Interna-
cional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada pelo Decreto nº
5.051, de 19 de abril de 2004, e no Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que
insƟtui a PolíƟca Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais, os quilombolas entendidos como povos ou comunidades tradicionais, são:
I - grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais͖
II - possuidores de formas próprias de organização social͖
III - detentores de conhecimentos, tecnologias, inovações e práƟcas ge-
rados e transmiƟdos pela tradição͖
IV - ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais como condi-
ção para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica.
Art. 5º Observado o disposto no art. 68 do Ato das Disposições ConsƟtu-
cionais Transitórias e no Decreto nº 6.040/2007, os territórios tradicionais são:
I - aqueles nos quais vivem as comunidades quilombolas, povos indíge-
nas, seringueiros, castanheiros, quebradeiras de coco babaçu, ribeirinhos, faxinalenses
e comunidades de fundo de pasto, dentre outros͖
II – espaços necessários à reprodução cultural, social e econômica dos povos
e comunidades tradicionais, sejam eles uƟlizados de forma permanente ou temporária.
TÍTULO I
DOS OBJETIVOS
Art. 6º Estas Diretrizes, com base na legislação geral e especial, na Con-
venção 169 da Organização Internacional do Trabalho, raƟĮcada no Brasil, por meio do
Decreto LegislaƟvo nº 143/2003, e no Decreto nº 6.040/2007, tem por objeƟvos:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvi-
mento e avaliação de seus projetos educaƟvos͖
212
sistemas de ensino visando garanƟr a Educação Escolar Quilombola nas diferentes eta-
pas e modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas especiĮcidades͖
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estu-
dantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práƟcas socioculturais, políƟ-
cas e econômicas das comunidades quilombolas, bem como os seus processos próprios
de ensino-aprendizagem e as suas formas de produção e de conhecimento tecnológico͖
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilom-
bolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios considerem
o direito de consulta e a parƟcipação da comunidade e suas lideranças, conforme o
disposto na Convenção 169 da OIT͖
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na oferta da Educação Escolar
Quilombola͖
VI - zelar pela garanƟa do direito à Educação Escolar Quilombola às co-
munidades quilombolas rurais e urbanas, respeitando a história, o território, a memó-
ria, a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais͖
VII - subsidiar a abordagem da temáƟca quilombola em todas as etapas
da Educação Básica, pública e privada, compreendida como parte integrante da cultura
e do patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é imprescindível para a compreen-
são da história, da cultura e da realidade brasileira.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege-se nas suas práƟcas e ações
políƟco-pedagógicas pelos seguintes princípios:
I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade͖
II - direito à educação pública, gratuita e de qualidade͖
III - respeito e reconhecimento da história e da cultura afro-brasileira
como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional͖
IV - proteção das manifestações da cultura afro-brasileira͖
V - valorização da diversidade étnico-racial͖
VI - promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, credo, idade e quaisquer outras formas de discriminação͖
VII - garanƟa dos direitos humanos, econômicos, sociais, culturais, am-
bientais e do controle social das comunidades quilombolas͖
VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades tra-
dicionais͖
IX - conhecimento dos processos históricos de luta pela regularização dos
territórios tradicionais dos povos quilombolas͖
X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como modelo de desen-
volvimento alternaƟvo que considera a parƟcipação das comunidades quilombolas, as
suas tradições locais, o seu ponto de vista ecológico, a sustentabilidade e as suas for-
mas de produção do trabalho e de vida͖
XI - superação do racismo–insƟtucional, ambiental, alimentar, entre ou-
tros –e a eliminação de toda e qualquer forma de preconceito e discriminação racial͖
XII – respeito à diversidade religiosa, ambiental e sexual͖
XIII - superação de toda e qualquer práƟca de sexismo, machismo, homo-
fobia, lesbofobia e transfobia͖
213
XIV - reconhecimento e respeito da história dos quilombos, dos espaços
e dos tempos nos quais as crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas
aprendem e se educam͖
XV - direito dos estudantes, dos proĮssionais da educação e da comuni-
dade de se apropriarem dos conhecimentos tradicionais e das formas de produção das
comunidades quilombolas de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valoriza-
ção e conƟnuidade͖
XVI - trabalho como princípio educaƟvo das ações didáƟco-pedagógicas
da escola͖
XVII - valorização das ações de cooperação e de solidariedade presentes
na história das comunidades quilombolas, a Įm de contribuir para o fortalecimento das
redes de colaboração solidária por elas construídas͖
XVIII - reconhecimento do lugar social, cultural, políƟco, econômico,
educaƟvo e ecológico ocupado pelas mulheres no processo histórico de organização
das comunidades quilombolas e construção de práƟcas educaƟvas que visem à supera-
ção de todas as formas de violġncia racial e de gġnero.
Art. 8º Os princípios da Educação Escolar Quilombola deverão ser garan-
Ɵdos por meio das seguintes ações:
I - construção de escolas públicas em territórios quilombolas, por parte
do poder público, sem prejuízo da ação de ONG e outras insƟtuições comunitárias͖
II - adequação da estrutura İsica das escolas ao contexto quilombola, con-
siderando os aspectos ambientais, econômicos e socioeducacionais de cada quilombo͖
III - garanƟa de condições de acessibilidade nas escolas͖
IV - presença preferencial de professores e gestores quilombolas nas es-
colas quilombolas e nas escolas que recebem estudantes oriundos de territórios qui-
lombolas͖
V - garanƟa de formação inicial e conƟnuada para os docentes para atu-
ação na Educação Escolar Quilombola͖
VI -garanƟa do protagonismo dos estudantes quilombolas nos processos
políƟco-pedagógicos em todas as etapas e modalidades͖
VII - implementação de um currículo escolar aberto, Ňexível e de caráter
interdisciplinar, elaborado de modo a arƟcular o conhecimento escolar e os conheci-
mentos construídos pelas comunidades quilombolas͖
VIII - implementação de um projeto políƟco-pedagógico que considere
as especiĮcidades históricas, culturais, sociais, políƟcas, econômicas e idenƟtárias das
comunidades quilombolas͖
IX - efeƟvação da gestão democráƟca da escola com a parƟcipação das
comunidades quilombolas e suas lideranças͖
X - garanƟa de alimentação escolar voltada para as especiĮcidades socio-
culturais das comunidades quilombolas͖
XI - inserção da realidade quilombola em todo o material didáƟco e de
apoio pedagógico produzido em arƟculação com a comunidade, sistemas de ensino e
insƟtuições de Educação Superior͖
XII - garanƟa do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena, nos termos da Lei nº 9394/96, com a redação dada pelas Leis nº 10.639/2003
e nº 11.645/2008, e na Resolução CNE/CP nº 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/
CP nº 3/2004͖
XIII - efeƟvação de uma educação escolar voltada para o etnodesenvolvi-
mento e parao desenvolvimento sustentável das comunidades quilombolas͖
214
XIV - realização de processo educaƟvo escolar que respeite as tradições
e o patrimônio cultural dos povos quilombolas͖
XV - garanƟa da parƟcipação dos quilombolas por meio de suas repre-
sentações próprias em todos os órgãos e espaços deliberaƟvos, consulƟvos e de moni-
toramento da políƟca pública e demais temas de seu interesse imediato, conforme reza
a Convenção 169 da OIT͖
XVI - arƟculação da Educação Escolar Quilombola com as demais políƟ-
cas públicas relacionadas aos direitos dos povos e comunidades tradicionais nas dife-
rentes esferas de governo.
TÍTULO III
DA DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 9º A Educação Escolar Quilombola compreende:
I - escolas quilombolas͖
II - escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.
Parágrafo único Entende-se por escola quilombola aquela localizada em
território quilombola.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 10 A organização da Educação Escolar Quilombola, em cada etapa da Edu-
cação Básica, poderá assumir variadas formas, de acordo com o art. 23 da LDB, tais como:
I - séries anuais͖
II - períodos semestrais͖
III - ciclos͖
IV - alternância regular de períodos de estudos com tempos e espaços
especíĮcos͖
V - grupos não-seriados, com base na idade, na competġncia e em outros
critérios ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Art. 11 O calendário da Educação Escolar Quilombola deverá adequar-se
às peculiaridades locais, inclusive climáƟcas, econômicas e socioculturais, a critério do
respecƟvo sistema de ensino e do projeto políƟco-pedagógico da escola, sem com isso
reduzir o número de horas leƟvas previsto na LDB.
§ 1º O Dia Nacional da Consciġncia Negra, comemorado em 20 de no-
vembro, deve ser insƟtuído nos estabelecimentos públicos e privados de ensino que
ofertam a Educação Escolar Quilombola, nos termos do art. 79-B da LDB, com redação
dada pela Lei nº10.639/2003, e na Resolução CNE/CP nº 1/2004, fundamentada no
Parecer CNE/CP nº 3/2004.
§ 2º O calendário escolar deve incluir as datas consideradas mais signiĮ-
caƟvas para a população negra e para cada comunidade quilombola, de acordo com a
região e a localidade, consultadas as comunidades e lideranças quilombolas.
Art. 12 Os sistemas de ensino, por meio de ações colaboraƟvas, devem
implementar, monitorar e garanƟr um programa insƟtucional de alimentação escolar, o
qual deverá ser organizado mediante cooperação entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios e por meio de convġnios entre a sociedade civil e o poder pú-
blico, com os seguintes objeƟvos:
215
I - garanƟr a alimentação escolar, na forma da Lei e em conformidade
com as especiĮcidades socioculturais das comunidades quilombolas͖
II - respeitar os hábitos alimentares do contexto socioeconômico-cultu-
ral-tradicional das comunidades quilombolas͖
III - garanƟr a soberania alimentar assegurando o direito humano à ali-
mentação adequada͖
IV - garanƟr a qualidade biológica, sanitária, nutricional e tecnológica dos
alimentos, bem como seu aproveitamento, esƟmulando práƟcas alimentares e esƟlos
de vida saudáveis que respeitem a diversidade cultural e étnico-racial da população.
Art. 13 Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas escolas contra-
tem proĮssionais de apoio escolar oriundos das comunidades quilombolas para produ-
ção da alimentação escolar, de acordo com a cultura e hábitos alimentares das próprias
comunidades.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, pode-
rão criar programas de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio para proĮssionais
que executam serviços de apoio escolar na Educação Escolar Quilombola, de acordo
com o disposto na Resolução CNE/CEB nº 5/2005, fundamentada no Parecer CNE/CEB
nº 16/2005, que cria a área ProĮssional nº 21, referente aos Serviços de Apoio Escolar.
Art. 14 A Educação Escolar Quilombola deve ser acompanhada pela prá-
Ɵca constante de produção e publicação de materiais didáƟcos e de apoio pedagógico
especíĮcos nas diversas áreas de conhecimento, mediante ações colaboraƟvas entre
os sistemas de ensino.
§ 1º As ações colaboraƟvas constantes do ĐĂƉƵƚdeste arƟgo poderão ser
realizadas contando com a parceria e parƟcipação dos docentes, organizações do movi-
mento quilombola e do movimento negro, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos
correlatos, insƟtuições de Educação Superior e da Educação ProĮssional e Tecnológica.
§ 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem as-
segurar, por meio de ações cooperaƟvas, a aquisição e distribuição de livros, obras
de referġncia, literatura infanƟl e juvenil, materiais didáƟco-pedagógicos e de apoio
pedagógico que valorizem e respeitem a história e a cultura local das comunidades
quilombolas.
TÍTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 15 A Educação InfanƟl, primeira etapa da Educação Básica, na qual se
privilegiam práƟcas de cuidar e educar, é um direito das crianças dos povos quilombo-
las e obrigação de oferta pelo poder público para as crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco)
anos, que deve ser garanƟda e realizada mediante o respeito às formas especíĮcas de
viver a infância, a idenƟdade étnico-racial e as vivġncias socioculturais.
§ 1º Na Educação InfanƟl, a frequġncia das crianças de 0 (zero) a 3 (trġs)
anos é uma opção de cada família das comunidades quilombolas, que tem prerrogaƟva
de, ao avaliar suas funções e objeƟvos a parƟr de suas referġncias culturais e de suas
necessidades, decidir pela matrícula ou não de suas crianças em:
I - creches ou insƟtuições de Educação InfanƟl͖
II - programa integrado de atenção à infância͖
III - programas de Educação InfanƟl ofertados pelo poder público ou com
este conveniados.
216
§ 2º Na oferta da Educação InfanƟl na Educação Escolar Quilombola de-
verá ser garanƟdo à criança o direito a permanecer com o seu grupo familiar e comuni-
tário de referġncia, evitando-se o seu deslocamento.
§ 3º Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação InfanƟl com con-
sulta prévia e informada a todos os envolvidos com a educação das crianças quilom-
bolas, tais como pais, mães, avós, anciãos, professores, gestores escolares e lideranças
comunitárias de acordo com os interesses legíƟmos de cada comunidade quilombola.
§ 4º As escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriun-
dos de territórios quilombolas e que ofertam a Educação InfanƟl devem:
I - promover a parƟcipação das famílias e dos anciãos, especialistas nos
conhecimentos tradicionais de cada comunidade, em todas as fases de implantação e
desenvolvimento da Educação InfanƟl͖
II - considerar as práƟcas de educar e de cuidar de cada comunidade
quilombola como parte fundamental da educação das crianças de acordo com seus
espaços e tempos socioculturais͖
III - elaborar e receber materiais didáƟcos especíĮcos para a Educação
InfanƟl, garanƟndo a incorporação de aspectos socioculturais considerados mais signi-
ĮcaƟvos para a comunidade de pertencimento da criança.
Art. 16 Cabe ao Ministério da Educação redeĮnir seus programas suple-
mentares de apoio ao educando para incorporar a Educação InfanƟl, de acordo com o
inciso VII do art. 208 da ConsƟtuição Federal que, na redação dada pela Emenda Cons-
Ɵtucional n º 59/2009, estendeu esses programas a toda a Educação Básica.
§ 1º Os programas de material pedagógico para a Educação InfanƟl de-
vem incluir materiais diversos em artes, música, dança, teatro, movimentos, adequa-
dos às faixas etárias, dimensionados por turmas e número de crianças das insƟtuições
e de acordo com a realidade sociocultural das comunidades quilombolas.
§ 2º Os equipamentos referidos no parágrafo anterior, pelo desgaste na-
tural com o uso, devem ser considerados como material de consumo, havendo neces-
sidade de sua reposição͖
§ 3º Compete ao Ministério da Educação viabilizar por meio de criação
de programa nacional de material pedagógico para a Educação InfanƟl, processo de
aquisição e distribuição sistemáƟca de material para a rede pública de Educação Infan-
Ɵl, considerando a realidade das crianças quilombolas.
Art. 17 O Ensino Fundamental, direito humano, social e público subjeƟ-
vo, aliado à ação educaƟva da família e da comunidade deve consƟtuir-se em tempo e
espaço dos educandos arƟculado ao direito à idenƟdade étnico-racial, à valorização da
diversidade e à igualdade.
§ 1º A oferta do Ensino Fundamental como direito público subjeƟvo é de
obrigação do Estado que, para isso, deve promover a sua universalização nas comuni-
dades quilombolas.
§ 2º O Ensino Fundamental deve garanƟr aos estudantes quilombolas:
I - a indissociabilidade das práƟcas educaƟvas e das práƟcas do cuidar
visando o pleno desenvolvimento da formação humana dos estudantes na especiĮci-
dade dos seus diferentes ciclos da vida͖
II - a arƟculação entre os conhecimentos cienơĮcos, os conhecimentos
tradicionais e as práƟcas socioculturais próprias das comunidades quilombolas, num
processo educaƟvo dialógico e emancipatório͖
217
III - um projeto educaƟvo coerente, arƟculado e integrado, de acordo
com os modos de ser e de se desenvolver das crianças e adolescentes quilombolas nos
diferentes contextos sociais͖
IV - a organização escolar em ciclos, séries e outras formas de organi-
zação, compreendidos como tempos e espaços interdependentes e arƟculados entre
si, ao longo dos nove anos de duração do Ensino Fundamental, conforme a Resolução
CNE/CEB nº 7/2010͖
V - a realização dos trġs anos iniciais do Ensino Fundamental como um
bloco pedagógico ou um ciclo sequencial, não passível de interrupção, voltado para
ampliar a todos os estudantes as oportunidades de sistemaƟzação e aprofundamento
das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos, con-
forme a Resolução CNE/CEB nº 7/2010.
Art. 18 O Ensino Médio é um direito social e dever do Estado na sua ofer-
ta pública e gratuita a todos,nos termos da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
Art. 19 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Bá-
sica na Educação Escolar Quilombola devem estruturar seus projetos políƟco-pedagó-
gicos considerando as Įnalidades previstas na Lei nº 9.394/96, visando:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos͖
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para
conƟnuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocu-
pação ou aperfeiçoamento posteriores͖
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação éƟca e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento críƟco͖
IV - a compreensão dos fundamentos cienơĮco-tecnológicos dos proces-
sos produƟvos, relacionando a teoria com a práƟca.
Art. 20 O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverá propor-
cionar aos estudantes:
I - parƟcipação em projetos de estudo e de trabalho e aƟvidades peda-
gógicas que visem o conhecimento das dimensões do trabalho, da ciġncia, da tecnolo-
gia e da cultura próprios das comunidades quilombolas, bem como da sociedade mais
ampla͖
II - formação capaz de oportunizar o desenvolvimento das capacidades
de análise e de tomada de decisões, resolução de problemas, Ňexibilidade, valorização
dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas suas comunidades e aprendizado de
diversos conhecimentos necessários ao aprofundamento das suas interações com seu
grupo de pertencimento.
Art. 21 Cabe aos sistemas de ensino promover consulta prévia e infor-
mada sobre o Ɵpo de Ensino Médio adequado às diversas comunidades quilombolas,
por meio de ações colaboraƟvas, realizando diagnósƟco das demandas relaƟvas a essa
etapa da Educação Básica em cada realidade quilombola.
Parágrafo único. As comunidades quilombolas rurais e urbanas por meio
de seus projetos de educação escolar, tġm a prerrogaƟva de decidir o Ɵpo de Ensino
Médio adequado aos seus modos de vida e organização social, nos termos da Resolu-
ção CNE/CEB nº 2/2012.
218
Art. 22 A Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa asse-
gurar aos estudantes com deĮciġncia, transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades e superdotação o desenvolvimento das suas potencialidades socio-
educacionais em todas as etapas e modalidades da Educação Básica nas escolas qui-
lombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.
§ 1º Os sistemas de ensino devem garanƟr aos estudantes a oferta de
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
§ 2º O Ministério da Educação, em sua função indutora e executora de
políƟcas públicas educacionais, deve realizar diagnósƟco da demanda por Educação
Especial nas comunidades quilombolas, visando criar uma políƟca nacional de Aten-
dimento Educacional Especializado aos estudantes quilombolas que dele necessitem.
§ 3º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade para toda a
comunidade escolar e aos estudantes quilombolas com deĮciġncia, transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação, mediante:
I - prédios escolares adequados͖
II - equipamentos͖
III - mobiliário͖
IV - transporte escolar͖
V - proĮssionais especializados͖
VI - tecnologia assisƟva͖
VII - outros materiais adaptados às necessidades desses estudantes e de
acordo com o projeto políƟco-pedagógico da escola.
§ 4º No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas
de comunicação, o acesso aos conteúdos deve ser garanƟdo por meio da uƟlização de lin-
guagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
e a tecnologia assisƟva, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pe-
dagógica que julgarem adequada, ouvidos os proĮssionais especializados em cada caso.
§ 5º Na idenƟĮcação das necessidades educacionais especiais dos es-
tudantes quilombolas, além da experiġncia dos professores, da opinião da família, e
das especiĮcidades socioculturais, a Educação Escolar Quilombola deve contar com
assessoramento técnico especializado e o apoio da equipe responsável pela Educação
Especial do sistema de ensino.
§ 6º O Atendimento Educacional Especializado na Educação Escolar Qui-
lombola deve assegurar a igualdade de condições de acesso, permanġncia e conclusão
com sucesso aos estudantes que demandam esse atendimento.
Art. 23 A Educação de Jovens e Adultos (EJA), caracteriza-se como uma
modalidade com proposta pedagógica Ňexível, tendo Įnalidades e funções especíĮcas
e tempo de duração deĮnido, levando em consideraçãoos conhecimentos das experi-
ġncias de vida dos jovens e adultos, ligadas às vivġncias coƟdianas individuais e coleƟ-
vas, bem como ao mundo do trabalho.
§ 1º Na Educação Escolar Quilombola, a EJA deve atender às realidades
socioculturais e interesses das comunidades quilombolas, vinculando-se a seus proje-
tos de vida.
§ 2º A proposta pedagógica da EJA deve ser contextualizada levando em
consideração os tempos e os espaços humanos, as questões históricas, sociais, políƟ-
cas, culturais e econômicas das comunidades quilombolas.
§ 3º A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve subsƟtuir a oferta
regular dessa etapa da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola, independen-
temente da idade.
219
§ 4º Na Educação Escolar Quilombola, as propostas educaƟvas de EJA,
numa perspecƟva de formação ampla, devem favorecer o desenvolvimento de uma
Educação ProĮssional que possibilite aos jovens, adultos e idosos quilombolas atuar
nas aƟvidades socioeconômicas e culturais de suas comunidades com vistas ao fortale-
cimento do protagonismo quilombola e da sustentabilidade de seus territórios.
Art. 24 A Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio na Educação
Escolar Quilombola deve arƟcular os princípios da formação ampla, sustentabilidade
socioambiental e respeito à diversidade dos estudantes, considerando-se as formas
de organização das comunidades quilombolas e suas diferenças sociais, políƟcas, eco-
nômicas e culturais, devendo:
I - contribuir para a gestão territorial autônoma, possibilitando a elabo-
ração de projetos de desenvolvimento sustentável e de produção alternaƟva para as
comunidades quilombolas, tendo em vista, em muitos casos, as situações de falta de
assistġncia e de apoio para seus processos produƟvos͖
II - arƟcular-se com os projetos comunitários, deĮnidos a parƟr das de-
mandas coleƟvas das comunidades quilombolas, contribuindo para a reŇexão e cons-
trução de alternaƟvas de gestão autônoma dos seus territórios, de sustentabilidade
econômica, de soberania alimentar, de educação, de saúde e de atendimento às mais
diversas necessidades coƟdianas͖
III - proporcionar aos estudantes quilombolas oportunidades de atuação
em diferentes áreas do trabalho técnico, necessárias ao desenvolvimento de suas co-
munidades, como as da tecnologia da informação, saúde, gestão territorial e ambien-
tal, magistério e outras.
Art. 25 Para o atendimento das comunidades quilombolas a Educação
ProĮssional Técnica de Nível Médio deverá ser realizada preferencialmente em seus
territórios, sendo ofertada:
I - de modo interinsƟtucional͖
II - em convġnio com:
a) insƟtuições de Educação ProĮssional e Tecnológica͖
b) insƟtuições de Educação Superior͖
c) outras insƟtuições de ensino e pesquisa͖
d) organizações do Movimento Negro e Quilombola, de acordo com a
realidade de cada comunidade.
TÍTULO VI
DA NUCLEAÇÃO E TRANSPORTE ESCOLAR
Art. 26 A Educação InfanƟl e os anos iniciais do Ensino Fundamental na
Educação Escolar Quilombola, realizada em áreas rurais, deverão ser sempre ofertados
nos próprios territórios quilombolas, considerando a sua importância, no âmbito do
Estatuto da Criança e do Adolescente.
Parágrafo único As escolas quilombolas, quando nucleadas, deverão Į-
car em polos quilombolas e somente serão vinculadas aos polos não quilombolas em
casos excepcionais.
Art. 27 Quando os anos Įnais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio,
integrado ou não à Educação ProĮssional Técnica, e a Educação de Jovens e Adultos não
puderem ser ofertados nos próprios territórios quilombolas, a nucleação rural levará
220
em conta a parƟcipação das comunidades quilombolas e de suas lideranças na deĮni-
ção do local, bem como as possibilidades de percurso a pé pelos estudantes na menor
distância a ser percorrida e em condições de segurança.
Art. 28 Quando se Įzer necessária a adoção do transporte escolar no
Ensino Fundamental, Ensino Médio, integrado ou não à Educação ProĮssional Técnica,
e na Educação de Jovens e Adultos devem ser considerados o menor tempo possível
no percurso residġncia-escola e a garanƟa de transporte intracampo dos estudantes
quilombolas, em condições adequadas de segurança.
Parágrafo único Para que o disposto nos arts. 25 e 26seja cumprido, de-
verão ser estabelecidas regras para o regime de colaboração entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios ou entre Municípios consorciados.
Art. 29 O eventual transporte de crianças e jovens com deĮciġncia, em
suas próprias comunidades ou quando houver necessidade de deslocamento para a
nucleação, deverá adaptar-se às condições desses estudantes, conforme leis especíĮ-
cas.
§ 1º No âmbito do regime de cooperação entre os entes federados, do
regime de colaboração entre os sistemas de ensino e admiƟndo-se o princípio de que
a responsabilidade pelo transporte escolar de estudantes da rede municipal seja dos
próprios Municípios, e de estudantes da rede estadual seja dos próprios Estados, os
veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios também poderão transportar
estudantes da rede estadual e vice-versa.
§ 2º O ente federado que detém as matrículas dos estudantes transpor-
tados é o responsável pelo seu transporte, devendo ressarcir àquele que efeƟvamente
o realizar.
Art. 30 O transporte escolar quando for comprovadamente necessário,
deverá considerar o Código Nacional de Trânsito, as distâncias de deslocamento, a
acessibilidade, as condições de estradas e vias, as condições climáƟcas, o estado de
conservação dos veículos uƟlizados e sua idade de uso, a melhor localização e as me-
lhores possibilidades de trabalho pedagógico com padrão de qualidade.
TÍTULO VII
DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS QUILOMBOLAS
Art. 31 O projeto políƟco-pedagógico, entendido como expressão da au-
tonomia e da idenƟdade escolar, é primordial para a garanƟa do direito a uma Educação
Escolar Quilombola com qualidade social e deve se pautar nas seguintes orientações:
I - observância dos princípios da Educação Escolar Quilombola constan-
tes desta Resolução͖
II - observância das Diretrizes Curriculares Nacionais e locais, estas úlƟ-
mas deĮnidas pelos sistemas de ensino e seus órgãos normaƟvos͖
III - atendimento às demandas políƟcas, socioculturais e educacionais
das comunidades quilombolas͖
IV - ser construído de forma autônoma e coleƟva mediante o envolvi-
mento e parƟcipação de toda a comunidade escolar.
Art. 32 O projeto políƟco-pedagógico da Educação Escolar Quilombola
deverá estar intrinsecamente relacionado com a realidade histórica, regional, políƟca,
sociocultural e econômica das comunidades quilombolas.
221
§ 1º A construção do projeto políƟco-pedagógico deverá pautar-se na
realização de diagnósƟco da realidade da comunidade quilombola e seu entorno, num
processo dialógico que envolva as pessoas da comunidade, as lideranças e as diversas
organizações existentes no território.
§ 2º Na realização do diagnósƟco e na análise dos dados colhidos sobre a
realidade quilombola e seu entorno, o projeto políƟco-pedagógico deverá considerar:
I - os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a ancestralidade, a estéƟ-
ca, as formas de trabalho, as tecnologias e a história de cada comunidade quilombola͖
II - as formas por meio das quais as comunidades quilombolas vivenciam
os seus processos educaƟvos coƟdianos em arƟculação com os conhecimentos escola-
res e demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais ampla.
§ 3º A questão da territorialidade, associada ao etnodesenvolvimento
e à sustentabilidade socioambiental e cultural das comunidades quilombolas deverá
orientar todo o processo educaƟvo deĮnido no projeto políƟco-pedagógico.
Art. 33 O projeto políƟco-pedagógico da Educação Escolar Quilombola
deve incluir o conhecimento dos processos e hábitos alimentares das comunidades qui-
lombolas por meio de troca e aprendizagem com os próprios moradores e lideranças
locais.
CAPÍTULO I
DOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz respeito aos mo-
dos de organização dos tempos e espaços escolares de suas aƟvidades pedagógicas,
das interações do ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder pre-
sentes no fazer educaƟvo e nas formas de conceber e construir conhecimentos escola-
res, consƟtuindo parte importante dos processos sociopolíƟcos e culturais de constru-
ção de idenƟdades.
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola
devem ser construídos a parƟr dos valores e interesses das comunidades quilombolas
em relação aos seus projetos de sociedade e de escola, deĮnidos nos projetos políƟco-
-pedagógicos.
§ 2º O currículo deve considerar, na sua organização e práƟca, os con-
textos socioculturais, regionais e territoriais das comunidades quilombolas em seus
projetos de Educação Escolar Quilombola.
Art. 35 O currículo da Educação Escolar Quilombola, obedecidas as Dire-
trizes Curriculares Nacionais deĮnidas para todas as etapas e modalidades da Educação
Básica, deverá:
I - garanƟr ao educando o direito a conhecer o conceito, a história dos
quilombos no Brasil, o protagonismo do movimento quilombola e do movimento ne-
gro, assim como o seu histórico de lutas͖
II – implementar a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos termos da Lei nº 9.394/96, na redação
dada pela Lei nº 10.639/2003, e da Resolução CNE/CP nº 1/2004͖
III - reconhecer a história e a cultura afro-brasileira como elementos es-
truturantes do processo civilizatório nacional, considerando as mudanças, as recria-
ções e as ressigniĮcações históricas e socioculturais que estruturam as concepções de
vida dos afro-brasileiros na diáspora africana͖
222
IV - promover o fortalecimento da idenƟdade étnico-racial, da história e
cultura afro-brasileira e africana ressigniĮcada, recriada e reterritorializada nos territó-
rios quilombolas͖
V - garanƟr as discussões sobre a idenƟdade, a cultura e a linguagem,
como importantes eixos norteadores do currículo͖
VI - considerar a liberdade religiosa como princípio jurídico, pedagógico
e políƟco atuando de forma a:
a) superar preconceitos em relação às práƟcas religiosas e culturais das
comunidades quilombolas, quer sejam elas religiões de matriz africana ou não͖
b) proibir toda e qualquer práƟca de proseliƟsmo religioso nas escolas.
VII - respeitar a diversidade sexual, superando práƟcas homofóbicas, les-
bofóbicas, transfóbicas, machistas e sexistas nas escolas.
Art. 36 Na construção dos currículos da Educação Escolar Quilombola,
devem ser consideradas as condições de escolarização dos estudantes quilombolas em
cada etapa e modalidade de ensino͖ as condições de trabalho do professor͖ os espaços
e tempos da escola e de outras insƟtuições educaƟvas da comunidade e fora dela, tais
como museus, centros culturais, laboratórios de ciġncias e de informáƟca.
Art. 37 O currículo na Educação Escolar Quilombola pode ser organizado
por eixos temáƟcos, projetos de pesquisa, eixos geradores ou matrizes conceituais, em
que os conteúdos das diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspecƟva
interdisciplinar.
Art. 38 A organização curricular da Educação Escolar Quilombola deverá
se pautar em ações e práƟcas políƟco-pedagógicas que visem:
I - o conhecimento das especiĮcidades das escolas quilombolas e das
escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas quanto à sua
história e às suas formas de organização͖
II - a Ňexibilidade na organização curricular, no que se refere à arƟculação
entre a base nacional comum e a parte diversiĮcada, a Įm de garanƟr a indissociabili-
dade entre o conhecimento escolar e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas
comunidades quilombolas͖
III - a duração mínima anual de 200 (duzentos) dias leƟvos, perfazendo,
no mínimo, 800 (oitocentas) horas, respeitando-se a Ňexibilidade do calendário das
escolas, o qual poderá ser organizado independente do ano civil, de acordo com as
aƟvidades produƟvas e socioculturais das comunidades quilombolas͖
IV - a interdisciplinaridade e contextualização na arƟculação entre os di-
ferentes campos do conhecimento, por meio do diálogo entre disciplinas diversas e do
estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades͖
V - a adequação das metodologias didáƟco-pedagógicas às caracterísƟ-
cas dos educandos, em atenção aos modos próprios de socialização dos conhecimen-
tos produzidos e construídos pelas comunidades quilombolas ao longo da história͖
VI - a elaboração e uso de materiais didáƟcos e de apoio pedagógico
próprios, com conteúdos culturais, sociais, políƟcos e idenƟtários especíĮcos das co-
munidades quilombolas͖
VII - a inclusão das comemorações nacionais e locais no calendário esco-
lar, consultadas as comunidades quilombolas no colegiado, em reuniões e assembleias
escolares, bem como os estudantes no grġmio estudanƟl e em sala de aula, a Įm de,
pedagogicamente, compreender e organizar o que é considerado mais marcante a pon-
to de ser rememorado e comemorado pela escola͖
223
VIII - a realização de discussão pedagógica com os estudantes sobre o
senƟdo e o signiĮcado das comemorações da comunidade͖
IX - a realização de práƟcas pedagógicas voltadas para as crianças da Edu-
cação InfanƟl, pautadas no educar e no cuidar͖
X - o Atendimento Educacional Especializado, complementar ou suple-
mentar à formação dos estudantes quilombolas com deĮciġncia, transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação.
CAPÍTULO II
DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 39 A Educação Escolar Quilombola deve atender aos princípios cons-
Ɵtucionais da gestão democráƟca que se aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro
e deverá ser realizada em diálogo, parceria e consulta às comunidades quilombolas por
ela atendidas.
§ 1º Faz-se imprescindível o diálogo entre a gestão da escola, a coorde-
nação pedagógica e organizações do movimento quilombola nos níveis local, regional
e nacional, a Įm de que a gestão possa considerar os aspectos históricos, políƟcos,
sociais, culturais e econômicos do universo sociocultural quilombola no qual a escola
está inserida.
§ 2º A gestão das escolas quilombolas deverá ser realizada, preferencial-
mente, por quilombolas.
§ 3º Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, estabelecerão
convġnios e parcerias com insƟtuições de Educação Superior para a realização de pro-
cessos de formação conƟnuada e em serviço de gestores em atuação na Educação Es-
colar Quilombola.
Art. 40 O processo de gestão desenvolvido na Educação Escolar Quilombo-
la deverá se arƟcular à matriz curricular e ao projeto políƟco-pedagógico, considerando:
I - os aspectos normaƟvos nacionais, estaduais e municipais͖
II - a jornada e o trabalho dos proĮssionais da educação͖
III - a organização do tempo e do espaço escolar͖
IV - a arƟculação com o universo sociocultural quilombola.
CAPÍTULO III
DA AVALIAÇÃO
Art. 41 A avaliação, entendida como um dos elementos que compõem o
processo de ensino e aprendizagem, é uma estratégia didáƟca que deve:
I - ter seus fundamentos e procedimentos deĮnidos no projeto políƟco-
-pedagógico͖
II - arƟcular-se à proposta curricular, às metodologias, ao modelo de pla-
nejamento e gestão, à formação inicial e conƟnuada dos docentes e demais proĮssio-
nais da educação, bem como ao regimento escolar͖
III - garanƟr o direito do estudante a ter considerado e respeitado os seus
processos próprios de aprendizagem.
Art. 42 A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação
Escolar Quilombola deve considerar:
I - os aspectos qualitaƟvos, diagnósƟcos, processuais, formaƟvos, dialó-
gicos e parƟcipaƟvos do processo educacional͖
224
II - o direito de aprender dos estudantes quilombolas͖
III - as experiġncias de vida e as caracterísƟcas históricas, políƟcas, eco-
nômicas e socioculturais das comunidades quilombolas͖
IV - os valores, as dimensões cogniƟva, afeƟva, emocional, lúdica, de de-
senvolvimento İsico e motor, dentre outros.
Art. 43 Na Educação InfanƟl, a avaliação far-se-á mediante acompanha-
mento e registro do seu desenvolvimento, sem o objeƟvo de promoção, mesmo para o
acesso ao Ensino Fundamental.
Art. 44 A Educação Escolar Quilombola desenvolverá práƟcas de avalia-

ção que possibilitem o aprimoramento das ações pedagógicas, dos projetos educaƟ-
vos, da relação com a comunidade, da relação professor/estudante e da gestão.
Art. 45 Os Conselhos de Educação devem parƟcipar da deĮnição dos pa-
râmetros de avaliação interna e externa que atendam às especiĮcidades das comuni-
dades quilombolas garanƟndo-lhes:
I - a consideração de suas estruturas sociais, suas práƟcas socioculturais
e suas aƟvidades econômicas͖
II - as suas formas de produção de conhecimento e processos e métodos
próprios de ensino-aprendizagem.
Art. 46 A inserção da Educação Escolar Quilombola nos processos de ava-
liação insƟtucional das redes da Educação Básica deve estar condicionada às especiĮci-
dades das comunidades quilombolas.
CAPÍTULO IV
DA FORMAÇÃO INICIAL, CONTINUADA E PROFISSIONALIZAÇÃO DOS PROFESSORES
PARA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 47 A admissão de proĮssionais do magistério para atuação na Educa-
ção Escolar Quilombola nas redes públicas se deve dar mediante concurso público, nos
termos do art. 37, inciso II, da ConsƟtuição Federal.
Parágrafo único As provas e ơtulos podem valorizar conhecimentos pro-
Įssionais e técnicos exigidos para a atuação na Educação Escolar Quilombola, obser-
vando a natureza e a complexidade do cargo ou emprego.
Art. 48 A Educação Escolar Quilombola deverá ser conduzida, preferen-
cialmente, por professores pertencentes às comunidades quilombolas.
Art. 49 Os sistemas de ensino, no âmbito da PolíƟca Nacional de Forma-
ção de Professores da Educação Básica, deverão esƟmular a criação e implementar
programas de formação inicial de professores em licenciatura para atuação em escolas
quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas ou
ainda em cursos de magistério de nível médio na modalidade normal, de acordo com a
necessidade das comunidades quilombolas.
Art. 50 A formação inicial de professores que atuam na Educação Escolar
Quilombola deverá:
I - ser ofertada em cursos de licenciatura aos docentes que atuam em
escolas quilombolas e em escolas que atendem estudantes oriundos de territórios qui-
lombolas͖
225
II - quando for o caso, também ser ofertada em serviço, concomitante
com o efeƟvo exercício do magistério͖
III - propiciar a parƟcipação dos graduandos ou normalistas na elabora-
ção, desenvolvimento e avaliação dos currículos e programas, considerando o contexto
sociocultural e histórico das comunidades quilombolas͖
IV - garanƟr a produção de materiais didáƟcos e de apoio pedagógico espe-
cíĮcos, de acordo com a realidade quilombola em diálogo com a sociedade mais ampla͖
V - garanƟr a uƟlização de metodologias e estratégias adequadas de en-
sino no currículo que visem à pesquisa, à inserção e à arƟculação entre os conhecimen-
tos cienơĮcos e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilom-
bolas em seus contextos sócio-histórico-culturais͖
VI – ter como eixos norteadores do currículo:
a) os conteúdos gerais sobre a educação, políƟca educacional, gestão,
currículo e avaliação͖
b) os fundamentos históricos, sociológicos, sociolinguísƟcos, antropoló-
gicos, políƟcos, econômicos, ĮlosóĮcos e arơsƟcos da educação͖
c) o estudo das metodologias e dos processos de ensino-aprendizagem͖
d) os conteúdos curriculares da base nacional comum͖
e) o estudo do trabalho como princípio educaƟvo͖
f) o estudo da memória, da ancestralidade, da oralidade, da corporeida-
de, da estéƟca e do etnodesenvolvimento, entendidos como conhecimentos e parte da
cosmo visão produzidos pelos quilombolas ao longo do seu processo histórico, políƟco,
econômico e sociocultural͖
g) a realização de estágio curricular em arƟculação com a realidade da
Educação Escolar Quilombola͖
h) as demais questões de ordem sociocultural, arơsƟca e pedagógica da
sociedade e da educação brasileira de acordo com a proposta curricular da insƟtuição.
Art. 51 Nos cursos de formação inicial da Educação Escolar Quilombola
deverão ser criados espaços, condições de estudo, pesquisa e discussões sobre:
I - as lutas quilombolas ao longo da história͖
II - o papel dos quilombos nos processos de libertação e no contexto
atual da sociedade brasileira͖
III - as ações aĮrmaƟvas͖
IV - o estudo sobre a arƟculação entre os conhecimentos cienơĮcos e os
conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas ao longo do
seu processo histórico, sociocultural, políƟco e econômico͖
V - as formas de superação do racismo, da discriminação e do preconcei-
to raciais, nos termos da Lei nº 9.394/96, na redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e
da Resolução CNE/CP nº 1/2004.
Art. 52 Os sistemas de ensino podem, em arƟculação com as insƟtuições
de Educação Superior, Įrmar convġnios para a realização de estágios curriculares de
estudantes dos cursos de licenciatura para que estes desenvolvam os seus projetos na
Educação Escolar Quilombola, sobretudo nas áreas rurais, em apoio aos docentes em
efeƟvo exercício.
§ 1º Os estagiários que atuarão na Educação Escolar Quilombola se-
rão supervisionados por professor designado pela insƟtuição de Educação Superior e
acompanhados por docentes em efeƟvo exercício proĮssional nas escolas quilombolas
e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.
226
§ 2º As insƟtuições de Educação Superior deverão assegurar aos esta-
giários, em parceria com o poder público, condições de transporte, deslocamento e
alojamento, bem como todas as medidas de segurança para a realização do seu estágio
curricular na Educação Escolar Quilombola.
Art. 53 A formação conƟnuada de professores que atuam na Educação
Escolar Quilombola deverá:
I - ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas insƟtuições forma-
doras e compreendida como componente primordial da proĮssionalização docente e
estratégia de conƟnuidade do processo formaƟvo, arƟculada à realidade das comuni-
dades quilombolas e à formação inicial dos seus professores͖
II - ser realizada por meio de cursos presenciais ou a distância, por meio
de aƟvidades formaƟvas e cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização,
bem como programas de mestrado ou doutorado͖
III - realizar cursos e aƟvidades formaƟvas criadas e desenvolvidas pelas
insƟtuições públicas de educação, cultura e pesquisa, em consonância com os projetos
das escolas e dos sistemas de ensino͖
IV - ter atendidas as necessidades de formação conƟnuada dos professo-
res pelos sistemas de ensino, pelos seus órgãos próprios e insƟtuições formadoras de
pesquisa e cultura, em regime de colaboração.
Art. 54 Os cursos desƟnados à formação conƟnuada na Educação Escolar
Quilombola deverão atender ao disposto no art. 51 desta Resolução.
Art. 55 A proĮssionalização de professores que atuam na Educação Es-
colar Quilombola será realizada, além da formação inicial e conƟnuada, por meio das
seguintes ações:
I - reconhecimento e valorização da carreira do magistério mediante
acesso por concurso público͖
II - garanƟa das condições de remuneração compaơvel com sua forma-
ção e isonomia salarial͖
III - garanƟa de condições dignas e justas de trabalho e de jornada de
trabalho nos termos da Lei.
§ 1º Os docentes que atuam na Educação Escolar Quilombola, quando
necessário, deverão ter condições adequadas de alojamento, alimentação, material di-
dáƟco e de apoio pedagógico, bem como remuneração prevista na Lei, garanƟdos pelos
sistemas de ensino.
§ 2º Os sistemas de ensino podem construir, quando necessário, median-
te regime de colaboração, residġncia docente para os professores que atuam em esco-
las quilombolas localizadas nas áreas rurais, sendo que a distribuição dos encargos di-
dáƟcos e da sua carga horária de trabalho deverá levar em consideração essa realidade.
Art. 56 Dada a especiĮcidade das comunidades quilombolas rurais e ur-
banas do país, estas Diretrizes orientam os sistemas de ensino, em regime de colabo-
ração, e em parceria com insƟtuições de Educação Superior a desenvolver uma políƟca
nacional de formação de professores quilombolas.
227
TÍTULO VIII
DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
CAPÍTULO I
Competġncias dos sistemas de ensino no regime de colaboração
Art. 57 As políƟcas de Educação Escolar Quilombola serão efeƟvadas por
meio da arƟculação entre os diferentes sistemas de ensino, deĮnindo-se, no âmbito do
regime de colaboração, suas competġncias e corresponsabilidades.
§ 1º Quando necessário, os territórios quilombolas poderão se organizar
mediante Arranjos de Desenvolvimento da Educação, nos termos da Resolução CEB/
CNE nº 1/2012.
§ 2º Municípios nos quais estejam situados territórios quilombolas pode-
rão, em colaboração com Estados e União, se organizar, visando à oferta de Educação
Escolar Quilombola, mediante consórcios públicos intermunicipais, conforme a Lei nº
11.107/2005.
Art. 58 Nos termos do regime de colaboração, deĮnido no art. 211 da
ConsƟtuição Federal e no arƟgo 8º da LDB:
I - Compete a União:
a) legislar e deĮnir diretrizes e políƟcas nacionais para a Educação Escolar
Quilombola͖
b) coordenar a políƟca nacional em arƟculação com os sistemas de en-
sino, induzindo a criação de programas especíĮcos e integrados de ensino e pesquisa
voltados para a Educação Escolar Quilombola, com a parƟcipação das lideranças qui-
lombolas em seu acompanhamento e avaliação͖
c) apoiar técnica, pedagógica e Įnanceiramente os sistemas de ensino na
oferta de educação nacional e, dentro desta, de Educação Escolar Quilombola͖
d) esƟmular a criação e implementar, em colaboração com os sistemas
de ensino e em parceria com as insƟtuições de Educação Superior, programas de forma-
ção inicial e conƟnuada de professores para atuação na Educação Escolar Quilombola͖
e) acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na área da forma-
ção inicial e conƟnuada de professores para atuação na Educação Escolar Quilombola͖
f) promover a elaboração e publicação sistemáƟca de material didáƟco e
de apoio pedagógico especíĮco, em parceria com as insƟtuições de Educação Superior,
desƟnado à Educação Escolar Quilombola͖
g) realizar, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios, as Conferġncias Nacionais de Educação Escolar Quilombola͖
h) aprofundar a discussão especíĮca sobre a Educação Escolar Quilombo-
la nas Conferġncias Nacionais de Educação͖
II - Compete aos Estados:
a) garanƟr a oferta do Ensino Médio no nível estadual, levando em con-
sideração a realidade das comunidades quilombolas, priorizando a sua oferta nessas
comunidades e no seu entorno͖
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola diretamente ou por
meio de regime de colaboração com seus Municípios͖
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias administraƟvas de
Educação Escolar Quilombola com a parƟcipação de quilombolas e de proĮssionais es-
pecializados nas questões quilombolas, desƟnando-lhes recursos Įnanceiros especíĮ-
cos para a execução dos programas de Educação Escolar Quilombola͖
d) criar e regularizar as escolas em comunidades quilombolas como uni-
dades do sistema estadual e, quando for o caso, do sistema municipal de ensino͖
228
e) prover as escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes
oriundos dos territórios quilombolas de recursos Įnanceiros, técnico-pedagógicos e
materiais, visando o pleno atendimento da Educação Básica͖
f) promover a formação inicial e conƟnuada de professores quilombolas,
em regime de cooperação com a União, o Distrito Federal e os Municípios͖
g) realizar Conferġncias Estaduais de Educação Escolar Quilombola, em
regime de colaboração com a União, o Distrito Federal e os Municípios͖
h) implementar Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação Escolar
Quilombola, em diálogo com as comunidades quilombolas, suas lideranças e demais
órgãos que atuam diretamente com a educação dessas comunidades͖
i) promover a elaboração e publicação sistemáƟca de material didáƟco
e de apoio pedagógico e especíĮco para uso nas escolas quilombolas e escolas que
atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas.
§ 1º As atribuições dos Estados na oferta da Educação Escolar Quilombo-
la poderão ser realizadas por meio de regime de colaboração com os Municípios, desde
que estes tenham se consƟtuído em sistemas de educação próprios e disponham de
condições técnicas, pedagógicas e Įnanceiras adequadas, e consultadas as comunida-
des quilombolas.
III - Compete aos Municípios:
a) garanƟr a oferta da Educação InfanƟl e do Ensino Fundamental no
nível municipal, levando em consideração a realidade das comunidades quilombolas,
priorizando a sua oferta nessas comunidades e no seu entorno͖
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola diretamente ou por
meio do regime de colaboração com os Estados͖
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias administraƟvas de
Educação Escolar Quilombola com a parƟcipação de quilombolas e de proĮssionais es-
pecializados nas questões quilombolas, desƟnando-lhes recursos Įnanceiros especíĮ-
cos para a execução das ações voltadas para a Educação Escolar Quilombola͖
d) prover as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes
oriundos dos territórios quilombolas de recursos Įnanceiros, técnicos, materiais e hu-
manos visando, o pleno atendimento da Educação Básica͖
e) implementar Diretrizes Curriculares municipais para a Educação Es-
colar Quilombola, em diálogo com as comunidades quilombolas, suas lideranças e de-
mais órgãos que atuam diretamente com a educação dessas comunidades͖
f) realizar Conferġncias Municipais de Educação Escolar Quilombola, em
colaboração com os Estados.
§ 2º As atribuições dos Municípios na oferta da Educação Escolar Qui-
lombola poderão ser realizadas por meio do regime de colaboração com os Estados,
consultadas as comunidades quilombolas, desde que estes tenham se consƟtuído em
sistemas de educação próprios e disponham de condições técnicas, pedagógicas e Į-
nanceiras adequadas.
IV - Compete aos Conselhos Estaduais de Educação:
a) estabelecer critérios especíĮcos para criação e regularização das esco-
las de Ensino Fundamental, de Ensino Médio e de Educação ProĮssional na Educação
Escolar Quilombola͖
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas de Ensino Fun-
damental, de Ensino Médio e de Educação ProĮssional em comunidades quilombolas͖
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas, quando for o
caso͖
229
d) elaborar Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação Escolar Qui-
lombola em diálogo com as comunidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos
que atuam diretamente com a educação nessas comunidades͖
V - Compete aos Conselhos Municipais de Educação:
a) estabelecer critérios especíĮcos para a criação e a regularização da
Educação InfanƟl e do Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola, com a
parƟcipação das lideranças quilombolas͖
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas de Educação
InfanƟl e de Ensino Fundamental em comunidades quilombolas͖
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas, quando for o
caso͖
d) elaborar Diretrizes Curriculares municipais para a Educação Escolar
Quilombola, em diálogo com as comunidades quilombolas, suas lideranças, e demais
órgãos que atuam diretamente com a educação nessas comunidades.
TÍTULO IX
Art. 59 É responsabilidade do Estado cumprir a Educação Escolar Quilom-
bola tal como previsto no art. 208 da ConsƟtuição Federal.
Art. 60 As insƟtuições de Educação Superior poderão realizar projetos de
extensão universitária voltados para a Educação Escolar Quilombola, em arƟculação
com as diversas áreas do conhecimento e com as comunidades quilombolas.
Art. 61 Recomenda-se que os Entes Federados (União, Estados, Distrito
Federal e Municípios) trabalhem no senƟdo de arƟcular as ações de diferentes setores
que garantam o direito às comunidades quilombolas à educação, à cultura, à ances-
tralidade, à memória e ao desenvolvimento sustentável, especialmente os Municípios,
dada a sua condição de estarem mais próximos dos locais em que residem as popula-
ções quilombolas rurais e urbanas.
Art. 62 O Ministério da Educação, em cooperação com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, ouvidas as lideranças quilombolas e em parceria com as
insƟtuições de Educação Superior e de Educação ProĮssional e Tecnológica, Núcleos de
Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos, organizações do Movimento Quilombola
e do Movimento Negro deverá insƟtuir o Plano Nacional de Implementação das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
Art. 63 O Įnanciamento da Educação Escolar Quilombola deve conside-
rar o disposto no art. 10, inciso XV, da Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), o qual dispõe que
a distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta a Educação do
Campo, a Educação Escolar Indígena e Quilombola dentre as diferentes etapas, moda-
lidades e Ɵpos de estabelecimento de ensino da Educação Básica.
Art. 64 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
Z/DhEKDK/ZDE^&/dK^
____
NOTA:
230
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 8.069/90 à pág. 34 do vol. 17.
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 10.639/03 à pág. 39 do vol. 30͖
Lei nº 11.645/08 à pág. 27 do vol. 35͖
Lei nº 12.288/10 à pág. 35 do vol. 37͖
Lei nº 11.494/07 à pág. 31 do vol. 34͖
Decreto nº 63.223/68 à pág.249 do vol. 2͖
Resolução CNE/CEB nº 1/12 á pág. 153 deste volume͖
Parecer CNE/CES nº 11/10 à pág. 387 do vol. 37͖
Parecer CNE/CEB nº 13/12 à pág. 341 deste volume͖
231
ͲϴͲ
PARECERES CNE
( *) PARECER CNE/CEB NºϯͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϮϲ͘ϭ͘ϮϬϭϮ
12
ASSUNTO: ƚƵĂůŝǌĂĕĆŽĚŽĂƚĄůŽŐŽEĂĐŝŽŶĂůĚĞƵƌƐŽƐdĠĐŶŝĐŽƐĚĞEşǀĞůDĠĚŝŽ
INTERESSADO: Ministério da Educação/Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnoló-
gica (SETEC/MEC) UF: DF
RELATOR: Francisco Aparecido Cordão
PROCESSO: 23001.000020/2012-18
I – RELATÓRIO
A Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnológica (SETEC/MEC) enviou
o OĮcio nº 55/2012-GAB/SETEC/MEC ao Conselho Nacional de Educação, protocolado
sob nº 003980.2012-44, expondo e solicitando o seguinte:
1. Em reunião ordinária, realizada nos dias 1º e 2 de dezembro de 2011, a
Comissão ExecuƟva de Avaliação do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Mé-
dio (CONAC), deliberou sobre as propostas de alteração/inclusão de eixos e cursos no
referido Catálogo, recebidas pela SETEC/MEC nos anos de 2009, 2010 e 2011, exarando
o competente parecer pela aprovação das solicitadas inclusões/alterações.
2. Inicialmente, a comissão considerou perƟnente a criação do novo eixo
tecnológico “Segurança”, desmembrando-o do eixo tecnológico “Ambiente, Saúde e
Segurança”, na forma como já havia sido feita no Catálogo Nacional dos Cursos Supe-
riores de Tecnologia. A comissão recomendou, ainda, que o eixo tecnológico “Apoio
Educacional” passasse a ser denominado “Desenvolvimento Educacional e Social”,
mantendo-se a ementa descrita no atual Catálogo. Esta nova denominação trará ao
referido eixo tecnológico mais Įdelidade aos cursos abarcados pelo mesmo e permiƟrá
o desenvolvimento de cursos que estejam relacionados ao bem-estar social.
3. Ainda em relação aos eixos tecnológicos, a CONAC concordou com a
proposta de inclusão do termo “Turismo” ao eixo tecnológico “Hospitalidade e Lazer”,
trazendo, desta forma, maior clareza para o público em geral sobre as tecnologias per-
Ɵnentes ao eixo tecnológico em questão. Tendo em vista a proximidade de grandes
eventos esporƟvos em nosso país, os quais causarão impacto na área do turismo, essa
alteração trará beneİcios para o funcionamento do Catálogo, passando o referido eixo
tecnológico a ser nomeado como eixo tecnológico “Turismo, Hospitalidade e Lazer”.
4. No que tange aos cursos técnicos de nível médio, foram avalizadas
as inclusões, na nova versão do referido Catálogo, conforme constantes no quadro a
seguir reproduzido, aprovadas pela Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnológica,
tendo por base a análise técnica desenvolvida pela CONAC.
5. Assim, a SETEC/MEC solicitou a esta Câmara de Educação Básica a
apreciação e aprovação de um parecer de atualização do Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos de Nível Médio, de acordo com a seguinte tabela:
/yKD/Ed^j;ĂůƚĞƌĂĕĆŽĚŽŝǆŽŵďŝĞŶƚĞ͕^ĂƷĚĞĞ^ĞŐƵƌĂŶĕĂͿ
1 Técnico em Necropsia (inclusão) 1.200 horas

2 Técnico em Cuidados de Idosos (inclusão) 1.200 horas
EIXO CONTROLE E PROCESSOS INDUSTRIAIS
3 Técnico em Manutenção de Aeronaves em Aviônicos (inclusão) 1.200 horas
* Homologado em 5.6.2012. D.O.U de 6.6.2012.
235
4 Técnico em Manutenção de Aeronaves em Célula (inclusão) 1.200 horas
5 Técnico em Manutenção de Aeronaves em Grupo Motopropulsor 1.200 horas
(inclusão)
6 Técnico em Manutenção de Máquinas Pesadas (inclusão) 1.200 horas
7 Técnico em Manutenção Metroferroviária (inclusão) 1.200 horas
8 Técnico em Metrologia (inclusão) 1.200 horas
11 Técnico em Soldagem (inclusão) 1.200 horas
12 Técnico em Sistemas de Energia Renovável (inclusão) 1.200 horas
Inclusão do curso Técnico em InformáƟca Industrial na tabela de convergġncia para o curso Técnico em
Eletrônica - ġnfase em eletrônica (inclusão)
/yKÊsK>s/DEdKh/KE>^K/>;ĂůƚĞƌĂĕĆŽĚŽŝǆŽƉŽŝŽĚƵĐĂĐŝŽŶĂůͿ
13 Técnico em Biblioteca (alteração do Técnico em Biblioteconomia) 800 horas
14 Técnico em Ludoteca (inclusão) 800 horas
15 Técnico em Produção de Materiais DidáƟcos Bilíngue em Libras/ 1.200 horas
Língua Portuguesa (inclusão)
16 Técnico em Tradução e Interpretação de Libras (inclusão) 1.200 horas
17 Técnico em Treinamento de Cães-Guia (inclusão) 1.200 horas
EIXO GESTÃO E NEGÓCIOS
18 Técnico em Serviços Jurídicos (inclusão)
800 horas 800 horas
EIXO INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
19 Técnico em Computação GráĮca (inclusão) 1.000 horas
20 Técnico em Cenografia (inclusão) 800 horas
21 Técnico em Museologia (inclusão) 800 horas
22 Técnico em Processos FonográĮcos (inclusão) 800 horas
EIXO INFRAESTRUTURA
23 Técnico em Geodésica e CartograĮa (alteração da oferta) 1.000 horas
24 Técnico em Transporte Metroferroviário (alteração do Técnico em 1.200 horas
Transporte Ferroviário)
EIXO PRODUÇÃO INDUSTRIAL
25 Técnico em Impressões FotográĮca e FlexográĮca (alteração do 1.200 horas
Técnico em Impressão GráĮca)
26 Técnico em Processos GráĮcos (inclusão) 1.200 horas
27 Técnico em TġxƟl (alteração do Técnico em Tecelagem) 1.200 horas
/yK^'hZE;ĂůƚĞƌĂĕĆŽĚŽŝǆŽŵďŝĞŶƚĞ͕^ĂƷĚĞĞ^ĞŐƵƌĂŶĕĂͿ
28 Técnico em Defesa Civil (inclusão) 800 horas
/yKdhZ/^DK͕,K^W/d>/>Z;ĂůƚĞƌĂĕĆŽĚŽŝǆŽ,ŽƐƉŝƚĂůŝĚĂĚĞĞ>ĂǌĞƌͿ
EIXO MILITAR
30 Técnico em Armamento de Aeronaves (inclusão) 800 horas
31 Técnico em ArƟlharia (inclusão) 1.200 horas
32 Técnico em ArƟlharia AnƟaérea (inclusão) 1.200 horas
33 Técnico em Cavalaria (inclusão) 1.200 horas
34 Técnico em Combate a Incġndio, Resgate e Prevenção de Acidentes 800 horas
de Aviação (inclusão)
236
35 Técnico em Comunicações Navais (inclusão) 1.200 horas
36 Técnico em Eletricidade e Instrumentos AeronáuƟcos (alteração da 1.200 horas
oferta)
37 Técnico em Equipamento de Engenharia (inclusão) 800 horas
38 Técnico em Forças Especiais (inclusão) 1.200 horas
39 Técnico em Infantaria (inclusão) 1.200 horas
40 Técnico em Material Bélico (inclusão) 1.200horas
41 Técnico em Mecânica de Aeronaves (alteração do curso Técnico em 1.200 horas
Manutenção de Aeronaves)
42 Técnico em Montanhismo (inclusão) 800 horas
43 Técnico em Navegação Fluvial (inclusão) 800 horas
44 Técnico em Operações de Engenharia Militar (alteração da oferta) 1.200 horas
Estas alterações propostas pela SETEC/MEC ao Catálogo Nacional de Cur-

sos Técnicos de Nível Médio foram aprovadas pela referida CONAC, reunida nos dias 1º
e 2 de dezembro de 2011. Em resumo:
1. Foi aprovada a inclusão, na nova versão do Catálogo Nacional de Cur-
sos Técnicos de Nível Médio, de 44 cursos técnicos, de acordo com a relação transcrita
neste Parecer.
2. Além dessas inclusões, a referida Comissão ExecuƟva Nacional tam-
bém aprovou as seguintes alterações em relação aos Eixos Tecnológicos:
a. O Eixo Tecnológico antes denominado “Ambiente, Saúde e Segurança”
foi alterado para “Ambiente e Saúde”, sendo criado, em separado, o Eixo Tecnológico
“Segurança”.
b. O Eixo Tecnológico “Apoio Educacional” foi alterado para “Desenvolvi-
mento Educacional e Social”.
c. O Eixo Tecnológico “Hospitalidade e Lazer” foi alterado para “Turismo,
Hospitalidade e Lazer”.
Diversos cursos foram autorizados pelos órgãos próprios dos respecƟvos
sistemas de ensino como cursos experimentais, nos termos do Parecer CNE/CEB nº
11/2008 e da Resolução CNE/CEB nº 3/2008, mas ainda não Ɵveram sua análise con-
cluída no âmbito da CONAC. Alguns deles, inclusive, por falta de maiores informações
que melhor subsidiassem a decisão Įnal da CONAC, ainda Įcaram pendentes de nova
análise, mediante apresentação de novas e mais completas informações técnicas. Após
nova análise sobre esses cursos experimentais, é que a CONAC poderá decidir conclu-
sivamente quanto à eventual manutenção dos cursos em questão, por mais um tempo,
em regime experimental, incluí-los no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível
Médio ou, ainda, recomendar a sua exƟnção, garanƟndo o direito adquirido pelos seus
alunos concluintes. Em função dessa realidade, a Câmara de Educação Básica altera e
prorroga até 31 de dezembro de 2013 o prazo estabelecido pelo arƟgo 7º da Resolução
CNE/CEB nº 3/2008, com base no Parecer CNE/CEB nº 11/2008.
II – VOTO DO RELATOR
Nos termos deste Parecer e do anexo Projeto de Resolução:
1. Fica aprovada a inclusão dos 44 cursos técnicos de nível médio, pro-
postos pela SETEC/MEC e listados neste Parecer, na nova versão do Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos de Nível Médio, insƟtuído pela Portaria Ministerial nº 870/2008,
com base no Parecer CNE/CEB nº 11/2008 e na Resolução CNE/CEB nº 3/2008.
237
2. Ficam aprovadas as seguintes alterações em relação aos atuais eixos
tecnológicos:
a. o eixo tecnológico antes denominado “Ambiente, Saúde e Segurança” foi
alterado para “Ambiente e Saúde”, sendo criado, em separado, o eixo tecnológico “Segu-
rança”͖
b. o eixo tecnológico “Apoio Educacional” foi alterado para “Desenvolvi-
mento Educacional e Social”͖
c. o eixo tecnológico “Hospitalidade e Lazer” foi alterado para “Turismo,
Hospitalidade e Lazer”.
3. Fica prorrogado para o dia 31 de dezembro de 2013 o prazo estabeleci-
do pela Resolução CNE/CEB nº 3/2008, com base no Parecer CNE/CEB nº 11/2008, em
relação aos cursos experimentais implantados no âmbito de cada sistema de ensino.
Brasília, (DF), 26 de janeiro de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 26 de janeiro de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Presidente
Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente
____
NOTA:
________________________
( *) PARECER CNE/CEB NºϱͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϭϱ͘Ϯ͘ϮϬϭϮ

13
ASSUNTO: ůƚĞƌĂĕĆŽĚĂƐZĞƐŽůƵĕƁĞƐEͬŶºϮͬϮϬϬϰĞŶºϮͬϮϬϬϲƉĂƌĂĂŝŶĐůƵƐĆŽ
ĚĞĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůdĠĐŶŝĐĂĚĞEşǀĞůDĠĚŝŽĞŽďƌŝŐĂƚŽƌŝĞĚĂĚĞĚĞŽĨĞƌƚĂ
ĚĞĂƵůĂƐĚĞ>şŶŐƵĂĞƵůƚƵƌĂ:ĂƉŽŶĞƐĂƐĞĚĞĐĂĚĂƐƚƌŽŶŽĐĞŶƐŽĞƐĐŽůĂƌĚŽ
DŝŶŝƐƚĠƌŝŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽ
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica UF: DF
RELATOR: Adeum Hilário Sauer
PROCESSO: 23001.000024/2012-04
I – RELATÓRIO
A parƟr do Parecer CNE/CEB nº 11/99, que estabeleceu normas para es-
colas brasileiras sediadas no exterior, homologado por Despacho do Ministro da Edu-
cação, publicado no DOU de 23 de julho de 1999, inicia-se o processo de deĮnição das
condições para validação de documentos escolares, no Brasil, emiƟdos por estabeleci-
mentos de ensino credenciados pelo Ministério da Educação, para brasileiros residen-
tes no Japão.
238
Após, foram editados sucessivos Pareceres e Resoluções que aperfeiço-
aram a normaƟvidade, adaptando as normas à evolução da realidade, considerando
especialmente as aspirações de um grande conƟngente de brasileiros, de famílias nipo-
-brasileiras, que lá se Įxavam temporariamente, com a Įnalidade de trabalho e a ne-
cessidade de observância de critérios de qualidade possíveis para as condições locais.
As crianças, os adolescentes e os jovens dessas famílias, demonstrando problemas de
adaptação no processo de integração para frequentar escolas japonesas, em conse-
quġncia das diĮculdades para o domínio do idioma local, passaram a consƟtuir um
número razoável de demandantes por oferta de ensino, com vistas a sua preparação
para acompanhar a escola brasileira quando retornassem ao Brasil.
Sucessivas missões ao Japão foram organizadas pelos Ministérios da Edu-
cação e das Relações Exteriores, incluindo a parƟcipação de conselheiros deste Conse-
lho Nacional de Educação, que propiciaram uma melhor compreensão do problema,
que resultou no aperfeiçoamento das normas de regulação da matéria. Exemplo disso
são as duas úlƟmas resoluções do Conselho Nacional de Educação:
a) a Resolução CNE/CEB nº 2, de 17 de fevereiro de 2004, que deĮne
normas para declaração de validade de documentos escolares emiƟdos por escolas de
Educação Básica que atendem a cidadãos brasileiros residentes no Japão͖ e
b) a Resolução CNE/CEB nº 2, de 10 de março de 2006, que altera a Reso-
lução CNE/CEB nº 2/2004, anteriormente mencionada, Įxando novas condições para
que o estabelecimento de ensino possa emiƟr documentos escolares considerados vá-
lidos no Brasil.
Estamos propondo a alteração dessas duas Resoluções, pelo acréscimo,
em cada uma, de um inciso, respecƟvamente, no parágrafo único do art. 2º da Resolu-
ção CNE/CEB nº 2/2004, e no art. 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/2006.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2004, embora se Ɵvesse proposto “deĮnir
normas para declaração de validade de documentos escolares emiƟdos por escolas de
Educação Básica...”, não incluiu na relação dos cursos a oferta de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio, de acordo com a redação do parágrafo único do art. 2º:
WĂƌĄŐƌĂĨŽƷŶŝĐŽ͘WĂƌĂŽĮŵĚĞĮŶŝĚŽŶĞƐƚĞĂƌƟŐŽŽƐĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽƐĚĞ
ĞŶƐŝŶŽƐĞĐƌĞĚĞŶĐŝĂƌĆŽƉĂƌĂĂŽĨĞƌƚĂĞĨƵŶĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽŶŽ:ĂƉĆŽĚŽƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐĐƵƌƐŽƐ͗
/ͲĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
//ͲŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂů
///ͲŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ
/sͲĚƵĐĂĕĆŽĚĞ:ŽǀĞŶƐĞĚƵůƚŽƐŶĂƐĞƚĂƉĂƐĚŽŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞ
DĠĚŝŽ͘
Propõe-se o acréscimo do inciso V, com a seguinte redação: “Educação
ProĮssional Técnica de Nível Médio e seus iƟnerários formaƟvos, no âmbito do respec-
Ɵvo eixo tecnológico”.
São muitos os pedidos apresentados por estabelecimentos brasileiros
credenciados no Japão para a oferta das etapas e modalidades de Educação Básica,
(conforme permite o parágrafo único do arƟgo 2º, aqui comentado), que também plei-
teiam o credenciamento para a oferta de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio.
Há, também, uma demanda na área por parte de brasileiros lá residentes.
Há um grande conƟngente de jovens que, mesmo escolarizados, buscam
habilitação proĮssional que lhes será úƟl para se inserirem no mercado de trabalho
japonġs e, depois, na perspecƟva de retorno ao Brasil.
A caracterização da comunidade brasileira no Japão e o processo de imi-
gração já foram abordados em Pareceres anteriores deste Conselho, por isso, Įzemos
239
aqui somente uma referġncia sintéƟca. Ela é, no Japão, hoje, a terceira em número,
depois dos coreanos e dos chineses, e conta com cerca de 300.000 brasileiros. Com a
recente crise econômica, a parƟr de 2008, houve o retorno de cerca de 50.000 brasilei-
ros, muitos deles com o apoio das autoridades japonesas. Dentre aqueles que perma-
neceram naquele país, vem ocorrendo uma busca por mais qualiĮcação técnica face à
reestruturação da economia japonesa.
Existe no Japão um capital de conhecimento técnico e proĮssional, que
poderia ser aproveitado por essas escolas, em cursos de formação proĮssional para
esse conƟngente de brasileiros. As escolas alegam que os cursos técnicos poderiam se
beneĮciar desse ŬŶŽǁŚŽǁexistente naquele país e oferecer uma boa formação para
brasileiros, em algumas áreas, como, por exemplo, na aplicação de conhecimentos de
microeletrônica. Inclusive, as escolas para brasileiros poderiam Įrmar convġnios de
parceria com empresas e escolas japonesas de Educação ProĮssional.
Nesse senƟdo, torna-se recomendável, também, a abertura de discus-
sões com as autoridades japonesas. Não há porque não permiƟr essa ampliação da
oferta, especialmente para as escolas que já oferecem o Ensino Médio e poderão or-
ganizar a oferta da Educação ProĮssional Técnica de forma integrada ou concomitante
ao Ensino Médio. Poderão, ainda, organizar cursos técnicos na forma subsequente para
aqueles estudantes que já tenham concluído o Ensino Médio.
A oferta de cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio de-
verá obedecer às Diretrizes Curriculares Nacionais deĮnidas pelo Conselho Nacional
de Educação e ter o seu plano de curso em conformidade com o Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos de Nível Médio, insƟtuído pela Resolução CNE/CEB nº 3/2008, com
base no Parecer CNE/CEB nº 11/2008.
A Resolução CNE/CEB nº 2/2006, que altera a Resolução CNE/CEB nº
2/2004, em seu art. 3º, estabelece:
^ĆŽĐŽŶĚŝĕƁĞƐĞƐƐĞŶĐŝĂŝƐƉĂƌĂƋƵĞƵŵĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞĞŶƐŝŶŽƉŽƐƐĂ
ƐĞ ĂĚĞƋƵĂƌ ăƐ ŶŽƌŵĂƐ ĚĂ ƉƌĞƐĞŶƚĞ ZĞƐŽůƵĕĆŽ͕ ĚĞ ĨŽƌŵĂ Ă ƉŽĚĞƌ ĞŵŝƟƌ ĚŽĐƵŵĞŶƚŽƐ
ĞƐĐŽůĂƌĞƐĐŽŶƐŝĚĞƌĂĚŽƐǀĄůŝĚŽƐŶŽƌĂƐŝů͗
/ͲĐŽŵƉƌŽǀĂĕĆŽĚĂůĞŐŝƐůĂĕĆŽĚŽĨƵŶĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĚĂĞŶƟĚĂĚĞŵĂŶƚĞŶĞ-
ĚŽƌĂƉĞƌĂŶƚĞĂĂƵƚŽƌŝĚĂĚĞũĂƉŽŶĞƐĂ͖
//ͲƉƌŽƉŽƐƚĂƉĞĚĂŐſŐŝĐĂĞĂĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĞŶƚĞŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ͖
///ͲƌĞŐŝŵĞŶƚŽĞƐĐŽůĂƌ͖
/sͲƌĞůĂĕĆŽĚĞƉĞƐƐŽĂůĚŽĐĞŶƚĞĞƚĠĐŶŝĐŽͲĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂƟǀŽ͖
sͲĐĂĚĂƐƚƌŽĂƚƵĂůŝǌĂĚŽĚŽƐĚŝƌŝŐĞŶƚĞƐũƵŶƚŽăŵďĂŝǆĂĚĂƌĂƐŝůĞŝƌĂŶŽ:ĂƉĆŽ͖
s/ͲĚĞƐĐƌŝĕĆŽĚĂƐŝŶƐƚĂůĂĕƁĞƐİƐŝĐĂƐĚŝƐƉŽŶşǀĞŝƐ͘
Propõe-se o acréscimo do inciso VII, com a seguinte redação: “cadastro
no censo escolar do Ministério da Educação, após a homologação de seu Parecer.”
O Ministério da Educação, por meio do InsƟtuto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com apoio da Embaixada Brasileira e
suas representações consulares no Japão, realizou um esforço para a inclusão no censo
escolar das escolas para brasileiros no Japão, visando ao seu acompanhamento. As
escolas devem se cadastrar fazendo o registro de informações relevantes segundo um
formulário especialmente preparado.
O MEC e o INEP, arƟculados com a Embaixada e os Consulados brasileiros
no Japão, estabeleceu procedimentos para a efeƟvação do censo das escolas brasileiras
naquele país, consƟtuindo um setor próprio de orientação às escolas. No processo de
sua implementação, em 2010, houve o caso de uma escola, com Parecer já homolo-
240
gado pelo MEC, que se negou a responder ao censo, invocando uma lei japonesa que
garante a privacidade, a qual, entretanto, não é aplicável ao censo escolar brasileiro.
O cadastro no censo escolar torna-se necessário para atestar a vida da
escola e permiƟr o mapeamento, no país, da rede de ensino em língua portuguesa. Ele
é indispensável para a renovação dos pedidos de homologação de escolas e apresenta-
ção de novos pedidos para oferta de cursos.
Finalmente, por oportuno, acolhendo sugestões recebidas quando da
visita dos conselheiros do CNE ao Japão, propomos a redação de um novo arƟgo no
anexo Projeto de Resolução, acrescentando como exigġncia para conƟnuidade de fun-
cionamento das escolas que atendem brasileiros no Japão, a inclusão da oferta de aulas
de Língua e Cultura Japonesas nos seus planos de curso, de acordo com os respecƟvos
projetos políƟco-pedagógicos͘Do ponto de vista cultural, a aquisição de tais conheci-
mentos pelos brasileiros revela-se importante para a sua convivġncia social e contribui
para o processo de sua integração sócio-cultural e econômica na sociedade japonesa.
No “Seminário pedagógico para dirigentes de escolas brasileiras no Ja-
pão”, que abordou a temáƟca da oferta de educação para brasileiros residentes na-
quele país, realizado na Embaixada do Brasil em Tóquio, em novembro de 2010, com
a parƟcipação da Associação das Escolas Brasileiras no Japão (AEBJ), professores de
universidades locais, representantes do governo brasileiro (Embaixada e Consulados,
Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação e InsƟtuto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”) foi aprovada a recomendação ao CNE
para exigir, em norma própria, a oferta de aulas de Língua e Cultura Japonesas pelas
escolas que atendem brasileiros, como condição, dentre outras, para a homologação
de seu Parecer pelo MEC. Há a possibilidade de se trazer para dentro das escolas para
brasileiros professores japoneses, inclusive com o apoio Įnanceiro e de recursos hu-
manos das autoridades do governo local. Já existem projetos dessa natureza (como,
por exemplo, o Projeto Arco-Íris), dos quais muitas escolas parƟcipam. Aqui, trata-se,
agora, de inclusão dessa oferta, em caráter obrigatório, nos planos de curso e, portan-
to, nos projetos políƟco-pedagógicos das escolas.
No Seminário houve, inclusive, a sugestão de que as escolas para brasi-
leiros devessem ser bilíngues. Entretanto, isso traria, no momento, muitas diĮculdades
e poderia prejudicar o atendimento que vem sendo feito atualmente. Mas é impres-
cindível o conhecimento da língua e da cultura japonesas para o mínimo de integração
social na comunidade/sociedade onde vivem, o que jusƟĮca sua inclusão na escola.
À vista do exposto, nos termos deste Parecer, voto pelas alterações pro-
postas, na forma do anexo Projeto de Resolução, possibilitando, assim, a inclusão de
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio como uma das alternaƟvas de oferta de
cursos a brasileiros residentes no Japão, e Įxando as exigġncias de cadastro no censo
escolar e de oferta de aulas de Língua e Cultura Japonesas pelos estabelecimentos de
ensino, para validade dos respecƟvos documentos escolares em território nacional.
Brasília, (DF), 15 de fevereiro de 2012.
Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Relator
241
Sala das Sessões, em 15 de fevereiro de 2012.
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Parecer CNE-CEB nº 11/08 à pág. 265 do vol. 35.
________________________
PARECER CNE/CEB NºϲͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϲ͘ϯ͘ϮϬϭϮ

ASSUNTO: ŽŶƐƵůƚĂ ƐŽďƌĞ ĂƐ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝĚĂƐ ƉŽƌ ƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐĚĞĞƐƚĂďĞůĞĐŝ-
ŵĞŶƚŽƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂƉĂƌĂĮŶƐĚĞƌĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĚŽƐƐĞƵƐĚŝƌĞŝƚŽƐ
ƉƌĞǀŝĚĞŶĐŝĄƌŝŽƐ
INTERESSADO: Ministério da Educação/Secretaria de ArƟculação com os Sistemas de
Ensino (SASE/MEC) UF: DF
RELATORA: Maria Izabel Azevedo Noronha
PROCESSO Nº 23001.000035/2012-86
I – RELATÓRIO
Consulta-nos o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de ArƟ-
culação com os Sistemas de Ensino (SASE/MEC), sobre dúvida do InsƟtuto Nacional de
Seguridade Social (INSS) acerca de quem é considerado professor, já que, tanto na ini-
ciaƟva privada quanto na pública, os professores tġm direito à aposentadoria especial.
A consulta é extremamente interessante, e apesar de aparente simplici-
dade, merece a melhor explanação possível.
Inicialmente queremos consignar que analisaremos a questão sob a óƟ-
ca da aposentadoria especial do professor pelo Regime Geral de Previdġncia Social
(RGPS).
Em seu art. 201 a ConsƟtuição Federal diz:
ƌƚ͘ ϮϬϭ͘ ƉƌĞǀŝĚġŶĐŝĂ ƐŽĐŝĂů ƐĞƌĄ ŽƌŐĂŶŝǌĂĚĂ ƐŽď Ă ĨŽƌŵĂ ĚĞ ƌĞŐŝŵĞ
ŐĞƌĂů͕ĚĞĐĂƌĄƚĞƌĐŽŶƚƌŝďƵƟǀŽĞĚĞĮůŝĂĕĆŽŽďƌŝŐĂƚſƌŝĂ͕ŽďƐĞƌǀĂĚŽƐĐƌŝƚĠƌŝŽƐƋƵĞƉƌĞƐĞƌ-
ǀĞŵŽĞƋƵŝůşďƌŝŽĮŶĂŶĐĞŝƌŽĞĂƚƵĂƌŝĂů͕ĞĂƚĞŶĚĞƌĄ͕ŶŽƐƚĞƌŵŽƐĚĂůĞŝ͕Ă͗
;͘͘͘Ϳ
ΑϳºĂƐƐĞŐƵƌĂĚĂĂƉŽƐĞŶƚĂĚŽƌŝĂŶŽƌĞŐŝŵĞŐĞƌĂůĚĞƉƌĞǀŝĚġŶĐŝĂƐŽĐŝĂů͕
ŶŽƐƚĞƌŵŽƐĚĂůĞŝ͕ŽďĞĚĞĐŝĚĂƐĂƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐĐŽŶĚŝĕƁĞƐ͗
/ͲƚƌŝŶƚĂĞĐŝŶĐŽĂŶŽƐĚĞĐŽŶƚƌŝďƵŝĕĆŽ͕ƐĞŚŽŵĞŵ͕ĞƚƌŝŶƚĂĂŶŽƐĚĞĐŽŶƚƌŝ-
ďƵŝĕĆŽ͕ƐĞŵƵůŚĞƌ͖
;͘͘͘Ϳ
ΑϴºKƐƌĞƋƵŝƐŝƚŽƐĂƋƵĞƐĞƌĞĨĞƌĞŽŝŶĐŝƐŽ/ĚŽƉĂƌĄŐƌĂĨŽĂŶƚĞƌŝŽƌƐĞƌĆŽƌĞ-
ĚƵǌŝĚŽƐĞŵĐŝŶĐŽĂŶŽƐ͕ƉĂƌĂŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌƋƵĞĐŽŵƉƌŽǀĞĞǆĐůƵƐŝǀĂŵĞŶƚĞƚĞŵƉŽĚĞĞĨĞƟǀŽ
ĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĂƐĨƵŶĕƁĞƐĚĞŵĂŐŝƐƚĠƌŝŽŶĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůĞŶŽŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞDĠĚŝŽ͘
Há, então, uma regra geral aplicada a todos os trabalhadores da iniciaƟva
privada e aos servidores públicos, cujo regime previdenciário é o regime geral: para se
aposentar são necessários 30 anos de contribuição da mulher e 35 anos do homem.
242
Veja-se que para o regime geral não existe o requisito da idade mínima como condição
de aposentadoria como há para os servidores públicos não vinculados ao regime geral.
De um modo ou de outro a ConsƟtuição Federal deĮne as regras da apo-
sentadoria e, mais do que isso, deĮne que há aposentadoria especial para o (...) ƉƌŽĨĞƐ-
ƐŽƌƋƵĞĐŽŵƉƌŽǀĞĞǆĐůƵƐŝǀĂŵĞŶƚĞƚĞŵƉŽĚĞĞĨĞƟǀŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĂƐĨƵŶĕƁĞƐĚĞŵĂŐŝƐƚĠƌŝŽ
ŶĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůĞŶŽŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞDĠĚŝŽ;͘͘͘Ϳ͘
Então, para o professor da Educação Básica (Educação InfanƟl até o En-
sino Médio), que comprove exclusivamente tempo de efeƟvo exercício nas funções de
magistério, é garanƟda a aposentadoria especial, que é a redução em cinco anos no
tempo de contribuição necessário, tanto para o homem como para a mulher, para que
exista o direito à aposentadoria.
O primeiro ponto para o qual chamamos a atenção é que não basta que
conste na carteira de trabalho do proĮssional que pretende aposentar-se o cargo com a
denominação “professor”, porque somente isto não garante a aposentadoria especial.
Veja-se bem: a ConsƟtuição Federal usa duas formas muito precisas para
cuidar do assunto. Uma delas é o vocábulo professor. Porém, apesar do entendimento
comum, esse professor, para poder se aposentar de forma especial, terá que compro-
var que exerceu exclusivamente aƟvidades de magistério. O ponto fundamental do di-
reito consƟtucional deĮnido, então, é a aƟvidade exercida por aquele que pretende a
aposentadoria especial como professor e não o nome que possa ter sido dado ao cargo
que ocupa em determinado emprego.
Tendo este raciocínio como premissa, sempre considerando a Educação
Básica como parâmetro do direito consƟtucional ora discuƟdo, e lembrando que é
composta pela Educação InfanƟl, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio, iden-
ƟĮcamos algumas situações que merecem aprofundamento, a saber:
a) o professor propriamente dito͖
b) os educadores não docentes,
c) os educadores que atuam na Educação InfanƟl.
Cremos que não há qualquer problema com o entendimento do subs-
tanƟvo “professor”. Em geral, não há divergġncias quanto à deĮnição do vocábulo e
nem das tarefas consideradas de “magistério”, quando se tem que discuƟr o assunto
estando defronte de um pedido de aposentadoria de quem foi professor por toda sua
vida laboral, em qualquer dos níveis de ensino da Educação Básica.
A única observação que fazemos é que não importa, para que exista o
direito à aposentadoria especial, o nome do emprego ou cargo͖ ou seja, não basta que
o emprego ou cargo tenha a denominação de professor ou não para que se deĮna se
determinado proĮssional faz jus à aposentadoria especial. Importa, sim, a aƟvidade
exercida por ele. É necessário saber se a aƟvidade exercida por aquele que pleiteia a
aposentadoria é aƟvidade de magistério ou não͖ ou seja, na eventual dúvida, o que vai
esclarecer se há ou não o direito à aposentadoria especial é o rol das aƟvidades labo-
rais exercidas pelo proĮssional quando vinculado a determinado emprego ou cargo.
O art. 208 da ConsƟtuição Federal vai assim redigido:
ƌƚ͘ϮϬϴ͘KĚĞǀĞƌĚŽƐƚĂĚŽĐŽŵĂĞĚƵĐĂĕĆŽƐĞƌĄĞĨĞƟǀĂĚŽŵĞĚŝĂŶƚĞĂ
ŐĂƌĂŶƟĂĚĞ͗
/ͲĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂŽďƌŝŐĂƚſƌŝĂĞŐƌĂƚƵŝƚĂĚŽƐϰ;ƋƵĂƚƌŽͿĂŽƐϭϳ;ĚĞǌĞƐ-
ƐĞƚĞͿĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͕ĂƐƐĞŐƵƌĂĚĂŝŶĐůƵƐŝǀĞƐƵĂŽĨĞƌƚĂŐƌĂƚƵŝƚĂƉĂƌĂƚŽĚŽƐŽƐƋƵĞĂĞůĂ
ŶĆŽƟǀĞƌĂŵĂĐĞƐƐŽŶĂŝĚĂĚĞƉƌſƉƌŝĂ͖;ZĞĚĂĕĆŽĚĂĚĂƉĞůĂŵĞŶĚĂŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŶº
ϱϵ͕ĚĞϮϬϬϵͿ
243
;sŝĚĞŵĞŶĚĂŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŶºϱϵ͕ĚĞϮϬϬϵͿ
;͘͘͘Ϳ
/sͲĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͕ĞŵĐƌĞĐŚĞĞƉƌĠͲĞƐĐŽůĂ͕ăƐĐƌŝĂŶĕĂƐĂƚĠϱ;ĐŝŶĐŽͿ
ĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͖;ZĞĚĂĕĆŽĚĂĚĂƉĞůĂŵĞŶĚĂŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŶºϱϯ͕ĚĞϮϬϬϲͿ
;͘͘͘Ϳ
ΑϭºͲKĂĐĞƐƐŽĂŽĞŶƐŝŶŽŽďƌŝŐĂƚſƌŝŽĞŐƌĂƚƵŝƚŽĠĚŝƌĞŝƚŽƉƷďůŝĐŽƐƵďũĞƟǀŽ͘
ΑϮºͲKŶĆŽͲŽĨĞƌĞĐŝŵĞŶƚŽĚŽĞŶƐŝŶŽŽďƌŝŐĂƚſƌŝŽƉĞůŽWŽĚĞƌWƷďůŝĐŽ͕ŽƵ
ƐƵĂŽĨĞƌƚĂŝƌƌĞŐƵůĂƌ͕ŝŵƉŽƌƚĂƌĞƐƉŽŶƐĂďŝůŝĚĂĚĞĚĂĂƵƚŽƌŝĚĂĚĞĐŽŵƉĞƚĞŶƚĞ͘
Assim, a Educação Básica é obrigatória desde os 4 (quatro) anos de ida-
de. O inciso IV do art. 208 aĮrma que a Educação InfanƟl integra a Educação Básica, daí
que esta modalidade de ensino é igualmente obrigatória. O parágrafo 2º do mesmo
arƟgo diz que o não oferecimento do ensino obrigatório, que também engloba a Edu-
cação InfanƟl, importa em responsabilização da autoridade competente.
A Lei nº 9.394/96 (LDB) sobre o assunto assim dispõe:
ƌƚ͘ϰºKĚĞǀĞƌĚŽƐƚĂĚŽĐŽŵĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌƉƷďůŝĐĂƐĞƌĄĞĨĞƟǀĂĚŽ
ŵĞĚŝĂŶƚĞĂŐĂƌĂŶƟĂĚĞ͗
;͘͘͘Ϳ
/sͲĂƚĞŶĚŝŵĞŶƚŽŐƌĂƚƵŝƚŽĞŵĐƌĞĐŚĞƐĞƉƌĠͲĞƐĐŽůĂƐăƐĐƌŝĂŶĕĂƐĚĞǌĞƌŽĂ
ƐĞŝƐĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͖
;͘͘͘Ϳ
yʹǀĂŐĂŶĂĞƐĐŽůĂƉƷďůŝĐĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůŽƵĚĞĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶ-
ƚĂůŵĂŝƐƉƌſǆŝŵĂĚĞƐƵĂƌĞƐŝĚġŶĐŝĂĂƚŽĚĂĐƌŝĂŶĕĂĂƉĂƌƟƌĚŽĚŝĂĞŵƋƵĞĐŽŵƉůĞƚĂƌϰ
;ƋƵĂƚƌŽͿĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͘;/ŶĐůƵşĚŽƉĞůĂ>ĞŝŶºϭϭ͘ϳϬϬ͕ĚĞϮϬϬϴͿ͘
;͘͘͘Ϳ
ΑϰºŽŵƉƌŽǀĂĚĂĂŶĞŐůŝŐġŶĐŝĂĚĂĂƵƚŽƌŝĚĂĚĞĐŽŵƉĞƚĞŶƚĞƉĂƌĂŐĂƌĂŶƟƌ
ŽŽĨĞƌĞĐŝŵĞŶƚŽĚŽĞŶƐŝŶŽŽďƌŝŐĂƚſƌŝŽ͕ƉŽĚĞƌĄĞůĂƐĞƌŝŵƉƵƚĂĚĂƉŽƌĐƌŝŵĞĚĞƌĞƐƉŽŶƐĂ-
ďŝůŝĚĂĚĞ͘
Complementando o que diz a ConsƟtuição Federal, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional também aĮrma a obrigatoriedade da oferta da Educação
Básica pelo ente federado, inclusive a Educação InfanƟl, que, obviamente, é parte inte-
grante da Educação Básica.
A LDB estabelece que:
ƌƚ͘ϭϭ͘KƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐŝŶĐƵŵďŝƌͲƐĞͲĆŽĚĞ͗
;͘͘͘Ϳ
sͲŽĨĞƌĞĐĞƌĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůĞŵĐƌĞĐŚĞƐĞƉƌĠͲĞƐĐŽůĂƐ͕Ğ͕ĐŽŵƉƌŝŽƌŝ-
ĚĂĚĞ͕ŽĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂů͕ƉĞƌŵŝƟĚĂĂĂƚƵĂĕĆŽĞŵŽƵƚƌŽƐŶşǀĞŝƐĚĞĞŶƐŝŶŽƐŽŵĞŶƚĞ
ƋƵĂŶĚŽĞƐƟǀĞƌĞŵĂƚĞŶĚŝĚĂƐƉůĞŶĂŵĞŶƚĞĂƐŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐĚĞƐƵĂĄƌĞĂĚĞĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂ
ĞĐŽŵƌĞĐƵƌƐŽƐĂĐŝŵĂĚŽƐƉĞƌĐĞŶƚƵĂŝƐŵşŶŝŵŽƐǀŝŶĐƵůĂĚŽƐƉĞůĂŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ&ĞĚĞƌĂůă
ŵĂŶƵƚĞŶĕĆŽĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚŽĞŶƐŝŶŽ͘
Assim, vġ-se que o Município está obrigado a oferecer a Educação Infan-
Ɵl à população que se encontra na faixa etária adequada para tanto.
Qualquer dúvida sobre o assunto se dissipa quando se lġ o art. 21 da LDB:
ƌƚ͘Ϯϭ͘ĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌĐŽŵƉƁĞͲƐĞĚĞ͗
/ͲĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕ĨŽƌŵĂĚĂƉĞůĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͕ŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂů
ĞŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ͖
244
//ͲĚƵĐĂĕĆŽ^ƵƉĞƌŝŽƌ͘
Os arts. 29 e 30 da LDB também aĮrmam que:
ƌƚ͘ Ϯϵ͘ ĚƵĐĂĕĆŽ /ŶĨĂŶƟů͕ ƉƌŝŵĞŝƌĂ ĞƚĂƉĂ ĚĂ ĚƵĐĂĕĆŽ ĄƐŝĐĂ͕ ƚĞŵ
ĐŽŵŽĮŶĂůŝĚĂĚĞŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽŝŶƚĞŐƌĂůĚĂĐƌŝĂŶĕĂĂƚĠƐĞŝƐĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͕ĞŵƐĞƵƐ
ĂƐƉĞĐƚŽƐİƐŝĐŽ͕ƉƐŝĐŽůſŐŝĐŽ͕ŝŶƚĞůĞĐƚƵĂůĞƐŽĐŝĂů͕ĐŽŵƉůĞŵĞŶƚĂŶĚŽĂĂĕĆŽĚĂĨĂŵşůŝĂĞ
ĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ͘
ƌƚ͘ϯϬ͘ĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůƐĞƌĄŽĨĞƌĞĐŝĚĂĞŵ͗
/ͲĐƌĞĐŚĞƐ͕ŽƵĞŶƟĚĂĚĞƐĞƋƵŝǀĂůĞŶƚĞƐ͕ƉĂƌĂĐƌŝĂŶĕĂƐĚĞĂƚĠƚƌġƐĂŶŽƐĚĞ
ŝĚĂĚĞ͖
//ͲƉƌĠͲĞƐĐŽůĂƐ͕ƉĂƌĂĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐĚĞƋƵĂƚƌŽĂƐĞŝƐĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͘
Não há dúvida, então, de que a Educação InfanƟl integra a Educação Bá-
sica e que é obrigatória, nos termos do art. 208 da ConsƟtuição Federal, importando a
sua não oferta em crime de responsabilidade a ser imputado à autoridade responsável.
Não resta dúvida, portanto, de que os servidores públicos que trabalham nos estabele-
cimentos oĮciais nos quais se ministra a Educação InfanƟl são proĮssionais do ensino.
Se os servidores públicos nesta situação são proĮssionais do ensino, também o são os
trabalhadores da iniciaƟva privada que trabalhem na mesma situação.
Quanto aos trabalhadores que atuam em qualquer modalidade de ensi-
no, quem são eles? A LDB também nos responde esta questão, senão, vejamos:
ƌƚ͘ϲϭͲŽŶƐŝĚĞƌĂŵͲƐĞƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌďĄƐŝĐĂŽƐƋƵĞ͕
ŶĞůĂĞƐƚĂŶĚŽĞŵĞĨĞƟǀŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĞƚĞŶĚŽƐŝĚŽĨŽƌŵĂĚŽƐĞŵĐƵƌƐŽƐƌĞĐŽŶŚĞĐŝĚŽƐ͕ƐĆŽ:
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
/ʹƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐŚĂďŝůŝƚĂĚŽƐĞŵŶşǀĞůŵĠĚŝŽŽƵƐƵƉĞƌŝŽƌƉĂƌĂĂĚŽĐġŶĐŝĂ
ŶĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůĞŶŽƐĞŶƐŝŶŽƐĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞŵĠĚŝŽ͖(Redação dada pela Lei nº
12.014, de 2009)
// ʹ ƚƌĂďĂůŚĂĚŽƌĞƐ Ğŵ ĞĚƵĐĂĕĆŽ ƉŽƌƚĂĚŽƌĞƐ ĚĞ ĚŝƉůŽŵĂ ĚĞ ƉĞĚĂŐŽŐŝĂ͕
ĐŽŵŚĂďŝůŝƚĂĕĆŽĞŵĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĕĆŽ͕ƉůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽ͕ƐƵƉĞƌǀŝƐĆŽ͕ŝŶƐƉĞĕĆŽĞŽƌŝĞŶƚĂĕĆŽ
ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂů͕ďĞŵĐŽŵŽĐŽŵơƚƵůŽƐĚĞŵĞƐƚƌĂĚŽŽƵĚŽƵƚŽƌĂĚŽŶĂƐŵĞƐŵĂƐĄƌĞĂƐ͖
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
A lei permite, então, ao contrário do que muitos aĮrmam, a formação em
nível médio como a adequada para o professor que atua na Educação InfanƟl e mesmo
no Ensino Fundamental.
Ora, daí se conclui que professor da modalidade da Educação InfanƟl não
é apenas aquele habilitado em nível superior. Também é aquele que possua habilitação
em nível médio, desde que exerça aƟvidades pedagógicas em interação com educan-
dos, exerça a cátedra, ainda que voltada para a Educação InfanƟl, independentemente
do nome que receba o cargo ou o emprego que este professor ocupe, como já foi dito
em outro ponto do presente parecer.
Há uma variedade de nomes que estes cargos ou empregos podem receber:
auxiliar de desenvolvimento infanƟl, auxiliar de recreação, pajem, enĮm, um sem número
de nomes, mas independentemente do nome que se dġ, são todos eles cargos de professor.
É intuiƟva a ideia que temos sobre quem é ou não é professor, como já
foi dito mais atrás, mas a intuição por si só não resolve a questão.
A educação tem um objeƟvo que está consagrado na ConsƟtuição Fede-
ral, a saber:
245
ƌƚ͘ϮϬϱ͘ĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ĚŝƌĞŝƚŽĚĞƚŽĚŽƐĞĚĞǀĞƌĚŽƐƚĂĚŽĞĚĂĨĂŵşůŝĂ͕ƐĞƌĄƉƌŽ-
ŵŽǀŝĚĂĞŝŶĐĞŶƟǀĂĚĂĐŽŵĂĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽĚĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞ͕ǀŝƐĂŶĚŽĂŽƉůĞŶŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĂ
ƉĞƐƐŽĂ͕ƐĞƵƉƌĞƉĂƌŽƉĂƌĂŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĂĐŝĚĂĚĂŶŝĂĞƐƵĂƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽƉĂƌĂŽƚƌĂďĂůŚŽ͘
A educação, como bem sabemos, é um processo mais complexo e pro-
fundo que o ensino. Para a educação tudo concorre, mesmo o comportamento familiar,
e é por isso que o art. 205 da ConsƟtuição Federal imputa o dever do processo educa-
Ɵvo inclusive à família.
O ensino integra a educação, mas é um processo sistġmico, cienƟĮca-
mente construído e estruturado, podendo sua função ser extraída do art. 206 da Carta
Magna:
ƌƚ͘ϮϬϲ͘KĞŶƐŝŶŽƐĞƌĄŵŝŶŝƐƚƌĂĚŽĐŽŵďĂƐĞŶŽƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐƉƌŝŶĐşƉŝŽƐ͗
/ͲŝŐƵĂůĚĂĚĞĚĞĐŽŶĚŝĕƁĞƐƉĂƌĂŽĂĐĞƐƐŽĞƉĞƌŵĂŶġŶĐŝĂŶĂĞƐĐŽůĂ͖
//ͲůŝďĞƌĚĂĚĞĚĞĂƉƌĞŶĚĞƌ͕ĞŶƐŝŶĂƌ͕ƉĞƐƋƵŝƐĂƌĞĚŝǀƵůŐĂƌŽƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽ͕Ă
ĂƌƚĞĞŽƐĂďĞƌ͖
///ͲƉůƵƌĂůŝƐŵŽĚĞŝĚĠŝĂƐĞĚĞĐŽŶĐĞƉĕƁĞƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐ͕ĞĐŽĞǆŝƐƚġŶĐŝĂĚĞ
ŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐƉƷďůŝĐĂƐĞƉƌŝǀĂĚĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͖
;͘͘͘Ϳ
s//ͲŐĂƌĂŶƟĂĚĞƉĂĚƌĆŽĚĞƋƵĂůŝĚĂĚĞ͘
Então, a primeira constatação a que se chega é que o ensino se dá em um
espaço İsico adequado, a escola, que pode ser pública ou privada e que há que exisƟr
padrão de qualidade.
O ensino, de acordo com o que se vġ na ConsƟtuição Federal, integra,
pois, a educação, e como tal tem que ser desenvolvido visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualiĮcação para o
mundo do trabalho.
Do mesmo modo, da ConsƟtuição Federal se extrai a conclusão de que
o ensino prevġ:
a) a transmissão de conhecimento͖
b) o processamento, pelo educando, do conhecimento transmiƟdo͖
c) a pesquisa͖
d) a divulgação do saber͖
e) a divulgação da arte͖
f) a divulgação do pensamento.
Há ensino, então, se existe ao menos algum dos itens apontados acima
na aƟvidade exercida na escola, desde que estes estejam presentes tendo em vista o
objeƟvo educacional maior, sendo certo que aquele que trabalha diretamente para que
tal fato ocorra é professor devidamente qualiĮcado.
Obviamente que o nível de ensino deĮne a complexidade com que cada
um dos elementos apostos acima se concreƟza. Não se espera que um educando do
Ensino Fundamental desempenhe uma pesquisa, por exemplo, com a mesma comple-
xidade de um aluno do Ensino Médio.
O que importa, no caso presente, é que se diga que é professor, indepen-
dentemente do nome que se dġ ao cargo ocupado por ele, aquele que diretamente
atue para que o processo de ensino se concreƟze, observando-se se o proĮssional em
questão possui a formação adequada para ocupar o cargo correspondente ao nível de
ensino em que atua.
Também é importante aĮrmar que, por expressa disposição legal, é pro-
Įssional do magistério, além do professor propriamente dito, aquele que exerce aƟvi-
246
dade de supervisão, orientação educacional, planejamento, direção e inspeção, desde que
devidamente habilitado, nos termos do art. 61, inciso II da LDB, já transcrito mais acima.
Finalmente, aĮrmamos que é o rol de aƟvidades exercidas, mais do que
o nome do cargo ou emprego, que indicará se pode ou não haver a aposentadoria
especial.
II – VOTO DA RELATORA
Por todo o exposto, entendemos que são professores para Įns de apo-
sentadoria especial, não apenas aqueles que possuem no nome de seu cargo ou em-
prego o vocábulo “professor”, mas também aqueles que não possuam esta designação,
mas que exerçam a cátedra na Educação Básica, realizando tarefas docentes adequadas
ao nível de ensino em que atuam, com a complexidade esperada para a faixa etária que
se relaciona com o respecƟvo nível de ensino. Do mesmo modo, realizam aƟvidades
de magistério aqueles que não exercem a cátedra, mas prestam assessoria direta ao
processo educaƟvo, entendendo-se como assessoria, inclusive, as aƟvidades direƟvas,
gerenciais e de supervisão. Em ambos os casos, é necessário que o proĮssional a apo-
sentar-se possua a habilitação necessária para o exercício da aƟvidade de magistério,
para que ela seja considerada como tal.
Brasília, (DF), 6 de março de 2012.
Conselheira Maria Izabel Azevedo Noronha – Relatora
Sala das Sessões, em 6 de março de 2012.
____
NOTA:
Emenda ConsƟtucional nº 59/09 à pág. 23 do vol. 36͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 11.700/08 à pág. 35 do vol. 35.
Lei nº 12.014/09 à pág. 62 do vol. 36.
________________________
PARECER CNE/CEB NºϴͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϴ͘ϯ͘ϮϬϭϮ

ASSUNTO: ŶĄůŝƐĞĚŽWƌŽũĞƚŽĚĞ>ĞŝŶºϯ͘ϭϱϯͬϮϬϭϮ͕ĚĞĞŵĞŶĚĂă>ĞŝŶºϵ͘ϯϵϰͬϵϲ;>Ϳ͕
ĚĞĂƵƚŽƌŝĂĚĂĞƉƵƚĂĚĂŶĚƌĞŝĂŝƚŽ
INTERESSADO: Ministério da Educação/Assessoria Parlamentar (GM/ASPAR) UF: DF
RELATOR: Adeum Hilário Sauer
PROCESSO Nº: 23001.0000031/2012-06
I – RELATÓRIO
,ŝƐƚſƌŝĐŽ
Em 29 de fevereiro de 2012, por Despacho da Secretária ExecuƟva Ad-
junta do Conselho Nacional de Educação, com base no Oİcio nº 124/2012/ASPAR/GM/
247
MEC, de 16 de fevereiro de 2012, encaminhado ao Presidente do Conselho Nacional
de Educação, e protocolado sob o nº 009369.2012-20, foi aberto o presente processo,
em que a Assessoria Parlamentar do Ministério da Educação solicita ĂŶĄůŝƐĞĞĞŵŝƐƐĆŽ
ĚĞƉĂƌĞĐĞƌ͕ĐŽŵĂŵĂŝŽƌďƌĞǀŝĚĂĚĞƉŽƐƐşǀĞl, sobre o WƌŽũĞƚŽĚĞ>ĞŝŶºϯ͘ϭϱϯ͕ĚĞϮϬϭϮ͕
ĚĞĂƵƚŽƌŝĂĚĂĞƉƵƚĂĚĂŶĚƌĞŝĂŝƚŽ͕ƋƵĞĂĐƌĞƐĐĞŶƚĂŽŝŶĐŝƐŽ/yĂŽĂƌƚ͘ϭϮĚĂ>Ğŝϵ͘ϯϵϰ͕
ĚĞϮϬĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϲ͕ƋƵĞĞƐƚĂďĞůĞĐĞĂƐĚŝƌĞƚƌŝǌĞƐĞďĂƐĞƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽŶĂĐŝŽŶĂů͘
A solicitação vem acompanhada da recomendação de que ŽƉĂƌĞĐĞƌƚĠĐ-
ŶŝĐŽƐĞũĂĐŽŶĐůƵƐŝǀŽ͕ĂƉƌĞƐĞŶƚĂŶĚŽĐůĂƌĂŵĞŶƚĞĂƉŽƐŝĕĆŽĨĂǀŽƌĄǀĞůŽƵĚĞƐĨĂǀŽƌĄǀĞů͕Ğ
ƐĞũĂĞŶǀŝĂĚŽƚĂŵďĠŵƉŽƌŵĞŝŽĞůĞƚƌƀŶŝĐŽĞŵĂĚŝĕĆŽĂŽƚĞǆƚŽĞƐĐƌŝƚŽ͘
A parlamentar pretende introduzir na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (Lei nº 9.394/96), por acréscimo do inciso IX ao art. 12, que trata das
incumbġncias dos estabelecimentos de ensino, a obrigação das escolas de ĚĞĮŶŝƌ͕Ğŵ
ƐĞƵƌĞŐŝŵĞŶƚŽ͕ĂƐŶŽƌŵĂƐĞƉƌŝŶĐşƉŝŽƐƉĂƌĂƌĞůĂĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĞĐŽŶǀŝǀġŶĐŝĂŚĂƌŵƀŶŝĐŽƐ
ĚŽƐŝŶƚĞŐƌĂŶƚĞƐĚĂƐƵĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞƐĐŽůĂƌ͘
A deputada argumenta que ĂƐĞƐĐŽůĂƐďƌĂƐŝůĞŝƌĂƐ͕ƉŽƌĨŽƌĕĂĚĂůĞŐŝƐůĂĕĆŽ͕
ĚĞǀĞŵĞůĂďŽƌĂƌƐƵĂƐƉƌŽƉŽƐƚĂƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐ͘ĞƐƐĞƐƉƌŽũĞƚŽƐ͕ĐĞƌƚĂŵĞŶƚĞĨĂǌĞŵƉĂƌ-
ƚĞŽƐƌĞŐŝŵĞŶƚŽƐĞƐĐŽůĂƌĞƐ͘EĞƐƚĞƐ͕ĂƐĞƐĐŽůĂƐ͕ĐŽŵŽĞƐƉĂĕŽƐƋƵĞĐŽŶŐƌĞŐĂŵĂůƵŶŽƐ͕
ƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͕ ƚĠĐŶŝĐŽƐ͕ ĨƵŶĐŝŽŶĄƌŝŽƐ͕ ƉĂŝƐ Ğ ƌĞƐƉŽŶƐĄǀĞŝƐ͕ ĨŽƌŵĂŶĚŽ ĐŽůĞƟǀŝĚĂĚĞƐ ĐŽŵ
ŝĚĞŶƟĚĂĚĞĞƐƉĞĐşĮĐĂ͕ĚĞǀĞŵĚĞĮŶŝƌĐůĂƌĂĞƚƌĂŶƐƉĂƌĞŶƚĞŵĞŶƚĞ͕ƉĂƌĂĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞ
ƚŽĚŽƐ͕ĂƐŶŽƌŵĂƐŝŶƚĞƌŶĂƐƉĂƌĂŽďŽŵĞŚĂƌŵƀŶŝĐŽƌĞůĂĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĞĐŽŶǀŝǀġŶĐŝĂĚŽƐ
ŝŶƚĞŐƌĂŶƚĞƐ ĚĞ ƐƵĂ ĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ ĞƐĐŽůĂƌ͘ ;͘͘͘Ϳ ƋƵĞƐƚĆŽ ĂƐƐƵŵĞ ĞƐƉĞĐŝĂů ŝŵƉŽƌƚąŶĐŝĂ
ƋƵĂŶĚŽƐĞŽďƐĞƌǀĂ͕ŶĂƐƌĞĚĞƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͕ƵŵĂĞůĞǀĂĕĆŽĚŽƐŶşǀĞŝƐĚĞǀŝŽůġŶĐŝĂĞĐŽŶŇŝƚŽ͘
DĠƌŝƚŽ
É louvável o interesse da parlamentar pela criação de um ambiente de
relacionamento e convivġncia harmônica entre os integrantes das comunidades esco-
lares em nosso país.
Embora se pudesse argumentar ser desnecessária a inscrição na LDB,
como pretende o projeto de lei, para que as escolas deĮnam, em seus regimentos, as
ŶŽƌŵĂƐĞƉƌŝŶĐşƉŝŽƐƉĂƌĂƌĞůĂĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĞĐŽŶǀŝǀġŶĐŝĂŚĂƌŵƀŶŝĐŽƐĚŽƐŝŶƚĞŐƌĂŶƚĞƐĚĂ
ĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ ĞƐĐŽůĂƌ, porque o assunto tem obƟdo tratamento mais abrangente em
normas educacionais (Diretrizes Curriculares Nacionais) já editadas pelo Conselho Na-
cional de Educação, julgamos ser perƟnente a iniciaƟva, por signiĮcar um reforço a tais
orientações conƟdas nas Diretrizes. É óbvio que a simples inscrição nos regimentos
escolares de normas de relacionamento e convivġncia para se lograr o objeƟvo de boas
relações sociais, inibindo-se o desenvolvimento da violġncia e de conŇitos no ambiente
escolar, é insuĮciente. As normas formais precisam adquirir vida na práƟca coƟdiana.
Isso requer mais ações.
Todavia, a iniciaƟva parlamentar é coerente com os esforços normaƟvos
empreendidos para fomentar ações para se alcançar tais objeƟvos no ambiente escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare-
cer CNE/CEB nº 7/2010, que deu origem à Resolução CNE/CEB nº 4/2010), apresenta
como requisito para a escola de qualidade social a consideração sobre “a inclusão, a
valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, res-
gatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coleƟvos e as várias manifes-
tações de cada comunidade.”
É importante que se desenvolva, no ambiente escolar, desƟnado a for-
mar crianças, adolescentes, jovens e adultos para parƟcipar aƟvamente da vida demo-
cráƟca e exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade, uma cultura de paz
248
e de direitos, onde todos exercitem e aprendam, na práƟca coƟdiana, regras de con-
vivġncia que respeitem e promovam os direitos de todas as pessoas. Neste ambiente,
as práƟcas e valores que promovam uma educação democráƟca, compromeƟda com
o respeito à diversidade humana e com o combate a todas as formas de violġncia e de
discriminação, devem estar presentes tanto nas relações sociais do dia-a-dia escolar
quanto nas estruturas e ações insƟtucionalizadas da escola como no projeto políƟco-
-pedagógico, na organização curricular, no modelo de gestão e avaliação, na produção
de materiais didáƟco-pedagógicos e na formação dos proĮssionais da educação.
Tudo isso pode ser sinteƟzado na concepção de educação como direito
humano. Neste senƟdo, o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação aprovou,
por decisão unânime de seus membros, no dia 6 de março de 2012, pelo Parecer CNE/
CP nº 8/2012, proposto por Comissão Especial, consƟtuída para esta Įnalidade, as Di-
retrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Tais Diretrizes, de natureza
mandatória, após sua homologação pelo Ministro da Educação, deverão ser seguidas
em todo território nacional.
A educação em direitos humanos, assentada nos princípios de dignida-
de humana, igualdade de direitos, reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades, e democracia na educação, dentre outros, tem como objeƟvo central a
formação para a vida e para a convivġncia, no exercício coƟdiano dos direitos humanos.
Assim, essas Diretrizes orientam que a Educação em Direitos Humanos, bem como os
direitos humanos, sejam tratados de modo transversal nos projetos políƟco-pedagógi-
cos das insƟtuições educacionais, nos regimentos escolares, nos materiais didáƟcos e
nos modelos de ensino, pesquisa, extensão, gestão, bem como nos diferentes proces-
sos de avaliação.
Nos termos deste Parecer, julgo o acréscimo do inciso IX ao art. 12 da Lei
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), proposto no Projeto de Lei
nº 3.153/2012, pela Deputada Andreia Zito, coerente com os princípios consƟtucionais,
com a legislação brasileira e com as normas nacionais editadas por este Conselho Na-
cional de Educação, e pode representar um reforço às medidas voltadas para a conso-
lidação de um clima de convivġncia democráƟca no ambiente escolar. Ele é compreen-
dido como apoio ao conjunto de ações voltadas para a implantação de uma cultura de
educação em direitos humanos nas escolas. Assim, interpreto a iniciaƟva parlamentar,
manifestando-me favorável a ela.
Brasília, (DF), 8 de março de 2012.
A Câmara de Educação Básica aprova por maioria o voto do Relator, com
abstenção dos conselheiros José Fernandes de Lima e Clélia Brandão Alvarenga Craveiro.
Sala das Sessões, em 8 de março de 2012.
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Resolução CNE/CEB nº 4/10 à pág.132 do vol. 37͖
249
________________________
( *) PARECER CNE/CP NºϴͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϲ͘ϯ͘ϮϬϭϮ

1
ASSUNTO: ŝƌĞƚƌŝǌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno UF: DF
COMISSÃO: Antonio Carlos Caruso Ronca (Presidente), Rita Gomes do Nascimento
(Relatora), Raimundo Moacir Feitosa e ReǇnaldo Fernandes (membros)
PROCESSO: 23001.000158/2010-55
I – RELATÓRIO
ƉƌĞƐĞŶƚĂĕĆŽ
Este parecer foi construído no âmbito dos trabalhos de uma comissão
interinsƟtucional, coordenada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) que trata
do assunto em uma de suas comissões bicamerais. ParƟciparam da comissão interins-
Ɵtucional a Secretaria de Direitos Humanos da Presidġncia da República (SDHPR), Se-
cretaria de Educação ConƟnuada, AlfabeƟzação, Diversidade e Inclusão (SECADI), Se-
cretaria de Educação Superior (SESU), Secretaria de ArƟculação com os Sistemas de
Ensino (SASE), Secretaria de Educação Básica (SEB) e o Comitġ Nacional de Educação
em Direitos Humanos (CNEDH).
Durante o processo de elaboração das diretrizes foram realizadas, além
das reuniões de trabalho da comissão bicameral do Conselho Pleno do CNE e da comis-
são interinsƟtucional, duas reuniões técnicas com especialistas no assunto, ligados a
diversas insƟtuições. No intuito de construir diretrizes que expressassem os interesses
e desejos de todos/as os/as envolvidos/as com a educação nacional, ocorreram con-
sultas por meio de duas audiġncias públicas e da disponibilização do texto, com espaço
para envio de sugestões, nos sites do CNE, MEC e SDH.
Neste processo foram de grande importância as sugestões da Escola de
Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas͖ Centro de Defesa da Vida e dos Di-
reitos Humanos Carmem Bascarán de Açailândia, Maranhão͖ Diretoria de Cidadania e
Direitos Humanos (DCDH) da Secretaria de Educação do Distrito Federal, Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo, Grupo de Estudos e Pesquisas em
Sexualidades, Educação e Gġnero (GEPSEX) da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (UFMS) e do Observatório de Educação em Direitos Humanos dos ĐĂŵƉŝda Uni-
versidade Estadual de São Paulo (UNESP) de Bauru e de Araraquara.
/ŶƚƌŽĚƵĕĆŽ
Os Direitos Humanos são frutos da luta pelo reconhecimento, realização
e universalização da dignidade humana. Histórica e socialmente construídos, dizem
respeito a um processo em constante elaboração, ampliando o reconhecimento de di-
reitos face às transformações ocorridas nos diferentes contextos sociais, históricos e
políƟcos.
Nesse processo, a educação vem sendo entendida como uma das me-
diações fundamentais tanto para o acesso ao legado histórico dos Direitos Humanos,
quanto para a compreensão de que a cultura dos Direitos Humanos é um dos alicerces
para a mudança social. Assim sendo, a educação é reconhecida como um dos Direitos
250
Humanos e a Educação em Direitos Humanos é parte fundamental do conjunto desses
direitos, inclusive do próprio direito à educação.
As profundas contradições que marcam a sociedade brasileira indicam
a existġncia de graves violações destes direitos em consequġncia da exclusão social,
econômica, políƟca e cultural que promovem a pobreza, as desigualdades, as discri-
minações, os autoritarismos, enĮm, as múlƟplas formas de violġncias contra a pessoa
humana. Estas contradições também se fazem presentes no ambiente educacional (es-
colas, insƟtuições de educação superior e outros espaços educaƟvos). Cabe aos siste-
mas de ensino, gestores/as, professores/as e demais proĮssionais da educação, em
todos os níveis e modalidades, envidar esforços para reverter essa situação construída
historicamente. Em suma, estas contradições precisam ser reconhecidas, exigindo o
compromisso dos vários agentes públicos e da sociedade com a realização dos Direitos
Humanos.
Neste contexto, a Educação em Direitos Humanos emerge como uma for-
te necessidade capaz de reposicionar os compromissos nacionais com a formação de
sujeitos de direitos e de responsabilidades. Ela poderá inŇuenciar na construção e na
consolidação da democracia como um processo para o fortalecimento de comunidades
e grupos tradicionalmente excluídos dos seus direitos.
Como a Educação em Direitos Humanos requer a construção de concep-
ções e práƟcas que compõem os Direitos Humanos e seus processos de promoção,
proteção, defesa e aplicação na vida coƟdiana, ela se desƟna a formar crianças, jovens
e adultos para parƟcipar aƟvamente da vida democráƟca e exercitar seus direitos e
responsabilidades na sociedade, também respeitando e promovendo os direitos das
demais pessoas. É uma educação integral que visa o respeito mútuo, pelo outro e pelas
diferentes culturas e tradições.
Para a sua consolidação, a Educação em Direitos Humanos precisa da co-
operação de uma ampla variedade de sujeitos e insƟtuições que atuem na proposição
de ações que a sustentam. Para isso todos os atores do ambiente educacional devem
fazer parte do processo de implementação da Educação em Direitos Humanos. Isso
signiĮca que todas as pessoas, independente do seu sexo͖ origem nacional, étnico-
-racial, de suas condições econômicas, sociais ou culturais͖ de suas escolhas de credo͖
orientação sexual͖ idenƟdade de gġnero, faixa etária, pessoas com deĮciġncia, altas
habilidades/super dotação, transtornos globais e do desenvolvimento1, tġm a possibili-
dade de usufruírem de uma educação não discriminatória e democráƟca.
Reconhecer e realizar a educação como direito humano e a Educação
em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do direito à educação, exige
posicionamentos claros quanto à promoção de uma cultura de direitos. Essa concepção
de Educação em Direitos Humanos é reŇeƟda na própria noção de educação expressa
na ConsƟtuição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/1996).
Apesar da existġncia de normaƟvas que determinam o caráter geral des-
sa educação, expressas em documentos nacionais e internacionais dos quais o País é
signatário, é imprescindível, para a sua efeƟvação, a adoção de Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos, contribuindo para a promoção de uma edu-
cação voltada para a democracia e a cidadania. Uma educação que se comprometa
com a superação do racismo, sexismo, homofobia e outras formas de discriminação
1
Neste documento o senƟdo do termo diversidade está ligado a todas as possibilidades humanas de ser, viver
e expressar-se. Assim, em algumas partes desse documento será feito o uso desse termo visando contemplar
a todas essas possibilidades.
251
correlatas e que promova a cultura da paz e se posicione contra toda e qualquer forma
de violġncia.
ϭŽŶƚĞǆƚŽŚŝƐƚſƌŝĐŽĚŽƐŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐĞĚĂĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ
A idéia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de direitos in-
ternacionalmente reconhecidos, como os direitos civis, políƟcos, sociais, econômicos,
culturais e ambientais, sejam eles individuais, coleƟvos, transindividuais ou difusos,
que se referem à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana. Atuando
como linguagem internacional que estabelece a sua conexão com os estados democrá-
Ɵcos de direito, a políƟca dos direitos humanos pretende fazer cumprir: a) os direitos
humanos que estão preconizados e trabalhar pela sua universalização e b) os princípios
da contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da coleƟvidade, da igual-
dade e da liberdade.
ConsƟtuindo os princípios fundadores de uma sociedade moderna, os
Direitos Humanos tġm se converƟdo em formas de luta contra as situações de desigual-
dades de acesso aos bens materiais e imateriais, as discriminações praƟcadas sobre as
diversidades socioculturais, de idenƟdade de gġnero, de etnia, de raça, de orientação
sexual, de deĮciġncias, dentre outras e, de modo geral, as opressões vinculadas ao
controle do poder por minorias sociais.
A conversão dessas lutas e de suas conquistas em normas regulatórias
mais sistemaƟzadas, expressas numa Cultura de Direitos, inicia-se ainda no bojo dos
movimentos contrários ao AnƟgo Regime2. Desses movimentos surgiram marcos his-
tóricos que assinalam a insƟtucionalização de direitos: o ŝůůŽĨZŝŐŚƚƐdas Revoluções
Inglesas (1640 e 1688-89)͖ a ĞĐůĂƌĂĐĂŽĚĞsŝƌŐŝŶŝĂ(1776) no processo da independġn-
cia das 13 colônias frente à sua metrópole inglesa, do qual surgiram os Estados Unidos
como nação͖ a ĞĐůĂƌĂĐĂŽĚŽ,ŽŵĞŵĞĚŽŝĚĂĚĂŽ(1791), no âmbito da Revolução
Francesa. Nesses trġs documentos foram aĮrmados direitos civis e políƟcos, sinteƟza-
dos nos princípios da liberdade, igualdade e fraternidade.
Do século XIX até a primeira metade do século XX, a eclosão de novos
conŇitos no âmbito internacional favoreceu a expansão da Cultura de Direitos para
vários países tanto europeus quanto laƟno-americanos, bem como para outros grupos
sociais. A chamada Cultura de Direitos incorporou dimensões econômicas e sociais por
meio das quais se passou a combater as desigualdades e as opressões, pondo em evi-
dġncia as diversidades biopsicossociais e culturais da humanidade.
No século XX, com as atrocidades da 1ǐ Guerra Mundial e, posteriormen-
te, do Holocausto e das bombas atômicas de Hiroshima e Nagasaki, na 2ǐ grande guer-
ra, os impactos e a grandiosa dimensão do genocídio humano abalaram a consciġncia
críƟca internacional. Logo também entram em curso vários processos descolonizado-
res de países asiáƟcos e africanos (anos 1940-1970), que geraram guerras localizadas.
Além das guerras e demais conŇitos, este momento trouxe para a agenda internacional
a questão do desenvolvimento dos países do chamado Terceiro Mundo.
O impacto desses conŇitos impulsionou a criação, em 1945, da Organiza-
ção das Nações Unidas (ONU) como um organismo regulador da ordem internacional,
bem como a elaboração, em 1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que
2
AnƟgo Regime pode ser deĮnido como um sistema de governo que vigorou na Europa principalmente, entre
os séculos XVI e XVIII. A Revolução Francesa, em 1789, iniciou o seu Įm reƟrando do poder a monarquia
absoluƟsta.
252
Įrmou a concepção contemporânea de Direitos Humanos, ancorada no tripé universa-
lidade3, indivisibilidade e interdependġncia. Naquele momento, a Cultura de Direitos
se ampliava para uma Cultura de Direitos Humanos. AĮrmava-se a universalidade dos
direitos, aplicável a todas as nações, povos e seres humanos͖ integravam-se as várias
dimensões de direitos (civis, políƟcos, econômicos, sociais, culturais e ambientais) e
temaƟzavam-se novos objetos de direitos, tais como: as problemáƟcas do desenvolvi-
mento e da autodeterminação dos povos, relacionadas ao contexto pós-guerra, bem
como, à educação e à cultura.
Não obstante tal orientação universalizante de direitos, novos proces-
sos históricos apontaram para outras situações de violações dos Direitos Humanos.
Nos anos de 1960-1970, por exemplo, o amplo processo de implantação de ditaduras
militares na América LaƟna, mediante forơssima repressão, censura, prisões, desapa-
recimento e assassinatos de milhares de opositores/opositoras aos regimes ditatoriais,
representou um retrocesso nas lutas por direitos civis, sociais e políƟcos.
Neste período, o Brasil, embora também vivenciando a experiġncia da
ditadura militar, torna-se signatário, em 1966, do pacto internacional dos direitos ci-
vis e políƟcos e do pacto internacional dos direitos econômicos e sociais. Apesar da
assinatura de tais documentos o tema dos Direitos Humanos no Brasil ganhará maior
evidġncia em agendas públicas ou ações populares a parƟr das lutas e movimentos de
oposição ao regime ditatorial.
Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vários países laƟno-ame-
ricanos pela redemocraƟzação reverberaram na temaƟzação de novos direitos e embates
para sua insƟtucionalização. Sendo assim, tomando o exemplo da América LaƟna, pode-
-se observar que as transformações e as reivindicações advindas de processos sociais,
históricos, culturais e políƟcos de resistġncia aos regimes ditatoriais desempenharam im-
portante papel no movimento de defesa e promoção dos Direitos Humanos.
Na contemporaneidade novos desaĮos e lutas conƟnuam sendo postos
na agenda de debates e ações dos grupos envolvidos com a defesa e promoção dos Di-
reitos Humanos. É importante lembrar, a este respeito, as implicações do fenômeno da
globalização, tanto no estabelecimento de um idioma universal de direitos humanos,
buscando a sua promoção nos diversos países ou contextos nacionais, quanto, parado-
xalmente, nas violações de tais direitos.
Neste processo, as reações que os grupos e países em situação de maior
desigualdade e pobreza no contexto capitalista apontam para as possibilidades de uma
políƟca emancipatória dos Direitos Humanos, quando o caráter global dos direitos é
legiƟmado em processos culturais de tradução e negociação locais (SANTOS, 1997).
Em decorrġncia desse contexto vários organismos internacionais vġm, siste-
maƟcamente, alargando a pauta dos Direitos Humanos bem como a sua regulamentação.
3
Se em um primeiro momento foi aĮrmada a universalidade dos Direitos Humanos, pautando-se numa
concepção de igualdade de direitos universalizada, veriĮcou-se, a posteriori, que esta ampla declaração de
igualdade não alcançava, na práƟca, todos os sujeitos humanos, como por exemplo: mulheres, crianças,
negros, indígenas, etc. Isso porque, nas diversas sociedades, foram construídas histórica e culturalmente
desigualdades estruturantes, inviabilizando a fruição de direitos humanos, de modo equânime, por todos
os indivíduos. Por conseguinte foi buscada a aĮrmação de direitos humanos dos sujeitos excluídos da fruição
das Cartas de Direitos, promovendo o processo denominado de especiĮcação dos sujeitos de direitos,
sobremaneira em decorrġncia das manifestações e lutas pelo reconhecimento de suas existġncias políƟcas.
É nesse processo que esses sujeitos passam a ter maior visibilidade, mediante a discussão das questões
idenƟtárias, dentre elas a de gġnero, etnicidade, raça e orientação sexual.
253
É diante de tal contexto internacional que a Educação em Direitos Hu-
manos emerge como um dos direitos básicos da Cultura de Direitos que se pretende
universalizar4 .
ϭ͘ϭŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐĞĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐŶŽƌĂƐŝů
No Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos Humanos ganha for-
ça a parƟr do processo de redemocraƟzação ocorrido nos anos de 1980, com a orga-
nização políƟca dos movimentos sociais e de setores da sociedade civil. Estes se opu-
seram a um regime ditatorial (1964-1985), de Ɵpo militar, que, por suas deliberadas
práƟcas repressivas, se conĮgurou como um dos períodos mais violadores dos Direitos
Humanos.
Em resposta a estas violações, as organizações em defesa dos Direitos
Humanos consƟtuíram-se em movimentos organizados contra a caresƟa, em defesa do
meio-ambiente, na luta pela moradia, por terra, pela união dos/das estudantes, pela
educação popular, em prol da democraƟzação do sistema educacional, entre outros.
Nessa nova conjuntura os discursos e práƟcas em torno dos Direitos Humanos busca-
vam instaurar uma contra-hegemonia por meio de suas lutas por emancipação.
A ampliação do escopo de suas ações levou as organizações em defesa
dos Direitos Humanos a empreenderem incursões mais incisivas no campo da Edu-
cação em Direitos Humanos. Assim, tal como ocorrido em outros países da América
LaƟna, essa proposta de educação no Brasil se apresenta como práƟca recente, de-
senvolvendo-se, ainda no contexto da repressão ditatorial, a parƟr do encontro entre
educadores/as, populares e militantes dos Direitos Humanos.
Sendo assim, com a retomada da democracia e a promulgação da ConsƟ-
tuição Federal de 1988, cria-se um marco jurídico para a elaboração de propostas edu-
cacionais pautadas nos Direitos Humanos, surgidas a parƟr da década de 19905. É nesse
contexto que surgem as primeiras versões do Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH), produzidos entre os anos de 1996 e 2002. Dentre os documentos produzidos a
respeito desse programa, no que diz respeito ao tema da Educação em Direitos Humanos,
merece destaque o PNDH-3, de 2010, que apresenta um eixo orientador desƟnado es-
peciĮcamente para a promoção e garanƟa da Educação e Cultura em Direitos Humanos.
É a parƟr de 2003 que a Educação em Direitos Humanos ganhará um Pla-
no Nacional (PNEDH), revisto em 2006, aprofundando questões do Programa Nacional
de Direitos Humanos e incorporando aspectos dos principais documentos internacio-
nais de Direitos Humanos dos quais o Brasil é signatário. Esse plano se conĮgura como
uma políƟca educacional do estado voltada para cinco áreas: educação básica, educa-
ção superior, educação não-formal, mídia e formação de proĮssionais dos sistemas de
segurança e jusƟça. Em linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta os valores de
tolerância, respeito, solidariedade, fraternidade, jusƟça social, inclusão, pluralidade e
sustentabilidade.
Assim, o PNEDH deĮne a Educação em Direitos Humanos como um pro-
cesso sistemáƟco e mulƟdimensional que orienta a formação do sujeito de direitos,
arƟculando as seguintes dimensões:
4
Os principais documentos internacionais sobre Direitos Humanos e Educação em Direitos Humanos
encontram-se no Apġndice 1.
5
Uma cronologia básica da EDH no Brasil encontra-se no Apġndice 2 (ǁŽƌŬŝŶƉƌŽŐƌĞƐƐ).
254
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direi-
tos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local͖
b) aĮrmação de valores, aƟtudes e práƟcas sociais que expressem a cul-
tura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade͖
c) formação de uma consciġncia cidadã capaz de se fazer presente em
níveis cogniƟvo, social, cultural e políƟco͖
d) desenvolvimento de processos metodológicos parƟcipaƟvos e de
construção coleƟva, uƟlizando linguagens e materiais didáƟcos contextualizados͖
e) fortalecimento de práƟcas individuais e sociais que gerem ações e ins-
trumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem
como da reparação das violações.
Nas úlƟmas décadas tem-se assisƟdo a um crescente processo de forta-
lecimento da construção da Educação em Direitos Humanos no País, por meio do reco-
nhecimento da relação indissociável entre educação e Direitos Humanos. Desde então,
foi adotada uma série de disposiƟvos que visam a proteção e a promoção de direitos
de crianças e adolescentes6͖ a educação das relações étnico-raciais7͖ a educação esco-
lar quilombola8͖ a educação escolar indígena9͖ a educação ambiental10͖ a educação do
campo11͖ a educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais12, as temáƟcas de idenƟdade de gġnero e orientação sexual
na educação13͖ a inclusão educacional das pessoas com deĮciġncia14 e a implementa-
6
Lei Federal 8.069/1990.
7
Lei nº 10.639/2003, que alterou o art. 26-A da LDBEN͖ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana (Resolução nº 1, de
17/6/2004)͖ Lei nº 11645 de março de 2008, altera novamente a Lei nº 9.394/1996, modiĮcada pela Lei nº
10.639/2003.
8
ConsƟtuição Federal de 1988, no art. 68 do Ato das Disposições ConsƟtucionais Transitórias (ADCT).
9
ConsƟtuição Federal de 1988, art. 210͖ LDBEN (1996)͖ Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas de 1998͖ Parecer nº. 14 e da Resolução nº 3, de 1999, que insƟtui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Indígena.
10
ConsƟtuição Federal de 1988, em seu art. 225, inciso VI͖ Lei nº 9.975 de 1999 regulamentada pelo Decreto
nº 4.281 (2002).
11
Resolução nº 1 de 2002, que insƟtui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo͖ Parecer CNE/CEB nº. 36, de 2001͖ Lei nº 9.224, de 1996, que insƟtui o FUNDEF͖ art. nº. 28, da LDBEN.
12
Resolução CNE/CEB nº 2/2011 que dispõe sobre a temáƟca.
13
Plano Nacional de PolíƟcas para as Mulheres de 2005͖ Programa Brasil Sem Homofobia - Programa
de Combate à Violġncia e à Discriminação contra GLTB e de Promoção da Cidadania Homossexual (...) de
2004͖ II Plano Nacional de PolíƟcas para as Mulheres de 2008͖ os Parâmetros Curriculares Nacionais – Tema
Transversal - Orientação Sexual.
14
ConsƟtuição Federal de 1988, arƟgo 208͖ Decreto nº 3.298/1999, que deĮne a educação especial como
modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades͖ Decreto nº 3.956/2001 que promulga a
Convenção da Guatemala no Brasil, sobre pessoas com deĮciġncia͖ em 2004 o Ministério Público Federal
publica o documento “O Acesso de Alunos com DeĮciġncia às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”͖
em 2006 é aprovada a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com DeĮciġncia raƟĮcada pelo Brasil
por meio do Decreto LegislaƟvo nº 186/2008 e Decreto nº 6.949/2009͖ em 2008 o Ministério da Educação
pública a PolíƟca Nacional de educação Especial na PerspecƟva da Educação Inclusiva͖ Decreto nº 6.571/2008
deĮne o Įnanciamento do atendimento educacional especializado no âmbito do FUNDEB͖ Resolução nº 4
CNE/CEB/2009 insƟtui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica.
255
ção dos direitos humanos de forma geral no sistema de ensino brasileiro15.
Evidenciando a importância que vem ocupando no cenário educacional
brasileiro, a Educação em Direitos Humanos foi temaƟzada na Conferġncia Nacional de
Educação (CONAE) em 2010, no eixo VI - JusƟça Social, Educação e Trabalho: Inclusão,
Diversidade e Igualdade.
JusƟça social, igualdade e diversidade “não são antagônicas. ΀...΁ Em uma
perspecƟva democráƟca e, sobretudo, em sociedades pluriétnicas, pluriculturais e
mulƟrraciais, ΀...΁ deverão ser eixos da democracia e das políƟcas educacionais, desde
a educação básica e educação superior que visem a superação das desigualdades em
uma perspecƟva que arƟcula a educação e os Direitos Humanos” (BRASIL, 2010). O
documento Įnal resultante dessa conferġncia apresenta importantes orientações para
seu tratamento nos sistemas de ensino. Destaque-se que tais orientações serão raƟĮ-
cadas ao longo deste documento.
O Conselho Nacional de Educação também tem se posicionado a respei-
to da relação entre Educação e Direitos Humanos por meio de seus atos normaƟvos.
Como exemplo podem ser citadas as Diretrizes Gerais para a Educação Básica, as Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl, do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos e para o Ensino Médio.
Nas Diretrizes Gerais para a Educação Básica o direito à educação é con-
cebido como direito inalienável de todos/as os/as cidadãos/ãs e condição primeira
para o exercício pleno dos Direitos Humanos. Neste senƟdo, aĮrma que uma escola
de qualidade social deve considerar as diversidades, o respeito aos Direitos Humanos,
individuais e coleƟvos, na sua tarefa de construir uma cultura de Direitos Humanos
formando cidadãos/ãs plenos/as. O Parecer do CNE/CEB nº 7/2010, recomenda que o
tema dos Direitos Humanos deverá ser abordado ĂŽůŽŶŐŽĚŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĞĐŽŵ-
ƉŽŶĞŶƚĞƐĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐĐŽŵŽƐƋƵĂŝƐŐƵĂƌĚĂŵŝŶƚĞŶƐĂŽƵƌĞůĂƟǀĂƌĞůĂĕĆŽƚĞŵĄƟĐĂ͕Ğŵ
ĨƵŶĕĆŽĚĞƉƌĞƐĐƌŝĕĆŽĚĞĮŶŝĚĂƉĞůŽƐſƌŐĆŽƐĚŽƐŝƐƚĞŵĂĞĚƵĐĂƟǀŽŽƵƉĞůĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ
ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂů͕ƌĞƐƉĞŝƚĂĚĂƐĂƐĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂƐƉƌſƉƌŝĂƐĚĂĞƚĂƉĂĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂƋƵĞ
ĂũƵƐƟĮĐĂ(BRASIL, 2010, p. 24)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl (Parecer CNE/
CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB nº 5/2009), por sua vez, reconhece a criança como
sujeito de direito, inserindo-a no mundo dos Direitos Humanos, no que diz respeito aos
direitos fundamentais à saúde, alimentação, lazer, educação, proteção contra a violġncia,
discriminação e negligġncia, bem como o direito à parƟcipação na vida social e cultural.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/
CEB nº 5/2011 e Resolução CNE/CEB nº 2/2012), ao levarem em consideração as de-
liberações do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) no que diz respeito
à implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), co-
locam como pressupostos e fundamentos para o Ensino Médio de qualidade social o
tema dos Direitos Humanos como um dos seus princípios norteadores.
15
Plano Nacional de Educação aprovado em janeiro de 2001. O novo PNE incorpora as proposições advindas da
Conferġncia Nacional de Educação, CONAE, realizada no período de 28 de março a 1º de abril de 2010͖ Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394/1996)͖ Programa Nacional de Direitos Humanos
I, II e III (1996, 2002 e 2010)͖ Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2003)͖ Comitġ Nacional de
Educação em Direitos Humanos (CNEDH) consƟtuído por meio da Portaria nº 98, de 9 de julho de 2003͖ Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH).
256
O Parecer CNE/CEB nº 5/2011 que fundamenta essas diretrizes reconhe-
ce a educação como parte fundamental dos Direitos Humanos. Nesse senƟdo, chama a
atenção para a necessidade de se implementar processos educacionais que promovam
a cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o reconhecimento e a valoriza-
ção da diversidade étnica e cultural, de idenƟdade de gġnero, de orientação sexual, re-
ligiosa, dentre outras, enquanto formas de combate ao preconceito e à discriminação.
Além dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temáƟca dos Direitos Hu-
manos na Educação por meio de normaƟvas especíĮcas voltadas para as modalidades
da Educação Escolar Indígena, Educação Para Jovens e Adultos em Situação de Privação
de Liberdade nos Estabelecimentos Penais, Educação Especial, Educação Escolar Qui-
lombola (em elaboração), Educação Ambiental (em elaboração), Educação de Jovens e
Adultos, dentre outras.
As escolas, nessa orientação, assumem importante papel na garanƟa dos
Direitos Humanos, sendo imprescindível, nos diversos níveis, etapas e modalidades de
ensino, a criação de espaços e tempos promotores da cultura dos Direitos Humanos.
No ambiente escolar, portanto, as práƟcas que promovem os Direitos Humanos deve-
rão estar presentes tanto na elaboração do projeto políƟco-pedagógico, na organização
curricular, no modelo de gestão e avaliação, na produção de materiais didáƟco-pedagó-
gicos, quanto na formação inicial e conƟnuada dos/as proĮssionais da educação.
Pelo exposto, pode-se aĮrmar que a relevância da Educação em Direi-
tos Humanos aparece explícita ou implicitamente nos principais documentos que nor-
teiam as políƟcas e práƟcas educacionais. No entanto, a efeƟvação da Educação em
Direitos Humanos no sistema educacional brasileiro implica na adoção de um conjunto
de diretrizes norteadoras para que esse processo ocorra de forma integrada, com a par-
Ɵcipação de todos/as e, sobretudo, de maneira sistemaƟzada a Įm de que as garanƟas
exigidas para sua construção e consolidação sejam observadas.
Embora avanços possam ser veriĮcados em relação ao reconhecimento de
direitos nos marcos legais, ainda se está distante de assegurar na práƟca os fundamentos
clássicos dos Direitos Humanos - a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Ainda hoje se
pode constatar a diĮculdade de consolidação de uma cultura social de Direitos Humanos,
em parte devido aos preconceitos presentes numa sociedade marcada por privilégios e
pouco afeita aos compromissos assumidos nacional e internacionalmente.
Não se pode ignorar a persistġncia de uma cultura, construída historica-
mente no Brasil, marcada por privilégios, desigualdades, discriminações, preconceitos
e desrespeitos. Sobretudo em uma sociedade mulƟfacetada como a brasileira, esta
herança cultural é um obstáculo à efeƟvação do Estado DemocráƟco de Direito. Assim,
considera-se que a mudança dessa situação não se opera sem a contribuição da edu-
cação realizada nas insƟtuições educaƟvas, parƟcularmente por meio da Educação em
Direitos Humanos.
Ϯ&ƵŶĚĂŵĞŶƚŽƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ
A busca pela universalização da Educação Básica e democraƟzação do
acesso a Educação Superior trouxe novos desaĮos para o campo das políƟcas educacio-
nais. Novos conƟngentes de estudantes, por exemplo, trouxeram à tona, para os am-
bientes educacionais, a questão das diversidades de grupos e sujeitos historicamente
excluídos do direito à educação e, de um modo geral, dos demais direitos. Tal situação
colocou como necessidade a adoção de novas formas de organização educacional, de
novas metodologias de ensino-aprendizagem, de atuação insƟtucional, buscando su-
perar paradigmas homogeneizantes.
257
A Educação em Direitos Humanos, como um paradigma construído com
base nas diversidades e na inclusão de todos/as os/as estudantes, deve perpassar, de
modo transversal, currículos, relações coƟdianas, gestos, “rituais pedagógicos”, mode-
los de gestão. Sendo assim, um dos meios de sua efeƟvação no ambiente educacional
também poderá ocorrer por meio da (re)produção de conhecimentos voltados para a
defesa e promoção dos Direitos Humanos.
A Educação em Direitos Humanos envolve também valores e práƟcas
considerados como campos de atuação que dão senƟdo e materialidade aos conheci-
mentos e informações. Para o estabelecimento de uma cultura dos Direitos Humanos
é necessário que os sujeitos os signiĮquem, construam-nos como valores e atuem na
sua defesa e promoção.
A Educação em Direitos Humanos tem por escopo principal uma forma-
ção ĠƟĐĂ, ĐƌşƟĐĂe ƉŽůşƟĐĂ. A primeira se refere à formação de aƟtudes orientadas por
valores humanizadores, como a dignidade da pessoa, a liberdade, a igualdade, a jusƟ-
ça, a paz, a reciprocidade entre povos e culturas, servindo de parâmetro éƟco-políƟco
para a reŇexão dos modos de ser e agir individual, coleƟvo e insƟtucional.
A formação críƟca diz respeito ao exercício de juízos reŇexivos sobre as
relações entre os contextos sociais, culturais, econômicos e políƟcos, promovendo prá-
Ɵcas insƟtucionais coerentes com os Direitos Humanos.
A formação políƟca deve estar pautada numa perspecƟva emancipató-
ria e transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta perspecƟva promover-se-á o
empoderamento de grupos e indivíduos, situados à margem de processos decisórios e
de construção de direitos, favorecendo a sua organização e parƟcipação na sociedade
civil. Vale lembrar que estes aspectos tornam-se possíveis por meio do diálogo e apro-
ximações entre sujeitos biopsicossociais, históricos e culturais diferentes, bem como
destes em suas relações com o Estado.
Uma formação éƟca, criƟca e políƟca (in)forma os senƟdos da EDH na
sua aspiração de ser parte fundamental da formação de sujeitos e grupos de direitos,
requisito básico para a construção de uma sociedade que arƟcule dialeƟcamente igual-
dade e diferença. Como aĮrma Candau (2010:400): “Hoje não se pode mais pensar
na aĮrmação dos Direitos Humanos a parƟr de uma concepção de igualdade que não
incorpore o tema do reconhecimento das diferenças, o que supõe lutar contra todas as
formas de preconceito e discriminação”.
Ϯ͘ϭWƌŝŶĐşƉŝŽƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ
A Educação em Direitos Humanos, com Įnalidade de promover a educa-
ção para a mudança e a transformação social, fundamenta-se nos seguintes princípios:
ͻŝŐŶŝĚĂĚĞŚƵŵĂŶĂ͗Relacionada a uma concepção de existġncia huma-
na fundada em direitos. A ideia de dignidade humana assume diferentes conotações em
contextos históricos, sociais, políƟcos e culturais diversos. É, portanto, um princípio em
que se devem levar em consideração os diálogos interculturais na efeƟva promoção de
direitos que garantam às pessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos
de dignidade.
ͻ/ŐƵĂůĚĂĚĞĚĞĚŝƌĞŝƚŽƐ͗O respeito à dignidade humana, devendo exisƟr
em qualquer tempo e lugar, diz respeito à necessária condição de igualdade na orien-
tação das relações entre os seres humanos. O princípio da igualdade de direitos está
ligado, portanto, à ampliação de direitos civis, políƟcos, econômicos, sociais, culturais e
ambientais a todos os cidadãos e cidadãs, com vistas a sua universalidade, sem disƟn-
ção de cor, credo, nacionalidade, orientação sexual, biopsicossocial e local de moradia.
258
ͻZĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĞǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĚĂƐĚŝĨĞƌĞŶĕĂƐĞĚĂƐĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞƐ͗Esse
princípio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminações, garanƟn-
do que diferenças não sejam transformadas em desigualdades. O princípio jurídico-
-liberal de igualdade de direitos do indivíduo deve ser complementado, então, com
os princípios dos direitos humanos da garanƟa da alteridade entre as pessoas, grupos
e coleƟvos. Dessa forma, igualdade e diferença são valores indissociáveis que podem
impulsionar a equidade social.
ͻ>ĂŝĐŝĚĂĚĞĚŽƐƚĂĚŽ͗Esse princípio se consƟtui em pré-condição para
a liberdade de crença garanƟda pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, de
1948, e pela ConsƟtuição Federal Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenças
religiosas, assim como as não crenças, o Estado deve manter-se imparcial diante dos
conŇitos e disputas do campo religioso, desde que não atentem contra os direitos fun-
damentais da pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matéria de polí-
Ɵca e de cultura. O Estado, portanto, deve assegurar o respeito à diversidade cultural
religiosa do País, sem praƟcar qualquer forma de proseliƟsmo.
ͻĞŵŽĐƌĂĐŝĂŶĂĞĚƵĐĂĕĆŽ͗Direitos Humanos e democracia alicerçam-
-se sobre a mesma base - liberdade, igualdade e solidariedade - expressando-se no re-
conhecimento e na promoção dos direitos civis, políƟcos, sociais, econômicos, culturais
e ambientais. Não há democracia sem respeito aos Direitos Humanos, da mesma forma
que a democracia é a garanƟa de tais direitos. Ambos são processos que se desenvol-
vem conƟnuamente por meio da parƟcipação. No ambiente educacional, a democracia
implica na parƟcipação de todos/as os/as envolvidos/as no processo educaƟvo.
ͻ dƌĂŶƐǀĞƌƐĂůŝĚĂĚĞ͕ ǀŝǀġŶĐŝĂ Ğ ŐůŽďĂůŝĚĂĚĞ͗ Os Direitos Humanos se
caracterizam pelo seu caráter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a parƟr
do diálogo interdisciplinar. Como se trata da construção de valores éƟcos, a Educação
em Direitos Humanos é também fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessária a
adoção de estratégias metodológicas que privilegiem a construção práƟca destes va-
lores. Tendo uma perspecƟva de globalidade, deve envolver toda a comunidade esco-
lar: alunos/as, professores/as, funcionários/as, direção, pais/mães e comunidade local.
Além disso, no mundo de circulações e comunicações globais, a EDH deve esƟmular e
fortalecer os diálogos entre as perspecƟvas locais, regionais, nacionais e mundiais das
experiġncias dos/as estudantes.
ͻ^ƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞƐŽĐŝŽĂŵďŝĞŶƚĂů͗A EDH deve esƟmular o respeito ao
espaço público como bem coleƟvo e de uƟlização democráƟca de todos/as. Nesse sen-
Ɵdo, colabora para o entendimento de que a convivġncia na esfera pública se consƟtui
numa forma de educação para a cidadania, estendendo a dimensão políƟca da educa-
ção ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A EDH, então, deve estar
compromeƟda com o incenƟvo e promoção de um desenvolvimento sustentável que
preserve a diversidade da vida e das culturas, condição para a sobrevivġncia da huma-
nidade de hoje e das futuras gerações.
Ainda que as insƟtuições de educação básica e superior não sejam as
únicas instâncias a educar os indivíduos em Direitos Humanos, elas tġm como respon-
sabilidade a promoção e legiƟmação dos seus princípios como norteadores dos laços
sociais, éƟcos e políƟcos. Isso se faz mediante a formação de sujeitos de direitos, capa-
zes de defender, promover e reivindicar novos direitos.
Ϯ͘ϮKďũĞƟǀŽƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ
Um dos principais objeƟvos da defesa dos Direitos Humanos é a cons-
trução de sociedades que valorizem e desenvolvam condições para a garanƟa da dig-
nidade humana. Nesse marco, o objeƟvo da Educação em Direitos Humanos é que a
259
pessoa e/ou grupo social se reconheça como sujeito de direitos, assim como seja capaz
de exercġ-los e promovġ-los ao mesmo tempo em que reconheça e respeite os direitos
do outro. A EDH busca também desenvolver a sensibilidade éƟca nas relações interpes-
soais, em que cada indivíduo seja capaz de perceber o outro em sua condição humana.
Nesse horizonte, a Įnalidade da Educação em Direitos Humanos é a for-
mação para a vida e para a convivġncia, no exercício coƟdiano dos Direitos Humanos
como forma de vida e de organização social, políƟca, econômica e cultural (MALDO-
NADO, 2004, p. 24). Esses objeƟvos orientam o planejamento e o desenvolvimento de
diversas ações da Educação em Direitos Humanos, adequando-os às necessidades, às
caracterísƟcas de seus sujeitos e ao contexto nos quais são efeƟvados.
ϯKĂŵďŝĞŶƚĞĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂůĐŽŵŽĞƐƉĂĕŽĞƚĞŵƉŽĚŽƐ,ĞĚĂ,
Sabe-se que os processos formaƟvos envolvem diferentes tempos, luga-
res, ações e vivġncias em diversos contextos de socialização, como a comunidade, a fa-
mília, grupos culturais, os meios de comunicação, as insƟtuições escolares, dentre outros.
Os vários ambientes de aprendizagem ou formação, nesse senƟdo, se relacionam em
determinados momentos ou situações, caso dos ambientes escolares em que se encon-
tram diversos indivíduos oriundos de variados contextos sociais e culturais, com histórias
e visões de mundo parƟculares. É chamando a atenção para estes aspectos que a idéia de
ambiente educacional pode ser entendida como tempo e espaço potenciais para a vivġn-
cia e promoção dos Direitos Humanos e da práƟca da Educação em Direitos Humanos.
Sendo assim, é importante ressaltar que o ambiente educacional diz res-
peito não apenas ao meio İsico, envolvendo também as diferentes interações que se
realizam no interior e exterior de uma insƟtuição de educação. Compreende, então, os
espaços e tempos dos processos educaƟvos que se desenvolvem intra e extramuros
escolares e acadġmicos, exempliĮcados pelas aulas͖ pelas relações interpessoais esta-
belecidas entre as diferentes pessoas e os seus papéis sociais, bem como pelas formas
de interação entre insƟtuições de educação, ambiente natural, comunidade local e so-
ciedade de um modo geral.
Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional está relacionado a todos
os processos educaƟvos que tġm lugar nas insƟtuições, abrangendo:
ͻ ações, experiġncias, vivġncias de cada um dos/as parƟcipantes͖
ͻ múlƟplas relações com o entorno͖
ͻ condições sócio-afeƟvas͖
ͻ condições materiais͖
ͻ infraestrutura para a realização de propostas culturais educaƟvas.
Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente educacional
promotor dos Direitos Humanos liga-se ao reconhecimento da necessidade de respeito
às diferenças, garanƟndo a realização de práƟcas democráƟcas e inclusivas, livres de
preconceitos, discriminações, violġncias, assédios e abusos sexuais, dentre outras for-
mas de violação à dignidade humana.
Sob o ponto de vista da gestão, isso signiĮca que todos os espaços e rela-
ções que tġm lugar no ambiente educacional devem se guiar pelos princípios da EDH e
se desenvolverem por meio de processos democráƟcos, parƟcipaƟvos e transparentes.
Então, quando se fala em ambiente educacional promotor da Educação
em Direitos Humanos deve-se considerar que esse Ɵpo de educação se realiza na in-
teração da experiġncia pessoal e coleƟva. Sendo assim, não é estáƟca ou circunscrita
a textos, declarações e códigos. Trata-se de um processo que se recria e se reelabora
260
na intersubjeƟvidade, nas vivġncias e relações dos sujeitos, na relação com o meio
ambiente, nas práƟcas pedagógicas e sociais do coƟdiano e nos conŇitos sociais, cons-
Ɵtuindo-se, assim, num modo de orientação e condução da vida.
A esse respeito é importante lembrar que, inerentes à convivġncia hu-
mana, os conŇitos também se fazem presentes nas insƟtuições de educação. Estas são
microcosmos sociais onde as diversidades se encontram. Nelas estão presentes valo-
res, visões de mundo, necessidades, culturas, crenças, preferġncias das mais diferentes
ordens. O convívio com tal diversidade, como se sabe, pode suscitar conŇitos.
Assim sendo, tais insƟtuições devem analisar a realidade criƟcamente,
permiƟndo que as diferentes visões de mundo se encontrem e se confrontem por meio
de processos democráƟcos e procedimentos éƟcos e dialógicos, visando sempre o en-
frentamento das injusƟças e das desigualdades. É dessa forma que o ambiente edu-
caƟvo favorecerá o surgimento de indivíduos críƟcos capazes de analisar e avaliar a
realidade a parƟr do parâmetro dos Direitos Humanos.
Nesse senƟdo, o conŇito no ambiente educacional é pedagógico uma
vez que por meio dele podem ser discuƟdos diferentes interesses, sendo possível, com
isso, Įrmar acordos pautados pelo respeito e promoção aos Direitos Humanos. Além
disso, a função pedagógica da mediação permite que os sujeitos em conŇito possam
lidar com suas divergġncias de forma autônoma, pacíĮca e solidária, por intermédio
de um diálogo capaz de empoderá-los para a parƟcipação aƟva na vida em comum,
orientada por valores baseados na solidariedade, jusƟça e igualdade.
ϰĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐŶĂƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽďĄƐŝĐĂĞĞĚƵĐĂĕĆŽ
ƐƵƉĞƌŝŽƌ
A Educação em Direitos Humanos também ocorre mediante a aproxima-
ção entre insƟtuições educacionais e comunidade, a inserção de conhecimentos, valores
e práƟcas convergentes com os Direitos Humanos nos currículos de cada etapa e mo-
dalidade da educação básica, nos cursos de graduação e pós-graduação, nos Projetos
PolíƟcos Pedagógicos das escolas (PPP), nos Planos de Desenvolvimento InsƟtucionais
(PDI) e nos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das insƟtuições de educação superior.
Em suma, nos diferentes espaços e tempos que insƟtuem a vida escolar e acadġmica.
A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Direitos Hu-
manos na organização dos currículos da Educação Básica e Educação Superior poderá
se dar de diferentes formas, como por exemplo:
ͻ pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Hu-
manos e tratados interdisciplinarmente͖
ͻ como um conteúdo especíĮco de uma das disciplinas já existentes no
currículo escolar͖
ͻ de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplina-
ridade͖
Não é demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas insƟtuições
tġm autonomia para arƟcular e adaptar essas possibilidades de implementação da EDH
em suas orientações teóricas e práƟcas no processo educaƟvo, observando os princí-
pios e objeƟvos gerais da Educação em Direitos Humanos. Há, todavia, especiĮcidades
da Educação Básica e da Educação Superior que precisam ser explicitadas.
ϰ͘ϭEĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ
A escola de educação básica é um espaço privilegiado de formação pelas
contribuições que possibilitam o desenvolvimento do ser humano. A socialização e a
261
apreensão de determinados conhecimentos acumulados ao longo da história da humani-
dade podem ser efeƟvados na ambiġncia da educação básica por meio de suas diferentes
modalidades e múlƟplas dimensionalidades, tais como a educação de jovens e adultos,
educação no campo, educação indígena, educação quilombola, educação étnico-racial,
educação em sexualidade, educação ambiental, educação especial, dentre outras.
A vivġncia da Educação em Direitos Humanos, nesse nível de ensino,
deve ter o coƟdiano como referġncia para analisá-lo, compreendġ-lo e modiĮcá-lo. Isso
requer o exercício da cidadania aƟva de todos/as os/as envolvidos/as com a educação
básica. Sendo a cidadania aƟva entendida como o exercício que possibilita a práƟca
sistemáƟca dos direitos conquistados, bem como a ampliação de novos direitos. Nesse
senƟdo, contribui para a defesa da garanƟa do direito à educação básica pública, gra-
tuita e laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela não Ɵveram acesso na
idade própria. É possível aĮrmar que essa garanƟa é condição para pensar e estruturar
a Educação em Direitos Humanos, considerando que a efeƟvidade do acesso às infor-
mações possibilita a busca e a ampliação dos direitos.
Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), “a universalização
da educação básica, com indicadores precisos de qualidade e de equidade, é condição
essencial para a disseminação do conhecimento socialmente produzido e acumulado
e para a democraƟzação da sociedade”. Essa é a principal função social da escola de
educação básica.
A democraƟzação da sociedade exige, necessariamente, informação e
conhecimento para que a pessoa possa situar-se no mundo, argumentar, reivindicar e
ampliar novos direitos. A informação toma uma relevância maior quando se lida com
os vários Ɵpos de conhecimentos e saberes, sejam eles caracterizados como tecnológi-
cos, instrumentais, populares, ĮlosóĮcos, sociológicos, cienơĮcos, pedagógicos, entre
outros (SILVA,2010).
Mesmo sabendo que a escola não é o único lugar onde esses conheci-
mentos são construídos, reconhece-se que é nela onde eles são apresentados de modo
mais sistemáƟco. Ao desempenhar essa importante função social, a escola pode ser
compreendida, de acordo com o PNEDH como:
hŵĞƐƉĂĕŽƐŽĐŝĂůƉƌŝǀŝůĞŐŝĂĚŽŽŶĚĞƐĞĚĞĮŶĞŵĂĂĕĆŽŝŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůƉĞĚĂ-
ŐſŐŝĐĂĞĂƉƌĂƟĐĂĞǀŝǀĞŶĐŝĂĚŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐŚƵŵĂŶŽƐ͘΀...΁ ůŽĐĂůĚĞĞƐƚƌƵƚƵƌĂĕĆŽĚĞĐŽŶ-
ĐĞƉĕƁĞƐĚĞŵƵŶĚŽĞĚĞĐŽŶƐĐŝġŶĐŝĂƐŽĐŝĂů͕ĚĞĐŝƌĐƵůĂĕĆŽĞĚĞĐŽŶƐŽůŝĚĂĕĆŽĚĞǀĂůŽƌĞƐ͕
ĚĞƉƌŽŵŽĕĆŽĚĂĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞĐƵůƚƵƌĂů͕ĚĂĨŽƌŵĂĕĆŽƉĂƌĂĂĐŝĚĂĚĂŶŝĂ͕ĚĞĐŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ
ĚĞƐƵũĞŝƚŽƐƐŽĐŝĂŝƐĞĚĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĞƉƌĂƟĐĂƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐ(BRASIL, 2006, p. 23).
Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola democraƟzante,
entendendo-a como aquela que assume o compromisso de formar os indivíduos para
serem atores sociais, ensina a respeitar a liberdade do outro, os direitos individuais, a
defesa dos interesses sociais e os valores culturais, objeƟvando o combate a todos os
Ɵpos de preconceitos e discriminações com qualquer segmento da sociedade.
Nessa concepção, a Educação em Direitos Humanos não se limita à con-
textualização e à explicação das variáveis sociais, econômicas, políƟcas e culturais que
interferem e orientam os processos educaƟvos, embora ela seja imprescindível para a
compreensão da sua construção. Faz parte dessa educação a apreensão dos conteúdos
que dão corpo a essa área, como a história, os processos de evolução das conquistas e
das violações dos direitos, as legislações, os pactos e acordos que dão sustentabilidade
e garanƟa aos direitos.
Além disso, os conteúdos devem estar associados ao desenvolvimento
de valores e de comportamentos éƟcos na perspecƟva de que o ser humano é parte
262
da natureza e sempre incompleto em termos da sua formação. O ser humano por ter
essa incompletude tem necessidade permanente de conhecer, construir e reconstruir
regras de convivġncia em sociedade.
É importante destacar alguns princípios que norteiam a Educação em
Direitos Humanos na Educação Básica, deĮnidos no PNEDH (BRASIL, 2006) e referen-
dados no Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 (BRASIL, 2010), no senƟdo
de contribuir com os sistemas de ensino e suas insƟtuições de educação na elaboração
das suas respecƟvas propostas pedagógicas:
ͻ A Educação em Direitos Humanos além de ser um dos eixos fundamen-
tais da educação básica, deve orientar a formação inicial e conƟnuada dos/as proĮssio-
nais da educação, a elaboração do projeto políƟco pedagógico, os materiais didáƟco-
-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação das aprendizagens.
ͻ A práƟca escolar deve ser orientada para a Educação em Direitos Hu-
manos, assegurando o seu caráter transversal e a relação dialógica entre os diversos
atores sociais.
ͻ Os/as estudantes devem ser esƟmulados/as para que sejam protago-
nistas da construção de sua educação, com o incenƟvo, por exemplo, do fortalecimento
de sua organização estudanƟl em grġmios escolares e em outros espaços de parƟcipa-
ção coleƟva.
ͻ ParƟcipação da comunidade educaƟva na construção e efeƟvação das
ações da Educação em Direitos Humanos.
Cabe chamar a atenção para a importância de alicerçar o Projeto PolíƟ-
co Pedagógico nos princípios, valores e objeƟvos da Educação em Direitos Humanos
que deverão transversalizar o conjunto das ações em que o currículo se materializa.
Propõe-se assim que, no currículo escolar, sejam incluídos conteúdos sobre a realidade
social, ambiental, políƟca e cultural, dialogando com as problemáƟcas que estão próxi-
mas da realidade desses estudantes. Com isso pretende-se possibilitar a incorporação
de conhecimentos e de vivġncias democráƟcas, incluindo o esơmulo a parƟcipação
dos/as estudantes na vida escolar, inclusive na organização estudanƟl, para a busca e
defesa dos direitos e responsabilidades coleƟvas.
Para que a insƟtuição educaƟva se consƟtua em um ambiente educaƟvo
democráƟco, local de diferentes aprendizagens, é necessário considerar também as
diversas fases de desenvolvimento da criança, jovens e adultos respeitando as suas
individualidades enquanto sujeitos de direitos. Assim, os jogos e as brincadeiras devem
ter por princípios o respeito integral aos direitos do outro, a convivġncia democráƟca,
a sociabilidade socioambiental e a solidariedade.
Sob a perspecƟva da EDH as metodologias de ensino na educação básica
devem privilegiar a parƟcipação aƟva dos /as estudantes como construtores/as dos
seus conhecimentos, de forma problemaƟzadora, interaƟva, parƟcipaƟva e dialógica.
São exemplos das possibilidades que a vivġncia destas metodologias pode possibilitar:
ͻ construir normas de disciplinas e de organização da escola, com a par-
Ɵcipação direta dos/as estudantes͖
ͻ discuƟr questões relacionadas à vida da comunidade, tais como proble-
mas de saúde, saneamento básico, educação, moradia, poluição dos rios e defesa do
meio ambiente, transporte, entre outros͖
ͻ trazer para a sala de aula exemplos de discriminações e preconceitos
comuns na sociedade, a parƟr de situação-problema e discuƟr formas de resolvġ-las͖
263
ͻ tratar as datas comemoraƟvas que permeiam o calendário escolar de
forma arƟculada com os conteúdos dos Direitos Humanos de forma transversal, inter-
disciplinar e disciplinar͖
ͻ trabalhar os conteúdos curriculares integrando-os aos conteúdos da
área de DH, através das diferentes linguagens͖ musical, corporal, teatral, literária, plás-
Ɵca, poéƟca, entre outras, com metodologias aƟva, parƟcipaƟva e problemaƟzadora.
Para a efeƟvação da educação com esses fundamentos teórico-metodo-
lógicos será necessário o enfrentamento de muitos desaĮos nos âmbitos legais e prá-
Ɵcos das políƟcas educacionais brasileiras. Um dos maiores desaĮos que obstaculizam
a concreƟzação da EDH nos sistemas de ensino é a inexistġncia, na formação dos/as
proĮssionais nas diferentes áreas de conhecimento, de conteúdos e metodologias fun-
dados nos DH e na EDH.
Com relação a essa preocupação há uma recomendação explícita no Do-
cumento Final da Conferġncia Nacional de Educação 2010 (CONAE), na área especíĮca
da Educação em Direitos Humanos, que se refere à ampliação da
΀...΁
ĨŽƌŵĂĕĆŽĐŽŶƟŶƵĂĚĂĚŽƐͬĂƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞŵƚŽĚŽƐŽƐŶş-
ǀĞŝƐĞŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͕ĚĞĂĐŽƌĚŽĐŽŵŽWůĂŶŽEĂĐŝŽŶĂůĚĞĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ
,ƵŵĂŶŽƐĞĚŽƐƉůĂŶŽƐĞƐƚĂĚƵĂŝƐĚĞŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ͕ǀŝƐĂŶĚŽĂĚŝĨƵƐĆŽ͕ĞŵƚŽĚĂĂĐŽ-
ŵƵŶŝĚĂĚĞĞƐĐŽůĂƌ͕ĚĞƉƌĂƟĐĂƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐƋƵĞƌĞĐŽŶŚĞĕĂŵĞǀĂůŽƌŝǌĞŵĂĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞ
ĞĂĚĞŵŽĐƌĂĐŝĂƉĂƌƟĐŝƉĂƟǀĂ͘(BRASIL, 2010, p. 162)
Ao lado do reconhecimento da existġncia de muitos desaĮos, há o enten-
dimento de que eles precisam ser enfrentados coleƟvamente para a garanƟa de uma
educação de qualidade social que possibilita a inclusão e permanġncia dos/as estudan-
tes com resultados posiƟvos no ambiente educacional e na sociedade quando assen-
tada na perspecƟva da EDH. Alguns desses desaĮos serão explicitados mais adiante.
ϰ͘ϮEĂĚƵĐĂĕĆŽ^ƵƉĞƌŝŽƌ
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH- 2,
2010) tratando da sua implementação na educação superior, destaca a responsabilida-
de das IES com a formação de cidadãos/ãs éƟcos/as compromeƟdos/as com a constru-
ção da paz, da defesa dos direitos humanos e dos valores da democracia, além da res-
ponsabilidade de gerar conhecimento mundial visando atender os atuais desaĮos dos
direitos humanos, como a erradicação da pobreza, do preconceito e da discriminação.
Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educação em Direitos
Humanos no ensino superior estão ligadas aos processos de construção de uma so-
ciedade mais justa, pautada no respeito e promoção dos Direitos Humanos, aspectos
raƟĮcados pelo PNEDH como forma de Įrmar o compromisso brasileiro com as orien-
tações internacionais. Com base nessas, toda e qualquer ação de Educação em Direitos
Humanos deve contribuir para a construção de valores que visam a práxis transforma-
dora da sociedade, perpassando os espaços e tempos da educação superior.
Vġ-se, com isso, que a inserção da Educação em Direitos Humanos na
Educação Superior deve ser transversalizada em todas as esferas insƟtucionais, abran-
gendo o ensino, a pesquisa, a extensão e a gestão. No ensino, por exemplo, os Direitos
Humanos, nos projetos pedagógicos dos cursos e suas aƟvidades curriculares, podem
ser incluídos como conteúdos complementares e Ňexíveis, por meio de seminários e
aƟvidades interdisciplinares, como disciplinas obrigatórias e/ou optaƟvas ou ainda de
264
maneira mista, combinando mais de um modo de inserção por meio do diálogo com
várias áreas de conhecimento. Como ação transversal e interdisciplinar, numa perspec-
Ɵva críƟca de currículo, a EDH propõe a relação entre teoria e práƟca, entre as garanƟas
formais e a efeƟvação dos direitos.
No que se refere à pesquisa, vale lembrar que, semelhante a qualquer
área de conhecimento, o desenvolvimento de saberes e ações no campo da Educação
em Direitos Humanos se dá principalmente com o apoio de invesƟgações especiali-
zadas. “A pesquisa cienơĮca nos mais variados campos do conhecimento e da vida
associaƟva produz resultados passíveis de serem incorporados a programas e políƟcas
de promoção da paz, do desenvolvimento, da jusƟça, da igualdade e das liberdades”
(ADORNO͖ CARDIA, 2008, p.196), assim como da fraternidade.
As demandas por conhecimentos na área dos direitos humanos reque-
rem uma políƟca de incenƟvo que insƟtua a realização de estudos e pesquisas. Faz-se
necessário, nesse senƟdo, a criação de núcleos de estudos e pesquisas com atuação em
temáƟcas como violġncia, direitos humanos, segurança pública, criança e adolescente,
relações de gġnero, idenƟdade de gġnero, diversidade de orientação sexual, diversida-
de cultural, dentre outros.
O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o Plano Nacional
de educação em Direitos Humanos (2006) reiteram a necessidade destes estudos e
pesquisas, bem como a criação, a longo prazo, dos Direitos Humanos como área de co-
nhecimento nos órgãos de fomento a pesquisa. EnfaƟzam ainda a importância da orga-
nização de acervos e da memória insƟtucional como valor democráƟco e pedagógico.
Nas aƟvidades de extensão, a inclusão dos Direitos Humanos no Plano
Nacional de Extensão Universitária enfaƟza o compromisso das universidades com a
promoção e a defesa dos Direitos Humanos. É oportuno lembrar, a este respeito, a ne-
cessidade das InsƟtuições de Ensino Superior atenderem demandas não só formaƟvas,
mas também de intervenção por meio da aproximação com os segmentos sociais em
situação de exclusão social e violação de direitos, assim como os movimentos sociais
e a gestão pública. À IES cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizações
sociais e a sociedade na implementação dos Direitos Humanos como forma de contri-
buição para a consolidação da democracia.
Na gestão, os direitos humanos devem ser incorporados na cultura e ges-
tão organizacional, no modo de mediação de conŇitos, na forma de lidar e reparar pro-
cessos de violações através de ouvidorias e comissões de direitos humanos, na represen-
tação insƟtucional e intervenção social junto às esferas públicas de cidadania, a exemplo
da parƟcipação das IES em conselhos, comitġs e fóruns de direitos e políƟcas públicas.
As InsƟtuições de Ensino Superior não estão isentas de graves violações
de direitos. Muitas delas (re)produzem privilégios de classe e discriminações étnicas,
raciais, de orientação sexual, dentre outras. Mesmo com tantas conquistas no campo
jurídico-políƟco, ainda persiste a falta de igualdade de oportunidades de acesso e per-
manġncia na Educação Superior, sendo ainda necessária a implementação de políƟcas
públicas que, efeƟvamente, revertam as situações de exclusão a que estão sujeitos
muitos/as estudantes brasileiros/as.
Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos como seus
princípios orientadores e a Educação em Direitos Humanos como parte do processo
educaƟvo. Sem o respeito aos Direitos Humanos não será possível consolidar uma de-
mocracia substancial, nem garanƟr uma vida de qualidade para todos/as. Será preciso
o compromisso com a construção de uma cultura de direitos, contribuindo para o bem
estar de todos/as e aĮrmação das suas condições de sujeitos de direitos.
265
ϱĞƐĂĮŽƐ
Ter leis que garantam direitos não signiĮca que estes sejam (re)conheci-
dos e vivenciados no ambiente educacional, bem como nas demais insƟtuições sociais.
Diante disso, torna-se premente a efeƟvação de uma cultura dos Direitos Humanos,
reaĮrmando a importância do papel da Educação em Direitos Humanos. No entanto,
para se alcançar tal objeƟvo é necessário enfrentar alguns desaĮos.
O primeiro deles é a formação, pautada nas questões perƟnentes aos
Direitos Humanos, de todos/as os/as proĮssionais da educação nas diferentes áreas do
conhecimento, uma vez que esses conteúdos não Įzeram e, em geral, não fazem par-
te dos cursos de graduação e pós-graduação, nem mesmo da Educação Básica (SILVA,
FERREIRA, 2010, p. 89). Sendo assim, compreende-se que a formação destes/as proĮs-
sionais deverá contemplar o conhecimento e o reconhecimento dos temas e questões
dos Direitos Humanos com o intuito de desenvolver a capacidade de análise criƟca a
respeito do papel desses direitos na sociedade, na comunidade, na insƟtuição, fazendo
com que tais proĮssionais se idenƟĮquem e idenƟĮquem sua insƟtuição como prote-
tores e promotores destes direitos.
O segundo desaĮo diz respeito à valorização desses/as proĮssionais que
deverão ser compreendidos/as e tratados/as como sujeitos de direitos, o que implica,
por parte dos entes federados responsáveis pelas políƟcas educacionais, garanƟr con-
dições dignas de trabalho que atendam as necessidades básicas e do exercício proĮs-
sional. Tal situação requer o efeƟvo cumprimento das políƟcas de proĮssionalização,
assegurando garanƟas insƟtuídas nos diversos planos de carreira de todos/as os/as
trabalhadores/as da educação.
O terceiro diz respeito à socialização dos estudos e experiġncias bem su-
cedidas desenvolvidos na área dos Direitos Humanos, realizados em insƟtuições de
ensino e centros independentes, como insƟtutos e organizações não governamentais.
Torna-se necessário, então, o fomento às pesquisas em Educação em Direitos Huma-
nos e nas temáƟcas que a integram no âmbito das insƟtuições de educação superior
que, por sua vez, poderão promover encontros, seminários, colóquios e publicações de
caráter interdisciplinar a Įm de divulgar os novos conhecimentos produzidos na área.
O quarto desaĮo a ser enfrentado pelas insƟtuições de educação e de ensino
está ligado à perspecƟva do respeito às diversidades como aspecto fundamental na reŇe-
xão sobre as diversas formas de violġncia que ocasionam a negação dos Direitos Humanos.
Nesse senƟdo, o reconhecimento políƟco das diversidades, fruto da luta de vários movi-
mentos sociais, ainda se apresenta como necessidade urgente no ambiente educacional,
dadas as recorrentes situações de preconceitos e discriminações que nele ocorrem.
O quinto desaĮo se refere à compreensão ampla da parƟcipação demo-
cráƟca requerida pela Educação em Direitos Humanos. Nesse senƟdo, é preciso lem-
brar da necessidade de representação de todos os segmentos que integram a comuni-
dade escolar e acadġmica em seus diferentes tempos e espaços. É dessa forma que se
construirá o senƟdo de parƟcipação políƟca entre os diferentes atores que compõem o
ambiente escolar. No que diz respeito à parƟcipação na construção do conhecimento,
é imprescindível considerar o protagonismo discente e docente, favorecendo as suas
parƟcipações aƟvas.
O sexto desaĮo refere-se à necessidade de criação de políƟcas de produ-
ção de materiais didáƟcos e paradidáƟcos, tendo como princípios orientadores o respeito
à dignidade humana e a diversidade cultural e socioambiental, na perspecƟva de educar
para a consolidação de uma cultura de Direitos Humanos nos sistemas de ensino.
266
O séƟmo desaĮo está ligado ao reconhecimento da importância da Edu-
cação em Direitos Humanos e sua relação com a mídia e as tecnologias da informação
e comunicação.
O caráter críƟco da informação e da comunicação deverá se pautar nos
direitos humanos, favorecendo a democraƟzação do acesso e a reŇexão dos conteúdos
veiculados. A garanƟa do direito humano deve considerar também a livre expressão de
pensamento, como forma de combate a toda forma de censura ou exclusão.
Por Įm, posto que direitos humanos e educação em direitos humanos são
indissociáveis, o oitavo desaĮo se refere à efeƟvação dos marcos teórico-práƟcos do di-
álogo intercultural ao nível local e global, de modo a garanƟr o reconhecimento e valori-
zação das diversidades socioculturais, o combate às múlƟplas opressões, o exercício da
tolerância e da solidariedade, tendo em vista a construção de uma cultura em direitos
humanos capaz de consƟtuir cidadãos/ãs compromeƟdos/as com a democracia, a jusƟça
e a paz.
II – VOTO DA COMISSÃO
Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resolução anexo, a comissão bica-
meral de Educação em Direitos Humanos submete-os ao Conselho Pleno para decisão.
Brasília (DF), 6 de março de 2012.
Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca – Presidente
Conselheira Rita Gomes do Nascimento – Relatora
Conselheiro Raimundo Moacir Feitosa – membro
Conselheiro ReǇnaldo Fernandes – membro
III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comissão.
Plenário, 6 de março de 2012.
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Assembleia Geral das Nações Unidas, dia 20 de novembro de 1963 ΀resolução 1904 (XVIII)
1965 ĞĐůĂƌĂĕĆŽ ƐŽďƌĞ Ž ĨŽŵĞŶƚŽ ĞŶƚƌĞ Ă ũƵǀĞŶƚƵĚĞ ĚŽƐ ŝĚĞĂŝƐ ĚĞ ƉĂǌ͕ ƌĞƐƉĞŝƚŽ ŵƵƚƵŽ Ğ
ĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽ ĞŶƚƌĞ ŽƐ ƉŽǀŽƐ͘ Adotada pela Assembleia Geral da ONU, em sua Resolução
2037 (XX), de 07 de dezembro de 1965.
ŽŶǀĞŶĕĆŽ/ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂůƐŽďƌĞĂůŝŵŝŶĂĕĆŽĚĞƚŽĚĂƐĂƐ&ŽƌŵĂƐĚĞŝƐĐƌŝŵŝŶĂĕĆŽZĂĐŝĂů͘
Adotada e aberta à assinatura e raƟĮcação pela Assembleia Geral em sua Resolução 2106 A
(XX), de 21 de dezembro de 1965.
1966 WĂĐƚŽ /ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂů ^ŽďƌĞ ŝƌĞŝƚŽƐ ŝǀŝƐ Ğ WŽůşƟĐŽƐ Ğ WĂĐƚŽ /ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂů ĚŽƐ ŝƌĞŝƚŽƐ
ĐŽŶƀŵŝĐŽƐ͕ ^ŽĐŝĂŝƐ Ğ ƵůƚƵƌĂŝƐ͘ Adotados pela Resolução n.2.200-A (XXI) da Assembleia
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ĞĚƵĐĂĕĆŽ ƌĞůĂƟǀĂ ĂŽƐ ŝƌĞŝƚŽƐ ,ƵŵĂŶŽƐ Ğ ăƐ ůŝďĞƌĚĂĚĞƐ ĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂŝƐ͘ Aprovada pela
Conferġncia Geral da ONU para a Educação, a Ciġncia e a Cultura, em sua 18.ǐ reunião, dia 19
de novembro de 1974.
1979 ŽŶǀĞŶĕĆŽ ƐŽďƌĞ Ă ĞůŝŵŝŶĂĕĆŽ ĚĞ ƚŽĚĂƐ ĂƐ ĨŽƌŵĂƐ ĚĞ ĚŝƐĐƌŝŵŝŶĂĕĆŽ ĐŽŶƚƌĂ Ă ŵƵůŚĞƌ.
Adotada e aberta a assinatura e raƟĮcação ou adesão pela Assembleia Geral em sua resolução
nº 34/180, de 18 de dezembro de 1979 (art. 10)
1984 ŽŶǀĞŶĕĆŽĐŽŶƚƌĂƚŽƌƚƵƌĂĞŽƵƚƌŽƐƚƌĂƚĂŵĞŶƚŽƐŽƵƉĞŶĂƐĐƌƵĠŝƐ͕ĚĞƐƵŵĂŶŽƐŽƵĚĞŐƌĂĚĂŶƚĞƐ͘
Adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, através da Resolução n. 39/46, em 10 de
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1985 ZĞŐƌĂƐDşŶŝŵĂƐĚĂƐEĂĕƁĞƐhŶŝĚĂƐƉĂƌĂĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĕĆŽĚĂ:ƵƐƟĕĂĚĞDĞŶŽƌĞƐͲZĞŐƌĂƐĚĞ
ĞŝũŝŶŐ͘Adotadas pela Assembleia Geral das Nações Unidas na sua resolução 40/33, de 29 de
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2000 ĞĐůĂƌĂĕĆŽĚĂƐKE'ƐĚƵĐĂĕĆŽƉĂƌĂdŽĚŽƐ͕Consulta Internacional de ONGS (CCNGO), feita
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WƌŽƚŽĐŽůŽ &ĂĐƵůƚĂƟǀŽ ƉĂƌĂ Ă ŽŶǀĞŶĕĆŽ ĚŽƐ ŝƌĞŝƚŽƐ ĚĂ ƌŝĂŶĕĂ͕ sĞŶĚĂ ĚĞ ĐƌŝĂŶĕĂƐ͕
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1989 em sua 25ǐ reunião.
1990 ĂƌƚĂĚĂƐŝĚĂĚĞƐĚƵĐĂĚŽƌĂƐ͘Adotada durante o 1º Congresso Internacional das Cidades
Educadoras, em Barcelona - Novembro de 1990. Esta Carta foi revista no III Congresso
Internacional (Bolonha, 1994) e no de Gġnova (2004). Proposta DeĮniƟva datada de
Novembro de 2004
1997 ŽŶǀġŶŝŽƐŽďƌĞZĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞYƵĂůŝĮĐĂĕƁĞƐƌĞůĂƟǀĂƐăĚƵĐĂĕĆŽ^ƵƉĞƌŝŽƌŶĂZĞŐŝĆŽ
ƵƌŽƉĞŝĂ͘Adotado em Lisboa, dia 11 de abril de 1997.
ZĞĐŽŵĞŶĚĂĕĆŽ ƌĞůĂƟǀĂ ă ŽŶĚŝĕĆŽ ĚŽ WĞƐƐŽĂů ŽĐĞŶƚĞ ĚŽ ŶƐŝŶŽ ^ƵƉĞƌŝŽƌ͘ ĚŽƚĂĚĂ ŶĂ
ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂ'ĞƌĂůda ONU para a Educação, a Ciġncia e a Cultura (UNESCO), reunida em Paris
de 21 de outubro a 12 de novembro de 1997, em sua 29ǐ reunião.
1998 ZĞĐŽŵĞŶĚĂĕĆŽƌĞǀŝƐĂĚĂƌĞůĂƟǀĂĂŽŶƐŝŶŽdĠĐŶŝĐŽĞWƌŽĮƐƐŝŽŶĂů͕de 2 de novembro de 2001
originária da Decisão 154 EX/4.3 (de maio de 1998)
2001 ĞĐůĂƌĂĕĆŽhŶŝǀĞƌƐĂůƐŽďƌĞĂŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞƵůƚƵƌĂů͘Aprovada na 31ǐ reunião da Conferġncia
Geral da UNESCO, em 2001.
2007 DĂƌĐŽ ĚĞ ƉƌŝŶĐşƉŝŽƐ ƌĞŝƚŽƌĞƐ͘ Aprovado pelo Conselho ExecuƟvo em sua 177ǐ reunião
(Decisão 177 EX/35 II) de 01 Outubro de 2007.
SISTEMA INTERAMERICANO
1948 ĞĐůĂƌĂĕĆŽŵĞƌŝĐĂŶĂĚŽƐŝƌĞŝƚŽƐĞĞǀĞƌĞƐĚŽ,ŽŵĞŵ͘Resolução XXX, aprovada na IX
Conferġncia Internacional Americana, em Bogotá, em abril de 1948.
1969 ŽŶǀĞŶĕĆŽŵĞƌŝĐĂŶĂƐŽďƌĞŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐʹWĂĐƚŽĚĞ^ĂŶ:ŽƐĠĚĂŽƐƚĂZŝĐĂ͘Assinada
na Conferġncia Interamericana de Direitos Humanos em 22 de novembro de 1969.
1985 ŽŶǀĞŶĕĆŽ/ŶƚĞƌĂŵĞƌŝĐĂŶĂƉĂƌĂWƌĞǀĞŶŝƌĞ^ĂŶĐŝŽŶĂƌĂdŽƌƚƵƌĂ͘Adotada em Cartagena das
Índias na Colômbia, dia 09 de dezembro de 1985. Durante a 15ǐ sessão ordinária da Assembleia
Geral.
1988 WƌŽƚŽĐŽůŽ ĚŝĐŝŽŶĂů ă ŽŶǀĞŶĕĆŽ ŵĞƌŝĐĂŶĂ ƐŽďƌĞ ŝƌĞŝƚŽƐ ,ƵŵĂŶŽƐ Ğŵ DĂƚĠƌŝĂ ĚĞ
ŝƌĞŝƚŽƐ ĐŽŶƀŵŝĐŽƐ͕ ^ŽĐŝĂŝƐ Ğ ƵůƚƵƌĂŝƐ͕ ͞WƌŽƚŽĐŽůŽ ĚĞ ^ĂŶ ^ĂůǀĂĚŽƌ͘͟ Adotado em San
Salvador, El Salvador, dia 17 de novembro de 1988, no 18º período ordinário de sessões da
Assembleia Geral.
1994 ŽŶǀĞŶĕĆŽ/ŶƚĞƌĂŵĞƌŝĐĂŶĂƉĂƌĂWƌĞǀĞŶŝƌ͕^ĂŶĐŝŽŶĂƌĞƌƌĂĚŝĐĂƌĂsŝŽůġŶĐŝĂĐŽŶƚƌĂĂŵƵůŚĞƌ
͞ŽŶǀĞŶĕĆŽ ĚĞ ĞůĠŵ ĚŽ WĂƌĄ͘͟ Adotada e aberta à assinatura, raƟĮcação e adesão pela
Assembleia Geral da OEA em seu 24º período ordinário de sessões, de 9 de junho de 1994,
em Belém do Pará, Brasil.
ĞĐůĂƌĂĕĆŽ ĚĞ WƌŝŶĐşƉŝŽƐ ʹ WƌŝŵĞŝƌĂ ƵŵďƌĞ ĚĂƐ ŵĠƌŝĐĂƐ͘ De dezembro de 1994,
originando o Pacto para o Desenvolvimento e a Prosperidade: Democracia, Livre Comércio e
Desenvolvimento Sustentável nas Américas.
1999 Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra as
pessoas portadoras de deĮciġncia. Adotada na cidade do Guatemala, Guatemala, dia 7 de
junho de 1999, no 29º período ordinário de sessões da Assembleia Geral.
1999 Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, “Protocolo de San Salvador” (arƟgo 13.2). Aprovado no Brasil
pelo Decreto nº 3.321, de 30 de dezembro de 1999.
271
2001 ZĞƐŽůƵĕĆŽĚĞ^ĂŶ:ŽƐĠĚĂŽƐƚĂZŝĐĂʹĂƌƚĂĞŵŽĐƌĄƟĐĂ/ŶƚĞƌĂŵĞƌŝĐĂŶĂ. Aprovada na 4ǐ
sessão plenária, realizada em 5 de junho de 2001.
ĞĐůĂƌĂĕĆŽ ĚŽ DĠǆŝĐŽ ƐŽďƌĞ Ă ĚƵĐĂĕĆŽ Ğŵ ŝƌĞŝƚŽƐ ,ƵŵĂŶŽƐ ŶĂ ŵĠƌŝĐĂ >ĂƟŶĂ Ğ ŶŽ
ĂƌŝďĞ͘ Adotada na Conferġncia Regional de Educação em Direitos Humanos na América
LaƟna e do Caribe, realizada na Cidade do México de 28 novembro a 1 dezembro 2001.
2005 ZĞƐŽůƵĕĆŽ Kͬ'ͬZ^͘ Ϯ͘Ϭϲϲ (XXXV-O/05), mediante a qual a Assembéia Geral da
Organização dos Estados Americanos sugere a incorporação de conteúdos e ações básicas em
matéria de direitos humanos nos centros formais de educação.
2008 ZĞƐŽůƵĕĆŽKͬ'ͬZ^͘Ϯ͘ϰϬϰ;yyys///ͲKͬϬϴͿ. Sugere aos Estados Membros que analisem a
contribuição da Proposta Curricular do IIHR de incorporar a educação em direitos humano no
currículo oĮcial para crianças na idade de 10 a 14 anos.
2009 ZĞƐŽůƵĕĆŽ Kͬ'ͬZ^͘ Ϯ͘ϰϴϭ ;yyy/yͲKͬϬϵͿ. Destaca a importância do Programa de
Educação em valores e práƟcas democráƟcas e o fortalecimento de uma cultura democráƟca
e de não violġncia na educação formal e não formal.
2010 ZĞƐŽůƵĕĆŽKͬ'ͬZ^͘Ϯ͘ϲϬϰ;y>ͲKͬϭϬͿ. Adotada na 4ǐ sessão plenária de 8 de junho de
2010. Sugere aos Estados Membros que incorporem a Educação em Direitos Humanos em
todos os níveis do sistema de educação formal.
2011 ZĞƐŽůƵĕĆŽ Kͬ'ͬZ^͘ Ϯ͘ϲϳϯ ;y>/ͲKͬϭϭͿ͕ adotada na 4a. Sessão plenária em 7.6.2011.
Sugere aos Estados que incorporem a educação em direitos humanos em todos os níveis do
sistema de educação formal.
ƉġŶĚŝĐĞϮͲƌŽŶŽůŽŐŝĂĚĂůĞŐŝƐůĂĕĆŽĞĂĕƁĞƐƉŽůşƟĐĂƐƋƵĞĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂŵĂ
,ŶŽƌĂƐŝů
1988 ŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ&ĞĚĞƌĂů
1989 >Ğŝϳ͘ϳϭϲ͕ĚĞϱĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϭϵϴϵ
DeĮne os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor.
1990 >Ğŝϴ͘ϬϲϵͬϭϵϵϬ͕ĚĞϭϯĚĞũƵůŚŽĚĞϭϵϵϬ
InsƟtui o Estatuto da Criança e do Adolescente.
ĞĐƌĞƚŽŶºϵϵ͘ϳϭϬ͕ĚĞϮϭĚĞŶŽǀĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϬ͘
Promulga a Convenção sobre os Direitos da Criança.
1992 ĞĐƌĞƚŽŶºϲϳϴ͕ĚĞϲĚĞŶŽǀĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϮ
Promulga a Convenção Americana de Direitos Humanos – Pacto de ^ĂŶ:ŽƐĞda Costa Rica
ĞĐƌĞƚŽŶºϱϵϮ͕ĚĞϲĚĞũƵůŚŽĚĞϭϵϵϮ
Promulga o Pacto Internacional sobre direitos civis e políƟcos
1994 Lei nºϭϬ͘Ϭϵϴͬϭϵϵϰ
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deĮciġncia ou com mobilidade reduzida, e dá outras providġncias.
WŽƌƚĂƌŝĂ Ŷº ϭ͘ϳϵϯͬϭϵϵϰ - Dispõe sobre a necessidade de complementar os currículos de
formação de docentes e outros proĮssionais que interagem com portadores de necessidades
especiais e dá outras providġncias
Lei nºϴ͘ϴϰϮ͕ĚĞϰĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϭϵϵϰ
Dispõe sobre a políƟca nacional do idoso e cria o Conselho Nacional do Idoso
1995 ƌŝĂĕĆŽĚĂZĞĚĞƌĂƐŝůĞŝƌĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ
1996 Lei nºϵ͘ϯϵϰ͕ĚĞϮϬĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϲ
Estabelece as diretrizes e bases da educação.
ĞĐƌĞƚŽŶºϮ͘Ϭϵϵ͕ĚĞϭϴĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϲ
Cria o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente CONANDA.
272
1997 ĞĐƌĞƚŽŶºϮ͘ϮϬϴͬϭϵϵϳ
Regulamenta a Lei nº 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
1996 ĞĐƌĞƚŽŶºϭ͘ϵϬϰ͕ĚĞϭϯĚĞŵĂŝŽĚĞϭϵϵϲ
InsƟtui o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH I
1999 ĞĐƌĞƚŽŶºϯ͘ϯϮϭ͕ĚĞϯϬĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϵ
Promulga o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria
de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais “Protocolo de São Salvador”, concluído em 17 de
novembro de 1988, em São Salvador, El Salvador.
WŽƌƚĂƌŝĂŶº 319/1999
InsƟtui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial/SEESP a
Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente.
Lei nºϵ͘ϳϵϱ͕ĚĞϮϳĚĞĂďƌŝůĚĞϭϵϵϵ
PolíƟca Nacional de Educação Ambiental
2000 Lei nºϭϬ͘Ϭϵϴ͕ĚĞϭϵĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϮϬϬϬ
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deĮciġncia ou com mobilidade reduzida, e dá outras providġncias.
2000 >ĂŶĕĂŵĞŶƚŽĚŽWůĂŶŽEĂĐŝŽŶĂůĚĞŶĨƌĞŶƚĂŵĞŶƚŽăsŝŽůġŶĐŝĂ^ĞǆƵĂů/ŶĨĂŶƚŽ:ƵǀĞŶŝů
2001 Lei nºϭϬ͘ϭϳϮͬϮϬϬϭ
Plano Nacional de Educação (PNE).
Lei nºϭϬ͘Ϯϭϲ͕ĚĞϲĚĞĂďƌŝůĚĞϮϬϬϭ
Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e
redireciona o modelo assistencial em saúde mental - Lei Paulo Delgado.
ĞĐƌĞƚŽŶºϯ͘ϵϱϲͬϮϬϬϭ(Convenção da Guatemala)
Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de DeĮciġncia.
ĞĐƌĞƚŽŶºϯ͘ϵϱϮͬϮϬϬϭ
Regulamenta o Conselho Nacional de Combate à Discriminação.
2002 ĞĐƌĞƚŽŶºϰ͘ϮϮϵ͕ĚĞϭϯĚĞŵĂŝŽĚĞϮϬϬϮ
Dispõe sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 2, insƟtuído pelo Decreto n
1.904, de 13 de maio de 1996. (revogado pelo Decreto 7037/09)
Lei nºϭϬ͘ϰϯϲͬϮϬϬϮ
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providġncias
WŽƌƚĂƌŝĂŶºϯϲϱ͕ĚĞϭϮĚĞƐĞƚĞŵďƌŽĚĞϮϬϬϮ
Criação da Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho InfanƟl (CONAETI) 2003
WŽƌƚĂƌŝĂŶºϵϴ͕ĚĞϵĚĞũƵůŚŽĚĞϮϬϬϯ
InsƟtui o Comitġ de Educação em Direitos Humanos
WŽƌƚĂƌŝĂ Ŷº ϲϲͬϮϬϬϯ͕ da Secretaria Especial dos Direitos Humanos /SEDH – cria o WůĂŶŽ
EĂĐŝŽŶĂůĚĞĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ
2003 Lei nºϭϬ͘ϲϳϴ͕ĚĞϮϯĚĞŵĂŝŽĚĞϮϬϬϯ
Cria o Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial (CNPIR). Regulamentada pelo
Decreto 4.885 de 20 de novembro de 2003.
273
2004 ĞĐƌĞƚŽŶºϱ͘ϭϱϵ͕ĚĞϮϴĚĞũƵůŚŽĚĞϮϬϬϰ
Criação Publicado no DOU de 29.7.2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro DemonstraƟvo
da dos Cargos em Comissão e das Funções GraƟĮcadas do Ministério da Educação, e dá outras
SECAD providġncias. (art. 29). ZĞǀŽŐĂĚŽpelo Decreto 6.320/2007, que por sua vez foi revogado pelo
Decreto 7.480.
ĞĐƌĞƚŽŶºϱ͘ϭϳϰ͕ĚĞϵĚĞĂŐŽƐƚŽĚĞϮϬϬϰ
Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro DemonstraƟvo dos Cargos em Comissão da
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, órgão integrante da Presidġncia da República, e dá
outras providġncias.
ƌŝĂĂŽŽƌĚĞŶĂĕĆŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽĞŵŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ
ĞĐƌĞƚŽŶºϱ͘Ϭϴϵ͕ĚĞϮϬĚĞŵĂŝŽĚĞϮϬϬϰ
Dispõe sobre a composição, estruturação, competġncias e funcionamento do Conselho
Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA, e dá outras providġncias.
WŽƌƚĂƌŝĂŶºϯϲϱ͕ĚĞϭϮĚĞƐĞƚĞŵďƌŽĚĞϮϬϬϮ
Lançamento do Plano Nacional de Enfrentamento ao Trabalho InfanƟl e Proteção ao Trabalhador
Adolescente.
2005 ĞĐƌĞƚŽŶºϱ͘ϯϵϬ͕ĚĞϴĚĞŵĂƌĕŽĚĞϮϬϬϱ
Aprova o Plano Nacional de PolíƟcas para as Mulheres – SPM/PR
2006 Lei nºϭϭ͘ϰϵϰͬϮϬϬϲ
Regulamenta o Fundeb.
ĞĐƌĞƚŽŶºϱ͘ϵϰϴ͕ĚĞϮϲĚĞŽƵƚƵďƌŽĚĞϮϬϬϲ
InsƟtui a PolíƟca Nacional de Enfrentamento ao TráĮco de Pessoas.
Lançamento do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e
Adolescentes à Convivġncia Familiar e Comunitária
ZĞƐŽůƵĕĆŽŶºϭϭϵ͕ĚĞϭϭĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϮϬϬϲͲŽŶĂŶĚĂ
Dispõe sobre o Sistema Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo.
2007 ĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘ϬϵϰͬϮϬϬϳ
Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
WĂƌĞĐĞƌEͬŶº 2/2007
Referente à abrangġncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
ĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘Ϭϵϯ͕ĚĞϮϰĚĞĂďƌŝůĚĞϮϬϬϳ
Dispõe sobre a reorganização do Programa Brasil AlfabeƟzado, visando a universalização da
alfabeƟzação de jovens e adultos de quinze anos ou mais, e dá outras providġncias.
ĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘ϮϯϬ͕ĚĞϭϭĚĞŽƵƚƵďƌŽĚĞϮϬϬϳ
Estabelece o Compromisso pela Redução da Violġncia Contra Crianças e insƟtui o Comitġ
Gestor de PolíƟcas de Enfrentamento à Violġncia contra Criança e Adolescente, e dá outras
providġncias.
ĞĐƌĞƚŽƐͬŶĚĞϭϭĚĞŽƵƚƵďƌŽĚĞϮϬϬϳ
Comissão Intersetorial de Enfrentamento à Violġncia Sexual contra Crianças e Adolescentes
ĞĐƌĞƚŽƐͬŶĚĞϭϭĚĞŽƵƚƵďƌŽĚĞϮϬϬϳ
InsƟtui a Comissão Nacional Intersetorial para acompanhamento da implementação do Plano
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivġncia
Familiar e Comunitária.
274
2008 ĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘ϯϴϳ͕ĚĞϱĚĞŵĂƌĕŽĚĞϮϬϬϴ
Aprova do II Plano Nacional de PoliƟcas para Mulheres.
ĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘ϯϰϳ͕ĚĞϴĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϮϬϬϴ
I Plano Nacional de Enfrentamento ao TráĮco de Pessoas (I PNETP)
ĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘ϰϴϭ͕ĚĞϭϮĚĞũƵŶŚŽĚĞϮϬϬϴ
Aprova a Lista de Piores Formas de Trabalho InfanƟl – Lista TIP.
ĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘ϱϳϭͬϮϬϬϴ
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado
Lei nºϭϭ͘ϲϰϱƋƵĞĂůƚĞƌĂĂ>ĞŝŶºϵ͘ϯϵϰ͕ĚĞϮϬĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϭϵϵϲ͕modiĮcada pela Lei no
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oĮcial da rede de ensino a obrigatoriedade da temáƟca “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
2009 ĞĐƌĞƚŽŶºϳ͘Ϭϯϳ͕ĚĞϮϭĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϮϬϬϵ
Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos- PNDH-3 e dá outras providġncias. (alterado
pelo Decreto 7.177/10)
ZĞƐŽůƵĕĆŽͬ&EŶºϭϱ͕ĚĞϴĚĞĂďƌŝůĚĞϮϬϬϵ
Estabelece orientações e diretrizes para a produção de materiais didáƟcos e paradidáƟcos
voltados para a promoção, no contexto escolar, da educação em direitos humanos
ĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘ϴϲϭ͕ĚĞϮϳĚĞŵĂŝŽĚĞϮϬϬϵ
Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, deĮne sua organização em territórios
etnoeducacionais, e dá outras providġncias.
ĞĐƌĞƚŽŶºϲ͘ϴϳϮ͕ĚĞϰĚĞũƵŶŚŽĚĞϮϬϬϵ
Aprova o Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial – PLANAPIR
ĞĐƌĞƚŽŶºϳ͘Ϭϱϯ͕ĚĞϮϯĚĞĚĞǌĞŵďƌŽĚĞϮϬϬϵ
InsƟtui a PolíƟca Nacional para Inclusão Social da População em Situação de Rua.
2010 ĞĐƌĞƚŽŶºϳ͘ϭϳϳ͕ĚĞϭϮĚĞŵĂŝŽĚĞϮϬϭϬ
2010 Altera o Anexo do Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009, que aprova o Programa
Nacional de Direitos Humanos-PNDH-3.
ĞĐƌĞƚŽŶºϳ͘Ϭϴϰ͕ĚĞϮϳĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϮϬϭϬ
Dispõe sobre os programas de material didáƟco e dá outras providġncias.
ĞĐƌĞƚŽŶºϳ͘ϯϱϮ͕ĚĞϰĚĞŶŽǀĞŵďƌŽĚĞϮϬϭϬ
Dispõe sobre a políƟca de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária - PRONERA.
2011 ĞĐƌĞƚŽŶºϳ͘ϰϴϬ͕ĚĞϭϲĚĞŵĂŝŽĚĞϮϬϭϭ. Reestrutura a SECADI.
Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro DemonstraƟvo dos Cargos em Comissão do Grupo-
Direção e Assessoramento Superiores - DAS e das Funções GraƟĮcadas do Ministério da
Educação e dispõe sobre remanejamento de cargos em comissão
Lei nºϳ͘ϲϭϭ͕ĚĞϭϳĚĞŶŽǀĞŵďƌŽĚĞϮϬϭϭ
InsƟtui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com DeĮciġncia - Plano Viver sem Limite.
Aprovação do WůĂŶŽĞĐĞŶĂůĚŽƐŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐĚĞƌŝĂŶĕĂƐĞĚŽůĞƐĐĞŶƚĞƐ
ĞĐƌĞƚŽŶºϳ͘ϲϮϲ͕ĚĞϮϰĚĞŶŽǀĞŵďƌŽĚĞϮϬϭϭ
InsƟtui o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional.
ĞĐƌĞƚŽŶºϳ͘ϲϭϭ͕ĚĞϭϳĚĞŶŽǀĞŵďƌŽĚĞϮϬϭϭ
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
providġncias.
2012 Lei nºϭϮ͘ϱϵϰ͕ĚĞϭϴĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϮϬϭϮ
InsƟtui o Sistema Nacional de Atendimento SocioeducaƟvo.
275
____
NOTA:
Lei nº 7.716/89 à pág. 25 do vol. 16͖
Lei nº 8.069/90 à pág. 34 do vol. 17͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.795/99 à pág. 34 do vol. 26͖
Lei nº 10.098/00 à pág. 45 do vol. 27͖
Lei nº 10.172/01 à pág. 43 do vol. 28͖
Lei nº 10.436/02 à pág. 47 do vol. 29͖
Lei nº 10.639/03 à pág. 39 do vol. 30͖
Lei nº 11.494/07 à pág. 31 do vol. 34͖
Lei nº 11.645/08 à pág. 27 do vol. 35͖
Decreto nº 1.904/96 à pág. 104 do vol. 22/23͖
Decreto nº 2.099/96 à pág. 151 do vol. 22/23͖
____________________
( *)PARECER CNE/CEB NºϭϭͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϵ͘ϱ͘ϮϬϭϮ

ϭϲ
ASSUNTO: ŝƌĞƚƌŝǌĞƐ ƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐ EĂĐŝŽŶĂŝƐ ƉĂƌĂ Ă ĚƵĐĂĕĆŽ WƌŽĮƐƐŝŽŶĂů dĠĐŶŝĐĂ ĚĞ

EşǀĞůDĠĚŝŽ
INTERESSADOS: Ministério da Educação/Secretaria de Educação ProĮssional e Tecno-
lógica (MEC/SETEC) e Conselho Nacional de Educação/Câmara de Edu-
cação Básica (CNE/CEB) UF: DF
COMISSÃO: Adeum Hilário Sauer, Francisco Aparecido Cordão, José Fernandes de Lima,
Mozart Neves Ramos
PROCESSO Nº 23001.000136/2010-95
276
I – RELATÓRIO
Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei nº 9.394, que estabe-
lece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), atendendo ao mandato consƟ-
tucional do inciso XXIV do art. 22 da ConsƟtuição Federal. Essa Lei consagra a Educação
ProĮssional e Tecnológica entre os níveis e as modalidades de educação e ensino, situ-
ando-a na conŇuġncia de dois dos direitos fundamentais do cidadão: o direito à edu-
cação e o direito ao trabalho, consagrados no art. 227 da ConsƟtuição Federal como
ĚŝƌĞŝƚŽăƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŝǌĂĕĆŽ, a ser garanƟdo ĐŽŵĂďƐŽůƵƚĂƉƌŝŽƌŝĚĂĚĞ͘
O capítulo da LDB sobre a Educação ProĮssional foi inicialmente regula-
mentado pelo Decreto nº 2.208/97. Na sequġncia, a Câmara de Educação Básica (CEB)
do Conselho Nacional de Educação (CNE), com base no Parecer CNE/CEB nº 16/99, ins-
Ɵtuiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional de Nível Técnico
pela Resolução CNE/CEB nº 4/99.
Em 23 de julho de 2004, o Decreto nº 2.208/97 foi subsƟtuído pelo De-
creto nº 5.154/2004, o qual trouxe de volta a possibilidade de integrar o Ensino Médio
à Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, a par das outras formas de organização
e oferta dessa modalidade de Educação ProĮssional e Tecnológica. Em decorrġncia, a
Câmara de Educação Básica do CNE atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional Téc-
nica de Nível Médio, por meio da Resolução CNE/CEB nº 1/2005, com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 39/2004.
Posteriormente, a Resolução CNE/CEB nº 3/2008, que teve como base o
Parecer CNE/CEB nº 11/2008, dispôs sobre a insƟtuição do Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio, sendo que seu art. 3º determina que os cursos constantes
desse Catálogo sejam organizados por eixos tecnológicos deĮnidores de um projeto
pedagógico que contemple as trajetórias dos iƟnerários formaƟvos e estabeleça exi-
gġncias proĮssionais que direcionem a ação educaƟva das insƟtuições e dos sistemas
de ensino na oferta da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio.
São signiĮcaƟvas as alterações promovidas na LDB pela Lei nº
11.741/2008, incorporando os disposiƟvos essenciais do Decreto nº 5.154/2004, ao
qual se sobrepôs, inserindo-os no marco regulatório da Educação Nacional. Essas alte-
rações ocorreram no Titulo V da LDB. Foi inserida a seção IV-A do Capitulo II, que trata
“da Educação Básica”. Assim, além da seção IV, que trata “do Ensino Médio”, foi acres-
centada a seção IV-A, que trata “da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio”, com
a inserção de quatro novos arƟgos: 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado, ainda,
um novo parágrafo ao art. 37, já na seção V, que trata “da Educação de Jovens e Adul-
tos”. Finalmente, foi alterada a denominação do Capítulo III do Título V, para tratar “da
Educação ProĮssional e Tecnológica”, bem como foi alterada a redação dos disposiƟvos
legais constantes dos arts. 39 a 42 da LDB.
Em 13 de julho de 2010, a CEB concluiu longo e proveitoso debate, deĮ-
nindo Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, pela Resolução
CNE/CEB nº 4/2010, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, os quais estão
sendo considerados neste Parecer. Mais recentemente, esta Câmara ainda aprovou a
Resolução CNE/CEB nº 2/2012, com base no Parecer CNE/CEB nº 5/2011, que deĮniu
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, os quais também estão sendo
aqui considerados. É neste contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de Educação Básica que
deve ser entendida a demanda atual, que é objeto do presente Parecer.
277
Trata-se, especiĮcamente, da deĮnição de novas orientações para as ins-
Ɵtuições educacionais e sistemas de ensino, à luz das alterações introduzidas na LDB
pela Lei nº 11.741/2008, no tocante à Educação ProĮssional e Tecnológica, com foco na
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, também deĮnindo normas gerais para os
cursos e programas desƟnados à formação inicial e conƟnuada ou qualiĮcação proĮs-
sional, bem como para os cursos e programas de especialização técnica de nível médio,
na perspecƟva de propiciar aos trabalhadores o conơnuo e arƟculado desenvolvimento
proĮssional e consequente aproveitamento de estudos realizados no âmbito dos cur-
sos técnicos de nível médio organizados segundo a lógica dos iƟnerários formaƟvos. A
Educação ProĮssional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III
do art. 39 da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respecƟva Resolução, produzi-
dos a parƟr de estudos conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, consƟtuída
no âmbito do Conselho Pleno, com a Įnalidade de “redimensionar, insƟtucionalizar
e integrar as ações da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, da Educação de
Jovens e Adultos e da Educação ProĮssional e Tecnológica͘͟
A Comissão Especial consƟtuída no âmbito da CEB, inicialmente, indicou
o Conselheiro Francisco Aparecido Cordão como relator da matéria, o qual, juntamente
com os demais membros da Comissão Especial, trabalhou exausƟvamente na formula-
ção deste Parecer. Sua primeira proposta foi apresentada à CEB em fevereiro de 2010,
a qual decidiu ouvir mais a comunidade educacional sobre a matéria, dialogando com
os setores interessados e realizando duas audiġncias públicas nacionais, uma no Rio
de Janeiro e outra em São Paulo. O texto produzido pelo Relator e apresentado pela
Comissão Especial Įcou disponível no site do CNE, no Portal do MEC, durante vários
meses. Foram recebidas algumas dezenas de sugestões e contribuições, muitas delas
incorporadas ao novo texto. Por outro lado, atendendo solicitação especial do Con-
selho Nacional das InsƟtuições da Rede Federal de Educação ProĮssional, CienơĮca e
Tecnológica (CONIF), esta Câmara de Educação Básica levou o Parecer em questão ao
debate em Seminário da Educação ProĮssional e Tecnológica promovido pelo Fórum
de Dirigentes de Ensino (FDE) da Rede Federal de Educação ProĮssional e Tecnológica
e pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em
conjunto com a Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnológica (SETEC) do Ministério
da Educação (MEC). Após a referida apresentação, a SETEC, com o objeƟvo de ampliar os
debates, consƟtuiu um Grupo de Trabalho (GT), que contou com ampla representação
de pesquisadores da educação proĮssional e tecnológica. Enquanto aguardava o recebi-
mento do documento de contribuições que se encontrava em processo de elaboração no
âmbito do referido GT, a Câmara de Educação Básica deu conƟnuidade aos debates inter-
nos em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, contando para
tal, com amplo apoio da Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação.
Posteriormente, a Câmara de Educação Básica recebeu a contribuição produzida pelo GT,
inƟtulada ŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐƉĂƌĂĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůdĠĐŶŝĐĂĚĞEşǀĞůDĠĚŝŽĞŵ
debate, a qual foi apresentada pela SETEC/MEC, em conjunto com a SEB/MEC, ANPED e
o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED).
A Comissão Especial incorporou parte considerável dessas novas contri-
buições, as quais enfaƟzam os avanços ocorridos no Brasil, de modo especial na úlƟma
década, em relação à Educação ProĮssional e Tecnológica, as quais redundaram, inclu-
sive, em signiĮcaƟvas alterações na LDB, promovidas pela Lei nº 11.741/2008.
A parƟr dos documentos técnicos encaminhados pela SETEC/MEC e das
dezenas de contribuições recebidas de insƟtuições públicas e privadas, bem como por
especialistas em Educação ProĮssional e Tecnológica, as duas Comissões Especiais
consƟtuídas no âmbito da CEB/CNE para tratar da deĮnição das Diretrizes Curricula-
278
res Nacionais, respecƟvamente, para o Ensino Médio e para a Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio, iniciaram um período de intenso debate conjunto dos dois
documentos deĮnidores de Diretrizes Curriculares Nacionais. Foram consideradas suas
inúmeras interfaces, respeitando-se, contudo, as necessárias individualidades dos dois
documentos normaƟvos, bem como a necessária sinergia com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica, insƟtuídas pela Resolução CNE/CEB nº
4/2010, com base no Parecer CNE/CEB nº 7/2010.
EspeciĮcamente em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, o esforço inicial da Comissão Especial
consƟtuída no âmbito da CEB/CNE foi o de analisar atentamente todas as contribuições
até então recebidas, de modo especial àquelas encaminhadas pelo MEC. Na sequġncia,
a Comissão Especial buscou encontrar os pontos de convergġncia entre o documen-
to originalmente encaminhado pela CEB/CNE às duas Audiġncias Públicas Nacionais e
aquele apresentado pela SETEC/MEC. O debate foi realizado essencialmente em con-
junto pelas duas referidas Comissões Especiais, buscando garanƟr a necessária coe-
rġncia entre os dois documentos normaƟvos em processo de deĮnição, bem como de
ambos com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Com
esse propósito, inicialmente, foi dada uma nova versão para o Projeto de Resolução,
o qual foi amplamente debaƟdo na Câmara de Educação Básica. Após a obtenção de
um consenso preliminar na CEB/CNE em torno do Projeto de Resolução, foi dada nova
redação ao Parecer normaƟvo, para retomada dos necessários debates, tanto no âm-
bito da Comissão Especial, quanto da Câmara de Educação Básica, com a parƟcipação
da SETEC/MEC.
Na reunião da Câmara de Educação Básica, do dia 1º de junho de 2011,
entretanto, o Secretário da SETEC/MEC entregou um documento resultante dos debates
promovidos por aquela Secretaria, a parƟr do dia 23 de maio de 2010, com represen-
tantes do CONIF e Pró-Reitores de Ensino da Rede Federal de Educação ProĮssional e
Tecnológica, bem como educadores dos campos “Trabalho e Educação, e Educação de Jo-
vens e Adultos”, da ANPED, manifestando discordância em relação ao texto da Comissão
Especial, reiterando, a ơtulo de “subsƟtuƟvo”, o “Documento elaborado no âmbito do
GT consƟtuído pela SETEC, em 2010, inƟtulado “Educação ProĮssional Técnica de Nível
Médio em debate”, por entender que o mesmo “expressa os conceitos e concepções que
vġm sendo assumidos pelo MEC, desde 2003, em relação à Educação ProĮssional”.
Com essa nova comunicação do Secretário da SETEC/MEC, a Câmara de
Educação Básica decidiu interromper momentaneamente o debate em curso na Câma-
ra e reorientá-lo para a idenƟĮcação dos reais pontos de discordância entre as duas po-
sições. Em 19 de julho de 2011, a Portaria CNE/CEB n° 2/2011 consƟtuiu Comissão Es-
pecial integrada pelos seguintes Conselheiros: Adeum Hilário Sauer, Francisco Apareci-
do Cordão, José Fernandes de Lima e Mozart Neves Ramos, os quais decidiram assumir
em conjunto a relatoria do Parecer. Buscou-se, então, idenƟĮcar pontos de consenso a
parƟr dos quais seria possível encontrar uma solução saƟsfatória para todos os envolvi-
dos e que garanƟsse, não apenas a manutenção, mas principalmente o aprimoramento
da necessária qualidade da Educação ProĮssional e Tecnológica. Esta é, inclusive, uma
das prioridades manifestas do Senhor Ministro da Educação e da Senhora Presidente
da República no Projeto de Lei no qual o ExecuƟvo apresentou ao Congresso Nacional
suas propostas para o Plano Nacional de Educação no decġnio 2011-2020, bem como
em relação à Lei nº 12.513/2011, que insƟtuiu o Programa Nacional de Acesso ao Ensi-
no Técnico e Emprego (PRONATEC), com a Įnalidade de ampliar a oferta de Educação
ProĮssional e Tecnológica dos trabalhadores brasileiros.
Após a deĮnição de um novo roteiro para a redação do Parecer de atu-
alização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional Técnica de
279
Nível Médio, a CEB decidiu adotar uma nova sistemáƟca de relatoria conjunta do Pa-
recer e do anexo Projeto de Resolução, os quais passaram a ser relatados por todos
os integrantes da Comissão Especial consƟtuída no âmbito da Câmara de Educação
Básica. O objeƟvo úlƟmo almejado era o de concluir com sucesso este Parecer ao longo
do primeiro trimestre do corrente ano, uma vez que esse debate já está ultrapassando
seu segundo ano de estudos no âmbito da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação.
Entretanto, na reunião ordinária do dia 7 de março de 2012, a qual con-
tou com as honrosas presenças dos novos Secretários de Educação ProĮssional e Tec-
nológica, Marco Antonio de Oliveira, e de Educação Básica, Cesar Callegari, à vista das
inúmeras sugestões que ainda estavam sendo encaminhadas ao Conselho Nacional
de Educação e ao próprio Ministério da Educação, decidiu-se adotar providġncias, de
acordo com o seguinte calendário, em relação à elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio:
1. disponibilizar no site do Conselho Nacional de Educação e no site da
Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnológica, no Portal do MEC, a úlƟma versão
das referidas Diretrizes Curriculares Nacionais, em regime de Consulta Pública Nacio-
nal, até o dia 19 de abril do corrente ano͖
2. realizar, no Auditório “Professor Anísio Teixeira”, em Brasília, na sede
do Conselho Nacional de Educação, no dia 9 de abril de 2012, no horário das 14 às 18
horas, uma nova e conclusiva audiġncia pública nacional sobre as referidas Diretrizes
Curriculares Nacionais͖
3. concluir este trabalho preliminar até a manhã do dia 6 de maio, para
que a Câmara de Educação Básica tenha condições de apreciá-lo conclusivamente e
aprová-lo, em sua reunião ordinária do dia 9 de maio de 2012.
WŽƌƋƵĞŶŽǀĂƐŝƌĞƚƌŝǌĞƐ͍
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio, deĮnidas pela Resolução CNE/CEB nº 4/99, com base no Parecer
CNE/CEB nº 16/99, foram elaboradas em um contexto especíĮco de entendimento dos
disposiƟvos legais da Lei nº 9.394/96 (LDB), os quais Ɵnham sido regulamentados pelo
Decreto nº 2.208/97. No momento em que se deu a deĮnição dessas Diretrizes, entretan-
to, já estava em curso na sociedade brasileira um grande debate sobre as novas relações
de trabalho e suas consequġncias nas formas de execução da Educação ProĮssional.
Esse debate já se encontrava bastante aprofundado quando ocorreu a
subsƟtuição do Decreto nº 2.208/97 pelo Decreto nº 5.154/2004. Imediatamente, a
CEB atualizou as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais pela Resolução CNE/CEB nº
3/2005, com base no Parecer CNE/CEB nº 39/2004. Posteriormente, os disposiƟvos re-
gulamentares do Decreto nº 5.154/2004 foram retrabalhados no âmbito do Ministério
da Educação e encaminhados à apreciação do Congresso Nacional como Projeto de Lei,
o qual resultou na Lei nº 11.741/2008, que promoveu importantes alterações na atual
LDB, especialmente em relação à Educação ProĮssional e Tecnológica.
O momento histórico se destacou pela realização de importantes deba-
tes sobre a matéria, os quais eram travados no âmbito do próprio Ministério da Edu-
cação e deste Conselho Nacional de Educação, bem como da comunidade educacional
interessada. Além disso, neste período de mais de uma década decorrida da aprovação
do primeiro conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais, transformações no mundo
do trabalho se consolidaram, promovendo uma verdadeira mudança de eixo nas rela-
ções entre trabalho e educação. A própria natureza do trabalho está passando por pro-
fundas alterações, a parƟr do momento em que o avanço cienơĮco e tecnológico, em
especial com a mediação da microeletrônica, abalou profundamente as formas taǇlo-
280
ristas e fordistas de organização e gestão do trabalho, com reŇexos diretos nas formas
de organização da própria Educação ProĮssional e Tecnológica.
A nova realidade do mundo do trabalho, decorrente, sobretudo, da subs-
Ɵtuição da base eletromecânica pela base microeletrônica, passou a exigir da Educação
ProĮssional que propicie ao trabalhador o desenvolvimento de conhecimentos, sabe-
res e competġncias proĮssionais complexos.
Essas novas Diretrizes, obviamente, devem considerar a Educação Pro-
Įssional e Tecnológica, sobretudo, como um direito social inalienável do cidadão, em
termos de direito do trabalhador ao conhecimento. A ConsƟtuição Federal, em seu art.
6º, ao elencar os direitos sociais do cidadão brasileiro, relaciona os direitos à educação
e ao trabalho. O art. 227 da ConsƟtuição Federal destaca o direito à proĮssionalização
entre os direitos fundamentais a serem assegurados ĐŽŵĂďƐŽůƵƚĂƉƌŝŽƌŝĚĂĚĞpela fa-
mília, pela sociedade e pelo Estado. O art. 205 da Carta Magna deĮne que ĂĞĚƵĐĂĕĆŽ͕
ĚŝƌĞŝƚŽĚĞƚŽĚŽƐĞĚĞǀĞƌĚŽƐƚĂĚŽĞĚĂĨĂŵşůŝĂ͕ƐĞƌĄƉƌŽŵŽǀŝĚĂĞŝŶĐĞŶƟǀĂĚĂĐŽŵĂ
ĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽĚĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞ͕ǀŝƐĂŶĚŽĂŽƉůĞŶŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĂƉĞƐƐŽĂ͕ƐĞƵƉƌĞƉĂƌŽ
ƉĂƌĂŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĂĐŝĚĂĚĂŶŝĂĞƐƵĂƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽƉĂƌĂŽƚƌĂďĂůŚŽ. A ĨŽƌŵĂĕĆŽƉĂƌĂŽ
trabalho, nos termos do inciso IV do art. 214 da ConsƟtuição Federal, é um dos re-
sultados a serem obƟdos pelo Plano Nacional de Educação. Por outro lado, não pode
ser esquecido, também, o que deĮne o art. 170 da ConsƟtuição Federal em relação à
ordem econômica, a qual deve estar ĨƵŶĚĂĚĂŶĂǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽŚƵŵĂŶŽĞŶĂ
ůŝǀƌĞŝŶŝĐŝĂƟǀĂ, tendo por Įnalidade ĂƐƐĞŐƵƌĂƌĂƚŽĚŽƐĞǆŝƐƚġŶĐŝĂĚŝŐŶĂ͕ĐŽŶĨŽƌŵĞŽƐ
ĚŝƚĂŵĞƐ ĚĂ ũƵƐƟĕĂ ƐŽĐŝĂů, observando como princípios, entre outros, a ĨƵŶĕĆŽ ƐŽĐŝĂů
da propriedade, a ƌĞĚƵĕĆŽĚĂƐĚĞƐŝŐƵĂůĚĂĚĞƐ ƌĞŐŝŽŶĂŝƐĞƐŽĐŝĂŝƐ e a ďƵƐĐĂĚŽƉůĞŶŽ
emprego. O parágrafo único do mesmo arƟgo ainda prevġ que é assegurado a todos o
ůŝǀƌĞĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĞƋƵĂůƋƵĞƌĂƟǀŝĚĂĚĞĞĐŽŶƀŵŝĐĂ͕ŝŶĚĞƉĞŶĚĞŶƚĞŵĞŶƚĞĚĞĂƵƚŽƌŝǌĂĕĆŽĚĞ
ſƌŐĆŽƐƉƷďůŝĐŽƐ͕ƐĂůǀŽŶŽƐĐĂƐŽƐƉƌĞǀŝƐƚŽƐĞŵůĞŝ͘
A LDB retomou esse mandamento consƟtucional deĮnindo, em seu art.
2º, que ĂĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ĚĞǀĞƌĚĂĨĂŵşůŝĂĞĚŽƐƚĂĚŽ͕ŝŶƐƉŝƌĂĚĂŶŽƐƉƌŝŶĐşƉŝŽƐĚĞůŝďĞƌĚĂĚĞ
ĞŶŽƐŝĚĞĂŝƐĚĞƐŽůŝĚĂƌŝĞĚĂĚĞŚƵŵĂŶĂ͕ƚĞŵƉŽƌĮŶĂůŝĚĂĚĞŽƉůĞŶŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚŽ
ĞĚƵĐĂŶĚŽ͕ƐĞƵƉƌĞƉĂƌŽƉĂƌĂŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĂĐŝĚĂĚĂŶŝĂĞƐƵĂƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽƉĂƌĂŽƚƌĂďĂ-
lho. O § 2º do art. 1º da LDB deĮne que ĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌĚĞǀĞƌĄǀŝŶĐƵůĂƌͲƐĞĂŽŵƵŶ-
ĚŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽĞăƉƌĄƟĐĂƐŽĐŝĂů͕e o inciso XI do art. 3º, ao deĮnir os princípios a serem
assegurados nas aƟvidades de ensino, idenƟĮca a ǀŝŶĐƵůĂĕĆŽĞŶƚƌĞĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌ͕
ŽƚƌĂďĂůŚŽĞĂƐƉƌĄƟĐĂƐƐŽĐŝĂŝƐ͘O art. 36-A, incluído pela Lei nº 11.741/2008 na LDB,
deĮne que ŽŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ͕ĂƚĞŶĚŝĚĂĂĨŽƌŵĂĕĆŽŐĞƌĂůĚŽĞĚƵĐĂŶĚŽ͕ƉŽĚĞƌĄƉƌĞƉĂƌĄͲůŽ
ƉĂƌĂŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĞƉƌŽĮƐƐƁĞƐƚĠĐŶŝĐĂƐ. O parágrafo único do mesmo arƟgo determina
que ĂƉƌĞƉĂƌĂĕĆŽŐĞƌĂůƉĂƌĂŽƚƌĂďĂůŚŽĞ͕ĨĂĐƵůƚĂƟǀĂŵĞŶƚĞ͕ĂŚĂďŝůŝƚĂĕĆŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů
ƉŽĚĞƌĆŽƐĞƌĚĞƐĞŶǀŽůǀŝĚĂƐŶŽƐƉƌſƉƌŝŽƐĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽƐĚĞĞŶƐŝŶŽŽƵĞŵĐŽŽƉĞƌĂĕĆŽ
ĐŽŵŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĞƐƉĞĐŝĂůŝǌĂĚĂƐĞŵĞĚƵĐĂĕĆŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů͘O § 3º, incluído pela Lei nº
11.741/2008 no art. 37 da atual LDB, determina que ĂĚƵĐĂĕĆŽĚĞ:ŽǀĞŶƐĞĂĚƵůƚŽƐ
ĚĞǀĞƌĄĂƌƟĐƵůĂƌͲƐĞ͕ƉƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂůŵĞŶƚĞ͕ĐŽŵĂĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂů͘O novo art. 39 da
atual LDB, com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, deĮne que ĂĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐ-
ƐŝŽŶĂůĞdĞĐŶŽůſŐŝĐĂ͕ŶŽĐƵŵƉƌŝŵĞŶƚŽĚŽƐŽďũĞƟǀŽƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽEĂĐŝŽŶĂů͕ŝŶƚĞŐƌĂͲƐĞ
ĂŽƐĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐŶşǀĞŝƐĞŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽĞăƐĚŝŵĞŶƐƁĞƐĚŽƚƌĂďĂůŚŽ͕ĚĂĐŝġŶĐŝĂ
ĞĚĂƚĞĐŶŽůŽŐŝĂ. O § 1º desse mesmo arƟgo prevġ que ŽƐĐƵƌƐŽƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐ-
ƐŝŽŶĂůĞdĞĐŶŽůſŐŝĐĂƉŽĚĞƌĆŽƐĞƌŽƌŐĂŶŝǌĂĚŽƐƉŽƌĞŝǆŽƐƚĞĐŶŽůſŐŝĐŽƐ͕ƉŽƐƐŝďŝůŝƚĂŶĚŽĂ
ĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽ ĚĞ ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ ŝƟŶĞƌĄƌŝŽƐ ĨŽƌŵĂƟǀŽƐ͕ ŽďƐĞƌǀĂĚĂƐ ĂƐ ŶŽƌŵĂƐ ĚŽ ƌĞƐƉĞĐƟǀŽ
ƐŝƐƚĞŵĂĞŶşǀĞůĚĞĞŶƐŝŶŽ͘
Os referidos disposiƟvos consƟtucionais e legais, considerados à luz do
prescrito pelo inciso V do art. 214 de nossa Carta Magna, que preconiza como um
dos resultados do Plano Nacional de Educação a “ƉƌŽŵŽĕĆŽŚƵŵĂŶşƐƟĐĂ͕ĐŝĞŶơĮĐĂĞ
281
ƚĞĐŶŽůſŐŝĐĂĚŽWĂşƐ͕͟praƟcamente exigem que um documento deĮnidor de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional e Tecnológica leve em considera-
ção a ciġncia e a tecnologia como construções sociais, histórico-culturais e políƟcas.
Neste contexto, este documento deĮnidor de novas Diretrizes Curriculares Nacionais
deve considerar o papel da Educação ProĮssional e Tecnológica no desenvolvimento
nacional, para bem além do campo estritamente educacional. Enquanto modalidade
educacional, portanto, ela integra um contexto de tensões, avanços e limites de uma
educação que contempla, também, a formação ou qualiĮcação para o trabalho, como um
dos direitos fundamentais do cidadão, no contexto atual do mundo do trabalho, objeƟ-
vando a sua formação integral, ou seja, que consiga superar a dicotomia historicamente
cristalizada da divisão social do trabalho entre a ação de executar e as ações de pensar,
planejar, dirigir, supervisionar ou controlar a qualidade dos produtos ou serviços.
KŵƵŶĚŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽŵŽƌĞĨĞƌġŶĐŝĂƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂů
A evolução tecnológica e as lutas sociais tġm modiĮcado as relações no
mundo do trabalho. Devido a essas tensões, atualmente, não se admite mais a existġn-
cia de trabalhadores que desempenhem apenas tarefas mecânicas. O uso das tecno-
logias de comunicação e da informação tem transformado o trabalho em algo menos
sólido. Já convivemos com trabalhos feitos em rede ou trabalhos feitos em casa, bem
como com trabalho sem carteira assinada e trabalho no mundo virtual. Convivemos,
também, com a valorização de proĮssões que não geram produtos industriais, tais
como artes, saúde, comunicação, educação e lazer.
Espera-se que o mundo do trabalho avance na direção de relações tra-
balhistas mais justas. Isso implica numa maior parƟcipação dos trabalhadores nos des-
Ɵnos e nos processos de trabalho. Para que isso aconteça é necessário que o trabalha-
dor tenha conhecimento da tecnologia, da ciġncia e dos processos necessários em sua
produção. A escola especializada ou voltada para a formação proĮssional deve atentar
para essa necessidade.
A educação para o trabalho não tem sido tradicionalmente colocada na
pauta da sociedade brasileira como de um direito universal. O não entendimento des-
sa abrangġncia da Educação ProĮssional na óƟca dos direitos universais à educação e
ao trabalho, associando a Educação ProĮssional unicamente à “formação de mão-de-
-obra”, tem reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as chama-
das “elites condutoras” e a maioria da população trabalhadora. Como a escravidão, no
Brasil, infelizmente, perdurou por mais de trġs séculos, esta trágica herança cultural re-
forçou no imaginário popular essa disƟnção e dualidade no mundo do trabalho, a qual
deixou marcas profundas e preconceituosas com relação à categoria social de quem
executava trabalho manual. Independentemente da boa qualidade do produto e da sua
importância na cadeia produƟva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma
condição social inferior. Essa herança colonial escravista inŇuenciou bastante precon-
ceituosamente todas as relações sociais e a visão da sociedade sobre a própria educa-
ção e a formação proĮssional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela edu-
cação escolar acadġmica, era visto, pelas chamadas “elites condutoras do País”, como
desnecessário para a maior parcela da população e, de modo especial, para a formação
de “mão-de-obra”. Não se reconhecia vínculo necessário entre a educação escolar e o
exercício proĮssional no mundo do trabalho, pois a aƟvidade econômica predominante
não requeria essa educação formal ou proĮssional.
Até o úlƟmo quarƟl do século passado, a formação proĮssional no Bra-
sil, praƟcamente limitava-se ao treinamento operacional para a produção em série e
padronizada, com a incorporação maciça de operários semi qualiĮcados, adaptados
aos respecƟvos postos de trabalho, desempenhando tarefas simples, roƟneiras e pre-
282
viamente especiĮcadas e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava
contar com o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competġncias proĮssio-
nais em níveis de maior complexidade, em virtude da rígida separação entre as aƟvida-
des de planejamento, supervisão e controle de qualidade e as de execução, no chama-
do “chão de fábrica” ou similar. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador,
uma vez que o monopólio do conhecimento técnico cienơĮco e organizacional cabia,
quase sempre, apenas aos níveis gerenciais. Nesse ambiente, a baixa escolaridade da
massa trabalhadora não era considerada entrave signiĮcaƟvo à expansão econômica.
A parƟr da década de 80, as novas formas de organização e de gestão do trabalho
começaram a passar por modiĮcações estruturais cada vez mais aprofundadas. Um
novo cenário econômico e produƟvo começou a ser desenhado e se estabeleceu com
o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas à produção e à
prestação de serviços e pela crescente internacionalização das relações econômicas.
Em consequġncia, passou-se a requerer, cada vez mais, sólida base de
educação geral para todos os trabalhadores͖ Educação ProĮssional básica aos não qua-
liĮcados͖ qualiĮcação proĮssional de técnicos͖ e educação conƟnuada, para atualiza-
ção, aperfeiçoamento, especialização e requaliĮcação de trabalhadores. A parƟr das
décadas de 70 e 80 do úlƟmo século, mulƟplicaram-se estudos referentes aos impactos
das novas tecnologias, que revelaram a exigġncia de proĮssionais cada vez mais poli-
valentes e capazes de interagir em situações novas e em constante mutação. Como
resposta a este desaĮo, escolas e insƟtuições de Educação ProĮssional buscaram diver-
siĮcar programas e cursos proĮssionais, atendendo novas áreas proĮssionais, estrutu-
rando programações diversiĮcadas e arƟculadas por eixos tecnológicos, elevando os
níveis de qualidade da oferta. Os empregadores passaram a exigir trabalhadores cada
vez mais qualiĮcados, uma vez que equipamentos e instalações complexas requerem
trabalhadores com níveis de educação e qualiĮcação cada vez mais elevados. As mu-
danças aceleradas no sistema produƟvo passaram a exigir uma permanente atualiza-
ção das qualiĮcações e habilitações existentes, a parƟr da idenƟĮcação de novos perĮs
proĮssionais.
Por outro lado, o exercício proĮssional de aƟvidades técnicas de nível
médio vem passando por grande mutação, decorrente de mudanças de ordem socio-
políƟca que implicam na construção de uma nova sociedade que enfaƟza a cidadania,
superadas, assim, as condicionantes econômicas impostas pelo mercado de trabalho.
Atualmente, não se concebe uma Educação ProĮssional idenƟĮcada
como simples instrumento de políƟca assistencialista ou linear ajustamento às deman-
das do mercado de trabalho, mas sim como importante estratégia para que os cidadãos
tenham efeƟvo acesso às conquistas cienơĮcas e tecnológicas da sociedade. Impõe-se
a superação do enfoque tradicional da formação proĮssional baseado apenas na pre-
paração para execução de um determinado conjunto de tarefas a serem executadas. A
Educação ProĮssional requer, além do domínio operacional de um determinado fazer,
a compreensão global do processo produƟvo, com a apreensão do saber tecnológico,
a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada
de decisões no mundo do trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional Técnica
de Nível Médio, portanto, devem estar centradas exatamente nesse compromisso de
oferta de uma Educação ProĮssional mais ampla e politécnica. As mudanças sociais e a
revolução cienơĮca e tecnológica, bem como o processo de reorganização do trabalho
demandam uma completa revisão dos currículos, tanto da Educação Básica como um
todo, quanto, parƟcularmente, da Educação ProĮssional, uma vez que é exigido dos
trabalhadores, em doses cada vez mais crescentes, maior capacidade de raciocínio,
autonomia intelectual, pensamento críƟco, iniciaƟva própria e espírito empreendedor,
283
bem como capacidade de visualização e resolução de problemas. O que é necessário,
paralelamente, acompanhando de perto o que já vem sendo historicamente consƟtuí-
do como processo de luta dos trabalhadores, é reverter tais exigġncias do mercado de
trabalho com melhor remuneração, que sejam suĮcientes para garanƟr condições de
vida digna, mantendo os direitos já conquistados.
WĞƌƐƉĞĐƟǀĂƐĚĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚŽŵƵŶĚŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽ
A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação ProĮs-
sional Técnica de Nível Médio, ultrapassando os limites do campo estritamente educa-
cional, considera o papel da Educação ProĮssional e Tecnológica no desenvolvimento
do mundo do trabalho, na perspecƟva da formação integral do cidadão trabalhador.
Portanto, deverá conduzir à superação da clássica divisão historicamente consagrada
pela divisão social do trabalho entre os trabalhadores compromeƟdos com a ação de
executar e aqueles compromeƟdos com a ação de pensar e dirigir ou planejar e contro-
lar a qualidade dos produtos e serviços oferecidos à sociedade.
Observa-se atualmente a existġncia de um aparentemente claro consen-
so dos diversos atores sociais quanto à real importância da Educação ProĮssional e Tec-
nológica para o desenvolvimento do país. Entretanto, existem divergġncias profundas
tanto em relação ao signiĮcado desse desenvolvimento, que deve ser entendido como
sustentável e solidário, bem como quanto ao papel a ser desempenhado pela própria
Educação ProĮssional e Tecnológica nesse processo.
Em relação ao desenvolvimento social, explicita-se a clara rejeição aos
modelos tradicionais excludentes e não sustentáveis, os quais, social e ambientalmen-
te, envolvem concentração de renda e submissão à clássica divisão internacional do
trabalho. É inaceitável um modelo de desenvolvimento econômico centrado na dilapi-
dação da força de trabalho e das riquezas naturais, bem como no esƟmulo à compe-
Ɵção, na promoção do individualismo e destruição dos valores essenciais das culturas
populares. Em seu lugar, numa perspecƟva inclusiva, defende-se um modelo de desen-
volvimento socioeconômico e ambiental no qual a inserção do Brasil no mundo se dġ
de forma independente, garanƟndo a cada um, individual e coleƟvamente, a apropria-
ção dos beneİcios de tal desenvolvimento. Este entendimento caminha na esteira dos
movimentos sociais que aĮrmam, nas sucessivas edições do Fórum Social Mundial, que
é possível, viável e desejável a construção de um outro mundo muito melhor e que seja
efeƟvamente inclusivo, sustentável e solidário.
Nesta perspecƟva, deve-se adotar uma concepção educacional que não
considere a educação como a única variável de salvação do país e a Educação ProĮssio-
nal e Tecnológica como a porta estreita da empregabilidade, até mesmo porque nunca
houve e nem haverá congruġncia direta entre curso realizado e emprego obƟdo ou tra-
balho garanƟdo. É bastante evidente que a Educação ProĮssional e Tecnológica não é
uma condição individual necessária para o ingresso e a permanġncia do trabalhador no
mercado de trabalho, que não pode ser considerada como de responsabilidade única e
exclusiva dos trabalhadores, como se houvesse relação causal direta entre a Educação
ProĮssional e Tecnológica e nível de empregabilidade do trabalhador cerƟĮcado. Para
tanto, é essencial desmisƟĮcar a pretensa correspondġncia direta entre qualiĮcação ou
habilitação proĮssional e emprego ou oportunidades de trabalho.
Esta relação linear e Įcơcia é fortemente disseminada pela mídia e assu-
mida por políƟcos e governantes como o eixo central dos discursos políƟcos. Ela é, até
mesmo, considerada de fundamental importância quando da deĮnição das políƟcas
públicas de trabalho, contribuindo para uma explosão da oferta de cursos e programas
de Educação ProĮssional desconectados da realidade de um mundo do trabalho em
estado de permanente evolução e de profundas alterações estruturais e conjunturais.
284
É sabido que, nas sociedades pós-industriais, na era da informação e da
revolução da alta tecnologia, o deslocamento tecnológico impacta pesadamente em
todas as áreas da produção. Resulta daí um signiĮcaƟvo declínio da oferta de empre-
gos, que acaba acarretando mudanças relevantes no mundo do trabalho, tais como
conơnuo deslocamento dos trabalhadores e precarização das relações de trabalho.
Diferentemente de períodos históricos anteriores, que podem ser caracterizados mui-
to mais por inovações que subsƟtuíam o trabalho em alguns setores, mas que eram
compensados em outros, no momento atual, a transformação tecnológica aƟnge pra-
Ɵcamente todos os setores da produção, promovendo uma crise global na sociedade
do trabalho. O emprego está deixando de ser o eixo seguro em torno do qual se Įxam
idenƟdades e projetos de vida, reduzindo-se a importância do trabalho formal tradicio-
nal, embora este ainda mantenha especial relevância.
Está Įcando cada vez mais evidente que o que está mudando, efeƟva-
mente, é a própria natureza do trabalho. Está adquirindo importância cada vez mais
capital o conhecimento cienơĮco e a incorporação de saberes em detrimento do em-
prego de massa, sem qualiĮcação proĮssional e desempenho intelectual. O valor do
ŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ passa a assumir signiĮcaƟva centralidade da nova organização da so-
ciedade pós-industrial, onde o mundo se apresenta como mais instável e carregado
de incertezas. AnƟgos postos de trabalho e emprego, bem como direitos trabalhistas
consagrados, podem acabar desaparecendo rapidamente, abrindo perspecƟvas para
a deĮnição de novas políƟcas públicas para o trabalho, inclusive no campo da Educa-
ção ProĮssional e Tecnológica. Essas novas políƟcas públicas devem contemplar oferta
mais Ňexível de cursos e programas objeƟvamente desƟnados à proĮssionalização dos
trabalhadores de acordo com iƟnerários formaƟvos que lhes possibilitem conơnuo e
arƟculado aproveitamento de estudos e de conhecimentos, saberes e competġncias
proĮssionais consƟtuídas. Neste contexto, a educação para a vida, em senƟdo lato,
poderá propiciar aos trabalhadores o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e
competġncias que os habilitem efeƟvamente para analisar, quesƟonar e entender os
fatos do dia a dia com mais propriedade, dotando-os, também, de capacidade inves-
ƟgaƟva diante da vida, de forma mais criaƟva e críƟca, tornando-os mais aptos para
idenƟĮcar necessidades e oportunidades de melhorias para si, suas famílias e a socie-
dade na qual vivem e atuam como cidadãos.
No plano teórico, este posicionamento signiĮca assumir um confronto
mais direto com as teorias do capital humano e suas variantes contemporâneas, como
por exemplo, as que apontam para a centralidade do capital social, demonstrando a
sua incapacidade de explicar ou contribuir com a elaboração de políƟcas públicas de
trabalho, emprego e renda que, de fato, tenham condições de incluir, de forma cidadã,
milhões de pessoas no mundo do trabalho.
No plano políƟco, como já foi enfaƟzada, esta linha de raciocínio implica
ir além do campo estritamente educacional para atuar, também e simultaneamente,
nos campos da produção, da prestação de serviços e do próprio Estado, envolvendo os
sujeitos trabalhadores nesse debate, na perspecƟva da construção de um verdadeiro
consenso quanto à importância da Educação ProĮssional e Tecnológica para o desen-
volvimento inclusivo, sustentável e solidário, conforme reiteradamente apontado nas
constantes intervenções ocorridas no Fórum Social Mundial, em termos de outras for-
mas de organização do trabalho, em cooperaƟvas, associações, comunidades tradicio-
nais quilombolas, indígenas, extraƟvistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, caiçaras,
povos da Ňoresta, caboclos etc.
Para que essa educação integrada e inclusiva possa se consƟtuir em efe-
Ɵva políƟca pública educacional, entretanto, é necessário que esta assuma uma am-
plitude verdadeiramente nacional, na perspecƟva de que as ações realizadas nesse
285
âmbito possam enraizar-se em todo o território brasileiro. Para que isso possa ocorrer,
é fundamental que as ações desencadeadas nesse domínio sejam orientadas por um
regime de coordenação, colaboração e cooperação entre as diferentes esferas públicas,
nos diferentes níveis de poder. Em nível nacional, por exemplo, exige-se amplo esforço
de intercomplementaridade entre o MEC e outros Ministérios, tendo em vista a real
arƟculação com outras políƟcas setoriais. Se considerarmos o âmbito interno do Minis-
tério, teríamos que enfaƟzar a efeƟva arƟculação e cooperação entre suas Secretarias e
com a Rede Federal de Educação ProĮssional e Tecnológica͖ e no âmbito externo, a co-
operação e arƟculação com as insƟtuições de Educação ProĮssional e Tecnológica das
redes públicas estaduais, municipais ou do Distrito Federal, bem como com os Serviços
Nacionais de Aprendizagem. Em cada Unidade da Federação, enfaƟzar a necessária
intercomplementaridade entre o respecƟvo sistema estadual ou distrital de ensino, as
insƟtuições públicas de educação básica e superior e os sistemas municipais de ensino.
Isso tudo pressupõe, igualmente, a cooperação entre órgãos ou enƟdades responsá-
veis pela deĮnição de políƟcas setoriais no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
Uma políƟca educacional dessa natureza requer sua arƟculação com ou-
tras políƟcas setoriais vinculadas a diversos ministérios responsáveis pela deĮnição e
implementação de políƟcas públicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto,
ao se pensar a Educação ProĮssional de forma integrada e inclusiva como políƟca públi-
ca educacional é necessário pensá-la também na perspecƟva de sua contribuição para
a consolidação, por exemplo, das políƟcas de ciġncia e tecnologia, de geração de em-
prego e renda, de desenvolvimento agrário, de saúde pública, de desenvolvimento de
experiġncias curriculares e de implantação de pólos de desenvolvimento da indústria
e do comércio, entre outras. EnĮm, é necessário buscar a caracterização de seu papel
estratégico no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconômico sustentável,
inclusivo e solidário do estado brasileiro.
ĞƐĐŽůĂĞŽŵƵŶĚŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽ
Para tratar desta questão, inicialmente, é oportuno registrar que, em 17
de junho de 2004, foi aprovada pelo plenário da sessão nº 92 da Conferġncia Geral
Anual da Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Recomendação nº 195/2004,
sobre orientação e formação proĮssional, treinamento e aprendizagem ao longo da
vida, que subsƟtuiu a anterior Recomendação nº 150/1975, que tratava da temáƟca
da orientação e qualiĮcação proĮssional para o trabalho. Em síntese, a nova recomen-
dação da OIT enfaƟza que a Educação Básica, reconhecida como direito público funda-
mental de todos os cidadãos, deve ser garanƟda de forma integrada com a orientação,
a formação e a qualiĮcação proĮssional para o trabalho. O objeƟvo dessa políƟca públi-
ca é o de propiciar autonomia intelectual, de tal forma que, a cada mudança cienơĮca
e tecnológica, o cidadão consiga por si próprio formar-se ou buscar a formação neces-
sária para o desenvolvimento de seu iƟnerário proĮssional.
A qualidade da oferta da tríade Educação Básica, formação proĮssional
e aprendizagem ao longo da vida contribui signiĮcaƟvamente para a promoção dos
interesses individuais e coleƟvos dos trabalhadores e dos empregadores, bem como
dos interesses sociais do desenvolvimento socioeconômico, especialmente, tendo em
ĐŽŶƚĂĂŝŵƉŽƌƚąŶĐŝĂĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĚŽƉůĞŶŽĞŵƉƌĞŐŽ͕ĚĂĞƌƌĂĚŝĐĂĕĆŽĚĂƉŽďƌĞǌĂ͕ĚĂ
ŝŶĐůƵƐĆŽƐŽĐŝĂůĞĚŽĐƌĞƐĐŝŵĞŶƚŽĞĐŽŶƀŵŝĐŽƐƵƐƚĞŶƚĂĚŽ͘
A importância desta referġncia à recomendação da OIT num documento
orientador da deĮnição de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssio-
nal Técnica de Nível Médio objeƟva enfaƟzar a necessidade de se parƟr da idenƟĮcação
das necessidades do mundo do trabalho e das demandas da sociedade, para se promo-
286
ver o planejamento e o desenvolvimento de aƟvidades de Educação ProĮssional e Tec-
nológica. A análise da relação entre essas necessidades e o conhecimento proĮssional
que hoje é requerido do trabalhador no atual contexto do mundo do trabalho, cada vez
mais complexo, exige a transformação das aprendizagens em saberes integradores da
práƟca proĮssional.
Além da defasagem que há em relação aos conhecimentos básicos, cons-
tatados por avaliações nacionais e internacionais, duas outras condições surgidas nes-
te início de século modiĮcaram signiĮcaƟvamente os requisitos para o ingresso dos
jovens no mundo do trabalho: de um lado, a globalização dos meios de produção, do
comércio e da indústria, e de outro, a uƟlização crescente de novas tecnologias, de
modo especial, aquelas relacionadas com a informaƟzação. Essas mudanças signiĮca-
Ɵvas ainda não foram devidamente incorporadas pelas escolas de hoje, o que reŇete
diretamente no desenvolvimento proĮssional dos trabalhadores. Superar essa falha na
formação dos nossos estudantes do Ensino Médio e também da Educação ProĮssional
é essencial para garanƟr seu desenvolvimento e sua cidadania.
As insƟtuições internacionais de Educação ProĮssional nos tġm ensinado
que a melhor maneira para desenvolver os saberes proĮssionais dos trabalhadores está
na sua inserção nas várias dimensões da cultura, da ciġncia, da tecnologia e do traba-
lho, bem como de sua contextualização, situando os objeƟvos de aprendizagem em
ambiente real de trabalho. Esta perspecƟva indica que é errada a orientação para pla-
nejar as aƟvidades educacionais primeiramente para se aprender teoricamente o que
terão de colocar em práƟca em seus futuros trabalhos. Ao contrário, o que se exige é
o desenvolvimento de metodologias de ensino diferenciadas, garanƟndo o necessário
“pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas” (inciso II do art. 3º da LDB) e que
relacionem permanentemente “a teoria com a práƟca, no ensino de cada disciplina”
(inciso IV do art. 35 da LDB).
A escolha por um determinado fazer deve ser intencionalmente orienta-
da pelo conhecimento cienơĮco e tecnológico. Este, por sua vez, não deve ser ensinado
de forma desconectada da realidade do mundo do trabalho. Este ensino integrado é a
melhor ferramenta que a insƟtuição educacional ofertante de cursos técnicos de nível
médio pode colocar à disposição dos trabalhadores para enfrentar os desaĮos cada vez
mais complexos do dia a dia de sua vida proĮssional e social, como ressalta a Recomen-
dação nº 195/2004 da OIT.
O futuro do trabalho no mundo dependerá, em grande parte, do desen-
volvimento da educação, desde que se consiga garanƟr sólida educação geral de base
para todos e cada um dos seus cidadãos, associada a sólidos programas de Educação
ProĮssional para seus jovens em processo formaƟvo e seus adultos em busca de requa-
liĮcação para o trabalho. Depende, também, fundamentalmente, do desenvolvimento
da capacidade de aprender, para conƟnuar aprendendo neste mundo em constante
processo de mudanças. A descrição exata do futuro do trabalho, portanto, é a descrição
de uma realidade nem de longe imaginada na virada do século e que será totalmente
transformada daqui a outros dez anos ou mais. O que se vislumbra nesse novo ambien-
te proĮssional é um trabalho executado basicamente em equipe e orientado para a so-
lução de problemas cada vez mais complexos, oferecendo-lhes respostas cada vez mais
Ňexíveis, criaƟvas e inusitadas. Nesta nova realidade, é impossível para todos os cida-
dãos e em especial para os trabalhadores passar algum minuto sem aprender. Esse pro-
cesso de aprendizagem permanente, inclusive na Educação ProĮssional e Tecnológica,
deve contribuir efeƟvamente para a melhoria do mundo do trabalho, propiciando aos
trabalhadores os necessários instrumentos para que possam romper com os mecanis-
mos que os habilitam exclusivamente para a reprodução do status quo do capitalismo.
287
ŽŶĐĞŝƚŽƐĞƉƌŝŶĐşƉŝŽƐ
O Parecer CNE/CEB nº 7/2010, ao tratar das Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica, entende que “ƚŽĚĂ ƉŽůşƟĐĂ ĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ Ġ ƵŵĂ
ƉŽůşƟĐĂĐƵůƚƵƌĂů͕ƉŽŝƐŽĐƵƌƌşĐƵůŽĠĨƌƵƚŽĚĞƵŵĂƐĞůĞĕĆŽĞƉƌŽĚƵĕĆŽĚĞƐĂďĞƌĞƐ͗ĐĂŵƉŽ
ĐŽŶŇŝƚƵŽƐŽĚĞƉƌŽĚƵĕĆŽĚĞĐƵůƚƵƌĂ͕ĚĞĞŵďĂƚĞĞŶƚƌĞƉĞƐƐŽĂƐĐŽŶĐƌĞƚĂƐ͕ĐŽŶĐĞƉĕƁĞƐĚĞ
ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ĨŽƌŵĂƐĚĞŝŵĂŐŝŶĂƌĞƉĞƌĐĞďĞƌŽŵƵŶĚŽ͘ƐƐŝŵ͕ĂƐƉŽůş-
ƟĐĂƐĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐŶĆŽƐĞƌĞƐƵŵĞŵĂƉĞŶĂƐĂƉƌŽƉŽƐƚĂƐĞƉƌĄƟĐĂƐĞŶƋƵĂŶƚŽĚŽĐƵŵĞŶƚŽƐ
ĞƐĐƌŝƚŽƐ͕ŵĂƐŝŶĐůƵĞŵŽƐƉƌŽĐĞƐƐŽƐĚĞƉůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽ͕ǀŝǀĞŶĐŝĂĚŽƐĞƌĞĐŽŶƐƚƌƵşĚŽƐĞŵ
ŵƷůƟƉůŽƐĞƐƉĂĕŽƐĞƉŽƌŵƷůƟƉůĂƐƐŝŶŐƵůĂƌŝĚĂĚĞƐŶŽĐŽƌƉŽƐŽĐŝĂů ĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽ͘” Para
o referido Parecer, as fronteiras “ƐĆŽ ĚĞŵĂƌĐĂĚĂƐ ƋƵĂŶĚŽ ƐĞ ĂĚŵŝƚĞ ƚĆŽ ƐŽŵĞŶƚĞ Ă
ŝĚĠŝĂĚĞĐƵƌƌşĐƵůŽĨŽƌŵĂů͘DĂƐĂƐƌĞŇĞǆƁĞƐƚĞſƌŝĐĂƐƐŽďƌĞĐƵƌƌşĐƵůŽƚġŵĐŽŵŽƌĞĨĞƌġŶ-
ĐŝĂ ŽƐ ƉƌŝŶĐşƉŝŽƐ ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐ ŐĂƌĂŶƟĚŽƐ ă ĞĚƵĐĂĕĆŽ ĨŽƌŵĂů͘ ƐƚĞƐ ĞƐƚĆŽ ŽƌŝĞŶƚĂĚŽƐ
ƉĞůĂůŝďĞƌĚĂĚĞĚĞĂƉƌĞŶĚĞƌ͕ĞŶƐŝŶĂƌ͕ƉĞƐƋƵŝƐĂƌĞĚŝǀƵůŐĂƌĂĐƵůƚƵƌĂ͕ŽƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽ͕Ă
ĂƌƚĞĞŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĐŝĞŶơĮĐŽ͕ĂůĠŵĚŽƉůƵƌĂůŝƐŵŽĚĞŝĚĠŝĂƐĞĚĞĐŽŶĐĞƉĕƁĞƐƉĞĚĂ-
ŐſŐŝĐĂƐ͕ ĂƐƐŝŵ ĐŽŵŽ Ă ǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽ ĚĂ ĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂ ĞǆƚƌĂĞƐĐŽůĂƌ͕ Ğ Ă ǀŝŶĐƵůĂĕĆŽ ĞŶƚƌĞ
ĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌ͕ŽƚƌĂďĂůŚŽĞĂƐƉƌĄƟĐĂƐƐŽĐŝĂŝƐ͘ƐƐŝŵ͕ĞƚĞŶĚŽĐŽŵŽďĂƐĞŽƚĞŽƌ
ĚŽ Ăƌƚ͘ Ϯϳ ĚĂ >͕ ƉŽĚĞͲƐĞ ĞŶƚĞŶĚĞƌ ƋƵĞ Ž ƉƌŽĐĞƐƐŽ ĚŝĚĄƟĐŽ Ğŵ ƋƵĞ ƐĞ ƌĞĂůŝǌĂŵ ĂƐ
ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŶƐĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂͲƐĞŶĂĚŝƌĞƚƌŝǌƋƵĞĂƐƐŝŵĚĞůŝŵŝƚĂŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƉĂƌĂŽĐŽŶ-
ũƵŶƚŽĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐ͚͗KƐĐŽŶƚĞƷĚŽƐĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂŽďƐĞƌǀĂƌĆŽ͕ĂŝŶĚĂ͕ĂƐ
ƐĞŐƵŝŶƚĞƐĚŝƌĞƚƌŝǌĞƐ͗ĂĚŝĨƵƐĆŽĚĞǀĂůŽƌĞƐĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂŝƐĂŽŝŶƚĞƌĞƐƐĞƐŽĐŝĂů͕ĂŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐ
ĞĚĞǀĞƌĞƐĚŽƐĐŝĚĂĚĆŽƐ͕ĚĞƌĞƐƉĞŝƚŽĂŽďĞŵĐŽŵƵŵĞăŽƌĚĞŵĚĞŵŽĐƌĄƟĐĂ͖ĐŽŶƐŝĚĞƌĂ-
ĕĆŽĚĂƐĐŽŶĚŝĕƁĞƐĚĞĞƐĐŽůĂƌŝĚĂĚĞĚŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐĞŵĐĂĚĂĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽ͖ŽƌŝĞŶƚĂĕĆŽ
ƉĂƌĂŽƚƌĂďĂůŚŽ͖ƉƌŽŵŽĕĆŽĚŽĚĞƐƉŽƌƚŽĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂůĞĂƉŽŝŽăƐƉƌĄƟĐĂƐĚĞƐƉŽƌƟǀĂƐŶĆŽ
ĨŽƌŵĂŝƐ͛͘ĞƐƐĞŵŽĚŽ͕ŽƐǀĂůŽƌĞƐƐŽĐŝĂŝƐ͕ďĞŵĐŽŵŽŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐĞĚĞǀĞƌĞƐĚŽƐĐŝĚĂĚĆŽƐ͕
ƌĞůĂĐŝŽŶĂŵͲƐĞĐŽŵŽďĞŵĐŽŵƵŵĞĐŽŵĂŽƌĚĞŵĚĞŵŽĐƌĄƟĐĂ͘ƐƚĞƐƐĆŽĐŽŶĐĞŝƚŽƐƋƵĞ
ƌĞƋƵĞƌĞŵĂĂƚĞŶĕĆŽĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞƐĐŽůĂƌƉĂƌĂĞĨĞŝƚŽĚĞŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ͟, inclu-
sive, acrescente-se, para a modalidade da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio.
Em relação à organização curricular da Educação ProĮssional e Tecnológica
por Eixo Tecnológico, o referido Parecer entende que a mesma “ĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂͲƐĞŶĂŝĚĞŶ-
ƟĮĐĂĕĆŽĚĂƐƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐƋƵĞƐĞĞŶĐŽŶƚƌĂŵŶĂďĂƐĞĚĞƵŵĂĚĂĚĂĨŽƌŵĂĕĆŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞ
ĚŽƐĂƌƌĂŶũŽƐůſŐŝĐŽƐƉŽƌĞůĂƐĐŽŶƐƟƚƵşĚŽƐ͘WŽƌĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌŽƐĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐƚĞĐŶŽůſŐŝĐŽƐ
ƉĞƌƟŶĞŶƚĞƐĂĐĂĚĂƉƌŽƉŽƐƚĂĚĂĨŽƌŵĂĕĆŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů͕ŽƐĞŝǆŽƐƚĞĐŶŽůſŐŝĐŽƐĨĂĐŝůŝƚĂŵĂ
ŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĚĞŝƟŶĞƌĄƌŝŽƐĨŽƌŵĂƟǀŽƐ͕ĂƉŽŶƚĂŶĚŽƉŽƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞƐĚĞƉĞƌĐƵƌƐŽƐƚĂŶƚŽĚĞŶ-
ƚƌŽĚĞƵŵŵĞƐŵŽŶşǀĞůĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂůƋƵĂŶƚŽŶĂƉĂƐƐĂŐĞŵĚŽŶşǀĞůďĄƐŝĐŽƉĂƌĂŽƐƵƉerior”.
A Resolução CNE/CEB nº 4/2010, ao deĮnir as Diretrizes Curriculares Ge-
rais para a Educação Básica, assim caracteriza a Educação ProĮssional Técnica de Nível
Médio, nos arts. 30 até 34:
ƌƚ͘ϯϬ͘ĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞdĞĐŶŽůſŐŝĐĂ͕ŶŽĐƵŵƉƌŝŵĞŶƚŽĚŽƐŽďũĞ-
ƟǀŽƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽŶĂĐŝŽŶĂů͕ŝŶƚĞŐƌĂͲƐĞĂŽƐĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐŶşǀĞŝƐĞŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽ
ĞăƐĚŝŵĞŶƐƁĞƐĚŽƚƌĂďĂůŚŽ͕ĚĂĐŝġŶĐŝĂĞĚĂƚĞĐŶŽůŽŐŝĂ͕ĞĂƌƟĐƵůĂͲƐĞĐŽŵŽĞŶƐŝŶŽƌĞ-
ŐƵůĂƌĞĐŽŵŽƵƚƌĂƐŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐ͗ĚƵĐĂĕĆŽĚĞ:ŽǀĞŶƐĞĚƵůƚŽƐ͕ĚƵĐĂĕĆŽ
ƐƉĞĐŝĂůĞĚƵĐĂĕĆŽĂŝƐƚąŶĐŝĂ͘
ƌƚ͘ϯϭ͘ŽŵŽŵŽĚĂůŝĚĂĚĞĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕ĂĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞ
dĞĐŶŽůſŐŝĐĂŽĐŽƌƌĞŶĂŽĨĞƌƚĂĚĞĐƵƌƐŽƐĚĞĨŽƌŵĂĕĆŽŝŶŝĐŝĂůĞĐŽŶƟŶƵĂĚĂŽƵƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽ
ƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞŶŽƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůdĠĐŶŝĐĂĚĞŶşǀĞůŵĠĚŝŽ͘
ƌƚ͘ϯϮ͘ĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂů dĠĐŶŝĐĂĚĞŶşǀĞůŵĠĚŝŽĠĚĞƐĞŶǀŽůǀŝĚĂ
ŶĂƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐĨŽƌŵĂƐ͗
288
/ͲĂƌƟĐƵůĂĚĂĐŽŵŽŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ͕ƐŽďĚƵĂƐĨŽƌŵĂƐ͗
ĂͿŝŶƚĞŐƌĂĚĂ͕ŶĂŵĞƐŵĂŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽ͖ŽƵ
ďͿĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞ͕ŶĂŵĞƐŵĂŽƵĞŵĚŝƐƟŶƚĂƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐ͖
//ͲƐƵďƐĞƋƵĞŶƚĞ͕ĞŵĐƵƌƐŽƐĚĞƐƟŶĂĚŽƐĂƋƵĞŵũĄƚĞŶŚĂĐŽŶĐůƵşĚŽŽŶ-
ƐŝŶŽDĠĚŝŽ͘
Α ϭº KƐ ĐƵƌƐŽƐ ĂƌƟĐƵůĂĚŽƐ ĐŽŵ Ž ŶƐŝŶŽ DĠĚŝŽ͕ ŽƌŐĂŶŝǌĂĚŽƐ ŶĂ ĨŽƌŵĂ
ŝŶƚĞŐƌĂĚĂ͕ƐĆŽĐƵƌƐŽƐĚĞŵĂƚƌşĐƵůĂƷŶŝĐĂ͕ƋƵĞĐŽŶĚƵǌĞŵŽƐĞĚƵĐĂŶĚŽƐăŚĂďŝůŝƚĂĕĆŽ
ƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůƚĠĐŶŝĐĂĚĞŶşǀĞůŵĠĚŝŽĂŽŵĞƐŵŽƚĞŵƉŽĞŵƋƵĞĐŽŶĐůƵĞŵĂƷůƟŵĂĞƚĂƉĂ
ĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͘
Α Ϯº KƐ ĐƵƌƐŽƐ ƚĠĐŶŝĐŽƐ ĂƌƟĐƵůĂĚŽƐ ĐŽŵ Ž ŶƐŝŶŽ DĠĚŝŽ͕ ŽĨĞƌƚĂĚŽƐ ŶĂ
ĨŽƌŵĂĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞ͕ĐŽŵĚƵƉůĂŵĂƚƌşĐƵůĂĞĚƵƉůĂĐĞƌƟĮĐĂĕĆŽ͕ƉŽĚĞŵŽĐŽƌƌĞƌ͗
/ Ͳ ŶĂ ŵĞƐŵĂ ŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽ ĚĞ ĞŶƐŝŶŽ͕ ĂƉƌŽǀĞŝƚĂŶĚŽͲƐĞ ĂƐ ŽƉŽƌƚƵŶŝĚĂĚĞƐ
ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐĚŝƐƉŽŶşǀĞŝƐ͖
//ͲĞŵŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĚĞĞŶƐŝŶŽĚŝƐƟŶƚĂƐ͕ĂƉƌŽǀĞŝƚĂŶĚŽͲƐĞĂƐŽƉŽƌƚƵŶŝĚĂĚĞƐ
ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐĚŝƐƉŽŶşǀĞŝƐ͖
///ͲĞŵŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĚĞĞŶƐŝŶŽĚŝƐƟŶƚĂƐ͕ŵĞĚŝĂŶƚĞĐŽŶǀġŶŝŽƐĚĞŝŶƚĞƌĐŽŵ-
ƉůĞŵĞŶƚĂƌŝĚĂĚĞ͕ĐŽŵƉůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĞƉƌŽũĞƚŽƉĞĚĂŐſŐŝĐŽƵŶŝĮĐĂĚŽ͘
Αϯº^ĆŽĂĚŵŝƟĚĂƐ͕ŶŽƐĐƵƌƐŽƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůdĠĐŶŝĐĂĚĞEşǀĞů
DĠĚŝŽ͕ĂŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĞĂĞƐƚƌƵƚƵƌĂĕĆŽĞŵĞƚĂƉĂƐƋƵĞƉŽƐƐŝďŝůŝƚĞŵƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽƉƌŽĮƐ-
ƐŝŽŶĂůŝŶƚĞƌŵĞĚŝĄƌŝĂ͘
Α ϰº ĚƵĐĂĕĆŽ WƌŽĮƐƐŝŽŶĂů Ğ dĞĐŶŽůſŐŝĐĂ ƉŽĚĞ ƐĞƌ ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝĚĂ ƉŽƌ
ĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐ ĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐ ĚĞ ĞĚƵĐĂĕĆŽ ĐŽŶƟŶƵĂĚĂ͕ Ğŵ ŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐ ĞƐƉĞĐŝĂůŝǌĂĚĂƐ ŽƵ ŶŽ
ĂŵďŝĞŶƚĞĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͕ŝŶĐůƵŝŶĚŽŽƐƉƌŽŐƌĂŵĂƐĞĐƵƌƐŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ͕ƉƌĞǀŝƐƚŽƐŶĂ
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O Parecer CNE/CEB nº 5/2011, que deu origem à Resolução CNE/CEB nº
2/2012, que insƟtui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, assim se
refere à Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio:
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289
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EspeciĮcamente em relação aos pressupostos e fundamentos para a
oferta de um Ensino Médio de qualidade social, incluindo, também, a Educação Pro-
Įssional Técnica de Nível Médio, são apresentadas as dimensões da formação humana
que devem ser consideradas de maneira integrada na organização curricular dos diver-
sos cursos e programas educaƟvos: trabalho, ciġncia, tecnologia e cultura.
KƚƌĂďĂůŚŽĠĐŽŶĐĞŝƚƵĂĚŽ͕ŶĂƐƵĂƉĞƌƐƉĞĐƟǀĂŽŶƚŽůſŐŝĐĂĚĞƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĕĆŽ
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ĐŽŶƐƟƚƵŝŽƐĐĂŵƉŽƐĚĂĐŝġŶĐŝĂ͕ƋƵĞƐĆŽĂƐĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƐĐŝĞŶơĮĐĂƐ͘ŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐĂƐƐŝŵ
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290
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ƚſƌŝĐŽƐ͕ŽƐƋƵĂŝƐĞǆƉƌĞƐƐĂŵĐŽŶĐĞƉĕƁĞƐ͕ƉƌŽďůĞŵĂƐ͕ĐƌŝƐĞƐĞƉŽƚĞŶĐŝĂŝƐĚĞƵŵĂƐŽĐŝĞĚĂ-
ĚĞ͕ƋƵĞƐĞǀġƚƌĂĚƵǌŝĚĂĞͬŽƵƋƵĞƐƟŽŶĂĚĂŶĂƐƐƵĂƐŵĂŶŝĨĞƐƚĂĕƁĞƐ͘ƐƐŝŵ͕ĞǀŝĚĞŶĐŝĂͲƐĞĂ
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ĐŽƌƌĞůĂƚŽăďƵƐĐĂŝŶƚĞŶĐŝŽŶĂůĚĂĐŽŶǀĞƌŐġŶĐŝĂĞŶƚƌĞƚĞŽƌŝĂĞƉƌĄƟĐĂŶĂĂĕĆŽŚƵŵĂŶĂ͘
ƌĞůĂĕĆŽĞŶƚƌĞƚĞŽƌŝĂĞƉƌĄƟĐĂƐĞŝŵƉƁĞ͕ĂƐƐŝŵ͕ŶĆŽĂƉĞŶĂƐĐŽŵŽƉƌŝŶĐşƉŝŽŵĞƚŽĚŽůſŐŝĐŽ
ŝŶĞƌĞŶƚĞ ĂŽ ĂƚŽ ĚĞ ƉůĂŶĞũĂƌ ĂƐ ĂĕƁĞƐ͕ ŵĂƐ͕ ĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůŵĞŶƚĞ͕ ĐŽŵŽ ƉƌŝŶĐşƉŝŽ ĞƉŝƐƚĞ-
ŵŽůſŐŝĐŽ͕ŝƐƚŽĠ͕ƉƌŝŶĐşƉŝŽŽƌŝĞŶƚĂĚŽƌĚŽŵŽĚŽĐŽŵŽƐĞĐŽŵƉƌĞĞŶĚĞĂĂĕĆŽŚƵŵĂŶĂĚĞ
ĐŽŶŚĞĐĞƌƵŵĂĚĞƚĞƌŵŝŶĂĚĂƌĞĂůŝĚĂĚĞĞŝŶƚĞƌǀŝƌƐŽďƌĞĞůĂŶŽƐĞŶƟĚŽĚĞƚƌĂŶƐĨŽƌŵĄͲůĂ͘
ƵŶŝĚĂĚĞĞŶƚƌĞƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽĞĂĕĆŽĞƐƚĄŶĂďĂƐĞĚĂĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞŚƵŵĂŶĂĚĞƉƌŽĚƵǌŝƌ
ƐƵĂĞǆŝƐƚġŶĐŝĂ͘ŶĂĂƟǀŝĚĂĚĞŽƌŝĞŶƚĂĚĂƉĞůĂŵĞĚŝĂĕĆŽĞŶƚƌĞƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽĞĂĕĆŽƋƵĞƐĞ
ƉƌŽĚƵǌĞŵĂƐŵĂŝƐĚŝǀĞƌƐĂƐƉƌĄƟĐĂƐƋƵĞĐŽŵƉƁĞŵĂƉƌŽĚƵĕĆŽĚĞŶŽƐƐĂǀŝĚĂŵĂƚĞƌŝĂůĞ
ŝŵĂƚĞƌŝĂů͗ŽƚƌĂďĂůŚŽ͕ĂĐŝġŶĐŝĂ͕ĂƚĞĐŶŽůŽŐŝĂĞĂĐƵůƚƵƌĂ͘WŽƌĞƐƐĂƌĂǌĆŽƚƌĂďĂůŚŽ͕ĐŝġŶĐŝĂ͕
ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂĞĐƵůƚƵƌĂƐĆŽŝŶƐƟƚƵşĚĂƐĐŽŵŽďĂƐĞĚĂƉƌŽƉŽƐƚĂĞĚŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĐƵƌƌŝĐƵ-
ůĂƌŶŽŶƐŝŶŽDĠĚŝŽĚĞŵŽĚŽĂŝŶƐĞƌŝƌŽĐŽŶƚĞǆƚŽĞƐĐŽůĂƌŶŽĚŝĄůŽŐŽƉĞƌŵĂŶĞŶƚĞĐŽŵĂ
ŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞĚĞĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽĚĞƋƵĞĞƐƚĞƐĐĂŵƉŽƐŶĆŽƐĞƉƌŽĚƵǌĞŵŝŶĚĞƉĞŶĚĞŶƚĞŵĞŶƚĞ
ĚĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞ͕ĞƉŽƐƐƵĞŵĂŵĂƌĐĂĚĂƐƵĂĐŽŶĚŝĕĆŽŚŝƐƚſƌŝĐŽͲĐƵůƚƵƌĂů.
Quanto à concepção do trabalho como princípio educaƟvo, assim se ma-
nifesta o referido Parecer da CEB:
ĐŽŶĐĞƉĕĆŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽŵŽƉƌŝŶĐşƉŝŽĞĚƵĐĂƟǀŽĠĂďĂƐĞƉĂƌĂĂŽƌŐĂ-
ŶŝǌĂĕĆŽĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞŵƐĞƵƐŽďũĞƟǀŽƐ͕ĐŽŶƚĞƷĚŽƐĞŵĠƚŽĚŽƐ͘ŽŶƐŝĚĞ-
ƌĂƌŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽŵŽƉƌŝŶĐşƉŝŽĞĚƵĐĂƟǀŽĞƋƵŝǀĂůĞĂĚŝǌĞƌƋƵĞŽƐĞƌŚƵŵĂŶŽĠƉƌŽĚƵƚŽƌ
291
ĚĞƐƵĂƌĞĂůŝĚĂĚĞĞ͕ƉŽƌŝƐƚŽ͕ĚĞůĂƐĞĂƉƌŽƉƌŝĂĞƉŽĚĞƚƌĂŶƐĨŽƌŵĄͲůĂ͘ƋƵŝǀĂůĞĂĚŝǌĞƌ͕
ĂŝŶĚĂ͕ƋƵĞĠƐƵũĞŝƚŽĚĞƐƵĂŚŝƐƚſƌŝĂĞĚĞƐƵĂƌĞĂůŝĚĂĚĞ͘ŵƐşŶƚĞƐĞ͕ŽƚƌĂďĂůŚŽĠĂƉƌŝ-
ŵĞŝƌĂŵĞĚŝĂĕĆŽĞŶƚƌĞŽŚŽŵĞŵĞĂƌĞĂůŝĚĂĚĞŵĂƚĞƌŝĂůĞƐŽĐŝĂů͘KƚƌĂďĂůŚŽƚĂŵďĠŵƐĞ
ĐŽŶƐƟƚƵŝĐŽŵŽƉƌĄƟĐĂĞĐŽŶƀŵŝĐĂƉŽƌƋƵĞŐĂƌĂŶƚĞĂĞǆŝƐƚġŶĐŝĂ͕ƉƌŽĚƵǌŝŶĚŽƌŝƋƵĞǌĂƐĞ
ƐĂƟƐĨĂǌĞŶĚŽŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐ͘EĂďĂƐĞĚĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚĞƵŵƉƌŽũĞƚŽĚĞĨŽƌŵĂĕĆŽĞƐƚĄĂ
ĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽŶŽƐĞƵĚƵƉůŽƐĞŶƟĚŽʹŽŶƚŽůſŐŝĐŽĞŚŝƐƚſƌŝĐŽ͘WĞůŽƉƌŝŵĞŝƌŽ
ƐĞŶƟĚŽ͕ŽƚƌĂďĂůŚŽĠƉƌŝŶĐşƉŝŽĞĚƵĐĂƟǀŽăŵĞĚŝĚĂƋƵĞƉƌŽƉŽƌĐŝŽŶĂĂĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽĚŽ
ƉƌŽĐĞƐƐŽŚŝƐƚſƌŝĐŽĚĞƉƌŽĚƵĕĆŽĐŝĞŶơĮĐĂĞƚĞĐŶŽůſŐŝĐĂ͕ĐŽŵŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐĚĞƐĞŶǀŽů-
ǀŝĚŽƐĞĂƉƌŽƉƌŝĂĚŽƐƐŽĐŝĂůŵĞŶƚĞƉĂƌĂĂƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĕĆŽĚĂƐĐŽŶĚŝĕƁĞƐŶĂƚƵƌĂŝƐĚĂǀŝĚĂ
ĞĂĂŵƉůŝĂĕĆŽĚĂƐĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞƐ͕ĚĂƐƉŽƚĞŶĐŝĂůŝĚĂĚĞƐĞĚŽƐƐĞŶƟĚŽƐŚƵŵĂŶŽƐ͘KƚƌĂďĂ-
ůŚŽ͕ŶŽƐĞŶƟĚŽŽŶƚŽůſŐŝĐŽ͕ĠƉƌŝŶĐşƉŝŽĞŽƌŐĂŶŝǌĂĂďĂƐĞƵŶŝƚĄƌŝĂĚŽŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ͘WĞůŽ
ƐĞŐƵŶĚŽƐĞŶƟĚŽ͕ŽƚƌĂďĂůŚŽĠƉƌŝŶĐşƉŝŽĞĚƵĐĂƟǀŽŶĂŵĞĚŝĚĂĞŵƋƵĞĐŽůŽĐĂĞǆŝŐġŶĐŝĂƐ
ĞƐƉĞĐşĮĐĂƐƉĂƌĂŽƉƌŽĐĞƐƐŽĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂů͕ǀŝƐĂŶĚŽăƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĚŝƌĞƚĂĚŽƐŵĞŵďƌŽƐĚĂ
ƐŽĐŝĞĚĂĚĞŶŽƚƌĂďĂůŚŽ ƐŽĐŝĂůŵĞŶƚĞƉƌŽĚƵƟǀŽ͘ Žŵ ĞƐƚĞƐĞŶƟĚŽ͕ĐŽŶƋƵĂŶƚŽƚĂŵďĠŵ
ŽƌŐĂŶŝǌĞĂďĂƐĞƵŶŝƚĄƌŝĂ͕ĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂĞũƵƐƟĮĐĂĂĨŽƌŵĂĕĆŽĞƐƉĞĐşĮĐĂƉĂƌĂŽĞǆĞƌĐşĐŝŽ
ĚĞ ƉƌŽĮƐƐƁĞƐ͕ ĞƐƚĂƐ ĞŶƚĞŶĚŝĚĂƐ ĐŽŵŽ ĨŽƌŵĂ ĐŽŶƚƌĂƚƵĂů ƐŽĐŝĂůŵĞŶƚĞ ƌĞĐŽŶŚĞĐŝĚĂ͕ ĚŽ
ƉƌŽĐĞƐƐŽĚĞĐŽŵƉƌĂĞǀĞŶĚĂĚĂĨŽƌĕĂĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͘ŽŵŽƌĂǌĆŽĚĂĨŽƌŵĂĕĆŽĞƐƉĞĐşĮĐĂ͕
ŽƚƌĂďĂůŚŽĂƋƵŝƐĞĐŽŶĮŐƵƌĂƚĂŵďĠŵĐŽŵŽĐŽŶƚĞǆƚŽ͘ŽƉŽŶƚŽĚĞǀŝƐƚĂŽƌŐĂŶŝǌĂĐŝŽŶĂů͕
ĞƐƐĂ ƌĞůĂĕĆŽ ĚĞǀĞ ŝŶƚĞŐƌĂƌ Ğŵ Ƶŵ ŵĞƐŵŽ ĐƵƌƌşĐƵůŽ Ă ĨŽƌŵĂĕĆŽ ƉůĞŶĂ ĚŽ ĞĚƵĐĂŶĚŽ͕
ƉŽƐƐŝďŝůŝƚĂŶĚŽĐŽŶƐƚƌƵĕƁĞƐŝŶƚĞůĞĐƚƵĂŝƐŵĂŝƐĐŽŵƉůĞǆĂƐ͖ĂĂƉƌŽƉƌŝĂĕĆŽĚĞĐŽŶĐĞŝƚŽƐŶĞ-
ĐĞƐƐĄƌŝŽƐ ƉĂƌĂ Ă ŝŶƚĞƌǀĞŶĕĆŽ ĐŽŶƐĐŝĞŶƚĞ ŶĂ ƌĞĂůŝĚĂĚĞ Ğ Ă ĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽ ĚŽ ƉƌŽĐĞƐƐŽ
ŚŝƐƚſƌŝĐŽĚĞĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ͘
Em relação à pesquisa como princípio pedagógico, assim se manifesta o
Parecer em questão, cuja concepção este Parecer comparƟlha:
ƉƌŽĚƵĕĆŽĂĐĞůĞƌĂĚĂĚĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͕ĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂĚĞƐƚĞŶŽǀŽƐĠĐƵ-
ůŽ͕ƚƌĂǌƉĂƌĂĂƐĞƐĐŽůĂƐŽĚĞƐĂĮŽĚĞĨĂǌĞƌĐŽŵƋƵĞĞƐƐĞƐŶŽǀŽƐĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐƐĞũĂŵ
ƐŽĐŝĂůŝǌĂĚŽƐĚĞŵŽĚŽĂƉƌŽŵŽǀĞƌĂĞůĞǀĂĕĆŽĚŽŶşǀĞůŐĞƌĂůĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽĚĂƉŽƉƵůĂ-
ĕĆŽ͘ K ŝŵƉĂĐƚŽ ĚĂƐ ŶŽǀĂƐ ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐ ƐŽďƌĞ Ă ĞƐĐŽůĂ ĂĨĞƚĂ ƚĂŶƚŽ ŽƐ ŵĞŝŽƐ Ă ƐĞƌĞŵ
ƵƟůŝǌĂĚŽƐŶĂƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĞĚƵĐĂƟǀĂƐ͕ƋƵĂŶƚŽŽƐĞůĞŵĞŶƚŽƐĚŽƉƌŽĐĞƐƐŽĞĚƵĐĂƟǀŽ͕ƚĂŝƐ
ĐŽŵŽ Ă ǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽ ĚĂ ŝĚĠŝĂ ĚĂ ŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽ ĞƐĐŽůĂƌ ĐŽŵŽ ĐĞŶƚƌŽ ĚŽ ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ͖ Ă
ƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĕĆŽĚĂƐŝŶĨƌĂĞƐƚƌƵƚƵƌĂƐ͖ĂŵŽĚŝĮĐĂĕĆŽĚŽƐƉĂƉĞŝƐĚŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞĚŽĂůƵŶŽ͖
ĂŝŶŇƵġŶĐŝĂƐŽďƌĞŽƐŵŽĚĞůŽƐĚĞŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĞŐĞƐƚĆŽ͖ŽƐƵƌŐŝŵĞŶƚŽĚĞŶŽǀĂƐĮŐƵ-
ƌĂƐĞŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐŶŽĐŽŶƚĞǆƚŽĞĚƵĐĂƟǀŽ͖ĞĂŝŶŇƵġŶĐŝĂƐŽďƌĞŵĞƚŽĚŽůŽŐŝĂƐ͕ĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐ
Ğ ŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐ ĚĞ ĂǀĂůŝĂĕĆŽ͘ K ĂƵŵĞŶƚŽ ĞǆƉŽŶĞŶĐŝĂů ĚĂ ŐĞƌĂĕĆŽ ĚĞ ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ
ƚĞŵ͕ƚĂŵďĠŵ͕ĐŽŵŽĐŽŶƐĞƋƵġŶĐŝĂƋƵĞĂŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽĞƐĐŽůĂƌĚĞŝǆĂĚĞƐĞƌŽƷŶŝĐŽĐĞŶƚƌŽ
ĚĞŐĞƌĂĕĆŽĚĞŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐ͘ĞůĂƐĞũƵŶƚĂŵŽƵƚƌĂƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐ͕ŵŽǀŝŵĞŶƚŽƐĞĂĕƁĞƐ
ĐƵůƚƵƌĂŝƐ͕ƉƷďůŝĐĂƐĞƉƌŝǀĂĚĂƐ͕ĂůĠŵĚĂŝŵƉŽƌƚąŶĐŝĂƋƵĞǀĆŽĂĚƋƵŝƌŝŶĚŽŶĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞ
ŽƐŵĞŝŽƐĚĞĐŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽĐŽŵŽĐƌŝĂĚŽƌĞƐĞƉŽƌƚĂĚŽƌĞƐĚĞŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽĞĚĞĐŽŶƚĞƷĚŽƐ
ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝĚŽƐĨŽƌĂĚŽąŵďŝƚŽĞƐĐŽůĂƌ͘ƉĞƐĂƌĚĂŝŵƉŽƌƚąŶĐŝĂƋƵĞŐĂŶŚĂŵĞƐƐĞƐŶŽǀŽƐ
ŵĞĐĂŶŝƐŵŽƐĚĞĂƋƵŝƐŝĕĆŽĚĞŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐ͕ĠŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞĚĞƐƚĂĐĂƌƋƵĞŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽŶĆŽ
ƉŽĚĞ ƐĞƌ ĐŽŶĨƵŶĚŝĚĂ ĐŽŵ ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ͘ K ĨĂƚŽ ĚĞƐƐĂƐ ŶŽǀĂƐ ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂƐ ƐĞ ĂƉƌŽǆŝ-
ŵĂƌĞŵĚĂĞƐĐŽůĂ͕ŽŶĚĞŽƐĂůƵŶŽƐ͕ăƐǀĞǌĞƐ͕ĐŚĞŐĂŵĐŽŵŵƵŝƚĂƐŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐ͕ƌĞĨŽƌĕĂ
ŽƉĂƉĞůĚŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐŶŽƚŽĐĂŶƚĞăƐĨŽƌŵĂƐĚĞƐŝƐƚĞŵĂƟǌĂĕĆŽĚŽƐĐŽŶƚĞƷĚŽƐĞĚĞ
ĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞǀĂůŽƌĞƐ͘hŵĂĐŽŶƐĞƋƵġŶĐŝĂŝŵĞĚŝĂƚĂĚĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞĚĞŝŶĨŽƌŵĂĕĆŽ
ĠƋƵĞĂƐŽďƌĞǀŝǀġŶĐŝĂŶĞƐƐĞĂŵďŝĞŶƚĞƌĞƋƵĞƌŽĂƉƌĞŶĚŝǌĂĚŽĐŽŶơŶƵŽĂŽůŽŶŐŽĚĞƚŽĚĂ
ĂǀŝĚĂ͘ƐƐĞŶŽǀŽŵŽĚŽĚĞƐĞƌƌĞƋƵĞƌƋƵĞŽĂůƵŶŽ͕ƉĂƌĂĂůĠŵĚĞĂĚƋƵŝƌŝƌĚĞƚĞƌŵŝŶĂĚĂƐ
ŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐ Ğ ĚĞƐĞŶǀŽůǀĞƌ ŚĂďŝůŝĚĂĚĞƐ ƉĂƌĂ ƌĞĂůŝǌĂƌ ĐĞƌƚĂƐ ƚĂƌĞĨĂƐ͕ ĚĞǀĞ ĂƉƌĞŶĚĞƌ Ă
ĂƉƌĞŶĚĞƌ͕ƉĂƌĂĐŽŶƟŶƵĂƌĂƉƌĞŶĚĞŶĚŽ͘ƐƐĂƐŶŽǀĂƐĞǆŝŐġŶĐŝĂƐƌĞƋƵĞƌĞŵƵŵŶŽǀŽĐŽŵ-
292
ƉŽƌƚĂŵĞŶƚŽĚŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐƋƵĞĚĞǀĞŵĚĞŝǆĂƌĚĞƐĞƌƚƌĂŶƐŵŝƐƐŽƌĞƐĚĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ
ƉĂƌĂƐĞƌĞŵŵĞĚŝĂĚŽƌĞƐ͕ĨĂĐŝůŝƚĂĚŽƌĞƐĚĂĂƋƵŝƐŝĕĆŽĚĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͖ĚĞǀĞŵĞƐƟŵƵůĂƌ
ĂƌĞĂůŝǌĂĕĆŽĚĞƉĞƐƋƵŝƐĂƐ͕ĂƉƌŽĚƵĕĆŽĚĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐĞŽƚƌĂďĂůŚŽĞŵŐƌƵƉŽ͘ƐƐĂ
ƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĕĆŽŶĞĐĞƐƐĄƌŝĂƉŽĚĞƐĞƌƚƌĂĚƵǌŝĚĂƉĞůĂĂĚŽĕĆŽĚĂƉĞƐƋƵŝƐĂĐŽŵŽƉƌŝŶĐşƉŝŽ
ƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ͘ ŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽ ƋƵĞ Ă ƉĞƐƋƵŝƐĂ ĐŽŵŽ ƉƌŝŶĐşƉŝŽ ƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ ĞƐƚĞũĂ ƉƌĞƐĞŶƚĞ
ĞŵƚŽĚĂĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌĚŽƐƋƵĞǀŝǀĞŵͬǀŝǀĞƌĆŽĚŽƉƌſƉƌŝŽƚƌĂďĂůŚŽ͘ůĂŝŶƐƟŐĂŽ
ĞƐƚƵĚĂŶƚĞŶŽƐĞŶƟĚŽĚĂĐƵƌŝŽƐŝĚĂĚĞĞŵĚŝƌĞĕĆŽĂŽŵƵŶĚŽƋƵĞŽĐĞƌĐĂ͕ŐĞƌĂŝŶƋƵŝĞ-
ƚƵĚĞ͕ƉŽƐƐŝďŝůŝƚĂŶĚŽƋƵĞŽĞƐƚƵĚĂŶƚĞƉŽƐƐĂƐĞƌƉƌŽƚĂŐŽŶŝƐƚĂŶĂďƵƐĐĂĚĞŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐ
Ğ ĚĞ ƐĂďĞƌĞƐ͕ ƋƵĞƌ ƐĞũĂŵ ĚŽ ƐĞŶƐŽ ĐŽŵƵŵ͕ ĞƐĐŽůĂƌĞƐ ŽƵ ĐŝĞŶơĮĐŽƐ͘ ƐƐĂ ĂƟƚƵĚĞ ĚĞ
ŝŶƋƵŝĞƚĂĕĆŽĚŝĂŶƚĞĚĂƌĞĂůŝĚĂĚĞƉŽƚĞŶĐŝĂůŝǌĂĚĂƉĞůĂƉĞƐƋƵŝƐĂ͕ƋƵĂŶĚŽĚĞƐƉĞƌƚĂĚĂŶŽ
ŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ͕ĐŽŶƚƌŝďƵŝƉĂƌĂƋƵĞŽƐƵũĞŝƚŽƉŽƐƐĂ͕ŝŶĚŝǀŝĚƵĂůĞĐŽůĞƟǀĂŵĞŶƚĞ͕ĨŽƌŵƵůĂƌ
ƋƵĞƐƚƁĞƐĚĞŝŶǀĞƐƟŐĂĕĆŽĞďƵƐĐĂƌƌĞƐƉŽƐƚĂƐĞŵƵŵƉƌŽĐĞƐƐŽĂƵƚƀŶŽŵŽĚĞ;ƌĞͿĐŽŶƐ-
ƚƌƵĕĆŽĚĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͘EĞƐƐĞƐĞŶƟĚŽ͕ĂƌĞůĞǀąŶĐŝĂŶĆŽĞƐƚĄŶŽĨŽƌŶĞĐŝŵĞŶƚŽƉĞůŽ
ĚŽĐĞŶƚĞĚĞŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐ͕ĂƐƋƵĂŝƐ͕ŶĂĂƚƵĂůŝĚĂĚĞ͕ƐĆŽĞŶĐŽŶƚƌĂĚĂƐ͕ŶŽŵĂŝƐĚĂƐǀĞǌĞƐ
ĞĚĞĨŽƌŵĂĂŵƉůĂĞĚŝǀĞƌƐŝĮĐĂĚĂ͕ĨŽƌĂĚĂƐĂƵůĂƐĞ͕ŵĞƐŵŽ͕ĚĂĞƐĐŽůĂ͘KƌĞůĞǀĂŶƚĞĠŽ
ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĂĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞĚĞƉĞƐƋƵŝƐĂ͕ƉĂƌĂƋƵĞŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐďƵƐƋƵĞŵĞ;ƌĞͿ
ĐŽŶƐƚƌƵĂŵĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͘ƉĞƐƋƵŝƐĂĞƐĐŽůĂƌ͕ŵŽƟǀĂĚĂĞŽƌŝĞŶƚĂĚĂƉĞůŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͕
ŝŵƉůŝĐĂ ŶĂ ŝĚĞŶƟĮĐĂĕĆŽ ĚĞ ƵŵĂ ĚƷǀŝĚĂ ŽƵ ƉƌŽďůĞŵĂ͕ ŶĂ ƐĞůĞĕĆŽ ĚĞ ŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐ ĚĞ
ĨŽŶƚĞƐĐŽŶĮĄǀĞŝƐ͕ŶĂŝŶƚĞƌƉƌĞƚĂĕĆŽĞĞůĂďŽƌĂĕĆŽĚĞƐƐĂƐŝŶĨŽƌŵĂĕƁĞƐĞŶĂŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽ
Ğ ƌĞůĂƚŽ ƐŽďƌĞ Ž ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ ĂĚƋƵŝƌŝĚŽ͘ DƵŝƚŽ ĂůĠŵ ĚŽ ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ Ğ ĚĂ ƵƟůŝǌĂ-
ĕĆŽĚĞĞƋƵŝƉĂŵĞŶƚŽƐĞŵĂƚĞƌŝĂŝƐ͕ĂƉƌĄƟĐĂĚĞƉĞƐƋƵŝƐĂƉƌŽƉŝĐŝĂŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĂ
ĂƟƚƵĚĞĐŝĞŶơĮĐĂ͕ŽƋƵĞƐŝŐŶŝĮĐĂĐŽŶƚƌŝďƵŝƌ͕ĞŶƚƌĞŽƵƚƌŽƐĂƐƉĞĐƚŽƐ͕ƉĂƌĂŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝ-
ŵĞŶƚŽĚĞĐŽŶĚŝĕƁĞƐĚĞ͕ĂŽůŽŶŐŽĚĂǀŝĚĂ͕ŝŶƚĞƌƉƌĞƚĂƌ͕ĂŶĂůŝƐĂƌ͕ĐƌŝƟĐĂƌ͕ƌĞŇĞƟƌ͕ƌĞũĞŝƚĂƌ
ŝĚĞŝĂƐĨĞĐŚĂĚĂƐ͕ĂƉƌĞŶĚĞƌ͕ďƵƐĐĂƌƐŽůƵĕƁĞƐĞƉƌŽƉŽƌĂůƚĞƌŶĂƟǀĂƐ͕ƉŽƚĞŶĐŝĂůŝǌĂĚĂƐƉĞůĂ
ŝŶǀĞƐƟŐĂĕĆŽĞƉĞůĂƌĞƐƉŽŶƐĂďŝůŝĚĂĚĞĠƟĐĂĂƐƐƵŵŝĚĂĚŝĂŶƚĞĚĂƐƋƵĞƐƚƁĞƐƉŽůşƟĐĂƐ͕ƐŽ-
ĐŝĂŝƐ͕ ĐƵůƚƵƌĂŝƐ Ğ ĞĐŽŶƀŵŝĐĂƐ͘ ƉĞƐƋƵŝƐĂ͕ ĂƐƐŽĐŝĂĚĂ ĂŽ ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ ĚĞ ƉƌŽũĞƚŽƐ
ĐŽŶƚĞǆƚƵĂůŝǌĂĚŽƐĞŝŶƚĞƌĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌĞƐͬĂƌƟĐƵůĂĚŽƌĞƐĚĞƐĂďĞƌĞƐ͕ŐĂŶŚĂŵĂŝŽƌƐŝŐŶŝĮĐĂĚŽ
ƉĂƌĂŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ͘^ĞĂƉĞƐƋƵŝƐĂĞŽƐƉƌŽũĞƚŽƐŽďũĞƟǀĂƌĞŵ͕ƚĂŵďĠŵ͕ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ
ƉĂƌĂĂƚƵĂĕĆŽŶĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ͕ƚĞƌĆŽŵĂŝŽƌƌĞůĞǀąŶĐŝĂ͕ĂůĠŵĚĞƐĞƵĨŽƌƚĞƐĞŶƟĚŽĠƟĐŽ
ƐŽĐŝĂů͘ĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůƋƵĞĂƉĞƐƋƵŝƐĂĞƐƚĞũĂŽƌŝĞŶƚĂĚĂƉŽƌĞƐƐĞƐĞŶƟĚŽĠƟĐŽ͕ĚĞŵŽĚŽ
ĂƉŽƚĞŶĐŝĂůŝǌĂƌƵŵĂĐŽŶĐĞƉĕĆŽĚĞŝŶǀĞƐƟŐĂĕĆŽĐŝĞŶơĮĐĂƋƵĞŵŽƟǀĂĞŽƌŝĞŶƚĂƉƌŽũĞƚŽƐ
ĚĞĂĕĆŽǀŝƐĂŶĚŽăŵĞůŚŽƌŝĂĚĂĐŽůĞƟǀŝĚĂĚĞĞĂŽďĞŵĐŽŵƵŵ͘ƉĞƐƋƵŝƐĂ͕ĐŽŵŽƉƌŝŶ-
ĐşƉŝŽƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ͕ƉŽĚĞ͕ĂƐƐŝŵ͕ƉƌŽƉŝĐŝĂƌĂƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĚŽĞƐƚƵĚĂŶƚĞƚĂŶƚŽŶĂƉƌĄƟĐĂ
pedĂŐſŐŝĐĂƋƵĂŶƚŽĐŽůĂďŽƌĂƌƉĂƌĂŽƌĞůĂĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĞŶƚƌĞĂĞƐĐŽůĂĞĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ͘
Finalmente, é oportuno reaĮrmar que a ConsƟtuição Federal, dentre os

direitos fundamentais do cidadão, situa a Educação ProĮssional e Tecnológica na con-
Ňuġncia de dois direitos fundamentais do cidadão: o direito à educação e o direito ao
trabalho, o que signiĮca dizer, em úlƟma instância, o direito ao exercício de sua cida-
dania com dignidade.
ƌƟĐƵůĂĕĆŽ ĐŽŵ Ž ŶƐŝŶŽ DĠĚŝŽ ƌĞŐƵůĂƌ ŶĂ ŵŽĚĂůŝĚĂĚĞ ĚĞ ĚƵĐĂĕĆŽ ĚĞ :ŽǀĞŶƐ Ğ
ĚƵůƚŽƐ
O art. 40 da LDB prescreve que a Educação ProĮssional é desenvolvida
em arƟculação com o ensino regular, entendendo-se por este tanto o ensino regular-
mente oferecido para adolescentes, na chamada idade própria, quanto o ensino es-
colar organizado para jovens e adultos, na modalidade Educação de Jovens e Adultos
(EJA), nos termos do art. 37 da LDB, em especial quanto ao § 3º, do referido arƟgo, na
redação dada a ele pela Lei nº 11.741/2008.
293
A relação do Ensino Médio com a Educação ProĮssional é clara. Cabe ao
Ensino Médio, enquanto “etapa Įnal da Educação Básica”, em termos de parƟcipação
no processo de proĮssionalização dos trabalhadores, obrigatoriamente, “a preparação
geral para o trabalho”.
A “habilitação proĮssional”, incumbġncia maior das “insƟtuições espe-
cializadas em Educação ProĮssional”, quando oferecida pela escola de Ensino Médio,
de forma facultaƟva, como estabelece o novo parágrafo único do art. 36-A, não pode
servir de pretexto para obliterar o cumprimento de sua Įnalidade precípua, que é a de
propiciar a “formação geral do educando”, indispensável para a vida cidadã. A Educa-
ção ProĮssional, por seu turno, não deve concorrer com a Educação Básica do cidadão.
A Educação ProĮssional é complementar, mesmo que oferecida de forma integrada
com o Ensino Médio. A norma é clara: “o Ensino Médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de proĮssões técnicas”, de acordo com
o deĮnido no ĐĂƉƵƚdo novo art. 36-A da LDB. A oferta da Educação ProĮssional Téc-
nica, além de poder ser oferecida subsequentemente ao Ensino Médio, pode ocorrer
de forma arƟculada com o Ensino Médio, seja integrado em um mesmo curso, seja de
forma concomitante com ele, em cursos disƟntos, no mesmo ou em diferentes estabe-
lecimentos de ensino. O que não pode, é ofuscar a oferta da Educação Básica, a qual
propicia à Educação ProĮssional os necessários fundamentos cienơĮcos e tecnológicos.
O Parecer CNE/CEB nº 5/2011, que deĮniu as bases para as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para o Ensino Médio, assinala que a proĮssionalização no Ensino Mé-
dio “ƌĞƐƉŽŶĚĞĂƵŵĂĐŽŶĚŝĕĆŽƐŽĐŝĂůĞŚŝƐƚſƌŝĐĂĞŵƋƵĞŽƐũŽǀĞŶƐƚƌĂďĂůŚĂĚŽƌĞƐƉƌĞĐŝƐĂŵ
ŽďƚĞƌ ƵŵĂ ƉƌŽĮƐƐĆŽ ƋƵĂůŝĮĐĂĚĂ ũĄ ŶŽ ŶşǀĞů ŵĠĚŝŽ”. Assim, a “ƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŝǌĂĕĆŽ ŶĞƐƐĂ
ĞƚĂƉĂĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂĠƵŵĂĚĂƐĨŽƌŵĂƐƉŽƐƐşǀĞŝƐĚĞĚŝǀĞƌƐŝĮĐĂĕĆŽ͕ƋƵĞĂƚĞŶĚĞĂ
ĐŽŶƟŶŐġŶĐŝĂĚĞŵŝůŚĂƌĞƐĚĞũŽǀĞŶƐƋƵĞƚġŵŽĂĐĞƐƐŽĂŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽŵŽƵŵĂƉĞƌƐƉĞĐƟǀĂ
mais imediata”. Diz, ainda, que o Ensino Médio “ƚĞŵĐŽŵƉƌŽŵŝƐƐŽƐĐŽŵƚŽĚŽƐŽƐũŽǀĞŶƐ͘
WŽƌŝƐƐŽ͕ĠƉƌĞĐŝƐŽƋƵĞĂĞƐĐŽůĂƉƷďůŝĐĂĐŽŶƐƚƌƵĂƉƌŽƉŽƐƚĂƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐƐŽďƌĞƵŵĂďĂƐĞ
ƵŶŝƚĄƌŝĂŶĞĐĞƐƐĂƌŝĂŵĞŶƚĞƉĂƌĂƚŽĚŽƐ͕ŵĂƐƋƵĞƉŽƐƐŝďŝůŝƚĞƐŝƚƵĂĕƁĞƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵǀĂ-
ƌŝĂĚĂƐĞƐŝŐŶŝĮĐĂƟǀĂƐ͕ĐŽŵŽƵƐĞŵƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŝǌĂĕĆŽĐŽŵĞůĞĚŝƌĞƚĂŵĞŶƚĞĂƌƟĐƵůĂĚĂ͟.
Sempre e em qualquer das formas arƟculadas ou na forma subsequen-
te, é condição necessária que o estudante da Educação ProĮssional Técnica de Nível
Médio possa receber o correspondente Diploma de Técnico, que tenha concluído o
Ensino Médio, cursado regularmente, na chamada idade própria, ou na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos.
ƐĐŽůŚĂĚŽĐƵƌƐŽĞĚĂƐƉĂƌĐĞƌŝĂƐ
As decisões das mantenedoras, tanto da rede pública como privada, para
a escolha da oferta de um curso de Educação ProĮssional e Tecnológica, pressupõem
um diagnósƟco da conjuntura de necessidades/possibilidades/consequġncias a parƟr
da realidade onde está inserida a insƟtuição de ensino. Estes dados podem ser obƟ-
dos em levantamentos e estudos junto às organizações da comunidade, insƟtuições do
mundo do trabalho e entre ex-alunos e estudantes do Ensino Médio. Essas informações
podem ser obƟdas, também, em dados secundários disponíveis na internet e em ou-
tras publicações de domínio público.
É relevante que se registre o que tem sido relatado pelos gestores educa-
cionais em relação a algumas das diferentes variáveis que são levadas em consideração
na opção de oferta de um curso:
ͻ falta de proĮssionais devidamente qualiĮcados em determinados seg-
mentos proĮssionais e/ou regiões͖
294
ͻ aumento/abertura de oportunidades de trabalho em setores determi-
nados da economia em evolução͖
ͻ crescimento do mercado de trabalho formal, convivendo com outro
informal, frequentemente precário, especialmente alimentado pelo movimento das
terceirizações͖
ͻ evasão, especialmente nos cursos superiores, por moƟvos diversos,
entre os quais deĮciġncias de aprendizado em escolaridade anterior, necessidade de
trabalho, diĮculdades Įnanceiras, o que acarreta consequente busca pela formação
técnica (menor custo x menor tempo x mais oportunidades de trabalho)͖
ͻ solicitações de gestores públicos e privados, movimentos sociais e sindicais.
Da simples listagem, num pequeno rol de variáveis, já se depreende que
ações colaboraƟvas podem concorrer para atender aquelas variáveis, mediante parcerias.
Para a efeƟvação de ações colaboraƟvas podem ser formadas ƉĂƌĐĞƌŝĂƐ,
as quais não são comuns na realidade de grande parte das escolas e dos sistemas de
ensino. Acredita-se que não são usuais, especialmente por concepções e procedimen-
tos burocráƟcos, ou melhor, à cultura do “não pode”, ou do “não é permiƟdo”, ou ain-
da, do “não é legal”. Não é admissível haver espaços produƟvos privilegiados de em-
presas e organizações que Įquem ociosos em determinados turnos, sem que possam
vir a ser uƟlizados pelas InsƟtuições Educacionais para tornar mais eĮcaz o desenvolvi-
mento proĮssional, garanƟndo mais eĮciġncia e eĮcácia em cursos desƟnados à Edu-
cação ProĮssional Técnica e Tecnológica, que até deixam de ser oferecidos pela falta de
laboratórios e ambientes especiais nas escolas. Apenas a ơtulo exempliĮcaƟvo, pode
ser apresentada a situação em que setor, espaço ou equipamentos de empresas não
funcionem em algum período, no qual Įcam ociosos, podendo ser objeto de parceria
para uƟlização pelas escolas, desde que condizentes com o indicado nos seus projetos
pedagógicos. Deste modo, são viabilizados cursos que diĮcilmente seriam oferecidos,
por conta de impossibilidade de a escola obtġ-los, pelo custo ou pelo seu rápido suca-
teamento decorrente do surgimento de novas tecnologias.
SinteƟcamente, pode-se conceituar parceria como a união voluntária de
pessoas para alcançar um objeƟvo comum. Para que haja parceria, portanto, é ne-
cessário, além do objeƟvo comum, vontade e não obrigação das partes, e que haja,
pelo menos, duas “pessoas” que consƟtuam as “partes”, que sejam os “parơcipes” ou
“parƟcipantes” dessa união. Nesse senƟdo, pessoa İsica e jurídica, pública ou privada,
enquanto agirem com outra no cumprimento de obrigação legal, não é parceira, só o
sendo se, voluntariamente, houver ajuste de ação que vá além do que a lei a obriga.
A parceria se efeƟva formalmente mediante acordo Įrmado entre as par-
tes. O acordo entre insƟtuições privadas se efeƟva mediante diferentes Ɵpos de contra-
tos regulados pelo Código Civil, que independem do poder publico. Quando uma das
partes é insƟtuição pública, esta deve obedecer às normas do Direito AdministraƟvo e,
ainda, a regras próprias do ente federado a que pertencer.
Enquanto, porém, não implicar em ônus e dispġndios Įnanceiros diretos
para o setor público, enunciando mútuo compromisso, pode ser celebrado instrumen-
to com variadas designações (acordo, ajuste, termo, protocolo etc., de cooperação, de
colaboração, de intercâmbio, de intenções etc., seguidos de qualiĮcaƟvos, como técni-
co, cienơĮco, cultural, acadġmico ou outros, adequados a cada caso). Implicando em
qualquer ônus, o acordo é concreƟzado pelo órgão público, conforme o caso, por um
dos diferentes instrumentos especíĮcos previstos pela legislação brasileira e cumpridos
seus requisitos: Contrato, com associação, fundação ou com sociedade (empresa) des-
de que para Įns não econômico Įnanceiros͖ Convġnio, com pessoa jurídica de direito
295
público, com associação ou fundação, e com sociedade (empresa) para Įns não econô-
mico-Įnanceiros͖ Contrato de gestão, com Organização Social (OS)͖ Termo de parceria,
com Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP).
Cabe destacar, em outro nível, uma possibilidade mais ampla de parceria
intergovernamental, que pode ser estabelecida mediante ĂƌƌĂŶũŽƐĐŽŽƉĞƌĂƟǀŽƐvisan-
do ao desenvolvimento da educação, inclusive da Educação ProĮssional e Tecnológica,
como forma de efeƟvação da implementação do regime de colaboração entre entes
federaƟvos. Tais arranjos são consƟtuídos sob as formas de associaƟvismo territorial e
consorciamento, no geral, como forma de colaboração horizontal entre Municípios, po-
dendo ter parƟcipação e apoio da União e do respecƟvo Estado, bem como de insƟtui-
ções não governamentais. É oportuno destacar, ainda, a Resolução CNE/CEB nº 1/2012,
fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 9/2011, que dispõe sobre a implementação do
regime de colaboração mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE),
como instrumento de gestão pública para a melhoria da qualidade social da educação.
ĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞĞĂĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞdĞĐŶŽůſŐŝĐĂ
É da maior importância, na deĮnição de Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, o adequado tratamento das ques-
tões relaƟvas à proĮssionalização das pessoas com deĮciġncia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades, bem como à Educação Escolar Indígena, à Educa-
ção Escolar Quilombola e à Educação do Campo.
WƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŝǌĂĕĆŽ ĚĂƐ ƉĞƐƐŽĂƐ ĐŽŵ ĚĞĮĐŝġŶĐŝĂ͕ ƚƌĂŶƐƚŽƌŶŽƐ ŐůŽďĂŝƐ ĚŽ ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝ-
ŵĞŶƚŽĞĂůƚĂƐŚĂďŝůŝĚĂĚĞƐ͘
A PolíƟca Nacional de Educação Especial na PerspecƟva da Educação
Inclusiva, estabelecida pelo Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, deĮne a
educação especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas
e modalidades de ensino, que disponibiliza recursos, serviços e realiza o atendimento
educacional especializado (AEE) aos estudantes com deĮciġncia, transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, de forma complementar
ou suplementar à escolarização.
Na perspecƟva da inclusão educacional e social, a Educação Especial é
parte integrante da proposta pedagógica da escola, conforme disposto na Resolução
CNE/CEB nº 4/2009, que insƟtui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educa-
cional Especializado na Educação Básica, e a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que deĮne
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A Educação ProĮssional de pessoas com deĮciġncia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação segue, pois, os princípios e
orientações expressos nos atos normaƟvos da educação especial, o que implica asse-
gurar igualdade de condições para o acesso e permanġncia na escola e o AEE, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino. Conforme expresso na Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com DeĮciġncia e seu Protocolo FacultaƟvo, promulgada no Brasil
por meio do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, a deĮciġncia é um conceito em
evolução, resultante da interação entre pessoas com deĮciġncia e as barreiras devidas
às aƟtudes e ao ambiente que impedem a plena e efeƟva parƟcipação dessas pessoas
na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Para a efeƟvação do direito consƟtucional de acesso a um sistema educa-
cional inclusivo em todos os níveis, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadġmico e social dos estudantes, de acordo com a meta de inclusão plena, o Brasil
compromete-se com a eliminação dos modelos de sistemas paralelos e segregados de
296
ensino às pessoas com deĮciġncia e com a adoção de medidas políƟcas educacionais
para a acessibilidade e o pleno acesso aos espaços comuns de ensino e aprendizagem.
Por esta compreensão, considerando o respeito pela dignidade inerente
à autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a percep-
ção do atendimento às necessidades educacionais especíĮcas dos estudantes, as insƟ-
tuições de ensino não podem restringir o acesso a qualquer curso da educação proĮs-
sional por moƟvo de deĮciġncia. Tal discriminação conĮgura violação da dignidade e do
valor inerentes ao ser humano. No tocante ao acesso às ofertas de cursos da educação
proĮssional e tecnológica, dever-se-á não somente prover, conforme determina o De-
creto nº 6.949/2009, com status de Emenda ConsƟtucional, recursos de acessibilidade
necessários, como dar plena ciġncia ao educando e seus familiares das caracterísƟcas
da formação e atuação do proĮssional na habilitação pretendida.
Considerando a garanƟa da acessibilidade e o desenvolvimento da autono-
mia no processo educacional, a decisão sobre a formação proĮssional deverá ser tomada
pelo próprio estudante, com a orientação da família e da escola. As insƟtuições ofertan-
tes de educação proĮssional e tecnológica devem integrar, em seu projeto pedagógico, a
concepção de organização pedagógica inclusiva que promova respostas às necessidades
educacionais de todos os estudantes. Para tanto, deverão prever os recursos necessários
ao provimento das condições adequadas para o acesso, a parƟcipação e a aprendizagem,
o que implica a parƟcipação da família e a arƟculação com outras políƟcas públicas, como
as de emprego, de saúde e de desenvolvimento social. Cabe ainda às insƟtuições de en-
sino garanƟr a transversalidade das ações da educação especial em todos os seus cursos,
assim como eliminar as barreiras İsicas, de comunicação e de informação que possam
restringir a parƟcipação e a aprendizagem dos educandos com deĮciġncia.
Nesse senƟdo, faz-se necessário organizar processos de ensino e apren-
dizagem adequados às necessidades educacionais de todos os estudantes que apre-
sentem necessidades de educação especial, incluindo as possibilidades de dilatamento
de prazo para conclusão da formação, de cerƟĮcação intermediária, ou antecipação de
estudos, que não limitem o direito dos estudantes de aprender com autonomia, sob
alegação da deĮciġncia.
Para o atendimento desses objeƟvos, os sistemas e redes públicas de
ensino – federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal – deverão contemplar, no
planejamento e gestão dos seus recursos técnicos e Įnanceiros, contando com o apoio
do Ministério da Educação, conforme previsto no art. 3º do Decreto nº 6.571/2008, a
implantação de salas de recursos mulƟfuncionais͖ a formação conƟnuada de professo-
res para o atendimento educacional especializado͖ a formação de gestores, educadores
e demais proĮssionais da escola para a educação inclusiva͖ a adequação arquitetônica
de prédios escolares e elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais
para a acessibilidade, bem como a estruturação de núcleos de acessibilidade com vis-
tas à implementação e à integração das diferentes ações insƟtucionais de inclusão de
forma a prover condições para o desenvolvimento acadġmico dos educandos, propi-
ciando sua inclusão e plena e efeƟva parƟcipação na sociedade.
ĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌ/ŶĚşŐĞŶĂ
Da conŇuġncia dos princípios e direitos da educação escolar indígena,
traduzidos no respeito à sociodiversidade͖ na interculturalidade͖ no direito de uso de
suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem͖ na arƟculação entre
os saberes indígenas e os conhecimentos técnico-cienơĮcos – com os princípios da
formação integral, visando à atuação cidadã no mundo do trabalho, da sustentabili-
297
dade socioambiental e do respeito à diversidade dos sujeitos da educação proĮssional
e tecnológica, surge a possibilidade de uma educação proĮssional indígena que possa
contribuir para a reŇexão e construção de alternaƟvas de gerenciamento autônomo
dos territórios indígenas, de sustentação econômica, de segurança alimentar, de saúde,
de atendimento às necessidades coƟdianas, entre outros.
Tal oferta só é possível a parƟr do conhecimento sobre as formas de or-
ganização das sociedades indígenas e de suas diferenças sociais, políƟcas, econômicas
e culturais. A categoria ƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůou ĞĚƵĐĂĕĆŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů, nesse contexto, está liga-
da aos projetos comunitários de vida, deĮnidos a parƟr de demandas coleƟvas.
Os princípios, conceituações e normaƟzações das diretrizes curriculares
nacionais da educação escolar indígena, expressos no Parecer CNE/CEB nº 14/99 e na
Resolução CNE/CEB nº 3/99, devem ser igualmente respeitados em sua integração com
a Educação ProĮssional, devendo se ressaltar o seguinte:
ͻ parƟcipação das comunidades na deĮnição do modelo de organiza-
ção e gestão da ĞƐĐŽůĂŝŶĚşŐĞŶĂ, bem como a consideração de suas estruturas sociais,
suas práƟcas socioculturais e religiosas, suas formas de produção de conhecimento,
processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem, suas aƟvidades econômicas͖
a necessidade de ediĮcação de escolas que atendam aos interesses das comunidades
indígenas e o uso de materiais didáƟco pedagógicos produzidos de acordo com o con-
texto sociocultural de cada povo indígena͖
ͻ projetos políƟco-pedagógicos com base nas diretrizes curriculares na-
cionais referentes a cada etapa da educação básica e as caracterísƟcas próprias das
escolas indígenas, no que diz respeito à especiĮcidade étnico-cultural de cada povo
ou comunidade, às realidades sociolinguísƟcas, aos conteúdos curriculares especiĮca-
mente indígenas, aos modos próprios de consƟtuição do saber e da cultura indígena e
à parƟcipação da respecƟva comunidade͖
ͻ formação especíĮca dos professores indígenas, em serviço e, quando
for o caso, concomitante à sua escolarização͖
ͻ parƟcipação de representantes dos professores e lideranças indígenas,
de organizações indígenas e de apoio aos índios, universidades e demais órgãos governa-
mentais envolvidos com a educação escolar indígena nas ações de planejamento e exe-
cução das políƟcas de educação escolar indígena de competġncia dos sistemas de ensino.
A educação para o trabalho, na Educação Escolar Indígena, deve estar re-
lacionada com as necessidades do educando, na perspecƟva de uma formação integral
atenta às especiĮcidades socioculturais de sua comunidade, no que diz respeito aos as-
pectos produƟvos, culturais e socioambientais. É necessário que esta formação integral
arƟcule os interesses societários das comunidades indígenas com a formação de seus
proĮssionais, quanto ao desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competġncias
para lidar com diferentes tecnologias.
Coerente com tais concepções, o Decreto nº 6.861, de 27 de maio de
2009, estabelece que a Educação Escolar Indígena seja organizada e gerida observa-
da a territorialidade dos povos indígenas, consƟtuindo Territórios Étnico-Educacionais,
que independem da divisão políƟco-administraƟva do país. Sua implantação é pautada
pelas demandas dos povos indígenas traduzidas em um plano de ação. Este plano deve
ser elaborado, acompanhado e periodicamente revisto por uma comissão formada
com representantes dos povos indígenas, enƟdades indígenas e indigenistas, órgãos
governamentais vinculados à temáƟca, gestores de educação estaduais e municipais,
insƟtuições de educação superior e de educação proĮssional e tecnológica, entre ou-
tros. Entre essas demandas encontra-se a do ensino médio integrado à formação pro-
298
Įssional dos estudantes indígenas, cujas propostas pedagógicas ĚĞǀĞƌĆŽĂƌƟĐƵůĂƌĂƐ
ĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞƐĐŽůĂƌĞƐĐŽŵŽƐƉƌŽũĞƚŽƐĚĞƐƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞĨŽƌŵƵůĂĚŽƐƉĞůĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂ-
ĚĞƐŝŶĚşŐĞŶĂƐĞĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌĂƐĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞƐƌĞŐŝŽŶĂŝƐĞůŽĐĂŝƐ͘
Portanto, a Educação ProĮssional integrada à Educação Escolar Indígena
deve ser encarada principalmente como uma oportunidade para a reŇexão e a ação
visando à construção de autonomia dos indígenas em setores essenciais à sua subsis-
tġncia e para a conƟnuidade sociocultural. É necessário que o projeto de Educação Bá-
sica e ProĮssional também se reinvente nesse processo, seja Ňexível para rever os seus
métodos e princípios, estando aberto à construção dialógica e interessada no outro.
ĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌYƵŝůŽŵďŽůĂ
A oferta de Educação ProĮssional e Tecnológica para as comunidades
quilombolas rurais e urbanas deve considerar seu contexto histórico, social, cultural,
políƟco e econômico, inclusive a situação de tensão, violġncia, racismo, violação dos
direitos humanos, extermínio, opressão e luta por elas vivida. Devem-se considerar as
especiĮcidades desse contexto e os pontos comuns dessas comunidades na sua inser-
ção na sociedade mais geral. Deve, em consequġncia, considerar as lutas pelo direito à
terra, ao território, ao desenvolvimento sustentável e à memória, requerendo pedago-
gia que reconheça e respeite as parƟcularidades étnico-culturais de cada comunidade
e a formação especíĮca de seu quadro docente.
A ConsƟtuição Federal, no art. 68 do Ato das Disposições ConsƟtucionais
Transitórias, reconhece os quilombos e garante direitos aos seus ocupantes: aos rema-
ŶĞƐĐĞŶƚĞƐĚĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐĚŽƐƋƵŝůŽŵďŽƐƋƵĞĞƐƚĞũĂŵŽĐƵƉĂŶĚŽƐƵĂƐƚĞƌƌĂƐĠƌĞĐŽ-
ŶŚĞĐŝĚĂĂƉƌŽƉƌŝĞĚĂĚĞĚĞĮŶŝƟǀĂ͕ĚĞǀĞŶĚŽŽƐƚĂĚŽĞŵŝƟƌͲůŚĞƐŽƐơƚƵůŽƐƌĞƐƉĞĐƟǀŽƐ͘
Ainda evocando a ConsƟtuição, chama-se a atenção para os arts. 210,
215, e 216, que reforçam o já citado art. 68. O art. 210 garante os conteúdos mínimos
para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respei-
to aos valores culturais e arơsƟcos, nacionais e regionais. No art. 215, em seu § 1º, a
ConsƟtuição garante que ŽƐƚĂĚŽƉƌŽƚĞŐĞƌĄĂƐŵĂŶŝĨĞƐƚĂĕƁĞƐĚĂƐĐƵůƚƵƌĂƐƉŽƉƵůĂƌĞƐ͕
ŝŶĚşŐĞŶĂƐ Ğ ĂĨƌŽͲďƌĂƐŝůĞŝƌĂƐ e, no art. 216, estão listados os itens de reaĮrmação da
cultura brasileira e o compromisso de tombamento de todos os documentos e os síƟos
detentores de reminiscġncias históricas dos anƟgos quilombos. Portanto, estão garan-
Ɵdos na ConsƟtuição os direitos dos moradores dessas áreas a vivġncia da sua cultura,
valores, tradições e a Ɵtulação de suas terras.
Em 2003, foi editado o Decreto nº 4.887, simbolicamente no dia 20 de
novembro (Dia Nacional da Consciġncia Negra), na Serra da Barriga, em União dos Pal-
mares, AL, sede do Quilombo dos Palmares. Esse Decreto apresenta um novo caráter
fundiário, dando ġnfase à cultura, à memória, à história e à territorialidade, uma inova-
ção no Brasil que é o reconhecimento do direito étnico.
É também imprescindível considerar as alterações do art. 26-A da LDB,
pelas Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008. A primeira, tornava obrigatório no Ensino
Fundamental e Médio o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e a segunda, rei-
terou a obrigatoriedade desse estudo, ampliando-o também para a história e cultura
indígena. A Lei nº 10.639/2003 foi objeto da Resolução CNE/CP nº 1/2004, baseada no
Parecer CNE/CP nº 3/2004, que dão orientações para sua implementação. A legislação
reaĮrma a necessidade de que todos os brasileiros no seu processo escolar conheçam
não somente a própria história, mas também as origens africanas, afro-brasileiras e
indígenas que marcam a história, a memória, a cultura, a políƟca e a economia do
nosso país.
299
Este aparato legal e normaƟvo é resultado de importantes lutas, as quais
contam com importante atuação dos movimentos sociais. No caso da questão quilom-
bola, cabe destacar a atuação do movimento negro e do movimento quilombola. Esse
contexto deve ser considerado pelos sistemas de ensino e pelas escolas na oferta da
Educação ProĮssional Tecnológica realizada nas diversas comunidades quilombolas do
país e/ou que recebem estudantes oriundos das mesmas.
A Educação ProĮssional e Tecnológica compromeƟda com a realidade e a
especiĮcidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas é, portanto, um direito.
Sua implementação consiste no fomento, na oferta, na garanƟa do acesso e da perma-
nġncia à Educação ProĮssional e Tecnológica arƟculada (integrada ou concomitante) e
subsequente ao Ensino Médio, com perĮs adequados às caracterísƟcas socioeconômi-
cas das regiões e comunidades quilombolas rurais e urbanas. Consiste, ainda, na oferta
e garanƟa da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, inte-
grando qualiĮcação social e proĮssional ao Ensino Fundamental e Médio, arƟculada
com a promoção do desenvolvimento sustentável da comunidade.
É imprescindível considerar que a sua garanƟa como um direito das co-
munidades quilombolas rurais e urbanas vai além do acesso à educação escolar. Sig-
niĮca a construção de um projeto de educação e de formação proĮssional que inclua:
a parƟcipação das comunidades quilombolas na deĮnição do projeto políƟco-peda-
gógico e na gestão escolar͖ a consideração de suas estruturas sociais, suas práƟcas
socioculturais e religiosas, um currículo aberto e democráƟco que arƟcule e conside-
re as suas formas de produção de conhecimento͖ a construção de metodologias de
aprendizagem adequadas às realidades socioculturais das comunidades͖ a produção de
material didáƟco-pedagógico contextualizado, atualizado e adequado͖ a alimentação que
respeite a cultura alimentar das comunidades͖ a infraestrutura escolar adequada e em di-
álogo com as realidades regionais e locais͖ o transporte escolar de qualidade͖ a formação
especíĮca dos professores quilombolas, em serviço e, quando for o caso, concomitante
à sua escolarização͖ a inserção da realidade sociocultural e econômica das comunidades
quilombolas nos processos de formação inicial e conƟnuada de docentes não quilombo-
las que atuarão ou receberão estudantes dessas comunidades na educação proĮssional
e tecnológica.
Deve atender as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola, bem como das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002, fundamentada no Pa-
recer CNE/CEB nº 36/2001), uma vez que várias dessas comunidades produzem suas
condições materiais de existġncia a parƟr do trabalho no meio rural e fazem parte da
população do campo.1
ĚƵĐĂĕĆŽĚŽĂŵƉŽ
O Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre a Po-
líƟca de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), no que diz respeito à Educação ProĮssional e Tecnológica, indica o fomen-
to e a oferta da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, in-
tegrando qualiĮcação social e proĮssional ao Ensino Fundamental e Médio, arƟculada
com a promoção do desenvolvimento sustentável da comunidade. Indica, ainda, o acesso
1
O Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a PolíƟca de Educação do Campo e o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (PRONERA), inclui os quilombolas, juntamente com outras populações que
produzem suas condições materiais de existġncia a parƟr do trabalho no meio rural.
300
à Educação ProĮssional e Tecnológica integrada, concomitante ou sucessiva ao Ensino
Médio, com perĮs adequados às caracterísƟcas socioeconômicas das regiões onde será
ofertada.
O citado Decreto nº 7.352/2010 conĮgura a PolíƟca de Educação do Cam-
po como desƟnada à ampliação e qualiĮcação da oferta de educação básica e superior
às populações do campo, para ser desenvolvida pela União em regime de colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas
estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o nele disposto. Dá um entendimento
abrangente ao conceito de populações do campo, diversiĮcadamente consƟtuídas pe-
los agricultores familiares, extraƟvistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados
e acampados da reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, cai-
çaras, povos da Ňoresta, caboclos e outros que produzam suas condições materiais de
existġncia a parƟr do trabalho no meio rural.
A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido objeto de es-
tudos e de reivindicações de organizações sociais há muito tempo. O art. 28 da LDB
estabelece o direito dos povos do campo a um sistema de ensino adequado à sua di-
versidade sociocultural. No caso da Educação ProĮssional no campo devem ser consi-
deradas as orientações dadas pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB
nº 36/2001).
A formulação de propostas de Educação ProĮssional de Nível Técnico
para essas populações implica necessariamente na análise de suas realidades e na
construção de um projeto políƟco pedagógico que considere as especiĮcidades do
campo, as lutas dos povos do campo e o seu direito à terra e ao território.
O contexto da questão rural/campo, no Brasil, é tenso e complexo. Ele
envolve diferentes lógicas de produção agrícolas polarizadas entre uma agricultura vol-
tada para a produção de alimentos – idenƟĮcada como agricultura camponesa – e uma
voltada para o negócio, sobretudo para a produção de ĐŽŵŵŽĚŝƟĞƐ– o agronegócio ou
agricultura industrial.
Na primeira lógica há uma conexão direta entre produção e consumo,
ou seja, a produção de alimentos e as necessidades alimentares das populações, na
segunda há uma progressiva desconexão entre produção e consumo, ou seja, a lógica
se inverte: produz-se para o mercado que então precisa induzir o consumo.
Este mercado é também o de máquinas, ferƟlizantes, agrotóxicos e
sementes. Há uma forte dominação econômica e uma hegemonia cultural do agro-
negócio sobre a agricultura camponesa, relacionada ainda por muitos ao atraso ou
considerada em vias de exƟnção ou de subordinação. Porém, a insustentabilidade do
modelo industrial evidenciada nas crises de produção e distribuição de alimentos e de
preservação ambiental abre perspecƟvas para um projeto alternaƟvo de desenvolvimen-
to do campo. Tal projeto não tem ainda uma formulação precisa, acabada, exatamente
porque está sendo construído nos embates. Alguns aspectos mais consensuais que tġm
sido destacados envolvem a soberania alimentar como princípio organizador da agricul-
tura, a democraƟzação da propriedade e do uso da terra, uma nova matriz produƟva
e tecnológica, com base na agroecologia, e uma nova lógica organizaƟva da produção,
tendo por base a cooperação.
A Educação ProĮssional e Tecnológica do campo implica formar educan-
dos para a análise dessa realidade e das contradições reais envolvidas e no diálogo com
os movimentos sociais do campo. O que traz a necessidade de uma rediscussão das
Įnalidades educaƟvas ou dos objetos dessa educação. Duas vertentes predominam: o
301
preparo de trabalhadores assalariados das empresas agroexportadoras e a formação de
extensionistas – vinculados a órgãos públicos ou mesmo a empresas – para o trabalho de
assistġncia técnica aos agricultores. De modo geral, os cursos da educação proĮssional
não são desƟnados ou pedagogicamente organizados para formar agricultores.
É importante destacar que a Educação ProĮssional do campo não é a
mesma coisa que escola agrícola. Ela inclui a formação para diferentes proĮssões que
são necessárias ao desenvolvimento do território cuja base de desenvolvimento está
na agricultura: agroindústria, gestão, educação, saúde, comunicação, entre outras, mas
sem desconsiderar que a produção agrícola é a base da reprodução da vida e por isso
deve ter centralidade na formação para o trabalho do campo. Toma-se como objeto
de estudo e de práƟcas a construção de uma nova matriz cienơĮco-tecnológica para
o trabalho no campo produzida desde a lógica da agricultura camponesa sustentável,
situando esta matriz no contexto mais amplo de transformações das relações sociais e
do sistema hegemônico de produção. A centralidade está no trabalho, na apropriação
dos meios de produção pelos próprios trabalhadores e na terra como meio de produzir
vida e idenƟdade.
Nesse senƟdo, faz-se necessária a valorização do saber da experiġncia,
sem o qual se perde a sabedoria e a ciġncia da produção de alimentos voltada para a
reprodução da vida.
Este deverá se dar de forma arƟculada com o diálogo com a ciġncia e a
tecnologia. Trata-se de uma formação para o trabalho cada vez mais complexo, sem ig-
norar as inovações tecnológicas, mas fazendo a sua críƟca (e superação) desde o princí-
pio de que as tecnologias que interessam são as que efeƟvamente se consƟtuem como
forças de valorização e preservação da vida.
Um desaĮo teórico-pedagógico especíĮco à formação politécnica dos
trabalhadores do campo é arƟcular a compreensão dos princípios cienơĮcos e tecnoló-
gicos que estão na base da organização da produção moderna com uma compreensão
mais profunda dos processos produƟvos agrícolas que implicam uma interação neces-
sária entre o ser humano e a natureza na sua dinâmica viva, Ňexível e não completa-
mente planejável, que então desenha processos de trabalho especíĮcos, criadores de
uma cultura com traços especíĮcos e também de formas de luta social com caracterís-
Ɵcas especíĮcas. A concepção metodológica de educação do campo pautada em uma
organização curricular integradora exige reorganizar os tempos e espaços educaƟvos.
A alternância pode potencializar esse processo formaƟvo, trazendo as questões da vida
para que as pessoas entendam sobre o que são, o que pensam e como agem.
Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da idenƟdade dos
sujeitos, de seus valores, saberes e práƟcas, permiƟndo à população que vive e tra-
balha no campo assumir sua condição de protagonista de um projeto social global e
colocando o mundo rural numa relação horizontal, cooperaƟva e complementar ao
mundo urbano.
Como já indicado, há dois modelos de produção agrícola no Brasil. Um
consƟtuído por pequenos produtores com aƟvidade agropecuária familiar individual,
camponesa, ou organizada pelo associaƟvismo e, outro, associado à exploração agrope-
cuária fundamentada no grande capital e no aporte de insumos externos. Este absorveu,
por muito tempo, um número expressivo de técnicos agrícolas, tendo sido essa uma das
razões que inŇuenciaram a adoção do modelo atual de ensino agrícola, orientado para a
chamada ĞƐĐŽůĂͲĨĂǌĞŶĚĂ, onde predomina o princípio do ĂƉƌĞŶĚĞƌĂĨĂǌĞƌĨĂǌĞŶĚŽ, dire-
cionado para um sistema de produção agrícola convencional em grande escala.
É fato que a diversidade existente na agropecuária, resultante de um con-
junto de fatores econômicos, socioculturais e tecnológicos, e as dimensões conƟnentais
302
do Brasil, aumentam as diĮculdades e desaĮos impostos ao ensino agrícola para dar
conta das diferentes demandas. Por um lado, não há como negar que existe forte movi-
mento na busca de sistemas de produção agropecuária de base sustentável que possam
responder a desaĮos atuais como as ameaças a agro-biodiversidade, a dependġncia de
energias não renováveis, a poluição do solo e da água, a preservação da cultura e sabe-
res de comunidades tradicionais e o desenvolvimento local. A agroecologia, com baixas
entradas de insumos externos, apresenta-se como uma alternaƟva de menor agressão
ao ambiente e faz parte de uma luta políƟca. Ao mesmo tempo, caracteriza-se um novo
paradigma técnico-cienơĮco capaz de guiar a estratégia do desenvolvimento sustentável.
Os sistemas orgânicos de produção, fundamentados em princípios agroecológicos, incor-
pora tecnologias e práƟcas que buscam a sustentabilidade dos agro-ecossistemas. Assim,
principalmente em regiões onde predomina a agricultura familiar e áreas de assentamen-
to, essa forma de agricultura pode elevar a produƟvidade com uma relaƟva autonomia,
com um mínimo de impacto ambiental e com retorno socioeconômico-Įnanceiro mais
adequado, capaz de permiƟr a diminuição da pobreza e atender às necessidades sociais
da população.
Desta forma, o ensino agrícola requerido pela sociedade se caracteriza
pela incorporação das novas tecnologias, pelos novos modelos de gestão da produção,
pela imperaƟva necessidade da formação de proĮssionais responsáveis do ponto de
vista socioambiental. Para tanto, o desaĮo é o da oferta de uma educação proĮssional
que seja compromeƟda com as múlƟplas necessidades sociais e culturais da população
brasileira e que considere o histórico das lutas pelo direito à terra em nosso país.
O ensino agrícola deve permiƟr ao educando o desenvolvimento de sua
capacidade de gerar conhecimentos a parƟr da práƟca interaƟva com a realidade de
seu meio e também extrair e problemaƟzar o conhecido e invesƟgar o não conhecido
para poder compreendġ-lo e inŇuenciar a trajetória dos desƟnos de seu ůŽĐƵƐ. Neste
senƟdo, o currículo deve facilitar ao educando sua mobilidade e transferġncia entre di-
ferentes contextos ocupacionais. Pressupõe também procedimentos didáƟcos pedagó-
gicos consƟtuídos de aƟvidades teóricas, demonstraƟvas e práƟcas contextualizadas,
bem como de projetos voltados para o desenvolvimento da capacidade de solução de
problemas.
As insƟtuições de ensino agrícola devem atentar para os arranjos produ-
Ɵvos e culturais locais, territoriais e regionais, que buscam impulsionar o crescimento
econômico com destaque para a elevação das oportunidades e das condições de vida
no espaço geográĮco, não prescindindo da sustentabilidade socioambiental. Ao mesmo
tempo, devem priorizar o segmento da agricultura familiar e, como um dos elementos
de referġncia para a dinâmica produƟva, a agroecologia e os sistemas orgânicos de pro-
dução.
Em suma, as insƟtuições de ensino agrícola devem perseguir o desenvol-
vimento humano, a arƟculação de grupos locais, a equidade na distribuição de renda e
a superação das desigualdades, e a diminuição das diferenças sociais, com parƟcipação
e organização da comunidade. De igual maneira, as questões de gġnero, geração, raça,
etnia, diminuição da pobreza e da exclusão, o respeito aos direitos humanos, a redução
dos impactos ambientais da produção de resíduos tóxicos e da poluição, o equilíbrio
dos ecossistemas e a conservação e preservação dos recursos naturais devem ser ob-
jeƟvos a serem aƟngidos.
KƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ
O currículo de Educação ProĮssional e Tecnológica, obviamente valori-
zando o próprio projeto políƟco-pedagógico da unidade educacional, nos termos dos
arts. 12 e 13 da LDB, deve considerar os saberes e as experiġncias incorporados pelo
303
trabalhador, o qual tem o seu próprio saber sobre a tecnologia e seu processo de pro-
dução, contemplando as demandas atuais de trabalhadores que estão retornando à
escola em busca da Educação ProĮssional e Tecnológica.
Para tanto, é essencial superar a tradicional e ultrapassada redução da
preparação para o trabalho ao seu aspecto meramente operacional, simpliĮcado e li-
near, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gġnese cienơĮco-tecnológica e
na sua apropriação histórico social e cultural. Como elemento essencial da formação
humana do cidadão, o que se busca é garanƟr ao adolescente, ao jovem e ao adulto
trabalhador o direito a uma formação plena, que possibilite o aprimoramento da sua
leitura do mundo, fornecendo-lhes a ferramenta adequada para aperfeiçoar a sua atu-
ação como cidadão de direitos.
É essencial considerar alguns pressupostos, tais como compreender que
homens e mulheres são seres histórico-sociais que atuam no mundo concreto para sa-
Ɵsfazerem suas necessidades subjeƟvas e sociais e, nessa ação, produzem conhecimen-
tos. Assim, a história da humanidade é a história da produção da existġncia humana e a
história do conhecimento é a história do processo de apropriação social dos potenciais
da natureza para o bem do próprio homem, mediada pelo trabalho.
O trabalho é uma importante mediação ontológica e histórica na pro-
dução de conhecimento. Outro pressuposto é o de que a realidade concreta deve ser
entendida como uma totalidade, que é síntese de múlƟplas relações. A totalidade sig-
niĮca um conjunto estruturado e dialéƟco, do qual ou no qual um fato ou conjunto
de ocorrġncias pode ser racionalmente compreendido pela determinação das relações
que os consƟtuem. Desses dois pressupostos decorre um princípio de ordem episte-
mológica da maior importância, que consiste em compreender o conhecimento como
uma produção do pensamento pela qual se apreende e se representam as relações que
consƟtuem e estruturam a realidade objeƟva. Para apreender e determinar essas rela-
ções é exigido um método que parta do concreto empírico – forma como a realidade se
manifesta – e, mediante uma determinação mais precisa, chegar às relações gerais, as
quais são determinantes da realidade concreta.
Nesta perspecƟva, o processo de conhecimento implica, após a análi-
se, a elaboração da síntese que representa o concreto, agora como uma reprodução
do pensamento, conduzido pelas determinações que o consƟtuem. Assim, a formação
humana se expressa com base na integração de todas as dimensões da vida no pro-
cesso educaƟvo, visando à formação omnilateral dos sujeitos. Essas dimensões são o
trabalho, a ciġncia, a tecnologia e a cultura. O trabalho compreendido como realização
humana inerente ao ser (senƟdo ontológico) e como práƟca econômica (senƟdo histó-
rico, associado ao modo de produção)͖ a ciġncia e a tecnologia compreendidas como os
conhecimentos produzidos pela humanidade e que possibilitam o contraditório avanço
das forças produƟvas͖ e a cultura, que corresponde aos valores éƟcos, estéƟcos e polí-
Ɵcos, são orientadores das normas de conduta da sociedade.
Assim, quando se fala em formação integrada ou no Ensino Médio inte-
grado à Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, em quaisquer das suas formas
de oferta, o que se quer dizer com essa concepção, é que a formação geral do aluno
deve se tornar inseparável da formação proĮssional e vice-versa, em todos os campos
onde se dá essa preparação para o trabalho: seja nos processos produƟvos, seja nos
processos educaƟvos, tais como o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, seja na for-
mação inicial ou qualiĮcação proĮssional, seja na Educação ProĮssional Técnica e ou
na Tecnológica, bem como nos demais cursos superiores. SigniĮca enfocar o trabalho
como princípio educaƟvo, objeƟvando superar a tradicional e preconceituosa dicoto-
mia entre trabalho manual e trabalho intelectual, incorporando a dimensão intelectual
ao trabalho produƟvo e vice-versa, objeƟvando a formação de trabalhadores capazes
304
de atuar democraƟcamente como cidadãos, na posição de dirigentes ou de subordina-
dos. Para tanto, como está deĮnido no inciso IV do art. 35 da LDB, é preciso propiciar
aos alunos a “compreensão dos fundamentos cienơĮco-tecnológicos dos processos
produƟvos, relacionando a teoria com a práƟca, no ensino de cada disciplina”.
No trabalho pedagógico, é essencial que o método de estudo restabe-
leça as relações dinâmicas e dialéƟcas entre os conceitos, reconsƟtuindo as relações
que conĮguram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto
a ser conhecido se revele gradaƟvamente em suas peculiaridades próprias. É pressu-
posto essencial do chamado “currículo integrado”, a organização do conhecimento e o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de tal maneira que os concei-
tos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se
pretende explicar e compreender, de sorte que o estudante desenvolva um crescente
processo de autonomia em relação aos objetos do saber. dƌĂďĂůŚŽ͕ĐŝġŶĐŝĂ͕ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂ
e ĐƵůƚƵƌĂ são, desta forma, entendidos como dimensões indissociáveis da formação
humana, parƟndo-se do conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mes-
mo compreendido como uma mediação de primeira ordem no processo de produção
da existġncia e de objeƟvação da vida humana. A dimensão ontológica do trabalho é,
assim, o ponto de parƟda para a produção de conhecimentos e de cultura pelos dife-
rentes grupos sociais.
A revolução industrial, o taǇlorismo e o fordismo, de um lado, e a auto-
mação e microeletrônica, de outro lado, expressam momentos diferentes da história
da tecnologia nos marcos da transformação da ciġncia em força produƟva, pelo traba-
lho humano. DeĮnem, assim, duas caracterísƟcas da relação entre ciġncia e tecnologia.
Na primeira, tal relação se desenvolve basicamente com a produção industrial. Na se-
gunda, esse desenvolvimento visa à saƟsfação de necessidades que a humanidade se
coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia é, efeƟvamente, uma extensão das
capacidades humanas. A parƟr do nascimento da ciġncia moderna, podemos deĮnir a
técnica e a tecnologia, portanto, como mediação entre o conhecimento cienơĮco, em
termos de apreensão e desvelamento do real, e a produção, em termos de intervenção
humana na realidade das coisas.
Entender cultura como o processo de produção de símbolos, de repre-
sentações, de signiĮcados e, ao mesmo tempo, práƟca consƟtuinte e consƟtuída do e
pelo tecido social, como norma de comportamento dos indivíduos numa sociedade e
como expressão da organização políƟco-econômica desta sociedade, no que se refere
às ideologias que cimentam o bloco social, signiĮca entender cultura em seu senƟdo
o mais ampliado possível, ou seja, como a arƟculação entre o conjunto de representa-
ções e comportamentos e o processo dinâmico de socialização, consƟtuindo o modo
de vida de uma determinada população.
Neste contexto, uma formação que seja realmente integrada, não so-
mente possibilita o acesso a conhecimentos cienơĮcos e tecnológicos, mas também
promove a reŇexão críƟca sobre os padrões culturais que se consƟtuem em normas de
conduta de um grupo social, assim como sobre a apropriação de referġncias e tendġn-
cias estéƟcas que se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais expressam
concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vġ traduzida e/
ou quesƟonada nas suas manifestações e obras arơsƟcas, evidenciando a unicidade
entre as dimensões cienơĮcas, tecnológicas e culturais.
Nesta perspecƟva, concretamente, os cursos de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio são organizados por eixos tecnológicos constantes do Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, o qual foi proposto pelo MEC e aprovado
pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, pelo Parecer CNE/
CEB nº 11/2008 e Resolução CNE/CEB nº 3/2008. Encontra-se em análise nesta Câmara
305
de Educação Básica uma proposta, apresentada pela SETEC/MEC, de atualização desse
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
Inicialmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Pro-
Įssional Técnica de Nível Médio, deĮnidas pela Resolução CNE/CEB nº 4/99, com base
no Parecer CNE/CEB nº 16/99, organizavam a oferta da Educação ProĮssional por áreas
proĮssionais, isto é, segundo a lógica de organização dos setores produƟvos. O Catálo-
go Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, por sua vez, segue uma nova lógica de
orientação para organizar essa oferta de Educação ProĮssional, por eixos tecnológicos,
isto é, segundo a lógica do conhecimento e da inovação tecnológica. Essa proposta de
organização é similar à orientação já seguida na deĮnição do Catálogo Nacional de Cur-
sos Superiores de Tecnologia, objeto do Parecer CNE/CES nº 277/2006.
O Parecer CNE/CEB nº 11/2008 caracteriza eixo tecnológico como sendo
a “linha central de estruturação de um curso, deĮnida por uma matriz tecnológica,
que dá a direção para o seu projeto pedagógico e que perpassa transversalmente a
organização curricular do curso, dando-lhe idenƟdade e sustentáculo”. Em decorrġncia
dessa orientação, foram revogados os anexos da Resolução CNE/CEB nº 4/99, referen-
tes à organização da oferta da Educação ProĮssional Técnica por áreas proĮssionais,
sendo os mesmos subsƟtuídos pelo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Mé-
dio, insƟtuído pela Portaria Ministerial nº 870/2008. O referido Catálogo contempla as
seguintes disposições por eixo tecnológico: breves descritores dos respecƟvos eixos
tecnológicos, nomes das habilitações proĮssionais ou cursos técnicos de nível médio e
respecƟvos descritores e cargas horárias mínimas dos cursos, possibilidades de temas
a serem abordados, bem como de atuação proĮssional e infraestrutura recomendada.
Essencialmente, tratou-se de buscar uma lógica de organização e de ordenação da pro-
gramação, não mais por 21 Áreas ProĮssionais, mas pelos 12 Eixos Tecnológicos, com
proposta de mudança para 13 Eixos Tecnológicos, uma vez que a Comissão Nacional
do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio (CONAC) aprovou a inclusão
do Eixo Segurança no referido Catálogo, cuja proposta se encontra em processo de
análise nesta Câmara. Isto implicou em critérios de classiĮcação, fazendo disƟnções e
aproximações, segundo diferenças e semelhanças, a parƟr das análises do mundo do
trabalho e dos iƟnerários de proĮssionalização dos trabalhadores, como insumo para a
construção dos iƟnerários formaƟvos a serem propostos pela insƟtuição educacional.
A organização curricular, consubstanciada no plano de curso e com base
no princípio do pluralismo de concepções pedagógicas, é prerrogaƟva e responsabi-
lidade de cada insƟtuição educacional, nos termos destas Diretrizes e de seu projeto
pedagógico. Os cursos, portanto, podem e devem ter seu currículo organizado com
estrutura curricular que mantenha a necessária sinergia com a concepção pedagógica
livremente adotada pela insƟtuição, nos termos do inciso III do art. 206 da ConsƟtuição
Federal e do inciso III do art. 3º da LDB, bem como de acordo com o prescrito nos arts.
12, 13, 14 e 15 da LDB. As orientações deste Parecer em relação ao planejamento, es-
truturação e organização dos cursos e currículos, se restringem à indicação de critérios
a serem contemplados, com base em princípios norteadores da Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio, tais como:
ͻ relação orgânica com formação geral do ensino médio na preparação
para o exercício das proĮssões técnicas, visando à formação integral do estudante͖
ͻ respeito aos valores estéƟcos, políƟcos e éƟcos, na perspecƟva do de-
senvolvimento de apƟdões para a vida social e produƟva͖
ͻ integração entre educação e trabalho, ciġncia, tecnologia e cultura
como base da proposta e do desenvolvimento curricular͖
ͻ indissociabilidade entre educação e práƟca social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem͖
306
ͻ integração de conhecimentos gerais e proĮssionais, na perspecƟva da
arƟculação entre saberes especíĮcos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da práƟca
pedagógica͖
ͻ trabalho e pesquisa, respecƟvamente, como princípios educaƟvo e pe-
dagógico͖
ͻ indissociabilidade entre teoria e práƟca no processo de ensino-apren-
dizagem͖
ͻ interdisciplinaridade que supere a fragmentação de conhecimentos e a
segmentação da organização curricular disciplinar͖
ͻ contextualização que assegure estratégias favoráveis à compreensão
de signiĮcados e integrem a teoria à vivġncia da práƟca proĮssional͖
ͻ arƟculação com o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos
territórios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos produƟvos locais͖
ͻ reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas reali-
dades étnicoculturais, como a dos negros, quilombolas, povos indígenas e populações
do campo͖
ͻ reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos proces-
sos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, que estabelecem novos paradigmas͖
ͻ autonomia da insƟtuição educacional na concepção, elaboração, exe-
cução, avaliação e revisão do seu projeto pedagógico, construído como instrumento de
trabalho da comunidade educacional͖
ͻ Ňexibilidade na construção de iƟnerários formaƟvos diversiĮcados e
atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das insƟtuições educa-
cionais͖
ͻ idenƟdade dos perĮs proĮssionais de conclusão de curso, que contem-
plem competġncias proĮssionais, objeƟvando desempenho eĮciente e eĮcaz de aƟvi-
dades requeridas pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnológico e pelas
demandas socioeconômico-ambientais, conĮgurando o técnico a ser formado͖
ͻ atualização permanente dos cursos e currículos, estruturados com
base em ampla e conĮável base de dados.
Neste senƟdo, o currículo de quaisquer dos cursos da modalidade de
Educação ProĮssional e Tecnológica deve ser construído a parƟr de dois eixos norte-
adores essenciais: o trabalho como princípio educaƟvo e a pesquisa como princípio
pedagógico. Estes dois princípios: o princípio educaƟvo do trabalho, e o princípio pe-
dagógico da pesquisa, devem estar presentes em toda a Educação Básica e, de modo
especial na Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, em todas as suas formas de
oferta e de organização.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2010, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, já indica que o projeto pedagógico da escola deve con-
siderar como núcleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educaƟvo a
curiosidade e a pesquisa.Deve prever ĂŵĞƚŽĚŽůŽŐŝĂĚĂƉƌŽďůĞŵĂƟǌĂĕĆŽĐŽŵŽŝŶƐƚƌƵ-
ŵĞŶƚŽĚĞŝŶĐĞŶƟǀŽăƉĞƐƋƵŝƐĂ͕ăĐƵƌŝŽƐŝĚĂĚĞƉĞůŽŝŶƵƐŝƚĂĚŽĞĂŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚŽ
ĞƐƉşƌŝƚŽŝŶǀĞŶƟǀŽ͕ŶĂƐƉƌĄƟĐĂƐĚŝĚĄƟĐĂƐ. Indica, ainda, a necessidade de serem criadas
situações de ensino e aprendizagem que provoquem nos estudantes a necessidade e o
desejo de pesquisar e experimentar situações de aprendizagem como conquista indivi-
dual e coleƟva. Essa criação é tarefa da escola e, no parƟcular, responsabilidade direta
do professor, apoiado pelos demais proĮssionais da educação. O Parecer CNE/CEB nº
5/2011, das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, por sua vez, assim coloca estes
dois princípios com adequada compreensão:
ĐŽŶĐĞƉĕĆŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽŵŽƉƌŝŶĐşƉŝŽĞĚƵĐĂƟǀŽĠĂďĂƐĞƉĂƌĂĂŽƌŐĂ-
ŶŝǌĂĕĆŽĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞŵƐĞƵƐŽďũĞƟǀŽƐ͕ĐŽŶƚĞƷĚŽƐĞŵĠƚŽĚŽƐ͘ŽŶƐŝĚĞ-
307
ƌĂƌŽƚƌĂďĂůŚŽĐŽŵŽƉƌŝŶĐşƉŝŽĞĚƵĐĂƟǀŽĞƋƵŝǀĂůĞĂĚŝǌĞƌƋƵĞŽƐĞƌŚƵŵĂŶŽĠƉƌŽĚƵƚŽƌ
ĚĞƐƵĂƌĞĂůŝĚĂĚĞĞ͕ƉŽƌŝƐƚŽ͕ĚĞůĂƐĞĂƉƌŽƉƌŝĂĞƉŽĚĞƚƌĂŶƐĨŽƌŵĄͲůĂ͘ƋƵŝǀĂůĞĂĚŝǌĞƌ͕
ĂŝŶĚĂ͕ƋƵĞĠƐƵũĞŝƚŽĚĞƐƵĂŚŝƐƚſƌŝĂĞĚĞƐƵĂƌĞĂůŝĚĂĚĞ͘ŵƐşŶƚĞƐĞ͕ŽƚƌĂďĂůŚŽĠĂƉƌŝ-
ŵĞŝƌĂŵĞĚŝĂĕĆŽĞŶƚƌĞŽŚŽŵĞŵĞĂƌĞĂůŝĚĂĚĞŵĂƚĞƌŝĂůĞƐŽĐŝĂů͘KƚƌĂďĂůŚŽƚĂŵďĠŵƐĞ
ĐŽŶƐƟƚƵŝĐŽŵŽƉƌĄƟĐĂĞĐŽŶƀŵŝĐĂƉŽƌƋƵĞŐĂƌĂŶƚĞĂĞǆŝƐƚġŶĐŝĂ͕ƉƌŽĚƵǌŝŶĚŽƌŝƋƵĞǌĂƐĞ
ƐĂƟƐĨĂǌĞŶĚŽŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐ͘EĂďĂƐĞĚĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚĞƵŵƉƌŽũĞƚŽĚĞĨŽƌŵĂĕĆŽĞƐƚĄĂ
ĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽŶŽƐĞƵĚƵƉůŽƐĞŶƟĚŽ͕ŽŶƚŽůſŐŝĐŽĞŚŝƐƚſƌŝĐŽ͘
Sobre a efeƟvação da pesquisa como princípio pedagógico, e em con-
sequġncia da sociedade da informação na qual se vive hoje e do novo paradigma da
educação no qual os professores deixam de ser transmissores de conhecimentos para
serem mediadores, facilitadores da aquisição de conhecimentos, sua realização deve
ser esƟmulada. AĮrma o Parecer CNE/CEB nº 5/2011, nos termos já citados:
Os currículos dos cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio
devem proporcionar aos estudantes:
ͻ diálogo com diversos campos do trabalho, da ciġncia, da tecnologia e
da cultura como referġncias fundamentais de sua formação͖
ͻ elementos para compreender e discuƟr as relações sociais de produção
e de trabalho, bem como as especiĮcidades históricas nas sociedades contemporâneas͖
ͻ recursos para exercer sua proĮssão com competġncia, idoneidade inte-
lectual e tecnológica, autonomia e responsabilidade, orientados por princípios éƟcos,
estéƟcos e políƟcos, bem como compromissos com a construção de uma sociedade
democráƟca͖
ͻ domínio intelectual das tecnologias perƟnentes ao eixo tecnológico do
curso, de modo a permiƟr progressivo desenvolvimento proĮssional e capacidade de
construir novos conhecimentos e desenvolver novas competġncias com autonomia in-
telectual͖
ͻ instrumentais de cada habilitação, por meio da vivġncia de diferentes
situações práƟcas de estudo e trabalho.
O Parecer CNE/CEB nº 39/2004, que procedeu à adequação do conjunto
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio
aos disposiƟvos do Decreto nº 5.154/20042, já registrava a seguinte orientação quanto
às etapas a serem observadas pelas insƟtuições educacionais para o Įm de organização
curricular de seus cursos de Educação ProĮssional e Tecnológica, e consequente elabo-
ração dos planos de curso a serem submeƟdos à devida apreciação dos órgãos superio-
res competentes, em cada sistema de ensino. O presente Parecer retoma a orientação
anterior, atualizando-as nos seguintes termos:
ͻ aferição da consonância do curso com o projeto pedagógico da insƟ-
tuição de ensino͖
ͻ deĮnição do perĮl proĮssional de conclusão do curso, a parƟr da iden-
ƟĮcação dos iƟnerários formaƟvos e de proĮssionalização que possibilitem conơnuo e
arƟculado aproveitamento de estudos͖
ͻ idenƟĮcação das competġncias proĮssionais deĮnidoras do perĮl pro-
Įssional de conclusão proposto para o curso͖
ͻ organização curricular por componentes disciplinares, projetos, núcle-
os temáƟcos ou outros formatos, desde que recomendados pelo processo de ensino e
aprendizagem͖
ͻ deĮnição de critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem͖
2
As disposições do Decreto nº 5.154/2004 são basicamente as mesmas das alterações na LDB promovidas pela
Lei nº 11.741/2008, o que manteve atualizado, em muitos aspectos, o referido Parecer CNE/CEB nº 39/2004.
308
ͻ idenƟĮcação das reais condições técnicas, tecnológicas, İsicas, Įnan-
ceiras e de pessoal habilitado para implantar o curso proposto͖
ͻ elaboração do plano de curso a ser submeƟdo à aprovação dos órgãos
competentes do respecƟvo sistema de ensino͖
ͻ inserção dos dados do plano de curso de Educação ProĮssional Técnica
de Nível Médio aprovado pelo respecƟvo sistema de ensino no Cadastro do Sistema
Nacional de Informações da Educação ProĮssional e Tecnológica (SISTEC), manƟdo pelo
MEC, para Įns de validade nacional dos cerƟĮcados e diplomas emiƟdos͖
ͻ avaliação da execução do respecƟvo plano de curso.
Os planos de curso, coerentes com os projetos pedagógicos insƟtucio-
nais, devem conter obrigatoriamente, no mínimo:
ͻ idenƟĮcação do curso͖
ͻ jusƟĮcaƟva e objeƟvos͖
ͻ requisitos e formas de acesso͖
ͻ perĮl proĮssional de conclusão͖
ͻ organização curricular͖
ͻ critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiġncias anteriores͖
ͻ critérios e procedimentos de avaliação͖
ͻ biblioteca, instalações e equipamentos͖
ͻ perĮl do pessoal docente e técnico͖
ͻ cerƟĮcados e diplomas.
O item referente à organização curricular deve explicitar os componentes
curriculares de cada etapa, com a indicação da respecƟva bibliograĮa básica e comple-
mentar͖ as indicações e a orientação metodológica͖ a práƟca proĮssional intrínseca ao
currículo, desenvolvida nos ambientes de aprendizagem͖ e o estágio proĮssional super-
visionado, em termos de práƟca proĮssional em situação real de trabalho, assumido
como ato educaƟvo da insƟtuição educacional, quando previsto.
As insƟtuições educacionais devem comprovar a existġncia das necessá-
rias instalações e equipamentos na mesma insƟtuição ou em insƟtuição disƟnta, cedi-
da por terceiros, com viabilidade de uso devidamente comprovada.
Para a autorização do curso, deve ser observado se o mesmo corresponde
às aspirações e interesses dos cidadãos e às especiĮcidades e demandas socioeconô-
mico-ambientais, de modo a potencializar os processos produƟvos e a inclusão social.
Devem ser observadas, ainda, as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica e,
no que couber, as Diretrizes Curriculares Nacionais deĮnidas para o Ensino Médio pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, bem como as Normas
Complementares dos respecƟvos Sistemas de Ensino e as exigġncias de cada InsƟtuição
de ensino, nos termos de seu Projeto Pedagógico, conforme determina o art. 36-B da
atual LDB.
Podem, também, ser implementados cursos e currículos experimentais
não constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, desde que
ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelo órgão compe-
tente do respecƟvo sistema de ensino. Ao MEC, cabe organizar e divulgar Cadastro
Nacional de InsƟtuições de Ensino voltadas para a Educação ProĮssional e Tecnológica,
cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, e Estudantes Matriculados e
CerƟĮcados ou Diplomados, no âmbito do Sistema Nacional de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio (SISTEC).
O Ministério da Educação, na formulação e no desenvolvimento de políƟ-
ca pública para a Educação ProĮssional e Tecnológica, deve promover, periodicamente,
a avaliação das políƟcas públicas para a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio,
em regime de colaboração com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educação, demais
309
órgãos e redes dos respecƟvos sistemas de ensino e representantes do mundo do traba-
lho, garanƟda a divulgação dos resultados. Esta avaliação tem a Įnalidade de propiciar
melhoria da qualidade͖ orientação da expansão de sua oferta, para cada eixo tecnológi-
co͖ promoção da qualidade pedagógica e efeƟvidade social, com ġnfase no acesso, na
permanġncia, no ġxito no percurso formaƟvo e na inserção socioproĮssional͖ cumpri-
mento das responsabilidades sociais das insƟtuições mediante valorização de sua mis-
são, aĮrmação da autonomia e da idenƟdade insƟtucional, atendimento das demandas
socioeconômico-ambientais, promoção dos valores democráƟcos, e respeito à diferença
e à diversidade.
A relação da educação proĮssional e tecnológica com o desenvolvimento
socioeconômico exige a consciġncia de que um país não logra ġxito sem o domínio
críƟco e éƟco do conhecimento cienơĮco-tecnológico, desde sua construção à sua apli-
cação e transferġncia. Pretende-se a formação de proĮssionais que em suas aƟvidades
produƟvas busquem o uso consciente e, consequentemente, a preservação dos recur-
sos naturais de modo a extrair os meios que favoreçam a melhoria da qualidade de
vida da população brasileira com a necessária responsabilidade socioambiental. Neste
senƟdo, a oferta dos cursos técnicos de nível médio deve apoiar-se nos necessários
enlaces da educação com a ordenação territorial e com o desenvolvimento socioe-
conômico sustentável. Pois é no território que as clivagens culturais e sociais, dadas
pela geograĮa e pela história, se estabelecem e se reproduzem͖ e é na perspecƟva do
desenvolvimento que se visualizam e se consƟtuem as interfaces entre a educação e
outras áreas de atuação do Estado.
A escolha do lugar de implantação de uma escola técnica, a escolha dos cur-
sos a serem ofertados e a construção de seus currículos deve, pois, considerar os arranjos
locais, dados socioeconômicos, ambientais e culturais e as potencialidades de desenvolvi-
mento local. Diversas metodologias podem ser uƟlizadas para a integração de informações
úteis a este respeito, considerando a análise de demandas da sociedade, do mercado de
trabalho e da preservação ambiental. A vinculação com o desenvolvimento local e o territó-
rio exige a abordagem de outras propostas de organização da produção, como, por exem-
plo, as fundadas nos princípios da Economia Solidária, considerando os modos de produção
cooperaƟvos, associados e familiares como uma alternaƟva real para muitas comunidades.
A PolíƟca Nacional de Educação Ambiental (PNEA), aprovada pelo De-
creto nº 4.281/2002, estabelece a Educação Ambiental como componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma arƟculada, em
todos os níveis e modalidades do processo educaƟvo formal e não formal (art. 2º, da
Lei 9.795/99). Para enfrentamento dos desaĮos socioambientais contemporâneos, o
Plano Nacional sobre Mudança do Clima (2008) propõe a implementação de espaços
educadores sustentáveis (PNMC, Parte IV, item 12) entre as principais ações de educa-
ção ambiental.
A presença da educação ambiental na Educação ProĮssional Técnica de
Nível Médio contribui para a construção desses espaços educadores, caracterizados
por possuírem a intencionalidade pedagógica de serem referġncias de sustentabilida-
de socioambiental, isto é, espaços que mantġm uma relação equilibrada com o meio
ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apro-
priadas, de modo a garanƟr qualidade de vida para as gerações presentes e futuras.
Nesta perspecƟva, o Grupo de Trabalho da Matriz EnergéƟca para o Desenvolvimento
com Equidade e Responsabilidade Socioambiental do Conselho de Desenvolvimento
Econômico e Social (CDES) ressalta, para que a educação ambiental seja efeƟva e con-
tribua para a miƟgação dos efeitos das mudanças do clima e a formação de uma nova
cidadania, que as insƟtuições de ensino sejam incubadoras de mudanças concretas na
realidade social arƟculando trġs eixos: ediĮcações, gestão e currículo.
310
As insƟtuições de educação proĮssional e tecnológica são desaĮadas a
adotar critérios de sustentabilidade na construção, adequação, reforma e manutenção
dos prédios, visando à baixa emissão de carbono, a minimização do desperdício e da
degradação ambiental. Com o fortalecimento da Educação Ambiental, elas podem pro-
mover uma gestão sustentável e a inserção da dimensão socioambiental nos currículos,
na formação de professores e na elaboração de materiais didáƟcos.
Assim, urge considerar um conjunto de iniciaƟvas no processo de planeja-
mento e gestão dos cursos de educação proĮssional: abordagem da Educação Ambiental
numa perspecƟva sistġmica, integrada, inter e transdisciplinar, conơnua e permanente
em todas as áreas de conhecimento e componentes curriculares͖ inserir a dimensão so-
cioambiental na formação dos diversos perĮs proĮssionais, relacionando-a ao exercício
das funções técnico proĮssionais͖ incenƟvo à pesquisa e à apropriação de instrumentos
técnicos e metodológicos que aprimorem a cidadania ambiental, com a parƟcipação aƟ-
va nas tomadas de decisão, com responsabilidade individual e coleƟva em relação ao
meio ambiente local, regional e global͖ promover a educação ambiental, em todas as
áreas técnicas, com o estudo sobre a legislação ambiental e gestão ambiental aplicáveis
às respecƟvas áreas e aƟvidades proĮssionais e empresariais͖ reŇexão a parƟr da dimen-
são socioambiental especíĮca relacionada a cada habilitação proĮssional e ao exercício
de cada aƟvidade produƟva e laboral͖ incenƟvo à pesquisa e ao desenvolvimento de
tecnologias e práƟcas produƟvas limpas e apropriadas que permitam a sustentabilidade
ambiental nas aƟvidades econômicas, abordando o consumo sustentável e considerando
processos desde a matéria-prima até o descarte Įnal de resíduos.
Faz-se necessário, também, como proposto no documento Įnal da I Con-
ferġncia Nacional de Educação (CONAE), consolidar a expansão de uma Educação ProĮs-
sional de qualidade, que atenda às demandas produƟvas e sociais locais, regionais e na-
cionais, em consonância com a sustentabilidade socioambiental e com a inclusão social.
KƟŵŝǌĂĕĆŽĚŽŝŶŐƌĞƐƐŽŶŽƐĐƵƌƐŽƐƉĞůĂĂǀĂůŝĂĕĆŽĚŝĂŐŶſƐƟĐĂĚĞƐĂďĞƌĞƐũĄĐŽŶƐƟƚƵşĚŽƐ
Essa matéria encontra-se prevista no art. 41 da LDB, que introduziu essa
Ňexibilidade totalmente inovadora no sistema de ensino: permite que sejam aprovei-
tados conhecimentos, habilidades e experiġncias já desenvolvidas pelos educandos,
mesmo que não tenham sido objeto de escolarização e cerƟĮcação formal.
Devem, pois, ser considerados os saberes e as experiġncias incorpora-
dos pelo trabalhador. O trabalhador tem o seu próprio saber sobre a tecnologia e seu
processo de produção. Nesse senƟdo, o currículo de cursos de Educação ProĮssional
e Tecnológica, obviamente, valorizando o próprio projeto políƟco-pedagógico da uni-
dade educacional, deve considerar os saberes e as experiġncias incorporados pelo tra-
balhador, contemplando as demandas atuais de trabalhadores que estão retornando à
escola em busca da Educação ProĮssional e Tecnológica.
Pareceres desta Câmara de Educação Básica (Pareceres CNE/CEB nº 17/98,
nº 16/99 e nº 40/2004) já orientam suĮcientemente esta matéria. Mais recentemente,
foi criada no âmbito da SETEC/MEC, uma sistemáƟca própria para o processo formal de
reconhecimento e cerƟĮcação de saberes proĮssionais, que é a Rede Nacional de CerƟ-
Įcação ProĮssional e Formação Inicial e ConƟnuada (Rede CERTIFIC), objeto de Portaria
Interministerial nº 1.082/2009, do Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho
e Emprego. A citada Portaria considera tanto o art. 41 da LDB, quanto o § 2º do art. 2º
da Lei nº 11.892/2008, que insƟtui a Rede Federal de Educação ProĮssional, CienơĮca e
Tecnológica e cria os InsƟtutos Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia, bem como
os Pareceres CNE/CEB nº 16/99 e nº 40/2004, “sobre diretrizes e critérios que permitam
idenƟĮcar, avaliar, reconhecer e validar os conhecimentos e habilidades adquiridos por
jovens, adultos e trabalhadores, em suas trajetórias de vida e de trabalho, necessários
ao prosseguimento de estudos e/ou exercício de aƟvidades laborais, bem como a im-
311
portância de se organizar e orientar a oferta de programas de cerƟĮcação proĮssional e
cursos de formação inicial e conƟnuada, nos diversos níveis da Educação ProĮssional e
Tecnológica.”
A Rede CERTIFIC, como uma políƟca pública de Educação ProĮssional e
Tecnológica, está “voltada para o atendimento de trabalhadores, jovens e adultos que
buscam o reconhecimento e cerƟĮcação de saberes adquiridos em processos formais e
não formais de ensino-aprendizagem e formação inicial e conƟnuada”. Esta Rede deve
ser considerada de forma arƟculada com o Parecer CNE/CEB nº 40/2004 e outros atos
normaƟvos e pontuais deĮnidos por esta Câmara de Educação Básica.
Os cursos desƟnados à formação inicial e conƟnuada de trabalhadores
ou qualiĮcação proĮssional, e os chamados pela LDB de “especiais͛, passam a ser va-
lorizados na medida em que a legislação e normas educacionais permitem o integral
aproveitamento dos conhecimentos e saberes proĮssionais neles desenvolvidos, nos
cursos técnicos de nível médio, quando diretamente relacionados com o perĮl pro-
Įssional da respecƟva habilitação proĮssional. A exigġncia legal para que isto acon-
teça está bastante clara na LDB: a escola deve avaliar, reconhecer e cerƟĮcar esses
conhecimentos e experiġncias, para Įns de prosseguimento ou conclusão de estudos.
Trata-se de aproveitamento, decorrente de avaliação, reconhecimento e cerƟĮcação,
responsável e intencionalmente assumidos pela escola ofertante do curso técnico, à
luz do perĮl proĮssional de conclusão do curso oferecido e, não, de procedimento de
ordem burocráƟca.
Neste senƟdo, registra-se que os saberes do trabalhador são igualmente
valorizados, pois, também experiġncias, conhecimentos e habilidades desenvolvidas
no trabalho, podem ser aproveitados, sempre mediante “avaliação, reconhecimento
e cerƟĮcação”, educacionalmente desenvolvidos a critério da escola, nos termos das
normas que regulamentam a matéria.
Existem alguns conselhos de registro e Įscalização do exercício proĮs-
sional regulamentado que, muitas vezes, de forma até equivocada, causam sérios pro-
blemas aos egressos de cursos técnicos de nível médio e às respecƟvas insƟtuições de
ensino, na medida em que, por desconhecimento, induzem até o Judiciário a equívoco
sobre uma pretensa irregularidade nos estudos, quando uma escola realiza o aprovei-
tamento de saberes desenvolvidos em cursos livres realizados anteriormente.
Por outro lado, muitas dessas escolas dão razão aos referidos conselhos
proĮssionais quando, irresponsavelmente, fazem aproveitamentos burocráƟcos de su-
postos conhecimentos previamente adquiridos em cursos livres e de competġncias
proĮssionais desenvolvidas no trabalho, sem os procedimentos legalmente exigidos de
“avaliação, reconhecimento e cerƟĮcação”, intencionalmente planejados e desenvolvi-
dos pela escola, à luz do perĮl proĮssional de conclusão do seu curso técnico. A norma
deĮnida pelo art. 41 da LDB, devidamente normaƟzada por este Conselho, a parƟr de for-
mulações do Ministério da Educação, pretende ensejar a criação de um novo paradigma
para possibilitar que mais pessoas possam ter uma cerƟĮcação conferida por insƟtuição
educacional autorizada, nos termos dos respecƟvos projetos pedagógicos e que estejam
dispostas a executar seriamente as tarefas a elas atribuídas pela lei, em termos de “ava-
liação, reconhecimento e cerƟĮcação, para prosseguimento ou conclusão de estudos”.
WůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ
A Lei nº 11.741/2008 promoveu importantes alterações em relação ao
Ensino Médio, à Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, à Educação de Jovens
e Adultos, e à Educação ProĮssional e Tecnológica. O § 2º do art. 36, presente na Seção
IV, dedicada ao Ensino Médio, foi revogado e passou a vigorar como ĐĂƉƵƚdo art. 36-A,
na Seção IV-A, dedicada à Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio. Igualmente, o
312
§ 4º do art. 36 passou a vigorar como parágrafo único do referido art. 36-A. Essas alte-
rações dão vigor legal ao que já dispunha o Decreto nº 5.154/2004, o qual foi objeto do
Parecer CNE/CEB nº 39/2004. Elas não signiĮcam um retorno à situação anterior à atual
LDB, ditada pela reforma promovida pela revogada Lei nº 5.692/71. Não representam, de
forma alguma, assumir seus cediços objeƟvos. A modiĮcação promovida em 2008, pelo
contrário, enfaƟza as orientações já assumidas pela ConsƟtuição Federal de 1988 e pela
LDB, clareando melhor os elos e as relações estabelecidas pela LDB entre o Ensino Médio
e a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, no nível da Educação Básica.
Como já indicado, a relação do Ensino Médio com a Educação ProĮssional
é clara. Cabe ao Ensino Médio, enquanto “etapa Įnal da Educação Básica”, em termos de
parƟcipação no processo de proĮssionalização dos trabalhadores, obrigatoriamente, “a
preparação geral para o trabalho”. A “habilitação proĮssional”, incumbġncia maior das
“insƟtuições especializadas em Educação ProĮssional”, pode ser oferecida pela escola de
Ensino Médio, de forma facultaƟva, como estabelece o novo parágrafo único do art. 36-A.
A LDB é clara: “o Ensino Médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-
-lo para o exercício de proĮssões técnicas” (ĐĂƉƵƚdo novo art. 36-A).
O art. 36-B da LDB deĮne as formas de desenvolvimento da Educação
ProĮssional Técnica de Nível Médio, como ĂƌƟĐƵůĂĚĂ(integrada ou concomitante) ou
ƐƵďƐĞƋƵĞŶƚĞao Ensino Médio. Ressalta, ainda, que a Educação ProĮssional deve ob-
servar “os objeƟvos e deĮnições conƟdos nas Diretrizes Curriculares Nacionais estabe-
lecidas pelo Conselho Nacional de Educação”, bem como “as normas complementares
dos respecƟvos sistemas de ensino”, e ainda, “as exigġncias de cada insƟtuição de en-
sino, nos termos do seu projeto pedagógico”.
A modiĮcação introduzida no disposiƟvo legal, portanto, enfaƟza o re-
gime de colaboração insƟtuído pelo art. 211 da ConsƟtuição Federal, reaĮrmado pelo
art. 8º da LDB, ao tempo em que reforça o projeto pedagógico da escola, nos termos
dos arts. 12, 13 e 14 da LDB e à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, deĮnidas
pelo Conselho Nacional de Educação, e das normas complementares deĮnidas pelos
respecƟvos sistemas de ensino.
A matéria é tratada neste Parecer à luz das alterações trazidas à LDB pela
Lei nº 11.741/2008. A concepção da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio su-
pera o entendimento tradicional da Educação ProĮssional como um simples instrumen-
to de atendimento a uma políƟca de cunho assistencialista, ou mesmo como linear
ajustamento às demandas do mercado de trabalho. Esta concepção situa a Educação
ProĮssional Técnica como importante estratégia para que os cidadãos, em número
cada vez maior, tenham efeƟvo acesso às conquistas cienơĮcas e tecnológicas da socie-
dade contemporânea, e atenda as necessidades dos sujeitos e da sociedade. Ela tem
sua centralidade no sujeito e suas relações sociais e com o meio ambiente, inserido
num mundo do trabalho do qual se reƟram os meios de vida e se realizam como pes-
soas e como cidadãos.
A Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio requer, para além do
domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo
produƟvo, com a apreensão do saber tecnológico presente na práƟca proĮssional dos
trabalhadores e a valorização da cultura do trabalho, pela mobilização dos valores ne-
cessários à tomada de decisões proĮssionais.
Nesta perspecƟva, não basta apenas desenvolver habilidades para apren-
der a fazer, pois é preciso descobrir que existem outras maneiras para aquele fazer, em
condições de dirigir o seu fazer desta ou daquela maneira. Em suma, é preciso que o
cidadão detenha a inteligġncia do trabalho que executa. Para tanto, é fundamental
que, ao aprender, esteja habilitado a desempenhar, com competġncia e autonomia in-
313
telectual, suas funções e atribuições socio-ocupacionais. Neste contexto do mundo do
trabalho, as expressões competġncia e autonomia intelectual, uƟlizadas de forma as-
sociada, devem ser entendidas como a capacidade de idenƟĮcar problemas e desaĮos,
visualizando possíveis soluções e tomando as decisões devidas, no tempo adequado,
com base em seus conhecimentos cienơĮcos e tecnológicos e alicerçado em sua práƟca
proĮssional e nos valores da cultura do trabalho.
Para tanto, a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio deve ser con-
cebida como oportunidade para a formação humana integral, tendo como eixo estru-
turante a integração entre trabalho, ciġncia, tecnologia e cultura, fundamentando-se
no trabalho como princípio educaƟvo, na pesquisa como princípio pedagógico e na
permanente arƟculação com o desenvolvimento socioeconômico, para garanƟr ao ci-
dadão trabalhador a oportunidade de exercer sua cidadania com dignidade e jusƟça
social. Quando integrada com o Ensino Médio, essa Educação ProĮssional Técnica deixa
de ser simplesmente a parte diversiĮcada dessa etapa de ensino, como o foi na vigġncia
da revogada Lei nº 5.692/71. Reitera-se que a Educação ProĮssional Técnica, na atual
LDB, não subsƟtui a Educação Básica. A valorização de uma não representa a negação
da outra. A melhoria da qualidade da Educação ProĮssional pressupõe uma Educação
Básica de sólida qualidade, a qual consƟtui condição indispensável para a efeƟva parƟ-
cipação consciente do cidadão no mundo do trabalho.
O art. 36-B, como já destacado, prescreve que a Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio pode ser ĂƌƟĐƵůĂĚĂou ƐƵďƐĞƋƵĞŶƚĞao Ensino Médio. Para a
oferta arƟculada, complementarmente aos disposiƟvos do art. 36-B, o art. 36-C deĮne
duas formas alternaƟvas: a primeira é a forma ŝŶƚĞŐƌĂĚĂ, na mesma insƟtuição de en-
sino, com matrícula única para cada aluno. A outra é a ĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞ, com matrículas
disƟntas para cada curso, na mesma ou em outra insƟtuição de ensino, inclusive me-
diante convġnio de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvol-
vimento de projeto pedagógico uniĮcado. Na Educação ProĮssional Técnica de Nível
Médio na forma ĂƌƟĐƵůĂĚĂŝŶƚĞŐƌĂĚĂcom o Ensino Médio͕no mesmo estabelecimento
de ensino, contando com matrícula única, e na forma concomitante em insƟtuições de
ensino disƟntas com projeto pedagógico uniĮcado͘A Educação ProĮssional Técnica de
Nível Médio ofertada na forma ĂƌƟĐƵůĂĚĂĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞcom o Ensino Médio, na idade
própria, ou na modalidade EJA, em disƟntos estabelecimentos de ensino, entretanto,
podem ser ofertados, também, com ƉƌŽũĞƚŽƐ ƉĞĚĂŐſŐŝĐŽƐ ƵŶŝĮĐĂĚŽƐ Ğŵ ƐĞƵ ƉůĂŶĞ-
ũĂŵĞŶƚŽ͕ ĞǆĞĐƵĕĆŽ Ğ ĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ ĐŽŵ ĨƵŶĚĂŵĞŶƚŽ Ğŵ ĂĐŽƌĚŽƐ ĚĞ ŝŶƚĞƌĐŽŵƉůĞŵĞŶƚĂ-
ƌŝĚĂĚĞ ĞŶƚƌĞ ĂƐ ŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐ ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐ ĞŶǀŽůǀŝĚĂƐ, visando a essa ação conjugada,
de sorte que resulte, na práƟca, à oferta de um ensino médio efeƟvamente integrado
com a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, podendo seu Diploma ter vali-
dade, também, para a conƟnuidade de estudos superiores. Essa forma de oferta da
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio deve ser planejada de forma a conduzir
o aluno, simultaneamente, à conclusão do Ensino Médio e à habilitação proĮssional de
Técnico de Nível Médio. Deve ser ofertada exclusivamente a quem já tenha concluído
o Ensino Fundamental, de forma regular, na idade própria, ou na modalidade de Edu-
cação de Jovens e Adultos (EJA). Neste caso, como já foi observado pelo Parecer CNE/
CEB nº 39/2004 e Resolução CNE/CEB nº 1/2005, a carga horária total do curso deve
ser ampliada, Ă Įŵ ĚĞ ĂƐƐĞŐƵƌĂƌ͕ ƐŝŵƵůƚĂŶĞĂŵĞŶƚĞ͕ Ž ĐƵŵƉƌŝŵĞŶƚŽ ĚĂƐ ĮŶĂůŝĚĂĚĞƐ
ĞƐƚĂďĞůĞĐŝĚĂƐƉĂƌĂĂĨŽƌŵĂĕĆŽŐĞƌĂůĞĂƐĐŽŶĚŝĕƁĞƐĚĞƉƌĞƉĂƌĂĕĆŽĞƐƉĞĐşĮĐĂƉĂƌĂŽ
ĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĂƐƉƌŽĮƐƐƁĞƐƚĠĐŶŝĐĂƐ͘Assim, como regra geral, tem a carga horária total de,
no mínimo, 3.200, 3.400 ou 3.600 horas, conforme o número de horas para as respecƟ-
vas habilitações proĮssionais indicadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, além
da carga horária eventualmente desƟnada a estágio proĮssional supervisionado e/ou a
trabalho de conclusão de curso ou similar, e a avaliações Įnais.
314
A Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio na forma arƟculada inte-
grada com o Ensino Médio, como já foi observado pela Resolução CNE/CEB nº 1/2005
e Parecer CNE/CEB nº 39/2004, pode possibilitar certa contração na carga horária mí-
nima exigida. Assim, dependendo do curso e do eixo tecnológico, pode ter como carga
horária total mínima 3.000, 3.100 ou 3.200 horas de efeƟvo trabalho escolar, além da
carga horária eventualmente desƟnada a estágio proĮssional supervisionado e/ou a
trabalho de conclusão de curso ou similar. Se este curso for arƟculado mediante efeƟva
integração da formação técnica com o Ensino Médio, com o planejamento das aƟvida-
des de ensino efeƟvamente integrado e não com duas formações disƟntas e meramen-
te justapostas, não há como discordar que tais conteúdos, devidamente relacionados
e contextualizados uns com outros, deixem de ser repeƟdos numa e noutra suposta
“parte”, propiciando, assim, contração da carga horária total do curso. É oportuno res-
saltar a autonomia dos sistemas de ensino e seus estabelecimentos, à luz dos respecƟ-
vos projetos políƟco-pedagógicos, para deĮnir carga horária superior aos mínimos aqui
estabelecidos. O mesmo ocorre na concomitância em insƟtuições de ensino disƟntas
com projeto pedagógico uniĮcado, em que há integração e não justaposição.
No caso da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), há que
se considerar o novo § 3º do art. 37 da LDB, o qual dispõe que a EJA deve arƟcular-
-se, preferencialmente, com a Educação ProĮssional, na forma do regulamento. Nessa
arƟculação da EJA no nível do Ensino Médio, também devem ser cumpridas as cargas
horárias mínimas previstas tanto para o curso de EJA (1.200 horas) quanto para o curso
de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio (800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme
a habilitação proĮssional oferecida). Totaliza, assim, a carga horária mínima de efeƟvo
trabalho escolar de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas, acrescidas das horas desƟnadas even-
tualmente a estágio proĮssional supervisionado, ou a trabalho de conclusão de curso
ou similar, e a avaliações Įnais.
Encontra-se ainda vigor, todavia, o Decreto nº 5.840/2006, que insƟtuiu,
no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação ProĮssional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Esse dispo-
siƟvo legal subsƟtuiu o Decreto nº 5.478/2005, originário da Portaria Ministerial MEC/
SETEC nº 2.080/2005, que foi objeto de manifestação da Câmara de Educação Básica
pelos Pareceres CNE/CEB nº 20/2005 e nº 29/2005. Pelo Decreto em vigor, no PROEJA,
o curso integrado tem a carga horária mínima total de 2.400 horas, devendo assegu-
rar, cumulaƟvamente, o mínimo de 1.200 horas para a formação geral, acrescidas das
cargas horárias mínimas estabelecidas para os diversos cursos. No caso de habilitações
com 800 ou com 1.000 horas, no entanto, pode ser incluído no total de 2.400 horas o
tempo eventualmente desƟnado à realização de estágio proĮssional supervisionado
e/ou dedicado a trabalho de conclusão de curso ou similar, até o limite de 400 e 200
horas, respecƟvamente. No caso de habilitação proĮssional de 1.200 horas, estas aƟvi-
dades devem ser necessariamente acrescidas ao mínimo de 2.400 horas.
A Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio ĂƌƟĐƵůĂĚĂĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞ
com o Ensino Médio, na mesma insƟtuição de ensino ou em insƟtuições de ensino dis-
Ɵntas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis, é restrita a quem
tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o Ensino Médio. Neste caso,
a complementaridade entre a Educação ProĮssional e o Ensino Médio é praƟcada pelo
próprio aluno, e pressupõe a existġncia de matrículas disƟntas para cada curso.
O estudante que, embora já tenha concluído o Ensino Fundamental, ain-
da não esteja cursando o Ensino Médio, pode ter aceita a sua matrícula nas etapas ini-
ciais de qualiĮcação proĮssional técnica, integrantes de um determinado iƟnerário for-
maƟvo do técnico de nível médio, mas deve ser esƟmulado a elevar o seu nível de es-
colaridade, cursando e concluindo o Ensino Médio, sendo alertado de que a conclusão
315
do Ensino Médio é condição necessária para a obtenção do correspondente diploma
de técnico de nível médio. Caso não se matricule no ensino médio, não poderá ser ma-
triculado, também, na etapa Įnal do curso técnico de nível médio. Essa concomitância,
entretanto, pode se dar tanto em relação ao Ensino Médio cursado regularmente, na
chamada idade própria, quanto na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Na concomitância com o Ensino Médio cursado em idade própria, apro-
veitando as oportunidades educacionais disponíveis, a carga horária mínima total para o
aluno Įca em 3.200, 3.400 ou 3.600 horas, uma vez que o Ensino Médio tem a carga horá-
ria mínima de 2.400 horas e a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, dependendo
da habilitação, tem carga horária mínima de 800, 1.000 ou 1.200 horas de efeƟvo traba-
lho escolar. A estas são acrescidas as horas desƟnadas eventualmente a estágio proĮssio-
nal supervisionado ou a trabalho de conclusão de curso ou similar e a avaliações Įnais.
No caso de Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA), a concomitância leva à carga horária mínima total para o aluno de 2.000,
2.200 ou 2.400 horas. Isto por que devem ser cumpridas as cargas horárias mínimas
previstas para o curso de EJA (1.200 horas) e as para o curso de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio (conforme a habilitação, cargas horárias mínimas de 800, 1.000
ou 1.200 horas), acrescidas das horas desƟnadas eventualmente a estágio proĮssional
supervisionado, ou a trabalho de conclusão de curso ou similar, e a avaliações Įnais.
Outra forma de oferta da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio é
a ƐƵďƐĞƋƵĞŶƚĞao Ensino Médio, prevista no inciso II do art. 36-B. São cursos não dire-
tamente arƟculados com este, pois são “desƟnados a quem já tenha concluído o Ensino
Médio”. Devem obedecer as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conse-
lho Nacional de Educação e as normas complementares dos respecƟvos sistemas de en-
sino, bem como “as exigġncias de cada insƟtuição de ensino, nos termos de seu projeto
pedagógico”. Essa oferta é restrita para quem já tenha concluído o Ensino Médio, cursado
regularmente, na chamada idade própria, ou na modalidade da Educação de Jovens e
Adultos (EJA). O Ensino Médio é pré-requisito para a matrícula. As cargas horárias míni-
mas, consequentemente, dependendo da 40 habilitação, são, respecƟvamente, de 800,
ou 1.000, ou 1.200 horas, de Acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível
Médio, além da carga horária eventualmente desƟnada a estágio proĮssional supervisio-
nado e/ou a trabalho de conclusão de curso ou similar, e a avaliações Įnais.
A duração dos cursos, portanto, é indicada em horas e não em períodos
semestrais ou anuais, o que permite sua oferta e distribuição Ňexível no tempo. Esta
Ňexibilidade permite adequação às diferentes condições de segmentos estudanƟs. As-
sim, pode ter uma distribuição mais concentrada, com maior carga horária diária, para
os que estudam durante o dia, pois, no geral, não trabalham. Para os que estudam à
noite, no entanto, a distribuição diária da carga horária deve levar em conta que, na
sua maioria, são trabalhadores antes de serem estudantes, que ao chegarem à escola,
já cumpriram longa jornada laboral.
É possível, por outro lado, planejar o curso com parte não presencial,
desde que respeitados os mínimos previstos de duração e carga horária total. Assim, o
curso pode incluir aƟvidades não presenciais, até 20% (vinte por cento) da carga horá-
ria diária ou de cada tempo de organização curricular, desde que haja suporte tecnoló-
gico e seja garanƟdo o necessário atendimento por docentes e tutores.
De acordo com a LDB, a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio
abrange tanto a habilitação proĮssional especíĮca, quanto as qualiĮcações proĮssio-
nais iniciais ou intermediárias, organizadas de forma independente ou, preferencial-
mente, como etapas ou módulos de um determinado iƟnerário formaƟvo do técnico
de nível médio, bem como a complementar especialização proĮssional da habilitação
proĮssional técnica de nível médio, presente no respecƟvo iƟnerário formaƟvo.
316
A habilitação proĮssional refere-se à proĮssionalização do técnico de ní-
vel médio. Seu concluinte faz jus ao diploma de técnico de nível médio, desde que
tenha cumprido todas as etapas previstas pelo plano de curso e haja concluído o Ensino
Médio. Aquele que não concluir o Ensino Médio recebe tão somente cerƟĮcado, cor-
respondente à qualiĮcação proĮssional técnica que tenha concluído, referente à etapa
ou módulo que esteja previsto com terminalidade no curso. A habilitação proĮssional
técnica de nível médio é sempre habilitação plena, uma vez que não existe mais aquela
Įcơcia habilitação parcial, criada pelo Parecer CFE nº 45/72 unicamente para garanƟr a
conƟnuidade de estudos nos termos da revogada Lei nº 5.692/71. No regime da atual
LDB, ou ela é plena ou não é habilitação proĮssional.
O quadro apresentado a seguir indica, de forma esquemáƟca, a duração
das diferentes formas de oferta das habilitações plenas de Educação ProĮssional Téc-
nica de Nível Médio:
Forma KĨĞƌƚĂ Horas*
/ŶƚĞŐƌĂĚĂcom o Ensino Médio regularmente Mínimo de 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, para a esco-
oferecido, na idade própria, no mesmo esta- la e para o estudante, conforme a habilitação proĮs-
belecimento de ensino. sional ofertada.
/ŶƚĞŐƌĂĚĂcom o Ensino Médio na modalida- Mínimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme
de de Educação de Jovens e Adultos (EJA), no a habilitação proĮssional ofertada, acrescida de mais
ARTICULADA mesmo estabelecimento de ensino. 1.200 horas desƟnadas à parte da formação geral,
INTEGRADA totalizando mínimos de 2.000, ou 2.200, ou 2.400
horas para a escola e para o estudante.
/ŶƚĞŐƌĂĚĂcom o Ensino Médio no âmbito do Mínimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, confor-
PROEJA (Decreto nº 5.840/2006). me a habilitação proĮssional ofertada, acrescidas de
mais 1.200 horas para a formação geral, devendo
sempre totalizar 2.400 horas, para a escola e para o
estudante.
ŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞ com o Ensino Médio regular, Mínimos de 3.000, ou 3.100 ou 3.200 horas, para
na idade própria, em insƟtuições de ensino as escolas e para o estudante, conforme habilitação
disƟntas, mas com projeto pedagógico uniĮ- proĮssional ofertada, similar à oferta na forma arƟ-
cado, mediante convġnio ou acordo de inter- culada integrada.
complementaridade.
ŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞ com o Ensino Médio regular, Mínimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, confor-
na mesma insƟtuição de ensino ou em insƟ- me habilitação proĮssional ofertada, na insƟtuição
tuições de ensino disƟntas, aproveitando-se de Educação ProĮssional e Tecnológica, acrescida de
ARTICULADA
as oportunidades educacionais disponíveis. mais 2.400 horas na unidade escolar de Ensino Médio,
CONCOMITANTE
totalizando os mínimos de 3.200, ou 3.400 ou 3.600
horas para o estudante.
ŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞ com o Ensino Médio na mo- Mínimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme
dalidade de EJA, na mesma insƟtuição de habilitação proĮssional ofertada, na insƟtuição de
ensino ou em insƟtuições de ensino disƟntas Educação ProĮssional e Tecnológica, acrescidas de
aproveitando-se as oportunidades educacio- mais 1.200 horas na unidade escolar de Ensino Mé-
nais disponíveis. dio na modalidade de EJA, totalizando 2.000, 2.200
ou 2.400 horas para o estudante.
317
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio Mínimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas para o es-
SUBSEQUENTE ofertada após a conclusão do Ensino Médio tudante, conforme habilitação proĮssional ofertada
regular ou na modalidade de EJA na InsƟtuição de Educação ProĮssional e Tecnológica.
O curso pode incluir aƟvidades não presenciais, até 20% (vinte por cento) da carga horária diária ou de cada tempo de
organização curricular, desde que haja suporte tecnológico e seja garanƟdo o necessário atendimento por parte de docentes
e tutores.
As cargas horárias desƟnadas a estágio proĮssional supervisionado, obrigatório ou não, em função da natureza dos cursos,
ou a trabalho de conclusão de curso ou similar, ou, ainda, a avaliações Įnais, devem, como regra geral, ser adicionadas à
carga horária total dos respecƟvos cursos.
* De acordo com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio insƟtuído pelo MEC.
A qualiĮcação proĮssional técnica3 que compõe o respecƟvo iƟnerário

formaƟvo da proĮssionalização do técnico de nível médio refere-se à preparação para
o trabalho em ocupações claramente idenƟĮcadas no mercado de trabalho (parágrafo
único do art. 36-D da LDB). Essa oportunidade de qualiĮcação para o trabalho pode ser
oferecida como módulo ou etapa com terminalidade, de um curso técnico de nível mé-
dio, ou de forma independente, como curso de qualiĮcação proĮssional, integrante de
um iƟnerário formaƟvo de técnico de nível médio, possibilitando conơnuo e arƟculado
aproveitamento de estudos até a conclusão da correspondente habilitação proĮssional
técnica de nível médio. Neste caso, tais cursos somente podem ser oferecidos por ins-
Ɵtuição de ensino que tenha autorizada, também, a respecƟva habilitação proĮssional
técnica. Seu concluinte faz jus a cerƟĮcado de QualiĮcação ProĮssional Técnica, para
Įns de exercício proĮssional e de conƟnuidade de estudos até a obtenção do diploma
de técnico. A regra para que isso aconteça é a de que “cada etapa caracterize uma qua-
liĮcação para o trabalho”. Essa é cláusula pétrea a ser obedecida.
Para matrícula em um etapa ou módulo inicial, que integre um iƟnerário
formaƟvo de determinada habilitação proĮssional técnica de nível médio, podendo,
inclusive, excepcionalmente, a critério do respecƟvo sistema de ensino, ser ofertada
como curso de qualiĮcação proĮssional, deve ser exigido como pré-requisito mínimo
de escolaridade, a conclusão do Ensino Fundamental, estando, consequentemente, em
condições de matrícula no Ensino Médio. Tais alunos, entretanto, devem ser esƟmu-
lados a cursar o Ensino Médio na forma concomitante, sendo alertados no senƟdo
de que a conclusão do ensino médio é condição essencial para que o concluinte do
iƟnerário formaƟvo venha a obter o correspondente diploma de técnico, não sendo
permiƟda, todavia, a matrícula nos módulos Įnais da habilitação proĮssional técnica
de nível médio sem a correspondente matrícula no ensino médio.
A especialização proĮssional técnica de nível médio oferecida em con-
Ɵnuidade, para quem já é portador do correspondente diploma de técnico de nível
médio, de acordo com o iƟnerário formaƟvo planejado pela insƟtuição educacional,
complementa a habilitação proĮssional nesse nível de proĮssionalização e deve apre-
sentar-se como inƟmamente vinculada às exigġncias e realidade do mundo do traba-
lho. Só pode ser oferecida essa especialização técnica de nível médio a quem já tenha
sido devidamente habilitado como técnico de nível médio em habilitação proĮssional
do correspondente eixo tecnológico.
3
A ƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽ ƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů, adjeƟvada de ƚĠĐŶŝĐĂ neste parecer, difere da “qualiĮcação proĮssional”
equivalente à “formação inicial e conƟnuada”, conforme inciso I do § 2° do art. 39 da atual LDB, com a
alteração trazida pela Lei nº 11.741/2008.
318
A Lei nº 11.741/2008 revogou o parágrafo único do anƟgo art. 41 da
LDB, recolocando-o como ĐĂƉƵƚdo art. 36-D, com a seguinte redação: “os diplomas
de cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, quando registrados, terão
validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na Educação Superior”.
Essa transferġncia do disposiƟvo legal do Capítulo III, onde se encontrava, para a Seção
IV-A do Capítulo II, marca claramente que a Educação ProĮssional Técnica de Nível Mé-
dio, embora não possa ser confundida com o Ensino Médio enquanto “etapa Įnal da
Educação Básica”, objeto da Seção IV, é de nível médio, independentemente de como
é ofertado. Como tal, nas formas arƟculadas integrada e concomitante, propicia uma
dupla habilitação. Habilita legalmente para o exercício proĮssional como técnico de
nível médio, com validade nacional garanƟda, inclusive para Įns de inscrição no cor-
respondente Conselho ProĮssional, no caso das proĮssões legalmente regulamentadas
e Įscalizadas por órgão próprio. Habilita, também, para a conƟnuidade de estudos na
Educação Superior, obedecidos os critérios classiĮcatórios dos processos seleƟvos a
que se refere o inciso II do art. 44 da LDB.
A formação inicial e conƟnuada ou qualiĮcação proĮssional, com esta du-
pla denominação, é apresentada no Capítulo III do Título V da LDB, a qual objeƟva aten-
der às necessidades de efeƟva qualiĮcação para o trabalho, sem as exigġncias de esco-
laridade predeterminada para a modalidade, como é o caso da Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio e da Tecnológica de graduação e pós-graduação. Esses cursos
proĮssionalizantes são considerados como cursos especiais, de livre oferta, abertos à
comunidade. A matrícula nesses cursos é condicionada à capacidade de aproveitamen-
to e não, necessariamente, a determinado nível de escolaridade, conforme estabelece
o art. 42 da LDB, embora se deva ter em mira, sempre, a elevação desta, mediante sua
arƟculação com o ensino regular na idade própria ou na modalidade de EJA.
A formação inicial e conƟnuada ou qualiĮcação proĮssional representa
o mais amplo universo para atendimento de necessidades da maioria da população
trabalhadora em matéria de Educação ProĮssional. É a mais Ňexível, tanto em relação
aos objeƟvos, currículos e programas, quanto à clientela a ser atendida e à oferta pro-
gramáƟca. Ela responde a variadas demandas dos trabalhadores, da sociedade e da
economia, especialmente no que se refere à necessidade de adequada oportunidade
de qualiĮcação proĮssional de cada cidadão para o desempenho de suas aƟvidades
proĮssionais, com autonomia e responsabilidade, no atendimento ao requerido pelo
mundo do trabalho e pelo desenvolvimento da sociedade.
É oportuno lembrar que, nessa perspecƟva, o Programa Nacional de
Integração da Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), insƟtuído pelo Decreto nº
5.840/2006, inclui a formação inicial e conƟnuada entre as possibilidades de integração
ao Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio, objeƟvando a elevação do nível de escola-
ridade do trabalhador. No âmbito do PROEJA, a carga horária mínima total do curso de
Ensino Fundamental na modalidade de EJA integrado com a formação inicial e conƟnu-
ada ou qualiĮcação proĮssional é de 1.400 horas e deve assegurar, cumulaƟvamente,
no mínimo 1.200 horas para a formação geral e, no mínimo, 200 horas para a formação
proĮssional. Esses cursos desƟnados à formação inicial e conƟnuada de trabalhado-
res ou qualiĮcação proĮssional que forem ofertados com carga horária mínima de 160
horas e seus alunos forem devidamente avaliados e cerƟĮcados, poderão, a critério
da insƟtuição de Educação ProĮssional e Tecnológica que acolher sua matrícula, apro-
veitar seus estudos anteriores para Įns de conƟnuidade de estudos técnicos de nível
médio, nos termos do art. 41 da LDB e das normas dos respecƟvos sistemas de ensino.
Na formação inicial e conƟnuada ou qualiĮcação proĮssional, o Estado
e a sociedade devem mobilizar esforços e recursos para a ampliação e democraƟza-
ção das oportunidades de proĮssionalização, atendidas as demais prioridades, como a
319
garanƟa de Educação Básica a todos, com “padrões mínimos de qualidade”, conforme
previstos no inciso VII do art. 206 da ConsƟtuição Federal, no inciso IX do art. 3º e no
inciso IX do art. 4º da LDB. Certamente, considerando a importância da ampla e diver-
siĮcada oferta de oportunidades de proĮssionalização, inclusive mediante programas
mais abertos e desregulamentados, a mesma LDB dispõe, no seu art. 42, que “as insƟ-
tuições de Educação ProĮssional e Tecnológica, além dos seus cursos regulares, ofere-
cerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade”.
Este é um fecundo campo, desƟnado a atender as necessidades de pes-
soas em busca de sua realização laboral e cidadã, mesmo que fora da formalização
escolar, incluindo a formação conƟnuada no próprio ambiente de trabalho. Nessa mo-
dalidade livre, não deve ser abandonada, entretanto, a perspecƟva de associação com
a elevação dos níveis de escolaridade dos parƟcipantes, bem como a estruturação dos
cursos por iƟnerários formaƟvos iniciados na qualiĮcação proĮssional, passando pela
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, até a especialização técnica de nível mé-
dio, se for o caso, bem como a Educação ProĮssional Tecnológica, de graduação e pós-
-graduação.
Como já indicado, em relação à EJA, foi inserido o § 3º no art. 37 da LDB,
deĮnindo que “a Educação de Jovens e Adultos deverá arƟcular-se, preferencialmente,
com a Educação ProĮssional, na forma do regulamento”. Já foi editado regulamento
que diz respeito ao PROEJA (Decreto nº 5.840/2006 e Pareceres CNE/CEB nº 20/2005
e nº 29/2005). Além deste programa, a arƟculação da EJA com a Educação ProĮssional
pode ser realizada por iniciaƟva das escolas, oferecendo cursos, tanto na etapa do En-
sino Fundamental, quanto do Ensino Médio, de forma integrada ou concomitante com
cursos de formação inicial e conƟnuada/qualiĮcação proĮssional, bem como de Educa-
ção ProĮssional Técnica de Nível Médio. Para isso, as referidas disposições da LDB e da
Resolução CNE/CEB nº 3/2010, consƟtuem esơmulos às escolas e aos sistemas de ensi-
no para a oferta arƟculada de cursos de EJA, com a Educação ProĮssional e Tecnológica.
Mais recentemente, em 26 de outubro de 2011, foi aprovada pelo Con-
gresso Nacional e devidamente sancionada, a Lei nº 12.513/2011, que insƟtui o Progra-
ma Nacional de acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), que é um programa
a ser executado pela União, em regime de colaboração, com a Įnalidade de ampliar
signiĮcaƟvamente a oferta de aƟvidades e programas de Educação ProĮssional e Tec-
nológica. O objeƟvo úlƟmo do PRONATEC é o de “expandir, interiorizar e democraƟzar
a oferta de cursos de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, presencial e a dis-
tância, e de cursos e programas desƟnados à formação inicial ou qualiĮcação proĮs-
sional, ampliando, assim, as efeƟvas oportunidades educacionais dos trabalhadores
brasileiros.”
Em todas as modalidades de cursos de Educação ProĮssional e Tecnoló-
gica, as insƟtuições educacionais devem adotar a ŇĞǆŝďŝůŝĚĂĚĞ, a ŝŶƚĞƌĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌŝĚĂĚĞ,
a ĐŽŶƚĞǆƚƵĂůŝǌĂĕĆŽe a ĂƚƵĂůŝǌĂĕĆŽƉĞƌŵĂŶĞŶƚĞde seus cursos, currículos e programas,
bem como garanƟr a idenƟdade, a uƟlidade e a clareza ŶĂŝĚĞŶƟĮĐĂĕĆŽĚŽƐƉĞƌĮƐƉƌŽ-
ĮƐƐŝŽŶĂŝƐ ĚĞ ĐŽŶĐůƵƐĆŽ dos seus cursos, programas e correspondentes organizações
curriculares. Estas devem ser concebidas de modo a possibilitar a construção de iƟne-
rários formaƟvos que propiciem aos seus concluintes conơnuos e arƟculados aprovei-
tamentos em estudos posteriores.
ĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚŽƐƐĂďĞƌĞƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐ
A concepção de Educação ProĮssional e Tecnológica presente na LDB,
situando-a na conŇuġncia dos direitos fundamentais do cidadão à educação e ao traba-
lho, demarca os elos e as relações entre a Educação Básica e a Educação ProĮssional e
320
Tecnológica. Para atender aos direitos fundamentais do cidadão, em um contexto pro-
Įssional em que a inserção do trabalhador no atual mundo do trabalho, em termos de
exercício proĮssional de aƟvidades técnicas de nível médio, vem passando por grandes
mutações e que está se alterando conơnua e profundamente, é imperiosa a superação
das qualiĮcações proĮssionais restritas às exigġncias de postos delimitados no merca-
do de trabalho. Essa nova situação determina a emergġncia de um novo modelo de
Educação ProĮssional centrado na aprendizagem por eixo tecnológico, na compreen-
são do trabalho como princípio educaƟvo e na vivġncia da cultura do trabalho. Torna-se
cada vez mais essencial que o técnico de nível médio tenha um perĮl de qualiĮcação
que lhe permita construir seus próprios iƟnerários de proĮssionalização, com mobilida-
de, ao longo de sua vida produƟva.
A Educação ProĮssional e Tecnológica deve guiar-se pela orientação de
integração “aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do traba-
lho, da ciġncia e da tecnologia”, buscando, sobretudo, o “cumprimento dos objeƟvos
da educação nacional”, os quais devem orientar as insƟtuições de ensino na concepção,
elaboração, execução, avaliação e revisão dos seus projetos pedagógicos, bem como
na construção de seus novos currículos escolares e na elaboração dos correspondentes
planos de curso, os quais orientam, por sua vez, os planos de trabalho dos docentes.
Assim, seus princípios orientadores são os mesmos da educação nacio-
nal, enunciados no art. 3º da LDB e que incluem: ŝŐƵĂůĚĂĚĞĚĞĐŽŶĚŝĕƁĞƐƉĂƌĂĂĐĞƐƐŽĞ
ƉĞƌŵĂŶġŶĐŝĂ͖ůŝďĞƌĚĂĚĞĚĞĂƉƌĞŶĚĞƌ͕ĞŶƐŝŶĂƌ͕ƉĞƐƋƵŝƐĂƌĞĚŝǀƵůŐĂƌĂĐƵůƚƵƌĂ͕ŽƉĞŶƐĂ-
ŵĞŶƚŽ͕ĂĂƌƚĞĞŽƐĂďĞƌ͖ƉůƵƌĂůŝƐŵŽĚĞŝĚĞŝĂƐĞĚĞĐŽŶĐĞƉĕƁĞƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐ͖ƌĞƐƉĞŝƚŽăůŝ-
ďĞƌĚĂĚĞ͖ĂƉƌĞĕŽăƚŽůĞƌąŶĐŝĂ͖ĐŽĞǆŝƐƚġŶĐŝĂĚĞŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐƉƷďůŝĐĂƐĞƉƌŝǀĂĚĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͖
ŐƌĂƚƵŝĚĂĚĞĚŽĞŶƐŝŶŽƉƷďůŝĐŽĞŵĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽƐŽĮĐŝĂŝƐ͖ǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĚŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů
ĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌ͖ŐĞƐƚĆŽĚĞŵŽĐƌĄƟĐĂĚŽĞŶƐŝŶŽƉƷďůŝĐŽ;͘͘͘Ϳ͖ŐĂƌĂŶƟĂĚĞƉĂĚƌĆŽĚĞ
ƋƵĂůŝĚĂĚĞ͖ǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĚĂĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂĞǆƚƌĂĞƐĐŽůĂƌ͖ǀŝŶĐƵůĂĕĆŽĞŶƚƌĞĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌ͕
ƚƌĂďĂůŚŽĞƉƌĄƟĐĂƐƐŽĐŝĂŝƐ͘
A observância desses princípios comuns da educação nacional indica
que, embora a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio não seja mais conceituada
como mera parte diversiĮcada do Ensino Médio, como chegou a ser tratada no regime
da revogada Lei nº 5.692/71, uma vez que ela tem na proĮssionalização o seu escopo
especíĮco, a mesma é complementar e umbilicalmente ligada à Educação Básica.
O planejamento curricular da Educação ProĮssional e Tecnológica funda-
menta-se no compromisso éƟco da insƟtuição educacional que oferece cursos e pro-
gramas de Educação ProĮssional e Tecnológica em relação à concreƟzação do perĮl
de conclusão do curso, deĮnido pela explicitação dos conhecimentos, saberes e com-
petġncias proĮssionais requeridos pela natureza do trabalho. Para isso, o perĮl deve
ser deĮnido a parƟr da análise dos atributos que compõem as diferentes proĮssões,
ou grupos de ocupações aĮns de um processo ou aƟvidade produƟva, no âmbito dos
respecƟvos eixos tecnológicos estruturantes dos iƟnerários formaƟvos planejados para
oferta de cursos e programas. Essas propostas educaƟvas devem atender às demandas
dos sujeitos, da sociedade e do mundo do trabalho, além de levar em conta as condi-
ções e exigġncias locais e regionais, bem como a vocação e a capacidade de atendimen-
to da insƟtuição.
Na deĮnição do perĮl proĮssional de conclusão do egresso, devem-se
considerar conhecimentos, saberes e competġncias proĮssionais:
a) gerais requeridas para o trabalho, em termos de preparação básica, ob-
jeto prioritário do Ensino Médio, enquanto etapa de consolidação da Educação Básica͖
b) comuns a um determinado segmento proĮssional do eixo tecnológico
estruturante, no qual se enquadra a habilitação proĮssional em questão͖
c) especíĮcas de cada habilitação proĮssional.
321
Enquanto as especíĮcas deĮnem a idenƟdade do curso, as gerais da Edu-
cação Básica e as comuns ao respecƟvo eixo tecnológico garantem que o proĮssional
formado tenha a exata compreensão de todo o processo de trabalho e as condições re-
queridas para responder às diferentes demandas do universo ocupacional. Quando se
tratar de proĮssões regulamentadas, o perĮl proĮssional deve necessariamente consi-
derar as atribuições funcionais previstas na legislação especíĮca referente ao exercício
proĮssional.
A estruturação curricular dos cursos, que conduzem à realização do per-
Įl deĮnido, é de livre concepção e direta responsabilidade da insƟtuição educacional,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas complementares do res-
pecƟvo sistema de ensino, de forma aliada às exigġncias da própria insƟtuição educa-
cional, nos termos do respecƟvo projeto pedagógico, devendo contar com a efeƟva
parƟcipação da comunidade escolar, em especial dos seus docentes. Implica, também,
em uma permanente atualização do currículo de acordo com as transformações que
se processarem no trabalho, nas ciġncias e tecnologias e na sociedade. Esse modelo
supõe a adoção de um novo paradigma pedagógico, no qual a centralidade está no ser
humano e em suas relações com os outros e com a natureza, visando ao atendimento
das necessidades dos sujeitos e da sociedade.
Em consequġncia, neste paradigma, a atenção se desloca das aƟvidades
de ensino para os resultados de aprendizagem dos sujeitos. Sua práƟca pedagógica
orientadora deve se pautar pela valorização das experiġncias pessoais do aluno, sejam
elas acadġmicas ou de vida. Nesse senƟdo, a responsabilidade das insƟtuições de Edu-
cação ProĮssional se amplia, porque esse modelo exige novas formas de organização
curricular, novos conteúdos e metodologias de ensino e aprendizagem que coloquem
o docente como facilitador e o estudante como sujeito aƟvo do processo de aprendi-
zagem.
A organização curricular por etapas com terminalidade proĮssional, con-
forme indicado na LDB (parágrafo único do art. 36-D), seguindo iƟnerários formaƟvos
estruturados por eixos tecnológicos, é uma das formas de Ňexibilizar e organizar um
currículo centrado na aprendizagem e no desenvolvimento conơnuo do estudante. As
etapas, consƟtuídas por módulos ou outros formatos, podem ser entendidos como um
conjunto de estudos que, estruturados pedagogicamente, respondem a uma fase do
processo formaƟvo, e possuem terminalidade proĮssional se Ɵverem como referġn-
cia básica uma ocupação reconhecida no mundo do trabalho. Estas etapas com ter-
minalidade proĮssional representam saídas iniciais e intermediárias que preparam o
estudante para exercer aƟvidades proĮssionais reconhecidas como úteis, propiciando
inserção no mundo do trabalho, ao tempo em que representam, também, uma fase
signiĮcaƟva do processo de aprendizagem, e como tais, consƟtuem unidades básicas
para a avaliação educacional. Ao completar uma etapa com terminalidade, o estudante
já faz jus à correspondente cerƟĮcação proĮssional e está apto tanto para um trabalho
qualiĮcado como para conƟnuar seus estudos, percorrendo outras fases de seu iƟnerá-
rio formaƟvo, até a formação proĮssional do técnico de nível médio.
A adequação do currículo à lógica dos eixos tecnológicos estruturantes
dos iƟnerários formaƟvos, propostos pela insƟtuição educacional, deve se orientar pe-
los princípios da Ňexibilidade, da interdisciplinaridade e da contextualização.
A Ňexibilidade deve se reŇeƟr na construção dos currículos em diferen-
tes perspecƟvas de oferta dos cursos, organizando seus conteúdos por módulos, dis-
ciplinas, aƟvidades nucleadoras, projetos etc. A Ňexibilidade curricular permite que os
alunos construam iƟnerários diversiĮcados, segundo seus interesses e possibilidades,
com vistas à educação conƟnuada, simultânea ou alternadamente com seu exercício
proĮssional, com as qualiĮcações adquiridas.
322
A organização curricular deve fundamentar-se em metodologia interdis-
ciplinar, que rompa com a fragmentação do conhecimento e a segmentação presentes
na organização disciplinar tradicionalmente adotada de forma linear. Esse tradicional
modelo educacional foi criƟcado por Paulo Freire, na obra “Pedagogia do Oprimido”,
como sendo “educação bancária”. CriƟcou como os conteúdos culturais que formavam
o currículo escolar eram frequentemente descontextualizados, distantes do mundo
experiencial de seus estudantes. As disciplinas escolares eram trabalhadas de forma
isolada, não propiciavam a construção e a compreensão de nexos que permiƟssem sua
estruturação com base na realidade. No procedimento interdisciplinar, os componen-
tes curriculares são compostos de forma integrada e estão voltados para a parƟcipação
aƟva do aluno no seu processo de aprendizagem. O desaĮo maior para o professor,
ao atuar segundo este modelo, reside na sistemaƟzação da atuação do estudante e
na orientação do mesmo nas trilhas da aprendizagem de forma permanente. A inter-
disciplinaridade, portanto, deve ir além da justaposição de componentes curriculares,
abrindo-se para a possibilidade de relacioná-los em aƟvidades ou projetos de estudos,
pesquisa e ação, para dar conta do desenvolvimento de saberes que os conduzem ao
desenvolvimento do perĮl proĮssional de conclusão planejado para o curso.
A contextualização, por sua vez, garante estratégias favoráveis à construção
de signiĮcações. Um plano de curso elaborado em consonância com o território e o contex-
to no qual a insƟtuição educacional está inserida e com a realidade do estudante e do mun-
do do trabalho possibilita, sem dúvida, a realização de aprendizagens que façam senƟdo
para o educando. Essa contextualização é de fundamental importância para o próprio pro-
cesso de aprendizagem, integrando efeƟvamente a teoria à vivġncia da práƟca proĮssional.
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização ligam-se dire-
tamente ao grau de autonomia conquistado pela escola na concepção, elaboração,
execução e avaliação do seu projeto pedagógico, fruto e instrumento de trabalho do
conjunto dos seus agentes educacionais, de modo especial dos seus docentes. Estes
princípios reŇetem-se na construção dos currículos em diferentes perspecƟvas, o que
abre um horizonte de liberdade e, em contraparƟda, de maior responsabilidade para
a insƟtuição educacional. Ao elaborar o seu plano de curso, tem a incumbġncia de
planejar os correspondentes iƟnerários formaƟvos, por eixos tecnológicos, os quais
são básicos para a construção dos respecƟvos currículos, estruturados em função dos
almejados perĮs proĮssionais de conclusão, conciliando as aspirações e demandas dos
sujeitos e da sociedade. Esta incumbġncia confere à insƟtuição educacional maior agi-
lidade na proposição, atualização e incorporação de inovações, correções de rumos e
adaptações às mudanças, o que implica em assumir responsabilidade de organização
administraƟva e pedagógica de forma efeƟvamente interdisciplinar.
A atualização permanente dos cursos e currículos é outra orientação es-
sencial para que os cursos e programas mantenham a necessária consistġncia. A escola
deve permanecer atenta às novas demandas, dando-lhes respostas adequadas para
atualização permanente dos currículos e para novos cursos, mas evitando concessões a
apelos circunstanciais e imediaƟstas, considerando que educar para o trabalho implica
no desenvolvimento humano de sujeitos sociais e signiĮca educar para a autonomia,
para a capacidade de iniciaƟva e de auto avaliação, para a responsabilidade, para a
ampliação da capacidade de concepção e realização de projetos pessoais e coleƟvos.
Esse modo de conceber e de realizar a Educação ProĮssional e Tecno-
lógica pode trazer novas possibilidades para o trabalhador. Atuar criƟcamente, tomar
decisões, ser autônomo, criaƟvo e responsável são aprendizagens que extrapolam o es-
paço de trabalho e podem ser ampliadas para todas as esferas sociais em que o sujeito
age como cidadão. Assim, é possível aĮrmar que essa educação estará, acima de tudo,
tornando possível a formação de um cidadão mais atuante.
323
Essas novas potencialidades e possibilidades que o modelo desejado de
Educação ProĮssional e Tecnológica traz para a ampliação da cidadania e da sua capa-
cidade de trabalho estão, evidentemente, na dependġncia de uma série de cuidados
relaƟvos à práƟca pedagógica. Em primeiro lugar, é fundamental entender que os con-
teúdos de ensino são meios e não Įnalidade do processo de ensino e aprendizagem.
Os conteúdos de ensino dessa Educação ProĮssional e Tecnológica são as bases tec-
nológicas necessárias. Por bases tecnológicas, entende-se o conjunto de conceitos e
princípios resultantes da aplicação de conhecimentos aos processos de trabalho em
um dado eixo tecnológico. Elas se constroem a parƟr de bases cienơĮcas (conceitos
e princípios das ciġncias da natureza, da matemáƟca, e das ciġncias humanas) e ins-
trumentais (correspondentes às linguagens que permitem comunicação e leitura do
mundo), que devem ser desenvolvidas fundamentalmente na Educação Básica.
A integração do conhecimento teórico com a práƟca proĮssional é um
grande desaĮo presente no processo educacional, sobretudo na Educação ProĮssional,
pois a práƟca a consƟtui e organiza, integrando as cargas horárias mínimas de cada
habilitação proĮssional de técnico e correspondentes etapas de qualiĮcação e de es-
pecialização proĮssional técnica. A LDB, aliás, enfaƟza que não deve haver dissociação
entre teoria e práƟca. Daí, que a práƟca se conĮgura não apenas como situações ou
momentos disƟntos de um curso, mas como inerente a uma metodologia de ensino
que contextualiza e põe em ação todo o aprendizado. Para garanƟr essa integração, é
importante adotar metodologias que a privilegiem e cuidar da deĮnição dos conteú-
dos e de sua organização nas diferentes etapas de ensino. É necessário, nesse senƟdo,
adotar metodologias que permitam diferentes situações de vivġncia, aprendizagem e
trabalho, tais como experimentos e aƟvidades especíĮcas em ambientes especiais – la-
boratório, oĮcina, ateliġ e outros͖ visitas técnicas͖ invesƟgação sobre aƟvidades proĮs-
sionais͖ estudos de caso, conhecimento direto do mercado e das empresas, projetos de
pesquisa e/ou intervenção – individuais e em equipe͖ simulações͖ projetos de exercício
proĮssional efeƟvo, e estágios proĮssionais supervisionados como atos educaƟvos de
responsabilidade da insƟtuição educacional. Propicia-se assim a integração entre os
conhecimentos e o desenvolvimento de níveis de raciocínio cada vez mais complexos.
Neste contexto, o estágio proĮssional supervisionado, obrigatório ou
não, quando previsto e assumido intencionalmente pela escola como ato educaƟvo
e aƟvidade curricular de sua responsabilidade, presente na sua proposta pedagógi-
ca e nos instrumentos de planejamento curricular do curso, é uma das estratégias de
integração teórico-práƟca, intencionalmente integrada com o currículo do curso, nos
termos da legislação especíĮca e das normas vigentes sobre a matéria, cuja carga ho-
rária, como regra geral, deve ser adicionada aos mínimos exigidos para a respecƟva
habilitação proĮssional.
ƐƚĄŐŝŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůƐƵƉĞƌǀŝƐŝŽŶĂĚŽ
Logo após a edição da Lei nº 11.741/2008, foi sancionada, também, a
Lei nº 11.788/2008, deĮnindo novas normas para a oferta de estágio aos estudantes,
o qual é marcadamente caracterizado como “ato educaƟvo escolar, supervisionado e
desenvolvido no ambiente de trabalho”. O estágio, obrigatório ou não, de acordo com
esse novo disposiƟvo legal, “faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar
o iƟnerário formaƟvo do educando”. A aprovação quase simultânea dessas duas leis
chama a atenção dos educadores para uma necessidade cada vez mais urgente, que é
a de aliar a insƟtuição de ensino a empresas e organizações sociais e ambientalmente
responsáveis, visando à contextualização curricular e ao desenvolvimento de saberes
próprias da aƟvidade proĮssional e para a vida cidadã. Essa aliança, entretanto, não
deve assumir o senƟdo restrito das aƟvidades curriculares de estágio supervisionado,
324
mas, sobretudo, viabilizar processos educacionais simples e efeƟvos, descomplicando
as relações para que projetos de parcerias possam ser incrementados com empresas e
órgãos públicos e privados, organizações não governamentais e outras que assumam a
parceria para essa ação educacional, com o apoio e orientação do respecƟvo sistema
de ensino.
O estágio deve atender aos disposiƟvos da Lei nº 11.788/2008, bem
como às normas deĮnidas pelo Parecer CNE/CEB nº 35/2003 e Resolução CNE/CEB nº
1/2004, no que não contrariar a citada lei, até que haja nova manifestação deste Con-
selho Nacional de Educação sobre a matéria.
A carga horária que for desƟnada ao estágio proĮssional supervisionado
deve ser adicionada à carga horária total do respecƟvo curso, salvo em curso na for-
ma ĂƌƟĐƵůĂĚĂŝŶƚĞŐƌĂĚĂcom o Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, no âmbito do PROEJA, que obedece a regras próprias. A insƟtuição educacio-
nal, o estudante e a organização concedente da aƟvidade de estágio proĮssional super-
visionado devem, conjuntamente, Įrmar dĞƌŵŽĚĞĐŽŵƉƌŽŵŝƐƐŽ, conforme preceitua
a citada lei.
WƌŽũĞƚŽƉŽůşƟĐŽͲƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ
Uma das linhas centrais consƟtuƟvas da nova LDB é a proposta pedagógi-
ca da insƟtuição educacional, em todos os níveis e modalidades de educação e ensino,
como tratada nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. O art. 12 diz respeito às incumbġncias
das insƟtuições educacionais, a parƟr da “execução e elaboração de sua proposta pe-
dagógica”. O art. 13 trata das incumbġncias dos docentes, a parƟr da “parƟcipação da
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”. O art. 14 refere-se
à “gestão democráƟca do ensino público”, a parƟr da “parƟcipação dos proĮssionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”. O art. 15 determina que os
sistemas de ensino assegurem às suas unidades educacionais “progressivos graus de
autonomia pedagógica e administraƟva e de gestão Įnanceira”. Tudo isto para garanƟr
o cumprimento do projeto políƟco-pedagógico da insƟtuição educacional, expressão
maior de sua autonomia educacional.
O primeiro fundamento para a construção do projeto políƟco-pedagógico
de toda insƟtuição educacional, obviamente, é a sua construção coleƟva. O projeto polí-
Ɵco pedagógico só existe de fato e não como um texto formal ou uma peça de Įcção, na
medida em que se tornar expressão viva de concepções, princípios, Įnalidades, objeƟvos
e métodos de ação que uniĮcam a comunidade escolar. É essencial, para tanto, que os pro-
Įssionais da educação e a comunidade escolar sintam que esse projeto verdadeiramente
pertence a este grupo e que a comunidade educacional se idenƟĮca com ele e nele se
reconhece. Por isso mesmo, todos devem ser autores e sujeitos de seu desenvolvimento.
Quando o projeto políƟco-pedagógico é construído de forma coleƟva,
parƟcipaƟva e democráƟca, mesmo havendo discordâncias de alguém em relação a
algo nele consagrado, o fato de a decisão ser fruto de debates abertos, extensos, fran-
cos e aprofundados fará com que todos reconheçam que as decisões tomadas expres-
sam a vontade e a compreensão coleƟva e não o poder de algumas pessoas ou seg-
mentos especíĮcos. É essencial, para a implantação de uma políƟca educacional, que a
comunidade escolar se convença da perƟnġncia de sua implantação e se mobilize para
que a mesma seja realizada.
A história pouco democráƟca das relações insƟtucionais em nosso país –
incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condi-
ções de realização do trabalho pedagógico, com sobrecarga para os professores e com
resistġncia para se desƟnar espaço e tempo para aƟvidades coleƟvas – leva-nos à hipó-
325
tese de que a discussão do currículo na escola não seja uma práƟca muito recorrente.
Se isto é verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta de construção coleƟva do
projeto políƟco-pedagógico e do currículo para o desenvolvimento de uma educação
integrada. Assim, faz-se necessária uma ação mais concentrada na escola, buscando na
práƟca social e pedagógica do professor os elementos e os mecanismos de superação
deste estado de coisas.
Desse modo, a primeira providġncia é a geração de tempos e espaços para
a realização de aƟvidades coleƟvas. Por vezes pode ser perƟnente a realização de seminá-
rios e encontros com convidados externos, tais como intelectuais e gestores da educação,
proporcionando a discussão sobre concepções e políƟcas, oportunizando à comunida-
de escolar a apresentação de questões conceituais e operacionais, numa estratégia de
envolvimento dos educadores, proĮssionais e estudantes com o tema. Realizar oĮcinas,
cursos e debates na esfera regional, reunindo diversas escolas também pode ser bastante
proveitoso. Isto, entretanto, não é suĮciente. Não obstante, é fundamental dar conƟnui-
dade a processos mais locais e interaƟvos, pois os educadores precisam, no diálogo entre
si, perceber que o desenvolvimento de um projeto dessa natureza é necessário e possível
na sua escola e que não é uma ilusão de intelectuais, ou uma promoção da respecƟva
Secretaria ou do MEC, o qual possivelmente passará quando chegar outra gestão.
Para que isto seja possível é preciso, entretanto, que os gestores educa-
cionais, nos trġs níveis federaƟvos, implementem medidas concretas que produzam
a conĮança por parte dos educadores, no senƟdo de que se trata de uma políƟca de
Estado. Assim, além da geração de condições de tempo e espaço para os professores
e demais proĮssionais da educação, bem como a promoção de estratégias desƟnada à
formação conƟnuada das equipes de trabalho, são necessárias medidas que devem ser
progressivamente alcançadas, tais como: a insƟtuição de quadro próprio de professo-
res, com a realização de novos concursos͖ a consolidação de planos de carreira em que
seja prevista a dedicação exclusiva dos professores e a melhoria salarial͖ a melhoria da
infraestrutura İsica, material e tecnológica das escolas.
KƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĐƵƌƌŝĐƵůĂƌƉŽƌĞŝǆŽƐƚĞĐŶŽůſŐŝĐŽƐ
A mudança na metodologia de organização da Educação ProĮssional e
Tecnológica foi resultante de um longo processo de debates, iniciado em 2006, no con-
texto da elaboração dos Catálogos Nacionais, primeiramente, dos Cursos Superiores de
Tecnologia e posteriormente, dos Cursos Técnicos de Nível Médio. A anƟga forma de
organização curricular, considerando as áreas proĮssionais, seguia a lógica das aƟvida-
des econômicas, nem sempre guardando unicidade de critérios de classiĮcação.
As 21 áreas existentes tanto se referiam a setores da economia (Agrope-
cuária, Comércio, Indústria), como a segmentos de setores econômicos (Construção
Civil, Mineração, Turismo), ou a nichos tecnológicos especíĮcos (InformáƟca, Teleco-
municações, GeomáƟca), bem como a áreas proĮssionais em si (Saúde, Artes, Servi-
ços de Apoio Escolar). Ao longo do tempo, essa diversidade de critérios gerou grande
heterogeneidade entre as diversas áreas proĮssionais, especialmente com relação ao
tamanho e abrangġncia. Como vários cursos podiam ser alocados em mais de uma
área, com foco ora em produtos, ora em processos, acabou predominando a tendġn-
cia de que o nome reŇeƟsse as caracterísƟcas e as especiĮcidades da formação. Isto
gerou enorme dispersão e mulƟplicidade de denominações, diĮcultando a supervisão
e avaliação desses cursos e programas ou mesmo a realização de censos educacionais.
O eixo tecnológico garante mais coerġncia com a especiĮcidade do cam-
po da Educação ProĮssional e Tecnológica, que tem na tecnologia seu objeto de estudo
e intervenção. O registro, a sistemaƟzação, a compreensão e a uƟlização dos conceitos
326
de tecnologia, histórica e socialmente construídos, como elementos de ensino, pesqui-
sa e extensão, possibilitam que a educação proĮssional e tecnológica seja assumida
como instrumento de inovação e de transformação das aƟvidades econômicas, poden-
do contribuir com a formação do cidadão e o desenvolvimento do país.
Como resultado dos estudos e debates realizados ao longo de quase dois
anos, decidiu-se adotar um único critério para a classiĮcação dos cursos de Educação
ProĮssional Técnica e Tecnológica: a idenƟĮcação e compreensão de um conjunto de
tecnologias convergentes que servem de apoio e dão sustentação à produção. Isto re-
quer o resgate do histórico e da lógica do desenvolvimento dos conhecimentos tecno-
lógicos, em termos de diálogo das necessidades e dos desaĮos de inovação tecnológica,
frente aos efeƟvos processos de implementação de políƟcas cienơĮcas e tecnológicas.
Embora existam diferentes conceitos de tecnologia, alguns aspectos são
recorrentes nas deĮnições encontradas. A tecnologia sempre modiĮca uma realidade
a parƟr da uƟlização de um conjunto complexo de conhecimentos tecnológicos acu-
mulados, transformando tanto a base técnica como as relações humanas. Estes co-
nhecimentos podem englobar usos e costumes, conhecimentos técnicos e cienơĮcos,
técnicas, ferramentas, artefatos, utensílios e equipamentos, ações, aportes e suportes
novos ou anƟgos. Como objeto de estudo, a tecnologia pode ser entendida como uma
ciġncia transdisciplinar das aƟvidades humanas de produção, do uso dos objetos técni-
cos e dos fatos tecnológicos. Do ponto de vista escolar é o estudo do trabalho humano
e suas relações com os processos técnicos. Para os estudantes de cursos técnicos de
nível médio, tais discussões se tornam acessíveis na medida em que são capazes de
compreender os princípios gerais sobre os quais se fundamentam a mulƟplicidade de
processos e técnicas fundamentais para os sistemas de produção. É esta a essġncia dos
núcleos politécnicos comuns previstos na organização curricular dos cursos técnicos de
nível médio. O estudo destes princípios implica necessariamente na compreensão do
processo histórico de produção cienơĮca e tecnológica e no entendimento de como
tem se dado a apropriação social desses conhecimentos para a transformação das con-
dições naturais da vida e para a ampliação das capacidades e potencialidades e dos
senƟdos humanos. Em outras palavras, implica em assumir o trabalho (condição huma-
na de intervenção) como princípio orientador do processo formaƟvo.
Esta forma de estruturação do currículo requer a idenƟĮcação das tec-
nologias que se encontram associadas na produção de um bem ou um serviço. É neste
senƟdo que o eixo perpassa transversalmente e sustenta a organização curricular e
a idenƟdade dos cursos. Ao idenƟĮcar as tecnologias, torna-se possível agrupá-las a
parƟr de uma determinada lógica. Lembrando que toda classiĮcação é uma conven-
ção, contendo certo grau de arbitrariedade, esses conjuntos podem ser organizados
seja pelo suporte, aplicação ou outra categoria pré determinada. Estes agrupamentos
ordenados de informações tecnológicas, cujos conteúdos encontram-se arƟculados em
seus aspectos lógicos e históricos, são as matrizes tecnológicas. Os eixos tecnológicos
e suas respecƟvas matrizes tecnológicas encontram-se descritos no anexo do Parecer
CNE/CES nº 277/2006. Posteriormente, foram tratados também no Parecer CNE/CEB
nº 11/2008, que deu origem à Resolução CNE/CEB nº 3/2008. Porém, podem ser atua-
lizados anualmente, juntamente com os Catálogos Nacionais dos Cursos Superiores de
Tecnologia e dos Cursos Técnicos de Nível Médio, como é o caso do processo em debate
nesta Câmara de Educação Básica.
Inicialmente, constavam dez eixos tecnológicos: Ambiente, Saúde e Se-
gurança͖ Controle e Processos Industriais͖ Gestão e Negócios͖ Hospitalidade e Lazer͖
Informação e Comunicação͖ Infraestrutura͖ Produção Alimenơcia͖ Produção Cultural
e Design͖ Produção Industrial͖ e Recursos Naturais. Com a elaboração do Catálogo Na-
cional dos Cursos Técnicos de Nível Médio foram incorporados os eixos Apoio Escolar,
327
e Militar. Na úlƟma atualização do Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tec-
nologia, foi criado o eixo de Segurança que compreende tecnologias, infraestrutura e
processos direcionados à prevenção, à preservação e à proteção dos seres vivos, dos
recursos ambientais, naturais e do patrimônio.
Recentemente, esta Câmara de Educação Básica recebeu da SETEC/MEC
nova proposta de atualização dos Eixos Tecnológicos no Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos de Nível Médio, que se encontra em fase de estudos e aprovação. Essa atua-
lização permanente busca não só corrigir eventuais distorções como responder à dina-
micidade dos setores produƟvos, sem perder de vista que estas mudanças tecnológicas
permanecem alicerçadas em bases cienơĮcas, nos conceitos e princípios das ciġncias
da natureza, da matemáƟca e das ciġncias humanas.
O agrupamento dos cursos a parƟr da idenƟĮcação de suas matrizes tec-
nológicas e dos núcleos politécnicos comuns permite mapear, entre as oportunidades
educacionais disponíveis – cursos de qualiĮcação proĮssional, cursos técnicos e supe-
riores, e respecƟvas especializações, técnicas e tecnológicas – aquelas que se encon-
tram arƟculadas, considerando uma estrutura socio-ocupacional. Em outras palavras,
propicia mais elementos para determinar as possibilidades de deĮnição dos respec-
Ɵvos iƟnerários formaƟvos que um estudante poderá acessar na construção de uma
trajetória educacional consistente. A insƟtuição de ensino, ao organizar a sua progra-
mação educacional, com o estabelecimento dos possíveis iƟnerários formaƟvos, pode-
rá melhor orientar o estudante e o trabalhador em suas escolhas. Nessa compreensão,
os iƟnerários formaƟvos não se consƟtuem percursos desordenados, fragmentados,
mas contemplam desenhos de caminhos consistentes e propositadamente delineados
e intencionalmente ofertados, evitando, assim, a separação entre trabalho manual e
trabalho intelectual, ou entre teoria e práƟca.
ZĞĐƵƌƐŽƐŝŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂŽĨĞƌƚĂĚŽƐĐƵƌƐŽƐ
O planejamento do curso deve criar condições para a garanƟa, também,
da busca de estrutura İsica e pedagógica para seu desenvolvimento. Por vezes, é o de-
senvolvimento inicial do currículo que fundará as bases para a conquista das condições
efeƟvas da oferta.
Como regra geral, os recursos insƟtucionais – prédio, instalações, equi-
pamentos e recursos didáƟcos e tecnológicos – devem:
ͻ cumprir a legislação sobre acessibilidade, para bem atender as pessoas
com deĮciġncia͖
ͻ possuir iluminação e aeração adequadas às necessidades de cada ambiente͖
ͻ dispor de mobiliário adequado ao desenvolvimento dos cursos pretendidos͖
ͻ possuir acervo bibliográĮco condizente com as necessidades de estudo, con-
sulta e pesquisa pelos alunos e docentes, com número suĮciente de exemplares por ơtulo͖
ͻ contar com laboratórios de informáƟca para uƟlização em todos os
cursos e com equipamentos especíĮcos quando oferecidos cursos de exigġncia tecno-
lógica própria͖
ͻ contar com ambientes especíĮcos, conforme os cursos ofertados – la-
boratórios, oĮcinas, ateliġs e outros͖
ͻ possibilitar a uƟlização, quando for o caso, de ambientes de produção
de empresas e organizações parceiras, desde que em espaços adequados, com segu-
rança comprovada͖
ͻ uƟlizar ferramentas e tecnologias educacionais inovadoras, atualizadas,
alinhadas com o mundo do trabalho e de forma contextualizada ao longo do processo
educacional, visando ao aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem.
328
KƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĚŽƐĐƵƌƐŽƐĂĚŝƐƚąŶĐŝĂ͕ĐŽŵŵĞĚŝĂĕĆŽƚĞĐŶŽůſŐŝĐĂ͕ĞƉĂƌąŵĞƚƌŽƐĚĞĐĂƌ-
ŐĂŚŽƌĄƌŝĂƉƌĞƐĞŶĐŝĂů
A história da Educação ProĮssional a distância no Brasil teve início em
1904, com a implantação do ensino por correspondġncia. O rádio e, sobretudo, a tele-
visão vieram a se acrescentar ao correio. Com o avanço das novas tecnologias de infor-
mação e comunicação, em especial as eletrônicas, foram impulsionadas a pesquisa e
a oferta de cursos a distância de Educação Superior e de Educação ProĮssional. A LDB
oĮcializou a modalidade de Educação a Distância como válida para todos os níveis e
modalidades de ensino (art. 80), exceto para o Ensino Fundamental (§ 4º do art. 32), o
qual deve ser “presencial, sendo o ensino a distância uƟlizado como complementação
da aprendizagem ou em situações emergenciais”.
A regulamentação dada pelo Decreto nº 5.622/2005, caracteriza a Edu-
cação a Distância como modalidade educacional na qual a mediação didáƟco-pedagó-
gica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a uƟlização de meios e tec-
nologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
aƟvidades educaƟvas em lugares e/ou tempos diversos.
Todos os princípios, conceitos e concepções que orientam a Educação Pro-
Įssional e Tecnológica são igualmente válidos em sua oferta na modalidade Educação a
Distância. A oferta de cursos técnicos de nível médio nesta modalidade segue, em parte, a
mesma lógica de organização da forma presencial: ambas se orientam pelo Catálogo Na-
cional de Cursos Técnicos de Nível Médio, realizam acompanhamento pedagógico, práƟcas
em laboratórios, oĮcinas, ateliġs e outros ambientes especíĮcos, podem prever estágio
supervisionado e trabalhos de conclusão de curso, conforme o planejamento. Ademais,
possuem deĮnição de momentos presenciais obrigatórios de aulas e aƟvidades práƟcas,
com exigġncia de assiduidade, realizam diversos Ɵpos de avaliação de aprendizagem, com
a obrigatoriedade e prevalġncia das presenciais sobre outras formas de avaliação.
A qualidade dos cursos técnicos a distância também reside em suas espe-
ciĮcidades, tais como: supervisão presencial e a distância, sistemas de comunicação e
informação eĮcientes, material didáƟco e ambientes especíĮcos de aprendizagem com
sua linguagem própria e infraestrutura İsica de apoio presencial. A Educação a Distância
pressupõe uma forte estrutura de apoio ao aluno e acompanhamento deste em sua tra-
jetória formaƟva, nos momentos presenciais e a distância. Nos momentos presenciais,
exigem-se proĮssionais capacitados nos conteúdos dos componentes curriculares, que
auxiliem os alunos no desenvolvimento de suas aƟvidades individuais e em grupo, em
horários pré-estabelecidos, nos polos de apoio presencial. Nos momentos a distância, o
acompanhamento é realizado por meio das plataformas virtuais de ensino, videotutoria
e diferentes meios de comunicação síncrona e assíncrona e outros recursos.
O material didáƟco consƟtui-se no instrumento facilitador da construção
do conhecimento e mediador da interlocução entre os sujeitos do processo educacio-
nal. Pode ser composto de material impresso, audiovisual, além daqueles desenvolvi-
dos para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem ǁĞď. Devido a sua importância
no processo de mediação, sua avaliação deve ser rigorosa. Em sua elaboração deve-se
explorar a convergġncia e a integração entre os conteúdos, tendo como base a pers-
pecƟva de construção do conhecimento e o favorecimento da interação entre sujeitos
envolvidos com o processo educaƟvo.
Em qualquer mídia, o material didáƟco para Educação a Distância deve
ter caracterísƟcas que favoreçam o processo de mediação pedagógica de forma auto-
dirigida pelo estudante, privilegiando, por exemplo, textos dialógicos, parágrafos rela-
Ɵvamente curtos, conexões com diferentes meios didáƟcos para aprofundamento do
assunto (hiperlinks), questões ou exercícios de aprendizagem para auto-avaliação cons-
tante, apoio de ilustrações, animações e jogos didáƟcos, além de uma idenƟdade visual
329
que favoreça e moƟve a aprendizagem. A interaƟvidade é uma caracterísƟca essencial,
pois o estudante procurará construir sua aprendizagem em uma relação autônoma.
Outro recurso da maior importância que deve ser muito bem observado
no momento de autorização de funcionamento de cursos a distância refere-se à pre-
visão e às condições de funcionamento dos polos de apoio presencial. Estes polos são
unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de aƟvidades pedagó-
gicas e administraƟvas relaƟvas aos cursos e programas ofertados a distância. Nestas
unidades realizam-se aƟvidades presenciais, tais como avaliações, acompanhamento
e orientação de estágio, orientação aos estudantes, defesa de trabalho de conclusão
de curso, aulas práƟcas em ambientes especíĮcos, como laboratórios, oĮcinas, ateliġs
e outros, quando for o caso͖ vide e webconferġncia, aƟvidades de estudo individuais ou
em grupo, com a uƟlização do laboratório de informáƟca e de biblioteca, entre outras.
Esta unidade é de grande importância não somente pelo apoio ao desenvolvimento do
curso como por se tornar ponto de referġncia essencial para os estudantes em horá-
rios de atendimento diversiĮcados. No andamento dos cursos da Educação ProĮssional
e Tecnológica, pela necessidade de muitas aƟvidades práƟcas, o apoio presencial é de
fundamental importância.
Inúmeras consultas e situações pouco convencionais, todavia, estão ocor-
rendo e obstando signiĮcaƟvamente a oferta de cursos técnicos na modalidade de Edu-
cação a Distância, em face especialmente da falta de norma especíĮca sobre o assunto.
O Decreto nº 5.622/2005, que regula a matéria, apenas menciona, mas
não deĮne carga horária nos cursos técnicos reservada para avaliações, estágios su-
pervisionados obrigatórios e aƟvidades que exigem laboratórios ou outros ambientes
especíĮcos, bem como não deĮne os tempos para os momentos presenciais.
O estágio supervisionado, obviamente, deve ser presencial em sua tota-
lidade, quando previsto e nos termos do plano do curso. Sua carga horária é acrescida
à prevista para a habilitação oferecida, nos termos do Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos, assim como os tempos das avaliações Įnais que forem realizadas. Quanto às
aƟvidades de práƟca proĮssional, estas integram a carga horária da habilitação.
Quanto à carga horária obrigatória para os momentos presenciais, de-
vem ser estabelecidos parâmetros, disƟnguindo-se os cursos do segmento da saúde
dos demais. Os da saúde requerem um mínimo de 50% (cinquenta por cento) de aƟ-
vidades presenciais. Nos demais cursos, admite-se uma variação entre 20% (vinte por
cento) e 50% (cinquenta por cento), dependendo da natureza tecnológica do curso e
do perĮl proĮssional de conclusão desejado para cada curso de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio.
WƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŝǌĂĕĆŽĞĨŽƌŵĂĕĆŽĚŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ
A questão central, a ser equacionada, é a de que há uma especiĮcidade
que disƟngue a formação de docentes para a Educação Básica, em geral, da forma-
ção de docentes para a Educação ProĮssional, em especial, mesmo que se considere
a forma da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio integrada ao Ensino Médio.
O grande diferencial entre um e outro proĮssional é que, essencialmente, o profes-
sor da Educação ProĮssional deve estar apto para preparar o cidadão em relação ao
desenvolvimento de seu saber trabalhar em um contexto proĮssional cada vez mais
complexo e exigente. Esta é uma variável de fundamental importância para disƟnguir a
formação deste professor da Educação ProĮssional daquele outro da Educação Básica,
de modo geral. Do professor da Educação ProĮssional é exigido, tanto o bom domí-
nio dos saberes pedagógicos necessários para conduzir jovens e adultos nas trilhas
da aprendizagem e da consƟtuição de saberes e competġncias proĮssionais, quanto
330
o adequado domínio dos diferentes saberes disciplinares do campo especíĮco de sua
área de conhecimento, para poder fazer escolhas relevantes dos conteúdos que devem
ser ensinados e aprendidos, para que os formandos tenham condições de responder,
de forma original e criaƟva, aos desaĮos diários de sua vida proĮssional e pessoal,
como cidadão trabalhador.
Além destes dois campos de saberes fundamentais, ainda se exige do
professor da Educação ProĮssional, os saberes especíĮcos do setor produƟvo do res-
pecƟvo eixo tecnológico ou área proĮssional na qual atua. Não se trata, portanto, de
apenas garanƟr o domínio dos chamados conhecimentos disciplinares, os quais po-
dem, muito bem, ser adquiridos em cursos de graduação, tanto no bacharelado quan-
to na tecnologia, ou até mesmo em cursos técnicos de nível médio, que podem ser
considerados como pré-requisitos. Ao lado dos saberes pedagógicos, o conjunto dos
conhecimentos da base cienơĮca e tecnológica da aƟvidade proĮssional consƟtui outro
dos trġs eixos estruturadores fundamentais da formação de docentes para a Educação
ProĮssional, ao lado do culƟvo dos saberes do trabalho, traduzidos em termos de vi-
vġncia proĮssional e experiġncia de trabalho.
Na realidade, em Educação ProĮssional, quem ensina deve saber fazer.
Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar. Este é um dos maiores desa-
Įos da formação de professores para a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio.
É diİcil entender que haja esta educação sem contar com proĮssionais que estejam
vinculados diretamente com o mundo do trabalho, no setor produƟvo objeto do curso.
Entretanto, os mesmos precisam estar adequadamente preparados para o exercício da
docġncia, tanto em relação à sua formação inicial, quanto à formação conƟnuada e per-
manente, pois o desenvolvimento dos cursos técnicos deve estar sob responsabilidade
de especialistas no segmento proĮssional, com conhecimentos didáƟco-pedagógicos
perƟnentes para orientar seus alunos nas trilhas do desenvolvimento da aprendizagem
e da consƟtuição dos saberes proĮssionais.
A formação inicial para o magistério na Educação ProĮssional Técnica de
Nível Médio realiza-se em cursos e programas de licenciatura ou outras formas, em
consonância com a legislação e as normas especíĮcas que regem a matéria, de modo
especial, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais deĮnidas pelo Conselho
Nacional de Educação. Os sistemas de ensino devem viabilizar essa formação, podendo
ser organizada em cooperação com o Ministério e Secretarias de Educação e com insƟ-
tuições de Educação Superior.
A formação inicial, porém, não esgota o desenvolvimento dos professo-
res da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, cabendo aos sistemas e às insƟtui-
ções de ensino a organização e viabilização de ações desƟnadas à formação conƟnuada
(inciso II do art. 67 da LDB).
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a aprovação
deste Parecer e do anexo Projeto de Resolução, para deĮnição das Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio.
Brasília, (DF), 9 de maio de 2012.
Conselheiro Adeum Hilário Sauer
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão
Conselheiro José Fernandes de Lima
Conselheiro Mozart Neves Ramos
331
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da Comissão.
Sala das Sessões, em 9 de maio de 2012.
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.795/99 à pág. 34 do vol. 26͖
Lei nº 11.645/08 à pág. 27 do vol. 35͖
Lei nº 11.741/08 à pág. 36 do vol. 35͖
Lei nº 11.788/08 à pág. 41 do vol. 35͖
Parecer CNE/CEB nº 35/03 à pág.276 do vol. 30͖
________________________
PARECER CNE/CEB NºϭϮͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϭϬ͘ϱ͘ϮϬϭϮ

ASSUNTO: ŝƌĞƚƌŝǌĞƐ KƉĞƌĂĐŝŽŶĂŝƐ ƉĂƌĂ Ă ŽĨĞƌƚĂ ĚĞ ĚƵĐĂĕĆŽ Ă ŝƐƚąŶĐŝĂ ;Ϳ͕ Ğŵ
ƌĞŐŝŵĞĚĞĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽĞŶƚƌĞŽƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽ
INTERESSADOS: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/
CEB) e Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE) UF: DF
PROCESSO: 23001.000056/2012-00
332
I – RELATÓRIO
,ŝƐƚſƌŝĐŽ
Em 19 de julho de 2002, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de
Educação (FNCE), reunido na XVIII Reunião Plenária, em São Luís, MA, tratou da neces-
sidade da elaboração urgente de uma agenda conjunta de discussão entre os sistemas
de ensino, o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educação (CNE),
em especial quanto ao acolhimento da legiƟmidade da Educação a Distância (EAD),
com suas caracterísƟcas de extraterritorialidade, como uma modalidade de ensino ne-
cessária para a superação dos desaĮos frente à democraƟzação de acesso e permanġn-
cia no sistema escolar, com adequada aprendizagem, desenvolvendo ações educaƟvas
em regime de colaboração e reciprocidade. Desde então, o assunto tem sido intensa-
mente debaƟdo, de modo especial, no âmbito daquele Fórum.
Desde meados de 2010, retomando debate anterior registrado na “Carta
do Maranhão”, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/
CNE), em conjunto com a Secretaria de Educação a Distância do MEC (SEED/MEC) e o
FNCE, com parƟcipação da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UN-
CME), tem estudado uma proposta de colaboração entre os sistemas de ensino para a
oferta de cursos e programas na modalidade de Educação a Distância (EAD), no âmbito
da Educação Básica, de modo especial, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação
ProĮssional Técnica de Nível Médio.
Em setembro de 2010, a CEB discuƟu uma proposta inicial de Parecer,
originalmente relatada por este conselheiro, elaborada em conjunto com Hélio Chaves
(SEED/MEC), Geraldo Grossi Júnior (FNCE) e Geraldo Santana (CEE/GO). No Įnal do
ano de 2010, em reunião plenária do FNCE, na cidade de Vila Velha, ES, essa proposta
foi debaƟda exausƟvamente. O objeƟvo principal daquela reunião foi o de retomar
o assunto de forma mais conclusiva, uma vez que o mesmo já fora objeto de análi-
se em outra reunião do mesmo Fórum, realizada em Manaus, AM. No Įnal de 2011,
esse assunto foi novamente discuƟdo em várias reuniões regionais do FNCE, as quais
contaram com representações do CNE e do MEC e culminaram com amplo debate na
Reunião Plenária Nacional do FNCE, realizada na cidade do Rio de Janeiro, com a parƟ-
cipação deste Conselheiro e de representantes do MEC.
&ƵŶĚĂŵĞŶƚŽƐ
A presente proposta de Parecer, apresentada para debates à Câmara de
Educação Básica, ao Ministério da Educação e ao Fórum Nacional dos Conselhos Es-
taduais de Educação, tanto em suas reuniões plenárias regionais, quanto na reunião
plenária nacional, realizada em novembro de 2011, na cidade do Rio de Janeiro, funda-
menta-se no seguinte:
1. Atendimento ao mandato do regime de colaboração entre os sistemas
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, determinado
pelo art. 211 da ConsƟtuição Federal e pelo art. 8º da LDB.
2. A oferta e o desenvolvimento de cursos na modalidade EAD deve
garanƟr a plena observância do que já está estabelecido sobre a matéria na Lei nº
9.394/96 e nos Decretos nº 5.622/2005 e nº 6.303/2007, que a regulamentam.
3. Necessidade do estabelecimento de regras e normas que orientem cla-
ramente a implantação do regime de colaboração entre os órgãos normaƟvos e de super-
visão, de sorte que possibilitem a efeƟva integração dos diferentes sistemas de ensino, tal
como determinada pelo art. 7º do Decreto nº 5.622/2005, observado o disposto na Lei nº
9.394/96 sobre a oferta e desenvolvimento de cursos na modalidade EAD.
333
4. Necessidade de estabelecimento de normas complementares ao De-
creto nº 5.622/2005, conforme esƟpulado pelo § 3º do seu art. 11, por parte da CEB,
em regime de colaboração com as diversas Secretarias do MEC e com o FNCE, bem
como intermediado por este, com os respecƟvos Conselhos de Educação dos Estados
e do Distrito Federal, quanto ao credenciamento insƟtucional e autorização de funcio-
namento de cursos na modalidade de EAD, na sede da insƟtuição educacional e fora
dela, inclusive em diferentes Unidades da Federação, ou até mesmo no exterior, para
atendimento de cidadãos brasileiros ali residentes.
5. Padronização de normas e procedimentos, deĮnindo Diretrizes Opera-
cionais para o credenciamento e a renovação de credenciamento de insƟtuições educa-
cionais que pretendam atuar na modalidade de EAD para além da sua Unidade da Fede-
ração, e para as correspondentes autorizações e renovações de autorização de cursos e
programas de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e
Adultos que vierem a ser oferecidos por essas insƟtuições educacionais nessa modalida-
de de ensino, a parƟr de ato de autorização inicial em uma Unidade da Federação.
6. Implantação de mecanismos de operação do regime de colaboração
consƟtucional e legalmente deĮnido entre os diversos sistemas de ensino, para possi-
bilitar que a insƟtuição educacional possa ter sua sede devidamente credenciada por
parte do respecƟvo sistema de ensino ao qual se vincula, em sua Unidade da Federação
e, tendo como base essa autorização, receba as devidas autorizações para a oferta de
cursos e programas de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio e de Educação de
Jovens e Adultos, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.
7. Necessidade de urgente deĮnição, em regime de colaboração entre
MEC, CNE e FNCE, de referenciais mínimos de qualidade para a oferta de cursos e pro-
gramas na modalidade de EAD, no âmbito da Educação Básica, em especial, quanto à
Educação de Jovens e Adultos e à Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio.
8. Atendimento ao disposto no art. 26 do Decreto nº 5.622/2005, no que
se refere à formação de consórcios, parcerias, convġnios, acordos e contratos ou outros
instrumentos similares com outras insƟtuições educacionais, desde que devidamente
credenciadas e autorizadas na Unidade da Federação onde está situada a sede da insƟ-
tuição educacional, para Įns de executar seus cursos e programas em bases territoriais
múlƟplas.
9. Obrigatoriedade dos respecƟvos sistemas de ensino, em termos de
organização e manutenção, em regime de colaboração, de correspondentes sistemas
de informação que sejam conĮáveis e abertos ao público, contendo os dados de to-
das as insƟtuições educacionais que ofereçam seus cursos na modalidade de EAD, no
âmbito da Educação Básica, tanto em relação ao credenciamento e renovação de cre-
denciamento insƟtucional, quanto à autorização dos respecƟvos cursos e programas,
em regime de colaboração, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº 5.622/2005,
bem como em relação aos resultados dos seus respecƟvos processos de supervisão e
de avaliação, enquanto insƟtuições educacionais que desenvolvem cursos de Educação
a Distância.
KƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐƉĂƌĂĂĂƌƟĐƵůĂĕĆŽĚŽƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽĚĂhŶŝĆŽ͕ĚŽƐƐƚĂĚŽƐĞĚŽ
ŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůƋƵĂŶƚŽăŽĨĞƌƚĂĚĞĐƵƌƐŽƐĞƉƌŽŐƌĂŵĂƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽĚĞ:ŽǀĞŶƐĞĚƵů-
ƚŽƐĞĚĞĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůdĠĐŶŝĐĂĚĞEşǀĞůDĠĚŝŽŶĂŵŽĚĂůŝĚĂĚĞĚĞĚƵĐĂĕĆŽĂ
ŝƐƚąŶĐŝĂ
1. Sistema federal de ensino: as insƟtuições do sistema federal de ensino
devem se orientar pelas seguintes diretrizes:
334
1.1. Oferta de EAD no âmbito da própria Unidade da Federação:
a) o credenciamento insƟtucional para atuar na modalidade de EAD será
de competġncia dos órgãos próprios do MEC e/ou do CNE͖
b) a primeira autorização de funcionamento será concedida pelos órgãos
próprios do sistema federal de ensino ou dos serviços nacionais de aprendizagem, nos
termos do art. 20 da Lei nº 12.513/2011 e, quando for o caso, pelos órgãos próprios do
MEC ou do CNE͖
c) na sequġncia, os novos cursos e programas serão autorizados pelos
órgãos próprios da rede federal de ensino ou dos serviços nacionais de aprendizagem.
1.2. Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:
1.2.1. a abertura de polos de apoio presencial fora da Unidade da Fe-
deração de origem da insƟtuição vinculada ao sistema federal de ensino dar-se-á da
seguinte forma:
a) se em insƟtuições de ensino públicas ou dos serviços nacionais de
aprendizagem, a abertura de polos de apoio presencial será autorizada pelo órgão pró-
prio da respecƟva insƟtuição vinculada ao sistema federal de ensino e comunicada ao
MEC para Įns de supervisão educacional, bem como ao respecƟvo Conselho de Educa-
ção dos Estados ou do Distrito Federal, para conhecimento͖
b) se em insƟtuições de ensino privadas, a abertura de polos de apoio
presencial só poderá ser autorizada após a comunicação prévia e manifestação expres-
sa do Conselho Estadual de Educação receptor, responsável pela supervisão educacio-
nal desses polos, em regime de colaboração.
2. InsƟtuições privadas de Educação de Jovens e Adultos não integrantes
do sistema federal de ensino: as insƟtuições de ensino privadas devem orientar-se pe-
las seguintes diretrizes:
2.1. Oferta da EAD no âmbito da própria Unidade da Federação:
a) atenderá ao disposto nas normas emiƟdas pelo órgão normaƟvo do
seu sistema de ensino͖
b) o credenciamento da sede da insƟtuição educacional para atuar na mo-
dalidade EAD e a correspondente autorização de funcionamento de cursos e programas
serão concedidos pelos órgãos próprios deĮnidos pelo respecƟvo Conselho de Educação
e terão validade plena para atuação no âmbito da própria Unidade da Federação.
2.2. Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:
a) para se beneĮciar do regime de colaboração entre os sistemas de en-
sino é condição prévia que o Conselho de Educação tenha emiƟdo norma própria para
a oferta de EAD no âmbito de sua Unidade da Federação͖
b) a insƟtuição educacional interessada em oferecer polos de apoio pre-
sencial fora da sua Unidade da Federação deverá ter sua sede previamente credencia-
da por parte do respecƟvo sistema de ensino ao qual se vincula, em sua Unidade da
Federação, com a devida autorização para a oferta de cursos e programas de Educação
ProĮssional Técnica de Nível Médio e Educação de Jovens e Adultos que pretenda ofe-
recer cursos na modalidade de Educação a Distância͖
c) a autorização para atuar em outras Unidades da Federação, com os
mesmos cursos e programas já autorizados para a insƟtuição educacional credenciada,
depende da prévia autorização do correspondente plano de expansão ou da respecƟva
revisão por parte do Conselho de Educação ao qual a insƟtuição está jurisdicionada͖
d) o Conselho de Educação, em regime de colaboração, entrará em con-
tato com os Conselhos de Educação das Unidades da Federação previstas no plano de
expansão da insƟtuição educacional e encaminhará a esses Conselhos cópias dos atos
335
de credenciamento insƟtucional e de autorização de funcionamento de cursos, com
cópia dos correspondentes projetos pedagógicos͖
e) é condição essencial para a atuação em outra Unidade da Federação
que os polos de apoio presencial sejam previamente vistoriados, tomando-se como
base o que foi aprovado pelo Conselho de Educação da Unidade da Federação de ori-
gem e os critérios estabelecidos em norma do sistema de ensino receptor, os quais
devem ser devidamente aprovados, por ato próprio, pelo órgão normaƟvo desse siste-
ma, sendo que o curso deverá contar com as mesmas condições previstas no projeto
pedagógico já devidamente apreciado pelo Conselho de Educação de origem.
A supervisão do polo de apoio presencial e o funcionamento do curso
são de responsabilidade do sistema de ensino receptor, em regime de colaboração com
o sistema de ensino de origem, o qual deve receber todas as informações perƟnentes,
fornecidas pelo sistema de ensino que acolher seus polos de apoio presencial.
A oferta irregular de curso em polo de apoio presencial situado em outra
Unidade da Federação compromete a conƟnuidade do projeto como um todo, inclu-
sive na Unidade da Federação de origem, Įcando o polo considerado irregular sujeito
às sanções previstas nas normas próprias do sistema de ensino receptor, ao qual cabe
comunicar o fato ao sistema de ensino de origem, para as devidas providġncias.
Para atuação no âmbito da Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio,
a autorização de funcionamento só será concedida para cursos que estejam incluídos
no mesmo eixo tecnológico, no qual já atua a insƟtuição educacional, com experiġncia
mínima de 2 (dois) anos, desde que sejam comprovadas efeƟvas condições para o de-
senvolvimento das aƟvidades de práƟca proĮssional na própria insƟtuição ou em em-
presa com ela conveniada, bem como que demonstre ter plenas condições de oferta do
correspondente estágio proĮssional supervisionado, quando for o caso.
Para a oferta de cursos e programas no âmbito da Educação de Jovens e
Adultos, na modalidade EAD, é exigida experiġncia educacional da insƟtuição no ensino
presencial de, no mínimo, 2 (dois) anos na Educação Básica.
A idade mínima para ingresso em cursos de Educação de Jovens e Adultos
ou de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, na modalidade EAD, deverá ser a de
18 (dezoito) anos completos, inclusive para o caso da EJA na etapa do Ensino Fundamental.
Será permiƟdo, a critério de cada sistema de ensino, eventual aproveita-
mento de 20% (vinte por cento) da carga horária dos cursos presenciais ofertados no
âmbito da Educação Básica, no nível do Ensino Médio e nas modalidades de Educação
de Jovens e Adultos e Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, para ser desenvol-
vidos com uƟlização da metodologia de Educação a Distância (EAD).
O Conselho de Educação da Unidade da Federação que credenciar uma
insƟtuição educacional para ofertar cursos e programas na modalidade EAD deve, em
ato próprio, Įxar prazos para o funcionamento de polos de apoio presencial, sempre
vinculados à oferta de cursos já autorizados, dando imediata ciġncia do ato a todos os
demais Conselhos de Educação.
Para dar visibilidade e divulgação ao regime de colaboração entre os
sistemas de ensino, será insƟtuído, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº
5.622/2005, um sistema de informação, à semelhança do Sistema Nacional de Infor-
mações sobre Educação ProĮssional e Tecnológica (SISTEC), de acesso ao público, que
conterá informações atualizadas das insƟtuições credenciadas com seus respecƟvos
polos de apoio presencial e cursos autorizados, dos alunos matriculados e concluintes
por curso e programa, dos resultados dos processos de supervisão e de avaliação, e dos
descredenciamentos, quando houver.
336
Na operacionalização da implantação e implementação do regime de co-
laboração entre os sistemas de ensino, é fundamental evidenciar a responsabilidade
de cada sistema, garanƟndo aos Conselhos Estaduais de Educação receptores a legiƟ-
midade para acompanhar e Įscalizar o funcionamento dos polos autorizados em suas
Unidades da Federação.
Deve ser dada garanƟa de aproveitamento de estudos realizados entre cur-
sos presenciais e a distância, devidamente autorizados e ofertados por insƟtuições educa-
cionais credenciadas e/ou conforme disciplinados pela legislação educacional vigente.
No caso da oferta de cursos e programas de Educação ProĮssional Técni-
co de Nível Médio, os cursos técnicos de nível médio oferecidos na modalidade de Edu-
cação a Distância, no âmbito da área proĮssional da Saúde, devem cumprir, no mínimo,
50% (cinquenta por cento) de carga horária presencial, sendo que, no caso dos demais
eixos tecnológicos, será exigido um mínimo de 20% (vinte por cento) de carga horária
presencial, nos termos das normas especíĮcas deĮnidas em cada sistema de ensino.
As diretrizes para o funcionamento de cursos e programas de Educação
ProĮssional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos na modalidade
EAD guardam isonomia com as correspondentes Diretrizes Curriculares Nacionais de-
Įnidas para os cursos presenciais, atendidas às especiĮcidades exigidas para aquela
modalidade, o que signiĮca dizer que os cursos desenvolvidos na modalidade de Edu-
cação a Distância (EAD) devem obedecer, ainda, às respecƟvas Diretrizes Curriculares
Nacionais deĮnidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Nos termos deste Parecer, em regime de colaboração com o Ministério
da Educação e com o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, proponho
o anexo Projeto de Resolução conjunto entre a Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação e o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação.
Brasília, (DF), em 10 de maio de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão– Presidente
ANEXO
WZK:dKZ^K>hK
ĞĮŶĞŝƌĞƚƌŝǌĞƐKƉĞƌĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂŽĐƌĞĚĞŶĐŝĂŵĞŶƚŽŝŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůĞĂŽĨĞƌƚĂĚĞ
ĐƵƌƐŽƐĞƉƌŽŐƌĂŵĂƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽĚĞ:ŽǀĞŶƐĞĚƵůƚŽƐĞĚĞĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂů
dĠĐŶŝĐĂĚĞEşǀĞůDĠĚŝŽŶĂŵŽĚĂůŝĚĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽĂŝƐƚąŶĐŝĂ͕ĞŵƌĞŐŝŵĞĚĞ
ĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽĞŶƚƌĞŽƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽĚĂhŶŝĆŽ͕ĚŽƐƐƚĂĚŽƐĞĚŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů
Educação, em conformidade com o disposto nas alíneas “a” e “c” do § 1º do art. 9º da
Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 211 da ConsƟtuição
Federal, nos arts. 8º e 80 da Lei 9.394/96, no Decreto nº 5.622/2005, com a redação
dada pelo Decreto n° 6.303/2007, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº /2012,
devidamente homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educação, publica-
do no DOU de de de 2012, resolve:
337
Art. 1º A presente Resolução deĮne Diretrizes Operacionais para a arƟcu-
lação dos sistemas de ensino da União, dos Estados e do Distrito Federal quanto à ofer-
ta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos e de Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio na modalidade Educação a Distância (EAD).
Art. 2º As insƟtuições do sistema federal de ensino devem se orientar
pelas seguintes Diretrizes Operacionais:
I - Oferta de EAD no âmbito da própria Unidade Federada:
a) o credenciamento insƟtucional para atuar na modalidade de Educação
a Distância será de competġncia dos órgãos próprios do Ministério da Educação e/ou
do Conselho Nacional de Educação͖
b) a primeira autorização de funcionamento será concedida pelos órgãos
próprios do sistema federal de ensino ou dos serviços nacionais de aprendizagem, nos
termos do art. 20 da Lei nº 12.513/2011, ou pelos órgãos próprios do MEC ou do CNE,
quando for o caso͖
c) na sequġncia, os novos cursos e programas serão autorizados pelos
órgãos próprios do sistema federal de ensino.
II - Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:
a) se em insƟtuições de ensino públicas ou dos serviços nacionais de
aprendizagem, a abertura de polos de apoio presencial será autorizada pelo órgão pró-
prio da respecƟva insƟtuição vinculada ao sistema federal de ensino e comunicada ao
MEC para Įns de supervisão educacional, bem como ao respecƟvo Conselho de Educa-
ção dos Estados ou do Distrito Federal, para o devido conhecimento͖
b) se em insƟtuições de ensino privadas, a abertura de polos de apoio
presencial só poderá ser autorizada após a comunicação prévia e manifestação expres-
sa do Conselho Estadual de Educação receptor, responsável pela supervisão educacio-
nal desses polos, em regime de colaboração.
Art. 3º As insƟtuições de ensino privadas devem se orientar pelas seguin-

tes diretrizes operacionais:
I - Oferta da EAD no âmbito da própria Unidade Federada:
a) atenderá ao disposto nas normas emiƟdas pelo órgão normaƟvo do
seu sistema de ensino͖
b) o credenciamento da sede da insƟtuição educacional para atuar na
modalidade EAD e a correspondente autorização de funcionamento de cursos e pro-
gramas serão concedidos pelo Conselho Estadual de Educação e terão validade plena
para atuação no âmbito da própria Unidade da Federação.
II - Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:
a) para se beneĮciar do regime de colaboração entre os sistemas de en-
sino, é condição prévia que o Conselho Estadual de Educação tenha emiƟdo norma
própria para a oferta de EAD͖
b) a insƟtuição educacional interessada em oferecer polos de apoio pre-
sencial fora da sua Unidade da Federação deverá ter sua sede devidamente credencia-
da por parte do respecƟvo sistema de ensino ao qual se vincula, em sua Unidade da
Federação e ter autorização para a oferta de cursos e programas de Educação ProĮssio-
nal Técnica de Nível Médio e Educação de Jovens e Adultos͖
c) a autorização para atuar em outras Unidades da Federação, com os
mesmos cursos e programas já autorizados para a insƟtuição educacional credenciada,
depende da prévia autorização do correspondente plano de expansão ou da respecƟva
revisão por parte do Conselho de Educação ao qual está jurisdicionada͖
338
d) o Conselho Estadual de Educação, em regime de colaboração, entrará
em contato com os Conselhos Estaduais de Educação das Unidades da Federação pre-
vistas no plano de expansão da insƟtuição educacional, e encaminhará a esses Conse-
lhos cópias dos atos de credenciamento insƟtucional e de autorização de funcionamen-
to de cursos, com cópia dos correspondentes projetos pedagógicos͖
e) é condição essencial para a atuação em outra Unidade da Federação
que os polos de apoio presencial sejam previamente vistoriados, com base em critérios
estabelecidos em norma do sistema de ensino receptor e devidamente aprovados, por
ato próprio, pelo órgão normaƟvo desse sistema, sendo que o curso deverá contar com
as mesmas condições previstas no projeto pedagógico devidamente apreciado pelo
Conselho Estadual de Educação de origem͖
f) a supervisão do polo de apoio presencial e o funcionamento do curso
são de responsabilidade do sistema de ensino receptor em regime de colaboração com
o sistema de ensino de origem͖
g) a oferta irregular de curso em polo de apoio presencial situado em
outra Unidade da Federação compromete a conƟnuidade do projeto como um todo,
inclusive na Unidade da Federação de origem, Įcando o polo considerado irregular su-
jeito às sanções previstas nas normas próprias do sistema de ensino receptor, ao qual
cabe comunicar o fato ao sistema de ensino de origem, para as devidas providġncias.
Art. 4º Para atuação no âmbito da Educação ProĮssional Técnica de Nível
Médio, a autorização de funcionamento só será concedida para cursos que estejam
incluídos no mesmo eixo tecnológico, no qual já atua a insƟtuição educacional, com
experiġncia mínima de 2 (dois) anos, desde que sejam comprovadas efeƟvas condições
para o desenvolvimento das aƟvidades de práƟca proĮssional na própria insƟtuição ou
em empresa com ela conveniada, bem como que demonstre ter plenas condições para
a concreƟzação das aƟvidades do correspondente estágio proĮssional supervisionado,
quando for o caso.
Art. 5º Para a oferta de cursos e programas na Educação Básica, em espe-
cial na Educação de Jovens e Adultos na modalidade EAD, é exigida experiġncia educa-
cional da insƟtuição no ensino presencial de, no mínimo, 2 (dois) anos.
Art. 6º A idade mínima para ingresso em cursos de Educação de Jovens
e Adultos ou de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, na modalidade EAD,
deverá ser a de 18 (dezoito) anos completos, inclusive para o caso da EJA na etapa do
Ensino Fundamental.
Art. 7º O Conselho Estadual de Educação que credenciar uma insƟtuição
educacional para ofertar cursos e programas na modalidade EAD deve, em ato próprio,
Įxar prazos para o funcionamento de polos de apoio presencial, sempre vinculados à
oferta de cursos já autorizados.
Art. 8º Para dar visibilidade e divulgação ao regime de colaboração entre
os sistemas de ensino será insƟtuído, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº
5.622/2005, um sistema, de acesso ao público, que conterá informações atualizadas
das insƟtuições credenciadas com seus respecƟvos polos de apoio presencial e cursos
autorizados, dos alunos matriculados e concluintes por curso e programa, dos resulta-
dos dos processos de supervisão e de avaliação, e dos descredenciamentos, quando
houver.
339
Art. 9º Na operacionalização da implantação e implementação do regime
de colaboração entre os sistemas de ensino, é fundamental evidenciar a responsabili-
dade de cada sistema, garanƟndo aos Conselhos Estaduais de Educação receptores a
legiƟmidade para acompanhar e Įscalizar o funcionamento dos polos autorizados para
funcionarem em suas Unidades da Federação.
Art. 10 Deve ser dada garanƟa de aproveitamento de estudos realizados
entre cursos presenciais e a distância, devidamente autorizados e ofertados por insƟ-
tuições educacionais credenciadas e/ou conforme disciplinados pela legislação educa-
cional vigente.
Art. 11 Será permiƟda, a critério de cada sistema de ensino, eventual
aproveitamento de 20% (vinte por cento) da carga horária dos cursos presenciais ofer-
tados no âmbito da Educação Básica, para ser desenvolvidos com a uƟlização da meto-
dologia de Educação a Distância (EAD).
Art. 12. Os cursos técnicos de nível médio oferecidos na modalidade de
Educação a Distância, no âmbito da área proĮssional da Saúde, devem cumprir, no mí-
nimo, 50% (cinquenta por cento) de carga horária presencial, sendo que, no caso dos
demais eixos tecnológicos, será exigido um mínimo de 20% (vinte por cento) de carga ho-
rária presencial, nos termos das normas especíĮcas deĮnidas em cada sistema de ensino.
Art. 13 As diretrizes para o funcionamento de cursos e programas de
Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos na
modalidade EAD guardam isonomia com as correspondentes Diretrizes Curriculares
Nacionais deĮnidas para os cursos presenciais, atendidas às especiĮcidades exigidas
para aquela modalidade.
Art. 14 O cumprimento destas Diretrizes Operacionais para a oferta de
cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos e de Educação ProĮssional Téc-
nica de Nível Médio na modalidade de Educação a Distância, em regime de colabora-
ção entre as Unidades da Federação, será obrigatória a parƟr do segundo semestre de
2012.
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
340
( *) PARECER CNE/CEB NºϭϯͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϭϬ͘Ϭϱ͘ϮϬϭϮ
1
ASSUNTO: ŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌ/ŶĚşŐĞŶĂ
RELATORA: Rita Gomes do Nascimento
PROCESSO Nº 23001.000111/2010-91
I - RELATÓRIO
ϭ͘ƉƌĞƐĞŶƚĂĕĆŽ
Este Parecer e o Projeto de Resolução anexo insƟtuem as Diretrizes Cur-

riculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. As Diretrizes
resultam do crescente papel que o protagonismo indígena tem desempenhado no ce-
nário educacional brasileiro, seja nos diferentes espaços de organizações de professo-
res indígenas nas suas mais diversas formas de associações, seja por meio da ocupação
de espaços insƟtucionais estratégicos como as escolas, as Coordenações Indígenas nas
Secretarias de Educação, no Ministério da Educação, bem como a representação indí-
gena no Conselho Nacional de Educação (CNE).
O protagonismo indígena, reŇeƟdo de modo signiĮcaƟvo na I Conferġn-

cia Nacional de Educação Escolar Indígena, realizada em 2009, também é exempliĮca-
do no momento histórico em que, pela primeira vez, uma indígena assume a relatoria
de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena no CNE. É, então,
no momento em que se busca a construção de uma relação mais respeitosa e promo-
tora da jusƟça social por meio das práƟcas da educação escolar que se dá a construção
destas Diretrizes como forma de promover a ampliação do diálogo intercultural entre o
Estado brasileiro e os povos indígenas.
Na busca pela construção deste diálogo, o Conselho Nacional de Edu-

cação, por meio de sua Câmara de Educação Básica, insƟtuiu em 1999 as primeiras
Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Indígena. O Parecer CNE/CEB nº 14/99 e a
Resolução CNE/CEB nº 3/99 Įxaram normas para o funcionamento das escolas indíge-
nas, no âmbito da Educação Básica.
De 1999 até a atualidade, a Educação Escolar Indígena vem sendo ob-

jeto de pauta nesse colegiado, tanto, de modo geral, por meio da sua inserção nas
questões relacionadas à Educação Básica, quanto na apreciação das matérias que
tratam de suas especiĮcidades, como por exemplo, o Parecer CNE/CEB nº 1/2011,
que trata das funções do Conselho de Educação Escolar Indígena do Amazonas e o
Parecer CNE/CEB nº 10/2011, que orienta a oferta de língua estrangeira nas escolas
indígenas de Ensino Médio.
341
Além destes documentos, a presença de conselheiros indígenas no CNE1,
desde 2002, tem evidenciado o reconhecimento gradaƟvo, por parte do Estado brasi-
leiro, da importância políƟca e pedagógica da temáƟca escolar indígena na construção
das diretrizes da educação nacional. Os movimentos sociais dos índios, por sua vez,
consideram o CNE uma importante agġncia políƟca que tem contribuído para a garan-
Ɵa do direito a uma educação escolar diferenciada.
Ao longo dessa trajetória há que se destacar ainda a atuação especiĮca
da CEB e de seus conselheiros nos espaços de interação com as comunidades escolares
indígenas. Em 2007, por exemplo, a Câmara de Educação Básica realizou, no período
de 25 a 27 de março, reunião ordinária no município de São Gabriel da Cachoeira, AM,
região do Alto Rio Negro. O evento se converteu num marco histórico da CEB, tendo
em vista ser uma das primeiras reuniões ordinárias fora de sua sede em Brasília. Suas
sessões contaram com uma grande audiġncia pública, notadamente indígena, quando
foi posta em relevo a situação da Educação Escolar Indígena daquela região. Segundo
a conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, presidente da CEB na época, o evento
reŇeƟu ĂƉƌĞŽĐƵƉĂĕĆŽĚĂąŵĂƌĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂĞŵĞƐƚĂƌƉƌſǆŝŵĂĚĂĐŽŵƵŶŝ-
ĚĂĚĞŝŶĚşŐĞŶĂƉĂƌĂĚŝƐĐƵƟƌĂĨŽƌŵƵůĂĕĆŽĞĂŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĚĂƉŽůşƟĐĂŶĂĐŝŽŶĂůĚĞ
ĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌ/ŶĚşŐĞŶĂ͘Ϯ
Essa atuação também pode ser exempliĮcada por meio da parƟcipação dos
conselheiros da CEB em diversos eventos locais, regionais e nacionais promovidos tanto por
insƟtuições dos sistemas de ensino, quanto pelo movimento indígena, tais como conferġn-
cias, seminários, audiġncias públicas, encontros de professores, dentre outros.
É, então, nesse contexto de busca de fortalecimento dos diálogos in-
terculturais que a Câmara de Educação Básica estabelece as Diretrizes Nacionais para
a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, no âmbito da comissão insƟtuída
em 2010, pela Portaria CNE/CEB nº 4/2010, composta pelos seguintes conselheiros:
Adeum Hilário Sauer, Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, Nilma Lino Gomes (Presiden-
te) e Rita Gomes do Nascimento (Relatora), conforme proposto pela Indicação CNE/
CEB nº 3/2010.
A construção dessas Diretrizes se deu em diálogo insƟtuído entre o CNE,
a Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena do Ministério da Educação (CNEEI/
MEC) e o Grupo de Trabalho Técnico MulƟdisciplinar, criado pela Portaria nº 593, de
16 de dezembro de 2010, no âmbito da Secretaria de Educação, AlfabeƟzação e Diver-
sidade (SECAD) do MEC3. Foram relevantes, ainda, nesse processo as manifestações
apresentadas nos dois seminários sobre Diretrizes para a Educação Escolar Indígena re-
alizados pelo CNE, ocorridos em 2011 e 2012, em Brasília, bem como as contribuições
provindas da reunião técnica ocorrida durante o úlƟmo desses seminários.
1
Francisca NovanƟno Pinto de ngelo (povo Pareci de Mato Grosso) de 2002 a 2006͖ Gersem José dos
Santos Luciano (povo Baniwa do Amazonas) de 2006 a 2008͖ Maria das Dores de Oliveira (povo Pankararu de
Pernambuco) de 2008 a 2010 e Rita Gomes do Nascimento (povo PotǇguara do Ceará) de 2010 a atualidade.
2
Clipping MEC (15/3/2007 - 15:14): CNE promove reunião para discuƟr educação indígena.
3
O GT foi composto por especialistas indígenas e indigenistas que atuam na Educação Escolar Indígena com o
objeƟvo de subsidiar a elaboração destas diretrizes, tendo como referġncia principal as deliberações da I Conferġncia
Nacional de Educação Escolar Indígena (CONEEI), realizada em novembro de 2009, o Parecer CNE/CEB 14/99, a
Resolução CNE/CEB 3/99, os documentos referenciais elaborados pelo MEC a parƟr de 1991, quando este recebeu a
incumbġncia de coordenar as ações de Educação Escolar Indígena no Brasil, bem como um conjunto de documentos
e manifestações indígenas a respeito da situação da Educação Escolar Indígena no país.
342
Nesse senƟdo, estas Diretrizes consƟtuem o resultado de um trabalho
coleƟvo, que expressa o compromisso de representantes de diferentes esferas gover-
namentais e não governamentais, com parƟcipação marcante de educadores indíge-
nas, envolvidos com a promoção da jusƟça social e a defesa dos direitos dos povos
indígenas na construção de projetos escolares diferenciados, que contribuam para a
aĮrmação de suas idenƟdades étnicas e sua inserção digna na sociedade brasileira.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena, de
caráter mandatório, objeƟvam:
a) orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de en-
sino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desen-
volvimento e avaliação de seus projetos educaƟvos͖
b) orientar os processos de construção de instrumentos normaƟvos dos
sistemas de ensino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico, arƟ-
culado e seqƺenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e modalidades,
sendo garanƟdas as especiĮcidades dos processos educaƟvos indígenas͖
c) assegurar que os princípios da especiĮcidade, do bilinguismo e mulƟ-
linguismo, da organização comunitária e da interculturalidade fundamentem os proje-
tos educaƟvos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas e conhecimentos
tradicionais͖
d) assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas
leve em consideração as práƟcas socioculturais e econômicas das respecƟvas comuni-
dades, bem como suas formas de produção de conhecimento, processos próprios de
ensino e de aprendizagem e projetos societários͖
e) fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, fornecendo diretrizes para a
organização da Educação Escolar Indígena na Educação Básica, no âmbito dos territó-
rios etnoeducacionais͖
f) normaƟzar disposiƟvos constantes na Convenção 169, da Organiza-
ção Internacional do Trabalho, raƟĮcada no Brasil, por meio do Decreto LegislaƟvo nº
143/2003, no que se refere à educação e meios de comunicação, bem como os meca-
nismos de consulta livre, prévia e informada͖
g) orientar os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municípios a incluir, tanto nos processos de formação de professores indíge-
nas, quanto no funcionamento regular da Educação Escolar Indígena, a colaboração e
atuação de especialistas em saberes tradicionais, como os tocadores de instrumentos
musicais, contadores de narraƟvas míƟcas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, partei-
ras, organizadores de rituais, conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao
bem viver dos povos indígenas͖
h) zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garanƟ-
do às comunidades indígenas com qualidade social e perƟnġncia pedagógica, cultural,
linguísƟca, ambiental e territorial, respeitando as lógicas, saberes e perspecƟvas dos
próprios povos indígenas.
A Educação Escolar Indígena, como um todo orgânico, será orientada por
estas Diretrizes especíĮcas e pelas Diretrizes próprias a cada etapa e modalidade da
Educação Básica, insƟtuídas nacional e localmente.
Ϯ͘KĚŝƌĞŝƚŽăĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂĚĂ
Nas úlƟmas décadas as comunidades indígenas tġm buscado construir
projetos de educação escolar diferenciada em contraposição à tradição assimilacio-
343
nista e integracionista de experiġncias escolares vivenciadas do período colonial até
recentemente. Estas experiġncias Ɵnham como uma de suas Įnalidades o apagamento
das diferenças culturais, Ɵdas como entraves ao processo civilizatório e de desenvolvi-
mento do País.
A insƟtuição escolar ganhou, com isso, novos papéis e signiĮcados. Aban-
donando de vez a perspecƟva integracionista e negadora das especiĮcidades culturais
indígenas, a escola indígena hoje tem se tornando um local de aĮrmação de idenƟda-
des e de pertencimento étnico. O direito à escolarização nas próprias línguas, a valo-
rização de seus processos próprios de aprendizagem, a formação de professores da
própria comunidade, a produção de materiais didáƟcos especíĮcos, a valorização dos
saberes e práƟcas tradicionais, além da autonomia pedagógica, são exemplos destes
novos papéis e signiĮcados assumidos pela escola.
Nos processos de reelaboração cultural em curso em várias terras indí-
genas, a escola tem se apresentado como um lugar estratégico para a conƟnuidade
sociocultural de seus modos de ser, viver, pensar e produzir signiĮcados. Nesta nova
perspecƟva, vislumbra-se que a escola possa tanto contribuir para a melhoria das con-
dições de vida das comunidades indígenas, garanƟndo sustentabilidade, quanto pro-
mover a cidadania diferenciada dos estudantes indígenas.
Esse movimento que nasce de dentro das comunidades indígenas parece
começar a encontrar ressonância no Estado brasileiro, quando a questão das diferen-
ças passa a ganhar um novo senƟdo, sendo gradaƟvamente assumida como um valor
éƟco e políƟco que orienta algumas de suas políƟcas públicas. O direito à diferença
cultural, por exemplo, tem sido bandeira de luta do movimento indígena desde a dé-
cada de 1970, arƟculado a outros movimentos da sociedade civil organizada em prol
da democraƟzação do país. Na busca pela defesa de seus direitos e interesses de con-
Ɵnuidade sociocultural, os povos indígenas criaram organizações sociopolíƟcas com o
intuito de superar a situação de tutela a que historicamente foram submeƟdos. É im-
portante destacar que a mobilização políƟca dos índios tem contado com a parceria de
enƟdades indigenistas, algumas delas criadas ainda em meados da década de 1970.
A luta do movimento indígena e de seus aliados repercuƟu na redeĮnição
conceitual e pragmáƟca das relações entre o Estado e os povos indígenas, concreƟzada
na ConsƟtuição Federal do Brasil de 1988, que estabeleceu o paradigma do reconhe-
cimento, manutenção e proteção da sócio diversidade indígena nas políƟcas públicas.
No campo da educação, novas diretrizes passaram a orientar as práƟcas pedagógicas
e curriculares nas escolas indígenas, no rumo de uma educação escolar própria ou,
como passou a ser concebida, uma Educação Escolar Indígena diferenciada, especíĮca,
intercultural e bilíngue e mulƟlíngue.
A ConsƟtuição de 1988, superando a perspecƟva assimilacionista que
marcara toda a legislação indigenista precedente, e que entendia os índios como uma
categoria étnica e social provisória e transitória, apostando na sua incorporação à co-
munhão nacional, reconhece a pluralidade cultural e o Estado brasileiro como plurié-
tnico. Delineia-se, assim, um novo quadro jurídico a regulamentar as relações entre o
Estado e a sociedade nacional e os grupos indígenas. A estes se reconhece o direito à
diferença cultural, isto é, o direito de serem índios, reconhecendo-lhes “ƐƵĂŽƌŐĂŶŝǌĂ-
ĕĆŽƐŽĐŝĂů͕ĐŽƐƚƵŵĞƐ͕ůşŶŐƵĂƐ͕ĐƌĞŶĕĂƐĞƚƌĂĚŝĕƁĞƐ”.
Fica, portanto, a parƟr da ConsƟtuição de 1988 assegurado aos índios
suas especiĮcidades étnico-culturais, cabendo à União o dever de protegġ-las, respeitá-
-las e promovġ-las. Essa mudança de perspecƟva e de entendimento do lugar dos gru-
pos indígenas na sociedade brasileira propiciou a superação de concepções jurídicas há
344
muito tempo estabelecidas, fazendo com que a velha práƟca da assimilação cedesse
lugar à proposição da aĮrmação da convivġncia e respeito na diferença. No âmbito da
proposição desse novo marco jurídico, a educação diferenciada encontra amparo legal.
O art. 210, § 2º, assegura ăƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐŝŶĚşŐĞŶĂƐƚĂŵďĠŵĂƵƟůŝǌĂĕĆŽ
ĚĞƐƵĂƐůşŶŐƵĂƐŵĂƚĞƌŶĂƐĞƉƌŽĐĞƐƐŽƐƉƌſƉƌŝŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ. No art. 231 é reco-
nhecido o direito a sua ŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽƐŽĐŝĂů͕ĐŽƐƚƵŵĞƐ͕ůşŶŐƵĂƐĞƚƌĂĚŝĕƁĞƐĞŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐ
ŽƌŝŐŝŶĄƌŝŽƐƐŽďƌĞĂƐdĞƌƌĂƐƋƵĞƚƌĂĚŝĐŝŽŶĂůŵĞŶƚĞŽĐƵƉĂŵ͕ĐŽŵƉĞƟŶĚŽăhŶŝĆŽĚĞŵĂƌ-
ĐĄͲůĂƐ͕ƉƌŽƚĞŐĞƌĞĨĂǌĞƌƌĞƐƉĞŝƚĂƌƚŽĚŽƐŽƐƐĞƵƐďĞŶƐ.
O direito a uma educação diferenciada também encontra respaldo na Lei
nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que estabelece uma série
de princípios gerais para o ensino, dentre eles o pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas͖ a valorização do proĮssional de educação escolar͖ a valorização da expe-
riġncia extra escolar͖ a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práƟcas
sociais, dentre outros.
No que diz respeito à Educação Escolar Indígena, a atual LDB, rompendo
com o silġncio da lei anterior, regulamenta as formulações conƟdas na ConsƟtuição de
1988, determinando, em seu art. 78, que a União, em colaboração com as agġncias de
fomento à cultura e de assistġncia aos índios, deverá desenvolver programas integra-
dos de ensino e pesquisa para a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos
povos indígenas, com os seguintes objeƟvos:
/ͲƉƌŽƉŽƌĐŝŽŶĂƌĂŽƐşŶĚŝŽƐ͕ƐƵĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐĞƉŽǀŽƐ͕ĂƌĞĐƵƉĞƌĂĕĆŽĚĞ
ƐƵĂƐŵĞŵſƌŝĂƐŚŝƐƚſƌŝĐĂƐ͖ĂƌĞĂĮƌŵĂĕĆŽĚĞƐƵĂƐŝĚĞŶƟĚĂĚĞƐĠƚŶŝĐĂƐ͖ĂǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĚĞ
ƐƵĂƐůşŶŐƵĂƐĞĐŝġŶĐŝĂƐ͖
//ͲŐĂƌĂŶƟƌĂŽƐşŶĚŝŽƐ͕ƐƵĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐĞƉŽǀŽƐ͕ŽĂĐĞƐƐŽăƐŝŶĨŽƌŵĂ-
ĕƁĞƐ͕ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐƚĠĐŶŝĐŽƐĞĐŝĞŶơĮĐŽƐĚĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞŶĂĐŝŽŶĂůĞĚĞŵĂŝƐƐŽĐŝĞĚĂĚĞƐ
ŝŶĚşŐĞŶĂƐĞŶĆŽͲşŶĚŝĂƐ.
O art. 79 deĮne como competġncia da União, apoiar técnica e Įnancei-
ramente os sistemas de ensino no provimento da Educação Escolar Indígena, por meio
de programas integrados de ensino e pesquisa, visando:
/ͲĨŽƌƚĂůĞĐĞƌĂƐƉƌĄƟĐĂƐƐſĐŝŽͲĐƵůƚƵƌĂŝƐĞĂůşŶŐƵĂŵĂƚĞƌŶĂĚĞĐĂĚĂĐŽ-
ŵƵŶŝĚĂĚĞŝŶĚşŐĞŶĂ͖
//ͲŵĂŶƚĞƌƉƌŽŐƌĂŵĂƐĚĞĨŽƌŵĂĕĆŽĚĞƉĞƐƐŽĂůĞƐƉĞĐŝĂůŝǌĂĚŽ͕ĚĞƐƟŶĂĚŽă
ĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌŶĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐŝŶĚşŐĞŶĂƐ͖
/// Ͳ ĚĞƐĞŶǀŽůǀĞƌ ĐƵƌƌşĐƵůŽƐ Ğ ƉƌŽŐƌĂŵĂƐ ĞƐƉĞĐşĮĐŽƐ͕ ŶĞůĞƐ ŝŶĐůƵŝŶĚŽ ŽƐ
ĐŽŶƚĞƷĚŽƐĐƵůƚƵƌĂŝƐĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĞŶƚĞƐăƐƌĞƐƉĞĐƟǀĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐ͖
/sͲĞůĂďŽƌĂƌĞƉƵďůŝĐĂƌƐŝƐƚĞŵĂƟĐĂŵĞŶƚĞŵĂƚĞƌŝĂůĚŝĚĄƟĐŽĞƐƉĞĐşĮĐŽĞ
ĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂĚŽ.
Na esteira do que regulamenta a ConsƟtuição Federal e a LDB, o Con-
selho Nacional de Educação, por meio do Parecer CNE/CEB nº 14/99 e da Resolução
CNE/CEB nº 3/99, estabeleceu as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais da Educa-
ção Escolar Indígena, deĮnindo: fundamentos e conceituações da educação indígena,
a criação da categoria escola indígena, a deĮnição da esfera administraƟva, a formação
do professor indígena, o currículo e sua Ňexibilização, a Ňexibilização das exigġncias e
das formas de contratação de professores indígenas, a estrutura e o funcionamento
das escolas indígenas, bem como a proposição de ações visando à concreƟzação de
propostas de Educação Escolar Indígena.
O Parecer CNE/CEB nº 14/99, reconhece que Ă ĞƐĐŽůĂ ŝŶĚşŐĞŶĂ Ġ ƵŵĂ
ĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƉĞĐƵůŝĂƌĞĐŽŵŽƚĂůĚĞǀĞƐĞƌƚƌĂƚĂĚĂƉĞůĂƐĂŐġŶĐŝĂƐŐŽǀĞƌŶĂ-
345
ŵĞŶƚĂŝƐ͕ƉƌŽŵŽǀĞŶĚŽĂƐĂĚĞƋƵĂĕƁĞƐŝŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂŝƐĞůĞŐĂŝƐŶĞĐĞƐƐĄƌŝĂƐƉĂƌĂŐĂƌĂŶƟƌĂ
ŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĚĞƵŵĂƉŽůşƟĐĂĚĞŐŽǀĞƌŶŽƋƵĞƉƌŝŽƌŝǌĞĂƐƐĞŐƵƌĂƌăƐƐŽĐŝĞĚĂĚĞƐŝŶĚş-
ŐĞŶĂƐƵŵĂĞĚƵĐĂĕĆŽĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂĚĂ͕ƌĞƐƉĞŝƚĂŶĚŽƐĞƵƵŶŝǀĞƌƐŽƐŽĐŝŽĐƵůƚƵƌĂů.
Essas Diretrizes se consƟtuem num marco importante no cenário edu-
cacional brasileiro ao normaƟzar as experiġncias de educação diferenciada das comu-
nidades indígenas. Nesse senƟdo, a Resolução CNE/CEB nº 3/99, em seu art. 1º, esta-
belece ŶŽąŵďŝƚŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕ĂĞƐƚƌƵƚƵƌĂĞŽĨƵŶĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĚĂƐĞƐĐŽůĂƐŝŶĚş-
ŐĞŶĂƐ͕ƌĞĐŽŶŚĞĐĞŶĚŽͲůŚĞƐĂĐŽŶĚŝĕĆŽĚĞĞƐĐŽůĂƐĐŽŵŶŽƌŵĂƐĞŽƌĚĞŶĂŵĞŶƚŽũƵƌşĚŝĐŽ
ƉƌſƉƌŝŽƐ͕ĞĮǆĂŶĚŽĂƐĚŝƌĞƚƌŝǌĞƐĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐĚŽĞŶƐŝŶŽŝŶƚĞƌĐƵůƚƵƌĂůĞďŝůşŶŐƺĞ͕ǀŝƐĂŶĚŽ
ăǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽƉůĞŶĂĚĂƐĐƵůƚƵƌĂƐĚŽƐƉŽǀŽƐŝŶĚşŐĞŶĂƐĞăĂĮƌŵĂĕĆŽĞŵĂŶƵƚĞŶĕĆŽĚĞ
ƐƵĂĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞĠƚŶŝĐĂ.
O direito a Educação Escolar Indígena também foi contemplado no Plano
Nacional de Educação (PNE), insƟtuído pela Lei nº 10.172/2001, que vigorou até o ano
de 2011. Nele é apresentado um diagnósƟco da oferta de Educação Escolar Indígena,
desde o século XVI aos dias atuais, apontando para a deĮnição de diretrizes, objeƟvos
e metas que dependem da iniciaƟva da União e dos Estados para a implantação dos
programas de Educação Escolar Indígena, bem como ressalvando que estes só deverão
acontecer com a anuġncia das comunidades indígenas.
O direito diferenciado a uma educação escolar voltada para os interes-
ses e necessidades das comunidades indígenas também é assegurado pelo Decreto
nº 6.861/2009, que deĮne a organização da Educação Escolar Indígena em territórios
etnoeducacionais. Nele é proposto um modelo diferenciado de gestão que visa forta-
lecer o regime de colaboração na oferta da Educação Escolar Indígena pelos sistemas
de ensino. Em seu art. 1º determina que a ĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌ/ŶĚşŐĞŶĂƐĞƌĄŽƌŐĂŶŝǌĂĚĂ
ĐŽŵĂƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĚŽƐƉŽǀŽƐŝŶĚşŐĞŶĂƐ͕ŽďƐĞƌǀĂĚĂĂƐƵĂƚĞƌƌŝƚŽƌŝĂůŝĚĂĚĞĞƌĞƐƉĞŝƚĂŶĚŽ
ƐƵĂƐŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐĞĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞƐ.
Os territórios etnoeducacionais, deĮnidos pelo Ministério da Educação,
compreenderão, ŝŶĚĞƉĞŶĚĞŶƚĞŵĞŶƚĞĚĂĚŝǀŝƐĆŽƉŽůşƟĐŽͲĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂƟǀĂĚŽWĂşƐ͕ĂƐƚĞƌ-
ƌĂƐŝŶĚşŐĞŶĂƐ͕ŵĞƐŵŽƋƵĞĚĞƐĐŽŶơŶƵĂƐ͕ŽĐƵƉĂĚĂƐƉŽƌƉŽǀŽƐŝŶĚşŐĞŶĂƐƋƵĞŵĂŶƚġŵ
ƌĞůĂĕƁĞƐŝŶƚĞƌƐŽĐŝĞƚĄƌŝĂƐĐĂƌĂĐƚĞƌŝǌĂĚĂƐƉŽƌƌĂşǌĞƐƐŽĐŝĂŝƐĞŚŝƐƚſƌŝĐĂƐ͕ƌĞůĂĕƁĞƐƉŽůşƟĐĂƐ
ĞĞĐŽŶƀŵŝĐĂƐ͕ĮůŝĂĕƁĞƐůŝŶŐƵşƐƟĐĂƐ͕ǀĂůŽƌĞƐĞƉƌĄƟĐĂƐĐƵůƚƵƌĂŝƐĐŽŵƉĂƌƟůŚĂĚŽƐ.
O Decreto reaĮrma ainda a garanƟa das normas próprias e Diretrizes Cur-
riculares especíĮcas para as escolas indígenas que, deste modo, gozam de prerrogaƟ-
vas especiais na organização de suas aƟvidades escolares com calendários próprios,
independentes do ano civil, que respeitem as aƟvidades econômicas, sociais, culturais
e religiosas de cada comunidade, nos termos de seu art. 3º.
Evidenciando a consolidação e o aperfeiçoamento do processo de im-
plantação deste direito especíĮco dos povos indígenas a uma educação escolar própria,
a I Conferġncia Nacional de Educação Escolar Indígena (CONEEI), após as etapas locais e
regionais, aprovou documento Įnal em que são apresentadas propostas para as políƟ-
cas de Educação Escolar Indígena. Dada a importância políƟca e pedagógica do evento
para os novos rumos da Educação Escolar Indígena, a CONEEI e seu documento Įnal
serão considerados adiante.
O direito das comunidades indígenas de parƟciparem aƟvamente da ela-
boração e implementação de políƟcas públicas a elas dirigidas e de serem ouvidas por
meio de consultas livres, prévias e informadas nos projetos ou medidas legais que as
aƟnjam direta ou indiretamente, de acordo com a recomendação da Convenção 169,
da Organização Internacional do Trabalho (OIT) de 1989, coaduna-se com os preceitos
que regulamentam o direito a educação escolar diferenciada. Poder decidir e parƟcipar
no processo de elaboração e implementação de projetos escolares é expressão das
novas relações e diálogos estabelecidos entre povos indígenas e Estado nacional.
346
No Brasil esta Convenção foi raƟĮcada pelo Congresso Nacional em 2002
e promulgada pelo Decreto nº 5.051/2004. O que moƟvou a aprovação desta Conven-
ção foi o fato dos povos indígenas e tribais, em muitas partes do mundo, não gozarem
dos direitos humanos fundamentais na mesma proporção que o resto da população.
Há, além disso, o reconhecimento de que tais povos deveriam assumir o controle de
suas próprias insƟtuições, seu modo de vida e seu desenvolvimento econômico.
Corroborando com esta visão que aponta para as ideias de protagonismo
e autonomia dos indígenas, é preciso dar relevo ainda à Declaração da União das Na-
ções Unidas sobre o Direito dos Povos Indígenas, de 13 de setembro de 2007, que reco-
nhece ĂƵƌŐĞŶƚĞŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞĚĞƌĞƐƉĞŝƚĂƌĞƉƌŽŵŽǀĞƌŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐŝŶƚƌşŶƐĞĐŽƐĚŽƐƉŽǀŽƐ
ŝŶĚşŐĞŶĂƐ͕ƋƵĞĚĞƌŝǀĂŵĚĞƐƵĂƐƉƌſƉƌŝĂƐĞƐƚƌƵƚƵƌĂƐƉŽůşƟĐĂƐ͕ĞĐŽŶƀŵŝĐĂƐĞƐŽĐŝĂŝƐĞĚĞ
ƐƵĂƐĐƵůƚƵƌĂƐ͕ĚĞƐƵĂƐƚƌĂĚŝĕƁĞƐĞƐƉŝƌŝƚƵĂŝƐ͕ĚĞƐƵĂŚŝƐƚſƌŝĂĞĐŽŶĐĞƉĕĆŽĚĞǀŝĚĂ͕ĞƐƉĞ-
ĐŝĂůŵĞŶƚĞŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐăƐƚĞƌƌĂƐ͕ĂŽƐƚĞƌƌŝƚſƌŝŽƐĞƌĞĐƵƌƐŽƐ͖ƌĞĐŽŶŚĞĐĞŶĚŽ͕ƐŽďƌĞƚƵĚŽ͕Ă
ƵƌŐĞŶƚĞŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞĚĞƌĞƐƉĞŝƚĂƌĞƉƌŽŵŽǀĞƌŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐĚŽƐƉŽǀŽƐŝŶĚşŐĞŶĂƐĂƐƐĞŐƵ-
ƌĂĚŽƐĞŵƚƌĂƚĂĚŽƐ͕ĂĐŽƌĚŽƐĞŽƵƚƌŽƐƉĂĐƚŽƐĐŽŶƐƚƌƵƟǀŽƐĐŽŵŽƐƐƚĂĚŽƐ͖ĐĞůĞďƌĂŶĚŽ
ƋƵĞŽƐƉŽǀŽƐŝŶĚşŐĞŶĂƐĞƐƚĞũĂŵƐĞŽƌŐĂŶŝǌĂŶĚŽƉĂƌĂƉƌŽŵŽǀĞƌƐĞƵĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ
ƉŽůşƟĐŽ͕ĞĐŽŶƀŵŝĐŽ͕ƐŽĐŝĂůĞĐƵůƚƵƌĂů͕ĐŽŵŽŽďũĞƟǀŽĚĞƉƀƌĮŵĂƚŽĚĂƐĂƐĨŽƌŵĂƐĚĞ
ĚŝƐĐƌŝŵŝŶĂĕĆŽĞŽƉƌĞƐƐĆŽŽŶĚĞƋƵĞƌƋƵĞŽĐŽƌƌĂŵ.
Todo este aparato legal impulsiona e dá sustentação ao direito à diferen-
ça, fenômeno ligado a práƟcas e discursos políƟcos que celebram a igualdade de direi-
tos, a promoção das diversidades e a dignidade humana. Tais práƟcas e discursos estão
ligados à ideia de Direitos Humanos, entendidos como direitos universais relacionados
à promoção de um conjunto de direitos fundamentais, dentre eles a educação.
Neste cenário, as políƟcas públicas encontram o desaĮo de unir universa-
lização de direitos e ações políƟcas com o efeƟvo respeito e valorização das diferenças
culturais como princípio orientador para as políƟcas educaƟvas voltadas aos grupos in-
dígenas. Em tais políƟcas, igualdade e diversidade não devem ser antagônicas, consƟ-
tuindo-se nos fundamentos de uma sociedade democráƟca promotora da jusƟça social.
A Educação Escolar Indígena para sua realização plena, enquanto um di-
reito consƟtucionalmente garanƟdo, precisa estar alicerçada em uma políƟca linguísƟ-
ca que assegure o princípio do biliguismo e mulƟlinguismo, e em uma políƟca de terri-
torialidade, ligada à garanƟa do direito a terra, a auto-sustentabilidade das comunida-
des e a efeƟvação de projetos escolares que expressem os projetos societários e visões
de mundo e de futuro dos diferentes povos indígenas que vivem no território nacional.
Como dever do Estado brasileiro para com os povos indígenas a Educa-
ção Escolar Indígena deverá se consƟtuir num espaço de construção de relações inte-
rétnicas orientadas para a manutenção da pluralidade cultural, pelo reconhecimento
de diferentes concepções pedagógicas e pela aĮrmação dos povos indígenas como su-
jeitos de direitos.
A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por ini-
ciaƟva da comunidade interessada, ou com a anuġncia da mesma, respeitadas suas
formas de representação, e terá como elementos básicos para sua organização, estru-
tura e funcionamento:
a) a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e
para seus processos formaƟvos e, portanto, a localização das escolas em terras habi-
tadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos
Estados ou Municípios conơguos͖
b) a importância do uso das línguas indígenas e dos registros linguísƟcos
especíĮcos do portuguġs para o ensino ministrado nas línguas indígenas de cada povo
347
e comunidade, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguísƟca de
cada povo͖
c) a organização escolar própria, nos termos detalhados no Projeto de
Resolução em anexo͖
d) a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de
professores indígenas oriundos da respecƟva comunidade.
Na organização da escola indígena deverá ser considerada a parƟcipação
de representantes da comunidade, na deĮnição do modelo de organização e gestão,
bem como suas estruturas sociais͖ suas práƟcas socioculturais, religiosas e econômicas͖
suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-
-aprendizagem͖ o uso de materiais didáƟco-pedagógicos produzidos de acordo com o
contexto sociocultural de cada povo indígena͖ e a necessidade de ediĮcação de esco-
las com caracterísƟcas e padrões construƟvos de comum acordo com as comunidades
usuárias, ou da predisposição de espaços formaƟvos que atendam aos interesses das
comunidades indígenas.
É importante lembrar ainda, no que diz respeito ao reconhecimento das
especiĮcidades dos povos indígenas no ambiente educacional, a necessidade de se
considerar os casos dos estudantes indígenas que estudam em escolas não indígenas,
como por exemplo, nas situações em que estes estudantes, mesmo morando em suas
aldeias, são obrigados a procurar escolas não indígenas pela ausġncia de escolas dife-
renciadas ou da oferta de todas as etapas da Educação Básica em suas comunidades,
além dos casos em que os indígenas residem fora de suas comunidades de origem. Tais
estudantes também precisam ter garanƟdo o direito de expressão de suas diferenças
étnico-culturais, de valorização de seus modos tradicionais de conhecimento, crenças,
memórias e demais formas de expressão de suas diferenças.
Para tanto, as escolas não indígenas devem desenvolver estratégias pe-
dagógicas com o objeƟvo de promover e valorizar a diversidade cultural, tendo em
vista a presença de “diversos outros” na escola. Uma das estratégias ancoradas na le-
gislação educacional vigente diz respeito à inserção da temáƟca indígena nos currículos
das escolas públicas e privadas de Educação Básica. Os conteúdos referentes a esta te-
máƟca “serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação arơsƟca e de literatura e história brasileiras”, nos termos do art. 26-A da
LDB com a redação dada pela Lei nº 11.645/2008.
Para o cumprimento efeƟvo da lei, faz-se necessário que os cursos de for-
mação inicial e conƟnuada de professores proporcionem aos docentes o conhecimento
de estratégias pedagógicas, materiais didáƟcos e de apoio pedagógico, além de procedi-
mentos de avaliação que considerem a realidade cultural e social destes estudantes com
o objeƟvo de lhes garanƟr o direito à educação escolar (Parecer CNE/CEB nº 14/2011).
Direito que, para ser efeƟvado, carece de maior democraƟzação do acesso, de assistġncia
estudanƟl para permanġncia do estudante na escola e da qualidade social do ensino para
conclusão com sucesso dos estudos realizados nas escolas não indígenas.
Estas condições, alicerçadas numa concepção e práƟca de educação
em direitos humanos, ajudam a eliminar toda forma de preconceito e discriminação,
promovendo a dignidade humana, a laicidade do Estado, a igualdade de direitos, o
reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades, de acordo com as Di-
retrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (Parecer CNE/CP nº 8/2012).
3. /ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂEĂĐŝŽŶĂůĚĞĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌ/ŶĚşŐĞŶĂ
De 16 a 21 de novembro de 2009, o MEC, em parceria com o Conselho
Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e a Fundação Nacional do Índio (FU-
NAI), realizou, em Luziânia, GO, a I Conferġncia Nacional de Educação Escolar Indígena
348
(CONEEI), que teve como tema “Educação Escolar Indígena: Gestão Territorial e AĮr-
mação Cultural”. A CONEEI foi precedida de conferġncias locais, realizadas em 1.836
escolas indígenas, com a parƟcipação de cerca de 45.000 pessoas entre estudantes,
professores, pais e mães de estudantes, além de lideranças indígenas.
Dessas conferġncias locais saíram propostas que foram discuƟdas em 18
conferġncias regionais, reunindo cerca de 3.600 delegados, 400 convidados e 2.000
observadores, entre representantes dos povos indígenas, dirigentes e gestores dos sis-
temas de ensino, FUNAI, insƟtuições de ensino superior, enƟdades da sociedade civil e
demais insƟtuições. Nas conferġncias regionais foram aprovadas propostas para serem
discuƟdas e apreciadas na Conferġncia Nacional, etapa que congregou 604 delegados,
100 convidados e 100 observadores, totalizando 804 parƟcipantes. EsƟveram repre-
sentados 210 povos indígenas.
A Conferġncia Nacional teve como principais objeƟvos consultar repre-
sentantes dos povos indígenas, das organizações governamentais e da sociedade civil
sobre as realidades e as necessidades educacionais para o futuro das políƟcas de Edu-
cação Escolar Indígena͖ discuƟr propostas de aperfeiçoamento de sua oferta, principal-
mente em relação ao modelo de gestão, propondo diretrizes que possibilitem o avanço
da Educação Escolar Indígena em qualidade sociocultural e efeƟvidade.
Entre as principais propostas aprovadas pelos parƟcipantes da Confe-
rġncia estão a criação de um sistema próprio de Educação Escolar Indígena arƟculado
ao sistema nacional de educação͖ a implantação dos territórios etnoeducacionais͖ a
necessidade de ampliação do controle social a parƟr da óƟca e das necessidades de
cada povo indígena, de modo que os novos modelos de gestão garantam e ampliem o
protagonismo indígena em todas as instâncias proposiƟvas e deliberaƟvas.
Além desses, 17 outros itens foram discuƟdos e propostos com o objeƟ-
vo de orientar a elaboração das Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Indígena,
deĮnidas pelo Conselho Nacional de Educação, dando ġnfase à perspecƟva intercultu-
ral como parte das estratégias de autonomia políƟca dos povos indígenas. Nessa pers-
pecƟva, a escola indígena deve trabalhar temas e projetos ligados aos modos de vida
de suas comunidades, à proteção das terras indígenas e dos recursos naturais, devendo
para isso dialogar também com outros saberes.
Neste senƟdo, destaca-se a recomendação para que os projetos educaƟ-
vos reconheçam a autonomia pedagógica das escolas e dos povos ao contemplar os co-
nhecimentos e modos indígenas de ensinar, o uso das línguas indígenas, a parƟcipação
dos sábios indígenas independente da escolaridade, a parƟcipação das comunidades
valorizando os saberes, a oralidade e a história de cada povo, em diálogo com os de-
mais saberes produzidos por outras sociedades humanas.
Na CONEEI foi proposto também que os sistemas de ensino da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em parcerias com as organizações
indígenas, Organizações não governamentais da sociedade civil e demais órgãos go-
vernamentais como insƟtuições de Educação Superior, FUNAI, criassem programas de
assessoria especializada e pesquisas em Educação Escolar Indígena para dar suporte
aos projetos políƟco-pedagógicos e ao funcionamento das escolas indígenas. Os órgãos
governamentais devem garanƟr recursos Įnanceiros para a construção de infraestrutu-
ra adequada à oferta de educação de qualidade (transporte, merenda, equipamentos e
prédios escolares), a formação inicial e conƟnuada de professores indígenas, a produ-
ção de materiais didáƟcos e assessoria técnica e jurídica.
Pode-se destacar, ainda, como preocupações e proposições centrais da
Conferġncia:
349
a) a importância de se implementar políƟcas linguísƟcas, tendo em vis-
ta a riqueza cultural e linguísƟca de certas regiões do país. Faz-se necessário, nesse
senƟdo, a elaboração e implantação de políƟcas a parƟr de consulta livre, prévia e
informada a favor da valorização das línguas indígenas e do plurilinguismo individual e
comunitário, existentes nas terras indígenas e em outros contextos urbanos regionais
marcados pela presença indígena͖
b) a necessidade de criação, pelo MEC, em parceria com as insƟtuições
envolvidas com a Educação Escolar Indígena, de formas diferenciadas de avaliação ins-
Ɵtucional e do desempenho dos estudantes indígenas, bem como do reconhecimento
dos cursos de licenciatura indígena. Isto signiĮca que a Educação Escolar Indígena deve
ter processos próprios de avaliação, levando-se em consideração as diferenças de cada
comunidade, os projetos políƟco-pedagógicos das escolas e dos cursos de formação de
professores indígenas͖
c) a necessidade de se reconhecer o caráter diferenciado das escolas in-
dígenas, com seus programas, currículos, calendários e materiais didáƟcos próprios
e especíĮcos, balizados por projetos políƟco-pedagógicos que espelhem os projetos
societários de cada povo, contemplando a gestão territorial e ambiental das Terras In-
dígenas e a sustentabilidade das comunidades͖
d) a necessidade de se estabelecer diretrizes para demandas cada vez
mais presentes em todos os territórios etnoeducacionais para níveis ou modalidades
de ensino até então não regulamentadas no contexto da legislação para Educação Es-
colar Indígena: Educação InfanƟl, Ensino Médio Regular ou Integrado à Educação Pro-
Įssional, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Superior.
O Documento Final contém cerca de 50 proposições votadas e aprovadas
pelos delegados parƟcipantes da I CONEEI, também aprovadas, em sua integralidade,
na Conferġncia Nacional de Educação (CONAE) ocorrida em 2010. Na orientação das
mudanças necessárias na oferta e condução da políƟca nacional de Educação Escolar
Indígena, é fundamental que tanto o Ministério da Educação e as Secretarias de Edu-
cação, quanto os órgãos de normaƟzação, como os Conselhos Estaduais de Educação,
incorporem e assumam essa agenda de proposições na formulação e execução das
políƟcas públicas dirigidas aos povos indígenas e suas escolas.
ϰ͘KƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌ/ŶĚşŐĞŶĂ
Uma comparação dos dados sobre escolas indígenas disponíveis no MEC,
nos úlƟmos anos, permite constatar que tem havido um aumento progressivo no nú-
mero de escolas indígenas a cada ano em que se registram dados sobre elas. Em 1999,
quando foi realizado um primeiro censo especíĮco da Educação Escolar Indígena, fo-
ram idenƟĮcadas 1.392 escolas. Nos anos seguintes, os dados, que foram obƟdos por
meio do censo escolar, realizado anualmente em todas as escolas do país pelo InsƟtuto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do MEC, apontam para esse cres-
cimento: em 2004, esse número saltou para 2.228͖ em 2005, para 2.323͖ em 2006, para
2.422͖ em 2007, para 2.480͖ em 2008, para 2.633͖ em 2009, para 2.672 e em 2010, para
2.836 escolas indígenas.
Esse aumento progressivo do número de escolas indígenas veriĮcado
no período focalizado (1999-2010) deve-se não só a um maior rigor no fornecimento
de informações para o censo escolar, mas também ao fato de que, nos úlƟmos anos,
os sistemas de ensino estaduais e municipais passaram a regularizar as escolas das
aldeias, reconhecendo-as como escolas indígenas. Isto implicou em processos de re-
conhecimento de “salas de aulas” localizadas em aldeias que antes eram consideradas
como salas de extensão de escolas rurais e urbanas. Deve-se, ainda, ao abandono da
dinâmica de nucleação de escolas, quando várias escolas são vinculadas a um único
350
endereço e, portanto, aparecem como um único estabelecimento. Esse aumento tam-
bém se explica pela importância que a escola passou a ter nos úlƟmos anos para os
grupos indígenas, não só como forma de acesso a conhecimentos e práƟcas que se
quer dominar, mas também pela possibilidade de beneİcios que a acompanham, como
o recebimento de alimentação escolar ou assalariamento de membros da comunidade,
por meio da contratação de professores, diretores, merendeiras, faxineiras e vigilantes.
Em termos de vinculação administraƟva, os dados revelam que a maior par-
te das escolas indígenas hoje está vinculada aos municípios: são 1.508 escolas municipais
(53,17%) e 1.308 escolas indígenas estaduais (46,13%). Nessas escolas estudam 194.449
estudantes indígenas, distribuídos pelos 25 Estados da Federação que registram escolas
indígenas (dados de 2010). Destes estudantes 151.160 estavam no Ensino Fundamental,
sendo que 109.919 estavam matriculados nos anos iniciais, enquanto apenas 41.241 esta-
vam nos anos Įnais͖ 19.565 estavam matriculados na Educação InfanƟl͖ 10.004 no Ensino
Médio e 15.346 na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Em termos percentuais,
a situação de matrícula dos estudantes indígenas em 2010 é a seguinte:
Educação InfanƟl 10%

Ensino Fundamental Total 77,5%
Anos iniciais (72,7%)
Anos Įnais (27,3%)
Ensino Médio 5%
Educação de Jovens e Adultos 7,5%
A distribuição desses estudantes, pelos níveis e modalidades de ensino,

mostra que há ainda um grande desequilíbrio na progressão dos anos de estudo, ha-
vendo uma forte concentração dos estudantes indígenas nas primeiras séries do Ensi-
no Fundamental: eles representam 56,5% do total de estudantes matriculados. Já no
Ensino Médio, contabiliza-se apenas 5% do total dos estudantes indígenas. Essa é uma
situação que tem marcado a expansão da escola indígena pelo país, ainda que se regis-
tre, em anos recentes, uma pequena melhora nesse quadro.
Porém, uma melhor adequação da distribuição dos estudantes pelos
diferentes níveis e modalidades de ensino exige um esforço maior por parte dos sis-
temas de ensino do país, no senƟdo de garanƟr e ampliar os programas de formação
de professores indígenas, tanto em nível de magistério na modalidade normal quanto
superior͖ construir, reformar e equipar as escolas indígenas, provendo-as com equipa-
mentos e materiais didáƟco-pedagógicos próprios, que permitam o exercício e a prá-
Ɵca da educação intercultural e diferenciada almejada pelas comunidades indígenas e
garanƟda na legislação educacional brasileira.
Os sistemas de ensino deverão, também, assegurar às escolas indígenas
estrutura adequada às necessidades dos estudantes e das especiĮcidades pedagógicas
da educação diferenciada, garanƟndo laboratórios, bibliotecas, espaços para aƟvida-
des esporƟvas e arơsƟco-culturais, assim como equipamentos que garantam a oferta
de uma educação escolar de qualidade sociocultural.
ϰ͘ϭĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
A Educação InfanƟl é um direito dos povos indígenas que deve ser garan-
Ɵdo e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos pre-
ceitos da educação diferenciada e especíĮca. Sendo um direito, ela pode ser também
351
uma ŽƉĕĆŽde cada comunidade indígena que possui a prerrogaƟva de, ao avaliar suas
funções e objeƟvos a parƟr de suas referġncias culturais, decidir pelo ingresso ou não
de suas crianças na escola desde cedo.
Para que essa avaliação expresse de modo legíƟmo os interesses de cada
comunidade indígena, os sistemas de ensino devem promover consulta livre, prévia
e informada acerca da oferta da Educação InfanƟl entre todos os envolvidos, direta e
indiretamente, com a educação das crianças indígenas, tais como pais, mães, avós, “os
mais velhos”, professores, gestores escolares e lideranças comunitárias.
Em alguns contextos indígenas, as escolas não são vistas como necessá-
rias para cuidar e educar as crianças, papel, por excelġncia, da família e da comunida-
de. Mas, em outros, a Educação InfanƟl se apresenta como uma demanda políƟca e
social que deverá ser atendida pelo Estado.
Para as famílias que necessitam, a Educação InfanƟl indígena deverá ser
cuidadosamente planejada e avaliada no que se refere ao respeito aos conhecimentos,
às culturas, às línguas, aos modelos de ensino e aprendizagem, dentre outros aspectos.
Esses cuidados devem ser tomados para evitar que a escola distancie a criança de seus
familiares, dos demais membros da comunidade, dos outros espaços comunitários e
até mesmo, em alguns casos, da sua língua materna.
Com relação à autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de
educação de suas crianças, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, em seu art. 8º,
§ 2º, as propostas pedagógicas para os povos que optaram pela Educação InfanƟl devem:
a) proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valo-
res, concepções de mundo e as memórias de seu povo͖
b) reaĮrmar a idenƟdade étnica e a língua materna como elementos de
consƟtuição das crianças͖
c) dar conƟnuidade à educação tradicional oferecida na família e arƟcu-
lar-se às práƟcas socioculturais de educação e cuidado coleƟvos da comunidade͖
d) adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos,
aƟvidades e ambientes de modo a atender às demandas de cada povo indígena.
Além disso, tais propostas devem garanƟr o acesso das crianças não ape-
nas aos conhecimentos tradicionais de seus grupos sociais de origem, mas também aos
conhecimentos de outros grupos ou culturas. As brincadeiras tradicionais das infâncias
indígenas também devem ser consideradas práƟcas de aprendizagem e de desenvol-
vimento emocional, İsico e motor, reconhecendo as práƟcas de acesso e parƟlha de
conhecimento pelas crianças indígenas.
Crianças são, atualmente, compreendidas como seres sociais plenos e aƟ-
vos em suas relações e sua compreensão do mundo. Por essa razão, as escolas indígenas
devem considerar os elementos concebidos como importantes pelas comunidades indí-
genas na deĮnição de suas infâncias: a formação de seu corpo, as relações sociais que
contribuem com seu aprendizado, as eƟquetas, as éƟcas, enĮm, os processos formaƟvos.
Assim, as deĮnições de cada povo sobre o que é aprender e quais os
processos e as relações fundamentais para tal – o que se deve aprender, por meio de
que relação, como, quando e quanto – devem ser levadas em consideração nos espa-
ços escolares. A diversidade dos modos de conceber o conhecimento e sua produção,
então, deve ser discuƟda e contemplada nos projetos educaƟvos da Educação InfanƟl
nos contextos indígenas.
Nos ambientes escolares, as crianças não devem ser privadas de com-
parƟlhar a comida com seus parentes, de criar e fortalecer os laços de parentesco, de
352
contatos afeƟvos, de brincar com seus pares, de se relacionar com todas as gerações,
aprendendo os lugares e as atribuições de cada um, aspectos importantes na constru-
ção de suas idenƟdades.
Desse modo, a escola, compreendendo que as crianças são parte da co-
munidade, não pode segregá-las das aƟvidades socioeconômicas e rituais e das rela-
ções sociais que a consƟtuem, devendo prever suas parƟcipações nestas aƟvidades e
sua convivġncia com os diversos atores nelas envolvidos. Nesse senƟdo, é importante
que a educação escolar das crianças contemple as iniciaƟvas e aƟvidades educaƟvas
“complementares” à escola e de caráter “comunitário”, voltadas à valorização cultural,
aos processos próprios de transmissão e socialização dos conhecimentos e à sustenta-
bilidade socio-ambiental dos povos indígenas.
Com isso, o calendário da escola indígena, por exemplo, deve prever a
possibilidade de parƟcipação das crianças nestas aƟvidades, considerando-as também
leƟvas. Esta parƟcipação, parte da formação das crianças indígenas, não deve ser con-
fundida com exploração do trabalho infanƟl.
AlternaƟvamente, se pode pensar em uma Educação InfanƟl que não as
encerre nos muros da escola, nem as prive das relações que são importantes para sua
formação e socialização, não sendo uma mera antecipação da escolarização e alfabeƟ-
zação precoces, respeitando os projetos socio-educaƟvos de cada povo.
Na organização dos espaços e dos tempos da Educação InfanƟl nas esco-
las indígenas, deve se observar as seguintes orientações:
a) as práƟcas culturais comunitárias devem ser reconhecidas como parte
fundamental da educação escolar das crianças e vivenciadas por elas nos seus espaços
e tempos apropriados͖
b) deve ser considerada a importância da presença dos sábios e especia-
listas dos conhecimentos tradicionais de cada comunidade, garanƟndo-lhes a parƟci-
pação nos processos educaƟvos͖
c) a presença das mães ou daqueles que são responsáveis pelas crianças
de acordo com as práƟcas comunitárias de cuidado deve ser garanƟda͖
d) a educação escolar das crianças indígenas deve fazer uso dos diver-
sos espaços insƟtucionais de convivġncia e sociabilidade das comunidades, como por
exemplo: casa da cultura, casa da língua, centros comunitários, espaços tradicionais de
ensino. As aƟvidades pedagógicas desenvolvidas nestes espaços deverão ser reconhe-
cidas pelas instâncias normaƟvas como aƟvidade leƟva͖
e) para a oferta da Educação InfanƟl nas escolas indígenas deve ser ga-
ranƟda a estrutura adequada de acordo com a especiĮcidade e as decisões de cada
comunidade.
f) a organização das turmas deve respeitar as idades das crianças tal
como deĮnidas pelas comunidades escolares, considerando-se, inclusive, a possibili-
dade de criação de turmas com faixas etárias diferentes, tanto na escola quanto nos
outros espaços de aprendizagem da comunidade͖
g) a idade de entrada da criança na escola deve ser deĮnida pelas comu-
nidades indígenas, após consulta livre, prévia e informada, com diagnósƟco e avaliação͖
h) a organização das crianças por gġnero deve também ser deĮnida por
cada comunidade, tanto na organização da escola, quanto nas aƟvidades e nos apren-
dizados especíĮcos͖
i) a língua em que serão desenvolvidas as aƟvidades escolares deverá
ser decidida previamente e com ampla parƟcipação comunitária, sendo prioritária a
alfabeƟzação na língua indígena, quando for o caso͖
353
j) o direito à Educação InfanƟl deve ser garanƟdo independente da quan-
Ɵdade de crianças matriculadas na escola, não devendo restringir-se aos parâmetros
quanƟtaƟvos deĮnidos a priori pelos sistemas de ensino.
ϰ͘ϮŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂů
O Ensino Fundamental, em seus primeiros anos, foi durante muito tempo
a única etapa de ensino ofertada nas escolas indígenas. Sua universalização ainda hoje
conƟnua sendo um desaĮo, o que traduz a inadequação das estruturas educacionais
dos sistemas de ensino e a ineĮcácia das políƟcas públicas que visam garanƟr aos estu-
dantes indígenas o acesso, permanġncia e conclusão com ġxito dessa etapa da Educa-
ção Básica. Em que pesem os avanços signiĮcaƟvos dos úlƟmos tempos realizados com
a formação de professores, a construção e ampliação de escolas, a melhoria na alimen-
tação e transporte escolares, o direito à educação escolar – mesmo na fase considerada
fundamental – não foi conquistado plenamente pelos povos indígenas que reivindicam
a presença da escola em suas comunidades.
Para a garanƟa do Ensino Fundamental, direito humano, social e público
subjeƟvo4, será necessária a conjugação de sua oferta com as políƟcas públicas desƟna-
das aos diferentes âmbitos da vida dos estudantes indígenas e de suas comunidades. O
que signiĮca dizer que as políƟcas educacionais devem estar arƟculadas, por exemplo,
com as políƟcas ambientais, territoriais, de atenção à saúde, à cultura, ao desenvolvi-
mento econômico e social, para que sua oferta esteja adequada, de modo mais efeƟvo,
às concepções e modos de ser indígenas. Nesse senƟdo, a criação e implementação de
políƟcas educacionais diferenciadas e especíĮcas para as populações indígenas, reque-
rendo as condições supracitadas de arƟculação com outras políƟcas públicas, é condição
sine qua non para a garanƟa do direito à educação escolar a estes atores sociais.
O Ensino Fundamental, aliado à ação educaƟva da família e da comuni-
dade, deverá se consƟtuir em tempo e espaço de formação para a cidadania indígena
plena, arƟculada tanto ao direito à diferença quanto ao direito à igualdade. Essa cida-
dania poderá ser construída por meio do acesso aos códigos da leitura, da escrita, das
artes, dos conhecimentos ligados às ciġncias humanas, da natureza, matemáƟcas, lin-
guagens, bem como do desenvolvimento das capacidades individuais e coleƟvas neces-
sárias ao convívio sociocultural da pessoa indígena com sua comunidade de pertença e
com outras sociedades. Noutros termos, o Ensino Fundamental deve assumir a função
de propiciar aos estudantes indígenas os conhecimentos escolarizados fundamentais
para o trânsito das suas vivġncias dentro e fora da comunidade.
O Ensino Fundamental deve ainda aliar às práƟcas educaƟvas, as práƟcas
do cuidar, no atendimento às necessidades dos estudantes indígenas desta etapa da
Educação Básica em seus diferentes momentos de vida (infâncias, juventudes e fase
adulta). Sendo assim, os cuidados corporais e afeƟvos, de acordo com os senƟdos que
lhes atribui cada comunidade ou grupo indígena, precisam se consƟtuir em parte das
ações educaƟvas estendidas a todos os estudantes, atendendo aos diferentes grupos
ou categorias de idade deĮnidos comunitariamente. A ludicidade como estratégia pe-
dagógica, por exemplo, não deve restringir-se ao universo da educação infanƟl, po-
dendo perpassar vários momentos do processo de ensino aprendizagem nas escolas
indígenas que ofertam o Ensino Fundamental.
4
Nos marcos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, da ConsƟtuição Federal Brasileira de 1988 e da
Resolução CNE/CEB n° 7/2010 que considera o Ensino Fundamental como “um direito público subjeƟvo de
cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos”.
354
De acordo com esta orientação, as brincadeiras, as danças, as músicas e
os jogos tradicionais de cada comunidade e das diferentes culturas precisam ser con-
siderados componentes curriculares ou instrumentos pedagógicos importantes no tra-
tamento das “questões culturais”, tornando mais prazeroso o aprendizado da leitura,
da escrita, das línguas, dos conhecimentos das ciġncias, das matemáƟcas, das artes.
Organizado em ciclos, seriação, etapas ou módulos, a oferta do Ensino
Fundamental nas escolas indígenas segue, na maioria dos casos, a proposta organiza-
cional deĮnida pelas Secretarias de Educação. No entanto, faz-se necessário destacar
que as escolas indígenas possuem autonomia para, na deĮnição de seus projetos polí-
Ɵco-pedagógicos, organizar o Ensino Fundamental de acordo com as especiĮcidades de
cada contexto escolar e comunitário.
As escolas indígenas, dentro de sua autonomia, devem adequar os cur-
rículos do Ensino Fundamental aos tempos e aos espaços da comunidade, atentando
para os diversos tempos e modos de aprendizagem de cada estudante indígena. Nesse
senƟdo, os currículos e programas escolares devem ser Ňexíveis, adequados ao de-
senvolvimento e à aprendizagem dos estudantes indígenas nas dimensões biopsicos-
sociais, culturais, cosmológicas, afeƟvas, cogniƟvas, linguísƟcas, dentre outras. Corro-
borando com este objeƟvo, cabem aos professores indígenas do Ensino Fundamental
a construção e uƟlização de métodos, estratégias e recursos de ensino que melhor
atendam às caracterísƟcas e necessidades cogniƟvas e culturais dos estudantes de sua
comunidade.
O conjunto destas orientações está em conformidade com a Resolução
CNE/CEB nº 7/2010 que reconhece, em seu art. 40, o direito dos povos indígenas de
terem respeitadas as suas ƉĞĐƵůŝĂƌĞƐĐŽŶĚŝĕƁĞƐĚĞǀŝĚĂĞĂƵƟůŝǌĂĕĆŽĚĞƉĞĚĂŐŽŐŝĂƐ
ĐŽŶĚŝǌĞŶƚĞƐ ĐŽŵ ĂƐ ƐƵĂƐ ĨŽƌŵĂƐ ƉƌſƉƌŝĂƐ ĚĞ ƉƌŽĚƵǌŝƌ ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͕ ŽďƐĞƌǀĂĚĂƐ ĂƐ
ŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐ'ĞƌĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ.
Na mesma direção, a Resolução CNE/CEB nº 3/99, ao reconhecer a con-
dição das escolas indígenas como insƟtuições educaƟvas regidas por normas e orde-
namento jurídico próprios, autoriza os professores indígenas ao exercício da gestão
pedagógica e administraƟva de suas práƟcas escolares diferenciadas.
Mas, diante do contexto de expansão das escolas indígenas, em muitos
casos, seus professores tġm enfrentado problemas na formação dos núcleos ou equi-
pes gestoras, tendo em vista o alheamento dos critérios estabelecidos pelos sistemas
de ensino em relação às realidades socioculturais dos povos e comunidades indíge-
nas. Sendo assim, as Secretarias de Educação precisam, em arƟculação com as comu-
nidades indígenas, deĮnir a composição do quadro de indígenas que gestará a escola,
observando-se o estabelecimento de critérios em comum acordo. Isto ajudará a pro-
mover maior reconhecimento do direito dos indígenas a assumirem o controle social
dos seus projetos de educação escolar.
Além disso, para que se efeƟve a autonomia das escolas indígenas é im-
prescindível, por exemplo, a parƟcipação dos professores indígenas nos espaços de
acompanhamento e controle social do Ensino Fundamental, tais como os Conselhos de
Alimentação Escolar, conselhos de execução dos recursos, de avaliação dos sistemas e
redes, bem como da própria Educação Básica.
No respeito à autonomia das escolas indígenas, a organização atual do
Ensino Fundamental com duração de nove anos, ao insƟtuir a obrigatoriedade da ma-
trícula dos estudantes com seis anos de idade, conforme dispõe a LDB, alterada pela
Lei nº 11.274/2006, deve adequar-se aos imperaƟvos socioculturais das comunidades
indígenas como fundamentos de seus projetos de escolarização. Assim, em que pesem
355
os aspectos posiƟvos dessa ampliação da duração do Ensino Fundamental para outros
segmentos da população brasileira, possibilitando a entrada das crianças mais cedo
na escola, a opção de alguns grupos indígenas pela não inserção de crianças muito
pequenas na escola também deve ser respeitada. Recomenda-se, então, que a idade
de matrícula das crianças no Ensino Fundamental poderá ocorrer após os seis anos de
idade para os grupos indígenas que assim optarem, em razão das especiĮcidades de
suas práƟcas culturais de cuidar e educar.
No que se refere à universalização do Ensino Fundamental nas comuni-
dades indígenas, uma das questões prementes está ligada à implantação e ampliação,
onde for o caso, do segundo segmento do Ensino Fundamental. Tal ação coloca novos
desaĮos para as escolas indígenas e seus professores, como a questão da adequação
das formações docentes͖ da necessidade de ampliação de invesƟmentos no transporte
e alimentação escolar͖ de adequação da estrutura de prédios escolares compaơveis,
equipamentos e mobiliários para os diferentes públicos (crianças, jovens e adultos)
atendidos no Ensino Fundamental e a adaptação das funções dos docentes indígenas,
materiais didáƟcos e pedagógicos, bem como das metodologias de ensino às necessi-
dades e caracterísƟcas dos anos Įnais do Ensino Fundamental.
Por Įm, no que diz respeito às especiĮcidades das escolas indígenas,
embora os sistemas de ensino tenham dividido as responsabilidades com a Educação
Básica Įcando, geralmente, o Ensino Fundamental a cargo dos Municípios e o Ensino
Médio sob a responsabilidade dos Estados, a oferta da Educação Escolar Indígena é da
competġncia dos Estados. Portanto, a oferta do Ensino Fundamental nas escolas indí-
genas, com tudo o que lhe diz respeito, deve ser da alçada dos Estados, cabendo-lhes o
provimento de recursos necessários à garanƟa do Ensino Fundamental aos estudantes
indígenas de acordo com suas especiĮcidades.
Há, ainda, que se considerar o fato do sistema nacional de ensino estar
organizado num percurso formaƟvo que vai da Educação InfanƟl ao ensino superior e à
pós-graduação. Todavia, entre algumas comunidades indígenas há outros percursos de
formação para o desempenho de papéis especializados que nem sempre obedecem à
sucessão unilinear das etapas presentes no sistema nacional. Na garanƟa do direito à
diferença é necessário, então, que os sistemas de ensino reconheçam a validade social
e pedagógica desses processos formaƟvos diferenciados.
No que concerne às práƟcas linguísƟcas nas escolas indígenas, a preva-
lġncia do portuguġs, em contextos comunitários bilíngues ou mulƟlíngues, expressa a
desvalorização, em algumas situações, a que está sujeita a diversidade sociolinguísƟca
do país. Há casos, no entanto, em que a língua de instrução adotada nos anos iniciais
do Ensino Fundamental é a língua indígena, evidenciando a estratégia comunitária para
a salvaguarda, vitalização e valorização dessa língua nos processos escolares. Faz-se
necessário para a solução do problema das ameaças às sociodiversidades linguísƟcas
no ambiente educacional, a criação e implementação de uma políƟca linguísƟca nacio-
nal que assegure a obediġncia do princípio do bilinguismo e mulƟlinguismo que rege
as propostas de Educação Escolar Indígena. Nesse senƟdo, a Câmara de Educação Bá-
sica do Conselho Nacional de Educação, por meio do Parecer CNE/CEB nº 10/2011,
recomendou ao Ministério da Educação “o planejamento e a execução de uma políƟca
sociolinguísƟca para os grupos indígenas em contextos de escolarização assentada nos
princípios da igualdade e da diferença.”
Esta políƟca linguísƟca deve possibilitar, dentre outras coisas, a formação
sistemáƟca dos quadros técnicos dos Sistemas de Ensino e igualmente dos professo-
res indígenas – docentes e gestores – e seus formadores no conhecimento das teorias
356
que analisem os fenômenos sociolinguísƟcos das línguas em contato, tendo em vista a
assimetria nas relações entre o uso do portuguġs como língua nacional, hegemônica na
tradição escolar escrita, e as línguas indígenas, tradicionalmente ligadas à expressão oral.
No atendimento a esta e outras demandas da Educação Escolar Indígena,
os Sistemas de Ensino devem reformular suas referġncias legais e normaƟvas, conside-
rando as diferenças socioculturais das comunidades indígenas, com vistas a assegurar
os direitos dessas comunidades a construírem sua própria escola, de acordo com seus
projetos de conƟnuidade sociocultural. Nestes termos, a Educação Escolar Indígena,
instrumento de construção da autonomia políƟca e de apoio aos projetos societários
da comunidade, deve promover a reŇexão das especiĮcidades das realidades sociocul-
turais indígenas, realizando processos formaƟvos adequados ao desenvolvimento das
comunidades, incluindo as formações proĮssionais e técnicas.
ϰ͘ϯŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ
A oferta do Ensino Médio nas escolas indígenas de todo o país é uma
experiġncia recente, tratando-se de uma demanda crescente nos projetos de escolas
diferenciadas das comunidades indígenas. Atualmente, das 2.836 escolas indígenas
existentes, 80 ofertam essa etapa de ensino, segundo dados do Censo Escolar de 2010
do InsƟtuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).
O Ensino Médio se apresenta para as comunidades indígenas como um
dos meios de fortalecimento dos laços de pertencimento idenƟtário dos estudantes
com seus grupos sociais de origem, favorecendo a conƟnuidade sociocultural dos gru-
pos comunitários em seus territórios. A perspecƟva de, em suas experiġncias escolares,
permanecerem em seus territórios e comunidades, atuando como agentes aƟvos na
interação com outros grupos e culturas, é tomada como referġncia principal na cons-
trução de seus projetos escolares e societários. Sendo assim, a saída de estudantes de
suas comunidades para cursarem o Ensino Médio em localidades não indígenas tem
sido percebida como forma de enfraquecimento de seus projetos políƟcos de educação
escolar e de territorialidade.
O desenvolvimento de políƟcas públicas que garantam a permanġncia
dos jovens indígenas em suas comunidades com qualidade sociocultural de vida tem
sido uma das preocupações do movimento indígena nos úlƟmos anos. Buscando aten-
der a esta demanda, alguns sistemas de ensino tġm ofertado o Ensino Médio nas pró-
prias comunidades, de acordo com o desejo dos grupos indígenas. Na mesma direção,
organizações indígenas e indigenistas também tġm implementado projetos de ensino
médio. Alguns deles, no entanto, tġm encontrado diĮculdades de reconhecimento pe-
los sistemas de ensino, por demandarem o estabelecimento, por parte dos órgãos nor-
maƟvos, de critérios especíĮcos para sua devida regulamentação.
Nessa diversidade de situações há ainda os casos em que o Ensino Médio
não tem sido ofertado, mesmo havendo demanda. Todavia, nos termos da LDB, em seu
art. 4º, inciso II, é dever do Estado a sua universalização. Nesse senƟdo, pode se depre-
ender a extensão do direito a esta etapa da educação básica às comunidades indígenas.
As questões do ensino médio compuseram parte da pauta da I Confe-
rġncia Nacional de Educação Escolar Indígena que, em suas deliberações, orienta as
escolas indígenas de Ensino Médio a construírem seus projetos políƟco-pedagógicos de
modo coleƟvo, com a parƟcipação de toda a comunidade. Estes projetos, então, devem
atender às demandas sociais, econômicas, políƟcas, culturais e ambientais das comu-
nidades que tġm a prerrogaƟva de decidir o Ɵpo de Ensino Médio adequado aos seus
modos de vida e organização societária, nos termos da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
357
Na deĮnição do Ensino Médio que atenda às necessidades dos povos
indígenas, o uso de suas línguas se consƟtui em importante estratégia pedagógica para
a valorização e promoção da diversidade sociolinguísƟca brasileira, de acordo com o
Parecer CNE/CEB nº 10/2011.
Os projetos devem também prever a formação dos professores indígenas
em cursos que os habilitem para atuar nesta etapa de ensino, bem como estrutura ade-
quada às necessidades dos estudantes e das especiĮcidades pedagógicas desta etapa
educacional, tais como laboratórios, bibliotecas, espaços para aƟvidades esporƟvas e
arơsƟco-culturais.
As propostas de Ensino Médio devem promover o protagonismo dos
estudantes indígenas, ofertando-lhes uma formação ampla, não fragmentada, que
oportunize o desenvolvimento das capacidades de análise e de tomada de decisões,
resolução de problemas, Ňexibilidade para conƟnuar o aprendizado de diversos conhe-
cimentos necessários a suas interações com seu grupo de pertencimento e com outras
sociedades indígenas e não indígenas.
A organização curricular do Ensino Médio deve ser Ňexível visando a sua
adequação aos contextos indígenas, às escolas e aos estudantes. Assim, as comuni-
dades escolares devem decidir os modos pelos quais as aƟvidades pedagógicas serão
realizadas, podendo ser organizadas semestralmente, por módulos, ciclos, regimes de
alternância, regime de tempo integral, dentre outros. De forma geral, as experiġncias
em curso tġm buscado romper com a organização por disciplinas, trabalhando com
eixos temáƟcos, projetos de pesquisa, eixos geradores, matrizes conceituais, onde se
estudam conteúdos das diversas disciplinas numa perspecƟva transdisciplinar.
O ensino médio, em síntese, deve garanƟr aos estudantes indígenas con-
dições favoráveis à construção do bem viver de suas comunidades, aliando, em sua
formação escolar, conhecimentos cienơĮcos, conhecimentos tradicionais e práƟcas
culturais próprias de seus grupos étnicos de pertencimento. Pautando-se no reconhe-
cimento do princípio da interculturalidade, esta etapa da educação básica deve ser
compreendida como um processo educaƟvo dialógico e transformador.
ϰ͘ϰĚƵĐĂĕĆŽƐƉĞĐŝĂů
A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal que visa as-
segurar aos estudantes com deĮciġncia, transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades e superdotação, o desenvolvimento das suas potencialidades socioedu-
cacionais em todas as etapas e modalidades da Educação Básica por meio da oferta de
recursos e serviços educacionais especializados. Tais recursos e serviços, organizados ins-
Ɵtucionalmente, são uƟlizados para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns ca-
sos, subsƟtuir os serviços educacionais comuns (Resolução CNE/CEB nº 2/2001͖ PolíƟca
Nacional de Educação Especial na PerspecƟva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP 2008).
A Educação Especial nos contextos escolares indígenas tem se apresenta-
do como um desaĮo crescente, tendo em vista a ausġncia de formação dos professores
indígenas nesta área, a inadequação da estrutura dos prédios escolares, seus mobiliá-
rios e equipamentos͖ a falta de material didáƟco especíĮco, a falta de transporte esco-
lar adequado, dentre outros aspectos que impossibilitam o atendimento às diferentes
necessidades dos estudantes com deĮciġncia, transtornos globais do desenvolvimento
e com altas habilidades e superdotação.
PolíƟcas voltadas para esse atendimento especializado precisam ser ela-
boradas e postas em práƟca de acordo com a realidade sociocultural de cada comu-
nidade indígena. Nesse senƟdo, o Ministério da Educação, em sua função indutora e
358
executora de políƟcas públicas educacionais, arƟculado com os sistemas de ensino,
deve realizar diagnósƟcos da demanda por Educação Especial nas comunidades indíge-
nas, visando criar uma políƟca nacional de atendimento aos estudantes indígenas que
necessitem de atendimento educacional especializado (AEE).
Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos estudantes
indígenas com deĮciġncia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habi-
lidades e superdotação, por meio de prédios escolares, equipamentos, mobiliários,
transporte escolar, recursos humanos e outros materiais adaptados às necessidades
desses estudantes.
Os projetos políƟco-pedagógicos das escolas indígenas que apresentem
demandas de Educação Especial devem prever, por meio de seus currículos, da for-
mação de professores, da produção de material didáƟco, de processos de avaliação
e de metodologias, as disposições necessárias para o atendimento educacional dos
estudantes com deĮciġncia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habi-
lidades e superdotação.
No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de
comunicação, o acesso aos conteúdos deve ser garanƟdo ŵĞĚŝĂŶƚĞĂƵƟůŝǌĂĕĆŽĚĞůŝŶ-
ŐƵĂŐĞŶƐĞĐſĚŝŐŽƐĂƉůŝĐĄǀĞŝƐ͕ĐŽŵŽŽƐŝƐƚĞŵĂƌĂŝůůĞĞĂůşŶŐƵĂďƌĂƐŝůĞŝƌĂĚĞƐŝŶĂŝƐ͕ƐĞŵ
ƉƌĞũƵşǌŽĚŽĂƉƌĞŶĚŝǌĂĚŽĚĂůşŶŐƵĂƉŽƌƚƵŐƵĞƐĂ;ĞĚĂůşŶŐƵĂŝŶĚşŐĞŶĂͿ͕ĨĂĐƵůƚĂŶĚŽͲůŚĞƐĞ
ăƐƐƵĂƐĨĂŵşůŝĂƐĂŽƉĕĆŽƉĞůĂĂďŽƌĚĂŐĞŵƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƋƵĞũƵůŐĂƌĞŵĂĚĞƋƵĂĚĂ͕ŽƵǀŝĚŽƐ
ŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĞƐƉĞĐŝĂůŝǌĂĚŽƐĞŵĐĂĚĂĐĂƐŽǀŽůƚĂĚĂăŐĂƌĂŶƟĂĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĚĞƋƵĂůŝ-
ĚĂĚĞƐŽĐŝĂůĐŽŵŽƵŵĚŝƌĞŝƚŽĚĞƚŽĚŽƐͬĂƐ. (Resolução CNE/CEB nº 2/2001)
Para que o direito à aprendizagem dos estudantes indígenas da Educação
Especial seja assegurado, é necessário também que as insƟtuições de pesquisa desen-
volvam estudos com o objeƟvo de idenƟĮcar e aprimorar a Língua Brasileira de Sinais
ou outros sistemas de comunicação próprios uƟlizados entre pessoas surdas indígenas
em suas respecƟvas comunidades.
Na idenƟĮcação das necessidades educacionais especiais dos estudantes
indígenas, além da experiġncia dos professores indígenas, da opinião da família, das
questões culturais, a escola indígena deve contar com assessoramento técnico espe-
cializado e o apoio da equipe responsável pela Educação Especial em parceria com as
instâncias administraƟvas da Educação Escolar Indígena nos sistemas de ensino.
O atendimento educacional especializado na Educação Escolar Indígena
deve assegurar a igualdade de condições para o acesso, permanġncia e conclusão com
sucesso dos estudantes que demandam esse atendimento. Para efeƟvar essas condi-
ções faz-se necessária a ação conjunta e coordenada da família, da escola, dos sistemas
de ensino e de outras insƟtuições da área da saúde e do desenvolvimento social.
ϰ͘ϱĚƵĐĂĕĆŽĚĞ:ŽǀĞŶƐĞĚƵůƚŽƐ
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da Educação
Básica reconhecida como direito público subjeƟvo na etapa do Ensino Fundamental. É
caracterizada como uma proposta pedagógica Ňexível, com Įnalidades e funções espe-
cíĮcas, levando em consideração os conhecimentos das experiġncias de vida dos jovens
e adultos, ligadas às vivġncias coƟdianas individuais e coleƟvas, bem como ao trabalho.
Nesse senƟdo, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, o projeto
políƟco pedagógico e o regimento escolar devem propor um modelo pedagógico ade-
quado a essa modalidade de ensino “assegurando a idenƟĮcação e o reconhecimento
das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus co-
nhecimentos e experiġncias.” Os componentes curriculares, ainda conforme esse Pare-
359
cer, devem favorecer condições de igualdade formaƟva, adequando tempos e espaços
educaƟvos em face das necessidades especíĮcas dos estudantes.
Na mesma direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica orientam que os cursos de EJA devam pautar-se pela Ňexibilidade tan-
to no currículo, quanto no tempo e espaço escolares, visando:
a) romper a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes,
de modo a permiƟr percursos individualizados e conteúdos signiĮcaƟvos para os jovens
e adultos͖
b) prover suporte e atenção individual as diferentes necessidades dos
estudantes no processo de aprendizagem, mediante aƟvidades diversiĮcadas͖
c) valorizar a realização de aƟvidades e vivġncias socializadoras, culturais, re-
creaƟvas e esporƟvas, geradoras de enriquecimento do percurso formaƟvo dos estudantes͖
d) desenvolver a agregação de competġncias para o trabalho͖
e) promover a moƟvação e orientação permanente dos estudantes, vi-
sando à maior parƟcipação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho͖
f) realizar sistemaƟcamente a formação conƟnuada desƟnada especiĮca-
mente aos educadores de jovens e adultos.
No que se refere à Educação Escolar Indígena, a EJA deve estar adequada
às realidades socioculturais e interesses das comunidades indígenas, vinculando-se aos
seus projetos de presente e futuro. Sendo assim, é necessária a contextualização da
proposta pedagógica de acordo com as questões socioculturais, devendo, para isso, ser
discuƟda com a comunidade indígena.
O documento Įnal da I Conferġncia Nacional de Educação Escolar Indígena
(CONEEI) traz a orientação de que seja garanƟda a implantação da EJA nas escolas indíge-
nas quando necessário e respeitando a diversidade e especiĮcidade de cada povo, com
ampla parƟcipação dos povos indígenas, sem subsƟtuir o Ensino Fundamental regular.
O MEC, por meio da Secretaria de Educação ConƟnuada, AlfabeƟzação
e Diversidade (SECAD) e da Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnológica (SETEC),
realizou em 2007 diagnósƟco, oriundo de um processo de discussão realizada por uma
comissão interinsƟtucional e de representantes indígenas, e propôs medidas em rela-
ção à Educação ProĮssional Integrada à Educação Escolar Indígena na modalidade Edu-
cação de Jovens e Adultos. O documento apresenta recomendações e sugere diretrizes
especíĮcas para educação proĮssional, em especial de nível médio técnico para os po-
vos indígenas, referenciados no Decreto nº 5.840/2006 que criou no âmbito federal o
Programa Nacional de Integração da Educação ProĮssional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
Na Educação Escolar Indígena, as propostas educaƟvas de EJA, numa
perspecƟva de formação ampla, devem favorecer o desenvolvimento de uma educa-
ção proĮssional que possibilite aos jovens e adultos indígenas atuarem nas aƟvidades
socioeconômicas e culturais de suas comunidades com vistas à construção do protago-
nismo indígena e da sustentabilidade de seus territórios.
ϰ͘ϲĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞdĞĐŶŽůſŐŝĐĂ
A Educação ProĮssional e Tecnológica na Educação Escolar Indígena deve
arƟcular os princípios da formação ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito à
diversidade dos estudantes, considerando-se as formas de organização das sociedades
indígenas e suas diferenças sociais, políƟcas, econômicas e culturais.
A categoria ƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů ou ĞĚƵĐĂĕĆŽ ƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů, nesse senƟdo, deve
estar ligada aos projetos comunitários, deĮnidos a parƟr das demandas coleƟvas dos
grupos indígenas, contribuindo para a reŇexão e construção de alternaƟvas de gestão
360
autônoma dos seus territórios, de sustentabilidade econômica, de segurança alimen-
tar, de educação, de saúde e de atendimento a outras necessidades coƟdianas.
Os projetos de educação proĮssional indígena devem expressar os in-
teresses das comunidades, baseados em diagnósƟcos contextualizados em suas rea-
lidades e perspecƟvas, que valorizem seus conhecimentos tradicionais e projetos so-
cioambientais. É imprescindível que sejam construídos com a parƟcipação dos sábios
indígenas no intuito de arƟcular, interculturalmente, saberes e práƟcas próprios a cada
povo com os saberes e práƟcas dos não indígenas.
Estando o direito à terra na base do reconhecimento de todos os demais
direitos indígenas e dadas as diversas situações de territorialidade que vivenciam, a
questão do território ocupa um lugar central em seus projetos societários e movimen-
tos políƟcos de reivindicação de direitos especíĮcos, dentre eles a educação diferen-
ciada. A Educação ProĮssional e Tecnológica nos contextos indígenas devem, então,
contribuir para uma gestão territorial autônoma que possibilite a elaboração de pro-
jetos de desenvolvimento sustentável e de produção alternaƟva para as comunidades
indígenas, tendo em vista, em alguns casos, as situações de desassistġncia e falta de
apoio para seus processos produƟvos.
Em um projeto de educação escolar diferenciada espera-se que a Edu-
cação ProĮssional e Tecnológica proporcione aos estudantes indígenas oportunidade
de atuação em diferentes áreas do trabalho técnico, necessário ao desenvolvimento
de suas comunidades, como as da tecnologia da informação, saúde, gestão ambiental,
magistério e outras. É necessário também fortalecer e apoiar processos de formação
de especialistas em saberes tradicionais, como os tocadores de instrumentos musicais,
contadores de narraƟvas míƟcas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras, organi-
zadores de rituais, conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao bem viver
dos povos indígenas.
A Educação ProĮssional e Tecnológica nas diferentes etapas e modalida-
des da Educação Básica, nos territórios etnoeducacionais, pode ser realizada de modo
interinsƟtucional, em convġnio com as insƟtuições de Educação ProĮssional e Tecno-
lógica͖ InsƟtutos Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia͖ insƟtuições de Educação
Superior͖ outras insƟtuições de ensino e pesquisa, bem como com organizações indí-
genas e indigenistas, de acordo com a realidade de cada comunidade, sendo oferta-
da, preferencialmente, nas terras indígenas. No âmbito destas insƟtuições deverão ser
criados programas especíĮcos de formação proĮssional em atendimento às demandas
das comunidades indígenas, planejados e executados com a parƟcipação de represen-
tantes indígenas e de enƟdades indigenistas.
No que diz respeito à Educação ProĮssional no Ensino Médio integrado
e na Educação de Jovens e Adultos indígenas, os sistemas de ensino devem oferecer
cursos de formação em diferentes áreas do conhecimento, atendendo as Diretrizes
Curriculares da cada curso e especíĮcas da Educação Escolar Indígena, deĮnidas pelos
Conselhos de Educação.
As diferentes realidades vivenciadas nas comunidades colocam uma va-
riedade de perĮs, proĮssionais ou não, adequados a elas. Há, portanto, uma enorme
gama de oportunidades para assegurar a inserção e compromisso dos estudantes indí-
genas com os projetos sociais de suas comunidades, arƟculando tradição e oralidade e
conhecimento cienơĮco em bases dialógicas, reŇexivas e proposiƟvas.
5. WƌŽũĞƚŽƉŽůşƟĐŽͲƉĞĚĂŐſŐŝĐŽĚĂƐĞƐĐŽůĂƐŝŶĚşŐĞŶĂƐ
O projeto políƟco-pedagógico (PPP), expressão da autonomia e da iden-
Ɵdade escolar, é uma referġncia importante na garanƟa do direito a uma educação
escolar diferenciada, devendo apresentar os princípios e objeƟvos da Educação Escolar
361
Indígena de acordo com as diretrizes curriculares insƟtuídas nacional e localmente,
bem como as aspirações das comunidades indígenas em relação à educação escolar.
Este documento deverá apresentar ŽĐŽŶũƵŶƚŽĚŽƐƉƌŝŶĐşƉŝŽƐ͕ŽďũĞƟǀŽƐ
ĚĂƐůĞŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ĂƐŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐĞĂƉĞƌƟŶġŶĐŝĂăĞƚĂƉĂĞĂŽ
ƟƉŽĚĞƉƌŽŐƌĂŵĂŽĨĞƌƚĂĚŽĚĞŶƚƌŽĚĞƵŵĐƵƌƐŽ͕ĐŽŶƐŝĚĞƌĂĚŽƐĂƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽĚŽĐŽƌƉŽ
ĚŽĐĞŶƚĞŝŶƐƚĂůĂĚŽĞŽƐŵĞŝŽƐĚŝƐƉŽŶşǀĞŝƐƉĂƌĂƉƀƌĞŵĞǆĞĐƵĕĆŽŽƉƌŽũĞƚŽ. (Parecer CNE/
CEB nº 11/2000).
Nas escolas indígenas, o PPP, intrinsecamente relacionado com os modos
de “bem viver” dos grupos étnicos em seus territórios, devem estar assentados nos
princípios da interculturalidade, bilingƺismo e mulƟlinguismo, especiĮcidade, organiza-
ção comunitária e territorialidade que fundamentam as propostas de Educação Escolar
Indígena.
Como já demonstrado existem vários disposiƟvos legais, como a Cons-
Ɵtuição Federal de 1988 e a LDB, que garantem à escola indígena a autonomia para a
deĮnição de seu PPP, estabelecendo a sua forma de funcionamento, objeƟvos e metas.
O projeto políƟco-pedagógico das escolas indígenas deve ser construído
de forma autônoma e coleƟva, valorizando os saberes, a oralidade e a historia de cada
povo em diálogo com os demais saberes produzidos por outras sociedades humanas.
Deve, com isso, integrar os projetos societários etnopolíƟcos das comunidades indíge-
nas contemplando a gestão territorial e ambiental das Terras Indígenas e a sustentabi-
lidade das comunidades.
Na garanƟa do direito à especiĮcidade dos projetos de escolarização dos
grupos indígenas, é necessário que a organização dos projetos políƟco-pedagógicos
possibilite aos estudantes indígenas desenvolverem estratégias para a apropriação de
conhecimentos técnicos e tecnológicos úteis ao desenvolvimento econômico, social e
cultural de suas comunidades.Estas precisam tomar parte em todas as etapas de ela-
boração e implementação dos PPP, com o objeƟvo de lhes assegurar o protagonismo
na construção de suas propostas de educação escolar.
A associação entre proposta pedagógica e as realidades e problemáƟcas
de cada comunidade deve possibilitar a discussão a respeito dos diferentes processos
formaƟvos dos estudantes indígenas, no âmbito de suas realidades comunitárias. Nes-
se senƟdo, as escolas precisam reconhecer o valor sociocultural e pedagógico desses
processos formaƟvos diversos não estabelecendo hierarquias entre eles. Com isso, a
escola estará contribuindo para a valorização dos diferentes papéis que os estudantes
podem vir a exercer.
A questão da territorialidade, associada à sustentabilidade socioambien-
tal e cultural das comunidades indígenas, deve orientar todo processo educaƟvo, deĮ-
nido no PPP. A relação entre territorialidade e Educação Escolar Indígena, então, deve
ser um eixo estruturante dos projetos políƟco-pedagógicos na Educação Básica. Desse
modo as propostas de educação escolar poderão contribuir para a conƟnuidade dos
grupos indígenas em seus territórios, favorecendo o desenvolvimento de estratégias
que viabilizem o bem viver das comunidades indígenas.
Os projetos políƟco-pedagógicos das escolas indígenas devem ser, assim,
elaborados pelos professores indígenas em arƟculação com toda a comunidade edu-
caƟva – lideranças, pais, mães ou responsáveis pelo estudante, os próprios estudantes
de todas as etapas e modalidades da Educação Básica na Educação Escolar Indígena
– contando com assessoria dos sistemas de ensino e de suas insƟtuições formadoras,
das organizações indígenas e órgãos indigenistas do estado e da sociedade civil. De-
vem, ainda, em cumprimento ao disposto na Convenção 169 da OIT, serem legiƟmados
362
socialmente, no âmbito das comunidades indígenas. Para tanto, devem ser objeto de
consulta livre, prévia e informada, para sua aprovação comunitária e reconhecimento
junto aos sistemas de ensino.
É importante ressaltar que as escolas indígenas, em seus limites e possi-
bilidades, consolidando o direito de aprender dos estudantes, dão suporte às estraté-
gias supracitadas que necessitam, para se efeƟvarem, da atuação de outras agġncias
insƟtucionais. É necessária, para isso, a promoção de políƟcas públicas coordenadas
para as comunidades indígenas que tenham como objeƟvo fortalecer e instrumenta-
lizar os grupos na construção de seus projetos societários etnopolíƟcos e educaƟvos.
No âmbito destas políƟcas, o MEC e as Secretarias de Educação, em par-
ceria com as organizações indígenas, insƟtuições de ensino superior, outras organiza-
ções governamentais e não governamentais, devem criar programas de assessoria es-
pecializada em Educação Escolar Indígena visando dar suporte ao funcionamento das
escolas na execução do seu projeto educaƟvo.
Por Įm, faz-se necessário chamar a atenção para as preocupações po-
líƟcas e pedagógicas que se apresentam no horizonte do movimento indígena com a
construção das propostas de escolarização diferenciada. A apropriação da insƟtuição
“escola” pelo movimento indígena nos seus processos de organização políƟca, visando
dar visibilidade às suas demandas por direitos parƟculares, trouxe questões complexas
ligadas às implicações políƟcas do universo do pedagógico.
Assim, não obstante o exemplo de algumas experiġncias escolares in-
dígenas bem sucedidas, ainda carecendo de maior publicidade, conƟnua sendo de
importância estratégica preocupar-se com a garanƟa do direito de aprender͖ com a
proposição de modelos de gestão escolar efeƟvamente diferenciados͖ com os proces-
sos de avaliação e sua Įnalidade͖ com a construção de metodologias que considerem,
de fato, os processos de ensino aprendizagem próprios das comunidades indígenas,
dentre outros. Nesse senƟdo, é bom lembrar que estes aspectos também consƟtuem a
dimensão políƟca do ato pedagógico.
Na sequġncia, alguns destes aspectos, postos como questões prioritárias
pela I CONEEI, dadas as crescentes complexiĮcações das propostas de educação esco-
lar diferenciada, serão apreciados.
ϱ͘ϭƵƌƌşĐƵůŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌ/ŶĚşŐĞŶĂ
O currículo, ligado às concepções e práƟcas que deĮnem o papel social
da escola, deve ser concebido de modo Ňexível, adaptando-se aos contextos políƟcos
e culturais nos quais a escola está situada, bem como aos interesses e especiĮcidades
de seus atores sociais. Componente pedagógico dinâmico, o currículo diz respeito aos
modos de organização dos tempos e espaços da escola, de suas aƟvidades pedagó-
gicas, das relações sociais tecidas no coƟdiano escolar, das interações do ambiente
educacional com a sociedade, das relações de poder presentes no fazer educaƟvo e nas
formas de conceber e construir conhecimentos escolares. Está presente, desse modo,
nos processos sociopolíƟcos e culturais de construção de idenƟdades.
Nesse mesmo senƟdo, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica deĮnem o currículo como ĐŽŶũƵŶƚŽĚĞǀĂůŽƌĞƐĞƉƌĄƟĐĂƐƋƵĞƉƌŽƉŽƌ-
ĐŝŽŶĂŵĂƉƌŽĚƵĕĆŽĞĂƐŽĐŝĂůŝǌĂĕĆŽĚĞƐŝŐŶŝĮĐĂĚŽƐŶŽĞƐƉĂĕŽƐŽĐŝĂůĞƋƵĞĐŽŶƚƌŝďƵĞŵ͕
ŝŶƚĞŶƐĂŵĞŶƚĞ͕ƉĂƌĂĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚĞŝĚĞŶƟĚĂĚĞƐƐŽĐŝĂŝƐĞĐƵůƚƵƌĂŝƐĚŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ. En-
tendido desta forma, ele se refere não apenas aos conteúdos selecionados, ensina-
dos e apreendidos por meio das aƟvidades de leitura, escrita, interpretação de textos,
pesquisas, dentre outras estratégias de ensino e de aprendizagem, mas também aos
363
mais variados Ɵpos de rituais da escola, tais como as aƟvidades recreaƟvas, as feiras
culturais, os jogos escolares, as aƟvidades comemoraƟvas, dentre outros.
No que tange às escolas indígenas, os currículos, em uma perspecƟva
intercultural, devem ser construídos considerando-se os valores e interesses etnopolíƟ-
cos das comunidades indígenas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola,
deĮnidos nos Projetos PolíƟco-Pedagógicos. Para sua construção há que se considerar
ainda as condições de escolarização dos estudantes indígenas em cada etapa e moda-
lidade de ensino͖ as condições de trabalho do professor͖ os espaços e tempos da es-
cola e de outras insƟtuições educaƟvas da comunidade e fora dela, tais como museus,
memoriais da cultura, casas de cultura, centros culturais, centros ou casas de línguas,
laboratórios de ciġncias, informáƟca.
Na organização curricular das escolas indígenas, devem ser observados
os critérios:
a) de reconhecimento das especiĮcidades das escolas indígenas quanto
aos seus aspectos comunitários, bilíngƺes e mulƟlíngues, de interculturalidade e dife-
renciação͖
b) de Ňexibilidade na organização dos tempos e espaços curriculares,
tanto no que se refere à base nacional comum, quanto à parte diversiĮcada, de modo
a garanƟr a inclusão dos saberes e procedimentos culturais produzidos pelas comu-
nidades indígenas, tais como línguas indígenas, crenças, memórias, saberes ligados à
idenƟdade étnica, às suas organizações sociais, às relações humanas, às manifestações
arơsƟcas, às práƟcas desporƟvas͖
c) de duração mínima anual de duzentos dias leƟvos, perfazendo, no mí-
nimo, oitocentas horas, respeitando-se a Ňexibilidade do calendário das escolas indíge-
nas que poderá ser organizado independente do ano civil, de acordo com as aƟvidades
produƟvas e socioculturais das comunidades indígenas͖
d) de adequação da estrutura İsica dos prédios escolares às condições
socioculturais e ambientais das comunidades indígenas, bem como às necessidades
dos estudantes nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica͖
e) de interdisciplinaridade e contextualização na arƟculação entre os di-
ferentes campos do conhecimento, por meio do diálogo transversal entre disciplinas
diversas e do estudo e pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas co-
munidades͖
f) de adequação das metodologias didáƟcas e pedagógicas às caracte-
rísƟcas dos diferentes sujeitos das aprendizagens, em atenção aos modos próprios de
transmissão do saber indígena͖
g) da necessidade de elaboração e uso de materiais didáƟcos próprios,
nas línguas indígenas e em portuguġs, apresentando conteúdos culturais próprios às
comunidades indígenas͖
h) de cuidado e educação das crianças nos casos em que a oferta da Edu-
cação InfanƟl for solicitada pela comunidade͖
i) de atendimento educacional especializado, complementar ou suple-
mentar à formação dos estudantes indígenas que apresentem tal necessidade.
A observação destes critérios demandam, por parte dos sistemas de en-
sino e de suas insƟtuições formadoras, a criação das condições para a construção e o
desenvolvimento dos currículos das escolas indígenas com a parƟcipação das comu-
nidades indígenas, promovendo a gestão comunitária, democráƟca e diferenciada da
Educação Escolar Indígena, bem como a formação inicial e conƟnuada dos professores
indígenas – docentes e gestores – que privilegie a discussão a respeito das propostas
364
curriculares das escolas indígenas em atenção aos interesses e especiĮcidades de suas
respecƟvas comunidades.
Por Įm, é preciso considerar a importância da pesquisa e da produção
de materiais didáƟcos próprios, especíĮcos e diferenciados, que possam subsidiar uma
Educação Escolar Indígena de qualidade sociocultural, que permita aos povos indíge-
nas, nos termos preconizados pela LDB, a ƌĞĐƵƉĞƌĂĕĆŽĚĞƐƵĂƐŵĞŵſƌŝĂƐŚŝƐƚſƌŝĐĂƐ͖
Ă ƌĞĂĮƌŵĂĕĆŽ ĚĞ ƐƵĂƐ ŝĚĞŶƟĚĂĚĞƐ ĠƚŶŝĐĂƐ͖ Ă ǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽ ĚĞ ƐƵĂƐ ůşŶŐƵĂƐ Ğ ĐŝġŶĐŝĂƐ.
Estes materiais didáƟcos, escritos na língua portuguesa e nas línguas indígenas, que
reŇitam a perspecƟva intercultural da educação diferenciada, elaborados pelos pro-
fessores indígenas e seus estudantes, devem ser apoiados, subsidiados e publicados
pelos respecƟvos sistemas de ensino, bem como pelo MEC, para todas as etapas da
Educação Básica.
ϱ͘ϮǀĂůŝĂĕĆŽ
A avaliação, como um dos elementos que compõe o processo de ensino
aprendizagem, é uma estratégia didáƟca que deve ter seus fundamentos e procedi-
mentos deĮnidos no projeto políƟco-pedagógico, ser arƟculada à proposta curricular,
às metodologias, ao modelo de planejamento e gestão, à formação inicial e conƟnuada
dos docentes e demais proĮssionais da educação, bem como ao regimento escolar. Em
outras palavras, ligada às concepções de educação, a avaliação deve servir para apri-
morar o projeto políƟco-pedagógico das escolas.
No que diz respeito à Educação Escolar Indígena, a avaliação deve estar
associada aos processos de ensino e aprendizagem próprios, reportando-se às dimen-
sões parƟcipaƟva e de protagonismo indígena da educação diferenciada. Tais dimen-
sões visam à formação de sujeitos socio-históricos autônomos, capazes de atuar aƟva-
mente na construção do bem viver de seus grupos comunitários.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem nas escolas indíge-
nas terá como base os aspectos qualitaƟvos, quanƟtaƟvos, diagnósƟcos, processuais,
formaƟvos, dialógicos e parƟcipaƟvos, considerando-se o direito de aprender, as expe-
riġncias de vida dos sujeitos e suas caracterísƟcas culturais, os valores, as dimensões
cogniƟva, afeƟva, emocional, lúdica, de desenvolvimento İsico e motor, dentre outros.
Pautando-se numa abordagem historicamente situada, a avaliação deve possibilitar a
transformação pessoal e social dos estudantes indígenas em suas relações intraétnicas
e interétnicas.
Processos de avaliação excludentes são incoerentes com os princípios de
uma educação escolar diferenciada. O direito à educação, à diferença e à aprendizagem
pode ser cerceado em decorrġncia de avaliações padronizadas e homogeneizantes que
não considerem as especiĮcidades das escolas, dos estudantes e dos professores.
As escolas indígenas, na construção da educação diferenciada almejada,
precisam desenvolver práƟcas de autoavaliação que possibilitem a reŇexão de suas
ações pedagógicas no senƟdo de reorientá-las para o aprimoramento dos seus proje-
tos educaƟvos, da relação com a comunidade, da relação entre professor e estudante,
bem como da gestão comunitária nas escolas. Isto implica na revisão do conjunto de
objeƟvos e metas do projeto políƟco pedagógico que expressa a função sociopolíƟca
da escola e sua preocupação com a qualidade social das aprendizagens.
Nos processos de regularização das escolas indígenas, os Conselhos de
Educação devem criar parâmetros de avaliação interna e externa que atendam às es-
peciĮcidades das comunidades indígenas, considerando suas estruturas sociais͖ suas
práƟcas socioculturais e religiosas͖ suas formas de produção de conhecimento, seus
365
processos próprios e métodos de ensino aprendizagem͖ suas aƟvidades econômicas͖
a construção de escolas de acordo com suas necessidades socio-educaƟvas e ambien-
tais e o uso de materiais didáƟco-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena. Busca-se, com isso, garanƟr o reconhecimento das
normas e ordenamentos jurídicos próprios das escolas indígenas legalmente assegura-
dos pela legislação educacional.
Diante do papel central da avaliação na formulação e implantação das
políƟcas educacionais, a inserção da Educação Escolar Indígena nos processos de ava-
liações insƟtucionais das redes da Educação Básica deve estar condicionada à adequa-
ção desses processos às especiĮcidades das escolas indígenas.
A avaliação insƟtucional da Educação Escolar Indígena deve contar ne-
cessariamente com a parƟcipação e contribuição de professores e lideranças indígenas
e conter instrumentos avaliaƟvos especíĮcos que atendam aos projetos políƟco-peda-
gógicos das escolas indígenas
ϱ͘ϯWƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐŝŶĚşŐĞŶĂƐ͗ĨŽƌŵĂĕĆŽĞƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŝǌĂĕĆŽ
No cenário indigenista nacional, parece ser hoje um consenso a proposta
de que escolas indígenas de qualidade sociocultural só serão possíveis se à sua frente
esƟverem, como docentes e como gestores, os próprios indígenas, pertencentes às
suas respecƟvas comunidades.
Os professores aparecem, em muitos casos, no cenário políƟco e peda-
gógico como um dos principais interlocutores nos processos de construção do diálogo
intercultural, mediando e arƟculando os interesses de suas comunidades com os da
sociedade nacional em geral e com os de outros grupos parƟculares, promovendo a
sistemaƟzação e organização de novos saberes e práƟcas. É deles também a tarefa de
reŇeƟr criƟcamente e de buscar estratégias para promover a interação dos diversos
Ɵpos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar: de
um lado, os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indígena ou não,
deve ter acesso, e, de outro, os conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo social
de origem, que, outrora negados, hoje assumem importância crescente nos contextos
escolares indígenas.
Formar indígenas para serem professores e gestores das mais de 2.836
escolas localizadas em terras indígenas é hoje um dos principais desaĮos e prioridades
para a consolidação de uma Educação Escolar Indígena pautada pelos princípios da
diferença, da especiĮcidade, do bilinguismo e da interculturalidade.
A formação de professores indígenas – docentes e gestores – é, portanto,
um compromisso público do Estado brasileiro que deve ser garanƟdo pelos sistemas de
ensino e suas insƟtuições formadoras. A formação inicial deve ocorrer em cursos espe-
cíĮcos de licenciaturas e pedagogias interculturais ou complementarmente, quando for
o caso, em outros cursos de licenciatura especíĮca ou, ainda, em cursos de magistério
indígena de nível médio na modalidade normal.
Os cursos de formação de professores indígenas, em nível médio ou li-
cenciatura, devem enfaƟzar a consƟtuição de competġncias referenciadas em conheci-
mentos, saberes, valores, habilidades e aƟtudes pautadas nos princípios da Educação
Escolar Indígena. Tais cursos devem estar voltados para a elaboração, o desenvolvimen-
to e a avaliação de currículos e programas próprios, bem como a produção de materiais
didáƟcos especíĮcos e a uƟlização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa.
Os sistemas de ensino e suas insƟtuições formadoras devem garanƟr os
meios do acesso, permanġncia e conclusão exitosa, por meio da elaboração de planos
estratégicos diferenciados, para que os professores indígenas tenham uma formação
com qualidade sociocultural, em regime de colaboração com outros órgãos de ensino.
366
Devem assegurar, ainda, a formação conƟnuada dos professores indígenas, compreen-
dida como componente essencial da proĮssionalização docente e estratégia de conƟ-
nuidade do processo formaƟvo, arƟculada à realidade da escola indígena e à formação
inicial dos seus professores.
O atendimento às necessidades de formação conƟnuada de proĮssionais
do magistério indígena dar-se-á pela oferta de cursos e aƟvidades formaƟvas criadas e
desenvolvidas pelas insƟtuições públicas de educação, cultura e pesquisa, em conso-
nância com os projetos das escolas indígenas e dos sistemas de ensino. Esta formação
poderá ser realizada por meio de cursos presenciais ou cursos à distância, por meio de
aƟvidades formaƟvas e cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização, bem
como programas de mestrado ou doutorado.
Organizações indígenas e indigenistas podem ofertar formação inicial e
conƟnuada de professores indígenas, desde que solicitadas pelas comunidades indíge-
nas, e terem suas propostas de formação autorizadas e reconhecidas pelos respecƟvos
Conselhos Estaduais de Educação.
Além do desaĮo da formação inicial, ofertada em serviço e, quando for o
caso, concomitante com sua própria escolarização, os professores indígenas precisam
ter garanƟda sua atuação como proĮssionais do magistério nos quadros dos sistemas
de ensino. Assim, é imperioso que tais sistemas criem a categoria professor indígena
como carreira especíĮca do magistério e promovam concursos adequados às parƟcu-
laridades linguísƟcas e culturais das comunidades indígenas. Nesse processo de regu-
larização da carreira do professor indígena devem ser garanƟdos os mesmos direitos
atribuídos aos demais professores dos respecƟvos sistemas de ensino, com níveis de
remuneração correspondentes ao seu nível de qualiĮcação proĮssional e condigna com
suas condições de trabalho, garanƟndo-lhes também jornada de trabalho conforme
estabelecido na Lei nº 11.738/2008.
Essas garanƟas devem ser aplicadas não só aos professores indígenas que
exercem a docġncia, mas também àqueles que exercem as funções de gestão – diretor,
coordenador, secretário, dentre outros – nos sistemas de ensino, tanto nas próprias
escolas indígenas quanto nas Secretarias de Educação ou nos seus órgãos aĮns. Para
estes úlƟmos, os sistemas de ensino devem também promover a formação inicial e
conƟnuada com foco nos processos de gestão democráƟca, comunitária e diferenciada
da Educação Escolar Indígena. Tais formações visam o desenvolvimento de habilidades
para a elaboração, execução e avaliação do projeto políƟco-pedagógico das escolas e
das redes de ensino.
Recomenda-se aos sistemas de ensino a criação de uma comissão paritá-
ria composta pelos representantes das Secretarias de Educação, das lideranças comu-
nitárias e dos professores indígenas para a regularização do magistério indígena bem
como, quando de sua implantação, a sua adequada avaliação, visando à elaboração e
implementação de políƟcas públicas voltadas para a garanƟa da qualidade sociocultu-
ral da Educação Escolar Indígena.
Essa comissão será formada e terá suas funções acompanhadas no âm-
bito dos espaços insƟtucionais criados nos diferentes sistemas de ensino para tratar
das políƟcas de Educação Escolar Indígena tais como comitġs, fóruns, comissões ou
Conselhos de Educação Escolar Indígena.
ϲĕĆŽĐŽůĂďŽƌĂƟǀĂƉĂƌĂĂŐĂƌĂŶƟĂĚĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌ/ŶĚşŐĞŶĂ
O direito à educação escolar diferenciada, fundamentada nos princípios
comunitário, da interculturalidade, do bilinguismo e da especiĮcidade, é assegurado,
no plano formal, por disposiƟvos jurídicos que passam a orientar as políƟcas educa-
cionais brasileiras nas úlƟmas décadas. ReŇexo de uma conjuntura nacional e inter-
367
nacional preocupada com a garanƟa de uma educação escolar como direito humano
fundamental, as políƟcas de construção da Educação Escolar Indígena na atualidade
requerem do Estado brasileiro o reconhecimento deste direito por meio da construção
e implementação de políƟcas públicas promotoras de jusƟça e equidade social e res-
peito à diversidade.
Tais políƟcas carecem, para se efeƟvar, da arƟculação entre os diferen-
tes sistemas de ensino, deĮnindo-se suas competġncias e corresponsabilidades. Desse
modo, o regime de colaboração exigido pressupõe, no plano insƟtucional, administra-
Ɵvo e organizacional, o estabelecimento e cumprimento de normas pelos entes federa-
dos na oferta e promoção da educação escolar diferenciada para os grupos indígenas.
A deĮnição destas competġncias é estabelecida nos incisos I, II e III do
art. 9º da Resolução CNE/CEB nº 3/99, com base na ConsƟtuição Federal de 1988 e na
LDB. De acordo com o documento, é de responsabilidade da União legislar privaƟva-
mente e deĮnir diretrizes e políƟcas nacionais para a Educação Escolar Indígena͖ apoiar
técnica e Įnanceiramente os sistemas de ensino na oferta de educação intercultural às
comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa
com a parƟcipação dessas comunidades em seu acompanhamento e avaliação, bem
como na oferta de programas de formação de professores indígenas e do pessoal téc-
nico especializado͖ criar ou redeĮnir programas de auxílio ao desenvolvimento da edu-
cação, de modo que atenda às necessidades escolares indígenas͖ orientar, acompanhar
e avaliar o desenvolvimento de ações na área da formação inicial e conƟnuada de pro-
fessores indígenas͖ elaborar e publicar, sistemaƟcamente, material didáƟco especíĮco
e diferenciado, desƟnado às escolas indígenas.
Quanto ao papel dos Estados, caberá a estes a oferta e execução da Edu-
cação Escolar Indígena, diretamente ou por meio do regime de colaboração com seus
municípios͖ a regulamentação administraƟva das escolas indígenas, nos respecƟvos
estados, integrando-as como unidades próprias, autônomas e especíĮcas no sistema
estadual͖ o provimento de recursos Įnanceiros, humanos e materiais visando ao pleno
funcionamento das escolas indígenas͖ a regulamentação do magistério indígena por
meio da criação da categoria de professor indígena, admiƟdo nos quadros do magisté-
rio público mediante concurso especíĮco͖ a promoção da formação inicial e conƟnuada
de professores indígenas͖ a elaboração e publicação sistemáƟca de material didáƟco,
especíĮco e diferenciado, para uso nas escolas indígenas.
Já aos Conselhos Estaduais de Educação compete o estabelecimento de
critérios especíĮcos para criação e regularização das escolas indígenas e dos cursos de
formação de professores indígenas͖ a autorização para o funcionamento e reconheci-
mento das escolas indígenas͖ a regularização da vida escolar dos estudantes indígenas,
quando for o caso.
Conforme o que estabelece a referida Resolução é facultado aos municí-
pios a oferta da Educação Escolar Indígena em regime de colaboração com os respec-
Ɵvos estados e anuġncia das comunidades indígenas. Foi estabelecido o prazo de trġs
anos para que as escolas indígenas manƟdas pelos municípios fossem estadualizadas,
caso não atendessem às exigġncias de terem se consƟtuído em sistemas de educação e
possuírem dotações orçamentárias para o atendimento dessa demanda escolar.
Não obstante o avanço das Diretrizes estabelecidas por essa Resolução,
algumas de suas determinações não foram cumpridas a contento. O processo de es-
tadualização ou de celebração do regime de colaboração entre Estados e Municípios,
por exemplo, não ocorreu em muitos casos, mesmo quando as comunidades indígenas
expressaram tal vontade. Cabe aqui reaĮrmar que a coordenação das PolíƟcas de Edu-
368
cação Escolar Indígena é de competġncia do MEC, mas sua execução compete aos esta-
dos que tġm a prerrogaƟva de executá-la em colaboração com os municípios, ouvidas
as comunidades indígenas.
Os Conselhos Estaduais ou Municipais de Educação não criaram normas
especíĮcas para a regularização das escolas indígenas que funcionam, em sua maioria,
sem o devido reconhecimento legal. O mesmo ocorre com os cursos de formação de
professores indígenas, em nível médio, que carecem de uma legislação especíĮca ainda
não insƟtuída por muitos sistemas de ensino. Diante destas questões, faz-se necessário
que os Conselhos de Educação, na construção de normas com vistas à regulamentação
das escolas indígenas e seus projetos de formação docente, reconheçam, efeƟvamen-
te, as especiĮcidades da Educação Escolar Indígena, por meio de normas adequadas às
suas necessidades.
No âmbito de uma perspecƟva de ação colaboraƟva, é recomendável a
criação dos Conselhos de Educação Escolar Indígena para que, em parceria com os
Conselhos de Educação, possam garanƟr o direito das comunidades indígenas terem
seus processos de educação escolar regularizados e reconhecidos. É importante res-
saltar ainda que os Conselhos de Educação Escolar Indígena, visando dar celeridade e
legiƟmidade aos processos de reconhecimento e regularização das escolas e cursos de
formação inicial em nível médio, podem assumir, além de funções consulƟvas e deli-
beraƟvas, funções normaƟvas, conforme orientações do Parecer CNE/CEB nº 1/2011,
homologado pelo Ministro de Estado da Educação, em 15 de abril de 2011.
Ainda no que se refere às competġncias dos entes federados estabele-
cidas na Resolução CNE/CEB nº 3/99, veriĮca-se que não foi cumprida a contento a
determinação de criação ou adaptação de programas desƟnados ao desenvolvimen-
to da educação com vistas ao atendimento das especiĮcidades da Educação Escolar
Indígena, tais como programas de alimentação, transporte e construção de prédios
escolares. Faz-se necessário então reaĮrmar o direito das comunidades indígenas de
serem ouvidas e parƟciparem aƟvamente da criação e implementação destes e de ou-
tros programas que afetem seus modos de construção de conƟnuidade sociocultural.
Quanto à alimentação escolar, embora o MEC tenha estabelecido valor
diferenciado para o atendimento deste programa nas escolas indígenas, há ainda a
necessidade de criação e implantação de Conselhos de Alimentação Escolar, viabili-
zando a parƟcipação dos indígenas em sua execução e monitoramento. No tocante
ao transporte escolar, sua oferta sistemáƟca, garanƟndo o acesso e permanġncia dos
estudantes indígenas nas escolas, poderá contribuir para que seja atendida a demanda
de ampliação do Ensino Fundamental e de criação do Ensino Médio nas escolas indí-
genas. Já no que diz respeito à construção de prédios escolares, o desaĮo está ligado à
superação de entraves burocráƟcos que diĮcultam tanto a adoção de modelos arquite-
tônicos adequados às peculiaridades das comunidades indígenas, quanto a liberação e
aplicação dos recursos desƟnados a este programa, carecendo de maior Ňexibilização
das regras insƟtuídas pelos órgãos de Įnanciamento e de execução.
Outra determinação não cumprida diz respeito à questão da regulari-
zação do magistério indígena por meio da criação da categoria professor indígena e
sua admissão nos quadros do serviço público via concurso especíĮco. Para tanto, a
mobilização dos professores indígenas e o reconhecimento, por parte dos sistemas de
ensino, da necessidade de valorização e regularização jurídica do exercício proĮssional
dos docentes indígenas, consƟtuem-se em fator decisivo para a promoção da qualida-
de sociocultural da Educação Escolar Indígena almejada pelos diferentes atores sociais
nela envolvidos.
369
Estas questões, somadas a outras, se converteram em temas recorrentes
nos vários espaços políƟcos de discussão da Educação Escolar Indígena com vistas à
construção de propostas escolares que efeƟvamente atendam às necessidades e inte-
resses dos grupos indígenas, como encontros de professores, assembleias das organi-
zações indígenas, cursos de formação, reuniões de fóruns ou comissões de Educação
Escolar Indígena, seminários nacionais, dentre outros. A parƟr destes debates e seus
espaços insƟtucionais, tanto o Estado, quanto o movimento indígena e seus parceiros,
tġm adotado determinadas ações no senƟdo de solucionar os desaĮos que conƟnuam
a se apresentar na construção da Educação Escolar Diferenciada.
Dentre tais ações podem se destacar a criação dos Conselhos de Educa-
ção Escolar Indígena, da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena no MEC, das
comissões interinsƟtucionais compostas por representantes indígenas e de diversas
insƟtuições nas Secretarias de Educação, Fóruns de Educação Escolar Indígena, Obser-
vatórios de Educação Escolar Indígena criados nas universidades públicas, a criação dos
territórios etnoeducacionais e a realização da I CONEEI.
Estas ações apontam para uma necessária ampliação e consolidação dos
espaços de discussão para que estes venham a desempenhar cada vez mais um papel
decisório e de orientação de políƟcas públicas educacionais, expressando as formas de
construção de protagonismo indígena e do bem viver de suas comunidades ou grupos.
Espera-se, com isso, que tais espaços assumam não apenas funções consulƟvas junto
aos diferentes sistemas de ensino, mas que também possam deliberar e acompanhar
as ações relaƟvas às PolíƟcas de Educação Escolar Indígena, legiƟmadas, sobretudo,
pela parƟcipação aƟva dos grupos nelas envolvidas. Em outras palavras, o que se espe-
ra que ocorra é a legiƟmação e insƟtucionalização dos espaços políƟcos organizadores
do diálogo entre povos indígenas, seus parceiros e o Estado.
Na construção destes espaços de debates e de decisão, espera-se ainda
que outras conferġncias de Educação Escolar Indígena celebrem e fortaleçam os seus
princípios no intuito de consolidação do processo democráƟco e de respeito e pro-
moção das diferenças socioculturais como direito fundamental dos povos indígenas.
Este direito está ligado à garanƟa da uƟlização de processos próprios de construção de
conhecimentos e de reprodução social de grupos, de acordo com as lógicas e dinâmicas
culturais parƟculares às suas visões de mundo, as formas de construção de suas susten-
tabilidades e de suas relações intersocietárias.
Sendo assim, os processos de territorialização que orientam as relações
socioculturais e históricas dos povos indígenas, consƟtuindo-se em diretrizes básicas
para as políƟcas educacionais, devem respeitar, dentre outros imperaƟvos sociais das
comunidades indígenas, o uso e gestão da Terra Indígena de acordo com os valores e
conhecimentos considerados adequados aos interesses e necessidades das comunida-
des. A criação dos territórios etnoeducacionais, em atenção a estas e outras questões
demandadas pelos grupos indígenas e seus movimentos sociais, visa construir os espa-
ços insƟtucionais em que os entes federados, o movimento indígena e seus parceiros
devem pactuar um conjunto de ações no intuito de promover uma Educação Escolar
Indígena efeƟvamente adequada às realidades sociais, históricas, culturais e ambien-
tais dos grupos e comunidades indígenas.
Os territórios etnoeducacionais objeƟvam, então, promover o regime de
colaboração para promoção e gestão da Educação Escolar Indígena, deĮnindo as com-
petġncias comuns e privaƟvas da União, Estados e Municípios. Tġm o intuito, portanto,
de aprimorar os processos de gestão e de Įnanciamento da Educação Escolar Indígena.
É importante salientar que a deĮnição destas competġncias também implica na deĮ-
nição de corresponsabilidades. Assim, agindo de forma cooperaƟva e colaboraƟva, os
diferentes atores envolvidos na criação e implementação dos territórios etnoeduca-
370
cionais devem enfrentar em conjunto os desaĮos que se apresentam na relação entre
políƟcas educacionais e os processos de territorialidades indígenas.
Um destes desaĮos está ligado ao processo de pactuação e execução dos
planos de ação a serem Įrmados entre povos indígenas, sistemas de ensino e demais
insƟtuições envolvidas. Faz-se necessário, para isso, a criação ou adaptação de meca-
nismos jurídico administraƟvos que permitam a consƟtuição dos territórios etnoeduca-
cionais em unidades executoras com dotação orçamentária própria. Nesse senƟdo, os
processos de colaboração e cooperação podem ser efeƟvados, por exemplo, mediante
o modelo de arranjos de desenvolvimento da educação, em conformidade com o Pare-
cer CNE/CEB nº 9/2011 e Resolução CNE/CEB nº 1/2012, ou ainda por meio da forma-
ção de consórcios públicos (Lei nº 11.107/2005). Isto possibilitará a implementação de
um modelo de gestão das políƟcas educacionais indígenas pautado pelas ideias de pro-
tagonismo indígena, interculturalidade na promoção do diálogo entre povos indígenas,
sistemas de ensino e demais insƟtuições envolvidas, bem como pelo aperfeiçoamento
do regime de colaboração.
Nos territórios etnoeducacionais, as Comissões Gestoras são as respon-
sáveis pela elaboração, pactuação, execução, acompanhamento e avaliação dos planos
de ação. Recomenda-se a criação e estruturação de uma comissão nacional gestora dos
territórios etnoeducacionais, com representações de cada território, para acompanha-
mento e avaliação das políƟcas educacionais insƟtuídas nesses espaços.
Na busca pelo estabelecimento deste diálogo e da deĮnição de ações co-
laboraƟvas, o Conselho Nacional de Secretários da Educação (CONSED) também tem se
apresentado como agġncia políƟca de importância na deĮnição das políƟcas educacio-
nais. Em sua reunião sobre Educação Escolar Indígena, ocorrida em Manaus, nos dias 14
e 15 de abril de 2005, aquele colegiado expressa, na “Carta do Amazonas”, seus compro-
missos para a construção das ações colaboraƟvas garanƟdoras da qualidade da Educação
Escolar Indígena. Segundo a Carta, a reunião objeƟvou deĮnir “estratégias de consolida-
ção da Educação Escolar Indígena nos sistemas de ensino”, a parƟr de “uma nova agenda
interinsƟtucional” estabelecida entre as Secretarias Estaduais de Educação e o MEC “vi-
sando garanƟr a qualidade da educação básica intercultural oferecida nas aldeias indíge-
nas em nosso País”. Esta qualidade seria então alcançada por meio de ações colaboraƟvas
que deveriam ser realizadas pelo MEC e pelos sistemas estaduais de ensino.
Para tanto, o documento adverte que alguns desaĮos ainda precisam ser
enfrentados, tais como:
a) formação inicial de professores indígenas no magistério especíĮco e li-
cenciaturas interculturais para oferta de educação escolar no interior das terras indígenas͖
b) arƟculação com universidades que desenvolvem aƟvidades de ensino,
pesquisa e extensão junto aos povos indígenas, com o objeƟvo de oferecer cursos de
especialização e mestrado em Educação Escolar Indígena para técnicos que trabalham
na gestão de programas de Educação Escolar Indígena, docentes formadores de profes-
sores indígenas e implantar cursos de licenciatura para professores indígenas͖
c) ampliação da oferta da segunda fase do Ensino Fundamental e do En-
sino Médio nas escolas indígenas͖
d) produção de materiais didáƟcos que reŇitam as realidades sociolin-
guísƟcas, a oralidade e os conhecimentos dos povos indígenas͖
e) estruturação da rede İsica de acordo com os interesses das comunida-
des, suas realidades ambientais e princípios de sustentabilidade͖
f) criação de espaços insƟtucionais de diálogo, interlocução e compre-
ensão, por parte dos sistemas de ensino, das perspecƟvas sociopolíƟcas dos povos
indígenas͖
371
g) estabelecimento de nova operacionalização dos programas de ali-
mentação escolar para os estudantes indígenas, respeitando os padrões alimentares
destas populações e possibilitando a aquisição da produção indígena para suprimen-
to dessa merenda͖
h) adequação consistente dos diversos programas federais e estadu-
ais de desenvolvimento da educação, tais como transporte escolar, livro didáƟco,
biblioteca nas escolas, dinheiro direto na escola, às parƟcularidades socioculturais e
necessidades das comunidades indígenas͖
i) Ňexibilização das formas de contratação de professores e outros pro-
Įssionais para as escolas indígenas, garanƟndo-se direitos trabalhistas concomitan-
temente aos direitos e perspecƟvas coleƟvas das comunidades indígenas͖
j) arƟculação com outros órgãos responsáveis pelas políƟcas indigenis-
tas, como os gestores dos programas de atenção à saúde indígena, proteção do meio
ambiente, desenvolvimento sustentável etc., para melhor implementar as ações de
Educação Escolar Indígena, em parƟcular o ensino técnico, a ser desenvolvido em
harmonia com os projetos de futuro de cada povo.
A Carta recomenda ainda que seja Įrmado o compromisso entre as
Secretarias Estaduais de Educação e o Ministério da Educação visando à consolidação
de orçamentos especíĮcos para fomento da Educação Escolar Indígena, à qualiĮca-
ção e ao fortalecimento das equipes de gestão dos programas de Educação Escolar
Indígena por meio da oferta de cursos de formação sobre a Educação Escolar Indí-
gena e de ampliação destas equipes. Estas seriam estratégias interinsƟtucionais que
aperfeiçoariam o regime de colaboração “em beneİcio da qualidade da educação
escolar ofertada aos povos indígenas no Brasil”.
A ação colaboraƟva, em síntese, consƟtui-se em condição basilar para
a garanƟa da qualidade social da Educação Escolar Indígena, requerendo, dos en-
tes federados, o compromisso com a execução de ações formuladas, elaboradas e
avaliadas juntamente com as respecƟvas comunidades indígenas. O direito a uma
educação diferenciada e de qualidade está ancorado na ideia do protagonismo indí-
gena, do desejo das comunidades indígenas em manterem suas línguas e tradições e
parƟciparem, aƟvamente, da cidadania brasileira.
O cumprimento destas diretrizes requer a ação colaboraƟva dos entes
federados, responsáveis pelas políƟcas de Educação Escolar Indígena, o compromis-
so com a universalização da educação básica com qualidade sociocultural para os
diferentes grupos indígenas, e o diálogo verdadeiro e construƟvo com as comunidades
educaƟvas indígenas.
II – VOTO DA RELATORA
deste Parecer e do Projeto de Resolução anexo para a deĮnição das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
Brasília, (DF), 10 de maio de 2012.
Conselheira Rita Gomes do Nascimento – Relatora
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da Relatora.
372
____
NOTA:
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 10.172/01 à pág. 43 do vol. 28͖
Lei nº 11.645/08 à pág. 27 do vol. 35͖
________________________
( *) PARECER CNE/CP NºϭϰͬϮϬϭϮʹWʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϲ͘ϲ͘ϮϬϭϮ

ϱ
ASSUNTO: ŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno UF: DF
COMISSÃO: Antonio de Araujo Freitas Junior (Presidente), Clélia Brandão Alvarenga
Craveiro (Relatora) e José Fernandes de Lima (Membro)
PROCESSO Nº: 23001.000165/2007-51
I – RELATÓRIO
ϭ͘/ŶƚƌŽĚƵĕĆŽ
O Ministério da Educação, pela Secretaria de Educação ConƟnuada, Alfa-
beƟzação, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC), encaminhou ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) documento com proposta para o estabelecimento de Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA). A proposta foi elaborada pela
Coordenação-Geral de Educação Ambiental da SECADI/MEC, tendo resultado de contri-
buições colhidas, desde 2005, dos sistemas de ensino, da sociedade civil, de diferentes
instâncias do MEC e de vários eventos. Dentre estes destacam-se o Encontro Nacional de
Gestores das PolíƟcas Estaduais de Educação Ambiental, ocorrido em 2007, e o VII Fórum
Brasileiro de Educação Ambiental, realizado em 30/3/2012, ambos em Salvador/BA.
Nos termos da proposta, a “ĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůĞŶǀŽůǀĞŽĞŶƚĞŶĚŝŵĞŶ-
ƚŽ ĚĞ ƵŵĂ ĞĚƵĐĂĕĆŽ ĐŝĚĂĚĆ͕ ƌĞƐƉŽŶƐĄǀĞů͕ ĐƌşƟĐĂ͕ ƉĂƌƟĐŝƉĂƟǀĂ͕ Ğŵ ƋƵĞ ĐĂĚĂ ƐƵũĞŝƚŽ
ĂƉƌĞŶĚĞĐŽŵĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐĐŝĞŶơĮĐŽƐĞĐŽŵŽƌĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĚŽƐƐĂďĞƌĞƐƚƌĂĚŝĐŝŽ-
ŶĂŝƐ͕ƉŽƐƐŝďŝůŝƚĂŶĚŽĂƚŽŵĂĚĂĚĞĚĞĐŝƐƁĞƐƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĚŽƌĂƐ͕ĂƉĂƌƟƌĚŽŵĞŝŽĂŵďŝĞŶƚĞ
ŶĂƚƵƌĂůŽƵĐŽŶƐƚƌƵşĚŽŶŽƋƵĂůĂƐƉĞƐƐŽĂƐƐĞŝŶƚĞŐƌĂŵ͘ĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůĂǀĂŶĕĂ
* Homologado em 14.6.2012.D.O.U de 15.6.2012.
373
ŶĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚĞƵŵĂĐŝĚĂĚĂŶŝĂƌĞƐƉŽŶƐĄǀĞůǀŽůƚĂĚĂƉĂƌĂĐƵůƚƵƌĂƐĚĞƐƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞ
ƐŽĐŝŽĂŵďŝĞŶƚĂů”.
Segundo, ainda, a referida proposta, o atributo “ambiental” na tradição
da Educação Ambiental brasileira e laƟno-americana não é empregado para especiĮcar
um Ɵpo de educação, mas consƟtui-se em elemento estruturante que demarca um
campo políƟco de valores e práƟcas, mobilizando atores sociais compromeƟdos com a
práƟca políƟcopedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a éƟca
e a cidadania ambiental.
A parƟr da apresentação da proposta, a Comissão Especial Bicameral,
que já havia sido designada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), integrada pelos
Conselheiros Antonio de Araujo Freitas Junior (CES), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro
(CEB) e José Fernandes de Lima (CEB), retoma os estudos e propõe encaminhamentos
para que o Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental
seja apresentado na reunião do Conselho Pleno no mġs de junho de 2012.
Essa Comissão, após análise dos documentos, elaborou indicações para
subsidiar a elaboração do Parecer com o objeƟvo de retomar o diálogo com a Coor-
denação-Geral de Educação Ambiental da SECADI/MEC e estabelecer um cronograma
de trabalho. Das aƟvidades estabelecidas, destaca-se a reunião com especialistas de
diferentes insƟtuições e Unidades da Federação, no dia 22/5/2012, no Memorial DarcǇ
Ribeiro, da Universidade de Brasília. Em seguida, no dia 25 do mesmo mġs, foi promo-
vida a Audiġncia Pública pelo CNE e pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental do
MEC, na sede do CNE. Essa Audiġncia foi transmiƟda pela Internet, ampliando signiĮca-
Ɵvamente as possibilidades de parƟcipação.
Houve, ainda, a possibilidade de recebimento posterior de novas contri-
buições, a parƟr dessa transmissão.
Destaca-se, ainda, o momento singular da realização da ZŝŽнϮϬ, “ŽŶĨĞ-
ƌġŶĐŝĂĚĂƐEĂĕƁĞƐhŶŝĚĂƐƐŽďƌĞĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ^ƵƐƚĞŶƚĄǀĞů”, contexto em que essas
Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental estão sendo elaboradas.
Ϯ͘DĠƌŝƚŽ
Este Parecer, inicialmente, situa a Educação Ambiental em seus marcos
referenciais: legal, internacionais e conceitual, caracterizando o seu papel, sua natu-
reza, seus objeƟvos, bem como o compromisso do Brasil com as questões socioam-
bientais. Evidencia, ainda, o importante papel dos movimentos sociais em provocar
a aproximação da comunidade com as questões socioambientais. Estabelece para a
implantação das Diretrizes um quadro com o contexto atual da Educação Ambiental,
seguido de abordagem da Educação Ambiental na Educação Básica e na Superior e na
organização curricular, enfaƟzando-se o papel dos sistemas de ensino e o regime de
colaboração na implantação dessas Diretrizes.
A formulação de Diretrizes Nacionais consƟtui atribuição federal, exerci-
da pelo Conselho Nacional de Educação, nos termos da Lei nº 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996 –Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – e da Lei nº 9.131,
de 24 de novembro de 1995, que o insƟtuiu. Esta Lei deĮne, entre as atribuições de
sua Câmara de Educação Básica (CEB) e de sua Câmara de Educação Superior (CES),
deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação (alínea
“c” do § 1º e alínea “c” do § 2º do arƟgo 9º, respecƟvamente, da Lei nº 4.024, de 20
de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995). Essa competġncia
para deĮnir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os
sistemas de ensino e insƟtuições educacionais, assegurando-se a parƟcipação da so-
ciedade no aperfeiçoamento da educação nacional.
374
ConsƟtui objeto deste Parecer estabelecer as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas
insƟtuições de Educação Básica e de Educação Superior, orientando a implementação
da Educação Ambiental (EA), tendo como referġncia as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para as Gradu-
ações, em especial as de Formação de Professores.
ObjeƟva, ainda:
a) sistemaƟzar os preceitos deĮnidos na Lei nº 9.795, de 27 de abril de
1999, bem como os avanços que ocorreram na área para que contribuam para as-
segurar a formação humana de sujeitos concretos que vivem em determinado meio
ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condições İsicas, emocionais,
culturais, intelectuais͖
b) esƟmular a reŇexão críƟca e proposiƟva da inserção da Educação Am-
biental na formulação, execução e avaliação dos projetos insƟtucionais e pedagógicos
das insƟtuições de ensino, para que a concepção de Educação Ambiental como inte-
grante do currículo supere a mera distribuição do tema pelos demais componentes͖
c) orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica͖
d) orientar os sistemas educaƟvos dos diferentes entes federados e as
insƟtuições de ensino que os integram, indisƟntamente da rede a que pertençam.
Ϯ͘ϭ͘DĂƌĐŽƐZĞĨĞƌĞŶĐŝĂŝƐ
Ϯ͘ϭ͘ϭ͘DĂƌĐŽ>ĞŐĂů
O sistema legislaƟvo brasileiro comporta diferentes diplomas legais com
foco especíĮco na Educação Ambiental, os quais, necessariamente, balizam as Diretri-
zes aqui formuladas.
Primordialmente, considera-se a ConsƟtuição Federal de 1988 (CF/88),
em especial, seus arƟgos 23, 24 e 225.
ƌƚ͘ϮϯĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂĐŽŵƵŵĚĂhŶŝĆŽ͕ĚŽƐƐƚĂĚŽƐ͕ĚŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů
ĞĚŽƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐ͗
/ͲǌĞůĂƌƉĞůĂŐƵĂƌĚĂĚĂŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ͕ĚĂƐůĞŝƐĞĚĂƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĚĞŵŽĐƌĄ-
ƟĐĂƐĞĐŽŶƐĞƌǀĂƌŽƉĂƚƌŝŵƀŶŝŽƉƷďůŝĐŽ͖
//ͲĐƵŝĚĂƌĚĂƐĂƷĚĞĞĂƐƐŝƐƚġŶĐŝĂƉƷďůŝĐĂ͕ĚĂƉƌŽƚĞĕĆŽĞŐĂƌĂŶƟĂĚĂƐƉĞƐ-
ƐŽĂƐƉŽƌƚĂĚŽƌĂƐĚĞĚĞĮĐŝġŶĐŝĂ͖
///ͲƉƌŽƚĞŐĞƌŽƐĚŽĐƵŵĞŶƚŽƐ͕ĂƐŽďƌĂƐĞŽƵƚƌŽƐďĞŶƐĚĞǀĂůŽƌŚŝƐƚſƌŝĐŽ͕
ĂƌơƐƟĐŽĞĐƵůƚƵƌĂů͕ŽƐŵŽŶƵŵĞŶƚŽƐ͕ĂƐƉĂŝƐĂŐĞŶƐŶĂƚƵƌĂŝƐŶŽƚĄǀĞŝƐĞŽƐƐşƟŽƐĂƌƋƵĞŽ-
ůſŐŝĐŽƐ͖
/sͲŝŵƉĞĚŝƌĂĞǀĂƐĆŽ͕ĂĚĞƐƚƌƵŝĕĆŽĞĂĚĞƐĐĂƌĂĐƚĞƌŝǌĂĕĆŽĚĞŽďƌĂƐĚĞĂƌƚĞ
ĞĚĞŽƵƚƌŽƐďĞŶƐĚĞǀĂůŽƌŚŝƐƚſƌŝĐŽ͕ĂƌơƐƟĐŽŽƵĐƵůƚƵƌĂů͖
(...)
s/ Ͳ ƉƌŽƚĞŐĞƌ Ž ŵĞŝŽ ĂŵďŝĞŶƚĞ Ğ ĐŽŵďĂƚĞƌ Ă ƉŽůƵŝĕĆŽ Ğŵ ƋƵĂůƋƵĞƌ ĚĞ
ƐƵĂƐĨŽƌŵĂƐ͖
s//ͲƉƌĞƐĞƌǀĂƌĂƐŇŽƌĞƐƚĂƐ͕ĂĨĂƵŶĂĞĂŇŽƌĂ͘
ƌƚ͘ϮϰŽŵƉĞƚĞăhŶŝĆŽ͕ĂŽƐƐƚĂĚŽƐĞĂŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůůĞŐŝƐůĂƌĐŽŶ-
ĐŽƌƌĞŶƚĞŵĞŶƚĞƐŽďƌĞ͗
(...)
s/ Ͳ ŇŽƌĞƐƚĂƐ͕ ĐĂĕĂ͕ ƉĞƐĐĂ͕ ĨĂƵŶĂ͕ ĐŽŶƐĞƌǀĂĕĆŽ ĚĂ ŶĂƚƵƌĞǌĂ͕ ĚĞĨĞƐĂ ĚŽ
ƐŽůŽĞĚŽƐƌĞĐƵƌƐŽƐŶĂƚƵƌĂŝƐ͕ƉƌŽƚĞĕĆŽĚŽŵĞŝŽĂŵďŝĞŶƚĞĞĐŽŶƚƌŽůĞĚĂƉŽůƵŝĕĆŽ͖
s//ͲƉƌŽƚĞĕĆŽĂŽƉĂƚƌŝŵƀŶŝŽŚŝƐƚſƌŝĐŽ͕ĐƵůƚƵƌĂů͕ĂƌơƐƟĐŽ͕ƚƵƌşƐƟĐŽĞƉĂŝ-
ƐĂŐşƐƟĐŽ͖
375
s/// Ͳ ƌĞƐƉŽŶƐĂďŝůŝĚĂĚĞ ƉŽƌ ĚĂŶŽ ĂŽ ŵĞŝŽ ĂŵďŝĞŶƚĞ͕ ĂŽ ĐŽŶƐƵŵŝĚŽƌ͕ Ă
ďĞŶƐĞĚŝƌĞŝƚŽƐĚĞǀĂůŽƌĂƌơƐƟĐŽ͕ĞƐƚĠƟĐŽ͕ŚŝƐƚſƌŝĐŽ͕ƚƵƌşƐƟĐŽĞƉĂŝƐĂŐşƐƟĐŽ͘
No que diz respeito diretamente à Educação Ambiental, a ConsƟtuição
Federal determina explicitamente que o Poder Público tem a incumbġncia de promo-
ver a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino (inciso VI do § 1º do arƟgo 225
do Capítulo VI, dedicado ao Meio Ambiente), como um dos fatores asseguradores do
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado.
Esse mandamento consƟtucional, no entanto, fora precedido pela Lei nº
6.938, de 31 de agosto de 1981, que insƟtuiu a PolíƟca Nacional do Meio Ambiente, a
qual já enunciava o princípio para a preservação, melhoria e recuperação da qualidade
ambiental: a “ĞĚƵĐĂĕĆŽĂŵďŝĞŶƚĂůĂƚŽĚŽƐŽƐŶşǀĞŝƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͕ŝŶĐůƵƐŝǀĞĂĞĚƵĐĂĕĆŽĚĂ
ĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ͕ŽďũĞƟǀĂŶĚŽĐĂƉĂĐŝƚĄͲůĂƉĂƌĂƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĂƟǀĂŶĂĚĞĨĞƐĂĚŽŵĞŝŽĂŵ-
biente” (inciso X do arƟgo 2º). Essa Lei foi responsável pela inclusão do componente
ambiental na gestão das políƟcas públicas nacionais e, certamente, inspiradora do Ca-
pítulo do Meio Ambiente na ConsƟtuição Federal.
Da incumbġncia consƟtucional, de todo modo, decorrem e subordinam-
-se todas as demais normas legais que se sucederam.
Após a ConsƟtuição, destaca-se, em especial, a Lei nº 9.795/1999, regu-
lamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002, que dispõe especiĮcamente
sobre a Educação Ambiental (EA) e insƟtui a PolíƟca Nacional de Educação Ambiental
(PNEA). AĮrma que essa educação é componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma arƟculada, em todos os níveis e modalida-
des de todo processo educaƟvo, escolar ou não.
Essa Lei, além de outras providġncias, deĮne a EA, dá atribuições, enun-
cia princípios básicos e indica objeƟvos fundamentais da educação ambiental, con-
ceituando-a na educação escolar como incluída nos currículos de todas as etapas da
Educação Básica e na Educação Superior, inclusive em suas modalidades, abrangendo
todas as insƟtuições de ensino públicas e privadas. Além disso, valoriza “a abordagem
ĂƌƟĐƵůĂĚĂĚĂƐƋƵĞƐƚƁĞƐĂŵďŝĞŶƚĂŝƐůŽĐĂŝƐ͕ƌĞŐŝŽŶĂŝƐĞŶĂĐŝŽŶĂŝƐ”, e o meio ambiente
como emergġncia das relações dos aspectos sociais, ecológicos, culturais, econômicos,
dentre outros. Ademais, incenƟva “ĂďƵƐĐĂĚĞĂůƚĞƌŶĂƟǀĂƐĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐĞŵĞƚŽĚŽůſŐŝ-
ĐĂƐĚĞĐĂƉĂĐŝƚĂĕĆŽŶĂĄƌĞĂĂŵďŝĞŶƚĂů͕ŝŶĐůƵŝŶĚŽĂƉƌŽĚƵĕĆŽĚĞŵĂƚĞƌŝĂůĞĚƵĐĂƟǀŽ”.
Ainda segundo essa Lei, a Educação Ambiental será desenvolvida como
uma práƟca educaƟva integrada, conơnua e permanente, não devendo se consƟtuir
disciplina especíĮca no currículo de ensino, exceto nos cursos de pós-graduação e ex-
tensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da Educação Ambiental, quando
necessário (arƟgo 10).
Sobre a formação inicial de professores, a Lei nº 9.795/1999 preceitua,
em seu arƟgo 11, que “ĂĚŝŵĞŶƐĆŽĂŵďŝĞŶƚĂůĚĞǀĞĐŽŶƐƚĂƌĚŽƐĐƵƌƌşĐƵůŽƐĚĞĨŽƌŵĂĕĆŽ
ĚĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͕ĞŵƚŽĚŽƐŽƐŶşǀĞŝƐĞĞŵƚŽĚĂƐĂƐĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƐ”. Ao trazer essa determina-
ção, a Lei evidġncia o caráter transversal da educação ambiental nos diferentes espaços
e tempos das insƟtuições educaƟvas.
Diferentemente de outras leis que determinam conteúdos para a edu-
cação escolar, sem indicar aspectos relaƟvos à sua implementação, esta já avança com
ditames direƟvos que não podem deixar de ser a base das diretrizes ora formuladas
neste Parecer.
O Plano Nacional sobre Mudança do Clima, insƟtuído pelo Decreto nº
6.263, de 21 de novembro de 2007, propõe que, entre as principais ações da Educa-
ção Ambiental, esteja a “ŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĚĞƉƌŽŐƌĂŵĂƐĚĞĞƐƉĂĕŽƐĞĚƵĐĂĚŽƌĞƐƐƵƐƚĞŶ-
ƚĄǀĞŝƐ͕ĐŽŵƌĞĂĚĞƋƵĂĕĆŽĚĞƉƌĠĚŝŽƐ;ĞƐĐŽůĂƌĞƐĞƵŶŝǀĞƌƐŝƚĄƌŝŽƐͿĞĚĂŐĞƐƚĆŽ͕ĂůĠŵĚĂ
376
ĨŽƌŵĂĕĆŽĚĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐĞĚĂŝŶƐĞƌĕĆŽĚĂƚĞŵĄƟĐĂŵƵĚĂŶĕĂĚŽĐůŝŵĂŶŽƐĐƵƌƌşĐƵůŽƐĞ
ŵĂƚĞƌŝĂŝƐĚŝĚĄƟĐŽƐ”.
A Lei nº 12.305, de 2 de agosto de 2010, que InsƟtui a PolíƟca Nacional
de Resíduos Sólidos, arƟculada com a PolíƟca Nacional de Educação Ambiental e com
a PolíƟca Nacional de Saneamento Básico, reconhece a Educação Ambiental como um
instrumento indispensável para a gestão integrada, a redução, a reuƟlização e a recicla-
gem de resíduos sólidos.
Quanto à Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), anterior à Lei nº 9.795/1999, não é explícita em relação à Educação Ambiental,
nem a questões ambientais. Os princípios e os objeƟvos da Educação Ambiental, en-
tretanto, coadunam-se com os princípios gerais da educação conƟdos na LDB, a qual,
no arƟgo 32, assevera que o ensino fundamental terá por objeƟvo a “ĨŽƌŵĂĕĆŽďĄƐŝĐĂ
ĚŽĐŝĚĂĚĆŽŵĞĚŝĂŶƚĞ͗(...) //ʹĂĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽĚŽĂŵďŝĞŶƚĞŶĂƚƵƌĂůĞƐŽĐŝĂů͕ĚŽƐŝƐƚĞŵĂ
ƉŽůşƟĐŽ͕ĚĂƚĞĐŶŽůŽŐŝĂ͕ĚĂƐĂƌƚĞƐĞĚŽƐǀĂůŽƌĞƐĞŵƋƵĞƐĞĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞ”. Ain-
da, o arƟgo 26, prevġ, em seu § 1º, que os currículos a que se refere devem abranger,
“obrigatoriamente, (...) ŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĚŽŵƵŶĚŽİƐŝĐŽĞŶĂƚƵƌĂůĞĚĂƌĞĂůŝĚĂĚĞƐŽĐŝĂů
ĞƉŽůşƟĐĂ͕ĞƐƉĞĐŝĂůŵĞŶƚĞŶŽƌĂƐŝů”. O arƟgo 43, inciso III, que versa sobre a Educação
Superior, estabelece como Įnalidade dessa etapa “ŝŶĐĞŶƟǀĂƌŽƚƌĂďĂůŚŽĚĞƉĞƐƋƵŝƐĂ
Ğ ŝŶǀĞƐƟŐĂĕĆŽ ĐŝĞŶơĮĐĂ͕ ǀŝƐĂŶĚŽ Ž ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ ĚĂ ĐŝġŶĐŝĂ Ğ ĚĂ ƚĞĐŶŽůŽŐŝĂ Ğ ĚĂ
ĐƌŝĂĕĆŽĞĚŝĨƵƐĆŽĚĂĐƵůƚƵƌĂ͕Ğ͕ĚĞƐƐĞŵŽĚŽ͕ĚĞƐĞŶǀŽůǀĞƌŽĞŶƚĞŶĚŝŵĞŶƚŽĚŽŚŽŵĞŵĞ
do meio em que vive”.
Além da legislação, do incenƟvo de políƟcas públicas na área ambiental
e educacional, a própria força da realidade, com a emergġncia das questões relaƟvas
ao meio ambiente, nas esferas local, nacional e internacional, vem encarregando-se
de tornar a Educação Ambiental presente nos currículos escolares, mesmo que não
formalmente incluída neles, em razão da necessidade de compreensão e de respostas
aos desaĮos ambientais contemporâneos.
Ϯ͘ϭ͘Ϯ͘DĂƌĐŽƐ/ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂŝƐ
A legislação brasileira referente à Educação Ambiental é resultado, tam-
bém, da preocupação mundial de proteção ambiental e desenvolvimento sustentável.
Internacionalmente, podem ser assinalados os seguintes sucessivos eventos que se
consƟtuem em marcos históricos da Educação Ambiental:
- Em 1951, foi publicado o “ƐƚƵĚŽĚĂWƌŽƚĞĕĆŽĚĂEĂƚƵƌĞǌĂŶŽDƵŶĚŽ”,
organizado pela União Internacional para a Conservação da Natureza (UICN), que havia
sido criada em decorrġncia da Conferġncia Internacional de Fontainebleau, na França,
em 1948, com apoio da UNESCO (a UICN transformou-se, em 1972, no Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente ΀PNUMA΁).
- Em 1965, na “ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽĚĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞĚĞ<ĞĞůĞ”, pela
primeira vez, uƟlizou- se a expressão “Educação Ambiental” (ŶǀŝƌŽŶŵĞŶƚĂů ĚƵĐĂ-
ƟŽŶ). Recomendou-se que a Educação Ambiental deve ser parte essencial da educação
de todos os cidadãos.
- Em 1968, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciġncia
e a Cultura (UNESCO) realizou estudo sobre Educação Ambiental, compreendendo-a
como tema complexo e interdisciplinar, não limitada a uma disciplina especíĮca no cur-
rículo escolar.
- Em 1972, a ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂĚĞƐƚŽĐŽůŵŽ, após as ideias divulgadas pelo
Clube de Roma, principalmente pelo relatório inƟtulado “KƐůŝŵŝƚĞƐĚŽĐƌĞƐĐŝŵĞŶƚŽ”,
trouxe dois importantes marcos para o desenvolvimento de uma políƟca mundial de
proteção ambiental: a criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
377
(PNUMA), com sede em Nairóbi, Quġnia, e a recomendação de que se criasse o Progra-
ma Internacional de Educação Ambiental (PIEA), conhecida como “Recomendação 96”.
- Em 1974, no ^ĞŵŝŶĄƌŝŽ ĚĞ ĚƵĐĂĕĆŽ ŵďŝĞŶƚĂů realizado em Jammi
(Comissão Nacional Finlandesa para a UNESCO), foram Įxados os WƌŝŶĐşƉŝŽƐ ĚĞ ĚƵ-
ĐĂĕĆŽ ŵďŝĞŶƚĂů, considerando-a como a que permite aƟngir o escopo de proteção
ambiental, e que não deve ser encarada com um ramo cienơĮco ou uma disciplina de
estudos em separado, e sim como educação integral e permanente.
- Em 1975, foi lançada a “Carta de Belgrado”, buscando-se uma estrutura
global para a Educação Ambiental, a qual entendeu como absolutamente vital que os
cidadãos de todo o mundo insisƟssem a favor de medidas que dessem suporte ao Ɵpo
de crescimento econômico que não traga repercussões prejudiciais às pessoas e que
não diminuam de nenhuma maneira as condições de vida e de qualidade do meio am-
biente, propondo uma nova éƟca global de desenvolvimento, mediante, entre outros
mecanismos, a reforma dos processos e sistemas educacionais.
- No mesmo ano de 1975, a UNESCO, em colaboração com o Programa
das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), criou o WƌŽŐƌĂŵĂ/ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂů
ĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů(PIEA), em atenção à Recomendação 96 da Conferġncia de Es-
tocolmo de 1972.
- Em 1977, na cidade de Tbilisi, na Geórgia, ocorreu o mais importan-
te evento internacional em favor da Educação Ambiental até então já realizado. Foi a
chamada “WƌŝŵĞŝƌĂŽŶĨĞƌġŶĐŝĂ/ŶƚĞƌŐŽǀĞƌŶĂŵĞŶƚĂůƐŽďƌĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů”, orga-
nizada em parceria da UNESCO com o Programa de Meio Ambiente da ONU (PNUMA).
Fortemente inspirada pela Carta de Belgrado, foi responsável pela elaboração de ob-
jeƟvos, deĮnições, princípios, estratégias e ações orientadoras da Educação Ambiental
que são adotados mundialmente até os dias atuais.
- De 1979 a 1980, vários eventos regionais contribuíram para a discussão
da importância e das políƟcas de Educação Ambiental:
v“ŶĐŽŶƚƌŽZĞŐŝŽŶĂůĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůƉĂƌĂŵĠƌŝĐĂ>ĂƟŶĂ” em
San José, Costa Rica (1979)͖
v“^ĞŵŝŶĄƌŝŽZĞŐŝŽŶĂůƵƌŽƉĞƵƐŽďƌĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůƉĂƌĂƵƌŽƉĂ
ĞŵĠƌŝĐĂĚŽEŽƌƚĞ”, onde se destacou a importância de intercâmbio de informações
e experiġncias (1980)͖
v “^ĞŵŝŶĄƌŝŽZĞŐŝŽŶĂůƐŽďƌĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůŶŽƐƐƚĂĚŽƐƌĂďĞƐ”,
em Manama, Bahrein (1980)͖ e
v“WƌŝŵĞŝƌĂŽŶĨĞƌġŶĐŝĂƐŝĄƟĐĂƐŽďƌĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů”, Nova Delhi,
Índia (1980).
- Em 1980, a UNESCO e o PNUMA iniciam juntos a estruturação do WƌŽ-
ŐƌĂŵĂ/ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂůĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů(PIEA), desenvolvendo uma série de aƟ-
vidades em várias nações1.
- Em 1987, ocorreu a divulgação do Relatório “EŽƐƐŽ &ƵƚƵƌŽ ŽŵƵŵ”,
conhecido como “ZĞůĂƚſƌŝŽƌƵŶĚƚůĂŶĚ”, no qual se inaugurou a terminologia “desen-
ǀŽůǀŝŵĞŶƚŽƐƵƐƚĞŶƚĄǀĞů”.
- No mesmo ano, realizou-se o “ŽŶŐƌĞƐƐŽ /ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂů ĚĂ hE^K-
ͲWEhDƐŽďƌĞĚƵĐĂĕĆŽĞ&ŽƌŵĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů”, em Moscou, que teve por objeƟvo
1
Assinale-se que, com a ConsƟtuição Federal (1988), o Brasil adota uma aƟtude de vanguarda internacional,
dispondo sobre o dever do Poder Público promover a Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades
de ensino, e a conscienƟzação pública para a preservação do meio ambiente.
378
avaliar os avanços obƟdos em Educação Ambiental desde Tbilisi, além de reaĮrmar os
princípios de Educação Ambiental e assinalar a importância e necessidade da pesquisa
e da formação em Educação Ambiental.
- Depois disso, houve os seguintes eventos internacionais relevantes para
a Educação Ambiental:
v“ĞĐůĂƌĂĕĆŽĚĞĂƌĂĐĂƐƐŽďƌĞ'ĞƐƚĆŽŵďŝĞŶƚĂůŶĂŵĠƌŝĐĂ”, que de-
nunciou a necessidade de mudança no modelo de desenvolvimento (1988)͖
v“WƌŝŵĞŝƌŽ^ĞŵŝŶĄƌŝŽƐŽďƌĞŵĂƚĞƌŝĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů”, em
SanƟago, Chile (1989)͖
v“ĞĐůĂƌĂĕĆŽĚĞ,ĂŝĂ” (1989), preparatória da ĐŽͲϵϮ, que demonstrou
a importância da cooperação internacional nas questões ambientais.
- Em 1990, a “ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂ DƵŶĚŝĂů ƐŽďƌĞ ĚƵĐĂĕĆŽ ƉĂƌĂ dŽĚŽƐ͗ ^ĂƟƐ-
ĨĂĕĆŽ ĚĂƐ EĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐ ĄƐŝĐĂƐ ĚĞ ƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ”, realizada em JomƟen, Tailândia
(1990), aprovou a “ĞĐůĂƌĂĕĆŽDƵŶĚŝĂůƐŽďƌĞĚƵĐĂĕĆŽƉĂƌĂdŽĚŽƐ”, cujo texto cha-
mou a atenção do mundo para o analfabeƟsmo ambiental.
- O ano de 1990 foi declarado pela ONU como o “ŶŽ/ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂůĚŽ
Meio Ambiente”, com isso gerando discussões ambientais em todo o mundo.
- Em 1992, realizou-se, no Rio de Janeiro, Brasil, a “ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂĚĂƐEĂ-
ĕƁĞƐ hŶŝĚĂƐ ƐŽďƌĞ DĞŝŽ ŵďŝĞŶƚĞ Ğ ĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ͟, conhecida como ĐŽͲϵϮ, na
qual foi produzido o documento internacional “dƌĂƚĂĚŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůƉĂƌĂ
^ŽĐŝĞĚĂĚĞƐ^ƵƐƚĞŶƚĄǀĞŝƐĞZĞƐƉŽŶƐĂďŝůŝĚĂĚĞ'ůŽďĂů”, expressando-se o caráter críƟco e
emancipatório da Educação Ambiental, entendendo-a como instrumento de transfor-
mação social, políƟca, compromeƟdo com a mudança social, rompendo-se o modelo
desenvolvimenƟsta e inaugurando-se o paradigma de sociedades sustentáveis.
- Em 1997, a “ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂ/ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂůƐŽďƌĞDĞŝŽŵďŝĞŶƚĞĞ^ŽĐŝĞ-
ĚĂĚĞ͗ ĚƵĐĂĕĆŽ Ğ ŽŶƐĐŝĞŶƟǌĂĕĆŽ WƷďůŝĐĂ ƉĂƌĂ Ă ^ƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞ” foi realizado em
Thessaloniki, Grécia, organizada pela UNESCO e pelo Governo da Grécia, reunindo
aproximadamente 1.200 especialistas de 83 países. A Declaração de Thessaloniki re-
comendou que, após dez anos, fosse realizada conferġncia internacional para veriĮca-
ção da implementação e progresso dos processos educacionais então sugeridos, o que
ocorreu em Ahmedabad, na Índia.
- Após a ĐŽͲϵϮ, merecem menção:
v “ŽŶŐƌĞƐƐŽ DƵŶĚŝĂů ƉĂƌĂ ĚƵĐĂĕĆŽ Ğ ŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽ ƐŽďƌĞ DĞŝŽ ŵ-
biente e Desenvolvimento”, Toronto, Canadá (1992)͖
v“/ŽŶŐƌĞƐƐŽ/ďĞƌŽͲĂŵĞƌŝĐĂŶŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů͗ƵŵĂĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂ
ƉĂƌĂŽĨƵƚƵƌŽ”, Guadalajara, México (1992)͖
v“ŽŶŐƌĞƐƐŽ^ƵůͲĂŵĞƌŝĐĂŶŽĐŽŶƟŶƵŝĚĂĚĞĐŽͬϵϮ”, ArgenƟna (1993)͖
v“ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂĚŽƐŝƌĞŝƚŽƐ,ƵŵĂŶŽƐ”, Viena, Áustria (1993)͖
v“ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂDƵŶĚŝĂůĚĂWŽƉƵůĂĕĆŽ”, Cairo, Egito (1994)͖
v“ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂƉĂƌĂŽĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ^ŽĐŝĂů”, Copenhague, Dinamarca
(1995)͖
v“ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂDƵŶĚŝĂůĚĂDƵůŚĞƌ”, Pequim, China (1995)͖
v“ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂDƵŶĚŝĂůĚŽůŝŵĂ”, Berlim, Alemanha (1995)͖
v“ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂ,ĂďŝƚĂƚ//”, Istambul, Turquia (1996)͖
v“//ŽŶŐƌĞƐƐŽ/ďĞƌŽͲĂŵĞƌŝĐĂŶŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů͗ĞŵďƵƐĐĂĚĂƐ
ŵĂƌĐĂƐĚĞdďŝůŝƐŝ”, Guadalajara, México (1997)͖
v “//ŽŶŐƌĞƐƐŽ/ďĞƌŽͲĂŵĞƌŝĐĂŶŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů”, Guadalajara,
México (1997)͖
v“ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂƐŽďƌĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů”, em Nova Delhi (1997)͖
379
v“///ŽŶŐƌĞƐƐŽ/ďĞƌŽͲĂŵĞƌŝĐĂŶŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů͗ƉŽǀŽƐĞĐĂŵŝ-
ŶŚŽƐƉĂƌĂŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽƐƵƐƚĞŶƚĄǀĞů”, Caracas, Venezuela (2000)͖
v“/sŽŶŐƌĞƐƐŽ/ďĞƌŽͲĂŵĞƌŝĐĂŶŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů͗ƵŵŵƵŶĚŽŵĞ-
ůŚŽƌĠƉŽƐƐşǀĞů”, Havana, Cuba (2003)͖
v“sŽŶŐƌĞƐƐŽ/ďĞƌŽͲĂŵĞƌŝĐĂŶŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů”, Joinville, Brasil
(2006).
- O Brasil, com outros países da América LaƟna e do Caribe, assumiu
compromissos com a implementação do WƌŽŐƌĂŵĂ>ĂƟŶŽͲŵĞƌŝĐĂŶŽĞĂƌŝďĞŶŚŽĚĞ
ĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů(Placea) e do WůĂŶŽŶĚŝŶŽͲŵĂǌƀŶŝĐŽĚĞŽŵƵŶŝĐĂĕĆŽĞĚƵĐĂ-
ĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů(Panacea), no âmbito da Década da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (2005-2014).
- Em 2000, na ƷƉƵůĂĚŽDŝůġŶŝŽ, promovida pela ONU em sua sede, com
a parƟcipação de 189 países, o Brasil comprometeu-se com os KďũĞƟǀŽƐ ĚĞ ĞƐĞŶ-
ǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚŽDŝůġŶŝŽ(ODM), metas a serem colocadas em práƟca, mediante ações
políƟcas, sociais, pedagógicas para serem alcançadas até 2015. Um dos objeƟvos é o
de melhorar a Qualidade de Vida e o Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os
princípios do desenvolvimento sustentável nas políƟcas e nos programas nacionais e
reverter a perda de recursos ambientais.
- Em 2007, em Ahmedabad, na Índia, de 26 a 28 de novembro, ocorreu a
“YƵĂƌƚĂŽŶĨĞƌġŶĐŝĂ/ŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂůƐŽďƌĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů”, desenvolvendo-se a te-
máƟca “ĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůƉĂƌĂƵŵ&ƵƚƵƌŽ^ƵƐƚĞŶƚĄǀĞůʹWĂƌĐĞŝƌŽƐƉĂƌĂĂĠĐĂĚĂĚĂ
ĚƵĐĂĕĆŽƉĂƌĂŽĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ^ƵƐƚĞŶƚĄǀĞů”. Reforçou-se a idenƟdade da Educação
Ambiental como condição indispensável para a sustentabilidade, promovendo o cuida-
do com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a jusƟça econômica, a
equidade social e de gġnero, o diálogo para a convivġncia e a paz.2
- De 2005 a 2014, por iniciaƟva da UNESCO, vive-se a “ĠĐĂĚĂĚĂĚƵĐĂ-
ĕĆŽƉĂƌĂŽĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ^ƵƐƚĞŶƚĄǀĞů”.
- Em 2012, destaca-se a publicação do Relatório do Painel de Alto Nível
do Secretário-Geral das Nações Unidas sobre Sustentabilidade Global, denominado
“WůĂŶĞƚĂZĞƐŝůŝĞŶƚĞʹhŵ&ƵƚƵƌŽŝŐŶŽĚĞƐĐŽůŚĂ”, no qual uma das áreas prioritárias
de ação é promover a educação para o desenvolvimento sustentável, inclusive educa-
ção secundária e vocacional, e a capacitação para ajudar a assegurar que toda a socie-
dade possa contribuir com soluções para os desaĮos atuais e aproveitar as oportuni-
dades. O documento apresenta uma parte dedicada à educação e à qualiĮcação para
o desenvolvimento sustentável, bem como outra de recomendações para capacitar as
pessoas a fazerem escolhas sustentáveis.
Essa série de eventos, que ocorreram a parƟr de 1951, demonstra a pre-
valġncia das questões ambientais no mundo contemporâneo, no qual o Brasil tem se
colocado, em diversas situações, na vanguarda, como, por exemplo, em sua legislação
e suas políƟcas públicas, embora a realidade, muitas vezes, ainda se contraponha a
elas.
Há de se destacar a importância, para o Brasil, da ĐŽͲϵϮ, que fruƟĮcou
a expressão da Carta da Terra͖ trġs convenções aprovadas pelo Brasil: a da Diversidade
2
Merece destaque a aprovação, pelo Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), da Resolução
CONAMA nº 422, de 23 de março de 2010, que “estabelece diretrizes para as campanhas, ações e projetos de
Educação Ambiental, em conformidade com a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999”
380
Biológica3, a de Combate à DeserƟĮcação e MiƟgação dos Efeitos da Seca4 e a Conven-
ção-Quadro sobre Mudança do Clima5͖ a Declaração de Princípios sobre Florestas͖ a
Declaração do Rio sobre Ambiente e Desenvolvimento͖ a Agenda 21, que foi incluída
nas aƟvidades e debates escolares.
Atualmente, vive-se a expectaƟva com a realização, no Rio de Janei-
ro, Brasil, da “ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂĚĂƐEĂĕƁĞƐhŶŝĚĂƐƐŽďƌĞĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ^ƵƐƚĞŶƚĄǀĞů͟, a
ZŝŽнϮϬ, que deve contribuir para deĮnir a agenda do desenvolvimento sustentável para
as próximas décadas.
Seu objeƟvo é a renovação do compromisso políƟco com o desenvolvi-
mento sustentável, por meio da avaliação do progresso e das lacunas na implementa-
ção das decisões adotadas pelas principais cúpulas sobre o assunto e do tratamento de
temas novos e emergentes.
Ϯ͘ϭ͘ϯ͘DĂƌĐŽŽŶĐĞŝƚƵĂů
A Educação Ambiental é um processo em construção, não havendo con-
ceituação consensual. Decorrem, em consequġncia, práƟcas educacionais muitas ve-
zes reducionistas, fragmentadas e unilaterais da problemáƟca ambiental, e abordagem
despoliƟzada e ingġnua dessa temáƟca.
Contemporaneamente, com base em estudos, pesquisas e experiġncias,
busca-se compreender e ressigniĮcar a relação dos seres humanos com a natureza.
Nesse senƟdo, vem se aĮrmando como valor éƟco-políƟco orientador de um projeto
de sociedade ambientalmente sustentável, em que se possa construir uma relação si-
métrica entre os interesses das sociedades e os processos naturais.
A arƟculação da éƟca ambiental com a educação vem consƟtuindo la-
ços idenƟtários de uma cultura ambiental, de um campo conceitual-ambiental. No en-
tanto, essa situação não dirime a natureza conŇituosa das disputas internas da área,
falando-se, pois, em “educações ambientais”.
Cabe, pois, explicitar que neste Parecer se concebe a Educação Ambien-
tal na perspecƟva socioambiental, da jusƟça ambiental, das relações comerciais equili-
bradas e das concepções de sustentabilidade.
Se a Educação Ambiental é marcada, no seu surgimento, por uma tradi-
ção naturalista, que fragmenta a análise da realidade, que estabelece a dicotomia entre
natureza e sociedade, torna-se fundamental ao pensar as Diretrizes Curriculares para
a Educação Ambiental que se busque superar essa marca. Nesse senƟdo, acredita-se
que tal marca pode ser superarada na aĮrmação da visão socioambiental, construindo
relações de interação permanente entre a vida humana social e a vida da natureza –
comunidades de vida.
A visão socioambiental complexa e interdisciplinar analisa, pensa, orga-
niza o meio ambiente como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a
base İsica e biológica dos processos vitais, no qual todos os elementos consƟtuƟvos
dessa relação modiĮcam-se dinâmica e mutuamente. Tal perspecƟva considera o meio
ambiente como espaço relacional, em que a presença humana, longe de ser percebida
como extemporânea, intrusa ou desagregadora, aparece como um agente que perten-
ce à teia de relações da vida social, natural, cultural, e interage com ela.
3
Aprovada pelo Decreto LegislaƟvo nº 2, de 1994.
4
Aprovada pelo Decreto LegislaƟvo nº 28, de 1997.
5
Aprovada em Decreto LegislaƟvo nº 1, de 1994.
381
Nessa perspecƟva, as modiĮcações resultantes da interação entre os se-
res humanos e a natureza nem sempre são nefastas͖ podem ser sustentáveis, promo-
vendo, muitas vezes, aumento da biodiversidade pelo Ɵpo de ação humana ali exercida.
Pode-se pensar essa relação como sociobiodiversidade, uma interação que enriquece o
meio ambiente, como, por exemplo, os vários grupos extraƟvistas, quilombolas, ribei-
rinhos e dos povos indígenas.
Com esses fundamentos, a Educação Ambiental deve avançar na constru-
ção de uma cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioam-
biental, envolvendo o entendimento de uma educação cidadã, responsável, críƟca, parƟ-
cipaƟva, em que cada sujeito aprende com conhecimentos cienơĮcos e com o reconheci-
mento dos saberes tradicionais, possibilitando, assim, a tomada de decisões transforma-
doras a parƟr do meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se integram.
O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educação
Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e mundial
em que se evidencia, na práƟca social, a preocupação com as mudanças climáƟcas, a
degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais
e globais, as necessidades planetárias.
Assim, a Educação Ambiental:
- visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilida-
des, aƟtudes e valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a jusƟça e a
equidade socioambiental, e com a proteção do meio ambiente natural e construído͖
- não é aƟvidade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de mun-
do͖ desse modo, deve assumir, na práƟca educaƟva, de forma arƟculada e interdepen-
dente, as suas dimensões políƟca e pedagógica͖
- deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a nature-
za, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despoliƟzada,
acríƟca, ingġnua e naturalista ainda muito presente na práƟca pedagógica das insƟtui-
ções de ensino͖
- deve ser integradora, em suas múlƟplas e complexas relações, como
um processo conơnuo de aprendizagem das questões referentes ao espaço de intera-
ções mulƟdimensionais, seja biológica, İsica, social, econômica, políƟca e cultural. Ela
propicia mudança de visão e de comportamento mediante conhecimentos, valores e
habilidades que são necessários para a sustentabilidade, protegendo o meio ambiente
para as gerações presentes e futuras.
A educação escolar, em todos os níveis, é espaço em que se ressigniĮca
e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as idenƟdades culturais, em que se
aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País.
Essa concepção exige a superação do rito escolar, desde a construção do
currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua mulƟ-
dimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garanƟr o bem-estar
de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Para que os estudantes consƟtuam uma visão da globalidade e compre-
endam o meio ambiente em todas suas dimensões, a práƟca pedagógica da Educação
Ambiental deve ter uma abordagem complexa e interdisciplinar. Daí decorre a tarefa
não habitual, mas a ser perseguida, de estruturação insƟtucional da escola e de orga-
nização curricular que, mediante a transversalidade, supere a visão fragmentada do
conhecimento e amplie os horizontes de cada área do saber.
Cabe também aos sistemas de ensino e às insƟtuições educacionais de-
senvolverem reŇexões, debates, programas de formação para os docentes e os técni-
382
cos no senƟdo de se efeƟvar a inserção da Educação Ambiental na formação acadġmica
e na organização dos espaços İsicos em geral.
Ϯ͘Ϯ͘DŽǀŝŵĞŶƚŽƐ^ŽĐŝĂŝƐ
A Educação Ambiental, consagrada na ConsƟtuição Federal e em forte
legislação especíĮca, legiƟmou-se como uma práƟca educaƟva primordial para cons-
trução de uma sociedade igualitária e um meio ambiente ecologicamente equilibrado,
alcançando essa legiƟmação, no entanto, somente pelas lutas empreendidas por movi-
mentos sociais que quesƟonavam os modelos dominantes.
Devem-se, portanto, registrar os avanços provocados por movimentos
sociais6, que certamente conduziram ao atual marco legal e que conƟnuam a inŇuir na
organização das políƟcas públicas para a área.
No período de 1968 a 1988, havia se formado uma nova consciġncia so-
bre as questões relaƟvas ao meio ambiente, a par de outras questões como o paciĮs-
mo, direitos das mulheres, dos negros, dos índios, dos homossexuais e outros.
Apesar de o período ser caracterizado pelo autoritarismo do regime en-
tão imposto ao País, iniciaƟvas foram surgindo, destacando-se a liderada por José Lut-
zenberger, com a criação, em 1971, da Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente
Natural (AGAPAN), Organização Não Governamental pioneira do movimento ambien-
talista brasileiro.
No âmbito governamental, pelas pressões dos movimentos ambientalis-
tas e, até por pressões internacionais, o Governo Federal criou, em 1973, a Secretaria
Especial do Meio Ambiente (SEMA), na qual passaram a ser tratadas questões ambien-
tais de âmbito nacional.
Ainda nessa década de 70, projetos governamentais visavam à expansão
das fronteiras, tanto para o seu pretendido “desenvolvimento”, quanto por chamadas
razões de segurança nacional. As políƟcas voltadas para a Amazônia Ɵveram efeitos
perversos de grilagens, invasões e processos de colonização, tornando-a região de con-
Ňitos entre índios, colonos, madeireiros, mineradores, empresários, posseiros e extra-
Ɵvistas. Nesse contexto de luta pela terra, Chico Mendes fundou e liderou, em 1977,
o Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Xapuri, cuja luta pelos seringueiros deu-lhe
reconhecimento internacional.
Nos grandes centros urbanos crescia um ideário ambientalista menos
naturalista, sendo marco importante, em 1978, o 1º Simpósio Nacional de Ecologia em
CuriƟba, no qual se criƟcou o “desenvolvimenƟsmo”, apontando os problemas ambien-
tais como sendo, também, socioculturais.
Com o processo de redemocraƟzação, na década de 1980, ampliaram-se
os movimentos sociais, bem como a criação de ONGs que vieram a ocupar espaços e a
realizar parcerias com governos, empresas e outras insƟtuições.
Os diferentes encontros, como o Fórum Social Mundial, as Conferġncias
Nacionais de Meio Ambiente e as Conferġncias Nacionais de Educação, Ɵveram sempre
a parƟcipação de representantes de ONGs e de movimentos sociais engajados nas ques-
tões ambientais, reforçando e mantendo viva a relevância da Educação Ambiental como
fator fundamental para a cidadania e para a perspecƟva de criação de um mundo melhor.
Nesse contexto libertário é que se consumou, no plano legal, por pressão
da sociedade, a conquista da abordagem dada à questão ambiental em nossa Cons-
6
Sobressaem, historicamente, os movimentos liderados por dois ícones do ambientalismo brasileiro: José
Lutzenberger e Chico Mendes.
383
Ɵtuição Federal, inclusive com a determinação para que o Poder Público promova a
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino (inciso VI do § 1º do arƟgo 225 do
Capítulo VI, dedicado ao Meio Ambiente), como um dos fatores asseguradores do di-
reito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado.
A esta determinação seguiu-se a edição da Lei nº 9.795/1999, especíĮca
para a Educação Ambiental (EA) e a PolíƟca Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
da qual decorrem estas Diretrizes.
Ϯ͘ϯ͘ŽŶƚĞǆƚŽƚƵĂů
A degradação ambiental e o aprofundamento das desigualdades sociais
engendram uma das maiores crises da modernidade, e, também, a urgente necessi-
dade de sua superação. Ao contrário do que ideologicamente pretendem o conheci-
mento cienơĮco, pretensamente neutro, e as teorias sociais conciliatórias, a ciġncia, a
tecnologia e o capitalismo não são formas naturais – a-históricas – de desenvolvimento
social, mas formas concretas, históricas e, por isso, com possibilidades de superação
pelas ações humanas.
A atualidade é marcada por maior preocupação com as questões refe-
rentes à defesa e proteção do meio ambiente natural e do construído (especialmente o
de valor histórico e arơsƟco), às mudanças climáƟcas e aos riscos socioambientais glo-
bais. Reforça-se o reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educa-
ção Ambiental, exigindo referenciais educacionais atualizados que levem em conta os
dados da realidade e, igualmente, seu marco legal, contribuindo para que os sistemas e
as insƟtuições de ensino realizem a adequação dos seus tempos, espaços e currículos.
Em decorrġncia, há necessidade de, na forma de Diretrizes Nacionais,
fortalecer as orientações para o seu trato transversal e integrado nas diferentes fases,
etapas, níveis e modalidades da Educação, tanto a Básica quanto a Superior, uma vez
que a Lei é clara ao determinar que a Educação Ambiental esteja presente em todas. É
essencial que estas Diretrizes estabeleçam as orientações nacionais do dever atribuído
consƟtucionalmente ao Estado de promover a Educação Ambiental na Educação Básica
e na Superior, e no dever legal de contribuir para a PolíƟca Nacional do Meio Ambiente,
bem como, especiĮcamente, para implementar a PolíƟca Nacional de Educação Am-
biental, para que a formação cidadã incorpore o conhecimento e a parƟcipação aƟva
na defesa da sustentabilidade socioambiental.
É signiĮcaƟvo constatar que a proposição destas Diretrizes ocorra no pe-
ríodo histórico atual, da “ĠĐĂĚĂĚĂĚƵĐĂĕĆŽƉĂƌĂŽĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ^ƵƐƚĞŶƚĄǀĞů”
(2005-14), iniciaƟva da UNESCO que visa potencializar nos sistemas de ensino as ações
de EA. Ressalta-se que sua insƟtuição indica uma idenƟdade para a Educação, ou seja,
que ela é “ĐŽŶĚŝĕĆŽŝŶĚŝƐƉĞŶƐĄǀĞůƉĂƌĂĂƐƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞ͕ƉƌŽŵŽǀĞŶĚŽŽĐƵŝĚĂĚŽĐŽŵ
ĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĚĞǀŝĚĂ͕ĂŝŶƚĞŐƌŝĚĂĚĞĚĂƐĞĐŽƐƐŝƐƚĞŵĂƐ͕ĂũƵƐƟĕĂĞĐŽŶƀŵŝĐĂ͕ĂĞƋƵŝĚĂĚĞ
ƐŽĐŝĂůĞĚĞŐġŶĞƌŽ͕ŽĚŝĄůŽŐŽƉĂƌĂĂĐŽŶǀŝǀġŶĐŝĂĞĂƉĂǌ”.
É igualmente signiĮcaƟvo que a proposição ocorra em período próximo
da realização, em nosso País, da “ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂĚĂƐEĂĕƁĞƐhŶŝĚĂƐƐŽďƌĞĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶ-
ƚŽ^ƵƐƚĞŶƚĄǀĞů͟, a ZŝŽнϮϬ͘
Para a formulação das Diretrizes, é fundamental considerar a Lei nº
9.795/1999, que estabelece que a Educação Ambiental deve estar presente, de forma
arƟculada, em todos os níveis e modalidades do processo educaƟvo. Como um pro-
cesso, uma vez iniciado, prossegue indeĮnidamente por toda a vida, aprimorando-se e
incorporando novos signiĮcados sociais e cienơĮcos. Devido ao próprio dinamismo da
sociedade, o despertar para a questão ambiental no processo educaƟvo deve começar
384
desde a infância. A determinação para que a Educação Ambiental seja integrada, con-
ơnua e permanente implica, portanto, o início do seu desenvolvimento na Educação
InfanƟl, prosseguindo sem futura interrupção.
Cabe considerar, por oportuno, os chamados “ĞƐƉĂĕŽƐĞĚƵĐĂĚŽƌĞƐƐƵƐ-
ƚĞŶƚĄǀĞŝƐ”, assumidos como um princípio da educação integral (Decreto nº 7.083, de 27
de janeiro de 2010 – arƟgo 2º, inciso V). A proposta de criação desses espaços educa-
dores está presente também no Plano Nacional sobre Mudança do Clima (PNMC, parte
IV.4, item 12, 2008).
Espaço educador sustentável é aquele que tem a intencionalidade de
educar para a sustentabilidade, tornando-se referġncia para o seu território, a parƟr
das ações coerentes entre o currículo, a gestão e as ediĮcações. Nesse senƟdo, os sis-
temas de ensino da Educação Básica, juntamente com as insƟtuições de Educação Su-
perior, devem incenƟvar a criação desses espaços, que enfoquem a sustentabilidade
ambiental e a formação integral dos sujeitos, como também fontes de Įnanciamento
para que os estabelecimentos de ensino se tornem sustentáveis nas ediĮcações, na
gestão e na organização curricular.
De fato, contemporaneamente, uma ƉƌĄǆŝƐ pedagógica desaĮadora,
signiĮcaƟva e contextualizada é imprescindível para reorganizar os tempos, espaços e
oportunidades de aprendizagem e promover a adequação da matriz curricular na pers-
pecƟva da formação integral e de construção de espaços educadores como referenciais
de sustentabilidade socioambiental – espaços que mantġm, com intencionalidade pe-
dagógica, uma relação equilibrada com o meio ambiente. A Conferġncia Nacional de
Educação – Conae/2010 aprovou moção em favor da construção de espaços educado-
res sustentáveis para enfrentamento das mudanças socioambientais globais. A moção
apoia também o conƟdo em relatório sobre Sustentabilidade e EĮciġncia EnergéƟca
do Grupo de Trabalho Matriz EnergéƟca para o Desenvolvimento com Equidade e Res-
ponsabilidade Socioambiental do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
(CDES), que aĮrma: “ƉĂƌĂƋƵĞĂĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůƐĞũĂĞĨĞƟǀĂĞĐŽŶƚƌŝďƵĂƉĂƌĂĂ
ŵŝƟŐĂĕĆŽĚŽƐĞĨĞŝƚŽƐĚĂƐŵƵĚĂŶĕĂƐĚŽĐůŝŵĂĞĂĨŽƌŵĂĕĆŽĚĞƵŵĂŶŽǀĂĐŝĚĂĚĂŶŝĂ͕ĨŽŝ
ĐŽŶƐĞŶƐŽŶĂƐĚŝƐĐƵƐƐƁĞƐĞŶƚƌĞŽƐĐŽŶƐĞůŚĞŝƌŽƐƋƵĞĂƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĚĞĞŶƐŝŶŽƐĞũĂŵŝŶĐƵ-
ďĂĚŽƌĂƐĚĞŵƵĚĂŶĕĂƐĐŽŶĐƌĞƚĂƐŶĂƌĞĂůŝĚĂĚĞƐŽĐŝĂůĂƌƟĐƵůĂŶĚŽƚƌġƐĞŝǆŽƐ͗ĞĚŝĮĐĂĕƁĞƐ͕
ŐĞƐƚĆŽĞĐƵƌƌşĐƵůŽ” (Relatório nº 1, Sustentabilidade e EĮciġncia EnergéƟca, aprovado
em novembro de 2009).
Há de se destacar a atuação interministerial, pois a Educação Ambiental
é por natureza interdependente, devendo-se, pois, considerar as políƟcas públicas ex-
pressas pelas iniciaƟvas dos vários órgãos, dentre os quais estão iniciaƟvas do Ministé-
rio da Educação voltadas para as questões ambientais, como:
a) elaboração dos Parâmetros em Ação-Meio Ambiente na Escola͖
b) implantação do Programa de Formação ConƟnuada de Professores͖
c) desenvolvimento no âmbito do programa sĂŵŽƐƵŝĚĂƌĚŽƌĂƐŝůĐŽŵĂƐ
ƐĐŽůĂƐde programa de Formação conƟnuada de professores em Educação Ambiental͖
d) inclusão da Educação Ambiental no Censo Escolar, em 2001͖
e) realização de cursos de Formação ConƟnuada de Professores em EA,
presencial desde 2004 e a distância a parƟr 2008͖
f) realização de Conferġncias Nacionais Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente͖
g) realização da Conferġncia Internacional Vamos Cuidar do Planeta –
CONFINT͖
h) promoção de aƟvidades com vistas à criação e fortalecimento da Co-
missão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (ŽŵͲsŝĚĂ) nas escolas͖
385
i) realização de Encontros Nacionais de Juventude e Meio Ambiente͖
j) desenvolvimento de Pesquisas e publicações na área͖
k) incenƟvo à formação e ao fortalecimento das Comissões InterinsƟtu-
cionais de Educação Ambiental͖
l) promoção de ações arƟculadas com fóruns e redes de educação am-
biental͖
m)apoio à elaboração de programas e políƟcas estaduais de educação
ambiental.
Destaca-se o papel fundamental que o Ministério do Meio Ambiente
(MMA) e sua Diretoria de Educação Ambiental e o interministerial Órgão Gestor da
PolíƟca Nacional de Educação Ambiental vġm desempenhando, bem como a relevância
das ŽŶĨĞƌġŶĐŝĂƐEĂĐŝŽŶĂŝƐĚŽDĞŝŽŵďŝĞŶƚĞ.
O MMA promove as Conferġncias Nacionais com a Įnalidade de construir
espaço de convergġncia social no qual todos os segmentos da sociedade podem deliberar
de forma parƟcipaƟva sobre a construção de políƟcas públicas de meio ambiente, com vista
ao estabelecimento de uma políƟca de desenvolvimento sustentável para o País. Tem sido
instrumento de democracia parƟcipaƟva e de educação ambiental orientado pelas diretri-
zes básicas do Ministério: desenvolvimento sustentável͖ transversalidade͖ fortalecimento
do Sistema Nacional do Meio Ambiente (Sisnama)͖ e controle e parƟcipação social.
Realizaram-se quatro Conferġncias Nacionais de Meio Ambiente, em 2003,
2005, 2008 e 2011, nas quais a questão educacional mostrou-se presente. A úlƟma edi-
ção teve o desaĮo de debater uma das principais preocupações ambientais do planeta: as
mudanças climáƟcas. O tema, antes restrito à comunidade cienơĮca e governos, tomou
amplitude, sobretudo após a divulgação dos úlƟmos relatórios do Painel Intergoverna-
mental de Mudanças ClimáƟcas (IPCC). Atualmente, o mundo todo debruça-se na busca
de soluções para enfrentar os impactos causados pelo aquecimento global.
Registra-se que, em março de 2012, realizou-se em Salvador, Bahia, o
“s//&ſƌƵŵƌĂƐŝůĞŝƌŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů” (VII FBEA), cujo tema central foi “ĚƵĐĂ-
ĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů͗ZƵŵŽăƐ^ŽĐŝĞĚĂĚĞƐ^ƵƐƚĞŶƚĄǀĞŝƐ”. A concepção pedagógica do evento
integra a abordagem dos oito níveis de sustentabilidade7 e trġs eixos: tratado de edu-
cação para sociedades sustentáveis, educadores ambientais em rede e os objeƟvos
permanentes do Fórum, e enfaƟza, ainda, a matriz conceitual que se norteia pela visão
integradora das sociedades humanas.
No âmbito do Conselho Nacional de Educação, as Resoluções da Câmara
de Educação Básica que versam sobre Diretrizes Curriculares fazem referġncia à te-
máƟca ambiental abordando-a com diferentes enfoques, alguns associados a aspectos
biológicos e/ou ecológicos. Há, porém, Diretriz que indica, como proposição curricular,
“Ă ƐƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞ ƐŽĐŝŽĂŵďŝĞŶƚĂů ĐŽŵŽ ŵĞƚĂ ƵŶŝǀĞƌƐĂů͕ ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝĚĂ ĐŽŵŽ ƉƌĄƟĐĂ
ĞĚƵĐĂƟǀĂŝŶƚĞŐƌĂĚĂ͕ĐŽŶơŶƵĂĞƉĞƌŵĂŶĞŶƚĞ͕ĞďĂƐĞĂĚĂŶĂĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽĚŽŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽ
ĞƋƵŝůşďƌŝŽĞƌĞƐƉĞŝƚŽŶĂƐƌĞůĂĕƁĞƐĚŽƐĞƌŚƵŵĂŶŽĐŽŵƐĞƵĂŵďŝĞŶƚĞ”8.
No âmbito da Educação Superior, a Educação Ambiental está pouco pre-
sente nas Diretrizes Curriculares para as Graduações, merecendo que as normas e di-
retrizes da Câmara de Educação Superior, orientadoras das diversas ofertas de formação
7
Os oito níveis de sustentabilidade (cultura, espiritualidade, políƟca, comunicação, ecologia, economia,
educação e saúde) foram desenvolvidos a parƟr das experiġncias das Ecovilas, sistema de vida comunitário
implantado em Findhorn, na Escócia, em 1962, e adotado por cerca de 15 mil localidades rurais no mundo.
8
Resolução CNE/CEB nº 2/ 2012, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
386
em nível superior, venham a incorporar indicações sobre a sua inclusão nos seus diferen-
tes Ɵpos de cursos e programas. A Lei nº 9.795/1999, regulamentada pelo Decreto nº
4.281/2002, que dispõe especiĮcamente sobre a Educação Ambiental (EA), aponta para o
cumprimento de preceitos referentes à pós-graduação, à extensão e à graduação, quan-
do se refere aos cursos e programas de formação inicial e conƟnuada de professores, e
aos de formação inicial e de especialização técnico-proĮssional, que, aĮnal, acabam por
incluir os que conduzem ao exercício de proĮssões. Registra-se, portanto, a necessidade
de as diretrizes e as normas para os cursos e programas da Educação Superior serem
atualizadas, prescrevendo-se o adequado para a formação com a dimensão da Educação
Ambiental, valorizando-a tanto no ensino, quanto na pesquisa e na extensão.
Os sistemas de ensino estaduais, distrital e municipais certamente tam-
bém dispõem sobre a matéria, não havendo, contudo, levantamento que indique sua
ocorrġncia e frequġncia.
É relevante, ainda, destacar que o Projeto de Lei nº 8.035/2010, que trata
da insƟtuição do novo Plano Nacional de Educação, ora em apreciação pelo Congresso
Nacional, estabelece entre suas diretrizes a promoção da ƐƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞƐŽĐŝŽĂŵďŝĞŶ-
tal, consagrando, mais uma vez, a questão no âmbito de nosso sistema educacional.
Em resumo, o contexto contemporâneo é marcado por grandes desaĮos
educacionais e ambientais. Assim, estas Diretrizes Nacionais para a Educação Ambien-
tal contribuirão para incluir no currículo o estudo e as propostas para enfrentamento
dos desaĮos socioambientais, bem como para pensar e agir na perspecƟva de criação
de espaços educadores sustentáveis e fortalecimento da educação integral, ampliando
os tempos, territórios e oportunidades de aprendizagem.
Comprometer-se com a qualidade da educação no século XXI, num mo-
mento histórico marcado pela ocorrġncia de diversos desastres ambientais, amplia a
necessidade dos educadores e educadoras em compreender a complexa mulƟcausali-
dade da crise ambiental contemporânea, prevenir seus efeitos e contribuir para o en-
frentamento das mudanças socioambientais globais.
Uma educação cidadã, responsável, críƟca, parƟcipaƟva e emancipató-
ria, em que cada sujeito aprende com conhecimentos cienơĮcos e com o reconheci-
mento dos diferentes saberes, possibilita a tomada de decisões transformadoras a par-
Ɵr do meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se inserem. Tal visão de
processo educacional supera a dissociação sociedade/natureza e mantém uma relação
dialógica e transformadora com o mundo.
A Educação Ambiental envolve uma proposta capaz de ressigniĮcar o
papel social da educação a parƟr do pensamento complexo e com base numa visão
sistġmica e integrada. Ela avança na construção de uma cidadania responsável, esƟmu-
lando interações mais justas entre os seres humanos e os outros seres que habitam o
Planeta, para a construção de um presente e um futuro sustentáveis, sadios e social-
mente justos.
Ϯ͘ϰ͘ĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůŶĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂĞŶĂ^ƵƉĞƌŝŽƌ
Documento da Coordenação-Geral de Educação Ambiental (CGEA/SECA-
DI/MEC) informa que grande parte dos Estados da Federação já possui ou está ela-
borando sua PolíƟca Estadual de Educação Ambiental, seus Programas Estaduais de
Educação Ambiental, e alguns criaram, por meio de legislação, Comissões InterinsƟ-
tucionais de Educação Ambiental e vġm debatendo estratégias para a implantação da
Educação Ambiental no ensino formal, na formação dos professores e no processo de
insƟtucionalização da Educação Ambiental pelas áreas gestoras.
387
O rápido crescimento da Educação Ambiental nos estabelecimentos de
ensino aparece na análise dos dados do Censo Escolar desenvolvida pela SECADI e o
InsƟtuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), de 2001
a 2004. Os dados obƟdos apontam para a universalização da Educação Ambiental nos
sistemas de ensino.
Segundo dados disponíveis do Censo da Educação Básica, exisƟam, em
2001, cerca de 25,3 milhões de crianças matriculadas com acesso à Educação Ambiental.
Em 2004, este total subiu para 32,3 milhões. Nesse período, a taxa de crescimento do nú-
mero de escolas que oferecem Educação Ambiental no Ensino Fundamental foi de 28%.
Em 2001, havia 177.808 escolas de Ensino Fundamental, contra 115.130 que ofereciam, de
alguma forma, Educação Ambiental. Em 2004, de 166.503 escolas, 151.929 a ofereciam.
A maioria dos Estados tem a Educação Ambiental presente em mais de
90% de suas escolas, de acordo com o Censo da Educação Básica de 2004. Apenas no
Acre e Maranhão (85%), e em Rondônia e Roraima (89%), a oferta Įca abaixo da média
nacional. Mesmo assim, os números são bastante signiĮcaƟvos se comparados com
os de 2001, quando apenas trġs Estados brasileiros possuíam Educação Ambiental em
mais de 90% das escolas: Ceará, Espírito Santo e Goiás. Naquele período, por exemplo,
o Acre oferecia Educação Ambiental em apenas 15% de suas escolas. Como se vġ, a
Educação Ambiental entrou nos temas sociais contemporâneos e o Censo aponta que,
entre 2001 e 2004, ϵϰ͕ϵϱйĚĂƐĞƐĐŽůĂƐŝŶĨŽƌŵĂƌĂŵƋƵĞƚƌĂďĂůŚĂŵĐŽŵ.
A preocupação em mapear o panorama da Educação Ambiental nas es-
colas nasceu em 2001, com a sua inserção no Censo Escolar, que invesƟgou o trata-
mento desta temáƟca transversal pelas escolas públicas de 1º a 8º anos. Tal questão
referia-se à presença de algum trabalho com Educação Ambiental nas escolas e, em
caso posiƟvo, oferecia trġs alternaƟvas não excludentes: a) por meio de disciplina es-
pecíĮca͖ b) projetos͖ c) inserção temáƟca no currículo.
Assim, a Educação Ambiental cada vez mais consolida-se como políƟca
pública na Educação Básica, pelo menos, como demonstrado, no Ensino Fundamental,
decorrente de exigġncias legais e de mobilização da sociedade.
Quanto à Educação Superior, proposição da Conae/2010 aĮrma que é
preciso “ĂƐƐĞŐƵƌĂƌĂŝŶƐĞƌĕĆŽĚĞĐŽŶƚĞƷĚŽƐĞƐĂďĞƌĞƐĚĂŶŽƐĐƵƌƐŽƐĚĞůŝĐĞŶĐŝĂƚƵƌĂĞ
ďĂĐŚĂƌĞůĂĚŽĚĂƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĚĞŶƐŝŶŽ^ƵƉĞƌŝŽƌ͕ĐŽŵŽĂƟǀŝĚĂĚĞĐƵƌƌŝĐƵůĂƌŽďƌŝŐĂƚſƌŝĂ”.
Nesse senƟdo, as Diretrizes Nacionais para a Educação Ambiental devem apontar para
a inserção da dimensão socioambiental nos diferentes cursos de educação superior.
Há um mapeamento constante de pesquisa com grupo de insƟtuições
coordenado pela RUPEA – Rede Universitária de Programas de EA para Sociedades Sus-
tentáveis, com apoio da CGEA/SECADI. Foi realizada entre dezembro de 2004 e junho
de 2005 para atender demandas na elaboração de diretrizes para implementação da
PolíƟca Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e de estratégias para consolidação da
Educação Ambiental (EA) no ensino superior.9
Treze entre 18 IES aĮrmaram oferecer cursos de especialização, ou seja,
cursos de pós-graduação lato sensu. O mapeamento idenƟĮcou 15 cursos de exten-
são. Assim, foram mapeados 29 cursos de EA, 14 de especialização e 15 de extensão,
indicando uma proporção equilibrada entre os dois Ɵpos de cursos. Das 22 IES res-
pondentes, 18 propuseram cursos de um ou outro Ɵpo, representando, portanto, um
Ɵpo de aƟvidade comum à maioria das IES parƟcipantes. Foram indicados 118 projetos
9
Mapeamento da Educação Ambiental em InsƟtuições Brasileiras de Educação Superior: elementos para
políƟcas públicas. Série Documentos Técnicos nº 12, Brasília: Órgão Gestor da PolíƟca Nacional de Educação
Ambiental.
388
propostos por 23 representantes de 19 IES. Foram descritas 56 disciplinas de Educação
Ambiental que não foram inseridas em cursos especíĮcos de EA, tendo em vista que
essas foram solicitadas na questão especíĮca sobre os cursos na área de especialização
e extensão. As disciplinas de Educação Ambiental aparecem distribuídas nos níveis de en-
sino de graduação e pós-graduação (mestrado, doutorado e especialização). A graduação
destaca-se por maior inserção de disciplinas de EA, com 38 disciplinas, das quais 23 são
obrigatórias, 12, optaƟvas, e apenas 3 eleƟvas. No mestrado e doutorado, diferentemen-
te da graduação, as disciplinas de Educação Ambiental são, predominantemente, eleƟvas
(10) ou optaƟvas (5) e apenas duas são oferecidas no modo obrigatório.
O documento apresenta, ainda, recomendações e prioridades para as
IES, concernentes ao desenvolvimento da Educação Ambiental. As prioridades levanta-
das foram agrupadas em trġs categorias principais, apresentadas em síntese:
- ŝŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŝǌĂĕĆŽĚĂŶĂĞĚƵĐĂĕĆŽƐƵƉĞƌŝŽƌ: compreende medidas e
instrumentos de ambientalização das IES, em todas as suas esferas de aƟvidade (ensi-
no, pesquisa, extensão e gestão), que deveriam ser previstos pela políƟca pública (en-
tre os quais a implantação de programas de EA e de “núcleos para a aplicação da EA”)͖
- ĞĨĞŝƚŽƐƐŽďƌĞĂĚŝŶąŵŝĐĂŝŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂů: contempla as modalidades de in-
serção da EA nas IES (transversalidade, interdisciplinaridade, complexidade, mulƟcultura-
lismo, colaboração intra e interinsƟtucional etc.) que a políƟca pública deveria promover͖
- ƉƌŽĚƵĕĆŽ ĚĞ ĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ Ğŵ Ğ ĨŽƌŵĂĕĆŽ ĚĞ ƉĞƐƐŽĂů ĞƐƉĞĐŝĂůŝ-
ǌĂĚŽ: diz respeito à insƟtuição de espaços de capacitação de gestores universitários
e de formação de educadores ambientais e especialistas em EA que atendam tanto à
demanda interna das IES como à externa.
Ϯ͘ϱ͘WƌŝŶĐşƉŝŽƐĞKďũĞƟǀŽƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů
Os sistemas e insƟtuições de ensino devem assumir princípios e objeƟ-
vos da Educação Ambiental na construção dos Projetos PolíƟco-Pedagógicos (PPP) e
Planos de Cursos (PC), no caso das insƟtuições de Educação Básica, e na elaboração
dos Planos de Desenvolvimento InsƟtucional (PDI) e Projetos Pedagógicos de Curso
(PPC), nas insƟtuições de Educação Superior͖ nos materiais didáƟcos e pedagógicos, na
gestão, bem como nos sistemas de avaliação insƟtucional e de desempenho escolar.
A Lei nº 9.795/1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental (EA) e insƟtui
a PolíƟca Nacional de Educação Ambiental (PNEA) é bastante explícita e indicaƟva, não se
restringindo a determinar a inclusão da Educação Ambiental na Educação Nacional10. Ela
vai além, já deĮnindo diretrizes que, portanto, este CNE não pode deixar de acompanhar.
10
Outras leis que, à semelhança da Lei nº 9.795/1999, determinam a inclusão de estudos em currículos,
circunscrevem- se a prescrevġ-los e a indicar seu caráter transversal, sem se desdobrarem em orientações ou
diretrizes. Registre-se que, além do constante na LDB – e da Língua Espanhola no Ensino Médio, facultaƟva
para o estudante (Lei nº 11.161/2005) –, são obrigatórios em decorrġncia de legislação especíĮca, Tratados
transversal e integradamente, permeando todo o currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares:
- Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação
escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica, altera outras leis e dá outras
providġncias)͖
- Processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a
produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003: Estatuto do Idoso)͖
- Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999: PoliƟca Nacional de Educação Ambiental)͖
- Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/1997: Código de Trânsito Brasileiro)͖
- Educação em Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009: Programa Nacional de Direitos Humanos 3).
389
A Educação Ambiental é conceituada como os processos pelos quais o
indivíduo e a coleƟvidade constroem conhecimentos, habilidades, aƟtudes e valores
sociais, voltados para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
A parƟr do que dispõe a Lei nº 9.795/1999, e com base em práƟcas com-
promeƟdas com a construção de sociedades justas e sustentáveis, fundadas nos valo-
res da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, jusƟça social, responsabilidade,
sustentabilidade e educação como direito de todos e todas, são ƉƌŝŶĐşƉŝŽƐda Educação
Ambiental:
I. totalidade como categoria de análise fundamental em formação, análi-
ses, estudos e produção de conhecimento sobre o meio ambiente͖
II. interdependġncia entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural,
sob o enfoque humanista, democráƟco e parƟcipaƟvo͖
III. pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspecƟva da in-
ter, mulƟ e transdisciplinaridade͖
IV. vinculação entre a éƟca, a educação, o trabalho e as práƟcas sociais na
garanƟa de conƟnuidade dos estudos e da qualidade social da educação͖
V. arƟculação na abordagem de uma perspecƟva críƟca e transformadora
dos desaĮos ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações, nas di-
mensões locais, regionais, nacionais e globais͖
VI. respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja coleƟva, ét-
nica, social e cultural, disseminando os direitos de existġncia e permanġncia e o valor da
mulƟculturalidade e plurietnicidade do país e do desenvolvimento da cidadania planetária.
Com base no que dispõe a citada Lei, são ŽďũĞƟǀŽƐda Educação Ambien-
tal a serem concreƟzados conforme cada fase, etapa, modalidade e nível de ensino:
I. desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múlƟ-
plas e complexas relações, para fomentar novas práƟcas sociais e de produção e consumo͖
II. garanƟr a democraƟzação e acesso às informações referentes à área
socioambiental͖
III. esƟmular a mobilização social e políƟca e o fortalecimento da consci-
ġncia críƟca sobre a dimensão socioambiental͖
IV. incenƟvar a parƟcipação individual e coleƟva, permanente e respon-
sável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qua-
lidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania͖
V. esƟmular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferen-
tes formas de arranjos territoriais, visando à construção de uma sociedade ambiental-
mente justa e sustentável͖
VI. fomentar e fortalecer a integração entre ciġncia e tecnologia, visando
à sustentabilidade socioambiental͖
VII. fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidarie-
dade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias demo-
cráƟcas e da interação entre as culturas, como fundamentos para o futuro da huma-
nidade͖
VIII. promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos
ecossistemas, a jusƟça econômica, a equidade social, étnica, racial e de gġnero, e o
diálogo para a convivġncia e a paz͖
IX. promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formaƟvos
do País que uƟlizam e preservam a biodiversidade.
Em resposta aos desaĮos educacionais contemporâneos, propõe-se, ain-
da, que a Educação Ambiental, com base nos referenciais apresentados, contemple:
390
I. abordagem curricular que enfaƟze a natureza como fonte de vida e
relacione a dimensão ambiental à jusƟça social, aos direitos humanos, à saúde, ao tra-
balho, ao consumo, à pluralidade étnica, racial, de gġnero, e ao enfrentamento do ra-
cismo e de todas as formas de discriminação e injusƟça social͖
II. abordagem curricular integrada e transversal, inter, mulƟ e transdis-
ciplinar, conơnua e permanente em todas as áreas de conhecimento, componentes
curriculares e aƟvidades escolares e acadġmicas͖
III. aprofundamento do pensamento críƟco-reŇexivo mediante estudos
cienơĮcos, socioeconômicos, políƟcos e históricos a parƟr da dimensão socioambien-
tal, valorizando a parƟcipação, a cooperação, o senso de jusƟça e a responsabilidade
da comunidade educacional͖
IV. incenƟvo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e
metodológicos que aprimorem a práƟca discente e docente e a cidadania ambiental͖
V. esơmulo à consƟtuição de insƟtuições de ensino como espaços edu-
cadores sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão democráƟca, ediĮcações,
tornando-as referġncias de sustentabilidade socioambiental.
VI. Como já referido, no Brasil, a aĮrmação da Educação Ambiental nas
diversas áreas situa-se no bojo da produção e parƟcipação nacional decorrente de
acordos mulƟlaterais e de legislações nacionais11 e internacionais.
Em sintonia com o movimento internacional, o Brasil vai formatando o con-
texto nacional da EA, amparada por diferentes diplomas legais, a começar pela ConsƟtuição
Federal, que estabelece a obrigatoriedade do poder público de promover a Educação Am-
biental para todos os cidadãos, seguida pela legislação posterior, já referida anteriormente.
Ϯ͘ϲ͘KƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽƵƌƌŝĐƵůĂƌ
ParƟndo-se do entendimento de que o currículo insƟtui e é insƟtuído na
práƟca social, que representa um conjunto de práƟcas que proporcionam a produção, a
circulação e o consumo de signiĮcados no espaço social, que contribuem, intensamen-
te, para a construção de idenƟdades sociais, culturais, ambientais. Currículo refere-se,
portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão.
O compromisso da insƟtuição educacional, o papel socioeducaƟvo, am-
biental, arơsƟco, cultural e as questões de gġnero, etnia, raça e diversidade que com-
põem as ações educaƟvas, a organização e a gestão curricular são componentes integran-
tes dos projetos insƟtucionais e pedagógicos da Educação Básica e da Educação Superior.
Nos termos da Lei nº 9.795/1999, a Educação Ambiental é componente
essencial e permanente da Educação Nacional, devendo estar presente, de forma arƟ-
culada, nos níveis da Educação Superior e da Educação Básica e em suas modalidades,
para isso devendo as insƟtuições de ensino promovġ-la integradamente nos seus pro-
jetos insƟtucionais e pedagógicos.
Deve, nesse senƟdo, ser desenvolvida como uma práƟca educaƟva inte-
grada, conơnua e permanente em todos os níveis e modalidades, não devendo, como
regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular especíĮco.
A mesma Lei preceitua que:
- nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas para o as-
pecto metodológico da Educação Ambiental, é facultada a criação de disciplina ou com-
ponente curricular especíĮco͖
11
Merece destaque o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), uma estratégia de planejamento
incremental e arƟculado.
391
- nos cursos de formação e especialização técnico-proĮssional, em todos os ní-
veis, deve ser incorporado conteúdo que trate da éƟca ambiental das aƟvidades proĮssionais͖
- as insƟtuições de Educação Superior devem esƟmular ações de exten-
são voltadas para a Educação Ambiental e a defesa e preservação do meio ambiente͖
- a dimensão socioambiental deve constar dos currículos de formação
inicial e conƟnuada dos proĮssionais da educação, em todos os níveis e em todas as
disciplinas ou componentes curriculares͖
- os professores em aƟvidade devem receber formação complementar
em suas áreas de atuação, para atendimento adequado dos princípios e objeƟvos da
Educação Ambiental.
O planejamento dos currículos deve, obviamente, considerar as fases, as
etapas, as modalidades e os níveis dos cursos, e as idades e a diversidade sociocultural
dos estudantes, bem como suas comunidades de vida, dos biomas e dos territórios em
que se situam as insƟtuições educacionais. Além disso, o tratamento pedagógico da
Educação Ambiental deve ser diversiĮcado, permiƟndo reconhecer e valorizar a plura-
lidade e as diferenças individuais, sociais, étnicas e culturais dos estudantes e promo-
vendo valores de cooperação e respeito e de relações solidárias.
A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental nos
currículos da Educação Básica e da Educação Superior pode ocorrer:
- pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio am-
biente e a sustentabilidade socioambiental, tratados interdisciplinarmente͖
- como conteúdo de disciplina ou componente já constante do currículo͖
- pela combinação de transversalidade e de tratamento em disciplina ou
componente curricular.
Outras formas de inserção podem ser admiƟdas na organização curricu-
lar, desde que observadas as especiĮcidades de cada fase, etapa, modalidade e nível
da educação nacional, especialmente na Educação Superior e na Educação ProĮssional
Técnica de Nível Médio.
Aliado à gestão da insƟtuição de ensino, o planejamento curricular deve
considerar os saberes e os valores da sustentabilidade, a diversidade de manifestações
da vida e os princípios e os objeƟvos estabelecidos, assim como devem:
I. esƟmular:
a. visão integrada, mulƟdimensional da área ambiental, considerando o
estudo da diversidade biogeográĮca e seus processos ecológicos vitais, as inŇuġncias
políƟcas, sociais, econômicas, psicológicas, dentre outras, na relação entre sociedade,
meio ambiente, natureza, cultura, ciġncia e tecnologia͖
b. pensamento críƟco por meio de estudos ĮlosóĮcos, cienơĮcos, socio-
econômicos, políƟcos e históricos, na óƟca da sustentabilidade socioambiental, valori-
zando a parƟcipação, a cooperação e a éƟca͖
c. reconhecimento e valorização da diversidade dos múlƟplos saberes e
olhares cienơĮcos e populares sobre o meio ambiente, em especial de povos originá-
rios e de comunidades tradicionais12͖
12
Povos e comunidades tradicionais são grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais͖
que possuem formas próprias de organização social͖ que ocupam e usam territórios e recursos naturais como
condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, uƟlizando conhecimentos,
inovações e práƟcas gerados e transmiƟdos pela tradição, sendo seus territórios tradicionais os espaços
necessários à reprodução cultural, social e econômica, sejam eles uƟlizados de forma permanente ou temporária,
observado, no que diz respeito aos povos indígenas e quilombolas, respecƟvamente, o que dispõem os arts. 231
da ConsƟtuição e 68 do Ato das Disposições ConsƟtucionais Transitórias e demais regulamentações.
392
d. vivġncias que promovam o reconhecimento, o respeito, a responsabi-
lidade e o convívio cuidadoso com os seres vivos e seu habitat͖
e. reŇexão sobre as desigualdades socioeconômicas e seus impactos am-
bientais, que recaem, principalmente, sobre os grupos vulneráveis, visando à conquista
da jusƟça ambiental͖
f. uso das diferentes linguagens para a produção e a socialização de ações
e experiġncias coleƟvas de educomunicação, a qual propõe a integração da comunica-
ção com o uso de recursos tecnológicos na aprendizagem.
II. contribuir para:
a. o reconhecimento da importância dos aspectos consƟtuintes e de-
terminantes da dinâmica da natureza, contextualizando os conhecimentos a parƟr da
paisagem, da bacia hidrográĮca, do bioma, do clima, dos processos geológicos, das
ações antrópicas e suas interações sociais e políƟcas, analisando os diferentes recortes
territoriais, cujas riquezas e potencialidades, usos e problemas devem ser idenƟĮcados
e compreendidos segundo a gġnese e a dinâmica da natureza e das alterações provo-
cadas pela sociedade͖
b. a revisão de práƟcas escolares fragmentadas buscando construir ou-
tras práƟcas que considerem a interferġncia do ambiente na qualidade de vida das
sociedades humanas nas diversas dimensões local, regional e planetária͖
c. o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima e o atual
modelo de produção, consumo, organização social, visando à prevenção de desastres
ambientais e à proteção das comunidades͖
d. a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de
vida, do respeito às pessoas, culturas e comunidades͖
e. a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambiental, inclu-
sive no meio ambiente de trabalho, com ġnfase na promoção da saúde para melhoria
da qualidade de vida͖
f. construção da cidadania planetária, a parƟr da perspecƟva críƟca e
transformadora dos desaĮos ambientais a serem enfrentados pela atuais e futuras ge-
rações.
III. promover a realização de:
a. observação e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento
para possibilitar a descoberta de como as formas de vida relacionam-se entre si e os
ciclos naturais interligam-se e integram-se uns aos outros͖
b. ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreensão críƟca
da dimensão éƟca e políƟca das questões socioambientais, situadas tanto na esfera
individual como na esfera pública͖
c. projetos e aƟvidades, inclusive arơsƟcas e lúdicas, que valorizem o sen-
Ɵdo de pertencimento dos seres humanos à natureza, a diversidade dos seres vivos, as
diferentes culturas locais, a tradição oral, entre outras, inclusive desenvolvidas em espa-
ços nos quais os estudantes se idenƟĮquem como integrantes da natureza, esƟmulando
a percepção do meio ambiente como fundamental para o exercício da cidadania͖
d. experiġncias que contemplem a produção de conhecimentos cienơ-
Įcos, socioambientalmente responsáveis, a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da sociobiodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra͖
e. trabalho de comissões, grupos ou outras formas de atuação coleƟva
favoráveis à promoção de educação entre pares, para parƟcipação no planejamento,
execução, avaliação e gestão de projetos de intervenção e ações de sustentabilidade
socioambiental na insƟtuição educacional e na comunidade, com foco na prevenção de
riscos, na proteção e preservação do meio ambiente e da saúde humana e na constru-
ção de sociedades sustentáveis.
393
Ϯ͘ϳ͘KƐ^ŝƐƚĞŵĂƐĚĞŶƐŝŶŽĞŽZĞŐŝŵĞĚĞŽůĂďŽƌĂĕĆŽ
A estas Diretrizes, os Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios devem estabelecer as normas complementares para seus
sistemas, para que se torne efeƟva a Educação Ambiental em todas as fases, etapas,
modalidades e níveis de ensino sob sua jurisdição.
Esses órgãos normaƟvos, assim como os execuƟvos dos sistemas de en-
sino, devem se arƟcular entre si e com as universidades e demais insƟtuições formado-
ras de proĮssionais da educação, para que os cursos e programas de formação inicial e
conƟnuada de professores, gestores, coordenadores, especialistas e outros proĮssionais
que atuam na Educação Básica e na Superior capacitem para o desenvolvimento didáƟco-
-pedagógico da dimensão da Educação Ambiental na sua atuação escolar e acadġmica.
Especialmente os cursos de licenciatura, que qualiĮcam para a docġncia
na Educação Básica, e os cursos e programas de pós-graduação, qualiĮcadores para a
docġncia na Educação Superior, devem incluir formação com essa dimensão, com foco
na metodologia integrada e interdisciplinar.
A formação inicial, contudo, não é suĮciente, devendo os sistemas de
ensino, em colaboração com outras insƟtuições, insƟtuir políƟcas permanentes que
incenƟvem e deem condições concretas de formação conƟnuada, para que se efeƟvem
os princípios e se aƟnjam os objeƟvos da Educação Ambiental.
Por outro lado, no âmbito da Educação Superior, as Diretrizes e as normas
para os seus cursos e programas devem, necessariamente, ser atualizados, para que seja
prescrito o adequado para a formação com a dimensão da Educação Ambiental.
Os sistemas devem, ainda, promover as condições para que as insƟtui-
ções educacionais consƟtuam-se em espaços educadores sustentáveis, com a intencio-
nalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental de suas comunidades, inte-
grando currículos, gestão e ediĮcações em relação equilibrada com o meio ambiente,
tornando-se referġncia para seu território.
Os órgãos dos sistemas de ensino e as insƟtuições de pesquisa, em re-
gime de colaboração, devem fomentar e divulgar estudos e experiġncias realizados na
área da Educação Ambiental, recomendando-se que os órgãos públicos de fomento e
Įnanciamento à pesquisa incrementem o apoio a projetos de invesƟgação na área da
Educação Ambiental, sobretudo visando ao desenvolvimento de tecnologias miƟgado-
ras de impactos negaƟvos ao meio ambiente e à saúde.
Os sistemas de ensino devem, ainda, propiciar às insƟtuições educacio-
nais meios para o estabelecimento de diálogo e parcerias com a comunidade, inclusive
com movimentos sociais e Organizações Não Governamentais, visando à produção de
conhecimentos sobre condições e alternaƟvas socioambientais locais e regionais e à
intervenção para a qualiĮcação da vida e da convivġncia saudável.
Em regime de colaboração, esses sistemas devem criar políƟcas de pro-
dução e de aquisição de materiais didáƟcos e paradidáƟcos, com engajamento da co-
munidade educaƟva, orientados pela dimensão socioambiental.
Nas avaliações para Įns de credenciamento e recredenciamento, de au-
torização e renovação de autorização, e de reconhecimento de insƟtuições educacio-
nais e de cursos, tanto o Ministério da Educação quanto os correspondentes órgãos
estaduais, distrital e municipais devem incluir o atendimento destas Diretrizes.
À vista do exposto, propõe-se ao Conselho Pleno a aprovação das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, na forma deste Parecer e do
Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
394
Brasília (DF), 6 de junho de 2012.
Conselheiro Antonio de Araujo Freitas Junior – Presidente
Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Relatora
Conselheiro José Fernandes de Lima – Membro
III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comissão.
Brasília, 6 de junho de 2012.
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ĐŽůĂƐ͗ĐŽŶƐŝĚĞƌĂĕƁĞƐŝŶŝĐŝĂŝƐƐŽďƌĞŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐĚŽƉƌŽũĞƚŽKƋƵĞ&ĂǌĞŵĂƐƐ-
ĐŽůĂƐƋƵĞŝǌĞŵƋƵĞ&ĂǌĞŵĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů͍In: MELLO, Soraia. TRAJBER,
Rachel. sĂŵŽƐĐƵŝĚĂƌĚŽƌĂƐŝů͗ĐŽŶĐĞŝƚŽƐĞƉƌĄƟĐĂƐĞŵĞĚƵĐĂĕĆŽĂŵďŝĞŶƚĂůŶĂ
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ĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů͗ĂƐĞƐĐŽůĂƐĚĂƌĞĚĞŵƵŶŝĐŝƉĂůĚĞ^ĂůǀĂĚŽƌ͘Concepção e ela-
boração:
FREIRE, Jamile Trindade͖ NASCIMENTO, Maria de FáƟma Falcão͖ SILVA, Sueli Almuiña
Holmer. Salvador: SMEC, 2006, 164p.
SILVA, Aguinaldo Salomão. ĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂů͗ƐƉĞĐƚŽƐdĞſƌŝĐŽƐͲŽŶĐĞŝƚƵĂŝƐ͕>ĞŐĂŝƐ
ĞDĞƚŽĚŽůſŐŝĐŽƐ͘Educação em Destaque. Juiz de Fora, v. 1, n. 2, 2º. sem. 2008.
Conferġncia Nacional de Educação – CONAE. ŽŶƐƚƌƵŝŶĚŽŽ^ŝƐƚĞŵĂEĂĐŝŽŶĂůĚĞĚƵ-
ĐĂĕĆŽ͗KWůĂŶŽEĂĐŝŽŶĂůĚĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ŝƌĞƚƌŝǌĞƐĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐĚĞĕĆŽ. 28 de
março a 1º de abril de 2010.
ŶĐŽŶƚƌŽ EĂĐŝŽŶĂů ĚĂƐ ^ĞĐƌĞƚĂƌŝĂƐ ƐƚĂĚƵĂŝƐ ĚĞ ĚƵĐĂĕĆŽ. 28 a 30 de novembro de
2000 / Brasília-DF. Relatório Final. Ministério da Educação. Secretaria da Educa-
ção Fundamental. Departamento de PolíƟca da Educação Fundamental. Coor-
denação-Geral de Educação Ambiental.
//ŶĐŽŶƚƌŽEĂĐŝŽŶĂůĚĞZĞƉƌĞƐĞŶƚĂŶƚĞƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽŵďŝĞŶƚĂůĚĂƐ^ĞĐƌĞƚĂƌŝĂƐĚĞĚƵ-
ĐĂĕĆŽ. 27 a 29 de novembro de 2001 / Brasília-DF. Relatório Final. Ministério da
Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Departamento de PolíƟca da
Educação Fundamental. Coordenação-Geral de Educação Ambiental.
____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 6.938/81 à pág. 55 do vol. 8͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.795/99 à pág. 34 do vol. 26͖
Lei nº 10.741/03 à pág. 44 do vol. 30͖
Lei nº 11.947/09 à pág. 36 do vol. 36͖
396
Resolução CNE/CEB nº 7/10 à pág. 158 do vol. 37
Resolução CNE/CEB nº 2/12 à pág. 155 deste volume.
________________________
( *) PARECER CNE/CEB NºϭϲͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϱ͘ϲ͘ϮϬϭϮ
1
ASSUNTO: ŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌYƵŝůŽŵďŽůĂ
INTERESSADOS: Ministério da Educação/Secretaria de Educação ConƟnuada, AlfabeƟ-
zação, Diversidade e Inclusão (MEC/SECADI), Secretaria de Educação
Básica (MEC/SEB) e Conselho Nacional de Educação/Câmara de Edu-
cação Básica (CNE/CEB) UF: DF
RELATORA: Nilma Lino Gomes
PROCESSO Nº: 23001.000113/2010-81
I – RELATÓRIO
ϭ,ŝƐƚſƌŝĐŽ
De acordo com as deliberações da Conferġncia Nacional de Educação
(CONAE, 2010), em atendimento ao Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e à Resolução CNE/
CEB nº 4/2010, que insƟtuem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica, e tendo em vista a Indicação CNE/CEB nº 2/2010, a Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação insƟtuiu, por meio da Portaria CNE/CEB nº
5/2010, comissão responsável pela elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola.
Essa comissão foi composta pelos conselheiros Adeum Hilário Sauer, Clé-
lia Brandão Alvarenga Craveiro, Nilma Lino Gomes (relatora), Raimundo Moacir Men-
des Feitosa e Rita Gomes do Nascimento (presidente) e foi assessorada por Maria da
Glória Moura (UnB), na condição de consultora e especialista no assunto.
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Esco-
lar Quilombola segue as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica. De acordo com tais Diretrizes:
ĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌYƵŝůŽŵďŽůĂĠĚĞƐĞŶǀŽůǀŝĚĂĞŵƵŶŝĚĂĚĞƐĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐ
ŝŶƐĐƌŝƚĂƐĞŵƐƵĂƐƚĞƌƌĂƐĞĐƵůƚƵƌĂ͕ƌĞƋƵĞƌĞŶĚŽƉĞĚĂŐŽŐŝĂƉƌſƉƌŝĂĞŵƌĞƐƉĞŝƚŽăĞƐƉĞĐŝĮ-
ĐŝĚĂĚĞĠƚŶŝĐŽͲĐƵůƚƵƌĂůĚĞĐĂĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞĨŽƌŵĂĕĆŽĞƐƉĞĐşĮĐĂĚĞƐĞƵƋƵĂĚƌŽĚŽĐĞŶ-
ƚĞ͕ŽďƐĞƌǀĂĚŽƐŽƐƉƌŝŶĐşƉŝŽƐĐŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂŝƐ͕ĂďĂƐĞŶĂĐŝŽŶĂůĐŽŵƵŵĞŽƐƉƌŝŶĐşƉŝŽƐƋƵĞ
ŽƌŝĞŶƚĂŵĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂďƌĂƐŝůĞŝƌĂ͘EĂĞƐƚƌƵƚƵƌĂĕĆŽĞŶŽĨƵŶĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĚĂƐĞƐĐŽůĂƐ
ƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ͕ĚĞǀĞƐĞƌƌĞĐŽŶŚĞĐŝĚĂĞǀĂůŽƌŝǌĂĚĂƐƵĂĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞĐƵůƚƵƌĂů͘;Ɖ͘ϰϮͿ
Orienta-se também pelas deliberações da Conferġncia Nacional de Edu-
cação (CONAE, 2010). De acordo com o documento Įnal da conferġncia, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão:
ĂͿ'ĂƌĂŶƟƌĂĞůĂďŽƌĂĕĆŽĚĞƵŵĂůĞŐŝƐůĂĕĆŽĞƐƉĞĐşĮĐĂƉĂƌĂĂĞĚƵĐĂĕĆŽ
ƋƵŝůŽŵďŽůĂ͕ĐŽŵĂƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĚŽŵŽǀŝŵĞŶƚŽŶĞŐƌŽƋƵŝůŽŵďŽůĂ͕ĂƐƐĞŐƵƌĂŶĚŽŽĚŝƌĞŝ-
ƚŽăƉƌĞƐĞƌǀĂĕĆŽĚĞƐƵĂƐŵĂŶŝĨĞƐƚĂĕƁĞƐĐƵůƚƵƌĂŝƐĞăƐƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞĚĞƐĞƵƚĞƌƌŝƚſƌŝŽ
ƚƌĂĚŝĐŝŽŶĂů͘
ďͿ ƐƐĞŐƵƌĂƌ ƋƵĞ Ă ĂůŝŵĞŶƚĂĕĆŽ Ğ Ă ŝŶĨƌĂĞƐƚƌƵƚƵƌĂ ĞƐĐŽůĂƌ ƋƵŝůŽŵďŽůĂ
ƌĞƐƉĞŝƚĞŵĂĐƵůƚƵƌĂĂůŝŵĞŶƚĂƌĚŽŐƌƵƉŽ͕ŽďƐĞƌǀĂŶĚŽŽĐƵŝĚĂĚŽĐŽŵŽŵĞŝŽĂŵďŝĞŶƚĞĞ
ĂŐĞŽŐƌĂĮĂůŽĐĂů͘
* Homologado em 14.11.2012. D.O.U. de 20.11.2012.
397
ĐͿWƌŽŵŽǀĞƌĂĨŽƌŵĂĕĆŽĞƐƉĞĐşĮĐĂĞĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂĚĂ;ŝŶŝĐŝĂůĞĐŽŶƟŶƵĂĚĂͿ
ĂŽƐͬăƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐ ĚĂƐĞƐĐŽůĂƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ͕ƉƌŽƉŝĐŝĂŶĚŽ ĂĞůĂďŽƌĂĕĆŽĚĞŵĂƚĞƌŝĂŝƐ
ĚŝĚĄƟĐŽͲƉĞĚĂŐſŐŝĐŽƐĐŽŶƚĞǆƚƵĂůŝǌĂĚŽƐĐŽŵĂŝĚĞŶƟĚĂĚĞĠƚŶŝĐŽͲƌĂĐŝĂůĚŽŐƌƵƉŽ͘
ĚͿ'ĂƌĂŶƟƌĂƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĚĞƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂŶƚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐŶĂĐŽŵƉŽƐŝĕĆŽ
ĚŽƐĐŽŶƐĞůŚŽƐƌĞĨĞƌĞŶƚĞƐăĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ŶŽƐƚƌġƐĞŶƚĞƐĨĞĚĞƌĂĚŽƐ͘
ĞͿ /ŶƐƟƚƵŝƌ Ƶŵ ƉƌŽŐƌĂŵĂ ĞƐƉĞĐşĮĐŽ ĚĞ ůŝĐĞŶĐŝĂƚƵƌĂ ƉĂƌĂ ƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ͕
ƉĂƌĂŐĂƌĂŶƟƌĂǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĞĂƉƌĞƐĞƌǀĂĕĆŽĐƵůƚƵƌĂůĚĞƐƐĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐĠƚŶŝĐĂƐ͘
ĨͿ'ĂƌĂŶƟƌĂŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐͬĂƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐĂƐƵĂĨŽƌŵĂĕĆŽĞŵƐĞƌǀŝĕŽĞ͕
ƋƵĂŶĚŽĨŽƌŽĐĂƐŽ͕ĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞŵĞŶƚĞĐŽŵĂƐƵĂƉƌſƉƌŝĂĞƐĐŽůĂƌŝǌĂĕĆŽ͘
ŐͿ/ŶƐƟƚƵŝƌŽWůĂŶŽEĂĐŝŽŶĂůĚĞĚƵĐĂĕĆŽYƵŝůŽŵďŽůĂ͕ǀŝƐĂŶĚŽăǀĂůŽƌŝ-
ǌĂĕĆŽƉůĞŶĂĚĂƐĐƵůƚƵƌĂƐĚĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ͕ăĂĮƌŵĂĕĆŽĞŵĂŶƵƚĞŶĕĆŽĚĞ
ƐƵĂĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞĠƚŶŝĐĂ͘
ŚͿƐƐĞŐƵƌĂƌƋƵĞĂĂƟǀŝĚĂĚĞĚŽĐĞŶƚĞŶĂƐĞƐĐŽůĂƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐƐĞũĂĞǆĞƌ-
ĐŝĚĂƉƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂůŵĞŶƚĞƉŽƌƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐͬĂƐŽƌŝƵŶĚŽƐͬĂƐĚĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ͘
;ϬE͕ϮϬϭϬ͕Ɖ͘ϭϯϭͲϭϯϮͿ
Observado o disposto na Convenção 169 da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada pelo Decreto nº 5.051, de 19
de abril de 2004, e pelo Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que insƟtui a PolíƟ-
ca Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, os
quilombolas são considerados comunidades e povos tradicionais. Isso porque são gru-
pos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, possuidores de formas
próprias de organização social, uƟlizam conhecimentos, inovações e práƟcas gerados e
transmiƟdos pela tradição, são ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais
como condição à sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica.
Além disso, de acordo com o art. 68 do Ato das Disposições ConsƟtucio-
nais Transitórias da ConsƟtuição Federal de 1988 e com o Decreto nº 6.040/2007, que
insƟtui a PolíƟca Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais, os quilombolas reproduzem sua existġncia nos territórios tradicionais, os
quais são considerados como aqueles onde vivem comunidades quilombolas, povos
indígenas, seringueiros, castanheiros, quebradeiras de coco babaçu, ribeirinhos, faxi-
nalenses1 e comunidades de fundo de pasto, dentre outros, e necessários à reprodução
cultural, social e econômica dos povos e comunidades tradicionais, territórios esses
uƟlizados de forma permanente ou temporária.
Durante a realização do 1º Seminário Nacional de Educação Quilombola,
em novembro de 2010, organizado pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da en-
tãoSecretaria de Educação ConƟnuada, AlfabeƟzação, Diversidade (SECAD),2 com apoio
da Secretaria de PolíƟcas de Promoção da Igualdade Racial da Presidġncia da República
1
Faxinais são comunidades rurais que se estabeleceram no centro-sul do Paraná e que se consƟtuíram
historicamente como mecanismo de autodefesa do campesinato local buscando assegurar sua reprodução
social em conjunturas de crise econômica como a do tropeirismo e durante o ciclo da erva-mate, ou seja,
entre meados do século XIX e a década de 30 do século XX. Tais comunidades possuem formas peculiares de
apropriação do território tradicional, baseadas no uso comunal das áreas de criadouros de animais, recursos
Ňorestais e hídricos e no uso privado das áreas de lavoura, onde é praƟcada a policultura alimentar de
subsistġncia com venda de pequeno excedente. Baseados em normas de conduta e de uso ambiental próprias,
sobretudo na combinação de uso comum e privado dos recursos naturais, os faxinais são considerados uma
forma de organização camponesa diferenciada no sul do país. (hƩp://www.ocarete.org.br/povos-tradicionais/
faxinaleiros) Acesso em 16/6/2012).
2
Em 2011, esta secretaria passou a ser nomeada Secretaria de Educação ConƟnuada, AlfabeƟzação,
Diversidade e Inclusão (SECADI).
398
(SEPPIR/PR) e demais parceiros, a Câmara de Educação Básica transferiu a sua reunião
ordinária para esse evento, na manhã do dia 10 de novembro de 2010, com o objeƟvo
de ouvir os docentes e os gestores quilombolas presentes sobre as suas principais de-
mandas educacionais. Nesse mesmo evento, foi insƟtuída uma comissão quilombola
de assessoramento à comissão especial da Câmara de Educação Básica, formada por
oito integrantes: quatro quilombolas indicados pela Coordenação Nacional de ArƟcula-
ção das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (CONAQ), Edicélia Santos (Quilombo
Bom Jesus da Lapa, BA), Laura Maria dos Santos (Quilombo Campinho da Independġn-
cia, RJ), Maria Diva Rodrigues (Quilombo Conceição das Crioulas, PE), Maria Zélia de
Oliveira (Quilombo Conceição das Crioulas, PE)͖ uma pesquisadora da Educação Esco-
lar Quilombola, Georgina Helena Lima Nunes (UFPEL)͖ uma representante da SECADI/
MEC, Maria Auxiliadora Lopes͖ e uma representante da SEPPIR/PR, Leonor Araújo. No
processo, o CNE convidou também a Secretaria de Educação Básica do MEC (SEB/MEC)
e a Fundação Cultural Palmares para compor o grupo, as quais foram representadas,
respecƟvamente, por Sueli Teixeira Mello e Maria Isabel Rodrigues.
Em parceria com a comissão assessora, durante o ano de 2011, a comis-
são da CEB coordenou e realizou trġs audiġncias públicas para subsidiar a elaboração
das referidas Diretrizes Curriculares Nacionais. Para isso, foram selecionados os Esta-
dos do Maranhão e da Bahia, juntamente com o Distrito Federal. A escolha dos dois pri-
meiros deve-se ao conƟngente populacional quilombola, à intensa arƟculação políƟca
e à capacidade de congregar municípios do entorno e das Regiões Norte e Nordeste. O
úlƟmo, por ser o local da sede do CNE e capaz de arƟcular a parƟcipação das Regiões
Centro-Oeste, Sudeste e Sul do país.
A realização das trġs audiġncias contou com o apoio e a parceria do Mi-
nistério da Educação (SECADI e SEB), SEPPIR, Fundação Cultural Palmares, Secretarias
Municipais e Estaduais de Educação, Governos de Estados, Prefeituras Municipais lo-
cais e alguns Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs).
O CNE disponibilizou no seu site, no período de junho a dezembro de 2011,
o documento “Texto-Referġncia para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola”, o qual subsidiou as audiġncias, tornou público o
debate e recebeu críƟcas e sugestões. As contribuições recebidas foram enviadas ao e-
-mail insƟtucional audienciaquilombolaΛmec.gov.br. Esse mesmo texto foi encaminha-
do às redes sociais e circulou nos fóruns dedicados à questão quilombola no Brasil.
As audiġncias públicas realizadas Ɵveram como tema “A Educação Esco-
lar Quilombola que temos e a que queremos” e contaram com a parƟcipação signiĮca-
Ɵva de representantes das comunidades quilombolas, gestores, docentes, estudantes,
movimentos sociais, ONGs, fóruns estaduais e municipais de educação e diversidade
étnico-racial, pesquisadores e demais interessados no tema. As datas dos encontros fo-
ram as seguintes:
1ǐ audiġncia: Cidade de Itapecuru-Mirim, MA, no dia 5 de agosto de
2011, das 9h às 13h, no Itapecuru Social Clube. Público: 368 parƟcipantes.
2ǐ audiġncia: Cidade de São Francisco do Conde, BA, no dia 30 de se-
tembro de 2011, das 9h às 13h, na Câmara dos Vereadores de São Francisco do Conde.
Público: 433 parƟcipantes.
3ǐ audiġncia: Brasília, DF, no dia 7 de novembro de 2011, das 9h às 13h,
no auditório do Conselho Nacional de Educação. Público: 110 parƟcipantes.
Com o objeƟvo de tornar a discussão sobre a Educação Escolar Quilom-
bola acessível aos quilombolas presentes nas audiġncias e ao público em geral, foi pro-
duzido pela comissão especial da CEB o folheto “Diretrizes Curriculares para Educação
399
Escolar Quilombola: algumas informações”. Trata-se da síntese dos pontos centrais do
documento-referġncia, distribuída gratuitamente em todas as audiġncias públicas e
para os demais interessados, por meio de uma parceria com a SEPPIR. O mesmo texto
foi disponibilizado no site da SEPPIR para ĚŽǁŶůŽĂĚ͘
No contexto das discussões em torno da Educação Escolar Quilombola,
alguns Estados e Municípios realizaram as próprias audiġncias públicas. Destaca-se a au-
diġncia realizada em Vitória, ES, no dia 29 de março de 2012, por meio da parceria entre
a comissão quilombola e a Assembleia LegislaƟva do Estado do Espírito Santo. Para essa
audiġncia, a comissão especial da Câmara de Educação Básica foi convidada e represen-
tada pela relatora destas Diretrizes. O evento contou com um total de 150 parƟcipantes,
dentre eles quilombolas, gestores de escolas públicas, professores, estudantes da Educa-
ção Básica e da Educação Superior, líderes comunitários, advogados, prefeitos de cidades
do Espírito Santo com grande conƟngente populacional quilombola, deputados, repre-
sentante da SECADI/MEC e vice-reitoria da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
Ainda no processo de discussão destas Diretrizes, o CNE realizou uma
reunião técnica com a parƟcipação da Comissão Técnica Nacional de Diversidade para
Assuntos Relacionados à Educação dos Afro-Brasileiros (CADARA), da SECADI/MEC, da
Fundação Cultural Palmares, do InsƟtuto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), de
quilombolas, pesquisadores e convidados, no dia 24 de maio de 2012, na sede do CNE,
em Brasília. Durante o encontro, a conselheira relatora apresentou aos presentes a
minuta de parecer que insƟtuirá as referidas Diretrizes, oportunidade em que também
foi realizada a leitura conjunta e detalhada de item por item do Projeto de Resolução,
totalizando 14 horas de trabalho de discussão, debate, problemaƟzação e construção
de consenso. No dia 25 de maio de 2012, todos os integrantes da reunião técnica par-
Ɵciparam do seminário “Educação e Relações Étnico-Raciais” promovido pelo CNE, o
qual contou com um público em torno de 260 pessoas.
Diante do exposto, estas Diretrizes, de caráter mandatório, com base na
legislação geral e em especial na Convenção 169 da Organização Internacional do Tra-
balho, raƟĮcada no Brasil por meio do Decreto LegislaƟvo nº 143/2003 e do Decreto nº
6.040/2007, que insƟtui a PolíƟca Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos
e Comunidades Tradicionais, tġm por objeƟvos:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, no desenvolvi-
mento e na avaliação de seus projetos educaƟvos͖
sistemas de ensino visando garanƟr a Educação Escolar Quilombola nas diferentes eta-
pas e modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas especiĮcidades͖
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estu-
dantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práƟcas socioculturais, políƟ-
cas e econômicas das comunidades quilombolas, bem como os seus processos próprios
de ensino-aprendizagem e as suas formas de produção e de conhecimento tecnológico͖
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas qui-
lombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios considere
o direito de consulta e a parƟcipação da comunidade e suas lideranças, conforme o
disposto na Convenção 169 da OIT͖
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na oferta da Educação Escolar
Quilombola͖
VI - zelar pela garanƟa do direito à Educação Escolar Quilombola às co-
munidades quilombolas rurais e urbanas, respeitando a história, o território, a memó-
ria, a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais͖
400
VII - subsidiar a abordagem da temáƟca quilombola em todas as etapas
da Educação Básica, pública e privada, compreendida como parte integrante da cultura
e do patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é imprescindível para a compreen-
são da história, da cultura e da realidade brasileiras.
ϮDĠƌŝƚŽ
Ϯ͘ϭYƵŝůŽŵďŽƐ͗ĐŽŶĐĞŝƚŽĞĚĞƐĚŽďƌĂŵĞŶƚŽƐĂƚƵĂŝƐ
Nas audiġncias públicas realizadas, revelaram-se a consciġncia que as co-
munidades quilombolas tġm de sua história e a necessidade de considerar o conceito
de quilombo e suas ressemanƟzações para a elaboração das Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Escolar Quilombola.
Segundo Munanga e Gomes (2004, p. 71, 72), a palavra kilombo é origi-
nária da língua banto umbundo, falada pelo povo ovimbundo, que se refere a um Ɵpo
de insƟtuição sociopolíƟca militar conhecida na África Central e, mais especiĮcamente,
na área formada pela atual República DemocráƟca do Congo (anƟgo Zaire) e Angola.
Apesar de ser um termo umbundo, consƟtui-se em um agrupamento militar composto
dos ũĂŐĂƐou imbangalas (de Angola) e dos lundas (do Zaire) no século XVII.
De acordo com alguns antropólogos, na África, a palavra quilombo refe-
re-se a uma associação de homens, aberta a todos.
Os autores ainda discorrem que existem muitas semelhanças entre o
quilombo africano e o brasileiro, formados mais ou menos na mesma época. Sendo
assim, os quilombos brasileiros podem ser considerados como uma inspiração africa-
na, reconstruída pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata, pela
implantação de outra forma de vida, de outra estrutura políƟca na qual todos os opri-
midos são acolhidos.
O processo de aquilombamento exisƟu onde houve escravidão dos afri-
canos e de seus descendentes. Em todas as Américas, há grupos semelhantes, porém
com nomes diferentes, de acordo com a região onde viveram: ĐŝŵĂƌƌſŶĞƐ͕ em muitos
países de colonização espanhola͖ palenques, em Cuba e na Colômbia͖ ĐƵŵďĞƐ, na Ve-
nezuela͖ e marroons, na Jamaica, nas Guianas e nos Estados Unidos. Anjos, R. (2007)
conĮrma esse dado ao aĮrmar que surgiram milhares de quilombos de norte a sul do
Brasil, assim como na Colômbia, no Chile, no Equador, na Venezuela, no Peru, na Bo-
lívia, em Cuba, no HaiƟ, na Jamaica, nas Guianas e em outros territórios da América.
Dessa forma, podemos entender os quilombos não somente como uma
insƟtuição militar da África Central, mas, principalmente, como uma experiġncia cole-
Ɵva de africanos e seus descendentes, uma estratégia de reação à escravidão, somada
a parƟcipação de outros segmentos da população com os quais os quilombolas intera-
giram em cada país, notoriamente, alguns povos indígenas.
Trata-se, portanto, de uma experiġncia da diáspora africana, ainda pou-
co conhecida no contexto da sociedade brasileira, de maneira geral, e na educação
escolar, em especíĮco. Os quilombos, todavia, não se perderam no passado. Eles se
mantġm vivos, na atualidade, por meio da presença aƟva das várias comunidades qui-
lombolas existentes nas diferentes regiões do país. O direito a uma educação escolar
que respeite e reconheça sua história, memória, tecnologias, territórios e conhecimen-
tos tem sido uma das reivindicações históricas dessas comunidades e das organizações
do movimento quilombola.
Segundo Moura (1997), no processo de colonização, a primeira concei-
tuação do que era “quilombo” foi realizada pela Coroa portuguesa, como resposta do
rei de Portugal à consulta do Conselho Ultramarino (2/12/1740): “Toda habitação de
401
negros fugidos que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não tenham
ranchos levantados nem se achem pilões neles”.
A concepção de que quilombos eram consƟtuídos somente por africa-
nos escravizados foi modiĮcada ao longo do tempo, mediante ações e reivindicações
dos próprios quilombolas e das pesquisas realizadas por estudiosos do tema. InsisƟr
nessa concepção reducionista signiĮca negar ou tentar invisibilizar o senƟdo histórico,
cultural e políƟco dos quilombos. Lamentavelmente, essa visão colonial ainda persiste
nos livros didáƟcos e no imaginário social, fruto das estratégias de branqueamento
da população e das tentaƟvas de apagamento da memória afro-brasileira e africana
imposto pelo racismo.
A ConsƟtuição Federal de 1988 avançou ao aprovar o art. 68 do Ato das
Disposições ConsƟtucionais Transitórias: “Aos remanescentes das comunidades dos
quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade deĮniƟva,
devendo o Estado emiƟr-lhes os ơtulos respecƟvos”.
Esse reconhecimento legal suscitou amplos debates e discussões sobre
quem seriam “remanescentes de quilombos” e como deveriam ser Ɵtuladas suas terras.
De acordo com O͛DwǇer (1995), a Associação Brasileira de Antropologia
(ABA) passa a ter, a parƟr de 1994, uma compreensão mais ampliada de quilombo.
Segundo a autora:
KƚĞƌŵŽƋƵŝůŽŵďŽƚĞŵĂƐƐƵŵŝĚŽŶŽǀŽƐƐŝŐŶŝĮĐĂĚŽƐŶĂůŝƚĞƌĂƚƵƌĂĞƐƉĞ-
ĐŝĂůŝǌĂĚĂĞƚĂŵďĠŵƉĂƌĂŐƌƵƉŽƐ͕ŝŶĚŝǀşĚƵŽƐĞŽƌŐĂŶŝǌĂĕƁĞƐ͘sĞŵƐĞŶĚŽƌĞƐƐĞŵĂŶƟǌĂĚŽ
ƉĂƌĂ ĚĞƐŝŐŶĂƌ Ă ƐŝƚƵĂĕĆŽ ƉƌĞƐĞŶƚĞ ĚŽƐ ƐĞŐŵĞŶƚŽƐ ŶĞŐƌŽƐ Ğŵ ƌĞŐŝƁĞƐ Ğ ĐŽŶƚĞǆƚŽƐ ĚŽ
ƌĂƐŝů͘ŽŶƚĞŵƉŽƌĂŶĞĂŵĞŶƚĞ͕ƋƵŝůŽŵďŽŶĆŽƐĞƌĞĨĞƌĞĂƌĞƐşĚƵŽƐŽƵƌĞƐƋƵşĐŝŽƐĂƌƋƵĞ-
ŽůſŐŝĐŽƐĚĞŽĐƵƉĂĕĆŽƚĞŵƉŽƌĂůŽƵĚĞĐŽŵƉƌŽǀĂĕĆŽďŝŽůſŐŝĐĂ͘EĆŽƐĞƚƌĂƚĂĚĞŐƌƵƉŽƐ
ŝƐŽůĂĚŽƐŽƵĚĞƉŽƉƵůĂĕĆŽĞƐƚƌŝƚĂŵĞŶƚĞŚŽŵŽŐġŶĞĂ͕ŶĞŵƐĞŵƉƌĞĨŽƌĂŵĐŽŶƐƟƚƵşĚŽƐĂ
ƉĂƌƟƌĚĞŵŽǀŝŵĞŶƚŽƐŝŶƐƵƌƌĞĐŝŽŶĂŝƐŽƵƌĞďĞůĂĚŽƐ͘^ŽďƌĞƚƵĚŽĐŽŶƐŝƐƚĞŵĞŵŐƌƵƉŽƐƋƵĞ
ĚĞƐĞŶǀŽůǀĞƌĂŵƉƌĄƟĐĂƐĐŽƟĚŝĂŶĂƐĚĞƌĞƐŝƐƚġŶĐŝĂŶĂŵĂŶƵƚĞŶĕĆŽĞŶĂƌĞƉƌŽĚƵĕĆŽĚĞ
ƐĞƵƐŵŽĚŽƐĚĞǀŝĚĂĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐŽƐĞŶĂĐŽŶƐŽůŝĚĂĕĆŽĚĞƚĞƌƌŝƚſƌŝŽƉƌſƉƌŝŽ͘ŝĚĞŶƟĚĂĚĞ
ĚĞƐƐĞƐŐƌƵƉŽƐŶĆŽƐĞĚĞĮŶĞƉŽƌƚĂŵĂŶŚŽĞŶƷŵĞƌŽĚĞŵĞŵďƌŽƐ͕ŵĂƐƉĞůĂĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂ
ǀŝǀŝĚĂĞĂƐǀĞƌƐƁĞƐĐŽŵƉĂƌƟůŚĂĚĂƐĚĞƐƵĂƚƌĂũĞƚſƌŝĂĐŽŵƵŵĞĚĂĐŽŶƟŶƵŝĚĂĚĞĐŽŵŽ
ŐƌƵƉŽ͘EĞƐƚĞƐĞŶƟĚŽ͕ĐŽŶƐƟƚƵĞŵŐƌƵƉŽƐĠƚŶŝĐŽƐĐŽŶĐĞŝƚƵĂůŵĞŶƚĞĚĞĮŶŝĚŽƐƉĞůĂĂŶƚƌŽ-
ƉŽůŽŐŝĂĐŽŵŽƵŵƟƉŽŽƌŐĂŶŝǌĂĐŝŽŶĂůƋƵĞĐŽŶĨĞƌĞƉĞƌƚĞŶĐŝŵĞŶƚŽƉŽƌŵĞŝŽĚĞŶŽƌŵĂƐĞ
ŵĞŝŽƐĞŵƉƌĞŐĂĚŽƐƉĂƌĂŝŶĚŝĐĂƌĂĮůŝĂĕĆŽŽƵĞǆĐůƵƐĆŽ͘;K͛tzZ͕ϭϵϵϱ͕Ɖ͘ϮͿ
Autores como Gusmão (1995), Araújo (1990), Leite (1991), Almeida
(1988), Gomes e Pereira (1988), dentre outros, aĮrmam a contemporaneidade das
comunidades quilombolas, localizando-as como celeiros de uma tradição cultural de
valorização dos antepassados calcada numa história idenƟtária comum, com normas
de pertencimento e consciġncia de luta pelos territórios que habitam e usufruem͖ daí
a referġncia a “quilombos contemporâneos”.
Essas análises enfaƟzam a idenƟdade das comunidades quilombolas de-
Įnida pela experiġncia vivida, versões comparƟlhadas de suas trajetórias comuns, per-
tencimento, tradição cultural de valorização dos antepassados, fundamentada numa
história idenƟtária comum, dentre outros. Aspectos relevantes quando pensamos em
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. A essas dimen-
sões, as comunidades quilombolas e o movimento quilombola acrescentam a consci-
ġncia políƟca construída nas lutas pelos territórios que habitam, nas quais constroem
e ressigniĮcam suas idenƟdades.
402
Ϯ͘ϮKƐƋƵŝůŽŵďŽƐƵƌďĂŶŽƐ
O conceito de quilombo incorpora também as comunidades quilombolas
que ocupam áreas urbanas, ultrapassando a ideia de que essas se restringem ao meio rural.
Diferentemente dos quilombos de resistġncia à escravatura ou de rom-
pimento com o regime dominante, como o de Palmares, que se situavam em locais
distantes das sedes de províncias, com visão estratégica para se proteger das invasões
dos adeptos da Coroa, exisƟram os chamados “quilombos urbanos”, que se localizavam
bem próximos das cidades, com casas de pau a pique, construídas com barro e peque-
nos troncos de árvores. Plantadas em clareiras na mata, as casas eram rodeadas pela
criação de cabras, galinhas, porcos e animais de esƟmação.
Segundo Silva, E. (2003), os quilombos urbanos eram dormitórios dos
negros fugiƟvos que tentavam a sobrevivġncia nos mercados e portos das cidades. Já
Barbosa (s/d) aĮrma que estas aglomerações Įcavam a quatro, cinco quilômetros da
cidade, Įxados no alto dos morros ou nos vales. Eram comunidades clandesƟnas que
sobreviviam do intercâmbio com os negros libertos, e os redutos se tornaram focos de
resistġncia na luta abolicionista. Com o Įm da escravidão, os quilombos urbanos não
desapareceram da paisagem das cidades.
Para Rolnik (1989), os anƟgos redutos de resistġncia à escravidão viraram
“territórios negros”, onde Ňoresceram as tradições herdadas dos africanos. A capoeira,
o batuque, as danças de roda e o culto aos orixás encontraram nesses locais um porto
seguro. No entanto, esses espaços conƟnuaram sendo esƟgmaƟzados e vistos pelas
elites políƟcas e econômicas como redutos marginais a ser eliminados.
Os quilombos urbanos do passado Ɵveram grande importância na vida
do trabalhador negro nas cidades. Esses trabalhadores se acomodavam muitas vezes
em corƟços na periferia ou em casas de amigos e parentes, para exercer durante o dia
suas funções nos mercados ou nos portos ou em qualquer aƟvidade remunerada.
Castro (2005) discute que, mesmo com a perseguição, vários bairros nas-
ceram sobre as ruínas dos velhos quilombos, como o Bairro da Liberdade, em Salvador͖
a Gamboa, a Serrinha e o Sacopã, no Rio de Janeiro͖ o Bexiga e a Barra Funda, em São
Paulo. Encontramos, ainda, o Quilombo Urbano Família Silva, em Porto Alegre, que
descende de antepassados que chegaram, na década de 30, na região denominada
Colônia Africana de Porto Alegre, hoje bairro Trġs Figueiras, cujo metro quadrado é o
mais valorizado da capital do Rio Grande ao Sul. Esses espaços, além de se tornarem
berços das escolas de samba, dos grupos de jongo, dos templos de cultos africanos e
das rodas de capoeira, transformaram-se em redutos de resistġncia às diĮculdades dos
remanescentes de africanos escravizados de sobreviver à pós-Abolição.
Acrescentem-se a essa reŇexão os estudos de Vilasboas et al. (2010) so-
bre a territorialidade negra urbana em Porto Alegre. Esses aĮrmam que os territórios
negros urbanos Ɵveram a presença de muitos negros africanos e de seus descendentes
que aportaram, nessa cidade, na condição de caƟvos, ocupando as mais diversas aƟ-
vidades domésƟcas e públicas em sua área central. Exerceram as funções de escravos
domésƟcos, escravos de ganho, escravos de aluguel, pedreiros, carregadores, lavadei-
ras, vendedores, marinheiros, músicos etc. ConsƟtuíram quilombos urbanos e rotas de
fuga, a Įm de escapar da opressão vivenciada no contexto rural, evadindo-se do meio
urbano para o meio rural ou para a periferia da capital gaúcha.
A localização urbana dos quilombos possui caracterísƟcas mais com-
plexas. Segundo Silva, G. (2011), além daquelas que já nasceram em regiões urbanas,
pelas suas formas de organização e lutas e parƟcipação em movimentos de desterri-
torialização e territorialização em vários lugares no Brasil, existem comunidades que
403
foram crescendo e absorvendo as cidades e se urbanizando. Outras vezes, elas foram
deslocadas para as periferias das grandes cidades para fugir das pressões do meio ru-
ral, que vem alterando de forma negaƟva a vida dessa parcela da população, como, por
exemplo, o desmatamento que cede espaço para grandes plantações, mineradoras,
grandes barragens, hidrelétricas, bases militares, dentre outras.
A territorialização e a desterritorialização ora se ligam com a exclusão,
ora com a liberdade sonhada e buscada pelas comunidades quilombolas. Mais recen-
temente, pelo modelo de expansão do capitalismo no campo e a consequente valori-
zação das terras e, ainda, pela sua disputa e apropriação. Lamentavelmente, as carac-
terísƟcas das pressões e opressões vividas no passado se repetem em outros moldes
nos dias atuais. Dentre elas, destaca-se um dos resultados negaƟvos da violġncia e
das desigualdades vividas por várias comunidades quilombolas no meio rural, como a
busca das cidades como abrigo e possibilidade de trabalho com melhor remuneração.
Somadas a isso, a necessidade de conclusão dos anos Įnais do Ensino Fundamental e a
realização do Ensino Médio e da Educação Superior também levam jovens quilombolas
a abandonar o campo. (SILVA, G., 2011)
Silva, G. (2011) ainda reŇete: “Se, por um lado, perderam a relação com
o território de origem, por outro, construíram novos territórios. A incorporação dos
elementos dessa composição não é necessariamente İsica, material, mas muitas vezes
imaterial.” (p. 23-24)
Ϯ͘ϯŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐŶŽƌĂƐŝů͗ĚĂĚŽƐĞƐĐŽůĂƌĞƐĞůĞŐĂŝƐ
O número de comunidades quilombolas no Brasil é elevado, mas ainda
não existe levantamento extensivo. Sabe-se que há quilombos em quase todos os Esta-
dos da Federação, mas não se tem conhecimento de exisƟrem em Brasília, no Acre e em
Roraima. Segundo dados da SECADI/MEC, os Estados com maior número de quilombos
são: Maranhão, com 318͖ Bahia, com 308͖ Minas Gerais, com 115͖ Pernambuco, com
93, e Pará, com 85. No entanto, é válido esclarecer que, em alguns Estados como o
Maranhão, foram registradas mais de 400 comunidades no levantamento realizado, em
1988, pelo Projeto Vida de Negro, do Centro de Cultura Negra do Maranhão (CCN/MA).
De acordo com o Censo Escolar de 2010, existem no Brasil 1.912 escolas
localizadas em áreas remanescentes de quilombos. Desse total, 1.889 são públicas e 23,
privadas. Das públicas, 109 são estaduais, 1.779, municipais e apenas uma é federal.
Em 2010, havia nessas escolas 31.943 funções docentes.3 Destas, 31.427
professores atuavam em escolas públicas e 516, em escolas privadas. Dos professores
das escolas públicas, 9.754 trabalhavam nas estaduais, 21.624, nas municipais, e 49,
na federal.
Estavam matriculados na Educação Básica, em 2010, 210.485 mil estu-
dantes em escolas localizadas em áreas remanescentes de quilombos. Desses, 207.604
nas escolas públicas e 2.881, nas privadas. Dos estudantes da escola pública, 42.355
estavam nas estaduais, 165.158, nas municipais e 91, na escola federal.
3
A deĮnição de função docente admite que um mesmo professor possa ser contado mais de uma vez no
exercício de suas atribuições como regente de classe, na medida em que a produção da informação estaơsƟca
focalize cortes ou estratos especíĮcos, tais como turmas, etapas e modalidades de ensino, dependġncia
administraƟva da escola (federal, estadual, municipal ou privada), unidade da Federação, etc. Para cada um
desses conjuntos, os resultados censitários idenƟĮcam a duplicidade de contagem de docentes ocorrida em cada
nível de agregação analisado (etapa ou modalidade de ensino, dependġncia administraƟva, localização, turno,
escola, turma ou disciplina) (INEP, 2009, p. 18).
404
Do total de estudantes matriculados no Brasil, 15,2% encontravam-se na
Região Norte, 68% na Região Nordeste, 10,9% na Região Sudeste, 3,1% na Região Sul,
2,8% na Região Centro-Oeste.
Do total de matrículas estaduais, 12,4% diziam respeito à Região Norte,
68,5% à Nordeste, 17,4% à Sudeste, 0,6% à Sul e 1,1% ao Centro-Oeste.
Do total de matrículas municipais, 16,2% estavam na Região Norte,
67,6% na Nordeste, 9,2% na Sudeste, 3,7% na Sul e 3,2% no Centro-Oeste.
Do total de matrículas federais, 100% estavam na Região Nordeste, já
que o Censo de 2010 encontrou apenas uma escola.
Do total das matrículas públicas (federal, estadual e municipal), 15,5%
encontravam-se na Região Norte, 67,8% na Nordeste, 10,9% na Sudeste, 3,1% na Sul e
2,8% no Centro-Oeste.
Do total de matrículas privadas, 0% está na Região Norte, 82,9% na Nor-
deste, 13,1% no Sudeste, 1,1% no Sul e 3% no Centro-Oeste.
Do ponto de vista da regularização, as comunidades quilombolas passam
pelo processo de idenƟĮcação,4 cerƟĮcação5 e Ɵtulação6. Dados da Fundação Cultural
Palmares esƟmam que existam 3.524 comunidades quilombolas idenƟĮcadas no Brasil,
das quais 1.711 já foram cerƟĮcadas. Em dezembro de 2011, 52.601 famílias inscritas
no Cadastro Único do Programa Bolsa-Família declararam-se quilombolas. O Ministério
do Desenvolvimento esƟma que existam, ao menos, 109.036 famílias quilombolas vi-
vendo em comunidades espalhadas por 1.211 municípios de todo o país. Entretanto, o
processo de Ɵtulação dos territórios ocupados pelas comunidades acontece de forma
lenta: segundo o InsƟtuto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), em 20
anos, apenas 189 comunidades foram Ɵtuladas e 120 ơtulos foram expedidos em 108
territórios. (LIMA JUNIOR, 2011, p. 52)
Após anos de luta dos quilombolas pelos seus direitos, em 2003, foi
assinado pelo então presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, o Decreto nº
4.887/2003, simbolicamente, no dia 20 de novembro (Dia Nacional da Consciġncia Ne-
gra), na Serra da Barriga, em União dos Palmares, AL, sede do Quilombo dos Palmares.
Esse Decreto apresenta um novo caráter fundiário, dando ġnfase à cultura, à memória,
à história e à territorialidade, uma inovação no Brasil, isto é, o reconhecimento do di-
reito étnico. A parƟr da data de publicação do referido decreto, o INCRA, vinculado ao
Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), voltou a ser o órgão responsável pela
Ɵtulação das terras quilombolas.
De acordo com o Decreto nº 4.887/2003, os quilombos são entendidos
como: “Os grupos étnico-raciais segundo critérios de auto-atribuição, com trajetória
histórica própria, dotados de relações territoriais especíĮcas, com presunção de ances-
tralidade negra relacionada com a resistġncia à opressão histórica sofrida” (art. 2º do
Decreto nº 4.887/2003).
Na opinião de ArruƟ (2008), a deĮnição das condições de execução das
ações de regularização de territórios quilombolas pode ser considerada como a maior
importância desse decreto presidencial. Segundo esse autor:
4
Comunidades IdenƟĮcadas são aquelas com processo aberto na Fundação Cultural Palmares (FCP) e que não
solicitaram a CerƟdão de Autorreconhecimento.
5
Comunidades CerƟĮcadas são aquelas que possuem processo aberto na FCP e atenderam às exigġncias do
Decreto nº 4.887/2003 e da Portaria nº 98, de 26/11/2007, que determinam os procedimentos para emissão
da CerƟdão de Autorreconhecimento.
6
Comunidades Tituladas são aquelas que possuem processo aberto na FCP e no Incra com o ơtulo coleƟvo em
nome da associação quilombola (imprescriơvel, inalienável e impenhorável).
405
/ŐŶŽƌĂŶĚŽĂƐŽďũĞĕƁĞƐŝŵƉŽƐƚĂƐ͕;ŽĚĞĐƌĞƚŽͿĞƐƚĂďĞůĞĐĞƵŽ/ŶĐƌĂĐŽŵŽŽ
ƌĞƐƉŽŶƐĄǀĞů ƉĞůŽ ƉƌŽĐĞƐƐŽ ĚĞ ƌĞŐƵůĂƌŝǌĂĕĆŽ ĨƵŶĚŝĄƌŝĂ ĚĂƐ ĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐ ƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ͕
ŝŶĐŽƌƉŽƌŽƵ Ž ĚŝƌĞŝƚŽ ĚĞƐƚĂƐ ĂŽ ĂƵƚŽͲƌĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ͕ ƌĞƐƟƚƵŝƵ Ă ƉŽƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞ ĚĞ ĚĞ-
ƐĂƉƌŽƉƌŝĂĕƁĞƐĞ͕ĮŶĂůŵĞŶƚĞ͕ĞƐƚĂďĞůĞĐĞƵƋƵĞĂƟƚƵůĂĕĆŽĚĞǀĞƐĞĞĨĞƚƵĂƌĞŵŶŽŵĞĚĞ
ĞŶƟĚĂĚĞƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂƟǀĂĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ͘;Ɖ͘ϴϱͿ
Cabe destacar o fato de esse novo decreto tanto incorporar uma pers-
pecƟva comunitarista ao arƟgo consƟtucional (um direito de coleƟvidades, e não de
indivíduos) quanto dar à noção de “terra” a dimensão conceitual de território (ARRUTI,
2008, p. 85).
Em 24 de março de 2004, é publicada a Instrução NormaƟva nº 16 (IN
16) do INCRA, com a Įnalidade de regulamentar o procedimento para idenƟĮcação,
reconhecimento, delimitação, demarcação, desintrusão,7 Ɵtulação e registro das co-
munidades quilombolas com base no Decreto nº 4.887/2003.
No mesmo ano, o então ParƟdo da Frente Liberal (PFL), atual Democra-
tas, ingressa no Supremo Tribunal Federal com a ADIN n° 3.239, alegando a inconsƟtu-
cionalidade do Decreto nº 4.887/2003, ainda em processo de julgamento.
Em 20 de outubro de 2009, o INCRA cria a IN 57, que regulamenta o
procedimento para idenƟĮcação, reconhecimento e registro das terras ocupadas por
remanescentes das comunidades dos quilombos de que tratam o art. 68 do ADCT da
ConsƟtuição Federal de 1988 e o Decreto nº 4.887/2003.
ϯKƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐĐŽŵƉƌĞĞŶĚŝĚŽƐĐŽŵŽƉŽǀŽƐĞĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƚƌĂĚŝĐŝŽŶĂŝƐ
As comunidades quilombolas e sua luta por direitos fazem parte dos
contextos nacional e internacional. Ao longo dos anos, juntamente com outros povos
e comunidades considerados tradicionais e em arƟculação com outros movimentos
sociais, os quilombolas, por meio de suas ações e atuação políƟca, tġm contribuído no
processo de mudança no próprio campo jurídico, na aplicação e interpretação das leis,
pressionando o Estado e o próprio Direito a realizar a devida relação entre os princípios
da igualdade e da pluralidade. QuesƟonam a tendġncia ainda hegemônica do Estado
e do campo do Direito de aplicarem a lei de maneira neutra e indagam por que em
sociedades reconhecidamente diversas e pluriculturais, como é o caso do Brasil, ainda
é possível encontrar tanta resistġncia à garanƟa dos direitos dos coleƟvos sociais consi-
derados diversos. É nesse campo que a discussão do “direito étnico” começa a ocupar
mais espaço. E é também nesse campo que os quilombolas, enquanto coleƟvo étnico-
-racial e social, adquirem maior visibilidade na arena políƟca.
De acordo com Shiraishi Neto (2007), se Įzermos uma leitura dos diver-
sos disposiƟvos jurídicos internacionais que foram “acordados”, “assinados” e “raƟĮca-
dos” pelo Brasil, os quais fazem referġncia aos grupos sociais portadores de idenƟdade
étnica e coleƟva, tal como são designados os diversos povos e comunidades tradicio-
nais no país, compreenderemos melhor o processo de luta pelo reconhecimento des-
ses grupos. No Brasil, assisƟmos a uma ampla mobilização pelo reconhecimento de
direitos, protagonizada pelos povos indígenas, povos quilombolas, seringueiros, cas-
tanheiros, quebradeiras de coco babaçu, ribeirinhos, faxinalenses e comunidades de
fundo de pasto, dentre outros.
Do ponto de vista da luta por reconhecimento e pelo direito desencadeada
pelas comunidades quilombolas, cabe destacar a importância dessas convenções inter-
nacionais das quais o Brasil é signatário e os avanços que elas trouxeram para a socieda-
7
Termo técnico que designa a remoção de não quilombolas das terras já demarcadas.
406
de mais ampla e para os quilombolas, indígenas e outros povos tradicionais, de modo
especíĮco. A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) é uma delas.
A Convenção 169 foi adotada pela Organização Internacional do Trabalho
(OIT), em 1989. Em junho de 2002, como resultado da força das reivindicações dos
movimentos sociais e ressaltando o caráter aplicado do conceito de “terras tradicional-
mente ocupadas”, o governo brasileiro raƟĮcou essa Convenção, por meio do Decreto
LegislaƟvo nº 143, assinado pelo presidente do Senado Federal.
Segundo Almeida (2007), a Convenção 169 reconhece como critério
fundamental os elementos de autoidenƟĮcação e reforça, em certa medida, a lógica
de atuação dos movimentos sociais orientados principalmente por fatores étnicos e
pelo advento de novas idenƟdades coleƟvas. Ainda segundo esse autor, a raƟĮcação
da Convenção 169 enfaƟza os instrumentos de redeĮnição da políƟca agrária, favorece
a aplicação da políƟca ambiental e de políƟcas étnicas, reforçando os termos da imple-
mentação de outro disposiƟvo transnacional, a saber, a Convenção sobre Diversidade
Biológica (CDB), cujo texto foi Įrmado durante a Conferġncia das Nações Unidas sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1992, e aprovado pelo Senado Federal, por
meio do Decreto LegislaƟvo nº 2/94.
Shiraishi Neto (2007) aponta outras importantes caracterísƟcas dessa
mesma Convenção: o documento não faz disƟnção de tratamento aos “povos indíge-
nas” e “tribais”, ou seja, ambos tġm peso semelhante. Ao mantġ-lo assim, todavia, a
Convenção alarga as possibilidades de maior abrangġncia e inclusão de outros grupos
sociais. As situações vivenciadas por esses grupos não se vinculam, necessariamente,
a um período temporal ou a um determinado lugar. O que deve ser considerado no
processo de idenƟĮcação é a forma de “criar”, “fazer” e “viver”, independentemente
do tempo e do local, importando assinalar que o referido critério disƟnƟvo da noção de
“povo” não é o mesmo do direito internacional.
O autor ainda aĮrma que, para a Convenção 169, o critério de disƟnção
dos sujeitos é o da consciġncia, ou seja, da autodeĮnição. Em outras palavras, é o que
o sujeito diz de si mesmo, em relação ao grupo ao qual pertence, que deve ser consi-
derado. Nesse senƟdo, a raƟĮcação e a promulgação da Convenção 169 pelo Estado
brasileiro tġm provocado e promovido uma ruptura no mundo jurídico, que sempre
esteve vinculado aos intérpretes autorizados da lei.
A Convenção 169 também prevġ o processo de parƟcipação e de consul-
ta que envolve os povos e as comunidades tradicionais. Segundo o art. 6º, os governos
devem estabelecer os meios para que os povos e as comunidades tradicionais inte-
ressados possam parƟcipar das decisões em todos os níveis nos âmbitos legislaƟvo e
administraƟvo (inclusive alocando recursos, invesƟndo na formação e capacitação e no
fortalecimento insƟtucional dos grupos...).
Na perspecƟva apontada pelo documento, “o ͚princípio da igualdade͛
passa a ser o pressuposto e não o objeƟvo a ser alcançado, uma vez que a emancipação
decorre do reconhecimento da existġncia da diversidade e das diferenças de cultura,
que envolvem disƟntos sujeitos.” (SHIRAISHI NETO, 2007, p. 48)
Dessa forma, o Estado deverá condicionar suas políƟcas e programas às
ações dos grupos sociais, estruturar-se de forma diferenciada para o atendimento das de-
mandas que são múlƟplas e complexas, determinando “novas” maneiras de pensá-las. Isso
acarreta uma mudança do Estado na forma de organizar e operacionalizar suas ações, que
não pode Įcar restrita às competġncias administraƟvas Įrmadas previamente.
Ainda de acordo com as reŇexões de Shiraishi Neto (2007), a importância
da Convenção 169, assim como a dos outros tratados internacionais, está na sua possi-
bilidade de induzir uma série de políƟcas, programas e ações. A sua aplicação, de fato,
407
pode e deve signiĮcar uma mudança nas estruturas do Estado, que sempre foram esbo-
çadas e operacionalizadas de forma universal, sem deixar margem para o tratamento
das diferenças existentes.
O Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que insƟtuiu a PolíƟca Na-
cional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, cami-
nha nessa mesma direção e não deĮne a priori os povos e as comunidades tradicionais
no Brasil, o que possibilita maior inclusão dos grupos sociais.
De acordo com o Decreto:
ƌƚ͘ϯº;͘͘͘Ϳ
/ͲWŽǀŽƐĞŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐdƌĂĚŝĐŝŽŶĂŝƐ͗ŐƌƵƉŽƐĐƵůƚƵƌĂůŵĞŶƚĞĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂĚŽƐ
ĞƋƵĞƐĞƌĞĐŽŶŚĞĐĞŵĐŽŵŽƚĂŝƐ͕ƋƵĞƉŽƐƐƵĞŵĨŽƌŵĂƐƉƌſƉƌŝĂƐĚĞŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽƐŽĐŝĂů͕
ƋƵĞŽĐƵƉĂŵĞƵƐĂŵƚĞƌƌŝƚſƌŝŽƐĞƌĞĐƵƌƐŽƐŶĂƚƵƌĂŝƐĐŽŵŽĐŽŶĚŝĕĆŽƉĂƌĂƐƵĂƌĞƉƌŽĚƵĕĆŽ
ĐƵůƚƵƌĂů͕ƐŽĐŝĂů͕ƌĞůŝŐŝŽƐĂ͕ĂŶĐĞƐƚƌĂůĞĞĐŽŶƀŵŝĐĂ͕ƵƟůŝǌĂŶĚŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͕ŝŶŽǀĂĕƁĞƐĞ
ƉƌĄƟĐĂƐŐĞƌĂĚŽƐĞƚƌĂŶƐŵŝƟĚŽƐƉĞůĂƚƌĂĚŝĕĆŽ͘
A PolíƟca Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos Tradicio-
nais, juntamente com a Convenção 169 da OIT, é, portanto, documento importante e
orientador das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
Em concordância com o art. 3º dessa políƟca, estas Diretrizes consideram:
/ Ͳ Povos e Comunidades Tradicionais: ŐƌƵƉŽƐ ĐƵůƚƵƌĂůŵĞŶƚĞ ĚŝĨĞƌĞŶ-
ĐŝĂĚŽƐĞƋƵĞƐĞƌĞĐŽŶŚĞĐĞŵĐŽŵŽƚĂŝƐ͕ƋƵĞƉŽƐƐƵĞŵĨŽƌŵĂƐƉƌſƉƌŝĂƐĚĞŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽ
ƐŽĐŝĂů͕ƋƵĞŽĐƵƉĂŵĞƵƐĂŵƚĞƌƌŝƚſƌŝŽƐĞƌĞĐƵƌƐŽƐŶĂƚƵƌĂŝƐĐŽŵŽĐŽŶĚŝĕĆŽƉĂƌĂƐƵĂƌĞ-
ƉƌŽĚƵĕĆŽĐƵůƚƵƌĂů͕ƐŽĐŝĂů͕ƌĞůŝŐŝŽƐĂ͕ĂŶĐĞƐƚƌĂůĞĞĐŽŶƀŵŝĐĂ͕ƵƟůŝǌĂŶĚŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐ͕
ŝŶŽǀĂĕƁĞƐĞƉƌĄƟĐĂƐŐĞƌĂĚŽƐĞƚƌĂŶƐŵŝƟĚŽƐƉĞůĂƚƌĂĚŝĕĆŽ͖;ŐƌŝĨŽƐŶŽƐƐŽƐͿ͘
II - Territórios Tradicionais:ŽƐĞƐƉĂĕŽƐŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽƐăƌĞƉƌŽĚƵĕĆŽĐƵůƚƵƌĂů͕
ƐŽĐŝĂůĞĞĐŽŶƀŵŝĐĂĚŽƐƉŽǀŽƐĞĚĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƚƌĂĚŝĐŝŽŶĂŝƐ͕ƋƵĞƌƵƟůŝǌĂĚŽƐĚĞĨŽƌŵĂ
ƉĞƌŵĂŶĞŶƚĞ͕ƋƵĞƌƚĞŵƉŽƌĄƌŝĂ͕ŽďƐĞƌǀĂĚŽ͕ŶŽƋƵĞĚŝǌƌĞƐƉĞŝƚŽĂŽƐƉŽǀŽƐŝŶĚşŐĞŶĂƐĞƋƵŝ-
ůŽŵďŽůĂƐ͕ƌĞƐƉĞĐƟǀĂŵĞŶƚĞ͕ŽƋƵĞĚŝƐƉƁĞŵŽƐĂƌƚƐ͘ϮϯϭĚĂŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽĞϲϴĚŽƚŽĚĂƐ
ŝƐƉŽƐŝĕƁĞƐŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂŝƐdƌĂŶƐŝƚſƌŝĂƐĞĚĞŵĂŝƐƌĞŐƵůĂŵĞŶƚĂĕƁĞƐ͖Ğ;ŐƌŝĨŽƐŶŽƐƐŽƐͿ͘
III - Desenvolvimento Sustentável: ŽƵƐŽĞƋƵŝůŝďƌĂĚŽĚŽƐƌĞĐƵƌƐŽƐŶĂƚƵ-
ƌĂŝƐ͕ǀŽůƚĂĚŽƉĂƌĂĂŵĞůŚŽƌŝĂĚĂƋƵĂůŝĚĂĚĞĚĞǀŝĚĂĚĂƉƌĞƐĞŶƚĞŐĞƌĂĕĆŽ͕ŐĂƌĂŶƟŶĚŽĂƐ
ŵĞƐŵĂƐƉŽƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞƐƉĂƌĂĂƐŐĞƌĂĕƁĞƐĨƵƚƵƌĂƐ;ŐƌŝĨŽƐŶŽƐƐŽƐͿ͘
ϯ͘ϭŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐŶŽƌĂƐŝů͗ĞŶƚƌĞƚĞŶƐƁĞƐ͕ůƵƚĂƐĞĚĞƐĂĮŽƐ
Os quilombolas, compreendidos também como povos ou comunidades
tradicionais, exigem que as políƟcas públicas a eles desƟnadas considerem a sua inter-
-relação com as dimensões históricas, políƟcas, econômicas, sociais, culturais e educa-
cionais que acompanham a consƟtuição dos quilombos no Brasil. Consequentemente,
a Educação Escolar Quilombola não pode ser pensada somente levando-se em conta
os aspectos normaƟvos, burocráƟcos e insƟtucionais que acompanham a conĮguração
das políƟcas educacionais. A sua implementação deverá ser sempre acompanhada de
consulta prévia e informada realizada pelo poder público junto às comunidades qui-
lombolas e suas organizações.
Considerando-se o processo histórico de conĮguração dos quilombos no
Brasil e a realidade vivida, hoje, pelas comunidades quilombolas, é possível aĮrmar
que a história dessa parcela da população tem sido construída por meio de várias e
disƟntas estratégias de luta, a saber: contra o racismo, pela terra e território, pela vida,
pelo respeito à diversidade sociocultural, pela garanƟa do direito à cidadania, pelo de-
senvolvimento de políƟcas públicas que reconheçam, reparem e garantam o direito das
comunidades quilombolas à saúde, à moradia, ao trabalho e à educação.
408
Esse histórico de lutas tem o Movimento Quilombola e o Movimento Ne-
gro como os principais protagonistas políƟcos que organizam as demandas das diversas
comunidades quilombolas de todo o país e as colocam nas cenas pública e políƟca,
transformando-as em questões sociais. São esses movimentos sociais que denunciam
que a situação de desigualdade e preconceito vivida pelos quilombolas não se restringe
à questão da terra e do território, mas está intrinsecamente ligada ao racismo. Portan-
to, a garanƟa dos direitos aos povos quilombolas faz parte da luta anƟrracista.
Na agenda das lutas do Movimento Negro no Brasil, a questão quilombo-
la foi se tornando cada vez mais marcante, com a parƟcipação de lideranças quilombo-
las que explicitavam a especiĮcidade das suas demandas, sobretudo em torno de uma
educação escolar que se realizasse em âmbito nacional e, de fato, contemplasse não só
a diversidade regional na qual a população quilombola se distribui em nosso país, mas,
principalmente, a realidade sócio-histórica, políƟca, econômica e cultural desse povo.
Uma realidade que tem sido invisibilizada ao longo da história da políƟca educacional.
Deve-se chamar a atenção nesse processo ao protagonismo da Coordena-
ção Nacional de ArƟculação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (CONAQ) e de
várias outras organizações quilombolas locais, as quais são responsáveis pelas pressões
ao Estado brasileiro pelo atendimento educacional que leve em consideração a realidade
quilombola no país. As respostas, porém, ainda são lentas, dada a gravidade da situação
de desigualdade e invisibilidade que ainda recai sobre as escolas localizadas em territó-
rios remanescentes de quilombos ou que atendem a essa parcela da população.
Para melhor compreensão do processo em esfera nacional que desenca-
deou a demanda de um trato pedagógico especíĮco para a Educação Escolar Quilom-
bola nas políƟcas educacionais, cabe destacar alguns momentos de luta do Movimento
Negro no Brasil: a comemoração dos 300 anos de Zumbi, em 1995, e a realização, em
Brasília, no dia 20 de novembro de 1995, da “Marcha Zumbi dos Palmares contra o
Racismo, pela Cidadania e pela Vida”, coordenada pelo Movimento Negro, em âmbito
nacional, em parceria com outros setores da sociedade civil.
Por ocasião da Marcha, o país assisƟu a uma das primeiras manifestações
públicas da arƟculação nacional dos quilombolas, a saber, o I Encontro Nacional, que
aconteceu em Brasília, no período de 17 a 20 de novembro de 1995. Desse encontro,
saíram reivindicações concretas das populações quilombolas ao Estado brasileiro, in-
cluindo entre elas a educação.
Em 1996, foi organizada a Coordenação Nacional de ArƟculação das Co-
munidades Negras Rurais Quilombolas (CONAQ), enƟdade de representação máxima
das comunidades quilombolas, formada pelos próprios quilombolas, com representa-
ção em diferentes Estados brasileiros com o propósito de mobilizar as comunidades
quilombolas em todo o Brasil em defesa de seus direitos.
O processo de mobilização e a parƟcipação do Movimento Negro e do
Movimento Quilombola na 3ǐ Conferġncia Mundial contra o Racismo, a Discrimina-
ção Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, promovida pela Organi-
zação das Nações Unidas (ONU), de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001, na cidade
de Durban, África do Sul, também deve ser considerado. Atendendo ao compromisso
assumido em Durban, o governo brasileiro se desdobra em políƟcas mais concretas.
Destaca-se a criação da Secretaria Especial de PolíƟcas de Promoção da Igualdade Ra-
cial (SEPPIR), em 2003. No Ministério da Educação, é criada a Secretaria de Educação
ConƟnuada, AlfabeƟzação, Diversidade e Inclusão (SECADI), em 2004, na qual a Educa-
ção Escolar Quilombola encontra um lugar insƟtucional de discussão.
É importante considerar outras formas de mobilização do Movimento
Negro nas quais a educação, de maneira geral, e a Educação Escolar Quilombola, em
parƟcular, também ocuparam espaço, tal como a “Marcha Zumbi н 10: Pela Cidadania
409
e a Vida”, em 2005, realizada pelo Movimento Negro, em Brasília, com o apoio de ou-
tras enƟdades do movimento social. Foram duas mobilizações: a primeira, no dia 16
de novembro, enfocou a desigualdade socioeconômica e o baixo orçamento público
desƟnado à melhoria da qualidade de vida da população negra͖ e a segunda, no dia 22
de novembro, enfaƟzou a exclusão social e a necessidade de combater a violġncia e o
genocídio da população negra, sobretudo a dos jovens. É fundamental citar também a
realização da 1ǐ Conferġncia Nacional de PolíƟcas de Promoção da Igualdade Racial (I
CONAPIR), realizada pela SEPPIR, em 2005, e da 2ǐ Conferġncia Nacional de PolíƟcas
de Promoção da Igualdade Racial (II CONAPIR), nas quais as especiĮcidades do Mo-
vimento Negro, dos povos indígenas, dos quilombolas, das comunidades terreiro, da
população LGBT, dos judeus e dos palesƟnos esƟveram presentes.
Vale destacar a Marcha Quilombola a Brasília, no dia 7 de novembro de 2011,
na capital federal, durante a qual foi realizada uma audiġncia pública das organizações qui-
lombolas com o Senado Federal. Como dito, a 3ǐ Audiġncia Pública para a elaboração das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, realizada pelo CNE,
foi inserida entre as ações políƟcas da CONAQ que acompanharam a referida marcha.
ϯ͘ϮKĂǀĂŶĕŽĚĂĐŽŶƐĐŝġŶĐŝĂĚĞĚŝƌĞŝƚŽƐĚĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ
Essa história de lutas das comunidades quilombolas, desde a formação
dos quilombos e, mais recentemente, pela Ɵtulação de suas terras, tem proporcionado
signiĮcaƟvos avanços na consciġncia dos direitos.
Dos direitos destacados pelos quilombolas durante as audiġncias públi-
cas, poderíamos sinteƟzar aqueles considerados uma constante na vivġncia e na luta
políƟca das comunidades quilombolas atuais: o direito às idenƟdades étnico-raciais, à
terra, ao território e à educação.
ϯ͘Ϯ͘ϭŝƌĞŝƚŽƐăƐŝĚĞŶƟĚĂĚĞƐĠƚŶŝĐŽͲƌĂĐŝĂŝƐ
Nas diversas comunidades quilombolas, é possível observar a consciġn-
cia de ter sua origem, no Brasil, associada aos vários processos de resistġncia à escra-
vidão negra, no passado, e à luta pelo território, pela idenƟdade étnico-racial e pelas
suas especiĮcidades históricas, sociais, culturais, políƟcas e econômicas, no presente.
Podemos dizer que o lugar da luta por espaço, vida, ancestralidade, me-
mória, conhecimentos tradicionais, formas de cura e de cuidado faz parte do processo
de construção da idenƟdade dos quilombolas. Um processo intrinsecamente ligado a
um histórico de resistġncia, construído de acordo com as especiĮcidades locais, regio-
nais, políƟcas e culturais de cada comunidade quilombola.
Entendidas como comunidades tradicionais, a construção da idenƟdade
e as diferentes formas de organização e luta (seja ela políƟca, seja ela coƟdiana) fazem
parte da noção de pertencimento e laços grupais construídos pelos quilombolas. Além
disso, o fato de serem grupos classiĮcados como negros e de assim se autodenomina-
rem traz elementos mais complexos a essas idenƟdades.
As comunidades quilombolas na luta pelos seus direitos à terra, ao terri-
tório, à memória e aos conhecimentos tradicionais vivem as mais diversas situações de
racismo: no coƟdiano, na relação com os grandes proprietários de terra e das grandes
imobiliárias e nas escolas. É importante considerar que, além das formas mais conhe-
cidas de expressão do racismo, há o racismo ambiental. Portanto, a discriminação e o
preconceito raciais são elementos que compõem as cenas e situações de violġncia que
essas comunidades enfrentam quando lutam pelo direito ao reconhecimento e pela
Ɵtulação de suas terras. Aos embates enfrentados pelos quilombolas na luta pelo re-
conhecimento como sujeitos e cidadãos e pelo direito à terra e ao território somam-se
olhares, perspecƟvas e discursos racistas.
410
Tal situação exigiu que as organizações quilombolas passassem a com-
preender melhor e a inserir a luta contra o racismo nas suas demandas e reivindica-
ções. Essa inserção é também mais um aprendizado no interior das próprias comu-
nidades e tem possibilitado maior aproximação entre o Movimento Quilombola e as
organizações do Movimento Negro.
Por isso, não se pode dissociar a idenƟdade quilombola dos processos
complexos de construção da idenƟdade étnico-racial no Brasil. Entendendo sempre
que todo e qualquer processo idenƟtário é dinâmico, mutável, interage com outras
idenƟdades, possui dimensão relacional e está ligado às noções de pertencimento.
ϯ͘Ϯ͘ϮŝƌĞŝƚŽăƚĞƌƌĂ
O direito à terra aparece com centralidade nas comunidades quilombolas
rurais e urbanas͖ é um direito aprendido numa longa trajetória de lutas. Não obstante, se Į-
zermos uma análise das propostas curriculares das escolas de Educação Básica e dos cursos
de Licenciatura em nosso país, notaremos a ausġncia da discussão sobre as comunidades
quilombolas, bem como do seu histórico de lutas pela terra no passado e no presente.
Mesmo que as escolas de Educação Básica e os cursos de formação de
professores sejam orientados, hoje, pelo Parecer CNE/CP nº 3/2004 e pela Resolução
CNE/CP nº 1/2004, a inserir em seus currículos a história e a cultura afro-brasileiras e
africanas, a discussão sobre a realidade quilombola, de maneira geral, pode ser consi-
derada como uma lacuna.
Muitas resistġncias enfrentadas pelas comunidades quilombolas na
transformação de suas reivindicações em direitos e em prol de uma educação de qua-
lidade que dialogue com a sua realidade e cultura próprias advġm do total desconheci-
mento do poder público, das insƟtuições de ensino e dos educadores sobre o tema. Por
isso, ao falarmos em Educação Escolar Quilombola, é importante retomarmos alguns
aspectos históricos da organização dos quilombos no Brasil, os quais se encontram in-
trinsecamente ligados à problemáƟca fundiária no passado e no presente.
A ocupação da terra, no Brasil, faz parte do padrão de poder e de domi-
nação étnico-racial que, no período colonial, excluiu da posse da terra os povos indíge-
nas, os africanos escravizados e os seus descendentes.
A Lei de Terras (1850)8 pretendeu que o Estado regulamentasse as ses-
marias, desapropriasse terras improduƟvas, vendesse terras para subsidiar a imigração
estrangeira, além de proibir a doação e a ocupação. A aquisição de terras só poderia
ser realizada por compra e venda.
Naquela época, fazendeiros recusaram-se a registrar as terras, o que
quesƟonava os limites de suas posses. Em 1870, raros haviam regulamentado as terras
8
Lei nº 601/1850 (Lei de Terras). ͞ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞĂƐƚĞƌƌĂƐĚĞǀŽůƵƚĂƐŶŽ/ŵƉĠƌŝŽ͕ĞĂĐĞƌĐĂĚĂƐƋƵĞƐĆŽƉŽƐƐƵşĚĂƐ
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411
registradas, levando a lei já mencionada ao fracasso. As terras no Brasil eram possuídas
por poucos, um bem de capital não acessível às populações pobre, indígena e negra. A
origem da propriedade de terra no país mostra que tal bem esteve sempre nas mãos
de uns poucos. Essa situação persiste até hoje e impede o reordenamento da estrutura
fundiária brasileira, tornando-a acessível a um maior número de pessoas, principal-
mente, aos que nela trabalham e nela vivem, dentre eles, os trabalhadores rurais do
campo e os quilombolas.
Ao estabelecer a compra como única possibilidade de aquisição da terra,
a Lei de Terras, de 1850, ignorou as disƟntas posses e regulações existentes entre as co-
munidades tradicionais. A apropriação de terras e o racismo conƟnuaram a ser legados
pendentes do período da Independġncia. (BALDI, 2010, p. 2)
A história dos quilombos não se limita à resistġncia à escravidão. Ela está
imersa nos processos de resistġncia ao padrão de poder, apropriação, expropriação da
terra, imposto aos africanos escravizados e a seus descendentes. Os povos quilombolas
tġm consciġncia dessa relação persistente entre sua história e as lutas pela manuten-
ção de seus territórios. Nessa tensa relação, tġm construído e aĮrmado a sua consci-
ġncia do direito à terra e ao território e, nesse senƟdo, aproximam-se das lutas dos
movimentos sociais do campo.
ϯ͘Ϯ͘ϯŝƌĞŝƚŽăƚĞƌƌŝƚŽƌŝĂůŝĚĂĚĞ
Para as comunidades quilombolas, a territorialidade é um princípio fun-
damental. Não se trata de segregação e isolamento. A terra é muito mais do que possi-
bilidade de Įxação͖ antes, é condição para a existġncia do grupo e de conƟnuidade de
suas referġncias simbólicas (NUNES, 2006).
Segundo RaƩs (2003, 2004), o território quilombola se consƟtui como
um agrupamento de pessoas que se reconhecem com a mesma ascendġncia étnica,
que passam por numerosos processos de mudanças culturais como formas de adapta-
ção resultantes do processo histórico, mas se mantġm, fortalecem-se e redimensionam
as suas redes de solidariedade.
A terra, para os quilombolas, tem valor diferente daquele dado pelos
grandes proprietários. Ela representa o sustento e é, ao mesmo tempo, um resgate da
memória dos antepassados, onde realizam tradições, criam e recriam valores, lutam
para garanƟr o direito de ser diferente sem ser desigual. Portanto, a terra não é perce-
bida apenas como objeto em si mesmo, de trabalho e de propriedade individual, uma
vez que está relacionada com a dignidade, a ancestralidade e a uma dimensão coleƟva.
Há que se considerar, portanto, as disƟnções entre terra e território
quando pensamos a questão quilombola. O território diz respeito a um espaço vivido e
de profundas signiĮcações para a existġncia e a sustentabilidade do grupo de parentes
próximos e distantes que se reconhecem como um coleƟvo por terem vivido ali por
gerações e gerações e por terem transformado o espaço em um lugar. Um lugar com
um nome, uma referġncia forte no imaginário do grupo, construindo noções de perten-
cimento. Trata-se de um espaço conquistado pela permanġncia, pela convivġncia, que
ganha importância de uma tradicionalidade ao servir de suporte para a existġncia de
um grupo de pessoas aparentadas por aĮnidade e consanguinidade ou até mesmo por
uma aĮliação cosmológica. (LEITE, 1991)
Segundo Santos, M. (2007), é impossível imaginar uma cidadania concre-
ta que prescinda do componente territorial, já que o valor do indivíduo depende, em
larga escala, do lugar em que está. Dessa forma, a igualdade dos cidadãos supõe para
todos uma acessibilidade semelhante aos bens e serviços, sem os quais a vida não seria
412
vivida com um mínimo de dignidade. Isso signiĮca um arranjo territorial desses bens e
serviços de que, conforme a sua hierarquia, os lugares sejam pontos de apoio, levando
a uma densidade demográĮca e econômica da área e sua Ňuidez. Em um território
onde a localização dos serviços essenciais é deixada à mercġ da lei do mercado, tudo
colabora para que as desigualdades sociais aumentem. É o caso da sociedade brasilei-
ra. (SANTOS, M., 2007, p. 144-145)
Portanto, pensar a questão quilombola e o território é compreender a
forma complexa como se entrelaçam direito, autodeterminação dos povos e superação
de desigualdades. Para as comunidades quilombolas, a questão fundiária incorpora
outra dimensão, visto que o território tradicional – espaço geográĮco-cultural de uso
coleƟvo – diferentemente da terra, que é uma necessidade econômica e social, é uma
necessidade cultural e políƟca, vinculado ao seu direito de autodeterminação. (PRO-
GRAMA BRASIL QUILOMBOLA, 2005)
Segundo Silva, G. (2011), não se pode esquecer, nesse contexto, da im-
portância da opção de reivindicação quilombola pela Ɵtulação coleƟva, ao invés do
parcelamento individual de propriedades. Ela é parte dessa luta pelo território. A va-
lorização de práƟcas e regimes fundiários em ampla medida baseados no uso comum
da terra é resultado e condição das territorialidades construídas no seio das comunida-
des. Essas são marcadas pela coleƟvidade, e a comunalidade entendida como condição
para a vida, em oposição à valorização da individualidade. No caso dos quilombos da
atualidade, isso se relaciona diretamente com as origens comuns, advindas da ances-
tralidade africana e/ou laços sanguíneos entre os membros do grupo.
Os quilombos contemporâneos, rurais e urbanos, possuem formas singu-
lares de transmissão de bens materiais e imateriais que se transformaram e se transfor-
marão no legado de uma memória coleƟva, um patrimônio simbólico do grupo. Suas
especiĮcidades e diferenças socioculturais devem ser ressaltadas, valorizadas e priori-
zadas quando da montagem de um modelo baseado no etnodesenvolvimento para as
comunidades quilombolas, conjuntamente com a integração das dimensões ambiental,
social, cultural, econômica, políƟca.
Portanto, não se deve fazer uma leitura românƟca da relação dos quilom-
bolas com a terra e o ƚĞƌƌŝƚſƌŝŽ͕ sobretudo as comunidades rurais. É importante levar
em conta que estamos no século XXI, e é possível encontrar, principalmente entre os jo-
vens que vivem nesses espaços, expectaƟvas diferentes no que diz respeito ao próprio
quilombo, a relação com a terra e sua permanġncia nela. As mudanças decorrentes da
história, dos valores, da busca pelo trabalho, das possibilidades de outras inserções no
mundo interferem nesse processo.
Alguns jovens quilombolas, por exemplo, buscam novos mundos, outra
relação com a terra e o território, lutam pela conƟnuidade dos estudos, pela inserção
em outros postos de trabalho que vão além do mundo rural ou de uma vivġncia muito
interna à própria comunidade. As novas gerações de quilombolas vivem no mundo
contemporâneo e, mesmo com limites impostos pelas condições de desigualdade por
eles experienciadas, muitos tġm acesso às novas tecnologias, circulam em outros es-
paços socioculturais e geográĮcos, entram em contato com outros costumes e valores
diferentes da sua comunidade.
Há também movimentos diferenciados quando os jovens criam projetos
de geração de renda e projetos culturais diversos, lançando mão da recriação de téc-
nicas e costumes ancestrais adotadas historicamente pela sua comunidade ou ainda
praƟcam e difundem a cultura viva do próprio quilombo como forma de aĮrmação e
valorização idenƟtária. Fazem a opção por permanecerem nas suas comunidades parƟ-
413
cipando dos seus valores e tradições e, ao mesmo tempo, dialogando com as mudanças
do nosso tempo.
As mudanças na vivġncia dos quilombolas demonstram a sua capacida-
de de atualização. O contato com as novas tecnologias e com as produções culturais
da sociedade mais ampla, quer seja no trato com a terra, quer seja na relação com o
território, quer seja no acesso a todas as formas de conhecimento e tecnologias, deve
ser compreendido como um direito dos quilombolas contemporâneos e não pode ser
negado. A educação é um direito de todos, e, nesse senƟdo, a escola é um direito das
comunidades quilombolas. Por isso, essa insƟtuição precisa saber dialogar e compre-
ender a complexidade dessa realidade. É possível, portanto, ser quilombola, viver em
uma comunidade quilombola, apropriar-se das mudanças do nosso tempo sem despre-
zar valores, tradições e cultura.
ϯ͘Ϯ͘ϰŝƌĞŝƚŽăĞĚƵĐĂĕĆŽ
Nas audiġncias públicas realizadas pelo CNE, apareceu com destaque a
consciġncia das comunidades quilombolas do seu direito à educação e à escola. Um
direito negado ao longo de sua história, Ɵmidamente reconhecido. As lutas pelo direito
à educação se arƟculam a outras lutas: pelo reconhecimento das suas idenƟdades, pelo
direito à memória e pela vivġncia da sua cultura.
É nesse contexto mais amplo de produção de legislações, ações e políƟ-
cas voltadas para a questão quilombola, no Brasil, que a políƟca educacional começa,
aos poucos, a compreender que a Educação Escolar Quilombola vem sendo negada
como um direito. Entretanto, na gestão dos sistemas de ensino, nos processos de for-
mação de professores, na produção teórica educacional, essa realidade tem sido invisi-
bilizada ou tratada de forma marginal. São as pressões das organizações do Movimento
Quilombola e do Movimento Negro que trazem essa problemáƟca à cena pública e
políƟca e a colocam como importante questão social e educacional.
Existem princípios consƟtucionais que atestam o direito das populações
quilombolas a uma educação diferenciada. A ConsƟtuição Federal de 1988, no art. 208,
I, assegura a todos em idade escolar “Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, ga-
ranƟda, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não Ɵverem acesso na
idade própria” e aĮrma ainda no inciso VII, § 3º, ser competġncia do poder público
“recensear os educandos no Ensino Fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsáveis, pela frequġncia à escola”. No art. 210, a ConsƟtuição diz:
“Serão Įxados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e arơsƟcos, nacionais e regio-
nais”, garanƟndo que a escola levará em conta a cultura da região onde está inserida.
A oferta da educação escolar para as comunidades quilombolas faz parte
do direito à educação͖ porém, o histórico de desigualdades, violġncia e discriminações
que recai sobre esses coleƟvos afeta a garanƟa do seu direito à educação, à saúde, ao
trabalho e à terra. Nesse senƟdo, atendendo aos mesmos preceitos consƟtucionais,
pode-se aĮrmar que é direito da população quilombola ter a garanƟa de uma escola
que lhe assegure a formação básica comum, bem como o respeito aos seus valores
culturais. Para tal, faz-se necessário normaƟzação e orientações especíĮcas no âmbito
das políƟcas educacional e curricular.
ϰŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĚĂƐŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌYƵŝ-
ůŽŵďŽůĂ
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
deverão estar de acordo com o conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor
na educação brasileira. Contudo, como apresentado, a especiĮcidade histórica, econô-
414
mica, social, políƟca, cultural e educacional dos quilombolas, assegurada pela legisla-
ção nacional e internacional, demanda a elaboração e a implementação de Diretrizes
Curriculares Nacionais especíĮcas.
Cabe ressaltar que a conĮguração dos quilombolas como povos e comu-
nidades tradicionais e a proximidade de alguns aspectos das comunidades quilombolas
rurais com as demais populações que também vivem nesses contextos possibilitam
pontos de intersecção histórica, econômica, social, políƟca, cultural e educacional en-
tre os quilombolas, os indígenas e os povos do campo.
No caso dos povos indígenas, essa aproximação pode ser vista nos as-
pectos aqui apontados pela Convenção 169 da OIT e na PolíƟca Nacional de Desenvol-
vimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais: o direito à autodeĮnição,
ao território, a idenƟdade étnica e a relação de sustentabilidade com o meio. Deve-se
considerar também o fato de serem comunidades tradicionais que se idenƟĮcam entre
si, situam-se em determinados contextos territoriais, geográĮcos, culturais e sociais
nos quais a economia está à mercġ das relações sociais, enquanto, em outros espaços
da sociedade mais ampla, as relações sociais é que estão subordinadas à economia.
(FILHO͖ ALMEIDA͖ MELO, p. 3, s/d)
É também importante reiterar que muitas comunidades quilombolas
constroem a sua história e sua vida em contextos rurais e, dessa forma, também po-
dem ser compreendidas como integrantes da ampla conĮguração formada pelos povos
do campo, no Brasil.
O campo nesse senƟdo “é mais que um perímetro não urbano͖ é um
campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres com a própria produção
das condições de existġncia social e com as realizações da sociedade humana” (Parecer
CNE/CEB nº 36/2001).
Portanto, a Educação Escolar Quilombola será implementada guardando
as suas parƟcularidades, bem como na sua interface com a Educação Escolar Indígena e
a Educação do Campo. Sendo assim, as comunidades quilombolas poderão ser desƟna-
tárias, em algumas situações, das políƟcas públicas voltadas para povos indígenas e do
campo, respeitado o que é peculiar de cada um e quando a legislação assim o permiƟr.
Nesse senƟdo, guardadas as devidas especiĮcidades apontadas sobre a
realidade histórica, social, cultural, políƟca e educacional quilombola nas cinco regi-
ões do Brasil, estas Diretrizes e a Resolução delas decorrente seguirão os princípios e
os aspectos legais nacionais da ConsƟtuição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei nº 9.394/96), bem como orientações comuns constantes nos diversos
Pareceres e Resoluções referentes às Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo
Ministro da Educação, em especial, aquelas voltadas para a Educação Escolar Indígena
(Parecer CNE/CEB nº 13/2012) e para a Educação Básica das Escolas do Campo (Resolu-
ção CNE/CEB nº 1/2002, que deĮniu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e na Resolu-
ção CNE/CEB nº 2/2008, que deĮniu as Diretrizes Complementares para a Educação do
Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo Parecer
CNE/CEB nº 3/2008).
Do ponto de vista nacional, com destaque para a legislação educacional,
as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas, bem como as redes de ensino das quais fazem parte, possuem orienta-
ções gerais constantes da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e da
Lei nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos ProĮssionais da Educação (FUNDEB) para o atendimento dessa
parcela da população. De acordo com a LDB:
415
Art. 23.ĞĚƵĐĂĕĆŽďĄƐŝĐĂƉŽĚĞƌĄŽƌŐĂŶŝǌĂƌͲƐĞĞŵƐĠƌŝĞƐĂŶƵĂŝƐ͕ƉĞƌşŽ-
ĚŽƐƐĞŵĞƐƚƌĂŝƐ͕ĐŝĐůŽƐ͕ĂůƚĞƌŶąŶĐŝĂƌĞŐƵůĂƌĚĞĞƐƚƵĚŽƐ͕ŐƌƵƉŽƐŶĆŽͲƐĞƌŝĂĚŽƐ͕ĐŽŵďĂƐĞ
ŶĂŝĚĂĚĞ͕ŶĂĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂĞĞŵŽƵƚƌŽƐĐƌŝƚĠƌŝŽƐ͕ŽƵƉŽƌĨŽƌŵĂĚŝǀĞƌƐĂĚĞŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽ͕
ƐĞŵƉƌĞƋƵĞŽŝŶƚĞƌĞƐƐĞĚŽƉƌŽĐĞƐƐŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĂƐƐŝŵŽƌĞĐŽŵĞŶĚĂƌ͘
Art. 26.KƐĐƵƌƌşĐƵůŽƐĚŽĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞŵĠĚŝŽĚĞǀĞŵƚĞƌƵŵĂďĂƐĞ
ŶĂĐŝŽŶĂůĐŽŵƵŵ͕ĂƐĞƌĐŽŵƉůĞŵĞŶƚĂĚĂĞŵĐĂĚĂƐŝƐƚĞŵĂĚĞĞŶƐŝŶŽĞĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽ
ĞƐĐŽůĂƌ͕ƉŽƌƵŵĂďĂƐĞŶĂĐŝŽŶĂůĐŽŵƵŵ͕ĂƐĞƌĐŽŵƉůĞŵĞŶƚĂĚĂĞŵĐĂĚĂƐŝƐƚĞŵĂĚĞĞŶƐŝ-
ŶŽĞĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽĞƐĐŽůĂƌ͕ƉŽƌƵŵĂƉĂƌƚĞĚŝǀĞƌƐŝĮĐĂĚĂ͕ĞǆŝŐŝĚĂƉĞůĂƐĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂƐ
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (grifo nosso)
Art. 28. Na oferta da educação básica para a população rural, os siste-
mas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiari-
dades da vida rural e de cada região, especialmente. ;ŐƌŝĨŽŶŽƐƐŽͿ
/ͲĐŽŶƚĞƷĚŽƐĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐĞŵĞƚŽĚŽůŽŐŝĂƐĂƉƌŽƉƌŝĂĚĂƐăƐƌĞĂŝƐŶĞĐĞƐƐŝĚĂ-
ĚĞƐĞŝŶƚĞƌĞƐƐĞƐĚŽƐĂůƵŶŽƐĚĂǌŽŶĂƌƵƌĂů͖
//ͲŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌƉƌſƉƌŝĂ͕ŝŶĐůƵŝŶĚŽĂĂĚĞƋƵĂĕĆŽĚŽĐĂůĞŶĚĄƌŝŽĞƐ-
ĐŽůĂƌăƐĨĂƐĞƐĚŽĐŝĐůŽĂŐƌşĐŽůĂĞăƐĐŽŶĚŝĕƁĞƐĐůŝŵĄƟĐĂƐ͖
///ͲĂĚĞƋƵĂĕĆŽăŶĂƚƵƌĞǌĂĚŽƚƌĂďĂůŚŽŶĂǌŽŶĂƌƵƌĂů͘
Conforme a Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB):
ƌƚ͘ϭϬĚŝƐƚƌŝďƵŝĕĆŽƉƌŽƉŽƌĐŝŽŶĂůĚĞƌĞĐƵƌƐŽƐĚŽƐ&ƵŶĚŽƐůĞǀĂƌĄĞŵĐŽŶ-
ƚĂ ĂƐ ƐĞŐƵŝŶƚĞƐ ĚŝĨĞƌĞŶĕĂƐ ĞŶƚƌĞ ĞƚĂƉĂƐ͕ ŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐ Ğ ƟƉŽƐ ĚĞ ĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽ ĚĞ
ĞŶƐŝŶŽĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽďĄƐŝĐĂ͗
/ͲĐƌĞĐŚĞĞŵƚĞŵƉŽŝŶƚĞŐƌĂů͖
//ͲƉƌĠͲĞƐĐŽůĂĞŵƚĞŵƉŽŝŶƚĞŐƌĂů͖
///ͲĐƌĞĐŚĞĞŵƚĞŵƉŽƉĂƌĐŝĂů͖
/sͲƉƌĠͲĞƐĐŽůĂĞŵƚĞŵƉŽƉĂƌĐŝĂů͖
sͲĂŶŽƐŝŶŝĐŝĂŝƐĚŽĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůƵƌďĂŶŽ͖
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;
s//ͲĂŶŽƐĮŶĂŝƐĚŽĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůƵƌďĂŶŽ͖
s///ͲĂŶŽƐĮŶĂŝƐĚŽĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůŶŽĐĂŵƉŽ͖
/yͲĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞŵƚĞŵƉŽŝŶƚĞŐƌĂů͖
yͲĞŶƐŝŶŽŵĠĚŝŽƵƌďĂŶŽ͖
XI - ensino médio no campo;
y//ͲĞŶƐŝŶŽŵĠĚŝŽĞŵƚĞŵƉŽŝŶƚĞŐƌĂů͖
y///ͲĞŶƐŝŶŽŵĠĚŝŽŝŶƚĞŐƌĂĚŽăĞĚƵĐĂĕĆŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů͖
y/sͲĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐƉĞĐŝĂů͖
XV - educação indígena e quilombola;
ys/ͲĞĚƵĐĂĕĆŽĚĞũŽǀĞŶƐĞĂĚƵůƚŽƐĐŽŵĂǀĂůŝĂĕĆŽŶŽƉƌŽĐĞƐƐŽ͖
ys//ͲĞĚƵĐĂĕĆŽĚĞũŽǀĞŶƐĞĂĚƵůƚŽƐŝŶƚĞŐƌĂĚĂăĞĚƵĐĂĕĆŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĚĞ
ŶşǀĞůŵĠĚŝŽ͕ĐŽŵĂǀĂůŝĂĕĆŽŶŽƉƌŽĐĞƐƐŽ͘;ŐƌŝĨŽŶŽƐƐŽͿ
No caso especíĮco da Educação do Campo, a legislação nacional tam-
bém possibilita uma ampliação da sua compreensão e daqueles que por ela devem ser
atendidos, incluindo, dentre esses, os quilombolas. A legislação conceitua as escolas do
campo de forma alargada, compreendendo não somente aquelas localizadas nas áreas
rurais, mas também as turmas anexas vinculadas a escolas com sede em área urbana,
conforme Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a políƟca de Educação do Campo e
o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA):
ƌƚ͘ϭº;͘͘͘Ϳ
§ 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
416
/ͲƉŽƉƵůĂĕƁĞƐĚŽĐĂŵƉŽ͗ŽƐĂŐƌŝĐƵůƚŽƌĞƐĨĂŵŝůŝĂƌĞƐ͕ŽƐĞǆƚƌĂƟǀŝƐƚĂƐ͕ŽƐ
ƉĞƐĐĂĚŽƌĞƐĂƌƚĞƐĂŶĂŝƐ͕ŽƐƌŝďĞŝƌŝŶŚŽƐ͕ŽƐĂƐƐĞŶƚĂĚŽƐĞĂĐĂŵƉĂĚŽƐĚĂƌĞĨŽƌŵĂĂŐƌĄƌŝĂ͕
ŽƐƚƌĂďĂůŚĂĚŽƌĞƐĂƐƐĂůĂƌŝĂĚŽƐƌƵƌĂŝƐ͕ŽƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ͕ŽƐĐĂŝĕĂƌĂƐ͕ŽƐƉŽǀŽƐĚĂŇŽƌĞƐƚĂ͕
ŽƐĐĂďŽĐůŽƐĞŽƵƚƌŽƐƋƵĞƉƌŽĚƵǌĂŵƐƵĂƐĐŽŶĚŝĕƁĞƐŵĂƚĞƌŝĂŝƐĚĞĞǆŝƐƚġŶĐŝĂĂƉĂƌƟƌĚŽ
ƚƌĂďĂůŚŽŶŽŵĞŝŽƌƵƌĂů͖Ğ
// Ͳ ĞƐĐŽůĂ ĚŽ ĐĂŵƉŽ͗ ĂƋƵĞůĂ ƐŝƚƵĂĚĂ Ğŵ ĄƌĞĂ ƌƵƌĂů͕ ĐŽŶĨŽƌŵĞ ĚĞĮŶŝĚĂ
ƉĞůĂ&ƵŶĚĂĕĆŽ/ŶƐƟƚƵƚŽƌĂƐŝůĞŝƌŽĚĞ'ĞŽŐƌĂĮĂĞƐƚĂơƐƟĐĂ;/'Ϳ͕ŽƵĂƋƵĞůĂƐŝƚƵĂĚĂ
ĞŵĄƌĞĂƵƌďĂŶĂ͕ĚĞƐĚĞƋƵĞĂƚĞŶĚĂƉƌĞĚŽŵŝŶĂŶƚĞŵĞŶƚĞĂƉŽƉƵůĂĕƁĞƐĚŽĐĂŵƉŽ͘
§ 2º Serão consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a escolas
com sede em área urbana, que funcionem nas condições especiĮcadas no inciso II do § 1º.
A legislação anteriormente citada possibilita aos sistemas de ensino e às
escolas construírem suas políƟcas e seus projetos políƟco-pedagógicos, organizarem
o seu orçamento incluindo Įnanciamento para a Educação do Campo e, dentro dessa,
a Educação Escolar Quilombola, levando-se em consideração a diversidade cultural e
regional brasileira.
Somada a essa legislação, temos ainda a regulamentação especíĮca para
a educação escolar dos povos do campo por meio da Resolução CNE/CEB nº 1/2002,
que deĮniu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 36/2001. Essas Diretrizes orientam os siste-
mas de ensino em relação à organização dessas escolas e garantem a oferta da Educa-
ção do Campo – tratada como educação rural na legislação brasileira – para os povos
do campo. Segundo elas, o campo abarca os coleƟvos sociais que vivem nos espaços
da Ňoresta, da pecuária, das minas e da agricultura, os espaços pesqueiros, caiçaras,
ribeirinhos e extraƟvistas. Dentre esses, estão os quilombolas.
Como salientado, é possível reconhecer pontos comuns entre as comuni-
dades quilombolas – em especial aquelas que se localizam nas áreas rurais – e os povos
do campo mencionados nas Diretrizes acima referidas.
Ao conceituar os povos do campo reconhecendo nesses a presença das
comunidades quilombolas e o dever do poder público na oferta de uma educação que
respeite suas especiĮcidades, cabe destacar até que ponto as questões de ordem ét-
nico-raciais, os conhecimentos tradicionais, as questões de ancestralidade que dizem
respeito aos quilombolas conseguem, de fato, ser contempladas na regulamentação
voltada para a Educação do Campo.
O reconhecimento público de uma orientação educacional especíĮca di-
rigida às comunidades quilombolas vem ocorrendo, paulaƟnamente, por pressão dos
Movimentos Quilombolas, pelo reconhecimento na CONAE, pelo próprio Conselho Na-
cional da Educação e pela União. Sobre este úlƟmo aspecto, cabe destacar o Decreto nº
7.352/2010, que dispõe sobre a políƟca de Educação do Campo e o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária (PRONERA).
Esse Decreto dá origem ao Programa Nacional de Educação do Campo
(PRONACAMPO), que estabelece um conjunto de ações arƟculadas que atenderá esco-
las do campo e quilombolas em quatro eixos: gestão e práƟcas pedagógicas, formação
de professores, Educação de Jovens e Adultos, Educação ProĮssional e Tecnológica e
infraestrutura İsica e tecnológica.
Tal mudança exige do MEC, dos gestores dos sistemas de ensino, das
escolas de Educação Básica, das insƟtuições de Educação Superior e de Educação Pro-
Įssional e Tecnológica que considerem as comunidades quilombolas rurais na imple-
mentação de políƟcas e práƟcas voltadas para a população que vive nas áreas rurais do
país, respeitando as suas especiĮcidades.
417
ϰ͘ϭŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ͗ĂƉƌŽǆŝŵĂĕƁĞƐĞĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞƐŶŽĐŽŶƚĞǆƚŽƌƵƌĂů
Na conĮguração histórica das comunidades quilombolas, arƟculam-se as
duas questões mais tensas da nossa conformação social e políƟca: terra e raça. Trata-se
de uma história densa, tensa e complexa. É interessante notar que essa complexidade
pode ser vista na capacidade de interface que a questão quilombola assume com ou-
tros grupos e coleƟvos sociais, quer seja pelas questões étnicas, raciais e idenƟtárias,
quer seja pelas questões de direito ao território e de luta pela terra.
No contexto das lutas por uma Educação do Campo realizada no campo,
vários representantes das comunidades e organizações quilombolas rurais se fazem pre-
sentes. Alguns coleƟvos quilombolas parƟciparam, aƟvamente, dos eventos históricos re-
alizados pelos movimentos sociais do campo, tais como a 1ǐ e a 2ǐ Conferġncia Nacional
por uma Educação no Campo (1998 e 2004). Do ponto de vista da formação de professo-
res, alguns quilombolas tġm se formado, em nível superior, nos cursos de Formação de
Educadores do Campo, promovidos por diferentes universidades públicas do país.
Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002), os sujeitos
do campo abarcam uma diversidade de coleƟvos sociais e, dentre eles, citam-se as
comunidades quilombolas. Podemos encontrar essa conceituação no texto de apresen-
tação que acompanha tais Diretrizes. Segundo elle,, o campo é composto de múlƟplos
sujeitos: assalariados rurais temporários, posseiros, meeiros, arrendatários, acampa-
dos, assentados, reassentados aƟngidos por barragens, agricultores familiares, vileiros
rurais, povos da Ňoresta, indígenas, descendentes negros provenientes de quilombos,
pescadores, ribeirinhos e outros mais (Parecer CNE/CEB nº 36/2001, grifos nossos).
No entanto, deve-se ressaltar que, apesar dos pontos de conŇuġncia na
luta por educação entre os povos do campo e os quilombolas, há parƟcularidades his-
tóricas, culturais, étnico-raciais, regionais e econômicas que os disƟnguem entre si, bem
como o Ɵpo de educação escolar por eles demandada. Tais singularidades exigem dos sis-
temas de ensino a necessária oferta de uma educação escolar que garanta uma educação
igualitária e que, ao mesmo tempo, reconheça o direito à diferença aos coleƟvos sociais
diversos que compõem a nossa sociedade. Incide sobre os quilombolas algo que não é
considerado como uma bandeira de luta dos povos do campo: o direito étnico.
Há dimensões de consƟtuição histórica, das marcas de um passado es-
cravista e das lutas pela liberdade, da forte presença da ancestralidade, da memória e
da forma como a terra foi conquistada, doada e comprada quando nos referimos aos
quilombolas. Há também a vivġncia do racismo, da discriminação e do preconceito
racial, que são especíĮcas das comunidades quilombolas e que atravessam sua relação
com o Estado, a sociedade mais ampla e a escola.
De acordo com Flávio Gomes (2011), as comunidades negras rurais qui-
lombolas no Brasil tġm uma caracterísƟca única – comparadas às comunidades se-
melhantes em países como Colômbia, Venezuela, Equador, Suriname, Jamaica entre
outros – no caso, a densidade espacial e temporal e a arƟculação com outros setores
sociais da população negra desde os tempos coloniais. Aqui nunca houve isolamentos
e, portanto, os quilombos cada vez mais se arƟcularam com variadas formas de micros-
sociedades camponesas.9
9
As reŇexões sobre a especiĮcidade histórica das comunidades quilombolas no meio rural foram enviadas
como contribuição ao texto das Diretrizes pelo Prof. Dr. Flávio Gomes (UFRJ), a quem a Comissão da Câmara
de Educação Básica do CNE muito agradece.
418
Ao invés de obstáculos, tais caracterísƟcas devem ser pensadas como
desaĮos de ampliação para as idenƟdades e expectaƟvas das atuais e inúmeras co-
munidades negras rurais quilombolas e todas as formas de políƟcas públicas a elas
desƟnadas. No Brasil, as comunidades negras rurais quilombolas – e as políƟcas pú-
blicas envolventes – devem também pensar nas experiġncias da pós-emancipação. A
experiġncia dos quilombolas no país não se esgota num dado passado da escravidão.
É fundamental entender a sua formação, expectaƟvas idenƟtárias, a consƟtuição da
ideia de “nação” no alvorecer do século XX etc.
Em diversas áreas – com peculiaridades sóciodemográĮcas – caƟvos e
quilombos consƟtuíram práƟcas socioeconômicas e culturais, a parƟr das quais intera-
giram. ExisƟriam “camponeses não proprietários”, “camponeses proprietários”, “aƟvi-
dades camponesas dos quilombolas” e o “protocampesinato escravo”. Ainda são pou-
cos os estudos que acompanharam as populações de libertos e ex-escravos e as suas
expectaƟvas de ocupação de terra na pós-emancipação. Muitas terras podem ter sido
legadas por gerações de famílias de escravos e depois libertos, ocasionando conŇitos
com anƟgos senhores no pós-1888. Isso sem falar em terras doadas em testamentos
para escravos e libertos. O que aconteceu com muitas comunidades quilombolas na
pós-emancipação? Certamente esƟgmaƟzação, intolerância, truculġncia e a produção
de uma “invisibilidade” social travesƟda de um falso isolamento, algo que nunca houve
historicamente.
Ainda durante o caƟveiro, as relações da população livre pobre rural com
as comunidades de fugiƟvos eram simbióƟcas. E podemos indagar em que medida a
experiġncia de um campesinato negro (ocupações em áreas de fronteiras agrárias) se
arƟculou com migração de populações de mocambos e terras doadas a libertos.
É importante entender os processos de formação de um campesinato
negro não só a parƟr dos quilombos/mocambos, mas, fundamentalmente, com base
nas experiġncias de ocupação de terra via libertos e terras doadas nas úlƟmas déca-
das do século XIX e início do XX. Estudos clássicos sobre campesinato no Brasil pouco
enfaƟzaram as conexões – em termos de apropriação da terra, territórios, memórias,
mundos do trabalho – com a pós-emancipação e a questão étnico-racial. Seria uma
questão fundamental para pensar a história e as políƟcas públicas de direitos humanos
e cidadania (uma base da educação quilombola) contemporânea.
Vejamos: ao longo de todo o Brasil, tanto próximas às grandes cidades,
em áreas importantes da agroexportação e produção de alimentos dos séculos XVIII e
XIX, como em áreas de fronteiras e mesmo em divisa com terras indígenas, são encon-
tradas inúmeras vilas, povoados e comunidades negras. As formações históricas dessas
são diversas: terras herdadas de quilombolas/escravos fugidos e seus descendentes da
escravidão͖ doações de senhores ou ordens religiosas a ex-escravos͖ terras compradas
por libertos e herdadas pelos seus descendentes͖ terras conseguidas do Estado em
troca de parƟcipação em guerras ou ainda de inúmeras migrações de libertos e suas fa-
mílias no período imediatamente pós-emancipação. É possível idenƟĮcar comunidades
remanescentes em vários lugares, muitas das quais conhecidas pelas denominações:
populações tradicionais rurais negras, comunidades e bairros rurais negros, também
chamados de terras de preto.
Na complexidade histórica de um campesinato negro no Brasil, no al-
vorecer do século XX, vemos o surgimento de culturas e idenƟdades no mundo rural.
Diversos fatores econômicos, geográĮcos e demográĮcos Ɵveram impacto sobre essas
formações sociais onde elas exisƟram. As estratégias para manter autonomia podiam
estar combinadas a contextos geográĮcos e socioeconômicos diversos. Na pós-emanci-
419
pação, estratégias de grupos familiares de negros ex-escravos e Įlhos desses podem ter
sido a forma de forjarem comunidades camponesas, tentando integrar suas aƟvidades
econômicas não só com as anƟgas comunidades de senzalas próximas, como também
junto a pequenos lavradores, homens livres, pobres, vendeiros, etc. Na perspecƟva da
formação de comunidades camponesas, pode-se pensar a sua consƟtuição e as suas
arƟculações socioeconômicas. Tal horizonte pode ser fundamental para arƟcular as
expectaƟvas da Educação Escolar Quilombola com outros mecanismos e projetos edu-
cacionais ampliados e com perspecƟva de cidadania. Nunca num senƟdo culturalista e
pior de isolamento.
Aparentemente, detalhes da história acerca dessas questões são impor-
tantes para ampliar os senƟdos de cidadania, idenƟdade e políƟcas públicas que envol-
vem o debate sobre a educação quilombola. PolíƟcas de inclusão, cidadania, diversidade,
direitos humanos e reparação. Os quilombolas de ontem e de hoje são o Brasil. Se não
esƟveram contemplados nas narraƟvas do passado colonial, nos modelos de formação
do Estado Nacional, no império e nos ideais republicanos de nação e modernidade, deve-
rão estar hoje no acesso à terra, aos bens públicos e às políƟcas de cidadania.
É fundamental considerar que, ao falarmos de comunidades quilom-
bolas, referimo-nos também a quilombos urbanos. Esse é um aspecto importante na
história da consƟtuição dos quilombos no Brasil. Muitas comunidades quilombolas ur-
banas e suburbanas exisƟram no período escravista, manƟveram-se após a abolição e
existem até hoje. Vivem a tensão e a opressão do mercado imobiliário dos centros ur-
banos, que usurpa suas terras, desvaloriza suas culturas e oprime seus moradores. Essa
é mais uma caracterísƟca que difere as comunidades quilombolas dos demais povos do
campo e que precisa ser inserida pelos sistemas de ensino, pelas escolas de Educação
Básica, pelas insƟtuições de Educação Superior e de Educação ProĮssional e Tecnológi-
ca na implementação destas Diretrizes.
ϰ͘ϮŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐĞŽĞƚŶŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ10
O trabalho humano, ao longo dos tempos, foi sendo concebido tão so-
mente como aƟvidade econômica que cada vez mais se distancia da experiġncia com-
parƟlhada entre homens e mulheres que agem sobre a natureza de modo a produzir a
vida, seja na solução de desaĮos coƟdianos, seja na invenƟvidade de tecnologias, seja
ainda na inclusão nas práƟcas de fazer daqueles elementos advindos de uma cultura
cuja dimensão simbólica produz vasto repertório de signiĮcados.
As populações negras e quilombolas, por meio de modos próprios de
manusear a terra, tġm, ancestralmente, revelado modelos que, no âmbito do vivido,
tornam o território um lugar de paradoxos em que a invenƟvidade humana ora desaĮa
a escassez decorrente da falta de direitos humanos, ora aponta para um senƟmento
gregário, de comunidade, que produz uma economia assentada na reciprocidade.
Uma economia de reciprocidade se efeƟva na medida em que se trocam
“bens sem a intermediação de dinheiro, com uma intensidade e frequġncia que não
são comuns em outras estruturas sociais exteriores à unidade familiar de moradia” e
que, em decorrġncia disso, torna a solidariedade uma dívida moral que “não envolve
apenas o interesse pelo outro, mas também o interesse em se autoaĮrmar, em de-
monstrar que é possível dar-se ao luxo da generosidade.” (ANJOS͖ LEITÃO, 2009, p. 18)
10
A comissão CNE/CEB agradece as contribuições da Profa. Dra. Georgina Helena Lima Nunes acerca das
questões sobre etnodesenvolvimento, resultantes da Reunião Técnica CNE/CEB e MEC/SECADI/CADARA,
realizada no dia 24 de maio de 2012, nas dependġncias do CNE.
420
Essa economia baseada em ações de reciprocidade aponta para visões
de mundo em que o ato de trabalhar não é cindido do pensar e, muito menos, desa-
gregador de um grupo que dialoga, permanentemente, com suas necessidades diárias,
levando-o a não desprezar, de igual modo, soluções que muitas vezes lhe são exterio-
res. Tais medidas tġm como princípio a garanƟa de uma sustentabilidade que não viola
as idenƟdades locais, dentre elas, a étnico-racial, que cimenta relações que rejeitam
a excessiva produção de mercadorias, de consumo, de devastação socioambiental, e
também aquelas que abarcam relações sociais sólidas que reaĮrmam concepções de
desenvolvimento contrárias a desenraizamentos de qualquer natureza.
Muitos desses princípios são encontrados no etnodesenvolvimento, que
pode ser visto como “um dos modelos possíveis de desenvolvimento alternaƟvo, em
tudo e por tudo oposto à ideologia desenvolvimenƟsta, normalmente portadora de
posturas contaminadas de autoritarismo.” (OLIVEIRA, R., p. 217, 2000) Tal modelo, cujo
surgimento decorre das experiġncias das populações indígenas hispano-americanas e
que pode ser uƟlizado por qualquer outro grupamento étnico-racial, respeitadas as
suas especiĮcidades, pressupõe: “(1) que as estratégias de desenvolvimento sejam
desƟnadas prioritariamente ao atendimento das necessidades básicas da população
e para a melhoria de seu padrão de vida͖ (2) que a visão seja orientada para as neces-
sidades do país͖ (3) que se procure aproveitar as tradições locais͖ (4) que se respeite
o ponto de vista ecológico͖ (5) que seja autossustentável, respeitando, sempre que
possível, os recursos locais, seja naturais, seja técnicos ou humanos͖ (6) que seja um
desenvolvimento parƟcipante, jamais tecnocráƟco, abrindo-se à parƟcipação das po-
pulações em todas as etapas de planejamento, execução e avaliação.” (STAVENHAGEM
apud OLIVEIRA, R., 2000, p. 48)
A diversidade dos elementos apontados na perspecƟva etnodesenvol-
vimenƟsta obriga a compreender a dimensão pedagógica conƟda nos conhecimentos
tradicionais que produzem metodologias que garantem uma biodiversidade, resultado
de “um sistema lógico e racional de se conviver com a natureza”, tornando possível
“observar uma gama enorme de sementes agrícolas, ervas medicinais, formas de adu-
bar os solos e produzir alimentos sem a necessidade de se adotar técnicas da agricul-
tura convencional baseada em técnicas industriais degradadoras da natureza e seus
recursos.” (FIDELIS, 2011, s.n.)
A racionalidade do modo de produção da existġncia conƟda no esƟlo de
vida quilombola deve ser reconhecida, igualmente, nas tecnologias presentes nos terri-
tórios onde muitas delas estão a cair em desuso. Mesmo assim, contribuem no proces-
so de reconhecimento do lugar como potencializador de ferramentas não apenas para
Įns uƟlitários, mas também como mecanismos didáƟco-pedagógicos que, na dinâmica
escolar, reaĮrmam a intelectualidade negra decorrente da humana capacidade em pro-
jetar, selecionar matéria-prima, construir tecnologias que solucionam problemas de
diferentes ordens ou, então, formas de trabalho, tais como os muƟrões que oƟmizam
tempo, espaço e energia e fortalecem a sociabilidade.
A dinamicidade das populações negras e quilombolas revela a herança
africana que, em todos os ciclos da economia colonial, se valia de seu capital cultu-
ral não apenas para favorecer o modelo escravocrata vigente, como também para po-
tencializar as inúmeras resistġncias negras que dialogavam com esse capital de forma
oposta à escravidão, ou seja, mais libertária.
As chamadas tecnologias sociais, como mais um desdobramento de prá-
Ɵcas solidárias que almejam a sustentabilidade, correspondem a práƟcas de inclusão
cuja melhoria na condição de vida decorre da intersecção de “diferentes maneiras de
421
conhecer o mundo –saberes tradicionais, saberes populares e saberes cienơĮcos͖ sa-
beres pertencentes ao campo das ciġncias humanas e saberes pertencentes ao campo
das ciġncias exatas.” (OTERO͖ JARDIM, 2004, p. 122)
A infância e a juventude quilombolas convivem com um trabalho familiar
que reassume dimensão educaƟva na medida em que esse não se funda na base explo-
ratória da força de trabalho tão presente em uma sociedade que estraƟĮca/classiĮca
pelas diferenças. No âmbito do trabalho familiar, as gerações presentes tġm desen-
volvido uma consciġncia políƟca que coaduna com a defesa do território, visto que
os tempos de trabalho são tempos de, igualmente, brincar, estudar, escutar, observar,
confrontar o vivido com o desconhecido, que é função da escola propiciar e fomentar.
ϱ^ŽďƌĞĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌYƵŝůŽŵďŽůĂ
ϱ͘ϭĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂƐĚĂƐĞƐĐŽůĂƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐĞĞƐĐŽůĂƐƋƵĞĂƚĞŶĚĞŵĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐŽƌŝƵŶ-
ĚŽƐĚĞƚĞƌƌŝƚſƌŝŽƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ
A Educação Escolar Quilombola organiza precipuamente o ensino minis-
trado nas insƟtuições educacionais, fundamentando-se, informando-se e alimentando-
-se de memória coleƟva, línguas reminiscentes, marcos civilizatórios, práƟcas culturais,
acervos e repertórios orais, festejos, usos, tradições e demais elementos que confor-
mam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país.
Na Educação Escolar Quilombola, a Educação Básica, em suas etapas e
modalidades, compreende a Educação InfanƟl, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio,
a Educação Especial, a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, a Educação de
Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância, e desƟna-se ao atendimento das
populações quilombolas rurais e urbanas em suas mais variadas formas de produção
cultural, social, políƟca e econômica.
Essa modalidade de educação deverá ser ofertada por estabelecimentos
de ensino, públicos e privados, localizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos
públicos responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas, bem como por estabeleci-
mentos de ensino próximos aos territórios quilombolas e que recebem parte signiĮca-
Ɵva dos seus estudantes.
Ao se analisar a realidade educacional dos quilombolas, observa-se que
só o fato de uma insƟtuição escolar estar localizada em uma dessas comunidades ou
atender a crianças, adolescentes, jovens e adultos residentes nesses territórios não
assegura que o ensino por ela ministrado, seu currículo e o projeto políƟco-pedagó-
gico dialoguem com a realidade quilombola local. Isso também não garante que os
proĮssionais que atuam nesses estabelecimentos de ensino tenham conhecimento da
história dos quilombos, dos avanços e dos desaĮos da luta anƟrracista e dos povos
quilombolas no Brasil.
É preciso reconhecer que muitos estudantes quilombolas, principalmen-
te aqueles que estudam nos anos Įnais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
frequentam escolas públicas e privadas fora das suas comunidades de origem. Nesse
senƟdo, a Educação Escolar Quilombola possui abrangġncia maior. Ela focaliza a reali-
dade de escolas localizadas em territórios quilombolas e no seu entorno e se preocupa
ainda com a inserção dos conhecimentos sobre a realidade dos quilombos em todas as
escolas da Educação Básica.
O projeto políƟco-pedagógico a ser construído é aquele em que os es-
tudantes quilombolas e demais estudantes presentes nas escolas da Educação Escolar
Quilombola possam estudar a respeito dessa realidade de forma aprofundada, éƟca e
contextualizada. Quanto mais avançarem nas etapas e modalidades da Educação Bási-
ca e na Educação Superior, se esses estudantes forem quilombolas, mais deverão ser res-
422
peitados enquanto tais no ambiente escolar e, se não o forem, deverão aprender a tratar
dignamente seus colegas quilombolas, sua história e cultura, assim como conhecer suas
tradições, relação com o trabalho, questões de etnodesenvolvimento, lutas e desaĮos.
Embora ainda nos falte um quadro nacional, regional e local mais com-
pleto sobre as caracterísƟcas dessas insƟtuições escolares, as trġs audiġncias públicas
realizadas pelo CNE no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Escolar Quilombola permitem assim deĮnir essa modalidade: Educação Es-
colar Quilombola é a modalidade de educação que compreende as escolas quilombolas
e as escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas. Nesse caso,
entende-se por escola quilombola aquela localizada em território quilombola.
A educação ofertada aos povos quilombolas faz parte da educação na-
cional e, nesse senƟdo, deve ser garanƟda como um direito. Portanto, estas Diretrizes
orientam os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica a desenvolver pro-
postas pedagógicas em sintonia com a dinâmica nacional, regional e local da questão
quilombola no Brasil. Ao dialogar com a legislação educacional geral e produzir normas
e orientações especíĮcas para as realidades quilombolas, o CNE orienta Estados, Dis-
trito Federal e Municípios na construção das próprias Diretrizes Curriculares em con-
sonância com a nacional e que atendam à história, à vivġncia, à cultura, às tradições,
à inserção no mundo do trabalho próprios dos quilombos da atualidade, os quais se
encontram representados nas diferentes regiões do país.
ϱ͘ϮƚĂƉĂƐĞŵŽĚĂůŝĚĂĚĞƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌYƵŝůŽŵďŽůĂ
Como integrante da educação nacional, a Educação Escolar Quilombola
é dever do Estado, de acordo com o art. 208 da ConsƟtuição Federal. Deverá também
atender aos critérios de Ňexibilidade na sua organização escolar conforme o art. 23 da
Lei nº 9.394/96 (LDB), seguindo as orientações gerais prescritas nos arts. 24, 26 e 26-A
dessa mesma lei.
A Educação Escolar Quilombola pode ser entendida como uma modali-
dade alargada, pois, dada sua especiĮcidade, abarca dentro de si todas as etapas e mo-
dalidades da Educação Básica e, ao mesmo tempo, necessita de legislação especíĮca
que contemple as suas caracterísƟcas.
Guardadas as parƟcularidades da vivġncia e realidade quilombolas, a
educação a ser ofertada e garanƟda a essas comunidades deverá estabelecer as etapas
correspondentes aos diferentes momentos consƟtuƟvos do desenvolvimento educa-
cional da Educação Básica:
a) a Educação InfanƟl, que compreende: a creche, englobando as dife-
rentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (trġs) anos e 11 (onze) meses͖ e a
pré-escola, com duração de 2 (dois) anos͖
b) o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove)
anos, e organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (qua-
tro) anos Įnais͖
c) o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (trġs) anos. Deverá também
considerar as modalidades: Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio, Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial, bem como a Educação a Distância.
Cabe ressaltar que os sistemas de ensino na organização das aƟvidades
consideradas leƟvas das escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes
oriundos de territórios quilombolas deverão considerar as orientações dadas pelo art.
23 da LDB e sua relação com as demandas e especiĮcidades dessas comunidades. Sen-
do assim, a Educação Escolar Quilombola poderá se organizar de variadas formas, tais
como séries anuais͖ períodos semestrais͖ ciclos͖ alternância regular de períodos de es-
tudos com tempos e espaços especíĮcos͖ grupos não seriados, com base na idade, na
423
competġncia e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Reitera-se que os sistemas de ensino, ao organizar as etapas e modalida-
des da Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, deverão considerar o exposto
nestas Diretrizes, no conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pelo Con-
selho Nacional de Educação e homologadas pelo Ministro da Educação, com especial
atenção para a aproximação entre a Educação Escolar Quilombola, a Educação Escolar
Indígena e a Educação do Campo no processo de implementação destas Diretrizes.
ϱ͘Ϯ͘ϭĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
No cumprimento da Educação InfanƟl como uma das etapas da Educação
Básica, a Educação Escolar Quilombola deverá ser desenvolvida de acordo com a Reso-
lução CNE/CEB nº 4/2010, que deĮniu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, e com a Resolução
CNE/CEB nº 5/2009, que deĮniu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
InfanƟl, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 20/2009, bem como os aspectos es-
pecíĮcos dessas comunidades na vivġncia da sua infância destacados nestas Diretrizes
e construídos em conjunto com as comunidades e as lideranças quilombolas.
A Educação InfanƟl, primeira etapa da Educação Básica, na qual se privi-
legiam práƟcas de cuidar e educar, é um direito das crianças dos povos quilombolas e
obrigação de oferta pelo poder público para as crianças de 4 e 5 anos. Deve ser garan-
Ɵda e realizada mediante o respeito às formas especíĮcas de viver a infância, a idenƟ-
dade étnico-racial e a vivġncia sociocultural.
Na Educação InfanƟl, a frequġncia das crianças de até 3 anos é uma op-
ção de cada família das comunidades quilombolas que tem prerrogaƟva de, ao avaliar
suas funções e objeƟvos valendo-se de suas referġncias culturais e de suas necessida-
des, decidir pela matrícula ou não de suas crianças em creches ou insƟtuições de Edu-
cação InfanƟl, ou programa integrado de atenção à infância ou, ainda, em programas
de Educação InfanƟl ofertados pelo poder público ou com este conveniados.
É fundamental ressaltar que, na oferta da Educação InfanƟl na Educação
Escolar Quilombola, deverá ser garanƟdo à criança o direito a permanecer com o seu
grupo familiar e comunitário de referġncia, evitando-se o seu deslocamento.
Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação InfanƟl com consulta
prévia e informada a todos os envolvidos com a educação das crianças quilombolas, tais
como pais, mães, avós, anciãos, professores, gestores escolares e lideranças comunitárias
de acordo com os interesses e as necessidades de cada comunidade quilombola.
Visando ao bem-estar e ao direito das crianças quilombolas na Educação
InfanƟl, as insƟtuições educaƟvas que ofertam tal etapa e em atendimento às reivindica-
ções do Movimento Quilombola deverão proporcionar a parƟcipação das famílias e dos
anciãos, especialistas nos conhecimentos tradicionais de cada comunidade, em todas as
fases de implantação e desenvolvimento da Educação InfanƟl. Deverão ainda considerar
as práƟcas de educar e de cuidar de cada comunidade quilombola como parte funda-
mental da organização curricular de acordo com seus espaços e tempos socioculturais.
Outra função será elaborar material didáƟco especíĮco para a Educação InfanƟl, junto
com os docentes quilombolas, Secretarias de Educação, insƟtuições de Educação Supe-
rior e pesquisadores, a Įm de garanƟr a introdução de aspectos socioculturais quilom-
bolas considerados mais signiĮcaƟvos para a comunidade de pertencimento da criança.
Aos proĮssionais da Educação InfanƟl, nos seus processos de formação
inicial e conƟnuada, deverão ser proporcionados estudos e pesquisas sobre a infân-
cia de maneira geral e a infância quilombola em diferentes partes do país, costumes,
brincadeiras, práƟcas de cuidado, músicas, parlendas, brincadeiras e jogos. Isso objeƟ-
424
vando maior compreensão da vivġncia desse ciclo da formação humana, suas especi-
Įcidades e caracterísƟcas comuns quando comparado com outras infâncias vividas no
país no meio rural e urbano.
Cabe ao MEC redeĮnir seus programas suplementares de apoio ao edu-
cando para incorporar a Educação InfanƟl, de acordo com o inciso VII do art. 208 da
ConsƟtuição Federal que, na redação da Emenda ConsƟtucional n º 59/2009, estendeu
esses programas a toda a Educação Básica.
Os programas de material pedagógico para a Educação InfanƟl devem
incluir materiais diversos em artes, música, dança, teatro, movimentos, adequados às
faixas etárias, dimensionados por turmas e número de crianças das insƟtuições e de
acordo com a realidade sociocultural das comunidades quilombolas. É importante que
esses equipamentos, pelo desgaste natural com o uso, sejam considerados como ma-
terial de consumo, havendo necessidade de reposição.
O MEC deverá viabilizar também, por meio de criação de programa na-
cional de material pedagógico para a Educação InfanƟl, um processo de aquisição e
distribuição sistemáƟca de material para a rede pública de Educação InfanƟl, conside-
rando a realidade das crianças quilombolas.
ϱ͘Ϯ͘ϮŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂů
No cumprimento do Ensino Fundamental como uma das etapas da Edu-
cação Básica, a Educação Escolar Quilombola deverá ser implementada de acordo com
a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que deĮniu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, e com a Resolu-
ção CNE/CEB nº 7/2010, que deĮniu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, bem
como os aspectos especíĮcos dessas comunidades na vivġncia da sua infância e da ado-
lescġncia destacados nestas Diretrizes e construídos em conjunto com as comunidades
e lideranças quilombolas.
Enquanto direito humano, social e público subjeƟvo, aliado à ação edu-
caƟva da família e da comunidade, o Ensino Fundamental deve consƟtuir-se em tempo
e espaço de formação para a cidadania, arƟculado ao direito à idenƟdade étnico-racial,
à valorização da diversidade e ao direito à igualdade. Nesse senƟdo, é de obrigação do
Estado a sua universalização, incluindo nessa as comunidades quilombolas.
Em concordância com as reivindicações e consultadas as comunidades
quilombolas, o Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola deverá conside-
rar no seu currículo, na gestão e nas práƟcas pedagógicas o respeito, a valorização e
o estudo dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas
e necessários ao seu convívio sociocultural com sua comunidade de pertença e com a
sociedade mais ampla.
Para tal, deverá garanƟr aos estudantes ações, práƟcas e oportunidades
educaƟvas que visem à indissociabilidade das práƟcas educaƟvas e do cuidar, possibi-
litando o pleno desenvolvimento da formação humana dos estudantes e a arƟculação
entre os conhecimentos cienơĮcos, os conhecimentos tradicionais e as práƟcas sociocul-
turais próprias das comunidades quilombolas, num processo dialógico e emancipatório.
O Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola, conforme a Re-
solução CNE/CEB nº 7/2010, realizará os trġs anos iniciais como um bloco pedagógico
ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para oferecer a todos os
estudantes as oportunidades de sistemaƟzação e aprofundamento da aprendizagem
básica, imprescindível para o prosseguimento dos estudos.
425
Cabe ainda destacar a reivindicação das comunidades quilombolas quan-
to à oferta do Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola, preferencialmente
nos territórios quilombolas.
ϱ͘Ϯ͘ϯŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ
No cumprimento do Ensino Médio como direito social, dever do Estado e
como etapa da Educação Básica, a Educação Escolar Quilombola deverá ser implemen-
tada de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que deĮniu as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº
7/2010, e com a Resolução CNE/CEB nº 2/2012, que deĮniu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 5/2011, bem
como os aspectos especíĮcos dessas comunidades na vivġncia da sua juventude e cons-
truídos em conjunto com as comunidades e lideranças quilombolas.
As escolas de Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverão
estruturar seus projetos políƟco-pedagógicos considerando as Įnalidades previstas na
Lei nº 9.394/96, a saber: a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos͖ a pre-
paração básica para o trabalho e a cidadania do educando para conƟnuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores͖ o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a forma-
ção éƟca e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento críƟco͖ a
compreensão dos fundamentos cienơĮco-tecnológicos dos processos produƟvos, rela-
cionando a teoria com a práƟca.
O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverá garanƟr aos estu-
dantes a sua parƟcipação em projetos de estudo e de trabalho, aƟvidades pedagógicas
dentro e fora da escola que visem ao fortalecimento dos laços de pertencimento com a
sua comunidade e ao conhecimento das dimensões do trabalho, da ciġncia, da tecnolo-
gia e da cultura próprios das comunidades quilombolas. Além disso, esses estudantes
deverão ter conhecimento da sociedade mais ampla, o seu protagonismo nos processos
educaƟvos, a Įm de parƟcipar de uma formação capaz de oportunizar o desenvolvimen-
to das capacidades de análise e de tomada de decisões, resolução de problemas, Ňexibi-
lidade, valorização dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas suas comunidades e
aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao aprofundamento das suas intera-
ções com seu grupo de pertencimento. Eles também deverão ter acesso à arƟculação en-
tre os conhecimentos cienơĮcos, bem como os conhecimentos tradicionais e as práƟcas
socioculturais próprias de seus grupos étnico-raciais de pertencimento.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 2/2012, as comunidades qui-
lombolas rurais e urbanas, por meio de seus projetos de educação escolar, tġm a prer-
rogaƟva de decidir o Ɵpo de Ensino Médio adequado ao seu modo de vida e organi-
zação social. Por isso, as propostas de Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola
deverão considerar as especiĮcidades de ser jovem quilombola, seus desaĮos, dilemas
e complexidades sendo ofertadas, preferencialmente, em territórios quilombolas.
Os sistemas de ensino, por intermédio de ações colaboraƟvas, deverão
promover consulta prévia e informada sobre o Ɵpo de Ensino Médio adequado às di-
versas comunidades quilombolas, realizando diagnósƟco das demandas relaƟvas a
essa etapa da Educação Básica, ouvidas as comunidades.
As escolas de Ensino Médio deverão inserir no seu projeto políƟco-peda-
gógico temas para debate͖ estudo e discussão sobre a proĮssionalização da juventude͖
a Educação Superior como um direito ao jovem quilombola egresso do Ensino Médio͖
as possibilidades de inserção em processos de ações aĮrmaƟvas nas insƟtuições de
Educação Superior como um direito consƟtucional garanƟdo aos jovens oriundos de
426
escolas públicas, negros, quilombolas e indígenas do país͖ a relação entre a sociedade
moderna e os conhecimentos tradicionais e as questões que envolvem as situações de
abandono do campo pelos jovens. Também deverão inserir debates, estudos e discus-
sões sobre sexualidade, relações de gġnero, diversidade sexual e religiosa, superação
do racismo, da discriminação e do preconceito racial.
ϱ͘Ϯ͘ϰĚƵĐĂĕĆŽƐƉĞĐŝĂů
A Educação Especial é uma modalidade de educação transversal que visa
assegurar aos estudantes com deĮciġncia, transtornos globais do desenvolvimento e
com altas habilidades e superdotação o desenvolvimento da sua potencialidade so-
cioeducacional em todas as etapas e modalidades da Educação Básica nas escolas qui-
lombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas,
por meio da oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE), de acordo com a
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, fundamentado no Parecer CNE/CEB nº 13/2009.
Além da LDB, as escolas da Educação Básica, no que se refere à Edu-
cação Especial, estão orientadas a seguir a PolíƟca Nacional de Educação Especial na
PerspecƟva da Educação Inclusiva. Essa políƟca, pelo seu caráter nacional, deverá ser
universalizada para todas as escolas brasileiras e, nesse senƟdo, cabe a ela atender às
comunidades quilombolas.
Durante as audiġncias públicas, várias lideranças e educadores quilom-
bolas presentes solicitaram especial atenção do Conselho Nacional de Educação em
relação à elaboração de orientações especíĮcas para a oferta e garanƟa da Educação
Especial na Educação Escolar Quilombola. Falta muito para que o Atendimento Educa-
cional Especializado se realize nessas comunidades, tanto nos territórios quilombolas
rurais quanto nos urbanos.
Nesse senƟdo, o Ministério da Educação, em sua função indutora e exe-
cutora de políƟcas públicas educacionais, deverá realizar diagnósƟco da demanda por
Educação Especial nas comunidades quilombolas, visando criar uma políƟca nacional
de Atendimento Educacional Especializado aos estudantes que dele necessitem.
Os sistemas de ensino possuem obrigações a cumprir na garanƟa desse
direito. Uma delas é assegurar a acessibilidade aos estudantes quilombolas com deĮ-
ciġncia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdo-
tação, por meio de prédios escolares, equipamentos, mobiliários, transporte escolar,
proĮssionais especializados, tecnologia assisƟva, alimentação escolar e outros mate-
riais e recursos necessários ao atendimento dos estudantes e de acordo com o projeto
políƟco-pedagógico da escola.
No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de
comunicação, o acesso aos conteúdos deve ser garanƟdo mediante a uƟlização de lin-
guagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille, a Língua Brasileira de Sinais (LI-
BRAS), bem como a garanƟa da tecnologia assisƟva, facultando-lhes e às suas famílias
a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os proĮssionais
especializados em cada caso, voltada à garanƟa da educação de qualidade sociocultural
como um direito dos povos quilombolas.
Na idenƟĮcação das necessidades educacionais especiais dos estudantes
quilombolas, além da experiġncia dos professores, da consulta e opinião da família e das
especiĮcidades socioculturais, as escolas deverão contar com assessoramento técnico es-
pecializado e apoio da equipe responsável pela Educação Especial dos sistemas de ensino.
Portanto, o Atendimento Educacional Especializado na Educação Escolar
Quilombola deve assegurar a igualdade de condições para o acesso, a permanġncia e a
aprendizagem dos estudantes que demandam esse atendimento.
427
ϱ͘Ϯ͘ϱĚƵĐĂĕĆŽĚĞ:ŽǀĞŶƐĞĚƵůƚŽƐ;:Ϳ
Com base na ConsƟtuição Federal de 1988, aos cidadãos de todas as fai-
xas etárias, incluindo aqueles que já ultrapassaram a idade de escolarização regular, foi
estabelecido o imperaƟvo de ampliar as oportunidades educacionais.
No decorrer dos anos, a concepção do direito à educação das pessoas
jovens e adultas extrapolou o enfoque meramente etário e cada vez mais adentrou a
esfera do direito à educação nos diferentes ciclos da vida. Do ponto de vista nacional
e internacional, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) passou a ser pensada como uma
educação ao longo da vida. Tal concepção impacta as políƟcas e as práƟcas de EJA.
Portanto, atualmente, a EJA é considerada como uma exigġncia de jus-
Ɵça social para que a ampliação das oportunidades educacionais não se reduza a uma
ilusão, nem se conĮgure na escolarização tardia de milhares de cidadãos e cidadãs nem
tampouco como mais uma experiġncia de fracasso e exclusão. (RIBEIRO, 1997)
A EJA realizada nas insƟtuições escolares caracteriza-se como uma pro-
posta pedagógica Ňexível, com Įnalidades e funções especíĮcas e tempo de duração
deĮnido, levando em consideração os conhecimentos da experiġncia de vida de jovens,
adultos e idosos, ligada às vivġncias coƟdianas individuais e coleƟvas, bem como ao
mundo do trabalho.
Na Educação Escolar Quilombola, a EJA deve atender às realidades socio-
culturais e aos interesses das comunidades quilombolas, vinculando-se a seus projetos
de vida. A proposta pedagógica da EJA deverá ser contextualizada de acordo com as ques-
tões históricas, sociais, políƟcas, culturais e econômicas das comunidades quilombolas.
Cabe aqui um alerta: a oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve subsƟtuir a ofer-
ta regular dessa etapa da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola, indepen-
dentemente da idade. As propostas educaƟvas de EJA na Educação Escolar Quilombola
deverão ser realizadas numa perspecƟva de formação ampla, favorecendo também o
desenvolvimento de uma Educação ProĮssional que possibilite aos jovens, aos adultos
e aos idosos quilombolas atuarem nas aƟvidades socioeconômicas e culturais de suas
comunidades com vistas ao fortalecimento do protagonismo quilombola e da sustentabi-
lidade de seus territórios. Nesse senƟdo, a EJA se arƟcula à Educação ProĮssional Técnica
de Nível Médio. Tal arƟculação deverá considerar os princípios de uma formação ampla,
o etnodesenvolvimento, a sustentabilidade socioambiental e o respeito à diversidade dos
estudantes, considerando-se as formas de organização das comunidades quilombolas e
suas diferenças sociais, regionais políƟcas, econômicas e culturais.
ϱ͘Ϯ͘ϲĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůdĠĐŶŝĐĂĚĞEşǀĞůDĠĚŝŽ
O Parecer CNE/CEB nº 11/2012, que deĮne e sistemaƟza as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio aos disposi-
Ɵvos da Lei nº 11.741/2008, apresenta aspectos importantes sobre a oferta dessa mo-
dalidade para as comunidades quilombolas rurais e urbanas, os quais também deverão
ser considerados na Educação Escolar Quilombola.
Segundo o referido parecer, cabe à Educação ProĮssional Técnica de Ní-
vel Médio a ser ofertada para as comunidades urbanas e rurais:
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ĐŽ͕ŝŶĐůƵƐŝǀĞĂƐŝƚƵĂĕĆŽĚĞƚĞŶƐĆŽ͕ǀŝŽůġŶĐŝĂ͕ƌĂĐŝƐŵŽ͕ǀŝŽůĂĕĆŽĚŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐŚƵŵĂŶŽƐ͕Ğǆ-
ƚĞƌŵşŶŝŽ͕ŽƉƌĞƐƐĆŽĞůƵƚĂƉŽƌĞůĂƐǀŝǀŝĚĂ͘ĞǀĞŵͲƐĞĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌĂƐĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞƐĚĞƐƐĞ
ĐŽŶƚĞǆƚŽĞŽƐƉŽŶƚŽƐĐŽŵƵŶƐĚĞƐƐĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐŶĂƐƵĂŝŶƐĞƌĕĆŽŶĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞŵĂŝƐ
ŐĞƌĂů͘ĞǀĞ͕ĞŵĐŽŶƐĞƋƵġŶĐŝĂ͕ĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌĂƐůƵƚĂƐƉĞůŽĚŝƌĞŝƚŽăƚĞƌƌĂ͕ĂŽƚĞƌƌŝƚſƌŝŽ͕ĂŽ
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ƉĞŝƚĞĂƐƉĂƌƟĐƵůĂƌŝĚĂĚĞƐĠƚŶŝĐŽͲĐƵůƚƵƌĂŝƐĚĞĐĂĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞĂĨŽƌŵĂĕĆŽĞƐƉĞĐşĮĐĂ
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428
ĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞdĞĐŶŽůſŐŝĐĂĐŽŵƉƌŽŵĞƟĚĂĐŽŵĂƌĞĂůŝĚĂĚĞĞĂ
ĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞĚĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐƌƵƌĂŝƐĞƵƌďĂŶĂƐĠ͕ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ƵŵĚŝƌĞŝƚŽ͘
^ƵĂŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĐŽŶƐŝƐƚĞŶŽĨŽŵĞŶƚŽ͕ŶĂŽĨĞƌƚĂ͕ŶĂŐĂƌĂŶƟĂĚŽĂĐĞƐƐŽĞĚĂƉĞƌŵĂ-
ŶġŶĐŝĂăĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞdĞĐŶŽůſŐŝĐĂĂƌƟĐƵůĂĚĂ;ŝŶƚĞŐƌĂĚĂŽƵĐŽŶĐŽŵŝƚĂŶƚĞͿĞ
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ĐĂƐĚĂƐƌĞŐŝƁĞƐĞĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐƌƵƌĂŝƐĞƵƌďĂŶĂƐ͘ŽŶƐŝƐƚĞ͕ĂŝŶĚĂ͕ŶĂŽĨĞƌƚĂ
ĞŐĂƌĂŶƟĂĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂŶĂŵŽĚĂůŝĚĂĚĞĚĞĚƵĐĂĕĆŽĚĞ:ŽǀĞŶƐĞĚƵůƚŽƐ͕ŝŶƚĞ-
ŐƌĂŶĚŽƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽƐŽĐŝĂůĞƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĂŽŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞDĠĚŝŽ͕ĂƌƟĐƵůĂĚĂ
ĐŽŵĂƉƌŽŵŽĕĆŽĚŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽƐƵƐƚĞŶƚĄǀĞůĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ͘
É imprescindível considerar que a garanƟa da Educação Escolar Quilom-
bola como um direito das comunidades quilombolas rurais e urbanas vai além do aces-
so à educação escolar. SigniĮca a construção de um projeto de educação e de formação
proĮssional que inclua: a parƟcipação das comunidades quilombolas na deĮnição do
projeto políƟco-pedagógico e na gestão escolar͖ a consideração de suas estruturas so-
ciais, suas práƟcas socioculturais e religiosas, um currículo aberto e democráƟco que
arƟcule e considere as suas formas de produção de conhecimento͖ a construção de me-
todologias de aprendizagem adequadas às realidades socioculturais das comunidades͖
a produção de material didáƟco-pedagógico contextualizado, atualizado e adequado͖ a
alimentação que respeite a cultura alimentar das comunidades͖ a infraestrutura esco-
lar adequada e em diálogo com as realidades regionais e locais͖ o transporte escolar de
qualidade͖ a formação especíĮca dos professores quilombolas, em serviço e, quando
for o caso, concomitante à sua escolarização͖ a inserção da realidade sociocultural e
econômica das comunidades quilombolas nos processos de formação inicial e conƟnu-
ada de docentes quilombolas e não quilombolas que atuarão ou receberão estudantes
dessas comunidades na educação. (Parecer CNE/CEB nº 11/2012, p. 26 e 27)
Nesse senƟdo, a Educação ProĮssional e Técnica de Nível Médio na Edu-
cação Escolar Quilombola pode ser realizada de modo interinsƟtucional, devendo ser
ofertada em convġnio com as insƟtuições de Educação ProĮssional e Tecnológica, as
insƟtuições de Educação Superior, outras insƟtuições de ensino e pesquisa e com a
parƟcipação de organizações do Movimento Negro e do Movimento Quilombola, de
acordo com a realidade de cada comunidade e deverá ser disponibilizada, preferencial-
mente, nos territórios quilombolas.
ϱ͘ϯ&ƵŶĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌYƵŝůŽŵďŽůĂ
Dadas as condições de desigualdades socioeconômicas e regionais que
aƟngem as comunidades quilombolas brasileiras, o funcionamento com qualidade das
escolas quilombolas e daquelas que atendem estudantes oriundos de territórios qui-
lombolas é desaĮador. Algumas das sérias questões a ser enfrentadas dizem respeito à
arquitetura, ao transporte e à alimentação escolar.
As questões ligadas à arquitetura da escola estão interligadas com os
processos de Įnanciamento e com a nucleação associada ao transporte escolar. Mes-
mo que possamos fazer uma análise especíĮca de cada um dessas dimensões, é inegá-
vel a forma imbricada como se realizam e a sua lamentável precariedade.
Além da inclusão da Educação Escolar Quilombola na Lei nº 11.494/2007
(FUNDEB, art. 10, XV), no que se refere à distribuição proporcional de recursos dos
Fundos, a organização, a gestão e o funcionamento da Educação Escolar Quilombola
deverão ter rubrica própria que atenda às suas especiĮcidades.
O Įnanciamento deverá considerar também os critérios especíĮcos para
a construção de escolas quilombolas, os quais deverão ser estabelecidos pelo Ministé-
429
rio da Educação em diálogo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) e representantes do Movimento Quilombola.
A construção e a reforma das escolas quilombolas e das escolas que aten-
dem estudantes oriundos de territórios quilombolas deverão levar em conta a arqui-
tetura especíĮca que favoreça espaços culturais e pedagógicos. Relembrando que as
comunidades quilombolas rurais são também consideradas como povos do campo, as
escolas públicas localizadas nessas comunidades poderão seguir as orientações do De-
creto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a políƟca de Educação do Campo e o PRONERA:
ƌƚ͘ϰºͲ/ŶĐŝƐŽsͲhŶŝĆŽ͕ƉŽƌŵĞŝŽĚŽDŝŶŝƐƚĠƌŝŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽ͕ƉƌĞƐƚĂƌĄ
ĂƉŽŝŽƚĠĐŶŝĐŽĞĮŶĂŶĐĞŝƌŽĂŽƐƐƚĂĚŽƐ͕ĂŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůĞĂŽƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐŶĂŝŵƉůĂŶ-
ƚĂĕĆŽĚĂƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐĂĕƁĞƐǀŽůƚĂĚĂƐăĂŵƉůŝĂĕĆŽĞƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽĚĂŽĨĞƌƚĂĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽ
ďĄƐŝĐĂĞƐƵƉĞƌŝŽƌăƐƉŽƉƵůĂĕƁĞƐĚŽĐĂŵƉŽĞŵƐĞƵƐƌĞƐƉĞĐƟǀŽƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͕ƐĞŵ
ƉƌĞũƵşǌŽĚĞŽƵƚƌĂƐƋƵĞĂƚĞŶĚĂŵĂŽƐŽďũĞƟǀŽƐƉƌĞǀŝƐƚŽƐŶĞƐƚĞĞĐƌĞƚŽ͗
sͲĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽ͕ƌĞĨŽƌŵĂ͕ĂĚĞƋƵĂĕĆŽĞĂŵƉůŝĂĕĆŽĚĞĞƐĐŽůĂƐĚŽĐĂŵƉŽ͕ĚĞ
ĂĐŽƌĚŽĐŽŵĐƌŝƚĠƌŝŽƐĚĞƐƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞĞĂĐĞƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞ͕ƌĞƐƉĞŝƚĂŶĚŽĂƐĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞƐ
ƌĞŐŝŽŶĂŝƐ͕ĂƐĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂƐĚĂƐĚŝƐƟŶƚĂƐĨĂŝǆĂƐĞƚĄƌŝĂƐĞĂƐŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐĚŽƉƌŽĐĞƐƐŽ
ĞĚƵĐĂƟǀŽ͘
Embora a realidade urbana das comunidades quilombolas apresente
suas peculiaridades em comparação com o contexto rural, podemos estender algumas
dessas orientações para as escolas de comunidades quilombolas urbanas, de acordo
com as parƟcularidades dessas.
Nas audiġncias públicas realizadas pelo CNE, os quilombolas presentes
denunciaram veementemente as mais diversas situações de abandono do poder públi-
co em relação às escolas em territórios quilombolas e escolas que atendem estudantes
oriundos de territórios quilombolas, sobretudo no contexto rural. Uma delas diz respei-
to às condições precárias do prédio escolar. Pensar a arquitetura das escolas localizadas
nesses territórios vai além de uma arquitetura que dialogue de forma sustentável com
sua cultura, seus costumes, suas tecnologias. SigniĮca algo mais urgente: reƟrar esses
estudantes de espaços İsicos precários e, ao mesmo tempo, construir prédios escola-
res adequados.
Segundo Hage (s/d), na sua maioria a escola localizada nas áreas rurais
funciona em espaços improvisados, cedidos ou alugados de insƟtuições religiosas ou
privadas, em barracões, igrejas e salões comunitários, em condições muito precárias,
com pouca venƟlação, espaços muito apertados, ausġncia de carteiras e de material
didáƟco. Uma situação que afeta estudantes, docentes e familiares e induzem ao seu
deslocamento para as áreas urbanas à procura de melhores condições para estudar. A
análise dessa situação, em vez de resultar em uma ação mais incisiva e democráƟca do
poder público local em colaboração com os Estados e a União, no senƟdo de corrigir
tal desigualdade, tem sido, na realidade, usada como jusƟĮcaƟva para a realização de
políƟcas de nucleação. Estas, por sua vez, levam ao fechamento dessas escolas, muitas
das quais se localizam em comunidades quilombolas rurais ou atendem estudantes
oriundos dos territórios quilombolas.
Além disso, segundo o autor supracitado, temos a ausġncia de escolas
nas comunidades localizadas nas áreas rurais. Essa insuĮciġncia tem imposto o des-
locamento de 48% dos alunos dos anos iniciais e 68,9% dos alunos dos anos Įnais do
Ensino Fundamental que vivem no campo para as escolas localizadas no meio urbano
em todo o país. Esse problema se agrava à medida que os alunos vão avançando para
as séries mais elevadas, em que mais de 90% daqueles que vivem no campo precisam
se deslocar para as escolas urbanas para cursar o Ensino Médio (INEP, 2002). Se somar-
430
mos aos dados as diĮculdades de acesso às escolas, as condições de conservação e o
Ɵpo de transporte uƟlizado, bem como as condições de tráfego das estradas, compre-
endemos que a saída do local de residġncia acaba por tornar-se uma condição para o
acesso à escola, e não uma opção dos estudantes. É o que também acontece em várias
comunidades quilombolas rurais.
O mesmo autor ainda alerta que a forma como a nucleação aparece
como parte da solução para esse problema tem impossibilitado a garanƟa do direito à
educação para várias comunidades que vivem no campo. Não se trata somente de uma
resposta racional ao uso dos recursos públicos em razão do baixo número de estudan-
tes que frequentam algumas escolas em comunidades localizadas no campo e distribu-
ídas nas diferentes regiões brasileiras, tampouco de uma solução para a pouca oferta
dessas escolas. Trata-se de pensar uma alternaƟva construída com a parƟcipação das
comunidades, ouvindo propostas, críƟcas e denúncias que essas tġm a fazer sobre a
concepção de nucleação, a forma precária como ela se estabeleceu e como tem acarre-
tado situações de perigo, desesơmulo, discriminação e preconceito aos estudantes e a
suas famílias. Essa realidade aƟnge também a população quilombola rural e as escolas
por ela frequentadas.
Um dos desdobramentos da nucleação tem sido o transporte escolar.
Embora esse se conĮgure como uma práƟca anƟga presente, sobretudo nas regiões
rurais, a políƟca de nucleação deu relevo às práƟcas e aos programas de transporte
escolar, porém sem a devida adequação. A precariedade que exisƟa se intensiĮcou.
Nas audiġncias públicas realizadas pelo CNE, foi unânime a denúncia da
situação de desrespeito, abandono e de sobrecarga imposta aos pais, mães, responsá-
veis, crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas, por causa da políƟca
de transporte escolar arƟculada ao processo de nucleação.
É importante considerar, nesse caso, a imbricação entre desigualdade so-
cioeconômica e desigualdade regional em nosso país. Nas escolas em regiões quilom-
bolas localizadas nos Estados e Municípios com a oferta precária da Educação Básica,
em locais mais distantes e ainda carentes de políƟcas públicas básicas como moradia,
estradas, energia elétrica, telefonia, saneamento básico, saúde e emprego, a situação
se torna ainda mais agravante. Nas estações de chuva, o transporte nem sequer chega
a essas comunidades, o que signiĮca que os estudantes não conseguem frequentar a
escola, e as escolas não cumprem o total da carga horária mínima de 800 horas garan-
Ɵdas na LDB.
Além do cansaço, a situação de nucleação e sua imbricação com o trans-
porte escolar afetam o desempenho escolar dos estudantes residentes nos territórios
quilombolas que chegam à escola, muitas vezes, com fome, com roupas empoeiradas,
em estado de estresse, sono e cansaço͖ nem sempre essa realidade é considerada pe-
las escolas. Somado a isso, o tempo gasto para transportar os estudantes desorganiza a
vida da família. Como é sabido, várias famílias quilombolas vivem da agricultura, da pe-
quena pecuária, são empregados de pequenos comércios, atuam como domésƟcas e
exercem aƟvidades rurais ou urbanas que envolvem toda a família. Os Įlhos e as Įlhas
são imprescindíveis para a produção coƟdiana da existġncia dessas famílias e na ajuda
aos mais velhos. O tempo quase integral que passam na escola em razão da nucleação
e das precárias condições de deslocamento e transporte escolar nada tem a ver com a
proposta de uma escola em tempo integral que respeite as parƟcularidades territoriais
e culturais dos quilombolas.
A nucleação pode acarretar desenraizamento dos estudantes em relação
ao seu lugar de origem e produzir situações constrangedoras e bullǇing nas escolas.
431
Nesse senƟdo, afeta as idenƟdades. No contexto da nucleação, muitas insƟtuições nem
sequer inserem em seus currículos a discussão sobre a realidade e a história das comu-
nidades quilombolas, suas idenƟdades culturais e políƟcas. As crianças, os adolescen-
tes, os jovens e adultos enfrentam várias situações de preconceito, isto é, são criƟcados
no seu jeito de ser, de falar, de vesƟr, de comer e de construir conhecimento. Além
disso, recebem insultos raciais.
Tal políƟca tem revelado um mau funcionamento e uma má aplicação de
recursos públicos no que se refere não somente às comunidades quilombolas, como
também aos outros coleƟvos sociais que vivem fora dos centros considerados urbanos.
A superação dessa situação não depende apenas de vontade políƟca, mas de mudan-
ças na própria políƟca de Įnanciamento e transporte escolar e na aplicação de recursos
públicos voltados para a garanƟa do direito à educação da população que vive fora do
perímetro urbano. Depende, ainda, do acompanhamento e monitoramento do poder
público e do controle público da sociedade civil em relação às formas por meio das
quais o direito à universalização da Educação Básica vem se efeƟvando ou não nos
contextos rurais.
A nucleação se conĮgura como um problema maior quando pensamos nas
crianças menores, da Educação InfanƟl ao Ensino Fundamental. Sobre elas a atenção das
famílias recai como um cuidado redobrado devido ao ciclo da vida em que encontram.
Sendo a proteção da infância um dever do Estado, o mesmo deverá ocorrer com os siste-
mas de ensino e suas escolas, com destaque especial, na educação ofertada para as crian-
ças das comunidades quilombolas, os demais povos do campo e a população indígena.
No caso dos jovens, as várias comunidades quilombolas presentes nas au-
diġncias públicas realizadas pelo CNE demandaram que esse fosse realizado preferencial-
mente nos territórios quilombolas, mediante regime de colaboração entre os sistemas
de ensino e consultadas as comunidades e as lideranças quilombolas. Reconhecendo os
limites da oferta do Ensino Médio público em nosso país, discuƟram que, quando tal
situação não for possível, devem-se considerar as condições mais favoráveis e seguras
de deslocamento, transporte e segurança aos estudantes e proĮssionais da educação.
No caso do Ensino Médio, há também a demanda pela oferta da moda-
lidade Educação ProĮssional Técnica em Nível Médio com uma proposta pedagógica
voltada para as questões de trabalho e organização da vida social das comunidades qui-
lombolas. Não se trata de uma importação de tecnologias, mas do estudo aprimorado
de tecnologias apropriadas para a realidade quilombola na qual a escola está inserida
e da abertura de novas possibilidades técnicas e tecnológicas que contribuam para
ampliar, melhorar e formar os jovens quilombolas sem desconsiderar sua cultura, seus
conhecimentos tradicionais, sua história e seus valores. A proposta é que essa modali-
dade também seja ofertada preferencialmente em território quilombola.
No entanto, é sabido que, em algumas realidades brasileiras, a nucleação
para estudantes dos anos Įnais do Ensino Fundamental, do Ensino Médio arƟculado
ou não à Educação ProĮssional Técnica e da Educação de Jovens e Adultos, ainda é
necessária. Nesse caso, recomenda-se que as escolas, quando nucleadas, deverão Įcar
em polos quilombolas e somente serão vinculadas aos polos não quilombolas em casos
excepcionais.
Levando-se em consideração os pontos de interseção entre a realidade
das comunidades quilombolas rurais e a dos demais povos do campo, é possível aĮr-
mar que existe legislação educacional com parâmetros explícitos em relação à políƟca
de nucleação vinculada ao transporte escolar. Podemos citar a Resolução CNE/CEB nº
2/2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desen-
432
volvimento de políƟcas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. Essas
se aplicam também para a realidade da Educação Escolar Quilombola.
No art. 3º, a referida resolução aĮrma que:
ƌƚ͘ϯº;͘͘͘Ϳ
§ 1º - A Educação InfanƟl e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão
sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nu-
cleação de escolas e de deslocamento das crianças (...).
;͘͘͘Ϳ KƐ ĐŝŶĐŽƐ ĂŶŽƐ ŝŶŝĐŝĂŝƐ ĚŽ ŶƐŝŶŽ &ƵŶĚĂŵĞŶƚĂů͕ ĞǆĐĞƉĐŝŽŶĂůŵĞŶƚĞ͕
ƉŽĚĞƌĆŽƐĞƌŽĨĞƌĞĐŝĚŽƐĞŵĞƐĐŽůĂƐŶƵĐůĞĂĚĂƐ͕ĐŽŵĚĞƐůŽĐĂŵĞŶƚŽŝŶƚƌĂĐĂŵƉŽĚŽƐĂůƵ-
ŶŽƐ͕ ĐĂďĞŶĚŽ ĂŽƐ ƐŝƐƚĞŵĂƐ ĞƐƚĂĚƵĂŝƐ Ğ ŵƵŶŝĐŝƉĂŝƐ ĞƐƚĂďĞůĞĐĞƌ Ž ƚĞŵƉŽ ŵĄǆŝŵŽ ĚŽƐ
ĂůƵŶŽƐĞŵĚĞƐůŽĐĂŵĞŶƚŽĂƉĂƌƟƌĚĞƐƵĂƐƌĞĂůŝĚĂĚĞƐ͘
O § 2º desse mesmo arƟgo estabelece que “em nenhuma hipótese serão
agrupadas em uma mesma turma crianças de Educação InfanƟl com crianças do Ensino
Fundamental”.
No seu art. 4º, a Resolução insƟtui que:
ƌƚ͘ϰº;͘͘͘Ϳ
WĂƌĄŐƌĂĨŽƷŶŝĐŽ͗YƵĂŶĚŽŽƐĂŶŽƐŝŶŝĐŝĂŝƐĚŽŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂůŶĆŽƉƵ-
ĚĞƌĞŵƐĞƌŽĨĞƌĞĐŝĚŽƐŶĂƐƉƌſƉƌŝĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐĚĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐ͕ĂŶƵĐůĞĂĕĆŽƌƵƌĂůůĞǀĂƌĄ
ĞŵĐŽŶƚĂĂƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĚĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐŝŶƚĞƌĞƐƐĂĚĂƐŶĂĚĞĮŶŝĕĆŽĚŽůŽĐĂů͕ďĞŵĐŽŵŽ
ĂƐƉŽƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞƐĚĞƉĞƌĐƵƌƐŽĂƉĠƉĞůŽƐĂůƵŶŽƐŶĂŵĞŶŽƌĚŝƐƚąŶĐŝĂĂƐĞƌƉĞƌĐŽƌƌŝĚĂ͖
;͘͘͘Ϳ ƋƵĂŶĚŽ ƐĞ ĮǌĞƌ ŶĞĐĞƐƐĄƌŝĂ Ă ĂĚŽĕĆŽ ĚŽ ƚƌĂŶƐƉŽƌƚĞ ĞƐĐŽůĂƌ͕ ĚĞǀĞŵ
ƐĞƌĐŽŶƐŝĚĞƌĂĚŽƐŽŵĞŶŽƌƚĞŵƉŽƉŽƐƐşǀĞůŶŽƉĞƌĐƵƌƐŽƌĞƐŝĚġŶĐŝĂͲĞƐĐŽůĂĞĂŐĂƌĂŶƟĂĚĞ
ƚƌĂŶƐƉŽƌƚĞĚĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐĚŽĐĂŵƉŽƉĂƌĂŽĐĂŵƉŽ͘
No caso dos anos Įnais do Ensino Fundamental, do Ensino Médio inte-
grado ou não à Educação ProĮssional Técnica e da Educação de Jovens e Adultos, os
arts. 5º e 6º dessa Resolução asseveram que:
ƌƚ͘ϱºŶƵĐůĞĂĕĆŽƌƵƌĂůƉŽĚĞƌĄĐŽŶƐƟƚƵŝƌͲƐĞĞŵŵĞůŚŽƌƐŽůƵĕĆŽ͕ŵĂƐ
ĚĞǀĞƌĄĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌŽƉƌŽĐĞƐƐŽĚĞĚŝĄůŽŐŽĐŽŵĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐĂƚĞŶĚŝĚĂƐ͕ƌĞƐƉĞŝƚĂĚŽƐ
ƐĞƵƐǀĂůŽƌĞƐĞƐƵĂĐƵůƚƵƌĂ͖
ƌƚ͘ϲº΀͘͘͘΁ĚĞǀĞĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌƋƵĞŽƐĚĞƐůŽĐĂŵĞŶƚŽƐƐĞũĂŵĨĞŝƚŽƐŶĂƐŵĞŶŽ-
ƌĞƐĚŝƐƚąŶĐŝĂƐƉŽƐƐşǀĞŝƐ͕ƉƌĞƐĞƌǀĂĚŽŽƉƌŝŶĐşƉŝŽŝŶƚƌĂĐĂŵƉŽ͕ĞǀŝƚĂŶĚŽͲƐĞ͕ĂŽŵĄǆŝŵŽ͕Ž
ĚĞƐůŽĐĂŵĞŶƚŽĚŽĐĂŵƉŽƉĂƌĂĂĐŝĚĂĚĞ͘
Sobre o transporte escolar, a mesma Resolução estabelece em seu art.
8º que esse, “quando necessário e indispensável, deverá ser cumprido de acordo com
as normas do Código de Trânsito Brasileiro (CTB) quanto aos veículos uƟlizados” (Lei nº
9.503, de 23 de setembro de 1997), o qual põe em vigor o seguinte:
KƐǀĞşĐƵůŽƐĚĞƐƟŶĂĚŽƐăĐŽŶĚƵĕĆŽĐŽůĞƟǀĂĚĞĞƐĐŽůĂƌĞƐƐŽŵĞŶƚĞƉŽĚĞ-
ƌĆŽ ĐŝƌĐƵůĂƌ ŶĂƐ ǀŝĂƐ ĐŽŵ ĂƵƚŽƌŝǌĂĕĆŽ ĞŵŝƟĚĂ ƉĞůŽ ſƌŐĆŽ ŽƵ ĞŶƟĚĂĚĞ ĞǆĞĐƵƟǀŽƐ ĚĞ
ƚƌąŶƐŝƚŽĚŽƐƐƚĂĚŽƐĞĚŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů͕ĞǆŝŐŝŶĚŽͲƐĞ͕ƉĂƌĂƚĂŶƚŽ͗ƌĞŐŝƐƚƌŽĐŽŵŽǀĞşĐƵ-
ůŽĚĞƉĂƐƐĂŐĞŝƌŽƐ͖ŝŶƐƉĞĕĆŽƐĞŵĞƐƚƌĂůƉĂƌĂǀĞƌŝĮĐĂĕĆŽĚŽƐĞƋƵŝƉĂŵĞŶƚŽƐŽďƌŝŐĂƚſƌŝŽƐ
ĞĚĞƐĞŐƵƌĂŶĕĂ͖ƉŝŶƚƵƌĂĚĞĨĂŝǆĂŚŽƌŝǌŽŶƚĂůŶĂĐŽƌĂŵĂƌĞůĂ͕ĞŵƚŽĚĂĂĞǆƚĞŶƐĆŽĚĂĐĂƌ-
ƌŽĕĂƌŝĂ͕ĐŽŵŽĚşƐƟĐŽ^K>Z͕ĞŵƉƌĞƚŽ͖ĞƋƵŝƉĂŵĞŶƚŽƌĞŐŝƐƚƌĂĚŽƌŝŶƐƚĂŶƚąŶĞŽŝŶĂůƚĞ-
ƌĄǀĞůĚĞǀĞůŽĐŝĚĂĚĞĞƚĞŵƉŽ͖ůĂŶƚĞƌŶĂƐĚĞůƵǌĐŽŵĐŽƌĞƐĞƐƉĞĐşĮĐĂƐŶĂƐĞǆƚƌĞŵŝĚĂĚĞƐ
ĚĂƉĂƌƚĞƐƵƉĞƌŝŽƌĚŝĂŶƚĞŝƌĂĞƚƌĂƐĞŝƌĂĞĐŝŶƚŽƐĚĞƐĞŐƵƌĂŶĕĂĞŵŶƷŵĞƌŽŝŐƵĂůăůŽƚĂĕĆŽ
;d͕Ăƌƚ͘ϭϯϲ͕ĐĂƉ͘y///Ϳ͘
A Resolução CNE/CEB nº 2/2008 estabelece, ainda, que o transporte es-
colar será oferecido considerando-se o regime de colaboração entre os entes federados.
Portanto, os sistemas de ensino possuem regulamentações e orientações
legais sobre o tema. É necessário que construam canais de consulta e diálogo com as
433
comunidades quilombolas e suas lideranças na busca de melhores soluções para a ga-
ranƟa da Educação Escolar Quilombola no próprio território quilombola e as melhores
condições para a frequġncia e a permanġncia dos estudantes nessas mesmas escolas
e, quando necessário, nas escolas do entorno.
Outra questão levantada durante as audiġncias públicas refere-se à pre-
sença de escolas mulƟsseriadas nos territórios quilombolas. Reconhecendo a sua exis-
tġncia principalmente nos territórios localizados nos contextos rurais, houve o reco-
nhecimento de que em algumas situações a sua existġncia é ainda necessária, porém,
enfaƟzou-se a necessidade de superação dessa forma de funcionamento das escolas.
Além disso, houve a reivindicação do direito à formação dos professores que atuam em
insƟtuições escolares ainda organizadas dessa maneira e que atuam sem a conclusão
dos seus estudos, quer seja em nível médio, quer seja em nível superior.
ϱ͘ϯ͘ϭDĂƚĞƌŝĂůĚŝĚĄƟĐŽĞĚĞĂƉŽŝŽƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ
As comunidades quilombolas e suas lideranças tġm reivindicado, histo-
ricamente, o direito à parƟcipação na produção de material didáƟco e de apoio peda-
gógico especíĮcos, produzidos pelo MEC e pelos sistemas de ensino e voltados para a
realidade quilombola. Reivindicam a parceria entre os quilombolas, pesquisadores do
tema, sobretudo aqueles vinculados aos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos
correlatos, e as insƟtuições de Educação Superior e de Educação ProĮssional e Tecno-
lógica na elaboração desse Ɵpo de material.
O Ministério da Educação tem produzido algum material especíĮco e en-
viado às escolas͖ porém, esbarra em uma questão delicada: a forma como os gestores
de sistemas de ensino e suas respecƟvas Secretarias de Educação encaminham esse
material até os estabelecimentos. Muitas vezes, o próprio gestor de sistema de ensino
e da escola desconhece a presença de escolas quilombolas na sua zona de atuação.
Outras vezes, por causa de interpretações pessoais e/ou políƟcas parƟdárias, se omite,
não exercendo o seu dever público de fazer chegar a essas escolas o material enviado
pelo MEC.11
Em outras situações, quando o material especíĮco é encaminhado pelo
MEC e direcionado pela gestão do ensino às escolas quilombolas e àquelas que aten-
dem estudantes oriundos dos territórios quilombolas, o processo é feito sem o devido
cuidado e sem o acompanhamento de uma sistemáƟca formação em serviço para uso
adequado desse material.
É sabido da necessidade de formação de quadros qualiĮcados para atuar
na gestão dos sistemas de ensino em nosso país, bem como da diĮculdade de organi-
zação dos seus processos de formação em serviço. Para esse setor, a arƟculação com a
universidade, as ONGs, os movimentos sociais, os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros
das insƟtuições de Educação Superior e da Educação ProĮssional e Tecnológica, por
meio de assessoria, projetos de extensão universitária, cursos modulares, seminários,
palestras, poderá ser estratégia de formação em serviço que atenda gestores, técnicos
11
No período 2009/2010, o Ministério da Educação, por intermédio da SECAD, distribuiu 5.053 kits quilombolas
e aproximadamente 300 mil livros didáƟcos e paradidáƟcos com conteúdos relacionados à Educação das
Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Africana e Afro-Brasileira para as escolas em comunidades
quilombolas. São eles: Educação anƟrracista: caminhos abertos pela Lei nº 10.639/2003, Orientações e ações
para a educação das relações étnico-raciais, Superando o racismo na escola, Uma história do povo kalunga,
Estórias quilombolas, Quilombos-espaço de resistġncia de homens e mulheres negras, Minas de quilombos e
YOTÉ – o jogo da nossa história.
434
e coordenação pedagógica que atuam nas escolas quilombolas e naquelas que aten-
dem estudantes oriundos de territórios quilombolas. Nesses processos, poderão ser
incluídas orientações sobre como trabalhar com material de apoio pedagógico especí-
Įco, produzido para as comunidades quilombolas, desde que analisada e veriĮcada a
sua qualidade técnica, conceitual e teórica.
Essa ação também poderá contribuir com a produção de material ainda
mais especíĮco que dialogue com as realidades locais dos vários quilombos existentes
no Brasil. É desejável que os processos de formação em serviço tanto de professores
quanto de gestores possam se realizar também na forma de intercâmbio entre as dife-
rentes escolas quilombolas e suas práƟcas pedagógicas.
O processo de produção e distribuição de material didáƟco e de apoio
pedagógico para a Educação Escolar Quilombola deverá ainda estar de acordo com a
Resolução CNE/CP nº 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004, que de-
Įniu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, nos termos da Lei nº
9.394/96 e na redação dada pela Lei nº 10.639/2003. De acordo com estas Diretrizes,
os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica nas etapas e modali-
dades da Educação Básica deverão providenciar:
ͲZĞŐŝƐƚƌŽĚĂŚŝƐƚſƌŝĂŶĆŽĐŽŶƚĂĚĂĚŽƐŶĞŐƌŽƐďƌĂƐŝůĞŝƌŽƐ͕ƚĂŝƐĐŽŵŽĞŵ
ƌĞŵĂŶĞƐĐĞŶƚĞƐĚĞƋƵŝůŽŵďŽƐ͕ĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐĞƚĞƌƌŝƚſƌŝŽƐŶĞŐƌŽƐƵƌďĂŶŽƐĞƌƵƌĂŝƐ;Ɖ͘ϮϯͿ
΀͘͘͘΁
ͲĚŝĕĆŽĚĞůŝǀƌŽƐĞĚĞŵĂƚĞƌŝĂŝƐĚŝĚĄƟĐŽƐ͕ƉĂƌĂĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐŶşǀĞŝƐĞŵŽĚĂůŝ-
ĚĂĚĞƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͕ƋƵĞĂƚĞŶĚĂŵĂŽĚŝƐƉŽƐƚŽŶĞƐƚĞƉĂƌĞĐĞƌ͕ĞŵĐƵŵƉƌŝŵĞŶƚŽĂŽĚŝƐƉŽƐƚŽ
ŶŽƌƚ͘ϮϲĂĚĂ>͕ĞƉĂƌĂƚĂŶƚŽĂďŽƌĚĞŵĂƉůƵƌĂůŝĚĂĚĞĐƵůƚƵƌĂůĞĂĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞĠƚŶŝĐŽ-
ͲƌĂĐŝĂůĚĂŶĂĕĆŽďƌĂƐŝůĞŝƌĂ͕ĐŽƌƌŝũĂŵĚŝƐƚŽƌĕƁĞƐĞĞƋƵşǀŽĐŽƐĞŵŽďƌĂƐũĄƉƵďůŝĐĂĚĂƐƐŽ-
ďƌĞĂŚŝƐƚſƌŝĂ͕ĂĐƵůƚƵƌĂ͕ĂŝĚĞŶƟĚĂĚĞĚŽƐĂĨƌŽĚĞƐĐĞŶĚĞŶƚĞƐ͕ƐŽďŽŝŶĐĞŶƟǀŽĞƐƵƉĞƌǀŝ-
ƐĆŽĚŽƐƉƌŽŐƌĂŵĂƐĚĞĚŝĨƵƐĆŽĚĞůŝǀƌŽƐĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐĚŽDʹWƌŽŐƌĂŵĂEĂĐŝŽŶĂůĚŽ
>ŝǀƌŽŝĚĄƟĐŽĞWƌŽŐƌĂŵĂEĂĐŝŽŶĂůĚĞŝďůŝŽƚĞĐĂƐƐĐŽůĂƌĞƐ;WEͿ͘
ͲŝǀƵůŐĂĕĆŽ͕ƉĞůŽƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽĞŵĂŶƚĞŶĞĚŽƌĂƐ͕ĐŽŵŽĂƉŽŝŽĚŽƐ
EƷĐůĞŽƐĚĞƐƚƵĚŽƐĨƌŽͲƌĂƐŝůĞŝƌŽƐ͕ĚĞƵŵĂďŝďůŝŽŐƌĂĮĂĂĨƌŽͲďƌĂƐŝůĞŝƌĂĞĚĞŽƵƚƌŽƐŵĂ-
ƚĞƌŝĂŝƐĐŽŵŽŵĂƉĂƐĚĂĚŝĄƐƉŽƌĂ͕ĚĂĨƌŝĐĂ͕ĚĞƋƵŝůŽŵďŽƐďƌĂƐŝůĞŝƌŽƐ͕ĨŽƚŽŐƌĂĮĂƐĚĞƚĞƌ-
ƌŝƚſƌŝŽƐŶĞŐƌŽƐƵƌďĂŶŽƐĞƌƵƌĂŝƐ͕ƌĞƉƌŽĚƵĕĆŽĚĞŽďƌĂƐĚĞĂƌƚĞĂĨƌŽͲďƌĂƐŝůĞŝƌĂĞĂĨƌŝĐĂŶĂ
ĂƐĞƌĞŵĚŝƐƚƌŝďƵşĚŽƐŶĂƐĞƐĐŽůĂƐĚĂƌĞĚĞ͕ĐŽŵǀŝƐƚĂƐăĨŽƌŵĂĕĆŽĚĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐĞĂůƵŶŽƐ
ƉĂƌĂŽĐŽŵďĂƚĞăĚŝƐĐƌŝŵŝŶĂĕĆŽĞĂŽƌĂĐŝƐŵŽ;Ɖ͘ϮϱͿ͘
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios também deverão
assegurar, por meio de ações cooperaƟvas, a aquisição e a distribuição de livros, obras
de referġncia, literaturas infanƟl e juvenil, material didáƟco-pedagógico e de apoio pe-
dagógico que valorizem e respeitem a história e a cultura das comunidades quilombolas.
ϱ͘ϯ͘ϮůŝŵĞŶƚĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌ
Outra questão séria, e que diz respeito à organização e ao funcionamen-
to das escolas quilombolas e das escolas que recebem estudantes oriundos desses ter-
ritórios, refere-se à alimentação escolar. Há uma reivindicação histórica das organiza-
ções do Movimento Quilombola em relação à alimentação desƟnada às escolas e seus
estudantes. Os quilombolas reivindicam uma alimentação escolar arƟculada aos cos-
tumes locais, à sua dieta alimentar, aos modos de ser e de produzir das comunidades.
Algumas experiġncias de alimentação escolar especíĮca desƟnada às co-
munidades quilombolas tġm sido desenvolvidas no Brasil. Todavia, ainda acontecem
como programas e projetos especíĮcos. A Educação Escolar Quilombola deverá imple-
mentar um programa insƟtucional de alimentação escolar voltado para as especiĮci-
dades socioculturais das comunidades quilombolas e seus hábitos alimentares. Esse
435
deverá ser organizado em regime de cooperação entre União, Estados, Distrito Federal
e Municípios e por meio de convġnios entre sociedade civil e poder público.
Contudo, cabe um alerta: todo e qualquer programa de alimentação es-
colar dirigido às comunidades quilombolas deverá ser desenvolvido mediante diálogo
e consulta a essas comunidades. Deverão ser ouvidas as lideranças quilombolas e o
Movimento Quilombola local, a Įm de que tais políƟcas se realizem de forma coerente
com suas reais necessidades e hábitos alimentares, os quais variam de acordo com a
região do país. Essa postura implica também o monitoramento da políƟca pública por
parte dos quilombolas.
O respeito à diversidade cultural no que concerne à garanƟa da alimen-
tação escolar a essas comunidades acarreta a superação de práƟcas alimentares mas-
siĮcadas, industrializadas e muito pautadas no modelo urbano de alimentação. As co-
munidades quilombolas rurais guardam processos de produção e consumo alimentar
diferenciados daqueles dos demais grupos que vivem no meio urbano. Para conhecer
tal realidade, o poder público deverá considerar a especiĮcidade, a sabedoria e os co-
nhecimentos tradicionais produzidos pelas próprias comunidades, elegendo-as como
seu principal interlocutor na elaboração e construção da políƟca.
A práƟca agrícola é uma aƟvidade comum e ancestral de várias comuni-
dades quilombolas. Por mais que existam projetos especíĮcos de construção de hortas
nas escolas, muitas vezes, essas ações são realizadas pela equipe pedagógica e pelos
docentes sem o menor diálogo com a comunidade atendida. Acabam privilegiando
práƟcas urbanas de planƟo, uso de agrotóxicos, organização incorreta do solo, tempo
incorreto de planƟo, etc.
Uma políƟca de alimentação escolar na perspecƟva quilombola deverá
incluir, além de cuidado com as técnicas de planƟo, colheita e conservação dos alimen-
tos, os conhecimentos tradicionais da comunidade.
Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas escolas contratem pro-
Įssionais de apoio escolar oriundos das comunidades quilombolas para produção da
alimentação escolar de acordo com a história, a cultura e os hábitos alimentares das
próprias comunidades. Nesse caso, os sistemas de ensino, em regime de colaboração,
poderão criar programas de Educação ProĮssional Técnica de Nível Médio para proĮssio-
nais que executem serviços de apoio escolar na Educação Escolar Quilombola, tendo em
vista o disposto na Resolução CNE/CEB nº 5/2005, com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 16/2005, que cria a área proĮssional nº 21, referente aos Serviços de Apoio Escolar.
Se a questão da alimentação escolar saudável tem sido debaƟda para a
educação escolar em geral, ela se torna ainda mais séria quando se pensa a peculiari-
dade da dieta alimentar dos povos indígenas e quilombolas. Por isso, estas Diretrizes
orientam e alertam os sistemas de ensino e suas escolas para a gravidade dessa situa-
ção. Muitas vezes, a falta de conhecimento e de consideração por parte da gestão do
sistema de ensino e das escolas em relação aos costumes alimentares das comunida-
des quilombolas acaba resultando em prejuízos à saúde dos estudantes, docentes e fa-
miliares, tais como aumento da pressão arterial (uso de alimentos com alto percentual
de sódio), obesidade, aumento do colesterol, infecções intesƟnais, dentre outras.
Existem, atualmente, algumas iniciaƟvas do Governo Federal que envolvem
o esơmulo da produção agrícola de agricultores familiares e comunidades tradicionais, den-
tre eles, as quilombolas. Esses programas, de âmbito mais geral, poderão envolver as esco-
las da região ou a comercialização e o consumo dos alimentos produzidos pelas pessoas da
comunidade à própria escola. Para tal, convġnios entre as secretarias de educação, coope-
raƟvas e organizações quilombolas, ONGs e associações poderão ser realizados.
436
Mais do que essas iniciaƟvas, porém, a questão da alimentação escolar
na Educação Escolar Quilombola orienta os sistemas de ensino a implementar um pro-
grama insƟtucional de alimentação escolar voltado para as parƟcularidades sociocultu-
rais das comunidades quilombolas, o qual deverá ser organizado mediante cooperação
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e por meio de convġnios
entre sociedade civil e poder público.
Uma políƟca de alimentação escolar voltada para as especiĮcidades das
comunidades quilombolas rurais e urbanas envolve, ainda, questões ligadas a sobe-
rania alimentar, ao desenvolvimento sustentável e ao etnodesenvolvimento, as quais
deverão ser consideradas pelas políƟcas públicas educacionais, na formação inicial e
conƟnuada (incluindo a formação em serviço) dos proĮssionais da educação e no esta-
belecimento de políƟcas intersetoriais.
ϱ͘ϰKĐƵƌƌşĐƵůŽ
Como alerta Silva, T. (1996), o currículo deixou de ser, há muito tempo,
um assunto meramente técnico. Existe, hoje, uma tradição críƟca do currículo, orien-
tada por questões sociológicas, políƟcas e epistemológicas. O currículo não é uma sim-
ples transmissão desinteressada do conhecimento social, ou seja, está implicado em
relações de poder, transmite visões sociais parƟculares e interessadas, produz idenƟ-
dades individuais e sociais parƟculares. Ele também não é transcendente e atemporal.
Possui uma história, vinculada a formas especíĮcas e conƟngentes de organização da
sociedade e da educação.
Dessa forma, todo o conhecimento organizado como currículo educacio-
nal não pode deixar de ser problemaƟzado. Quando se quesƟona, por exemplo, por
que os currículos das escolas de Educação Básica localizadas em territórios quilombo-
las ou que atendem a esses estudantes geralmente não contemplam a sua realidade
sociocultural, indagamos o porquġ de certas vozes e culturas serem ainda silenciadas e
invisibilizadas dos currículos e por que outras conƟnuam tão audíveis e visíveis.
O currículo é, portanto, uma arena políƟca e um território em disputa,
como nos diz ArroǇo (2011). Estando profundamente envolvido em um processo cul-
tural é, consequentemente, um campo de produção aƟvo da cultura. Mesmo que te-
nhamos uma políƟca curricular centralizadora e direƟva repleta de intenções oĮciais de
transmissão de determinada ideologia e cultura oĮciais, na práƟca pedagógica, quando
esse currículo se realiza na escola, essas intencionalidades podem ser transgredidas,
alteradas, transformadas pelos sujeitos nas relações sociais. É importante reconhecer
que a implementação do currículo se dá num contexto cultural que signiĮca e ressig-
niĮca o que chega às escolas. Entra em ação não apenas aquilo que se transmite, mas
aquilo que se faz com o que se transmite.
Esse é um desaĮo colocado para estas e quaisquer Diretrizes Curricu-
lares de caráter nacional, estadual ou municipal. Portanto, quanto mais próximos os
sistemas de ensino e seus gestores esƟverem do contexto e das comunidades para os
quais suas orientações pedagógicas se dirigem, maior será a possibilidade de diálogo e
compreensão dos processos de contestação e de disputa do currículo e sua realização
no coƟdiano da escola.
O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá considerar os aspectos
gerais apontados nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, bem
como as singularidades das comunidades quilombolas explicitadas nestas Diretrizes.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica, Ă ŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽ ĚŽ ƚĞŵƉŽ ĐƵƌƌŝĐƵůĂƌ ĚĞǀĞ ƐĞ ƌĞĂůŝǌĂƌ Ğŵ ĨƵŶĕĆŽ ĚĂƐ ƉĞ-
437
ĐƵůŝĂƌŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ƐĞƵ ŵĞŝŽ Ğ ĚĂƐ ĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂƐ ƉƌſƉƌŝĂƐ ĚŽƐ ƐĞƵƐ ĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ͕ ŶĆŽ ƐĞ
ƌĞƐƚƌŝŶŐŝŶĚŽ ăƐ ĂƵůĂƐ ĚĂƐ ǀĄƌŝĂƐ ĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƐ͘ ĞƐƐĂ ĨŽƌŵĂ͕ Ž ƉĞƌĐƵƌƐŽ ĨŽƌŵĂƟǀŽ ĚŽƐ
ĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐĚĞǀĞƐĞƌĂďĞƌƚŽĞĐŽŶƚĞǆƚƵĂůŝǌĂĚŽ͕ŝŶĐůƵŝŶĚŽŶĆŽƐſŽƐĐŽŵƉŽŶĞŶƚĞƐĐƵƌƌŝ-
ĐƵůĂƌĞƐĐĞŶƚƌĂŝƐŽďƌŝŐĂƚſƌŝŽƐ͕ƉƌĞǀŝƐƚŽƐŶĂůĞŐŝƐůĂĕĆŽĞŶĂƐŶŽƌŵĂƐĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐ͕ŵĂƐ
ƚĂŵďĠŵ͕ĐŽŶĨŽƌŵĞĐĂĚĂƉƌŽũĞƚŽĞƐĐŽůĂƌ͕ŽƵƚƌŽƐĐŽŵƉŽŶĞŶƚĞƐŇĞǆşǀĞŝƐĞǀĂƌŝĄǀĞŝƐƋƵĞ
ƉŽƐƐŝďŝůŝƚĞŵƉĞƌĐƵƌƐŽƐĨŽƌŵĂƟǀŽƐƋƵĞĂƚĞŶĚĂŵĂŽƐŝŶƷŵĞƌŽƐŝŶƚĞƌĞƐƐĞƐ͕ŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐ
ĞĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƟĐĂƐĚŽƐĞĚƵĐĂŶĚŽƐ(p. 22).
Tais orientações deverão ser seguidas pelas escolas de todo o país e di-
zem respeito às etapas da Educação Básica e suas modalidades. Portanto, a ideia de
um currículo aberto não é uma exclusividade da Educação Escolar Quilombola͖ todavia,
em razão de suas especiĮcidades, ela se torna um campo ainda mais propício para sua
realização.
Baseada nas orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, a Educação Escolar Quilombola deverá seguir os eixos orienta-
dores gerais da educação brasileira e também se referenciar nos valores das comuni-
dades quilombolas.
Ainda de acordo com estas Diretrizes, o currículo na Educação Escolar
Quilombola poderá ser organizado por eixos temáƟcos, projetos de pesquisa, eixos ge-
radores ou matrizes conceituais, em que os conteúdos das diversas disciplinas podem
ser trabalhados numa perspecƟva interdisciplinar.
Contudo, a Educação Escolar Quilombola deverá ir mais além: ao dialogar e
inserir os conhecimentos tradicionais em comunicação com o global, o nacional, o regional
e o local, algumas dimensões deverão constar de forma nuclear nos currículos das escolas
rurais e urbanas que ofertam a Educação Escolar Quilombola ao longo das suas etapas e
modalidades: a cultura, as tradições, a oralidade, a memória, a ancestralidade, o mundo do
trabalho, o etnodesenvolvimento, a estéƟca, as lutas pela terra e pelo território.
Para tal, faz-se necessário abrir espaços, de fato, para maior parƟcipação
da comunidade e dos movimentos sociais e construir outras formas de parƟcipação co-
leƟva e de consulta, nas quais docentes, gestores, pedagogos e estudantes dialoguem
com as lideranças quilombolas, pessoas da comunidade, anciãos e anciãs e educadores
quilombolas. Um currículo Ňexível e aberto só poderá ser construído se a Ňexibilidade
e a abertura forem, realmente, as formas adotadas na relação estabelecida entre a
insƟtuição escolar e a comunidade.
A proposta curricular da Educação Escolar Quilombola incorporará, por-
tanto, conhecimentos tradicionais das comunidades quilombolas em arƟculação com
o conhecimento escolar, sem hierarquização. A Educação Escolar Quilombola é um dos
lugares primordiais para se organizar o currículo que tenha em sua orientação o desaĮo
de ordenar os conhecimentos e as práƟcas sociais e culturais, considerando a presença
de uma constelação de saberes que circulam, dialogam e indagam a vida social.
Valorizar o passado e recriar o presente tem sido um dos caminhos na
construção da idenƟdade quilombola. A dimensão da ancestralidade africana ressigni-
Įcada no Brasil, os conhecimentos transmiƟdos pelas gerações de negros que viveram
durante o período da escravidão, as mudanças advindas após o processo da Abolição,
as vivġncias e as lutas no Brasil, antes e durante a ditadura militar, os avanços sociais e
políƟcos advindos da ConsƟtuição de 1988 e as lutas pela garanƟa do direito à terra, ao
território, à saúde, à moradia, ao trabalho e à educação encontram-se emaranhados
nesse processo. Pensar o currículo da Educação Escolar Quilombola não signiĮca se
ater apenas a um passado histórico ou se Įxar ao momento presente. SigniĮca reali-
zar a devida conexão entre os tempos históricos, as dimensões socioculturais, as lutas
438
sociais do Movimento Quilombola e do Movimento Negro, as tradições, as festas, a
inserção no mundo do trabalho.
Nos quilombos contemporâneos, a cultura, o trabalho e o etnodesenvol-
vimento são práƟcas que garantem a arƟculação entre as pessoas. Manter suas terras e
suas tradições e garanƟr o direito ao trabalho fazem parte dos processos de aĮrmação
da idenƟdade quilombola. Esse processo complexo permite à comunidade negociar os
termos de sua inserção na contemporaneidade, de ser reconhecida e respeitada como
sujeito de direitos na sua diferença como quilombola e na igualdade de direitos sociais,
como cidadão. A escola se apresenta como uma das insƟtuições na qual essa realidade
se descorƟna de forma mais explícita, pela própria dimensão pública e como direito
social. Sendo assim, o currículo da Educação Escolar Quilombola terá que, necessaria-
mente, contemplar essas especiĮcidades, entendendo-as como parte consƟtuinte da
garanƟa do direito à igualdade social.
Nesse senƟdo, tal currículo deve se organizar em constante diálogo com
o que está proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer
CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004).
Deve-se considerar, portanto, que as comunidades quilombolas são es-
paços onde se inscrevem experiġncias signiĮcaƟvas que podem potencializar o ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, por meio de uma abordagem arƟculada
entre passado, presente e futuro dessas comunidades.
O reconhecimento das africanidades que, “apesar das modiĮcações e
rupturas, seguem estruturando as concepções de vida dos africanos e seus descen-
dentes espalhados pelo mundo depois da Diáspora Negra” (OLIVEIRA, E., 2003, p. 40),
deverá também ser um importante eixo orientador da ação pedagógica e do currículo
da Educação Escolar Quilombola. Indo além do que é aĮrmado pelo autor, podemos
dizer que tais concepções presentes no processo das africanidades dizem respeito à
diáspora africana. A educação será, portanto fonte de fortalecimento da idenƟdade,
da cultura afro-brasileira e africana, ressigniĮcada, recriada e reterritorializada pelas
comunidades quilombolas.
O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá considerar também
as questões da liberdade religiosa, atuando de forma a superar preconceitos em rela-
ção às práƟcas religiosas e culturais das comunidades quilombolas, quer sejam religi-
ões de matriz africana, quer não.
Cabe nesse aspecto um destaque: durante as audiġncias públicas reali-
zadas pelo CNE, foram inúmeras as situações em que os presentes Įzeram denúncias
de violġncia religiosa nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes
oriundos de territórios quilombolas. Geralmente, tais situações se apresentavam nos
casos de polarização e tensão entre grupos religiosos de determinadas vertentes cris-
tãs e neopentecostais e os de matriz afro-brasileira.
Portanto, um cuidado deve ser tomado no currículo ao temaƟzar as
questões da religiosidade, de maneira geral, e do ensino religioso, de maneira parƟcu-
lar. Em muitas escolas, assisƟmos a práƟcas de ensino religioso que extrapolam o que
está determinado no art. 33 da LDB, a saber:
KĞŶƐŝŶŽƌĞůŝŐŝŽƐŽ͕ĚĞŵĂƚƌşĐƵůĂĨĂĐƵůƚĂƟǀĂ͕ĠƉĂƌƚĞŝŶƚĞŐƌĂŶƚĞĚĂĨŽƌŵĂ-
ĕĆŽďĄƐŝĐĂĚŽĐŝĚĂĚĆŽĞĐŽŶƐƟƚƵŝĚŝƐĐŝƉůŝŶĂĚŽƐŚŽƌĄƌŝŽƐŶŽƌŵĂŝƐĚĂƐĞƐĐŽůĂƐƉƷďůŝĐĂƐ
ĚĞĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂů͕ĂƐƐĞŐƵƌĂĚŽŽƌĞƐƉĞŝƚŽăĚŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞĐƵůƚƵƌĂůƌĞůŝŐŝŽƐĂĚŽƌĂƐŝů͕
ǀĞĚĂĚĂƐƋƵĂŝƐƋƵĞƌĨŽƌŵĂƐĚĞƉƌŽƐĞůŝƟƐŵŽ͘ (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22 de
julho de 1997)
439
É conhecida a manipulação que a implementação de tal arƟgo tem so-
frido nas escolas brasileiras de modo geral e como esse tem recebido interpretações
distorcidas em algumas redes de ensino públicas e privadas do país.
A Educação Escolar Quilombola não deverá fugir do debate da diversida-
de religiosa e a forma tensa como as escolas lidam com o tema. O currículo não deve
privilegiar esse ou aquele credo. Também não se deve incorrer no equívoco de julgar
que todos os quilombolas, no plano da religiosidade, parƟcipem das mesmas práƟcas
religiosas, cristãs ou vinculadas às religiões de matriz africana. Os quilombolas, assim
como outros coleƟvos sociais, vivenciam práƟcas religiosas diversas. Existem até aque-
les que não parƟlham de nenhum Ɵpo de práƟca religiosa de forma pública. O que
se deve destacar, nesse caso, é que o currículo da Educação Escolar Quilombola deve
considerar o direito à diversidade religiosa como um dos pontos centrais da sua práƟca.
Dessa maneira, a Educação Escolar Quilombola deverá proibir toda e
qualquer práƟca de proseliƟsmo religioso nas escolas. As comunidades quilombolas e
os próprios proĮssionais da educação deverão denunciar todas as vezes em que esse
ocorrer, tanto sob forma de orientação do sistema de ensino quanto pelas práƟcas de
docentes, gestores e até mesmo pela intervenção das famílias dentro das escolas.
A intolerância e a violġncia religiosa nunca estão sozinhas. Como são fru-
to de posturas conservadoras e autoritárias, elas caminham junto com o racismo e a
homofobia. Nas audiġncias públicas, foram inúmeras as denúncias dos quilombolas a
respeito de situações que envolvem ofensa moral, agressões verbais e İsicas, bullǇing
em relação às questões étnico-raciais e à diversidade sexual. Na realização coƟdiana do
currículo, lamentavelmente, ainda são comuns as situações de racismo, discriminação
e preconceito racial, os quais podem ocorrer associados ou não à homofobia, à trans-
fobia, à lesbofobia, ao sexismo e ao machismo.
Por isso, a Educação Escolar Quilombola deverá incluir nos seus princí-
pios, nas suas práƟcas curriculares e no seu projeto políƟco-pedagógico o direito e
o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa e sexual, bem como a superação do
racismo, da discriminação e do preconceito racial. Deverá ainda inserir nos processos
de formação inicial e em serviço dos proĮssionais das escolas o estudo acerca dos pre-
ceitos legais que proíbem a adoção de tais práƟcas.
ϱ͘ϱKĐĂůĞŶĚĄƌŝŽĞƐĐŽůĂƌ
O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá introduzir as come-
morações nacionais e locais no calendário, evitando restringi-las às meras “datas co-
memoraƟvas”.
Há que se quesƟonar quais são as datas e os eventos comemorados,
como eles são organizados na escola, qual é o envolvimento de estudantes e comuni-
dade na organização das festas e cerimônias, se essas mantġm o caráter laico da escola
pública ou se são usadas como forma de imposição de determinado credo ou comemo-
ração religiosa, dentre outras.
A melhor forma de reorganizar o calendário é discuƟ-lo com a comuni-
dade e os estudantes. Para tal, o assunto poderá ser levado para discussão nas assem-
bleias escolares, com o Colegiado ou Conselho Escolar, com o Grġmio EstudanƟl, bem
como ser tema das reuniões e visitas à comunidade. Essa poderá ser uma estratégia da
escola para o conhecimento, a consulta e a escuta atenta do que é considerado mais
marcante pela comunidade a ponto de ser rememorado e comemorado pela escola.
Cabe destacar que as comemorações deverão ser precedidas e acom-
panhadas de uma discussão pedagógica com os estudantes sobre o seu senƟdo e o
440
seu signiĮcado, sua relação com a sociedade em geral e a comunidade quilombola em
especíĮco. Poderá ser, portanto, a culminância de aƟvidades realizadas em sala de aula
com os estudantes, projetos de trabalho, projetos de áreas, de disciplinas especíĮcas
ou aƟvidades interdisciplinares.
Nesse processo de discussão, pesquisa e estudo, muitas datas e come-
morações naturalizadas como universais poderão ser discuƟdas, problemaƟzadas e
ressigniĮcadas mediante diálogo e entendimento entre a escola e a comunidade. Os
sistemas de ensino também poderão desenvolver um procedimento de releitura e res-
signiĮcação das várias datas comemoraƟvas junto com as escolas e a comunidade.
Desse modo, pode-se concluir que algumas datas e comemorações fazem
mais senƟdo e tġm maior signiĮcado do que outras para os estudantes e seus familiares,
como também outras poderão ser problemaƟzadas. Contudo, mais do que enfaƟzar datas e
comemorações, a escola e seu currículo deverão orientar os estudantes e docentes a com-
preender as mudanças no processo histórico, tensionamentos, lutas sociais, fatos marcan-
tes da vida das comunidades e do país considerados como pedagogicamente relevantes de
ser estudados pela escola. Portanto, faz-se necessário, dentro da autonomia de organização
do calendário escolar, um olhar atento às comemorações e sua ressigniĮcação.
Considerando-se os avanços do país na luta anƟrracista, cabe destacar a
importância do Dia Nacional da Consciġncia Negra como culminância de várias ações e
práƟcas pedagógicas realizadas nas escolas e que abordem a temáƟca afro-brasileira e
africana. Trata-se do reconhecimento nacional da resistġncia cultural, políƟca e social
do povo negro, que se encontra na Lei nº 9.394/96 (LDB) e deve ser comemorado no
calendário escolar. De acordo com a LDB:
ƌƚ͘ϳϵͲKĐĂůĞŶĚĄƌŝŽĞƐĐŽůĂƌŝŶĐůƵŝƌĄŽĚŝĂϮϬĚĞŶŽǀĞŵďƌŽĐŽŵŽŝĂ
EĂĐŝŽŶĂůĚĂŽŶƐĐŝġŶĐŝĂEĞŐƌĂ͘ (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003)
Para além desse aspecto e da simpliĮcação que as datas comemoraƟvas
acabam recebendo em algumas escolas, o calendário escolar deverá incluir outras da-
tas consideradas mais signiĮcaƟvas para a população negra e para cada comunidade
quilombola de acordo com a região e a localidade, consultadas as comunidades e as
lideranças quilombolas.
ϱ͘ϲĂǀĂůŝĂĕĆŽ
A avaliação na Educação Escolar Quilombola se aproxima de vários as-
pectos da Educação Escolar Indígena, guardadas as especiĮcidades. Por isso, várias
orientações presentes nestas Diretrizes poderão também ser encontradas no Parecer
CNE/CEB nº 13/2012, que insƟtui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena.
Muito foi escrito e dito sobre a avaliação escolar e sua relação com os
processos de aprendizagem. Há concordância de que ela deve ser diagnósƟca, parƟci-
paƟva, processual, formaƟva, dinâmica e deve dialogar com os conhecimentos produ-
zidos pelos sujeitos nas suas vivġncias históricas e socioculturais, bem como os ditos
conhecimentos historicamente organizados pela humanidade e acordados como parte
integrante da educação brasileira. Sabe-se que os processos avaliaƟvos não são neu-
tros. Eles implicam uma seleção de conteúdos do currículo e podem até ser puniƟvos
e classiĮcatórios.
A avaliação como um dos elementos que compõem o processo de ensino
e aprendizagem é uma estratégia didáƟca que deve ter seus fundamentos e procedi-
mentos deĮnidos no projeto políƟco-pedagógico, ser arƟculada à proposta curricular,
às metodologias, ao modelo de planejamento e gestão, à formação inicial e conƟnuada
441
dos docentes e demais proĮssionais da educação, bem como ao regimento escolar.
Nesse senƟdo, na Educação Escolar Quilombola ela deverá servir para aprimorar o pro-
jeto políƟco-pedagógico e garanƟr o direito do estudante a ter respeitado o seu proces-
so de aprendizagem e de formação humana.
A avaliação na Educação Escolar Quilombola deve estar associada aos pro-
cessos de ensino e aprendizagem próprios, reportando-se às dimensões de parƟcipação
e de protagonismo quilombola, objeƟvando a formação de sujeitos sócio-históricos au-
tônomos, capazes de atuar aƟvamente na sua comunidade e na sociedade mais ampla.
Dessa forma, a avaliação externa e interna do processo de ensino e
aprendizagem na Educação Escolar Quilombola deverá considerar o direito de apren-
dizagem͖ os conhecimentos tradicionais͖ as experiġncias de vida dos diferentes ato-
res sociais e suas caracterísƟcas culturais͖ o seu desenvolvimento dentro dos ciclos de
formação humana, os valores, as dimensões cogniƟva, afeƟva, emocional, lúdica, de
desenvolvimento İsico e motor, dentre outros.
É importante considerar a inserção da Educação Escolar Quilombola nos
processos de avaliação insƟtucional das redes da Educação Básica condicionada às es-
peciĮcidades das comunidades quilombolas. Para tal, essas comunidades e suas lide-
ranças deverão ser ouvidas. A realidade quilombola ajuda a indagar e problemaƟzar
até a tendġncia homogeneizadora presente nas metodologias e nos critérios avaliaƟvos
estabelecidos pelo sistema nacional de avaliação.
Não basta apenas mudar estratégias e metodologias de avaliação ins-
Ɵtucional das escolas e da aprendizagem dos estudantes sem considerar os sujeitos,
os seus processos próprios de produção do conhecimento e as suas formas de apren-
dizagem em interação com os contextos histórico, social, cultural e escolar. É impor-
tante que os sistemas de ensino, as escolas e os proĮssionais da educação envolvidos
na oferta da Educação Escolar Quilombola considerem as formas por meio das quais
os estudantes quilombolas aprendem, na vivġncia da comunidade, na relação com o
mundo do trabalho, as tradições e a oralidade e como esses fatores se arƟculam com o
conhecimento e a aprendizagem produzidos no contexto escolar.
É importante ainda considerar as condições da oferta, a infraestrutura
e a formação dos docentes que atuam nas escolas quilombolas existentes no país e
a urgente necessidade de garanƟr aos estudantes, aos proĮssionais da educação e às
comunidades que atuam na Educação Escolar Quilombola condições dignas de realiza-
ção do fazer educaƟvo. O conhecimento dessa realidade deverá ser considerado pelos
processos de avaliação insƟtucional contribuindo para uma análise mais cuidadosa dos
seus resultados, bem como para superar a tendġncia de ranqueamento das escolas
mediante os resultados obƟdos na avaliação.
A discussão mais aprofundada da avaliação insƟtucional arƟculada ao
conhecimento da realidade dos contextos regionais e socioculturais e da desigualdade
das escolas brasileiras deverá colaborar na superação da adoção dos resultados dessas
avaliações como medida puniƟva aos docentes, tal como tem sido feito, lamentavel-
mente, por algumas redes de ensino. A expectaƟva é de que essa problemaƟzação
possa fazer avançar, de fato, o direito à educação e à aprendizagem.
Os sistemas de ensino, por meio de ações colaboraƟvas, ao implementar
processos avaliaƟvos insƟtucionais na educação escolar, deverão considerar, portanto,
as múlƟplas e diversas realidades culturais e regionais existentes no Brasil, no contexto
das desigualdades e da diversidade.
Um papel importante deverá ser atribuído aos Conselhos de Educação
na Educação Escolar Quilombola, isto é, eles devem parƟcipar da deĮnição dos pa-
442
râmetros de avaliação interna e externa que atendam às especiĮcidades das comu-
nidades quilombolas, garanƟndo-lhes o reconhecimento das suas estruturas sociais͖
suas práƟcas socioculturais͖ suas aƟvidades econômicas͖ as formas de produção de
conhecimento das comunidades quilombolas, seus processos e métodos próprios de
ensino-aprendizagem.
ϱ͘ϳKƉƌŽũĞƚŽƉŽůşƟĐŽͲƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ
O projeto políƟco-pedagógico (PPP) é um dos eixos da educação escolar
de maneira geral e que possui parƟcularidades quando pensamos a Educação Escolar
Quilombola. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, o PPP, nomeado na LDB como proposta ou projeto pedagógico, representa mais
do que um documento.
Aquelas Diretrizes orientam que ͞ŽƉŽŶƚŽĚĞƉĂƌƟĚĂƉĂƌĂĂĐŽŶƋƵŝƐƚĂĚĂ
ĂƵƚŽŶŽŵŝĂƉĞůĂŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂůƚĞŵƉŽƌďĂƐĞĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚĂŝĚĞŶƟĚĂĚĞĚĞ
ĐĂĚĂĞƐĐŽůĂ͕ĐƵũĂŵĂŶŝĨĞƐƚĂĕĆŽƐĞĞǆƉƌĞƐƐĂŶŽƐĞƵWƌŽũĞƚŽWĞĚĂŐſŐŝĐŽĞŶŽƌĞŐŝŵĞŶƚŽ
ĞƐĐŽůĂƌƉƌſƉƌŝŽ͕ĞŶƋƵĂŶƚŽŵĂŶŝĨĞƐƚĂĕĆŽĚĞƐĞƵŝĚĞĂůĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽĞƋƵĞƉĞƌŵŝƚĞƵŵĂ
ŶŽǀĂĞĚĞŵŽĐƌĄƟĐĂŽƌĚĞŶĂĕĆŽƉĞĚĂŐſŐŝĐĂĚĂƐƌĞůĂĕƁĞƐĞƐĐŽůĂƌĞƐ͘KƉƌŽũĞƚŽƉŽůşƟĐŽ-
ͲƉĞĚĂŐſŐŝĐŽĚĞǀĞ͕ƉŽŝƐ͕ƐĞƌĂƐƐƵŵŝĚŽƉĞůĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞĚƵĐĂƟǀĂ͕ĂŽŵĞƐŵŽƚĞŵƉŽ͕
ĐŽŵŽƐƵĂĨŽƌĕĂŝŶĚƵƚŽƌĂĚŽƉƌŽĐĞƐƐŽƉĂƌƟĐŝƉĂƟǀŽŶĂŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽĞĐŽŵŽƵŵĚŽƐŝŶƐ-
ƚƌƵŵĞŶƚŽƐĚĞĐŽŶĐŝůŝĂĕĆŽĚĂƐĚŝĨĞƌĞŶĕĂƐ͕ĚĞďƵƐĐĂĚĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚĞƌĞƐƉŽŶƐĂďŝůŝĚĂĚĞ
ĐŽŵƉĂƌƟůŚĂĚĂƉŽƌƚŽĚŽƐŽƐŵĞŵďƌŽƐŝŶƚĞŐƌĂŶƚĞƐĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞƐĐŽůĂƌ͕ƐƵũĞŝƚŽƐŚŝƐ-
ƚſƌŝĐŽƐĐŽŶĐƌĞƚŽƐ͕ƐŝƚƵĂĚŽƐŶƵŵĐĞŶĄƌŝŽŐĞŽƉŽůşƟĐŽƉƌĞĞŶĐŚŝĚŽƉŽƌƐŝƚƵĂĕƁĞƐĐŽƟĚŝĂ-
ŶĂƐĚĞƐĂĮĂŶƚĞƐ͘͟ (p. 27)
Sendo, concomitantemente, um processo e um documento em que se re-
gistra o resultado das negociações estabelecidas por aqueles atores que estudam a escola
e por ela respondem em parceria (gestores, professores, técnicos e demais funcionários,
representação estudanƟl, representação da família e da comunidade local), o PPP deverá
expressar as especiĮcidades históricas, sociais, culturais, econômicas e étnico-raciais da
comunidade quilombola na qual a escola se insere ou é atendida por ela.
O PPP diz respeito ao planejamento, o qual é mais do que uma ação
técnica, ou melhor, é antes de tudo políƟca. Portanto, o PPP das escolas quilombolas
e das escolas que atendem os estudantes oriundos de territórios quilombolas deverá
ser uma proposta “transgressora”, que induza um currículo também transgressor, que
rompa com práƟcas ainda inŇexíveis, com os tempos e espaços escolares rígidos na
relação entre o ensinar e o aprender, com a visão estereoƟpada e preconceituosa so-
bre a história e a cultura de matrizes afro-brasileira e africana no Brasil. Deverá ainda
temaƟzar, de forma profunda e conceitualmente competente, as questões do racismo,
os conŇitos em relação à terra, a importância do território, a cultura, o trabalho, a me-
mória e a oralidade.
Segundo Silva, D. (2007), para a construção do projeto políƟco-pedagó-
gico da Educação Escolar Quilombola, um passo fundamental é elaborar um diagnós-
Ɵco da realidade, num processo que envolva as pessoas da comunidade e as diversas
organizações existentes no território. IdenƟĮcar o que elas pensam sobre educação e
como a educação pode inŇuenciar no seu modo de exisƟr, na sua forma de vivenciar o
presente e deĮnir o futuro.
Para realizar o diagnósƟco, é necessário fazer algumas perguntas iniciais
sobre a comunidade na qual a escola se insere, tais como: Quem somos? Onde esta-
mos? Como vivemos? Há quanto tempo vivemos nessa comunidade? Quem são nos-
sos ancestrais? Quais são os conhecimentos que aprendemos na vivġncia coƟdiana da
nossa comunidade?
443
Há perguntas sobre a própria escola: Qual é a escola que temos? Qual
é a escola que queremos? O que aprendemos na escola e que tem relação com o que
aprendemos em nossas comunidades? O que aprendemos na escola e nos ajuda a
compreender melhor a nossa história? E também nos ajuda a compreender melhor a
sociedade em que vivemos? Quem são os professores e as professoras da nossa esco-
la? Como lidam com a nossa comunidade?
O diagnósƟco poderá idenƟĮcar quais são, de fato, as necessidades edu-
cacionais da comunidade quilombola rural ou urbana, como, por exemplo: Quantas e
quais são as escolas quilombolas que existem no território quilombola no qual estamos
inseridos? Quantas e quais são as escolas que existem nas proximidades desse territó-
rio e que atendem os quilombolas? Quais são as etapas e modalidades da Educação
Básica ofertadas pelas escolas quilombolas e pelas escolas da região que atendem es-
tudantes quilombolas? Existe nucleação escolar? Como ela é feita? Quais são os estu-
dantes e qual é a faixa etária que ela atende? O que a nucleação escolar signiĮca para a
comunidade? Quais são as condições de transporte escolar? Como se dá a alimentação
escolar nas escolas? Como estão as condições dos prédios escolares? A proĮssionali-
zação dos docentes tem sido realizada de acordo com a Lei? Os proĮssionais da escola
parƟcipam de processos de formação em serviço? Quem os oferta? Como? Quando?
Essa oferta atende as necessidades desses proĮssionais e da escola? Como se dá a re-
lação entre a gestão da escola, os proĮssionais, os estudantes e a comunidade? Como
se dá a relação entre a escola, a comunidade e a gestão do sistema de ensino? O que a
nossa escola necessita para atender à comunidade na qual está inserida? Que pontos
posiƟvos vemos na escola que temos? E negaƟvos?
A realização de um diagnósƟco poderá auxiliar na formulação do PPP da
Educação Escolar Quilombola, bem como será o eixo orientador da proposta curricular
a ser desenvolvida pelas escolas.
Construir o PPP poderá ser uma forma de autoconhecimento da escola
e seus proĮssionais e de conhecimento do seu contexto. Para elaborá-lo, é necessário
envolver o coleƟvo da escola e da comunidade. Seriam oportunas à escola e aos pro-
Įssionais da educação, discentes e comunidade mais algumas indagações: Quem são
os sujeitos centrais do projeto políƟco-pedagógico a ser construído? Qual é o objeƟ-
vo central do PPP que estamos elaborando? O que vamos fazer para alcançá-lo? Com
quem? Quando? Quais serão nossos parceiros? Como envolver a gestão do sistema de
ensino na realização do PPP? De quais recursos materiais e Įnanceiros precisaremos
para desenvolver essa proposta? Como as ações do PPP serão desenvolvidas em curto,
médio e longo prazos?
De acordo com Silva, D. (2007), a construção do PPP é uma forma de a
escola dar senƟdo ao seu saber fazer enquanto insƟtuição escolar. Nesse processo,
ações são construídas, desconstruídas e reconstruídas. O ideal é que elas sejam feitas
de forma parƟcipaƟva, envolvendo todos os sujeitos. Trata-se de um processo no qual
a escola revela seus compromissos, suas intenções e principalmente sua idenƟdade e
de seus integrantes. A escola se transforma na ação e poderá chegar a novas situações,
construirá outras práƟcas e uma relação horizontal entre a ciġncia e os conhecimentos
tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas.
Para que tais ações aconteçam, as escolas precisarão do apoio do poder
público local e da realização de algumas aƟvidades, a saber: mobilizar a comunidade
quilombola rural ou urbana para que seja sujeito na construção do PPP͖ registrar as
práƟcas e as experiġncias de educação existentes nas comunidades quilombolas, so-
bretudo valorizando a sabedoria dos anciãos͖ valorizar os saberes da terra, os saberes
aprendidos no trabalho, a ancestralidade construída no interior das diferentes comuni-
dades quilombolas͖ organizar, dialogar com as secretarias estaduais e municipais a Įm
444
de conseguir tempo, espaço para discussão e desenvolvimento de processos de forma-
ção conƟnuada em serviço de professores em atuação na Educação Escolar Quilombola
e estabelecer ações intersetoriais.
O PPP da Educação Escolar Quilombola deverá ser, nos dizeres de Santos,
B. (1996), um projeto emancipatório baseado em um perĮl epistemológico que abriga
um conŇito. O conŇito é visto, aqui, ocupando o centro de toda experiġncia pedagógica
emancipatória. Segundo o autor, o conŇito serve, antes de tudo, para desestabilizar os
modelos epistemológicos dominantes e para olhar o passado através do sofrimento
humano que, por via deles e da iniciaƟva humana a eles referida, foi indesculpavel-
mente causado. Esse olhar produzirá imagens desestabilizadoras, suscepơveis de de-
senvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de espanto e de indignação e
uma postura de inconformismo. Estas são necessárias para olhar com empenho os mo-
delos dominados ou emergentes por meio dos quais é possível aprender um novo Ɵpo
de relacionamento entre saberes e, portanto, entre pessoas e grupos sociais. Poderá
emergir daí um relacionamento mais igualitário e mais justo que nos faça apreender o
mundo de forma ediĮcante, emancipatória e mulƟcultural.
ϱ͘ϴŐĞƐƚĆŽĞĂŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĚĂĞƐĐŽůĂ
A Educação Escolar Quilombola deverá atentar aos princípios consƟtu-
cionais da gestão democráƟca que se aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro. As
práƟcas de gestão da escola deverão ser realizadas junto com as comunidades quilom-
bolas por ela atendidas.
Nesse processo, faz-se imprescindível o diálogo entre a gestão da escola,
a coordenação pedagógica, as comunidades quilombolas e suas lideranças em âmbitos
nacional, estadual e local. A gestão deverá considerar os aspectos históricos, políƟcos, so-
ciais, culturais e econômicos do universo sociocultural quilombola no qual está inserida.
Os processos de gestão da Educação Escolar Quilombola também apre-
sentam aspectos já contemplados nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica e mantġm diálogo muito próximo com alguns aspectos das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena.
Cabe enfaƟzar que a gestão das escolas quilombolas deverá ser realiza-
da, preferencialmente, por quilombolas. Os sistemas de ensino, em regime de colabo-
ração, poderão estabelecer convġnios e parcerias com as insƟtuições de Educação Su-
perior e de Educação ProĮssional e Tecnológica, sobretudo com os Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros e grupos correlatos dessas insƟtuições, para a realização de processos
de formação conƟnuada e em serviço de gestores que atuam nas escolas quilombolas
e nas escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios.
O processo de gestão da Educação Escolar Quilombola também deverá
se realizar arƟculado à matriz curricular e ao projeto políƟco-pedagógico. A organiza-
ção do tempo e espaço curricular, a distribuição e o controle da carga horária docente,
além de considerar os aspectos normaƟvos nacionais, estaduais e municipais, deverão
se arƟcular ao universo sociocultural quilombola. Trata-se de realizar a devida media-
ção entre gestão escolar e os processos de conhecimento.
A Educação Escolar Quilombola desenvolverá suas aƟvidades de acordo
com o proposto nos respecƟvos projetos políƟco-pedagógicos e regimentos escolares
com as prerrogaƟvas de: organização das aƟvidades escolares, independente do ano
civil, respeitado o Ňuxo das aƟvidades econômicas, sociais, culturais e religiosas͖ e du-
ração diversiĮcada dos períodos escolares, ajustando-a às condições e especiĮcidades
de cada comunidade.
445
Assim como na Educação Escolar Indígena, a parƟcipação da comunida-
de quilombola, na deĮnição do modelo de organização e gestão da Educação Escolar
Quilombola, deverá considerar:
I - suas estruturas sociais͖
II - suas práƟcas socioculturais e religiosas͖
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e mé-
todos de ensino-aprendizagem͖
IV - suas aƟvidades econômicas͖
V - critérios de ediĮcação de escolas produzidos em diálogo com as co-
munidades quilombolas e que atendem aos seus interesses͖
VI - a produção e o uso de material didáƟco-pedagógico em parceria com
os quilombolas e de acordo com o contexto sociocultural de cada comunidade͖
VII - a organização do transporte escolar͖
VIII - a deĮnição da alimentação escolar.
ϱ͘ϵĨŽƌŵĂĕĆŽĚĞŐĞƐƚŽƌĞƐ
A Educação Escolar Quilombola demanda ainda a formação de gestores
de sistemas, das escolas e suas respecƟvas coordenações pedagógicas. Atualmente, é
muito comum, no interior das secretarias de educação, a presença de coordenações ou
núcleos da diversidade. Em algumas outras situações, há aqueles que cuidam especiĮ-
camente das questões étnico-raciais e quilombolas. Todavia, nem sempre essa equipe
possui conhecimento e qualiĮcação para atuar com a complexidade das várias expres-
sões da diversidade (quilombolas, negros, indígenas, pessoas com deĮciġncia, povos
do campo, população LGBT, dentre outras), tendendo a enfaƟzar, dentro do grande
leque da diversidade, somente algumas de suas expressões e subalternizando outras.
Portanto, formar esses proĮssionais da gestão educacional para a diversidade é tam-
bém um dos eixos da Educação Escolar Quilombola.
Um dos aspectos que pode ser considerado inovador nessa formação e
que está em curso em algumas realidades educacionais quilombolas do país é a par-
Ɵcipação da comunidade, dos anciãos e das lideranças quilombolas no processo de
formação dos gestores e coordenadores pedagógicos. Trata-se do reconhecimento de
que esses sujeitos constroem conhecimentos, são frequentemente os guardiões dos
conhecimentos tradicionais, os quais, na maioria das vezes, não são dominados pelos
gestores do poder público. Essa parƟcipação atenderá também uma das reivindicações
das organizações do Movimento Quilombola, ou seja, a presença de suas lideranças
nos processos de gestão da educação, do trabalho e da saúde a Įm de também par-
Ɵciparem da elaboração, análise e monitoramento das políƟcas voltadas para essas
comunidades.
ϱ͘ϭϬĨŽƌŵĂĕĆŽĚĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ
Como destacado, de acordo com o documento Įnal da CONAE (2010),
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão: ŚͿAssegurar que a
ĂƟǀŝĚĂĚĞĚŽĐĞŶƚĞŶĂƐĞƐĐŽůĂƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐƐĞũĂĞǆĞƌĐŝĚĂƉƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂůŵĞŶƚĞ por pro-
ĨĞƐƐŽƌĞƐͬĂƐŽƌŝƵŶĚŽƐͬĂƐĚĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐƋƵŝůŽŵďŽůĂƐ͘ (C0NAE, 2010, p. 131-132, grifo
nosso)
Essa deliberação orienta a elaboração destas Diretrizes, as quais enfaƟ-
zam que a Educação Escolar Quilombola deverá ser conduzida, preferencialmente, por
professores pertencentes às comunidades quilombolas.
Faz-se necessária pelo poder público a realização de um levantamento
sistemáƟco em âmbitos nacional, regional, estadual e local de dados sobre o perĮl, as
446
condições de trabalho e a formação de professores em atuação na Educação Escolar
Quilombola no Brasil.
A realização desse levantamento permiƟrá à União, aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios ações coordenadas e arƟculadas para a oferta de for-
mação de magistério em nível médio para os docentes que ainda não concluíram a
Educação Básica e que atuam nas escolas, bem como a formação em nível superior
para aqueles que já cursaram o nível médio, mas ainda não possuem tal qualiĮcação.
Nesse contexto, os sistemas de ensino deverão esƟmular a criação e im-
plementar programas de formação inicial de professores em Licenciatura para atuação
em escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios
quilombolas ou ainda em cursos de magistério em nível médio na modalidade normal
de acordo com a necessidade das comunidades quilombolas.
Nas diversas regiões do país, muitos docentes que atuam em escolas lo-
calizadas em territórios quilombolas rurais residem em área urbana e mantġm pouca
ou nenhuma relação com essa realidade. É possível que, mesmo aqueles que atuam
em escolas localizadas dentro ou próximas aos quilombos urbanos, desenvolvam a sua
práƟca proĮssional sem conhecer a realidade histórica, social, cultural e políƟca qui-
lombola na qual atuam.
Os processos de formação inicial e conƟnuada de professores da Educa-
ção Escolar Quilombola deverão cobrir o complexo quadro dessa modalidade de edu-
cação. Caberá a eles garanƟr aos docentes que atuam nessa modalidade condições
dignas e jornada de trabalho na forma da lei. Para tal, a colaboração entre os sistemas
de ensino se apresenta como uma necessidade.
Os processos de formação inicial e conƟnuada da Educação Escolar Qui-
lombola deverão ter como eixos:
I - os conteúdos gerais sobre a educação, políƟca educacional, gestão,
currículo, avaliação͖
II - os fundamentos históricos, sociológicos, sociolinguísƟcos, antropoló-
gicos, políƟcos, econômicos, ĮlosóĮcos e arơsƟcos da educação͖
III - o estudo das metodologias e dos processos de ensino-aprendizagem͖
IV - os conteúdos curriculares da base nacional comum͖
V - o estudo do trabalho como princípio educaƟvo͖
VI - o estudo de memória, ancestralidade, oralidade, corporeidade, esté-
Ɵca e do etnodesenvolvimento, produzido pelos quilombolas ao longo do seu processo
histórico, políƟco, econômico e sociocultural͖
VII - a realização de estágio curricular em arƟculação com a realidade da
Educação Escolar Quilombola͖
VIII - as demais questões de ordem sociocultural, arơsƟca e pedagógica da
sociedade e da educação brasileira de acordo com a proposta curricular da insƟtuição.
A formação de professores que atuam na Educação Escolar Quilombola
deverá ainda desencadear outra ação dos poderes públicos federal, estadual e municipal:
a inserção da realidade quilombola no material didáƟco e de apoio pedagógico existente
e produzido para docentes da Educação Básica nas suas diferentes etapas e modalidades.
Os sistemas de ensino podem, em arƟculação com as insƟtuições de
Educação Superior e de Educação ProĮssional e Tecnológica, Įrmar convġnios para a
realização de estágios curriculares de estudantes dos cursos de licenciatura para que
esses desenvolvam os seus projetos na Educação Escolar Quilombola, sobretudo nas
áreas rurais, em apoio aos docentes em efeƟvo exercício. Os estagiários serão supervi-
sionados por professor designado pela insƟtuição de Educação Superior e acompanha-
dos por docentes em efeƟvo exercício proĮssional nas escolas quilombolas e naquelas
447
que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas. Tais insƟtuições deverão
assegurar aos estagiários, em parceria com o poder público, condições de transporte,
deslocamento e alojamento, bem como todas as medidas de segurança para a realiza-
ção do seu estágio curricular na Educação Escolar Quilombola.
Nos currículos dos cursos e nos processos de formação inicial e conƟnu-
ada de professores, deverão ser criados espaços, condições de estudo e discussões so-
bre as lutas quilombolas ao longo da história, o papel dos quilombos nos processos de
libertação e no contexto atual da sociedade brasileira, o respeito à diversidade religiosa
e sexual, as ações aĮrmaƟvas e as formas de superação do racismo (insƟtucional, am-
biental, alimentar, dentre outros), da discriminação e do preconceito racial, nos termos
da Lei nº 9.394/96, na redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e na Resolução CNE/CP
nº 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004.
A formação de professores para atuação na Educação Escolar Quilombola
tem um senƟdo de urgġncia. A necessidade de garanƟr o direito desses docentes à sua
formação, bem como de consolidar a Educação Escolar Quilombola como modalidade
de Educação Básica, impele a realização de políƟcas aĮrmaƟvas que corrijam as desi-
gualdades educacionais que historicamente incidem sobre essa parcela da população.
A efeƟvação de um processo de formação inicial e conƟnuada é uma
responsabilidade dos Sistemas de Ensino e deverá ser garanƟda como um direito. Para
tal, quando necessário, esses deverão assegurar a liberação dos professores em efeƟvo
exercício e que estejam parƟcipando de processos de formação das suas aƟvidades de
docġncia, sem prejuízo do cumprimento da carga horária dos estudantes. Isso implicará
arƟculação entre o poder público, os docentes, a gestão da escola, as comunidades e as
lideranças quilombolas. A escola poderá discuƟr coleƟvamente e junto com represen-
tantes das secretarias de educação a melhor forma de viabilizar tal situação, incluindo
a formação dos professores em atuação na Educação Escolar Quilombola como parte
integrante do projeto políƟco-pedagógico da escola.
Durante as audiġncias públicas realizadas pelo CNE, vários docentes e
gestores quilombolas denunciaram situações de rotaƟvidade dos professores nas es-
colas quilombolas e que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas. Essa
situação pode estar relacionada às questões de ordem salarial, localização, transporte,
alojamento e precariedade de várias escolas. Contudo, pondera-se que a rotaƟvidade
também pode estar relacionada com o desconhecimento desses proĮssionais em rela-
ção às próprias comunidades quilombolas e seus processos históricos, culturais, sociais
e idenƟtários, provocando desinteresse e rejeição de atuarem nessas escolas. Tal situ-
ação pode estar associada até mesmo a questões mais complexas como discriminação
e preconceito raciais, ausġncia de éƟca proĮssional e posturas autoritárias em relação
aos coleƟvos sociais considerados diversos.
A inserção do estudo e da discussão sobre a realidade das comunidades
quilombolas no Brasil, nos processos de formação inicial e conƟnuada de professores,
somada às condições justas e dignas de trabalho, poderá contribuir para a superação
da situação de rotaƟvidade e provocar indagação sobre a postura e o compromisso
proĮssional a ser assumido por aqueles que atuam na Educação Escolar Quilombola.
Colocará, portanto, em outro patamar políƟco a discussão sobre os processos educaƟ-
vos, a postura éƟca do proĮssional da educação, o seu direito à proĮssionalização e às
condições dignas de trabalho e a garanƟa do direito à educação para as comunidades
quilombolas.
Também durante as audiġncias públicas, vários professores quilombolas
denunciaram que, muitas vezes, quando o corpo docente consegue dialogar e criar
448
canais de consulta para a parƟcipação das comunidades quilombolas e suas lideranças
na organização dos seus projetos de trabalho e disciplinas, acabam por ser impedidos
de dar conƟnuidade a essas ações. Isso acontece em razão da atuação autoritária da
gestão da escola, da coordenação pedagógica e até mesmo da gestão do sistema de
ensino. Além de fatores ligados ao abuso de poder, essas posturas autoritárias muitas
vezes advġm do desconhecimento dos próprios gestores sobre a realidade das comu-
nidades quilombolas, bem como de posturas preconceituosas, já narradas. Também
nesses casos, a inserção da discussão sobre a realidade quilombola nos processos de
formação inicial e conƟnuada de gestores apresenta-se como uma possibilidade de
provocar mudanças.
Além da garanƟa da formação inicial e conƟnuada, os professores em
atuação na Educação Escolar Quilombola deverão ter seus direitos trabalhistas e sala-
riais garanƟdos por meio de ações de reconhecimento e valorização mediante acesso a
concurso de provas e ơtulos para inserção na carreira do magistério, garanƟa das con-
dições de remuneração compaơvel com sua formação e isonomia salarial, condições e
jornada de trabalho dignas e justas nos termos da lei.
Estas Diretrizes também orientam os sistemas de ensino, em regime de
colaboração e em parceria com insƟtuições de Educação Superior e de Educação ProĮs-
sional e Tecnológica, a desenvolver uma políƟca nacional de formação de professores
para a Educação Escolar Quilombola. Essa tem sido uma das reivindicações do Mo-
vimento Quilombola acordada nas deliberações da CONAE (2010) e reivindicada nas
trġs audiġncias públicas realizadas pelo CNE durante o processo de elaboração destas
Diretrizes.
ϱ͘ϭϬ͘ϭ&ŽƌŵĂĕĆŽŝŶŝĐŝĂůĚĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͗ŵĂŝƐĂůŐƵŶƐĂƐƉĞĐƚŽƐ
A invisibilidade, o desconhecimento e a escassa produção teórica no
campo educacional sobre a Educação Escolar Quilombola levam a sua quase total ine-
xistġncia nos currículos de licenciatura. Também não se pode dizer que, na produção
teórica educacional, tenhamos, até o momento, um corpo signiĮcaƟvo de dissertações
e teses e pesquisas acadġmicas que elegem a questão quilombola como tema de in-
vesƟgação e estudo.
Assim, deverão também ser criados espaços e discussões dentro dos cur-
sos de formação inicial de professores sobre a história das lutas quilombolas ao longo
da história do Brasil e no contexto atual da sociedade brasileira. O direito à terra e ao
território deverá ser tema estudado pelos docentes de todo o país nos seus processos
de formação.
Faz-se necessária a construção de um programa especíĮco de formação ini-
cial de professores para atuação na Educação Escolar Quilombola pelo Ministério da Edu-
cação que se organize com base em dados coletados pelo InsƟtuto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) sobre a oferta dessa modalidade de educação
nas cinco regiões do Brasil, em colaboração com os sistemas de ensino e em parceria com
as insƟtuições de Educação Superior e de Educação ProĮssional e Tecnológica.
A formação inicial também poderá ser ofertada em serviço e, quando for
o caso, concomitantemente com a escolarização dos docentes em efeƟvo exercício do
magistério, que atuam em escolas quilombolas e em escolas que atendem estudantes
oriundos dos territórios quilombolas.
Sabe-se que, atualmente, parte dessa demanda de formação inicial de
professores que atuam na Educação Escolar Quilombola tem sido coberta por alguns
cursos de Formação de Educadores do Campo͖ porém, isso ainda não é suĮciente para
449
atender às reivindicações e às demandas das comunidades quilombolas. Os cursos de
Formação de Educadores do Campo existentes possuem currículos Ňexíveis e em diá-
logo com a população do campo, mas nem todos contemplam as especiĮcidades da
realidade histórica, políƟca, econômica e sociocultural quilombola. É importante re-
lembrar também que as comunidades quilombolas não se localizam apenas nas áreas
rurais, isto é, elas estão presentes nos centros urbanos. Essa parƟcularidade precisa ser
compreendida e abordada nos processos de formação inicial de professores.
Para a oferta da formação inicial, as insƟtuições de Educação Superior
deverão ser chamadas a parƟcipar. Os cursos poderão ter formato semelhante àqueles
ofertados na Educação do Campo e na Educação Escolar Indígena, ou seja, poderão ser
apresentados por módulos que abarquem o tempo escola e o tempo comunidade ou
organizados de outra maneira de acordo com as condições do sistema de ensino e as
demandas das comunidades quilombolas. Para tal, condições dignas de trabalho deve-
rão ser garanƟdas aos docentes das insƟtuições de Educação Superior e de Educação
ProĮssional e Tecnológica que atuarão em tais cursos.
O projeto pedagógico desses cursos de formação inicial deverá ser cons-
truído com a parƟcipação das insƟtuições de Educação Superior e da Educação ProĮs-
sional e Tecnológica, dos gestores, dos professores e das organizações do Movimento
Quilombola em nível nacional, estadual e local, levando em consideração o diálogo
entre o conhecimento cienơĮco e os conhecimentos tradicionais construídos pelas pró-
prias comunidades quilombolas.
Há também que se garanƟr a inserção da questão quilombola em todos
os currículos dos cursos de graduação de forma atualizada, contextualizada e que es-
teja em acordo com os avanços da luta quilombola e com os estudos críƟcos sobre o
tema, para seu conhecimento e superação de visões estereoƟpadas, preconceituosas e
naturalizadas sobre a complexa realidade dos quilombolas no Brasil.
ϱ͘ϭϬ͘Ϯ&ŽƌŵĂĕĆŽĐŽŶƟŶƵĂĚĂĚĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͗ŵĂŝƐĂůŐƵŶƐĂƐƉĞĐƚŽƐ
A formação conƟnuada de docentes para atuação na Educação Escolar
Quilombola exige um esforço diferenciado do poder público e aponta para a necessi-
dade de efeƟvação do regime de colaboração entre os sistemas de ensino em parceria
com as insƟtuições de Educação Superior e de Educação ProĮssional e Tecnológica, os
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, as ONGs e os pesquisadores do tema. A comple-
xidade e as necessidades do atendimento à realidade educacional quilombola exigem
conjugação de forças e esforços.
Os processos de formação conƟnuada poderão ser realizados por meio
da oferta de oĮcinas, cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento e especializa-
ção, presenciais e a distância, que correspondam às principais demandas de formação
dos professores. Tais cursos inserirão em seus currículos os temas apontados nestas Di-
retrizes, bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer
CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004).
As insƟtuições de Educação Superior poderão realizar projetos de exten-
são universitária voltados para a Educação Escolar Quilombola em arƟculação com as
diversas áreas do conhecimento e com as comunidades quilombolas.
ϲĂĂĕĆŽĐŽůĂďŽƌĂƟǀĂƉĂƌĂĂŐĂƌĂŶƟĂĚĂĚƵĐĂĕĆŽƐĐŽůĂƌYƵŝůŽŵďŽůĂ
As políƟcas de Educação Escolar Quilombola serão efeƟvadas por meio
da arƟculação entre os diferentes sistemas de ensino deĮnindo-se, no âmbito do regi-
me de colaboração, suas competġncias e corresponsabilidades.
450
Nesse senƟdo, quando necessário, os territórios quilombolas poderão se
organizar mediante Arranjos de Desenvolvimento da Educação, nos termos da Resolu-
ção CEB/CNE nº 1/2012, fundamentada no Parecer CEB/CNE nº 9/2011.
Os municípios nos quais estejam situados territórios quilombolas pode-
rão, em colaboração com Estados e União, se organizar, visando à oferta de Educação
Escolar Quilombola, mediante consórcios públicos intermunicipais, conforme a Lei nº
11.107/2005, que dispõe sobre normas gerais de contratação de consórcios públicos.
Dessa forma, nos termos do regime de colaboração, deĮnido no art. 211
da ConsƟtuição Federal e no arƟgo 8º da LDB, serão deĮnidas competġncias da União,
dos Estados, dos Municípios e dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação na
oferta da Educação Escolar Quilombola, as quais estão explicitados no Projeto de Reso-
lução que acompanha este Parecer.
Para a plena efeƟvação e implementação destas Diretrizes, o Ministério
da Educação, em cooperação com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, ouvi-
das as lideranças quilombolas e em parceria com as insƟtuições de Educação Superior
e de Educação ProĮssional e Tecnológica, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos
correlatos, organizações do Movimento Quilombola e do Movimento Negro deverá ins-
Ɵtuir o plano nacional de implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola.
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, na forma
deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
Conselheira Nilma Lino Gomes – Relatora
Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Membro
Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Membro
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa – Membro
Conselheira Rita Gomes do Nascimento – Presidente
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da
Comissão.
Sala das Sessões, em 5 de junho de 2012.
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____
NOTA:
Lei nº 4.024/61 à pág. 265 do vol. 1͖
Lei nº 8.069/90 à pág. 34 do vol. 17͖
Lei nº 9.131/95 à pág. 43 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 10.639/03 à pág. 39 do vol. 30͖
Lei nº 11.494/07 à pág. 31 do vol. 34͖
Lei nº 11.645/08 à pág. 27 do vol. 35͖
Lei nº 12.288/10 à pág. 35 do vol. 37͖
Resolução CNE/CP nº 1/12 à pág. 164 deste volume͖
454
Parecer CNE/CEB nº 3/08 á pág. 199 do vol. 35͖
Parecer CNE/CEB nº 9/09 á pág. 163 do vol. 36͖
Parecer CNE/CEB nº 11/12 à pág. 276 deste volume͖
________________________
PARECER CNE/CEB NºϭϳͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϲ͘ϲ͘ϮϬϭϮ

ASSUNTO: KƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐƐŽďƌĞĂŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĞŽĨƵŶĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͕
ŝŶĐůƵƐŝǀĞƐŽďƌĞĂĨŽƌŵĂĕĆŽĚŽĐĞŶƚĞ͕ĞŵĐŽŶƐŽŶąŶĐŝĂĐŽŵĂƐŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌ-
ƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
COMISSÃO: Adeum Hilário Sauer (relator) e Raimundo Moacir Mendes Feitosa (presi-
dente)
PROCESSO N: 23001.00189/2004-68
I - RELATÓRIO
ϭ͘,ŝƐƚſƌŝĐŽ
ϭ͘ϭŶƚĞĐĞĚĞŶƚĞƐ
Pela Indicação CNE/CEB nº 4/2004, que deu origem à Portaria CNE/CEB
nº 3/2004, foi insƟtuída Comissão “para apresentar estudos sobre proposta de redeĮni-
ção da formação dos proĮssionais de educação para atuarem nas creches”. Pela Portaria
CNE/CEB nº 2/2008, o Presidente da Câmara de Educação Básica revogou a Portaria ante-
rior e recompôs a Comissão, designando como componentes da nova Comissão, os Con-
selheiros Adeum Hilario Sauer, relator, e Raimundo Moacir Mendes Feitosa, presidente.
Tendo em vista o Aviso Ministerial nº 690/MEC/GM, de 2 de junho de
2009, por meio da Portaria CNE/CEB nº 3/2009, consƟtuiu-se “Comissão para apre-
sentar estudos sobre a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
InfanƟl”, composta pelos Conselheiros César Callegari, presidente, e Raimundo Moacir
Mendes Feitosa, relator. Diante disso, por entender que no objeto desta úlƟma Comis-
são, de maior amplitude – revisão das Diretrizes para a Educação InfanƟl – estaria en-
globada a matéria deĮnida como objeto de preocupação de nossa Comissão, Įcamos
aguardando a conclusão do processo de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação InfanƟl. Esta foi efeƟvada pelo Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homolo-
gado por Despacho do Ministro da Educação, publicado no Diário OĮcial da União de 9
de dezembro de 2009, que deu origem à Resolução CNE/CEB nº 5/2009.
Decorridos cerca de dois anos do início do processo de implementação
dessas Diretrizes, tem-se observado, nesse período, a necessidade de sua complemen-
tação em alguns aspectos, inclusive em decorrġncia do avanço na oferta de Educação
InfanƟl determinado pelo ordenamento jurídico nacional. A Comissão empenhou-se
em suprir essa demanda normaƟva, por meio deste Parecer.
A preocupação com os direitos da criança evoluiu muito no Brasil, espe-
cialmente a parƟr da úlƟma década do século passado. Também a importância dispen-
455
sada à Educação InfanƟl, pela sociedade brasileira, tem crescido neste período. Na úlƟ-
ma década podemos registrar progresso no atendimento educacional dessa faixa etária,
acompanhado por preocupação com o ƌĞƐƉĞŝƚŽăŝŶĨąŶĐŝĂ que deve nortear a concepção
da Educação InfanƟl, como uma pedagogia autônoma, com idenƟdade própria, manifes-
tada tanto em literatura acadġmica quanto em medidas de autoridades educacionais.
A implantação de tal concepção implica na necessidade de orientações no processo de
transição da cultura anterior, que não percebia claramente na criança e nos processos
educaƟvos desƟnados a ela a especiĮcidade própria que hoje lhe atribuímos, revelando-
-se o grande potencial para seu desenvolvimento. Há, portanto, necessidade de correção
de práƟcas pedagógicas e insƟtucionais existentes à luz dessa nova concepção.
Com a Emenda ConsƟtucional nº 59, de 2009, introduziu-se no país a
obrigatoriedade da educação para a faixa etária de quatro e cinco anos. A implementa-
ção dessa medida vem revelando a necessidade de novas orientações em alguns aspec-
tos como a organização e o funcionamento da Educação InfanƟl (carga horária, turno,
jornada, enturmação, material pedagógico, avaliação) e a formação dos proĮssionais
que atuam nessa área.
A inclusão das creches no sistema de ensino, formando com a pré-escola
a Educação InfanƟl, trouxe como consequġncia o entendimento de que o professor é o
proĮssional responsável pelas crianças no sistema educacional. Neste senƟdo, é urgen-
te esclarecer em relação à possibilidade de proĮssionais considerados não docentes
poderem se responsabilizar pelo trabalho junto às crianças em creches. Assegurar uma
Educação InfanƟl de qualidade requer, dentre outros fatores, que a formação inicial
dos proĮssionais que trabalham com crianças, nesta etapa de ensino, lhes possibilite a
apropriação de conhecimentos especíĮcos relaƟvos ao modo de promover o desenvol-
vimento sociocultural das crianças menores de seis anos.
Esses temas foram abordados em diversos eventos realizados no terri-
tório nacional, nos quais esƟveram presentes representações da Câmara de Educação
Básica, entre os meses de fevereiro e abril deste ano, que serviram de subsidio à elabo-
ração destas Diretrizes, destacando-se os seguintes:
a) Seminário de Pesquisa sobre o Trabalho Docente na Educação Básica
no Brasil, em CuriƟba, PR, nos dias 27 e 28 de fevereiro de 2012, promovido pelo Nú-
cleo de Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR), pela Associação Nacional
de Pós-Graduação em Educação (ANPEd) e pelo MEC͖
b) Encontro Estadual dos Conselhos Municipais de Educação, sobre o
tema Educação InfanƟl e os Conselhos Municipais de Educação, em Gravatá, PE, nos
dias 2 e 3 de abril de 2012, promovido pela Gerġncia de ArƟculação Municipal de Per-
nambuco e pela União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação de Pernambu-
co (UNCME/PE)͖
c) Seminários Nacionais “Programa PROINFNCIA”, com a parƟcipação
da equipe técnica da Coordenação de Educação InfanƟl do Ministério da Educação͖
dirigentes das Secretarias Municipais de Educação͖ Conselhos de Educação͖ universi-
dades͖ representantes do Fórum de Educação InfanƟl do respecƟvo Estado͖ Ministério
Público, em São Paulo͖ e Movimento Interfóruns de Educação InfanƟl do Brasil (MIEIB),
em São Luís, promovidos pelo Ministério da Educação, nos seguintes locais e datas:
ͻ Goiânia, GO, dia 29 de março de 2012͖
ͻ CuriƟba, PR, dia 16 de abril de 2012͖
ͻ São Paulo, SP, dia 19 de abril de 2012͖
ͻ São Luís, MA, dia 16 de maio de 2012͖
ͻ Fortaleza, CE, dia 25 de maio de 2012͖
456
d) Fórum Nacional de Educação Básica, em Brasília, DF, nos dias 19 e 20
de abril de 2012, promovido pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação͖
As discussões relacionadas à Educação InfanƟl, ocorridas nesses eventos,
foram sistemaƟzadas pelas professoras ngela Rabelo Barreto e Zilma de Moraes Ra-
mos de Oliveira, na condição de assessoras da Comissão, e resultaram em contribuições
importantes para a elaboração deste Parecer. O processo de sua elaboração contou
também com a colaboração do Ministério da Educação, por meio da Secretaria da Edu-
cação Básica, em que estabelecemos fecunda interlocução com a Coordenadora-Geral
de Educação InfanƟl, professora Rita de Cássia de Freitas Coelho. A versão Įnal deste
Parecer foi encaminhada para apreciação da União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME Nacional), enƟdade representaƟva dos dirigentes de educação
dos Municípios responsáveis pela oferta da Educação InfanƟl no país, e para o MIEIB.
A educação ofertada em creches e pré-escolas teve sua inclusão entre os
deveres do Estado com a educação, no art. 208 da ConsƟtuição Federal de 1988, o que
evidencia o reconhecimento social de sua relevância para a formação humana e para a
cidadania. Em 1996, a denominação Educação InfanƟl, abrangendo o atendimento em
creches e pré-escolas, foi consagrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/96), sendo incluída como primeira etapa da Educação Básica. Caracteri-
zado esse atendimento como educacional, o qual deve, portanto, seguir as diretrizes
e normas da educação, a Lei estabeleceu o prazo de trġs anos para que as creches e
pré-escolas se integrassem ao sistema de ensino.
O Conselho Nacional de Educação, respondendo às suas atribuições, por
intermédio da Câmara de Educação Básica, tem construído diretrizes e normas, bem
como fornecido orientações, por meio de Pareceres, aos sistemas de ensino e outros
segmentos que lhe enviam consultas. No que tange à Educação InfanƟl, foram inicial-
mente deĮnidas na Resolução CNE/CEB nº 1/99, com fundamentação no Parecer CNE/
CEB nº 22/98, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl. Esses instru-
mentos normaƟvos foram fundamentais para explicitar princípios e orientações para
os sistemas de ensino. No ano seguinte, foram publicadas as Diretrizes Operacionais
para a Educação InfanƟl (Parecer CNE/CEB nº 4/2000).
Com a expansão quanƟtaƟva, os avanços no campo conceitual, a re-
aĮrmação pelas instâncias jurídicas superiores do direito da criança à educação nos
primeiros anos de vida (por exemplo, STF, Recurso Extraordinário - RE 436.996-6/SP,
Relator Ministro Celso de Mello, publicado no DJ de 7/11/2005), novos desaĮos foram
impostos à Educação InfanƟl. Tornou-se evidente a necessidade de revisão dessas Di-
retrizes, o que foi realizado em processo de construção parƟcipaƟva, no qual Ɵveram
voz conselheiros, especialistas, gestores, pesquisadores, professores e representantes
de várias enƟdades nacionais e movimentos sociais de defesa de direitos da criança e
direitos à educação, por intermédio da realização de audiġncias públicas em São Luis,
MA, Santarém, PA, São Paulo, SP e Brasília, DF. Assim, as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação InfanƟl foram deĮnidas no Parecer CNE/CEB nº 20/2009
e na Resolução CNE/CEB nº 5/2009, buscando consolidar a idenƟdade da Educação
InfanƟl como primeira etapa da Educação Básica.
ϭ͘ϮKƐĂǀĂŶĕŽƐŶŽƐŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐŶŽƌŵĂƟǀŽƐƉĞƌƟŶĞŶƚĞƐăĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
A revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl
consƟtuiu parte da iniciaƟva do Conselho Nacional de Educação de formular as Diretri-
zes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010
457
e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e de rever aquelas relaƟvas às etapas e modalidades.
As Diretrizes Gerais tratam a Educação Básica como um conjunto orgânico, sequencial
e arƟculado de suas etapas e modalidades.
Na Resolução CNE/CEB nº 4/2010, o Conselho Nacional de Educação
busca sistemaƟzar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica conƟdos na
ConsƟtuição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais
disposiƟvos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for-
mação básica comum nacional.
EnfaƟzam as Diretrizes Gerais que a Educação Básica, direito universal,
conforme seu art. 5º, consƟtui “alicerce indispensável para o exercício da cidadania em
plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos”. Ao
reaĮrmar que a centralidade de sua função social é o educando, visto como pessoa em
formação na sua essġncia humana, destacam essas Diretrizes, em seu art. 6º, que “é
necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade”,
explicitando, assim, para toda a Educação Básica, princípio amplamente defendido no
campo da Educação InfanƟl. O acolhimento, o aconchego e as trocas sociais, a garanƟa
do bem-estar das crianças, que vġm sendo postos como basilares na Educação InfanƟl,
são reconhecidos nessas Diretrizes Gerais como fundamentais em todas as etapas e
modalidades da Educação Básica, incluindo os educandos de todas as idades: crianças,
jovens e adultos. Cuidar e educar consƟtui, assim, “concepção norteadora do projeto
políƟco-pedagógico elaborado e executado pela comunidade educacional” (art.19).
Além de tratar dos aspectos comuns a toda Educação Básica, as Diretri-
zes Gerais realçam as especiĮcidades das diversas etapas e modalidades, delimitadas
por sua Įnalidade, seus princípios, objeƟvos e diretrizes educacionais. No capítulo so-
bre as etapas da Educação Básica da Resolução CNE/CEB nº 4/2010, a Educação InfanƟl
está assim deĮnida:
ƌƚ͘ϮϮ͘ĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůƚĞŵƉŽƌŽďũĞƟǀŽŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽŝŶƚĞŐƌĂů
ĚĂĐƌŝĂŶĕĂ͕ĞŵƐĞƵƐĂƐƉĞĐƚŽƐİƐŝĐŽ͕ĂĨĞƟǀŽ͕ƉƐŝĐŽůſŐŝĐŽ͕ŝŶƚĞůĞĐƚƵĂů͕ƐŽĐŝĂů͕ĐŽŵƉůĞŵĞŶ-
ƚĂŶĚŽĂĂĕĆŽĚĂĨĂŵşůŝĂĞĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ͘
§ 1º As crianças provġm de diferentes e singulares contextos sociocultu-
rais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e
respeitadas pela escola e pelos proĮssionais da educação, com base nos princípios da
individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições İsi-
cas, sensoriais, intelectuais, linguísƟcas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de
religião, entre outras, as relações sociais e intersubjeƟvas no espaço escolar requerem
a atenção intensiva dos proĮssionais da educação, durante o tempo de desenvolvimen-
to das aƟvidades que lhes são peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade
deve ser esƟmulada, a parƟr da brincadeira orientada pelos proĮssionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e do res-
peito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educação InfanƟl e sua
intensiĮcação deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educaƟvos devem envidar esforços promovendo ações
a parƟr das quais as unidades de Educação InfanƟl sejam dotadas de condições para
acolher as crianças, em estreita relação com a família, com agentes sociais e com a
sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivġncia e as situações em que se torna necessária
a solução de problemas individuais e coleƟvos pelas crianças devem ser previamente
programadas, com foco nas moƟvações esƟmuladas e orientadas pelos professores e
demais proĮssionais da educação e outros de áreas perƟnentes, respeitados os limites
458
e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu
responsável direto.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl se arƟculam
com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica e reúnem princí-
pios, fundamentos e procedimentos para orientar as políƟcas públicas na área e a ela-
boração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares
(Resolução CNE/CEB nº 5/2009). Assim, explicita-se a idenƟdade da Educação InfanƟl
no art. 5º da citada Resolução:
ƌƚ͘ϱºĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͕ƉƌŝŵĞŝƌĂĞƚĂƉĂĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕ĠŽĨĞƌĞĐŝ-
ĚĂĞŵĐƌĞĐŚĞƐĞƉƌĠͲĞƐĐŽůĂƐ͕ĂƐƋƵĂŝƐƐĞĐĂƌĂĐƚĞƌŝǌĂŵĐŽŵŽĞƐƉĂĕŽƐŝŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂŝƐŶĆŽ
ĚŽŵĠƐƟĐŽƐ ƋƵĞ ĐŽŶƐƟƚƵĞŵ ĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽƐ ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐ ƉƷďůŝĐŽƐ ŽƵ ƉƌŝǀĂĚŽƐ ƋƵĞ
ĞĚƵĐĂŵĞĐƵŝĚĂŵĚĞĐƌŝĂŶĕĂƐĚĞϬĂϱĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞŶŽƉĞƌşŽĚŽĚŝƵƌŶŽ͕ĞŵũŽƌŶĂĚĂ
ŝŶƚĞŐƌĂůŽƵƉĂƌĐŝĂů͕ƌĞŐƵůĂĚŽƐĞƐƵƉĞƌǀŝƐŝŽŶĂĚŽƐƉŽƌſƌŐĆŽĐŽŵƉĞƚĞŶƚĞĚŽƐŝƐƚĞŵĂĚĞ
ĞŶƐŝŶŽĞƐƵďŵĞƟĚŽƐĂĐŽŶƚƌŽůĞƐŽĐŝĂů͘
§ 1º É dever do Estado garanƟr a oferta de Educação InfanƟl pública,
gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação InfanƟl de crianças que com-
pletam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser
matriculadas na Educação InfanƟl.
§ 4º A frequġncia na Educação InfanƟl não é pré-requisito para a matrí-
cula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às
residġncias das crianças.
§ 6º É considerada Educação InfanƟl em tempo parcial, a jornada de, no
mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou
superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece
na insƟtuição.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl representam
avanços importantes por explicitar a idenƟdade da educação em creches e pré-escolas.
Com essa explicitação, alguns pareceres anteriores do CNE tornam-se superados, como
os Pareceres nº 39/2002 e nº 35/2004, o primeiro considerando o atendimento domici-
liar e o segundo o atendimento noturno como oferta de Educação InfanƟl.
ϭ͘ϯĂŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞĚĞĚĞĮŶŝĕƁĞƐƐŽďƌĞĂĨŽƌŵĂĕĆŽĚŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůƋƵĞĂƚƵĂũƵŶƚŽăƐ
ĐƌŝĂŶĕĂƐĞŵŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
Apesar dos muitos pronunciamentos deste Conselho a respeito de qual
deveria ser a formação do proĮssional que atua junto às crianças em insƟtuições de
Educação InfanƟl, essa questão ainda merece ser retomada, dado a frequente contra-
tação de proĮssionais para trabalhar com as crianças no segmento de zero a trġs anos
pelos sistemas de ensino sem exigġncia dos requisitos dados pela LDB para o exercício
do cargo, muitas vezes, inclusive, por meio de concursos públicos.
Alguns sistemas de ensino defendem que na creche podem trabalhar
proĮssionais não docentes coordenando os grupos infanƟs - auxiliares de desenvolvi-
mento infanƟl, técnicos em desenvolvimento infanƟl, recreacionistas, monitores, pa-
jens, e outras denominações, dado que a função desses proĮssionais não seria a de
ensinar para crianças, mas a de socializá-las, garanƟr seu bem-estar. Por outro lado este
Conselho tem se manifestado sobre como as despesas com o pessoal que trabalha com
as crianças na Educação InfanƟl e não é professor, podem ser consideradas para efeitos
459
de atendimento à lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos ProĮssionais da Educação (FUNDEB).
O posicionamento deste Conselho em relação a estas questões deve ser-
vir como parâmetro para os sistemas de ensino manƟdos pelos diferentes órgãos fede-
raƟvos, bem como pelos respecƟvos Conselhos de Educação, à luz das incumbġncias
previstas na ConsƟtuição Federal e repeƟdas na Lei nº 9.394/96, que fazem a gestão
e tġm a função de regulamentar a matéria. Igualmente as insƟtuições incumbidas da
formação inicial e conƟnuada dos professores de Educação InfanƟl devem rever os cur-
rículos dos cursos de preparação para o magistério para atender aos requisitos coloca-
dos pelo ordenamento legal e pela concepção técnica que tem se consolidado a parƟr
de pesquisas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de bebġs e crianças menores
de seis anos em ambientes de educação coleƟva.
Ϯ͘DĠƌŝƚŽ
Ainda que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl consƟtuam-se em aparato
normaƟvo bastante completo em seus princípios e orientações, observa-se que alguns sis-
temas de ensino e insƟtuições de Educação InfanƟl mostram ora dúvidas ora práƟcas in-
consistentes com as Diretrizes. Assim, a Câmara de Educação Básica veriĮcou a necessidade
de explicitar orientações quanto aos aspectos em que tais dúvidas ou inconsistġncias tġm
ocorrido. Alguns desses advġm da nova situação posta pela obrigatoriedade da educação
para a faixa etária de 4 e 5 anos, introduzida pela Emenda ConsƟtucional nº 59/2009.
O presente Parecer, portanto, visa a orientar os sistemas de ensino e as
insƟtuições de Educação InfanƟl quanto a aspectos relaƟvos à organização e ao funcio-
namento da Educação InfanƟl, necessários para a implementação das Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para a Educação Básica e das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação InfanƟl.
Ϯ͘ϭKƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐƐŽďƌĞĂŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĞĨƵŶĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
Tendo em vista as alterações trazidas pelas Emendas ConsƟtucionais nº
53/2006 e nº 59/2009, especialmente a nova conĮguração dada à Educação Básica
no art. 208 da ConsƟtuição Federal͖ a regulamentação da Emenda nº 53 pela Lei nº
11.494/2007, que ampliou para toda a Educação Básica a sistemáƟca de Įnanciamen-
to antes restrita ao Ensino Fundamental͖ os princípios, fundamentos e procedimentos
deĮnidos pela Câmara de Educação Básica nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação InfanƟl e nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica,
faz-se necessário orientar os sistemas de ensino e as insƟtuições de Educação InfanƟl
quanto aos aspectos fundamentais para a organização e funcionamento dessa etapa
educacional, entre os quais se destacam: a carga horária, a jornada de atendimento, a
organização e enturmação, o material pedagógico, a avaliação, e a formação dos pro-
Įssionais da Educação InfanƟl.
Ϯ͘ϭ͘ϭĐĞƐƐŽăĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
No art. 208, que trata dos deveres do Estado e dos direitos à educação, a
ConsƟtuição Federal, alterada pela EC nº 59/2009, estabelece que:
ƌƚ͘ϮϬϴKĚĞǀĞƌĚŽƐƚĂĚŽĐŽŵĂĞĚƵĐĂĕĆŽƐĞƌĄĞĨĞƟǀĂĚŽŵĞĚŝĂŶƚĞĂ
/ͲĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂŽďƌŝŐĂƚſƌŝĂĞŐƌĂƚƵŝƚĂĚŽƐϰ;ƋƵĂƚƌŽͿĂŽƐϭϳ;ĚĞǌĞƐƐĞ-
ƚĞͿĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͕ĂƐƐĞŐƵƌĂĚĂŝŶĐůƵƐŝǀĞƐƵĂŽĨĞƌƚĂŐƌĂƚƵŝƚĂƉĂƌĂƚŽĚŽƐŽƐƋƵĞĂĞůĂŶĆŽ
ƟǀĞƌĂŵĂĐĞƐƐŽŶĂŝĚĂĚĞƉƌſƉƌŝĂ͖
460
ĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͖
Em cumprimento à norma consƟtucional, a Educação Básica obrigatória
e gratuita tem início aos quatro anos de idade, na etapa da pré-escola que se completa
aos cinco anos de idade. A Resolução CNE/CEB nº 5/2009, que deĮne as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação InfanƟl, estabelece que a Educação InfanƟl, como
etapa inicial da Educação Básica, é concluída na pré-escola, com matrícula aos quatro
e aos cinco anos de idade, devendo ser matriculadas no Ensino Fundamental de nove
anos as crianças que completarem seis anos de idade até o dia 31 de março do ano
leƟvo. Assim, a criança que completar os seis anos de idade após essa data, conƟnuará
tendo a sua matrícula garanƟda na pré-escola. A mencionada Resolução determina
que, na transição para o Ensino Fundamental, na etapa da pré-escola, a proposta pe-
dagógica da Educação InfanƟl deve prever formas para garanƟr a conƟnuidade do pro-
cesso de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especiĮcida-
des etárias, sem antecipação de conteúdos. Deve “considerar que a criança, centro do
planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações
e práƟcas coƟdianas que vivencia, constrói sua idenƟdade pessoal e coleƟva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, quesƟona e constrói
senƟdos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”.
Os dados sobre cobertura escolar mostram que há ainda percentual ex-
pressivo de crianças dessa faixa etária que não frequentam escola. Segundo o levan-
tamento de 2009 da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), realizado
anualmente pelo InsƟtuto Brasileiro de GeograĮa e EstaơsƟca (IBGE), 25% das crianças
brasileiras de quatro e cinco anos ainda não tġm acesso ao sistema educacional. Em
alguns Estados, a proporção dos que estão fora da escola nessa faixa etária ultrapassa
os 40%, como os casos dos Estados do Acre, Rondônia, Amazonas, Goiás e Rio Grande
do Sul. No total, são mais de 1,4 milhões de crianças nessa condição.
Apesar de as crianças da faixa etária de quatro e cinco anos serem inclu-
ídas na matrícula obrigatória, o parágrafo que trata do recenseamento restringe-o aos
educandos do Ensino Fundamental. Com a obrigatoriedade da matrícula na pré-escola
e sua consequente universalização a ser completada até 2016, conforme deĮnido no
art. 6º da Emenda ConsƟtucional nº 59/2009, espera-se que a oferta da pré-escola
passe por expressiva ampliação nos próximos anos. O recenseamento é fundamental
para o planejamento dos sistemas de ensino quanto à organização da oferta, infraes-
trutura İsica das escolas, material pedagógico e docġncia. Por isso, recomendamos,
neste Parecer, que o poder público inclua no recenseamento as crianças a parƟr dos
quatro anos de idade.
Do mesmo modo, é preciso realçar a importância da frequġncia escolar
nessa faixa etária. A escola, por meio de seus professores, deve enfaƟzar a importância
da assiduidade da criança para a construção de suas relações e interações com seus
pares e professoras e professores, favorecendo que nela se desenvolva o senƟmento
de pertencimento à sua turma e à insƟtuição. A não assiduidade, além de comprome-
ter o acesso às oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser
garanƟdos na proposta e nas práƟcas pedagógicas, pode acarretar maior esforço para
a criança na sua efeƟva integração na turma e na insƟtuição.
Ϯ͘ϭ͘ϮĂƌŐĂŚŽƌĄƌŝĂŵşŶŝŵĂĂŶƵĂůĚĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
A LDB, no art. 24, estabelece que:
ƌƚ͘Ϯϰ͘ĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕ŶŽƐŶşǀĞŝƐĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞŵĠĚŝŽ͕ƐĞƌĄŽƌŐĂŶŝ-
ǌĂĚĂĚĞĂĐŽƌĚŽĐŽŵĂƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐƌĞŐƌĂƐĐŽŵƵŶƐ͗
461
/ͲĂĐĂƌŐĂŚŽƌĄƌŝĂŵşŶŝŵĂĂŶƵĂůƐĞƌĄĚĞŽŝƚŽĐĞŶƚĂƐŚŽƌĂƐ͕ĚŝƐƚƌŝďƵşĚĂƐ
ƉŽƌƵŵŵşŶŝŵŽĚĞĚƵǌĞŶƚŽƐĚŝĂƐĚĞĞĨĞƟǀŽƚƌĂďĂůŚŽĞƐĐŽůĂƌ͕ĞǆĐůƵşĚŽŽƚĞŵƉŽƌĞƐĞƌǀĂ-
ĚŽĂŽƐĞǆĂŵĞƐĮŶĂŝƐ͕ƋƵĂŶĚŽŚŽƵǀĞƌ͖
Para a etapa da Educação InfanƟl, a Lei não explicita a carga horária mí-
nima anual. Entretanto, considerando que a primeira etapa da Educação Básica tem
Įnalidades de amplo escopo, abrangendo a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças em todos os seus aspectos, é necessário que as insƟtuições ofereçam também
oportunidades para que essas Įnalidades se concreƟzem para todas e para cada crian-
ça. É evidente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl o quanto a
insƟtuição que oferta essa etapa pode e deve garanƟr às crianças, no cumprimento de
sua função sociopolíƟca e pedagógica, não só a ampliação de saberes, conhecimentos
e experiġncias, como também a construção da subjeƟvidade e da sociabilidade, pauta-
das por princípios éƟcos, políƟcos e estéƟcos. O currículo posto dessa forma exige uma
proposta pedagógica arƟculada e tempo para desenvolvġ-la. Dessa forma, jusƟĮca-se
que também na Educação InfanƟl as insƟtuições ofereçam a oportunidade de acesso à
mesma carga horária mínima anual deĮnida para o Ensino Fundamental e para o Ensi-
no Médio, ou seja, oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de
efeƟvo trabalho educacional.
Também é preciso assegurar às insƟtuições de Educação InfanƟl o gozo
de período de férias que favoreçam maior convivġncia das crianças com seus familiares
e com a comunidade. A convivġncia familiar e comunitária consƟtui direito da criança,
inscrito no art. 227 da ConsƟtuição Federal.
ƌƚ͘ϮϮϳ͘ĚĞǀĞƌĚĂĨĂŵşůŝĂ͕ĚĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞĞĚŽƐƚĂĚŽĂƐƐĞŐƵƌĂƌăĐƌŝĂŶ-
ĕĂ͕ĂŽĂĚŽůĞƐĐĞŶƚĞĞĂŽũŽǀĞŵ͕ĐŽŵĂďƐŽůƵƚĂƉƌŝŽƌŝĚĂĚĞ͕ŽĚŝƌĞŝƚŽăǀŝĚĂ͕ăƐĂƷĚĞ͕ă
ĂůŝŵĞŶƚĂĕĆŽ͕ăĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ĂŽůĂǌĞƌ͕ăƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŝǌĂĕĆŽ͕ăĐƵůƚƵƌĂ͕ăĚŝŐŶŝĚĂĚĞ͕ĂŽƌĞƐ-
ƉĞŝƚŽ͕ăůŝďĞƌĚĂĚĞĞăĐŽŶǀŝǀġŶĐŝĂĨĂŵŝůŝĂƌĞĐŽŵƵŶŝƚĄƌŝĂ͕ĂůĠŵĚĞĐŽůŽĐĄͲůŽƐĂƐĂůǀŽĚĞ
ƚŽĚĂĨŽƌŵĂĚĞŶĞŐůŝŐġŶĐŝĂ͕ĚŝƐĐƌŝŵŝŶĂĕĆŽ͕ĞǆƉůŽƌĂĕĆŽ͕ǀŝŽůġŶĐŝĂ͕ĐƌƵĞůĚĂĚĞĞŽƉƌĞƐƐĆŽ͘
As férias consƟtuem também momento imprescindível para a avaliação
e o planejamento do trabalho pedagógico pelos professores.
Muitos pais ou responsáveis tġm demandado que as insƟtuições de Edu-
cação InfanƟl funcionem no período de férias, garanƟndo às suas crianças segurança e
cuidados enquanto cumprem suas jornadas de trabalho. Essa demanda, cuja legiƟmi-
dade não se restringe às crianças de até cinco anos, extrapola as atribuições da Educa-
ção InfanƟl, devendo ser respondida no escopo mais amplo da políƟca para a infância,
que envolve outras áreas como assistġncia e proteção social, saúde, cultura e esporte.
Assim, quando for preciso atender necessidades especíĮcas das famílias, essas áreas,
incluindo a educação, podem ser arƟculadas pelos gestores municipais para organizar
núcleos de atendimento no período de férias. É necessário, entretanto, não perder de
vista o direito de toda e cada criança à convivġncia familiar e comunitária e a período
de descanso das aƟvidades educacionais.
O estabelecimento do calendário escolar é atribuição da Secretaria de
Educação, no caso da rede pública, ou da própria insƟtuição educacional, no âmbito
do ensino privado. Atendidas as diretrizes e normas nacionais e do sistema de ensi-
no, o calendário pode ser estabelecido de modo a responder às especiĮcidades da
comunidade escolar. Esse é o princípio que sustenta a Ňexibilidade do calendário para
a Educação do Campo (Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo Parecer CNE/
CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008). Da mesma forma que para o campo,
a Secretaria de Educação tem autonomia para organizar o calendário de suas unidades
urbanas de Educação InfanƟl, em negociação com as famílias. Por exemplo, no caso
462
de pais que realizam trabalhos sazonais, o calendário pode prever períodos de férias
diferentes daqueles convencionais nas demais unidades. Ficam assim garanƟdos os pe-
ríodos de férias anuais para atender às necessidades da unidade educacional e de seus
proĮssionais, bem como às de convivġncia da criança com a família e a comunidade.
Ϯ͘ϭ͘ϯdƵƌŶŽĞũŽƌŶĂĚĂ
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl que, como
mencionado anteriormente, foram elaboradas em processo parƟcipaƟvo, aĮrmam no
art. 5º da Resolução CNE/CEB nº 5/2009 que as insƟtuições que educam e cuidam de
crianças de zero a cinco anos o fazem no período diurno. Tal explicitação se deveu à
necessidade de reaĮrmar o caráter educaƟvo das insƟtuições de Educação InfanƟl, às
quais cabe garanƟr às crianças acesso a processos de apropriação, renovação e arƟ-
culação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira e à
interação com outras crianças, de conformidade com o art. 8º. Dessa forma, este Pare-
cer reaĮrma que a educação em creches e pré-escolas deve se dar no período diurno.
Quanto à jornada, de acordo com o que dispõe a Lei nº 11.494/2007,
para todas as etapas da Educação Básica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação InfanƟl estabelecem que a Educação InfanƟl deve ser ofertada às crianças
em jornada parcial de, no mínimo, quatro horas diárias, ou em jornada integral, igual
ou superior a sete horas diárias. É preciso levar em conta que a criança não deve per-
manecer em ambiente insƟtucional e coleƟvo por jornada excessiva, sob o risco de não
ter atendidas suas necessidades de recolhimento, inƟmidade e de convivġncia familiar.
Ϯ͘ϭ͘ϰKƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĞĞŶƚƵƌŵĂĕĆŽ
A Ňexibilidade da forma de organização em todas as etapas da Educação
Básica está prevista no art. 23 da LDB, nos seguintes termos:
ƌƚ͘ϮϯĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂƉŽĚĞƌĄŽƌŐĂŶŝǌĂƌͲƐĞĞŵƐĠƌŝĞƐĂŶƵĂŝƐ͕ƉĞƌşŽĚŽƐ
ƐĞŵĞƐƚƌĂŝƐ͕ ĐŝĐůŽƐ͕ ĂůƚĞƌŶąŶĐŝĂ ƌĞŐƵůĂƌ ĚĞ ƉĞƌşŽĚŽƐ ĚĞ ĞƐƚƵĚŽƐ͕ ŐƌƵƉŽƐ ŶĆŽͲƐĞƌŝĂĚŽƐ͕
ĐŽŵďĂƐĞŶĂŝĚĂĚĞ͕ŶĂĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂĞĞŵŽƵƚƌŽƐĐƌŝƚĠƌŝŽƐ͕ŽƵƉŽƌĨŽƌŵĂĚŝǀĞƌƐĂĚĞŽƌ-
ŐĂŶŝǌĂĕĆŽ͕ƐĞŵƉƌĞƋƵĞŽŝŶƚĞƌĞƐƐĞĚŽƉƌŽĐĞƐƐŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĂƐƐŝŵŽƌĞĐŽŵĞŶĚĂƌ͘
Na Educação InfanƟl, a Ňexibilidade de organização é especialmente
desejável, uma vez que nessa etapa educacional, para “proporcionar às crianças dife-
rentes experiġncias de interações que lhes possibilitem construir saberes, fazer ami-
gos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas próprias preferġncias e caracterísƟcas,
deve-se possibilitar que elas parƟcipem de diversas formas de agrupamento (grupos da
mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critérios estrita-
mente pedagógicos.” (Parecer CNE/CEB nº 20/2009).
É importante também explicitar que na Educação Infantil não deve
haver seriação, em seu sentido estrito, uma vez que nela não há avaliação para
promoção e consequentemente não há repetġncia. Assim, o art. 23 da LDB deve
ser traduzido para a primeira etapa da Educação Básica nos seguintes termos: a
Educação Infantil pode organizar-se em períodos anuais, semestrais, ciclos, grupos
formados por crianças da mesma idade ou de diferentes idades, ou por forma di-
versa de organização, sempre que o interesse do processo de desenvolvimento e
aprendizagem assim o recomendar.
Vale ressaltar que o agrupamento deve ser sempre com crianças da Edu-
cação InfanƟl e nunca por meio do uso da mulƟetapa, ou seja, crianças da Educação
InfanƟl junto com crianças do Ensino Fundamental.
463
Ϯ͘ϭ͘ϱDĂƚĞƌŝĂůƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ
O acesso das crianças a material pedagógico diversiĮcado e apropriado
à faixa etária é essencial para o desenvolvimento de proposta pedagógica nos termos
previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação InfanƟl. Um dos obstáculos
enfrentados pela Educação InfanƟl pública para atender a essa necessidade vinha sen-
do a carġncia de recursos Įnanceiros, uma vez que essa etapa educacional não contava
com fonte apropriada de recursos Įnanceiros. Com a criação do FUNDEB e a extensão
dos recursos do salário-educação a toda a Educação Básica, pelas Emendas ConsƟtu-
cionais nº 53/2006 e nº 59/2009, programas com essa Įnalidade foram incluídos entre
os deveres do Estado na ConsƟtuição Federal:
s//ͲĂƚĞŶĚŝŵĞŶƚŽĂŽĞĚƵĐĂŶĚŽ͕ĞŵƚŽĚĂƐĂƐĞƚĂƉĂƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕
ƉŽƌ ŵĞŝŽ ĚĞ ƉƌŽŐƌĂŵĂƐ ƐƵƉůĞŵĞŶƚĂƌĞƐ ĚĞ ŵĂƚĞƌŝĂů ĚŝĚĄƟĐŽͲĞƐĐŽůĂƌ͕ ƚƌĂŶƐƉŽƌƚĞ͕ Ăůŝ-
ŵĞŶƚĂĕĆŽĞĂƐƐŝƐƚġŶĐŝĂăƐĂƷĚĞ͘
Dessa forma, os programas suplementares passam a abranger a Educa-
ção InfanƟl, o que exige que alguns programas sejam redeĮnidos para incorporar essa
etapa educacional, como o Saúde na Escola, e outros sejam criados, como o de mate-
rial pedagógico para a Educação InfanƟl, que deverá incluir brinquedos, lápis de cor, lá-
pis de cera, massinha, Ɵntas, papéis, CDs, DVDs e livros de literatura infanƟl adequados
às faixas etárias e em número suĮciente, dimensionado por turma. É preciso levar em
conta que esses insumos, pelo desgaste natural com o uso, devem ser considerados
como material de consumo. Cabe ao MEC viabilizar o processo de aquisição e distribui-
ção sistemáƟca desses materiais para a rede pública de Educação InfanƟl.
Ϯ͘ϭ͘ϲǀĂůŝĂĕĆŽ
Ϯ͘ϭ͘ϳ
Em consonância com o art. 31 da LDB, a Resolução CNE/CEB nº 5/2009,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl, ao tratar
da avaliação, dispõe que:
ƌƚ͘ ϭϬ Ɛ ŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐ ĚĞ ĚƵĐĂĕĆŽ /ŶĨĂŶƟů ĚĞǀĞŵ ĐƌŝĂƌ ƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽƐ
ƉĂƌĂĂĐŽŵƉĂŶŚĂŵĞŶƚŽĚŽƚƌĂďĂůŚŽƉĞĚĂŐſŐŝĐŽĞƉĂƌĂĂǀĂůŝĂĕĆŽĚŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ
ĚĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐ͕ƐĞŵŽďũĞƟǀŽĚĞƐĞůĞĕĆŽ͕ƉƌŽŵŽĕĆŽŽƵĐůĂƐƐŝĮĐĂĕĆŽ͕ŐĂƌĂŶƟŶĚŽ͗
/ͲĂŽďƐĞƌǀĂĕĆŽĐƌşƟĐĂĞĐƌŝĂƟǀĂĚĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐ͕ĚĂƐďƌŝŶĐĂĚĞŝƌĂƐĞŝŶƚĞ-
ƌĂĕƁĞƐĚĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐŶŽĐŽƟĚŝĂŶŽ͖
//ͲƵƟůŝǌĂĕĆŽĚĞŵƷůƟƉůŽƐƌĞŐŝƐƚƌŽƐƌĞĂůŝǌĂĚŽƐƉŽƌĂĚƵůƚŽƐĞĐƌŝĂŶĕĂƐ;ƌĞ-
ůĂƚſƌŝŽƐ͕ĨŽƚŽŐƌĂĮĂƐ͕ĚĞƐĞŶŚŽƐ͕ĄůďƵŶƐĞƚĐ͘Ϳ͖
///ͲĂĐŽŶƟŶƵŝĚĂĚĞĚŽƐƉƌŽĐĞƐƐŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŶƐƉŽƌŵĞŝŽĚĂĐƌŝĂĕĆŽ
ĚĞĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐĂĚĞƋƵĂĚĂƐĂŽƐĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐŵŽŵĞŶƚŽƐĚĞƚƌĂŶƐŝĕĆŽǀŝǀŝĚŽƐƉĞůĂĐƌŝĂŶĕĂ
;ƚƌĂŶƐŝĕĆŽĐĂƐĂͬŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽĚĞĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͕ƚƌĂŶƐŝĕƁĞƐŶŽŝŶƚĞƌŝŽƌĚĂŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽ͕
ƚƌĂŶƐŝĕĆŽĐƌĞĐŚĞͬƉƌĠͲĞƐĐŽůĂĞƚƌĂŶƐŝĕĆŽƉƌĠͲĞƐĐŽůĂͬŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂůͿ͖
/sͲĚŽĐƵŵĞŶƚĂĕĆŽĞƐƉĞĐşĮĐĂƋƵĞƉĞƌŵŝƚĂăƐĨĂŵşůŝĂƐĐŽŶŚĞĐĞƌŽƚƌĂďĂ-
ůŚŽĚĂŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽũƵŶƚŽăƐĐƌŝĂŶĕĂƐĞŽƐƉƌŽĐĞƐƐŽƐĚĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵ
ĚĂĐƌŝĂŶĕĂŶĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͖
sͲĂŶĆŽƌĞƚĞŶĕĆŽĚĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐŶĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͘
Apesar do que estabelecem esses disposiƟvos legais e normaƟvos, al-
guns sistemas de ensino e insƟtuições de Educação InfanƟl uƟlizam formas de avalia-
ção que não condizem com o que neles está determinado. Desta forma, considera-se
necessário, neste Parecer, reaĮrmar que a avaliação na Educação InfanƟl realiza-se me-
464
diante o acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objeƟvo
de seleção, promoção ou classiĮcação, não se admiƟndo a uƟlização de provinhas ou
outros instrumentos de avaliação que as submetam a qualquer forma de ansiedade,
pressão ou frustração.
Além do acompanhamento do trabalho pedagógico e do desenvolvimen-
to da criança, é imprescindível que também se realize a avaliação das insƟtuições de
Educação InfanƟl e de suas condições de oferta. Deve-se aferir a adequação da infraes-
trutura İsica, do quadro de pessoal e dos recursos pedagógicos e de acessibilidade em-
pregados na creche e na pré-escola, conforme previsto no Projeto do Plano Nacional
de Educação 2011-2020, em tramitação no Congresso Nacional. Essa aferição deve ser
feita com base em critérios consistentes com o que determinam os disposiƟvos legais e
normaƟvos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl. Cabe ao MEC desenvolver
metodologia e sistemáƟca para cumprir essa estratégia prevista na meta 1 do PNE, que
trata da Educação InfanƟl.
Ϯ͘ϮKƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐƐŽďƌĞĂĨŽƌŵĂĕĆŽĚŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂƚƵĂƌŶĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
Ϯ͘Ϯ͘ϭĂďĂƐĞůĞŐĂů
Segundo a LDB, grupos de alunos, aprendizes e, no caso da Educação In-
fanƟl, de crianças matriculadas, Įcam sob a responsabilidade de docentes, professores
habilitados na Educação Superior ou no Ensino Médio. A LDB, em seu art. 62, aponta que:
ƌƚ͘ϲϮĨŽƌŵĂĕĆŽĚĞĚŽĐĞŶƚĞƐƉĂƌĂĂƚƵĂƌŶĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂĨĂƌͲƐĞͲĄ
Ğŵ ŶşǀĞů ƐƵƉĞƌŝŽƌ͕ Ğŵ ĐƵƌƐŽ ĚĞ ůŝĐĞŶĐŝĂƚƵƌĂ͕ ĚĞ ŐƌĂĚƵĂĕĆŽ ƉůĞŶĂ Ğŵ ƵŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĞƐ Ğ
ŝŶƐƟƚƵƚŽƐƐƵƉĞƌŝŽƌĞƐĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ĂĚŵŝƟĚĂĐŽŵŽĨŽƌŵĂĕĆŽŵşŶŝŵĂƉĂƌĂŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĚŽ
ŵĂŐŝƐƚĠƌŝŽŶĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůĞŶĂƐƋƵĂƚƌŽƉƌŝŵĞŝƌĂƐƐĠƌŝĞƐĚŽŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĂ
ŽĨĞƌĞĐŝĚĂĞŵŶşǀĞůŵĠĚŝŽ͕ŶĂŵŽĚĂůŝĚĂĚĞEŽƌŵĂů͘
O Parecer CNE/CEB nº 24/2007, que deu origem à Resolução CNE/CEB nº
1/2008, assim se posiciona sobre como deve ser entendida a designação “magistério da
Educação Básica” para Įns de desƟnação de, pelo menos, 60% dos recursos do FUNDEB:
͘͘͘ƉŽĚĞŵƐĞƌĚŽĐĞŶƚĞƐŝŶƚĞŐƌĂŶƚĞƐĚŽŵĂŐŝƐƚĠƌŝŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂĞŵ
ĞĨĞƟǀŽĞǆĞƌĐşĐŝŽŶĂƌĞĚĞƉƷďůŝĐĂ͕ĐŽŶƚĞŵƉůĂĚŽƐŶŽŝŶĐŝƐŽ//ĚŽƉĂƌĄŐƌĂĨŽƷŶŝĐŽĚŽĂƌƚ͘
ϮϮĚĂ>ĞŝŶºϭϭ͘ϰϵϰͬϮϬϬϳ͕ŽƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐƋƵĞƟǀĞƌĞŵƐĞƵŝŶŐƌĞƐƐŽŵĞĚŝĂŶƚĞ
ĐŽŶĐƵƌƐŽƉƷďůŝĐŽĞƐƉĞĐşĮĐŽŽƵ͕ĞǆĐĞƉĐŝŽŶĂůŵĞŶƚĞ͕ĐŽŶƚƌĂƚĂĕĆŽŽƵĚĞƐŝŐŶĂĕĆŽĚĞĂĐŽƌ-
ĚŽĐŽŵůĞŐŝƐůĂĕĆŽĞŶŽƌŵĂƐƋƵĞƌĞŐĞŵŽƌĞƐƉĞĐƟǀŽƐŝƐƚĞŵĂĚĞĞŶƐŝŶŽ͗
ͲŶĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůĞŶŽƐĂŶŽƐŝŶŝĐŝĂŝƐĚŽŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂů͕ƉŽĚĞŵ
ƐĞƌĚŽĐĞŶƚĞƐŽƐŚĂďŝůŝƚĂĚŽƐĞŵĐƵƌƐŽEŽƌŵĂůĚĞŶşǀĞůŵĠĚŝŽ͕ĞŵĐƵƌƐŽEŽƌŵĂů^ƵƉĞƌŝŽƌ
ĞĞŵĐƵƌƐŽĚĞWĞĚĂŐŽŐŝĂ͕ĂƐƐŝŵĐŽŵŽĞŵWƌŽŐƌĂŵĂƐƉĞĐŝĂůĂŝƐƐŽĚĞƐƟŶĂĚŽ͕ĐƌŝĂĚŽĞ
ĚĞǀŝĚĂŵĞŶƚĞĂƵƚŽƌŝǌĂĚŽƉĞůŽƌĞƐƉĞĐƟǀŽƐŝƐƚĞŵĂĚĞĞŶƐŝŶŽ͘1
Em caráter excepcional:
ͲŶĂĞƚĂƉĂĚĞĐƌĞĐŚĞĚĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůƉŽĚĞŵƐĞƌĚŽĐĞŶƚĞƐŽƐƉƌŽĮƐ-
ƐŝŽŶĂŝƐƋƵĞƌĞĐĞďĞŵĂƵƚŽƌŝǌĂĕĆŽĚŽſƌŐĆŽĐŽŵƉĞƚĞŶƚĞĚĞĐĂĚĂƐŝƐƚĞŵĂĚĞĞŶƐŝŶŽƉĂƌĂ
ĞǆĞƌĐĞƌĂĚŽĐġŶĐŝĂ͕em caráter precário e provisório͕ŶĂĨĂůƚĂĚĂƋƵĞůĞƐĚĞǀŝĚĂŵĞŶƚĞ
ŚĂďŝůŝƚĂĚŽƐƉĂƌĂƚĂŶƚŽ͘;ŐƌŝĨŽƐŶŽƐƐŽƐͿ
1
ͻ Sobre o Curso Normal de Nível Médio: WĂƌĞĐĞƌͬEŶºϭͬϵϵĞZĞƐŽůƵĕĆŽEͬŶº 2/99;
ͻ Sobre a formação para a Educação InfanƟl e os anos iniciais do Ensino Fundamental: WĂƌĞĐĞƌĞƐEͬWŶºs
ϭϭϱͬϵϵ͕ϵͬϮϬϬϭ͕ϮϳͬϮϬϬϮ͕ϮϴͬϮϬϬϮ͕ĞZĞƐŽůƵĕƁĞƐEͬWŶºƐϭͬϵϵ͕ϭͬϮϬϬϮĞϮͬϮϬϬϮ, sendo especiĮcamente
sobre o Curso de Pedagogia os WĂƌĞĐĞƌĞƐEͬWŶºƐϱͬϮϬϬϱĞϯͬϮϬϬϲ͕ĞĂZĞƐŽůƵĕĆŽEͬWŶºϭͬϮϬϬϲ͘
465
A Resolução CNE/CP nº 1/2006, que insƟtuiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, deĮniu em seu art.
2º o campo de trabalho de seus egressos:
ƐŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂŽƵƌƐŽĚĞWĞĚĂŐŽŐŝĂĂƉůŝĐĂŵ-
ͲƐĞ ă ĨŽƌŵĂĕĆŽ ŝŶŝĐŝĂů ƉĂƌĂ Ž ĞǆĞƌĐşĐŝŽ ĚĂ ĚŽĐġŶĐŝĂ ŶĂ ĚƵĐĂĕĆŽ /ŶĨĂŶƟů Ğ ŶŽƐ ĂŶŽƐ
ŝŶŝĐŝĂŝƐĚŽŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂů͕ŶŽƐĐƵƌƐŽƐĚĞŶƐŝŶŽDĠĚŝŽŶĂŵŽĚĂůŝĚĂĚĞEŽƌŵĂů͕Ğ
ĞŵĐƵƌƐŽƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŶĂĄƌĞĂĚĞƐĞƌǀŝĕŽƐĞĂƉŽŝŽĞƐĐŽůĂƌ͕ďĞŵĐŽŵŽĞŵ
ŽƵƚƌĂƐĄƌĞĂƐŶĂƐƋƵĂŝƐƐĞũĂŵƉƌĞǀŝƐƚŽƐĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƐƉĞĚĂŐſŐŝĐŽƐ͘
Outra possibilidade de analisar a questão é dada pelo Parecer CNE/CEB
nº 2/2002 que, ao se pronunciar sobre as condições de formação dos proĮssionais
professores ou outros proĮssionais para a Educação InfanƟl, discute a possibilidade de
contratação de proĮssionais de diversas áreas de atuação e de auxiliares.
... podem ser contratados para esta etapa da Educação Básica (creche e
pré-escola) proĮssionais de diversas áreas de formação, especialmente para a primeira
fase desta etapa, isto é, na creche, na qual, inclusive, a presença de mães é permiƟda,
bem como de nutricionistas, recreacionistas e outros proĮssionais. A contratação, en-
tretanto, de uma diversidade de auxiliares e proĮssionais para esta etapa da Educação
Básica, observado o posicionamento do PNE e isto no prazo de dois anos a parƟr da
publicação ocorrida em fevereiro de 2001 (Lei nº 10.172/2001), está condicionada à
formação mínima do ensino médio na respecƟva área. ΀...΁Assim, em conclusão a esta
indagação, Įca esƟpulado que a permissão de contratação de auxiliares e de proĮssio-
nais de outra área de formação além da do Magistério, é liquida e certa, entretanto,
com a exigġncia de formação mínima do nível médio na respecƟva área.
Como aponta o referido Parecer, uma rede de ensino, na disponibilidade de
seus recursos, pode contratar nutricionistas, além de psicólogos, fonoaudiólogos etc., pro-
Įssionais de nível superior graduados em áreas disƟntas da área de magistério, para traba-
lhar na Educação InfanƟl. Além desses proĮssionais há redes de ensino que criaram o cargo
de assistente social escolar, para contribuir no enfrentamento da crescente complexidade
de desaĮos da escola. Entretanto, a atuação de tais proĮssionais ou auxiliares, nesta como
nas outras etapas da Educação Básica, será somente de apoio às aƟvidades educacionais,
estas conduzidas por professores devidamente habilitados. No âmbito da concepção de
Educação InfanƟl assumida neste Parecer, é preciso quesƟonar a contratação de auxiliares
para o exercício de algumas funções como, por exemplo, a de recreacionista. Pergunta-se:
que função o recreacionista irá desempenhar? Qual a Įnalidade de se destacar a função
de recreação em uma insƟtuição que, tal como os demais níveis de ensino, se comprome-
te com a melhor viabilização possível dos processos de aprendizagem e desenvolvimento
sociocultural de crianças desde o nascimento? A ludicidade integra a natureza das práƟcas
educaƟvas na Educação InfanƟl, isto é, esta lhe é implícita de forma indissociável. Neste
senƟdo, não se concebem aƟvidades de recreação separadas do conjunto das práƟcas pe-
dagógicas, o que signiĮca que não comportam a função especial de recreacionista. Talvez
seja bom não tomar a parte pelo todo: embora um professor possa e deva desenvolver
aƟvidades de recreação, ele atua além disso – seu foco é acompanhar o desenvolvimento
sociocultural das crianças invesƟgando e favorecendo os fatores que esƟmulam suas apren-
dizagens. Por sua vez, um recreacionista não recebeu formação para mediar processos de
crianças de zero a seis anos voltados à exploração, descoberta e construção de uma iden-
Ɵdade pessoal, restando-lhe a tarefa, sem dúvida importante, de animar aƟvidades recre-
aƟvas das crianças. A mesma relação do todo da função com suas partes integrantes pode
ser apontada quando se trata da contratação de um pajem, ou um monitor. Nesse caso,
lhes são em geral reservadas funções de dar cuidado İsico e garanƟr segurança às crianças,
novamente tarefas que são parte do processo de educar as crianças, mas deles não é espe-
rado trabalhar para aperfeiçoar as linguagens infanƟs, aspecto que envolve aprendizagens
e respecƟvas metodologias especíĮcas em relação às crianças pequenas.
466
Resumidamente, para trabalhar com as crianças nas insƟtuições de Edu-
cação InfanƟl, é exigida formação mínima de Ensino Médio na respecƟva área, ou seja,
na modalidade Normal, mesmo dos recreacionistas ou proĮssionais com outras deno-
minações e, apenas excepcionalmente, e em caráter precário e provisório, é possível
contratar pessoal não habilitado nos termos da lei. Além disso, sua atuação deve se dar
sempre sob a orientação e responsabilidade de um(a) professor(a).
As tarefas de educar e cuidar devem ser vistas como indissociáveis e re-
querem formação especíĮca, pois envolvem conhecimentos próprios para o trabalho
pedagógico em ambiente de educação coleƟva a serem tratados em cursos de magis-
tério. Tal formação, especíĮca, não é propiciada em cursos de puericultura, recreação e
outros. Estes conteúdos, dentre outros, também devem fazer parte do currículo do Ma-
gistério, quer no Ensino Superior, quer no Ensino Médio, embora essa seja ainda uma
lacuna a ser suprida em muitos casos. É importante lembrar aqui que muitos cursos
superiores de Licenciatura em Educação Física, no país, vġm desenvolvendo conheci-
mentos no campo da recreação aplicados à Educação InfanƟl e que podem consƟtuir-se
em fonte de orientação sobre o assunto.
Nesse senƟdo, o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl, é muito claro:
ƐŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐĚĞĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůĚĞǀĞŵĂƐƐĞŐƵƌĂƌĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞŵƐƵĂ
ŝŶƚĞŐƌĂůŝĚĂĚĞ͕ĞŶƚĞŶĚĞŶĚŽŽĐƵŝĚĂĚŽĐŽŵŽĂůŐŽŝŶĚŝƐƐŽĐŝĄǀĞůĂŽƉƌŽĐĞƐƐŽĞĚƵĐĂƟǀŽ͘
ƐƉƌĄƟĐĂƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐĚĞǀĞŵŽĐŽƌƌĞƌĚĞŵŽĚŽĂŶĆŽĨƌĂŐŵĞŶƚĂƌĂĐƌŝĂŶ-
ĕĂŶĂƐƐƵĂƐƉŽƐƐŝďŝůŝĚĂĚĞƐĚĞǀŝǀĞƌĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂƐ͕ŶĂƐƵĂĐŽŵƉƌĞĞŶƐĆŽĚŽŵƵŶĚŽĨĞŝƚĂƉĞůĂ
ƚŽƚĂůŝĚĂĚĞĚĞƐĞƵƐƐĞŶƟĚŽƐ͕ŶŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƋƵĞĐŽŶƐƚƌſŝŶĂƌĞůĂĕĆŽŝŶƚƌşŶƐĞĐĂĞŶƚƌĞ
ƌĂǌĆŽĞĞŵŽĕĆŽ͕ĞǆƉƌĞƐƐĆŽĐŽƌƉŽƌĂůĞǀĞƌďĂů͕ĞǆƉĞƌŝŵĞŶƚĂĕĆŽƉƌĄƟĐĂĞĞůĂďŽƌĂĕĆŽĐŽŶ-
ĐĞŝƚƵĂů͘ƐƉƌĄƟĐĂƐĞŶǀŽůǀŝĚĂƐŶŽƐĂƚŽƐĚĞĂůŝŵĞŶƚĂƌͲƐĞ͕ƚŽŵĂƌďĂŶŚŽ͕ƚƌŽĐĂƌĨƌĂůĚĂƐĞ
ĐŽŶƚƌŽůĂƌŽƐĞƐİŶĐƚĞƌĞƐ͕ŶĂĞƐĐŽůŚĂĚŽƋƵĞǀĞƐƟƌ͕ŶĂĂƚĞŶĕĆŽĂŽƐƌŝƐĐŽƐĚĞĂĚŽĞĐŝŵĞŶƚŽ
ŵĂŝƐĨĄĐŝůŶĞƐƐĂĨĂŝǆĂĞƚĄƌŝĂ͕ŶŽąŵďŝƚŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͕ŶĆŽƐĆŽĂƉĞŶĂƐƉƌĄƟĐĂƐƋƵĞ
ƌĞƐƉĞŝƚĂŵŽĚŝƌĞŝƚŽĚĂĐƌŝĂŶĕĂĚĞƐĞƌďĞŵĂƚĞŶĚŝĚĂŶĞƐƐĞƐĂƐƉĞĐƚŽƐ͕ĐŽŵŽĐƵŵƉƌŝŵĞŶƚŽ
ĚŽƌĞƐƉĞŝƚŽĂƐƵĂĚŝŐŶŝĚĂĚĞĐŽŵŽƉĞƐƐŽĂŚƵŵĂŶĂ͘ůĂƐƐĆŽƚĂŵďĠŵƉƌĄƟĐĂƐƋƵĞƌĞƐƉĞŝ-
ƚĂŵĞĂƚĞŶĚĞŵĂŽĚŝƌĞŝƚŽĚĂĐƌŝĂŶĕĂĚĞĂƉƌŽƉƌŝĂƌͲƐĞ͕ƉŽƌŵĞŝŽĚĞĞǆƉĞƌŝġŶĐŝĂƐĐŽƌƉŽƌĂŝƐ͕
ĚŽƐŵŽĚŽƐĞƐƚĂďĞůĞĐŝĚŽƐĐƵůƚƵƌĂůŵĞŶƚĞĚĞĂůŝŵĞŶƚĂĕĆŽĞƉƌŽŵŽĕĆŽĚĞƐĂƷĚĞ͕ĚĞƌĞůĂĕĆŽ
ĐŽŵŽƉƌſƉƌŝŽĐŽƌƉŽĞĐŽŶƐŝŐŽŵĞƐŵĂ͕ŵĞĚŝĂĚĂƐƉĞůĂƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĂƐĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͕ƋƵĞ
ŝŶƚĞŶĐŝŽŶĂůŵĞŶƚĞƉůĂŶĞũĂŵĞĐƵŝĚĂŵĚĂŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĚĞƐƐĂƐƉƌĄƟĐĂƐ͘
ĚŝŵĞŶƐĆŽ ĚŽ ĐƵŝĚĂĚŽ͕ ŶŽ ƐĞƵ ĐĂƌĄƚĞƌ ĠƟĐŽ͕ Ġ ĂƐƐŝŵ ŽƌŝĞŶƚĂĚĂ ƉĞůĂ
ƉĞƌƐƉĞĐƟǀĂĚĞƉƌŽŵŽĕĆŽĚĂƋƵĂůŝĚĂĚĞĞƐƵƐƚĞŶƚĂďŝůŝĚĂĚĞĚĂǀŝĚĂĞƉĞůŽƉƌŝŶĐşƉŝŽĚŽ
ĚŝƌĞŝƚŽĞĚĂƉƌŽƚĞĕĆŽŝŶƚĞŐƌĂůĚĂĐƌŝĂŶĕĂ͘KĐƵŝĚĂĚŽ͕ĐŽŵƉƌĞĞŶĚŝĚŽŶĂƐƵĂĚŝŵĞŶƐĆŽ
ŶĞĐĞƐƐĂƌŝĂŵĞŶƚĞŚƵŵĂŶĂĚĞůŝĚĂƌĐŽŵƋƵĞƐƚƁĞƐĚĞŝŶƟŵŝĚĂĚĞĞĂĨĞƟǀŝĚĂĚĞ͕ĠĐĂƌĂĐƚĞ-
ƌşƐƟĐĂŶĆŽĂƉĞŶĂƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͕ŵĂƐĚĞƚŽĚŽƐŽƐŶşǀĞŝƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͘EĂĚƵĐĂĕĆŽ
/ŶĨĂŶƟů͕ƚŽĚĂǀŝĂ͕ĂĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞĚĂĐƌŝĂŶĕĂďĞŵƉĞƋƵĞŶĂ͕ƋƵĞŶĞĐĞƐƐŝƚĂĚŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌ
ĂƚĠĂĚƋƵŝƌŝƌĂƵƚŽŶŽŵŝĂƉĂƌĂŽƐĐƵŝĚĂĚŽƐĚĞƐŝ͕ĞǆƉƁĞĚĞĨŽƌŵĂŵĂŝƐĞǀŝĚĞŶƚĞĂƌĞůĂĕĆŽ
ŝŶĚŝƐƐŽĐŝĄǀĞůĚŽĞĚƵĐĂƌĞĐƵŝĚĂƌŶĞƐƐĞĐŽŶƚĞǆƚŽ͘ĚĞĮŶŝĕĆŽĞŽĂƉĞƌĨĞŝĕŽĂŵĞŶƚŽĚŽƐ
ŵŽĚŽƐĐŽŵŽĂŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽŽƌŐĂŶŝǌĂĞƐƐĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐƐĆŽƉĂƌƚĞŝŶƚĞŐƌĂŶƚĞĚĞƐƵĂƉƌŽ-
ƉŽƐƚĂĐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞĚĞǀĞŵƐĞƌƌĞĂůŝǌĂĚĂƐƐĞŵĨƌĂŐŵĞŶƚĂƌĂĕƁĞƐ͘
hŵďŽŵƉůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽĚĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞĚƵĐĂƟǀĂƐĨĂǀŽƌĞĐĞĂĨŽƌŵĂĕĆŽĚĞ
ĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƐ ƉĂƌĂ Ă ĐƌŝĂŶĕĂ ĂƉƌĞŶĚĞƌ Ă ĐƵŝĚĂƌ ĚĞ Ɛŝ͘ EŽ ĞŶƚĂŶƚŽ͕ ŶĂ ƉĞƌƐƉĞĐƟǀĂ ƋƵĞ
ŝŶƚĞŐƌĂŽĐƵŝĚĂĚŽ͕ĞĚƵĐĂƌŶĆŽĠĂƉĞŶĂƐŝƐƚŽ͘ĚƵĐĂƌĐƵŝĚĂŶĚŽŝŶĐůƵŝĂĐŽůŚĞƌ͕ŐĂƌĂŶƟƌĂ
ƐĞŐƵƌĂŶĕĂ͕ŵĂƐƚĂŵďĠŵĂůŝŵĞŶƚĂƌĂĐƵƌŝŽƐŝĚĂĚĞ͕ĂůƵĚŝĐŝĚĂĚĞĞĂĞǆƉƌĞƐƐŝǀŝĚĂĚĞŝŶĨĂŶƟƐ͘
ĚƵĐĂƌĚĞŵŽĚŽŝŶĚŝƐƐŽĐŝĂĚŽĚŽĐƵŝĚĂƌĠĚĂƌĐŽŶĚŝĕƁĞƐƉĂƌĂĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐ
ĞǆƉůŽƌĂƌĞŵŽĂŵďŝĞŶƚĞĚĞĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐŵĂŶĞŝƌĂƐ;ŵĂŶŝƉƵůĂŶĚŽŵĂƚĞƌŝĂŝƐĚĂŶĂƚƵƌĞǌĂŽƵ
ŽďũĞƚŽƐ͕ŽďƐĞƌǀĂŶĚŽ͕ŶŽŵĞĂŶĚŽŽďũĞƚŽƐ͕ƉĞƐƐŽĂƐŽƵƐŝƚƵĂĕƁĞƐ͕ĨĂǌĞŶĚŽƉĞƌŐƵŶƚĂƐĞƚĐ͘ͿĞ
467
ĐŽŶƐƚƌƵşƌĞŵƐĞŶƟĚŽƐƉĞƐƐŽĂŝƐĞƐŝŐŶŝĮĐĂĚŽƐĐŽůĞƟǀŽƐ͕ăŵĞĚŝĚĂƋƵĞǀĆŽƐĞĐŽŶƐƟƚƵŝŶĚŽ
ĐŽŵŽƐƵũĞŝƚŽƐĞƐĞĂƉƌŽƉƌŝĂŶĚŽĚĞƵŵŵŽĚŽƐŝŶŐƵůĂƌĚĂƐĨŽƌŵĂƐĐƵůƚƵƌĂŝƐĚĞĂŐŝƌ͕ƐĞŶƟƌĞ
ƉĞŶƐĂƌ͘/ƐƐŽƌĞƋƵĞƌĚŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌƚĞƌƐĞŶƐŝďŝůŝĚĂĚĞĞĚĞůŝĐĂĚĞǌĂŶŽƚƌĂƚŽĚĞĐĂĚĂĐƌŝĂŶĕĂ͕Ğ
ĂƐƐĞŐƵƌĂƌĂƚĞŶĕĆŽĞƐƉĞĐŝĂůĐŽŶĨŽƌŵĞĂƐŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐƋƵĞŝĚĞŶƟĮĐĂŶĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐ͘
A integração das práƟcas de educação e de cuidado é também ressaltada
no art. 5º da Resolução CNE/CP nº 1/2006, que insƟtui as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Curso de Pedagogia:
KĞŐƌĞƐƐŽĚŽĐƵƌƐŽĚĞWĞĚĂŐŽŐŝĂĚĞǀĞƌĄĞƐƚĂƌĂƉƚŽĂ͗
//ͲĐŽŵƉƌĞĞŶĚĞƌ͕ĐƵŝĚĂƌĞĞĚƵĐĂƌĐƌŝĂŶĕĂƐĚĞǌĞƌŽĂĐŝŶĐŽĂŶŽƐĚĞĨŽƌŵĂ
ĂĐŽŶƚƌŝďƵŝƌƉĂƌĂŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĂƐĚŝŵĞŶƐƁĞƐ͕ĞŶƚƌĞŽƵƚƌĂƐ͕İƐŝĐĂ͕ƉƐŝĐŽůſŐŝĐĂ͕
ŝŶƚĞůĞĐƚƵĂů͕ƐŽĐŝĂů͘
De modo a garanƟr equidade no tratamento das crianças dos diferentes
grupos sociais, tem-se que não apenas admiƟr a arƟculação das tarefas de educar e cui-
dar, como também reconhecer que a efeƟvação dessas tarefas requer que essas ações
Įquem a cargo de um docente, ou seja, de um professor ou professora, cuja formação
proĮssional exige que sejam trabalhados certos conhecimentos especíĮcos.
A especiĮcidade da infância encontra-se inserida no Parecer CNE/CP nº
5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia:
ĞƐƚĂĐĂͲƐĞĚĂŵĞƐŵĂĨŽƌŵĂĂƌĞůĞǀąŶĐŝĂĚĂƐŝŶǀĞƐƟŐĂĕƁĞƐƐŽďƌĞĂƐĞƐ-
ƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞƐĚĞĐŽŵŽĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐĂƉƌĞŶĚĞŵŶĂƐĚŝǀĞƌƐĂƐĞƚĂƉĂƐĚĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ͕
ĞƐƉĞĐŝĂůŵĞŶƚĞĂƐĚĞǌĞƌŽĂƚƌġƐĂŶŽƐĞŵĞƐƉĂĕŽƐƋƵĞŶĆŽŽĚĂĨĂŵşůŝĂ͘ĂƉƌĞŶĚŝǌĂ-
ŐĞŵ ĞƐƐĂƐ ĐƌŝĂŶĕĂƐ ĚŝĨĞƌĞ ĚĂƋƵĞůĂƐ ĞŶƚƌĞ ϳ Ğ ϭϬ ĂŶŽƐ͖ ĞůĂƐ ƐĞ ŵĂŶŝĨĞƐƚĂŵ ƉŽƌ ŵĞŝŽ
ĚĞůŝŶŐƵĂŐĞŶƐƉƌſƉƌŝĂƐăĨĂŝǆĂĞƚĄƌŝĂĞ͕ĞŵĚĞĐŽƌƌġŶĐŝĂ͕ŚĄĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞƐŶŽƐŵŽĚŽƐ
ĐŽŵŽĂƉƌĞŶĚĞŵ͘ƐƚƵĚŽƐǀġŵĚĞŵŽŶƐƚƌĂŶĚŽƋƵĞŽĚĞƐĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞƐƐĂƐƉĂƌƟĐƵ-
ůĂƌŝĚĂĚĞƐ͕ ĞŶƚƌĞ ŽƵƚƌĂƐ͕ ƚĞŵ ŐĞƌĂĚŽ ƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽƐ ŝŵƉƌſƉƌŝŽƐ Ğ ĂƚĠ ĚĞ ǀŝŽůġŶĐŝĂ ăƐ
ůŝŶŐƵĂŐĞŶƐĞŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐĚŽĞĚƵĐĂŶĚŽ͘ĂŝĚĞĐŽƌƌĞĂĞǆŝŐġŶĐŝĂƉƌĞĐşƉƵĂĚĞŽĐƵƌƐŽ
ĚĞWĞĚĂŐŽŐŝĂĞǆĂŵŝŶĂƌŽŵŽĚŽĚĞƌĞĂůŝǌĂƌŽƚƌĂďĂůŚŽƉĞĚĂŐſŐŝĐŽƉĂƌĂĂĞĚƵĐĂĕĆŽĚĂ
ŝŶĨąŶĐŝĂĂƉĂƌƟƌĚŽĞŶƚĞŶĚŝŵĞŶƚŽĚĞƋƵĞĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐƐĆŽƉƌŽĚƵƚŽƌĂƐĚĞĐƵůƚƵƌĂĞƉƌŽĚƵ-
ǌŝĚĂƐŶƵŵĂĐƵůƚƵƌĂ͕ƌŽŵƉĞŶĚŽƵŵĂǀŝƐĆŽĚĂĐƌŝĂŶĕĂĐŽŵŽƵŵ͞ǀŝƌĂƐĞƌ͘͟
O professor que trabalha com as crianças de zero a trġs anos deve ser um
especialista, saber cumprir determinadas funções, e sua formação, oferecida nos cursos
de graduação, especialização e na formação conƟnuada, deve possibilitar-lhe lidar com
a organização dos espaços e dos tempos das unidades (os estabelecimentos) de Educa-
ção InfanƟl e com as dinâmicas dos grupos infanƟs com foco em diferentes prioridades:
cuidado İsico, aƟvidades propostas para ocorrerem em grupo ou individualmente que
possibilitem a construção pela criança de signiĮcações sobre o mundo e sobre si.
Em princípio, todos os proĮssionais que coordenam as turmas de crian-
ças pequenas devem ser professores com formação especíĮca em Educação InfanƟl,
conscientes da importância de todas as aƟvidades, e responsáveis, inclusive, pelas tro-
cas, alimentação, higiene etc. Faz parte da função do professor estar integralmente
com as crianças, tal como prescrevem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação InfanƟl, de modo a enfrentar questões como a do acolhimento, da alimentação,
sono e higiene, do apoio ao controle esĮncteriano pela criança, sempre relegadas a
um segundo ou terceiro plano e acompanhadas por quem “não é professor”, não se
admiƟndo auxiliares em subsƟtuição à presença do professor.
Ϯ͘Ϯ͘Ϯ^ŽďƌĞĂĨŽƌŵĂĕĆŽĚŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌĚĞĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
Na luta contra a precarização do trabalho docente, ameaçada pelo cres-
cimento do atendimento na Educação InfanƟl em nosso país, várias medidas devem
468
ser tomadas a curto prazo (em caráter provisório) e a médio prazo (voltadas para a
proĮssionalização da área), sendo, portanto, a formação do proĮssional que atua junto
às crianças um fator essencial, embora não o único.
Na tarefa de garanƟr às crianças seu direito de viver a infância e desen-
volver-se, cabe aos professores organizar situações agradáveis, esƟmulantes, que am-
pliem as possibilidades infanƟs de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e
criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo,
de ter iniciaƟva e buscar soluções para os problemas e conŇitos que se apresentam às
mais diferentes idades, desde muito cedo. Isso inclui assegurar a todas as crianças o
direito de ter acesso a informações que lhes ajudem a observar e a construir signiĮca-
ções pessoais e conhecimentos sobre o mundo e sobre elas mesmas. Podem com isso
compreender aspectos básicos que regem as relações entre as pessoas, aprendendo a
aƟngir seus objeƟvos, desenvolver suas moƟvações e saƟsfazer suas curiosidades. Ao
mesmo tempo, aprendem a éƟca de sua cultura, tal como preconizado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl, o que lhes garante autonomia, respon-
sabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, idenƟdades e singularidades.
Dada a importância dessas ações e representações, elas devem consƟtuir
foco de seu trabalho reŇexivo sobre suas práƟcas junto às crianças, como forma de pes-
quisar modos mais sensíveis de cuidar-lhes e educar-lhes. Ao longo de seu trabalho, con-
forme o professor busca conhecer cada uma das crianças de seu grupo, ele pode aperfei-
çoar suas observações sobre elas, discuƟr o seu olhar sobre as situações coƟdianas em
momentos de formação conƟnuada na unidade e aprender a lidar com os próprios de-
sejos e imaginação e a trabalhar os senƟmentos que a atuação proĮssional lhe desperta.
É importante que o professor da Educação InfanƟl em sua formação ini-
cial e conƟnuada:
ͻ parƟcipe de experiġncias formaƟvas diversiĮcadas que lhe ofereçam
oportunidades de construir conhecimentos, habilidades e valores, fortalecer seu pen-
samento críƟco, seu raciocínio argumentaƟvo, sua sensibilidade pessoal, sua capacida-
de para trabalhar em equipe e para tomar decisões͖
ͻ estabeleça uma relação lúdica e criaƟva com o saber, parƟcularmente
com a literatura e demais artes, sem esquecer dos saberes relaƟvos ao mundo social,
da natureza e das quanƟdades͖
ͻ arƟcule os vários conceitos trabalhados em sua formação com sua prá-
Ɵca proĮssional coƟdiana. Isso envolve problemaƟzar sua práƟca, pesquisar alternaƟ-
vas de ação, sistemaƟzar suas reŇexões em várias formas de registro e reconstruir co-
nhecimentos historicamente elaborados, considerando a diversidade das populações
de crianças e dos contextos familiares e o compromisso de garanƟa de equidade no
alcance a uma Educação InfanƟl de qualidade͖
ͻ reveja e aprofunde conhecimentos sobre a organização e operaciona-
lização dos cuidados com a higiene, alimentação e bem estar dos bebġs e crianças de
até cinco anos em ambientes de educação coleƟva, sem copiar os modelos domésƟcos
ou dos serviços de saúde, que são contextos que tġm outras caracterísƟcas e objeƟvos͖
ͻ domine os elementos básicos do trabalho com as linguagens arơsƟcas,
do conhecimento linguísƟco e matemáƟco, noções do sistema imunológico e outros
conceitos ligados aos cuidados İsicos e afeƟvos da criança, inclusive os fatores que
podem mediar formas de organização de situações que esƟmulem a autonomia das
crianças nesse campo de experiġncia͖
469
ͻ domine conhecimentos sobre a diversidade cultural brasileira, as desi-
gualdades sociorraciais, bem como sobre a superação de todas as formas de discrimi-
nação e preconceito͖
ͻ examine seu modo de agir a parƟr de condições concretas, ao mesmo
tempo em que percebe o quanto suas formas de reação e as concepções que as jusƟĮ-
quem podem ser modiĮcadas͖
ͻ desenvolva formas de comparƟlhar com os familiares da criança suas
experiġncias e de inserir os pais na gestão pedagógica da unidade educacional.
À vista do exposto, propõe-se a aprovação de orientações sobre a orga-
nização e o funcionamento da Educação InfanƟl, inclusive sobre a formação docente,
em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl, na
forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa – Presidente
III - DECISÃO DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Sala das Sessões, em 6 de junho de 2012.
Conselheiro Adeum Hilario Sauer – Vice-Presidente
ANEXO
WZK:dKZ^K>hK
KƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐƐŽďƌĞĂŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽĞŽĨƵŶĐŝŽŶĂŵĞŶƚŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͕ŝŶĐůƵƐŝǀĞƐŽďƌĞĂĨŽƌŵĂĕĆŽ
ĚŽĐĞŶƚĞ͕ĞŵĐŽŶƐŽŶąŶĐŝĂĐŽŵĂƐŝƌĞƚƌŝǌĞƐƵƌƌŝĐƵůĂƌĞƐEĂĐŝŽŶĂŝƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no

uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, com a
redação dada pela Lei nº 9.131/95, na Lei nº 9.394/96, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº /2012,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de de de ,
resolve:
RESOLVE
Art. 1º Esta Resolução tem como objeƟvo orientar os sistemas de ensino e as insƟtui-
ções de Educação InfanƟl, públicas e privadas, em aspectos relaƟvos à organização e ao funcionamento
da Educação InfanƟl, inclusive a formação docente, necessários à implementação das Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para a Educação Básica e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
InfanƟl.
Art. 2º A matrícula na pré-escola das crianças de quatro anos deve considerar a data de
nascimento da criança, conforme deĮnido no art. 5º da Resolução CNE/CEB nº 5/2009, ou seja, que ela
tenha completado quatro anos até o dia 31 de março do ano em que for efetuada a matrícula.
Art. 3º Cabe aos professores enfaƟzar junto aos pais e responsáveis a importância da
assiduidade dos Įlhos na Educação InfanƟl para a construção de suas relações e interação com seus
pares, professores e outras pessoas da insƟtuição, bem como para o acesso às oportunidades de apren-
dizagem e desenvolvimento que devem estar garanƟdas na proposta pedagógica das insƟtuições.
470
Art. 4º As insƟtuições de Educação InfanƟl deverão oferecer, no mínimo, oitocentas
horas anuais de aƟvidades educaƟvas, distribuídas em um mínimo de duzentos dias de efeƟvo trabalho
educacional com as crianças.
§ 1º Todas as crianças da Educação InfanƟl deverão gozar de um período de férias para
que se favoreça oportunidade de maior convívio com seus familiares.
§ 2º No período de férias das crianças deverão ser organizados momentos de estudos
com os professores e proĮssionais da insƟtuição sobre planejamento, metodologias, avaliação e temas
referentes ao desenvolvimento infanƟl, bem como deverá ser providenciada a execução de ações de ma-
nutenção e higienização da unidade educacional.
§ 3º O calendário das insƟtuições de Educação InfanƟl poderá ser estabelecido em
negociação com as famílias, adequando-se às especiĮcidades da comunidade escolar, desde que aten-
didas as diretrizes e normas nacionais e do respecƟvo sistema de ensino.
Art. 5º A Educação InfanƟl deve ser ofertada às crianças no período diurno, em jornada
parcial de, no mínimo, quatro horas diárias ou em jornada integral, igual ou superior a sete horas diárias.
Parágrafo único. A jornada máxima de atendimento da criança no ambiente insƟtu-
cional da creche ou pré-escola, é de dez horas diárias, para que se garanta o seu necessário tempo de
convivġncia no ambiente familiar.
Art. 6º A organização das aƟvidades na Educação InfanƟl pode ser desenvolvida em

períodos anuais, semestrais, ciclos, com turmas formadas por crianças da mesma ou de diferentes
idades, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de desenvolvimento
e aprendizagem assim o recomendar.
Parágrafo único. Em nenhuma hipótese devem ser agrupadas em uma mesma turma
crianças da Educação InfanƟl com crianças do Ensino Fundamental.
Art. 7º O número de crianças em cada agrupamento deve possibilitar atenção, res-

ponsabilidade e interação com as crianças e suas famílias, considerando-se as caracterísƟcas de espaço
İsico e o desenvolvimento das crianças.
Parágrafo único. No caso de agrupamento de crianças da mesma faixa etária, recomen-
da-se a proporção de:
I - seis a oito crianças por professor, no caso de crianças de até um ano͖
II - quinze crianças por professor, no caso de crianças de dois e trġs anos͖
III - vinte crianças por professor, no caso de crianças de quatro e cinco anos.
Art. 8º Compete ao órgão normaƟvo do sistema de ensino Įxar critérios e procedimen-

tos para a autorização, o funcionamento, a suspensão de aƟvidades e o fechamento das insƟtuições de
Educação InfanƟl.
Art. 9º Compete ao órgão execuƟvo do sistema ou da rede de ensino realizar a su-

pervisão, o acompanhamento e a avaliação sistemáƟca das insƟtuições de Educação InfanƟl, públicas
e privadas, bem como determinar a suspensão temporária ou permanente das aƟvidades no caso de
irregularidades comprovadas no funcionamento da insƟtuição.
Art. 10 A avaliação na Educação InfanƟl tem por Įnalidade o acompanhamento do
desenvolvimento da criança e o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico por meio da observação, da
reŇexão pedagógica e da elaboração, pelos professores, de múlƟplos registros e relatórios que contem-
plem aspectos do desenvolvimento individual e do grupo.
§ 1º A avaliação não tem por Įnalidade a seleção, classiĮcação ou promoção das crian-
ças de uma etapa para outra e, por decorrġncia, não poderá haver a retenção das crianças em nenhuma
etapa do processo educaƟvo, não cabendo quaisquer jusƟĮcaƟvas para tal.
§ 2º A avaliação não deve uƟlizar testes, provinhas ou outros instrumentos de seleção,
de classiĮcação ou que submetam as crianças a qualquer forma de ansiedade, pressão ou frustração.
§ 3º Cabe, também, às insƟtuições de Educação InfanƟl a avaliação de suas condições
de oferta, da adequação de sua infraestrutura İsica, dos recursos humanos e dos recursos materiais
471
disponíveis na creche e pré-escola, com base em critérios consistentes com o que determinam os dispo-
siƟvos legais e normaƟvos, como as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl.
§ 4º É atribuição do Ministério da Educação desenvolver metodologia e sistemáƟca
para a avaliação nacional das condições da oferta das insƟtuições de Educação InfanƟl.
Art. 11 Cabe ao Ministério da Educação redeĮnir seus programas suplementares de

apoio ao educando para incorporar a Educação InfanƟl, de acordo o inciso VII do art. 208 da ConsƟtui-
ção Federal que, na redação dada pela Emenda ConsƟtucional nº 59/2009, estendeu esses programas
suplementares a toda a Educação Básica.
§ 1º Os programas de material pedagógico para a Educação InfanƟl devem incluir ma-
teriais diversos em artes, música, dança, teatro, movimentos, dentre os quais livros de literatura in-
fanƟl, brinquedos, lápis de cor, lápis de cera, massinha, Ɵntas, papéis, CDs, DVDs, adequados às faixas
etárias, dimensionados por turmas e número de crianças das insƟtuições.
§ 2º Os insumos referidos no parágrafo anterior, pelo desgaste natural com o uso, de-
vem ser considerados como material de consumo, havendo necessidade de reposição.
§ 3º Compete ao Ministério da Educação viabilizar, por meio da criação de programa
nacional de material pedagógico para a Educação InfanƟl, processo de aquisição e distribuição sistemá-
Ɵca de material para a rede pública de Educação InfanƟl.
Art. 12 Em conformidade com a legislação existente, o responsável pelo trabalho com

as crianças na Educação InfanƟl é o professor, com formação em Curso de Pedagogia ou Normal Supe-
rior ou, no mínimo, com a formação em nível médio na modalidade Normal.
Art. 13 É responsabilidade dos cursos de Pedagogia, Normal Superior e de magistério

de nível médio na modalidade Normal garanƟr que sejam efeƟvamente desenvolvidos conteúdos, com-
petġncias e habilidades necessárias à docġncia na Educação InfanƟl relaƟvos ao cuidar e educar crian-
ças, tratados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação InfanƟl, por meio de aulas teóricas,
desenvolvimento de projetos de iniciação cienơĮca e realização de estágios.
Art. 14 A admissão dos proĮssionais do magistério para atuação na Educação InfanƟl

das redes públicas deve se dar mediante concurso público, nos termos do art. 37, inciso II, da ConsƟ-
tuição Federal.
Parágrafo único. As provas e ơtulos devem valorizar conhecimentos proĮssionais e
técnicos exigidos para a atuação, nesta primeira etapa da Educação Básica, observando a natureza e a
complexidade do cargo ou emprego.
Art. 15 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, Įcando revogadas as
disposições em contrário.
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 10.172/01 à pág. 43 do vol. 28͖
Lei nº 11.494/07 à pág. 31 do vol. 34͖
472
________________________
PARECER CNE/CEB NºϭϴͬϮϬϭϮͲƉƌŽǀĂĚŽĞŵϮ͘ϭϬ͘ϮϬϭϮ
ASSUNTO: ZĞĞǆĂŵĞĚŽWĂƌĞĐĞƌEͬŶºϵͬϮϬϭϮ͕ƋƵĞƚƌĂƚĂĚĂŝŵƉůĂŶƚĂĕĆŽĚĂ>ĞŝŶº
ϭϭ͘ϳϯϴͬϮϬϬϴ͕ƋƵĞŝŶƐƟƚƵŝŽƉŝƐŽƐĂůĂƌŝĂůƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŶĂĐŝŽŶĂůƉĂƌĂŽƐƉƌŽĮƐ-
ƐŝŽŶĂŝƐĚŽŵĂŐŝƐƚĠƌŝŽƉƷďůŝĐŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ
RELATORA: Maria Izabel Azevedo Noronha
PROCESSO Nº 23001.000050/2012-24
I – RELATÓRIO
ƉƌĞƐĞŶƚĂĕĆŽ
No uso de suas atribuições normaƟvas, deliberaƟvas e de assessoramen-
to ao Ministro de Estado da Educação e do seu papel de formular e avaliar a políƟca
nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da le-
gislação educacional e assegurar a parƟcipação da sociedade no aprimoramento da
educação brasileira, o Conselho Nacional de Educação vem se debruçando sobre todas
as questões que afetam a situação dos proĮssionais do setor.
Considerando as transformações que hoje ocorrem na educação nacio-
nal, das quais o Conselho Nacional de Educação (CNE) é também ator, foi nomeada,
no âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) uma Comissão Especial desƟnada a
estudar as diretrizes e normas vigentes, debatġ-las e propor adequações ao novo or-
denamento legal sobre a carreira dos proĮssionais da Educação Básica. Esta comissão
é composta pelos conselheiros Raimundo Moacir Mendes Feitosa, presidente, Maria
Izabel Azevedo Noronha, relatora, e Luiz Roberto Alves, membro.
Hoje, em razão da importância da temáƟca que estuda, tal comissão
tornou-se uma das comissões permanentes da Câmara de Educação Básica. Nesta con-
dição, propomos o presente Parecer que, com base na ConsƟtuição Federal e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), estuda a concepção e
implantação da Lei nº 11.738/2008, a parƟr da apresentação ao Conselho Nacional de
Educação de um conjunto de reŇexões sobre o tema, das quais parte está conƟda neste
texto. Ressalte-se que, antes que se tornasse parecer, o texto base deste trabalho Įcou
disponível para consultas por 30 dias no site do Conselho Nacional de Educação.
473
No contexto deste trabalho, o CNE exarou trġs importantes Resoluções.
Duas delas tratam, respecƟvamente, das Diretrizes Nacionais para os Planos de Car-
reira dos ProĮssionais do Magistério da Educação Básica Pública (Parecer CNE/CEB nº
9/2009 e Resolução CNE/CEB nº 2/2009) e das Diretrizes Nacionais para os Planos de
Carreira e Remuneração dos Funcionários da Educação Básica Pública (Parecer CNE/
CEB nº 9/2010 e Resolução CNE/CEB nº 5/2010). A terceira deĮne Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais da Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/
CEB nº 4/2010.)
O Parecer CNE/CEB nº 9/2009, enfaƟza que a valorização proĮssional se
dá na arƟculação de trġs elementos consƟtuƟvos: carreira, jornada e piso salarial. Esse
entendimento tem por objeƟvo garanƟr a educação como direito inalienável de todas
as crianças, jovens e adultos, universalizando o acesso e a permanġncia com efeƟva
aprendizagem na escola. Caracteriza um grande desaĮo para a educação brasileira a
tão almejada qualidade social da educação (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
O parecer que ora apresentamos não pretende esgotar as questões rela-
cionadas à lei do piso salarial, mas tem um signiĮcado especial para os trabalhadores
em educação, tendo em vista a aĮrmação da necessidade de sua valorização proĮssio-
nal e do reconhecimento de seu papel fundamental no processo educaƟvo.
Nossa expectaƟva é a de que este trabalho possa ser referġncia e objeto
de consulta para os atuais e futuros professores e proĮssionais do magistério, que pre-
cisam de respostas para questões que vem sendo formuladas em seguidas consultas a
esta relatora e que poderão ser formuladas em futuras demandas.
SubmeƟdo ao debate e escruơnio da Câmara de Educação Básica (CEB)
do CNE, foi o presente Parecer aprovado pela unanimidade dos Conselheiros e, pos-
teriormente, remeƟdo no prazo legal ao Excelenơssimo Senhor Ministro da Educação
para homologação. Entretanto, o Parecer e a Resolução dele decorrente receberam,
num primeiro momento, propostas por escrito de alterações da parte da Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e, também, do Conselho Nacional dos
Secretários Estaduais de Educação (CONSED).
Frente a essas manifestações, realizou-se no dia 8 de agosto de 2012,
no auditório Cecília Meireles, na sede do Conselho Nacional de Educação, em Brasília,
reunião da Câmara de Educação Básica com a presença, além dos Conselheiros, de
mais 30 pessoas, de oito estados, na qual foram apresentadas as propostas da CNTE
e do CONSED, já conhecidas, e, verbalmente, as proposições da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), tendo sido entregue ao CNE, na ocasião,
documento contendo essas propostas.
Como encaminhamento, Įcou deĮnida a realização, em 21 de agosto de
2012, em Brasília, de uma reunião de entendimento, com a presença de representan-
tes do CNE, da CNTE, do CONSED, da UNDIME e, também, do MEC, na qual se anali-
sariam e se debateriam as propostas apresentadas. Nessa reunião, compareceram as
citadas enƟdades e processou-se o debate e incorporação das propostas de alteração
conƟdas no texto do Parecer, revisado por esta relatora. A delegação do CONSED, por
meio de sua presidente, Maria Nilene Badeca da Costa, leu um documento que já ha-
via sido analisado anteriormente. Na sequġncia, esta relatora declarou haver realizado
mudanças no texto que iam ao encontro das propostas apresentadas pelo CONSED. Ao
mesmo tempo, a presidente da UNDIME, Cleuza Repulho, também presente, declarou
que sua enƟdade senƟa-se totalmente contemplada pelas alterações propostas pela
relatora deste Parecer.
474
Frente a isto, a delegação do CONSED reŇeƟu acerca das considerações
feitas, propondo que o documento a ser examinado e votado em ocasião oportuna pelo
Conselho Nacional de Educação se limitasse ao Parecer e não conƟvesse uma Resolu-
ção. Para além das alterações já propostas no texto, a comissão propôs, também, que a
tabela anexa, contendo a composição das horas da jornada de trabalho, de acordo com
a Lei nº 11.738/2008, fosse incorporada ao texto do Parecer, o que foi aceito por todos.
Registre-se que todo esse processo foi mediado pelo conselheiro e presidente da CEB e
da Comissão, Raimundo Moacir Mendes Feitosa. Ao Įnal do encontro, Įcou deĮnida uma
nova reunião de entendimento para fechar o texto Įnal do Parecer, com a presença de
representantes da CNTE, do CONSED, da UNDIME e do MEC. A comissão pronƟĮcou-se a
encaminhar nova versão do Parecer para análise de todos os envolvidos.
Nova reunião realizou-se em 25 de setembro de 2012, com a presença
de representantes da Secretaria de ArƟculação com os Sistemas de Ensino (SASE/MEC),
da CNTE, do CONSED, da UNDIME e do Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação,
conforme lista de presença anexada ao processo. Feita a leitura do Parecer, veriĮcou-
-se que o texto, com a incorporação das contribuições advindas da reunião realizada
em 21 de agosto de 2012, estava de acordo com as alterações propostas por todas as
enƟdades presentes.
Este Parecer expressa o riquíssimo debate ocorrido que, a parƟr das dife-
renças iniciais e pontuais, gerou um consenso em torno da aplicabilidade da composi-
ção da jornada de trabalho dos professores, prevista na Lei nº 11.738/2008.
ZĞŐŝŵĞĚĞĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽ
O Brasil vive um momento rico de elaboração e implementação de suas
políƟcas educacionais.
A Conferġncia Nacional de Educação (CONAE), realizada em março e abril
de 2010 em Brasília, foi um momento ímpar neste processo de elaboração das políƟcas
educacionais. ArƟculando a parƟcipação da sociedade civil organizada, autoridades e
gestores educacionais, enƟdades representaƟvas dos proĮssionais da Educação e dos
estudantes, enƟdades sindicais e populares e representaƟvas de pais, mães ou res-
ponsáveis pelos estudantes, a CONAE deliberou e consolidou, no seu documento Įnal,
diretrizes e metas a parƟr de um tema central: Construindo o Sistema Nacional ArƟ-
culado de Educação: O Plano Nacional de Educação, diretrizes e estratégias de ação.
ConcreƟzada por meio de uma ampla mobilização desde as escolas e
insƟtuições educacionais, passando por aƟvidades locais e conferġncias municipais,
intermunicipais e estaduais, a CONAE se consƟtuiu em espaço social de discussão da
educação brasileira, deĮnindo caminhos para a construção de um projeto nacional de
educação e de uma políƟca de Estado para a Educação, que se concreƟzará no Plano
Nacional de Educação (PNE), ora em tramitação no Congresso Nacional.
Antes da CONAE, realizou-se, em 2008, a Conferġncia Nacional de Edu-
cação Básica (CONEB), igualmente estruturada a parƟr de aƟvidades locais e regionais,
conferġncias municipais, intermunicipais, estaduais, culminando com a Conferġncia
Nacional. A exemplo da CONAE, a CONEB discuƟu, deliberou e consolidou propostas
para a estruturação mais igualitária da educação nacional.
Neste contexto, diversas iniciaƟvas legislaƟvas e normaƟvas no âmbito
do Estado, bem como iniciaƟvas da sociedade civil organizada, buscam a garanƟa da
autonomia administraƟva de Estados e Municípios, reaĮrmando o pacto federaƟvo,
base da ConsƟtuição Federal. Assim, estas iniciaƟvas apontam para a concreƟzação do
regime de colaboração entre os entes federados, conforme preveem a ConsƟtuição
Federal e a Lei nº 9.394/96 (LDB):
475
A ConsƟtuição Federal dispõe que:
ƌƚ͘ϮϭϭhŶŝĆŽ͕ŽƐƐƚĂĚŽƐ͕ŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůĞŽƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐŽƌŐĂŶŝǌĂ-
ƌĆŽĞŵƌĞŐŝŵĞĚĞĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽƐĞƵƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͘
ƌƚ͘ϮϰϭhŶŝĆŽ͕ŽƐƐƚĂĚŽƐ͕ŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůĞŽƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐĚŝƐĐŝƉůŝŶĂ-
ƌĆŽƉŽƌŵĞŝŽĚĞůĞŝŽƐĐŽŶƐſƌĐŝŽƐƉƷďůŝĐŽƐĞŽƐĐŽŶǀġŶŝŽƐĚĞĐŽŽƉĞƌĂĕĆŽĞŶƚƌĞŽƐĞŶƚĞƐ
ĨĞĚĞƌĂĚŽƐ͕ĂƵƚŽƌŝǌĂŶĚŽĂŐĞƐƚĆŽĂƐƐŽĐŝĂĚĂĚĞƐĞƌǀŝĕŽƐƉƷďůŝĐŽƐ͕ďĞŵĐŽŵŽĂƚƌĂŶƐĨĞ-
ƌġŶĐŝĂƚŽƚĂůŽƵƉĂƌĐŝĂůĚĞĞŶĐĂƌŐŽƐ͕ƐĞƌǀŝĕŽƐ͕ƉĞƐƐŽĂůĞďĞŶƐĞƐƐĞŶĐŝĂŝƐăĐŽŶƟŶƵŝĚĂĚĞ
ĚŽƐƐĞƌǀŝĕŽƐƚƌĂŶƐĨĞƌŝĚŽƐ͘
A LDB determina:
ƌƚ͘ϴºhŶŝĆŽ͕ŽƐƐƚĂĚŽƐ͕ŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůĞŽƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐŽƌŐĂŶŝǌĂ-
ƌĆŽ͕ĞŵƌĞŐŝŵĞĚĞĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽ͕ŽƐƌĞƐƉĞĐƟǀŽƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͘
Α ϭº ĂďĞƌĄ ă hŶŝĆŽ Ă ĐŽŽƌĚĞŶĂĕĆŽ ĚĂ ƉŽůşƟĐĂ ŶĂĐŝŽŶĂů ĚĞ ĞĚƵĐĂĕĆŽ͕
ĂƌƟĐƵůĂŶĚŽŽƐĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐŶşǀĞŝƐĞƐŝƐƚĞŵĂƐĞĞǆĞƌĐĞŶĚŽĨƵŶĕĆŽŶŽƌŵĂƟǀĂ͕ƌĞĚŝƐƚƌŝďƵƟǀĂ
ĞƐƵƉůĞƟǀĂĞŵƌĞůĂĕĆŽăƐĚĞŵĂŝƐŝŶƐƚąŶĐŝĂƐĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐ͘
ΑϮºKƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽƚĞƌĆŽůŝďĞƌĚĂĚĞĚĞŽƌŐĂŶŝǌĂĕĆŽŶŽƐƚĞƌŵŽƐ
ĚĞƐƚĂ>Ğŝ͘
A própria CONAE teve como seu eixo central a construção do Sistema
Nacional ArƟculado de Educação, que se concreƟza por meio do regime de colabora-
ção. Da mesma forma, a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos ProĮssionais da Educação (FUNDEB), por meio da Lei nº
11.494/2007, e a insƟtuição da Emenda ConsƟtucional nº 59/2009 (à qual doravante
nos referiremos simplesmente como EC 59, denominação que já foi assimilada pelos
proĮssionais da educação) como medidas estruturantes da Educação Básica, dizem res-
peito ao regime de colaboração e apontam para o sistema nacional de educação.
Resultado das lutas e mobilizações dos proĮssionais da educação e ou-
tros setores e movimentos sociais, combinadas com a sensibilidade e disposição para
o diálogo do Governo Federal, o FUNDEB incorpora a concepção de Educação Básica
como processo conơnuo e arƟculado, desde a Educação InfanƟl até o Ensino Médio, in-
cluindo todos os níveis e modalidades (abarcando, portanto, todos os entes federados)
e assegurando seu Įnanciamento.
A EC 59 permiƟu a alocação de mais recursos para a educação, ao exƟn-
guir a Desvinculação das Receitas da União (DRU) para o setor͖ estabelece que o ensino
será obrigatório e gratuito para a população de 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade (medida a ser implementada em todos os sistemas até 2016) e exige que lei fe-
deral estabeleça o Sistema Nacional de Educação com o objeƟvo de arƟcular o sistema
nacional de educação em regime de colaboração entre os entes federados.
Também contribui para a concreƟzação do regime de colaboração entre
os entes federados a insƟtuição da Prova Nacional de Concurso para Ingresso na Car-
reira Docente, sob responsabilidade do InsƟtuto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais (INEP/MEC), por adesão. O objeƟvo do exame é ajudar Estados e Municípios
na seleção de professores para trabalhar nas redes públicas. O professor interessado
parƟcipa da prova e, de posse da nota, poderá ser selecionado para trabalhar nas redes
de ensino dos Estados e municípios que aderirem à proposta.1
1
Portaria NormaƟva MEC nº 3, de 2 de março de 2011.
476
Ressalte-se que ŽĂĚǀĞŶƚŽĚŽ&hEƉŽƐƐŝďŝůŝƚŽƵăhŶŝĆŽĞĂŽƐĞŶƚĞƐ
ĨĞĚĞƌĂƟǀŽƐ͕ƉŽƌŵĞŝŽĚĞƵŵƌĞŐŝŵĞĚĞĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽ͕ŝŵƉůĞŵĞŶƚĂƌƉŽůşƟĐĂƐƉƷďůŝĐĂƐŶŽ
ƐĞŶƟĚŽĚĞĨŽĐĂƌĂŐĂƌĂŶƟĂĚŽƐĚŝƌĞŝƚŽƐĂůŵĞũĂĚŽƐƉĞůŽĂƌƚ͘ϮϬϲ͕/Ğs//͕ĐŽŵďŝŶĂĚŽĐŽŵ
ŽĂƌƚ͘ϯº͕///͕ĚĂĂƌƚĂDĂŐŶĂ͕ďĞŵĐŽŵŽĚĞĞƐƚĂďĞůĞĐĞƌŽƉŝƐŽĚŽŵĂŐŝƐƚĠƌŝŽĐŽŵǀŝƐ-
ƚĂƐĂǀĂůŽƌŝǌĂƌĂŵĂŝŽƌƉĂƌƚĞĚŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞŵĞǆĞƌĐşĐŝŽŶĂƐƵŶŝĚĂĚĞƐ
ĞƐĐŽůĂƌĞƐ.2
As Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira do Magistério da Edu-
cação Básica Pública (Resolução CNE/CEB nº 2/2009) também contém uma série de
disposiƟvos que, ao 5 mesmo tempo, pressupõem e arƟculam medidas de colaboração
entre os entes federados em relação à valorização dos proĮssionais da educação.
Estas medidas devem prever, por exemplo, conforme possibilita o art.
241 da ConsƟtuição Federal, já explicitado na Res. CNE/CEB nº 2/2009, em seu art. 4º,
inciso XIII e art. 5º, inciso XXII, a remoção e o aproveitamento dos professores quando
da mudança de residġncia e da existġncia de vagas nas redes ou sistemas de desƟno,
sem prejuízo para os direitos dos servidores do respecƟvo quadro funcional.
Da mesma forma, como dispõem o parágrafo único do art. 11 da Lei nº
9.394/96 e o art. 23 da ConsƟtuição Federal, os entes federados, por legislação própria,
poderão prever a recepção de proĮssionais do magistério de outros entes federados por
permuta ou cessão temporária, havendo interesse das partes e coincidġncia de cargos,
no caso de mudança de residġncia do proĮssional e existġncia de vagas, na forma de re-
gulamentação especíĮca de cada rede ou sistema de ensino, inclusive para Įns de inter-
câmbio entre os diversos sistemas, como forma de propiciar ao proĮssional da educação
sua vivġncia com outras realidades laborais, como uma das formas de aprimoramento
proĮssional.
Medidas como as que nos referimos nos parágrafos anteriores, são abso-
lutamente facơveis e possibilitam, sem grandes diĮculdades, salvo a formulação de con-
vġnios e elaboração de leis locais, além de suprir a carġncia de professores, a oxigenação
dos sistemas de ensino pela troca de experiġncias e metodologias que poderá haver. É
um mecanismo muito rico que, acreditamos, pode ser experimentado com óƟmos resul-
tados.
É preciso ter em conta, como este Conselho Nacional de Educação já ex-
pressou no Parecer CNE/CEB nº 9/2009 (Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de
Carreira do Magistério da Educação Básica Pública), que todas as medidas relacionadas
à contratação e regime de trabalho de professores e demais servidores públicos, de-
vem obrigatoriamente responder ao princípio da legalidade, inscrito no art. 37, ĐĂƉƵƚ,
da ConsƟtuição Federal:
ƌƚ͘ϯϳͲĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĕĆŽƉƷďůŝĐĂĚŝƌĞƚĂĞŝŶĚŝƌĞƚĂĚĞƋƵĂůƋƵĞƌĚŽƐWŽĚĞ-
ƌĞƐĚĂhŶŝĆŽ͕ĚŽƐƐƚĂĚŽƐ͕ĚŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůĞĚŽƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐŽďĞĚĞĐĞƌĄĂŽƐƉƌŝŶĐşƉŝŽƐ
ĚĞůĞŐĂůŝĚĂĚĞ͕ŝŵƉĞƐƐŽĂůŝĚĂĚĞ͕ŵŽƌĂůŝĚĂĚĞĞĞĮĐŝġŶĐŝĂĞ͕ƚĂŵďĠŵ͕ĂŽƐĞŐƵŝŶƚĞ͗
(...)
A principal diretriz que passa ao administrador o comando conƟdo no ĐĂ-
put do art. 37 é a de que, ao contrário do que acontece com os parƟculares, a adminis-
tração pública não é livre para tratar dos seus interesses, porque há rígidos princípios
que ela é obrigada a seguir.
2
Parecer CNE/CEB nº 9/2009 (Revisão da Resolução CNE/CEB nº 3/97, que Įxa Diretrizes para os Novos Planos
de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios).
477
O principal destes princípios é o da legalidade que, em poucas palavras, é
o princípio que aĮrma que a Administração, quando deseja qualquer ação ou omissão,
só pode concreƟzar sua vontade se há lei que, expressamente, comande a ação ou
omissão desejada. Este princípio, igualmente, vale quando o assunto que a administra-
ção resolve abordar são os servidores públicos.
Se a administração deseja servidores públicos, deve haver lei que expres-
se esta necessidade. Se quiser pagar servidores públicos, majorar-lhe os vencimentos,
acrescentar graƟĮcações, estruturar uma carreira, haverá de exisƟr lei que comande
todos estes desejos.
Lei, no ƐƚƌŝĐƚŽ ƐĞŶƐƵ, é a norma que passa pelo processo de discussão
no Poder LegislaƟvo, independentemente da origem do projeto de lei (que pode ter
origem no Poder ExecuƟvo, no LegislaƟvo ou no Judiciário, além daqueles projetos de
lei que tġm origem com a iniciaƟva popular).
O único instrumento legislaƟvo que pode criar, modiĮcar ou exƟnguir
direitos é a lei.
Decretos, Portarias, Resoluções, Instruções e aĮns são também normas,
cuja função é diferente da lei. Enquanto a lei diz o direito, as demais normas regula-
mentam o direito dito pela lei, sem, no entanto, modiĮcar, exƟnguir ou criar direitos.
Assim, viu-se que é a lei no seu senƟdo estrito, que comanda a adminis-
tração pública.
É também verdade que a lei é um ente normaƟvo que não está desvincu-
lado de um sistema legal estruturado. Esta estruturação cria hierarquia entre as normas.
Há determinado período do ano em que as redes e os sistemas oĮciais de
ensino sofrem, porque há o entendimento de que não se podem admiƟr professores
nos anos eleitorais durante o período de trġs meses que antecedem o pleito eleitoral
e até a posse dos eleitos, nos termos do art. 73, V da Lei nº 9.504, de 30 de setembro
de 1997.
Ocorre que, no caso, há dois comandos que se contradizem. Um, o cons-
Ɵtucional, que aĮrma que a educação é imprescindível. O outro, o legal, que apregoa
a impossibilidade de admissão de funcionários, portanto, professores, no período an-
terior às eleições, bem como alterações na carreira dos proĮssionais da educação que
impliquem em alterações salariais. Na hierarquia estabelecida no nosso sistema legal,
o maior comando é o comando consƟtucional͖ assim, Įca consignada uma base jurídica
para os casos em que haja necessidade inadiável de admissão de professores e medi-
das correlatas, ainda que em período que se enquadre naquele descrito no inciso V, art.
73, da Lei nº 9.504, de 30 de setembro de 1997, e nas disposições da Lei de Responsa-
bilidade Fiscal (Lei Complementar nº 101/2000).
Ressalvo, no entanto, que os disposiƟvos legais e consƟtucionais elenca-
dos não permitem que sejam majorados vencimentos de servidores públicos no perío-
do que vai dos trġs meses anteriores ao pleito eleitoral até a posse dos eleitos porque,
para esta situação, não há resguardo consƟtucional que possa ser invocado para atenu-
ar os efeitos da Lei nº 9.504/97 e Lei Complementar nº 101/2000.
É no contexto da busca da valorização proĮssional do magistério e do
aprimoramento da qualidade da educação que surge a Lei nº 11.738/2008, que regu-
lamenta a alínea “e” do inciso III do ĐĂƉƵƚdo art. 60 do Ato das Disposições ConsƟtu-
cionais Transitórias da ConsƟtuição Federal, estabelecendo normas uniĮcadas para o
salário base de todos os professores, em todos os entes federados, bem como uma
regra única para a composição da jornada de trabalho docente em todo o país.
478
A Lei nºϭϭ͘ϳϯϴͬϮϬϬϴ
O piso salarial proĮssional nacional é uma luta histórica dos educadores
brasileiros. A primeira referġncia a um piso salarial nacional data de 1822, registrada
em portaria imperial. O piso chegou a ser promulgado em 1827, mas não foi implemen-
tado. Nesses quase dois séculos a luta pelo piso salarial nacional do magistério nunca
cessou.
A Lei nº 11.738/2008 é estruturada em poucos arƟgos, Įxando o piso
salarial nacional dos professores, aĮrmando que este piso é pago por determinada jor-
nada e disciplinando como se compõe esta mesma jornada.
A deĮnição do que é o piso salarial nacional está conƟda no § 1º do art.
2º da referida lei, assim redigido:
ƌƚ͘Ϯº;͘͘͘Ϳ
ΑϭºKƉŝƐŽƐĂůĂƌŝĂůƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŶĂĐŝŽŶĂůĠŽǀĂůŽƌĂďĂŝǆŽĚŽƋƵĂůĂhŶŝĆŽ͕
ŽƐƐƚĂĚŽƐ͕ŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůĞŽƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐŶĆŽƉŽĚĞƌĆŽĮǆĂƌŽǀĞŶĐŝŵĞŶƚŽŝŶŝĐŝĂůĚĂƐ
ĂƌƌĞŝƌĂƐĚŽŵĂŐŝƐƚĠƌŝŽƉƷďůŝĐŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕ƉĂƌĂĂũŽƌŶĂĚĂĚĞ͕ŶŽŵĄǆŝŵŽ͕ϰϬ
;ƋƵĂƌĞŶƚĂͿŚŽƌĂƐƐĞŵĂŶĂŝƐ͘
ConƟnuando, a mesma lei mais adiante (§ 4º do mesmo art. 2º) trata da
composição da jornada de trabalho:
ƌƚ͘Ϯº;͘͘͘Ϳ
ΑϰºEĂĐŽŵƉŽƐŝĕĆŽĚĂũŽƌŶĂĚĂĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͕ŽďƐĞƌǀĂƌͲƐĞͲĄŽůŝŵŝƚĞĚĞϮͬϯ;ĚŽŝƐ
ƚĞƌĕŽƐͿĚĂĐĂƌŐĂŚŽƌĄƌŝĂƉĂƌĂŽĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽĚĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞŝŶƚĞƌĂĕĆŽĐŽŵŽƐĞĚƵĐĂŶĚŽƐ͘
Logo, quando se aĮrma que vai se pagar certa quanƟa por determinado
trabalho, há que se explicitar qual é a quanƟa e qual é o trabalho. O trabalho é tanto
a quanƟdade de horas que se trabalha como é também a descrição dessas mesmas
horas, ou seja, de como elas se dividem, dentro ou fora da sala de aula.
Não há senƟdo e nem possibilidade lógica em se aĮrmar que será pago
determinado valor a um proĮssional sem que se diga a que se refere este valor.
O que a lei aĮrmou é que o piso salarial nacional é igual a R$ 950,00
mensais (valor da época da publicação da lei), pago como vencimento (ou seja, sem
que se leve em conta as graƟĮcações e demais verbas acessórias), por uma jornada
de até 40 (quarenta) horas semanais (proporcional nos demais casos), sendo que essa
jornada deve ser cumprida de modo que, no máximo, 2/3 (dois terços) sejam exercidos
em aƟvidades onde há interação com os estudantes. A lei também deĮniu que este
valor dever ser atualizado anualmente ƵƟůŝǌĂŶĚŽͲƐĞŽŵĞƐŵŽƉĞƌĐĞŶƚƵĂůĚĞĐƌĞƐĐŝŵĞŶ-
ƚŽĚŽǀĂůŽƌĂŶƵĂůŵşŶŝŵŽƉŽƌĂůƵŶŽƌĞĨĞƌĞŶƚĞĂŽƐĂŶŽƐŝŶŝĐŝĂŝƐĚŽĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂů
ƵƌďĂŶŽ͕ĚĞĮŶŝĚŽŶĂĐŝŽŶĂůŵĞŶƚĞ͕ŶŽƐƚĞƌŵŽƐĚĂ>ĞŝŶºϭϭ͘ϰϵϰ͕ĚĞϮϬĚĞũƵŶŚŽĚĞϮϬϬϳ.
Atualmente, aplicando-se esta metodologia, o valor do piso salarial proĮssional nacio-
nal é de R$ 1.451,00.
Apesar de sua funcionalidade e de ter sido aprovada por unanimidade no
Congresso Nacional, a lei foi contestada junto ao Supremo Tribunal Federal (STF) por
meio de Ação Direta de InconsƟtucionalidade (ADIN) impetrada pelos governadores de
Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paraná, Ceará e Santa Catarina, ainda no ano de
2008. A ação foi apoiada por outros cinco governadores, dos Estados de Roraima, São
Paulo, TocanƟns, Minas Gerais e Distrito Federal.
Os Estados quesƟonaram, na sua ação, o estabelecimento da jornada
de no máximo 40 horas semanais de trabalho, a composição da jornada, a vinculação
do piso salarial ao vencimento inicial das carreiras dos proĮssionais do magistério da
479
Educação Básica pública (não se admiƟndo, computar-se graƟĮcações, bônus e outros
adicionais), os prazos para a implementação e a data de vigġncia da lei. Contestaram,
na verdade, a legiƟmidade da União para legislar sobre tais assuntos, alegando que a
Įxação do regime de trabalho dos servidores estaduais e municipais, pelo pacto fede-
raƟvo, caberia a essas esferas do Estado e, ao mesmo tempo, argumentaram que os
custos gerados pela lei representaria riscos às Įnanças de Estados e Municípios.
Atendendo parcialmente aos governadores, em 17 de dezembro de
2008, o STF proferiu medida cautelar que suspendeu provisoriamente dois pontos fun-
damentais da lei: a composição da jornada de trabalho e a vinculação do piso salarial
aos vencimentos iniciais das carreiras, passando a ser referġncia para o pagamento do
piso a remuneração e não o vencimento inicial dos proĮssionais do magistério.
Entretanto, esta ADIN já foi superada por decisão deĮniƟva daquela
Corte, em dois julgamentos consecuƟvos, realizados em 6 e 27 de abril de 2011. No
primeiro julgamento, a decisão dos juízes foi unânime pela consƟtucionalidade da Lei
nº 11.738/2008, no que se refere ao piso salarial. No segundo julgamento, a decisão
apresentou um resultado de cinco votos a cinco para a composição da jornada de tra-
balho. Considerando o que diz o art. 97 da ConsƟtuição Federal, ou seja, que “somente
pelo voto da maioria absoluta de seus membros ou dos membros do respecƟvo órgão
especial poderão os tribunais declarar a inconsƟtucionalidade de lei ou ato normaƟvo
do Poder Público”, Įcou decidido pelo STF que a Lei nº 11.738/2008 é integralmente
consƟtucional e deve ser aplicada por todos os entes federados.
A situação de não aplicação da lei tem ensejado enfrentamentos entre os
integrantes do magistério da educação pública e os governos estaduais, seja pelo valor
do piso salarial, seja pela composição da jornada de trabalho.
O mais recente destes movimentos, que uniĮcou os proĮssionais do ma-
gistério de todo o país, foi a greve nacional coordenada pela Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e realizada entre os dias 14 e 16 de março.
Em razão desta situação e em face de diferentes interpretações e enfo-
ques que a questão vem encontrando entre autoridades e gestores educacionais e os
proĮssionais da educação, o Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, passa a analisar o assunto por meio deste Parecer, sem pretender, eviden-
temente, esgotá-lo.
ĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ
Para que possa cumprir plenamente a sua função social, que é a de for-
mar cidadãos e cidadãs plenamente conscientes da realidade em que vivem e em con-
dições de contribuir para a realização das transformações de que a sociedade necessita,
a escola precisa viver um processo de humanização. Neste senƟdo, ainda que a escola
tenha uma estrutura perfeita, ela ŶĆŽcumprirá o papel que a sociedade dela espera
se o ƐĞƌŚƵŵĂŶŽƋƵĞŶĞůĂƚƌĂďĂůŚĂĞĞƐƚƵĚĂŶĆŽƟǀĞƌƐƵĂƐŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐĂƚĞŶĚŝĚĂƐ.3
Este Parecer não tem o objeƟvo de aprofundar-se nesta questão, mas
é necessário compreender a educação em sua especiĮcidade, qual seja, a de formar
pessoas e não objetos. É nesta perspecƟva que o trabalho do professor precisa ser
compreendido e valorizado. Ele é o elemento mais importante do processo educaƟvo.
3
480
Seu trabalho é determinante para a qualidade da educação e contribui de forma deci-
siva para o desenvolvimento do país, em todas as suas dimensões. Para que a atuação
do professor possa corresponder à importância deste papel social, seu trabalho precisa
ser valorizado.
É também nesta perspecƟva que devemos considerar a importância da
Lei nº 11.738/2008, tanto em termos salariais quanto em relação às condições de tra-
balho concreƟzadas na composição da jornada de trabalho que esta lei determina.
Um dos grandes desaĮos da educação brasileira é alcançar a universaliza-
ção do acesso e garanƟr a permanġncia e a conclusão com sucesso dos estudantes na
escola, assegurando a qualidade em todos os níveis e modalidades da Educação Básica.
No Brasil, o direito à educação está consagrado no art. 6º da ConsƟtuição
Federal e seus princípios fundamentais estão inscritos nos arts. 205 e 206 da Carta
Magna. Diz o texto consƟtucional:
ƌƚ͘ϲº^ĆŽĚŝƌĞŝƚŽƐƐŽĐŝĂŝƐĂĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ĂƐĂƷĚĞ͕ĂĂůŝŵĞŶƚĂĕĆŽ͕ŽƚƌĂďĂ-
ůŚŽ͕ĂŵŽƌĂĚŝĂ͕ŽůĂǌĞƌ͕ĂƐĞŐƵƌĂŶĕĂ͕ĂƉƌĞǀŝĚġŶĐŝĂƐŽĐŝĂů͕ĂƉƌŽƚĞĕĆŽăŵĂƚĞƌŶŝĚĂĚĞĞă
ŝŶĨąŶĐŝĂ͕ĂĂƐƐŝƐƚġŶĐŝĂĂŽƐĚĞƐĂŵƉĂƌĂĚŽƐ͕ŶĂĨŽƌŵĂĚĞƐƚĂŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ͘(Redação dada
pela Emenda ConsƟtucional nº 64, de 2010)
ƌƚ͘ϮϬϱ͘ĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ĚŝƌĞŝƚŽĚĞƚŽĚŽƐĞĚĞǀĞƌĚŽƐƚĂĚŽĞĚĂĨĂŵşůŝĂ͕ƐĞƌĄ
ƉƌŽŵŽǀŝĚĂĞŝŶĐĞŶƟǀĂĚĂĐŽŵĂĐŽůĂďŽƌĂĕĆŽĚĂƐŽĐŝĞĚĂĚĞ͕ǀŝƐĂŶĚŽĂŽƉůĞŶŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝ-
ŵĞŶƚŽĚĂƉĞƐƐŽĂ͕ƐĞƵƉƌĞƉĂƌŽƉĂƌĂŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĚĂĐŝĚĂĚĂŶŝĂĞƐƵĂƋƵĂůŝĮĐĂĕĆŽƉĂƌĂŽƚƌĂ-
ďĂůŚŽ͘
ƌƚ͘ϮϬϲKĞŶƐŝŶŽƐĞƌĄŵŝŶŝƐƚƌĂĚŽĐŽŵďĂƐĞŶŽƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐƉƌŝŶĐşƉŝŽƐ͗
/ͲŝŐƵĂůĚĂĚĞĚĞĐŽŶĚŝĕƁĞƐƉĂƌĂŽĂĐĞƐƐŽĞƉĞƌŵĂŶġŶĐŝĂŶĂĞƐĐŽůĂ͖
//ͲůŝďĞƌĚĂĚĞĚĞĂƉƌĞŶĚĞƌ͕ĞŶƐŝŶĂƌ͕ƉĞƐƋƵŝƐĂƌĞĚŝǀƵůŐĂƌŽƉĞŶƐĂŵĞŶƚŽ͕Ă
ĂƌƚĞĞŽƐĂďĞƌ͖
///ͲƉůƵƌĂůŝƐŵŽĚĞŝĚĞŝĂƐĞĚĞĐŽŶĐĞƉĕƁĞƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐ͕ĞĐŽĞǆŝƐƚġŶĐŝĂĚĞ
ŝŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐƉƷďůŝĐĂƐĞƉƌŝǀĂĚĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͖
/sͲŐƌĂƚƵŝĚĂĚĞĚŽĞŶƐŝŶŽƉƷďůŝĐŽĞŵĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽƐŽĮĐŝĂŝƐ͖
sͲǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĚŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌ͕ŐĂƌĂŶƟĚŽƐ͕ŶĂĨŽƌ-
ŵĂ ĚĂ ůĞŝ͕ ƉůĂŶŽƐ ĚĞ ĐĂƌƌĞŝƌĂ͕ ĐŽŵ ŝŶŐƌĞƐƐŽ ĞǆĐůƵƐŝǀĂŵĞŶƚĞ ƉŽƌ ĐŽŶĐƵƌƐŽ ƉƷďůŝĐŽ ĚĞ
ƉƌŽǀĂƐĞơƚƵůŽƐ͕ĂŽƐĚĂƐƌĞĚĞƐƉƷďůŝĐĂƐ͖(Redação dada pela Emenda ConsƟtucional nº
53, de 2006).
s/ͲŐĞƐƚĆŽĚĞŵŽĐƌĄƟĐĂĚŽĞŶƐŝŶŽƉƷďůŝĐŽ͕ŶĂĨŽƌŵĂĚĂůĞŝ͖
s//ͲŐĂƌĂŶƟĂĚĞƉĂĚƌĆŽĚĞƋƵĂůŝĚĂĚĞ͘
s///ͲƉŝƐŽƐĂůĂƌŝĂůƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůŶĂĐŝŽŶĂůƉĂƌĂŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽ
ĞƐĐŽůĂƌƉƷďůŝĐĂ͕ŶŽƐƚĞƌŵŽƐĚĞůĞŝĨĞĚĞƌĂů͘(Incluído pela Emenda ConsƟtucional nº 53,
de 2006).
WĂƌĄŐƌĂĨŽƷŶŝĐŽ͘ůĞŝĚŝƐƉŽƌĄƐŽďƌĞĂƐĐĂƚĞŐŽƌŝĂƐĚĞƚƌĂďĂůŚĂĚŽƌĞƐĐŽŶ-
ƐŝĚĞƌĂĚŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂĞƐŽďƌĞĂĮǆĂĕĆŽĚĞƉƌĂǌŽƉĂƌĂĂĞůĂďŽ-
ƌĂĕĆŽŽƵĂĚĞƋƵĂĕĆŽĚĞƐĞƵƐƉůĂŶŽƐĚĞĐĂƌƌĞŝƌĂ͕ŶŽąŵďŝƚŽĚĂhŶŝĆŽ͕ĚŽƐƐƚĂĚŽƐ͕ĚŽ
ŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂůĞĚŽƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐ͘(Incluído pela Emenda ConsƟtucional nº 53, de 2006).
Ao inscrever a educação como direito universal e subjeƟvo, o Brasil avan-
çou na direção da garanƟa de acesso à educação e, nos úlƟmos anos, tem avançado
também na questão da qualidade de ensino, mas há ainda um longo caminho a percor-
rer para que alcancemos a garanƟa do padrão de qualidade também inscrito entre os
princípios consƟtucionais da educação nacional. Vivemos, contudo, uma época ainda
mais favorável para aprofundarmos os avanços em direção a este objeƟvo. Em seu
discurso de posse, a Presidente />DZKh^^&& foi enfáƟca ao declarar que somente
ĐŽŵ ĂǀĂŶĕŽ ŶĂ ƋƵĂůŝĚĂĚĞ ĚĞ ĞŶƐŝŶŽ ƉŽĚĞƌĞŵŽƐ ĨŽƌŵĂƌ ũŽǀĞŶƐ ƉƌĞƉĂƌĂĚŽƐ͕ ĚĞ ĨĂƚŽ͕
ƉĂƌĂŶŽƐĐŽŶĚƵǌŝƌăƐŽĐŝĞĚĂĚĞĚĂƚĞĐŶŽůŽŐŝĂĞĚŽĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽ͘
481
A Presidente da República também se referiu à valorização do magisté-
rio como uma das condições para a busca desta qualidade, aĮrmando que ƐſĞǆŝƐƟƌĄ
ĞŶƐŝŶŽĚĞƋƵĂůŝĚĂĚĞƐĞŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞĂƉƌŽĨĞƐƐŽƌĂĨŽƌĞŵƚƌĂƚĂĚŽƐĐŽŵŽĂƐǀĞƌĚĂĚĞŝƌĂƐ
ĂƵƚŽƌŝĚĂĚĞƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ĐŽŵĨŽƌŵĂĕĆŽĐŽŶƟŶƵĂĚĂ͕ƌĞŵƵŶĞƌĂĕĆŽĂĚĞƋƵĂĚĂĞƐſůŝĚŽ
ĐŽŵƉƌŽŵŝƐƐŽĐŽŵĂĞĚƵĐĂĕĆŽĚĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐĞũŽǀĞŶƐ͘
O Ministro da Educação, Aloizio Mercadante, em entrevista ao portal IG,
publicada no dia 6 de março de 2012, declarou: ƉƌŝŵĞŝƌĂĨŽƌŵĂĚĞǀĂůŽƌŝǌĂƌŵŽƐŽ
ƉƌŽĨĞƐƐŽƌŚŽũĞĠĐƵŵƉƌŝƌŽƉŝƐŽ͘ƵƌĞĐŽŶŚĞĕŽƋƵĞĠƵŵƌĞĂũƵƐƚĞĨŽƌƚĞĞƋƵĞŚĄĚŝĮĐƵůĚĂ-
ĚĞƐƌĞĂŝƐ͘ŐŽƌĂ͕ŶſƐĞƐƚĂŵŽƐĨĂůĂŶĚŽĞŵƉŽƵĐŽŵĂŝƐĚĞĚŽŝƐƐĂůĄƌŝŽƐŵşŶŝŵŽƐ͘^ĞŶſƐ
ƋƵŝƐĞƌŵŽƐƚĞƌƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐĚĞƋƵĂůŝĚĂĚĞŶŽƌĂƐŝů͕ĠƉƌĞĐŝƐŽŽĨĞƌĞĐĞƌƐĂůĄƌŝŽƐĂƚƌĂĞŶƚĞƐ͘
^ĞŶĆŽ͕ƚƵĚŽŽŵĂŝƐƋƵĞĞƐƚĂŵŽƐĨĂůĂŶĚŽŶĆŽǀĂŝĂĐŽŶƚĞĐĞƌĂŵĠĚŝŽƉƌĂǌŽ͘ůĠŵĚŝƐƐŽ͕
ŚĄĂĚŝƐĐƵƐƐĆŽĚĂũŽƌŶĂĚĂ͕ƋƵĞĚĞǀĞƐĞƌƵŵŽďũĞƚŽĚĞĂŵƉůĂŶĞŐŽĐŝĂĕĆŽĐŽŵŽƐƉƌŽĨĞƐ-
ƐŽƌĞƐĞĞŶƟĚĂĚĞƐƐŝŶĚŝĐĂŝƐ͘ŚŽƌĂͲĂƟǀŝĚĂĚĞŶĆŽƉŽĚĞƐĞƌƚƌĂƚĂĚĂĐŽŵŽƵŵĂƋƵĞƐƚĆŽ
ƚƌĂďĂůŚŝƐƚĂ͕ĚĞƐĂƐƐŽĐŝĂĚĂĚĞƵŵĂĚŝŵĞŶƐĆŽƉĞĚĂŐſŐŝĐĂ͘
Entretanto, como explicitar da melhor maneira o signiĮcado do termo
valorizar? Como entender, em toda a sua dimensão, a valorização do proĮssional do
magistério, dentro da especiĮcidade e importância de sua proĮssão?
ĞƐƉĞĐŝĮĐŝĚĂĚĞĚŽƚƌĂďĂůŚŽĞĚƵĐĂƟǀŽ
Podemos parƟr do signiĮcado usual do termo “valorização”, como nos é
apresentado pelos dicionários. Assim, encontramos no Dicionário Aurélio que valoriza-
ção ĠĂƚŽŽƵĞĨĞŝƚŽĚĞǀĂůŽƌŝǌĂƌ;ͲƐĞͿ͖ƚĞƌǀĂůŽƌ. O mesmo signiĮcado pode ser encontra-
do no Grande Dicionário Larousse Cultural da Língua Portuguesa, mas também que é a
ĞůĞǀĂĕĆŽĚĞƉƌĞĕŽĚĞƵŵĂŵĞƌĐĂĚŽƌŝĂĂĐŝŵĂĚŽŶşǀĞůƋƵĞŽũŽŐŽĞƐƉŽŶƚąŶĞŽĚĂůĞŝĚĂ
ŽĨĞƌƚĂĞƉƌŽĐƵƌĂůŚĞĂƚƌŝďƵŝ.
Para aprofundarmos nossa compreensão sobre a questão da valorização
do trabalho do professor devemos levar em conta que se trata, antes de tudo, de rela-
ções de trabalho. Neste senƟdo, não podemos deixar de lançar mão da teoria marxista
do valor, no contexto histórico do desenvolvimento do capitalismo e da existġncia da
sociedade civil organizada em associações e sindicatos, correlacionando-a com o tra-
balho desenvolvido pelos servidores públicos, entre eles os professores. É preciso ter
em conta o caráter diferenciado dos serviços públicos, cujo objeƟvo é o atendimento
ao cidadão e não a produção e comercialização de mercadorias. Nesta perspecƟva, o
professor é considerado, nesta análise, como um trabalhador.
Para Karl Marx, somente o trabalho humano produz valor. Por intermé-
dio do trabalho, o homem domina e supera a natureza, construindo-se, neste processo,
como ser histórico e social. Pelo trabalho, produz cultura e gera conhecimentos que serão
transmiƟdos às sucessivas gerações por meio da educação. Outros animais também tra-
balham, mas apenas para saƟsfazer necessidades imediatas. O homem é o único ser que,
para além de buscar a saƟsfação de suas necessidades imediatas, projeta o resultado de
seu trabalho. Ele deĮne metas e, ao alcançá-las, deĮne novas metas, sempre em busca do
supérŇuo, ou seja, daquilo que transcende o necessário, inclusive a sua própria natureza.
Também é o único ser que constrói e uƟliza instrumentos de trabalho que ampliam sua
capacidade de realizar trabalhos e produzir resultados. Assim, pelo trabalho, o homem
busca libertar-se de suas limitações naturais e, com isso, construir a sua liberdade.
Por meio de seu trabalho, o homem produz objetos que são úteis para
quem os usa, seja para a saƟsfação de necessidades inerentes à própria sobrevivġncia,
seja para a saƟsfação de suas necessidades culturais e espirituais ou, ainda, a produção
de novos objetos que vão saƟsfazer novas necessidades. Portanto, cada objeto pro-
482
duzido pelo homem possui, em si, um valor de uso, que é sua própria capacidade de
saƟsfazer necessidades objeƟvas ou subjeƟvas do ser humano que o uƟliza.
Entretanto, no sistema capitalista, ocorre uma transmutação do produto
do trabalho humano, que passa de objeto a mercadoria, ou seja, embora não perca seu
valor de uso, ele passa a exisƟr na sociedade como mercadoria, adquirindo um valor
de troca, pelo qual será comercializado no mercado, regulando as relações entre os
produtores e entre todas as pessoas.
Ocorre que nem todos os homens possuem, no capitalismo, meios para
produzir o necessário para a sua subsistġncia, devendo buscar no mercado a saƟsfação
de suas necessidades. Para tanto, na medida em que as relações sociais são reguladas
pela mercadoria, o homem que não detém meios para produzir deve comercializar
sua própria força de trabalho, que se torna, assim, também uma mercadoria. Desse
modo, o trabalhador deixa de ser detentor de sua própria força de trabalho, cedida ao
capitalista em troca de determinada quanƟa de dinheiro, que o trabalhador uƟliza para
comprar os produtos que não tem meios para produzir. Nesse contexto, o trabalho, em
vez de mediação para a construção da liberdade, torna-se um Įm em si mesmo, apro-
fundando o abismo entre o homem caricaturado produzido na teia das relações sociais
de produção, e o homem histórico, entendido como o homem sujeito.4 Assim, a merca-
doria é o que move e o que promove as relações sociais, mediante a personiĮcação das
coisas e a redução das pessoas a meros instrumentos da produção.5
Ao comprar a força de trabalho do trabalhador, o capitalista o faz por um
determinado período de tempo, que conĮgura a jornada diária de trabalho. Entretanto,
o tempo necessário para que este trabalhador produza a quanƟdade de mercadorias
que corresponde, em valores de mercado, ao suĮciente para sua subsistġncia e de sua
família (assegurando a reprodução da força de trabalho, também ela uma mercado-
ria), não esgota toda a jornada de trabalho contratada pelo empregador. Ele conƟnua
trabalhando e produzindo até o Įnal de sua jornada. Este excedente de trabalho gera
mercadorias, que contém, em si, uma determinada quanƟdade de valor. A este valor a
mais, que é apropriado pelo capitalista, Marx chamou de “mais-valia”.
Como toda mercadoria, a força de trabalho é unidade de valor de uso
e valor de troca. O valor de troca da força de trabalho aparece, necessariamente, na
forma misƟĮcada de “preço do trabalho”, chamado salário. Tal misƟĮcação decorre do
fato de que o salário é pago em troca da realização de uma determinada quanƟdade de
trabalho criador de novo valor em quanƟdade superior ao custo da força de trabalho. A
diferença entre seu custo e o valor por ela produzido, mediante o consumo capitalista
do seu valor de uso, consƟtui a mais-valia. 6
No sistema capitalista, entretanto, esta relação singular entre os deten-
tores dos meios de produção e o conjunto da sociedade adquire outra dimensão, muito
mais ampliada. Somente pelo “valor” das mercadorias, a aƟvidade de trabalho dos
produtores independentes separados conduz à unidade produƟva que é chamada eco-
nomia social, as inter-relações e mútuos condicionamentos do trabalho de membros
individuais da sociedade.7
4
Silva, Antonia Almeida͖ Democracia e democraƟzação da educação: primeiras aproximações a parƟr da teoria
do valor͖ A Teoria do Valor Em Marx e a Educação͖ Vitor Henrique Paro (organizador)͖ Editora Cortez͖ SP͖ 2007.
5
Rubin, Isaak Illich͖ A Teoria Marxista do Valor.
6
Castro, Ramon Peña͖ Trabalho Abstrato e Trabalho Concreto͖ hƩp://www.epsjv.Įocruz.br/upload/d/Trabalho
Abstrato e Trabalho Concreto ts (com pequeno erro).pdf (consulta em 31/3/2012)
7
A Teoria Marxista do Valor͖ Isaak Illich Rubin
483
Deixando de lado então o valor de uso dos corpos das mercadorias, resta
a elas apenas uma propriedade, que é a de serem produtos do trabalho. Entretanto, pro-
duto do trabalho também já se transformou em nossas mãos. Se abstrairmos o seu valor
de uso, abstraímos também os componentes e formas corpóreas que fazem dele valor de
uso. Deixa já de ser mesa ou casa ou Įo ou qualquer outra coisa úƟl. Todas as suas qua-
lidades sensoriais se apagaram. Também já não é o produto do trabalho do marceneiro
ou do pedreiro ou do Įandeiro ou de qualquer outro trabalho produƟvo determinado.
Ao desaparecer o caráter úƟl dos produtos do trabalho, desaparece o caráter úƟl dos
trabalhos neles representados, e desaparecem, também, portanto, as diferentes formas
concretas desses trabalhos, que deixam de diferenciar-se um do outro para reduzir-se em
sua totalidade a igual trabalho humano, a trabalho humano abstrato.8
Assim, analisando mais de perto o que acontece com o valor de uso da
força de trabalho, incorporada e posta em ação como parte do capital produƟvo, veri-
Įcamos que o trabalho concreto, vivo, subjacente na força de trabalho desempenha, a
um só tempo, nada menos do que trġs funções: 1) conserva, transferindo-o ao novo va-
lor de uso que produz a parte do valor dos meios de produção uƟlizados e consumidos
produƟvamente (o “trabalho abstrato” indireto, morto, chamado “capital constante”)͖
2) reproduz o próprio valor na parte equivalente do valor do novo produto (capital vari-
ável)͖ 3) produz um acréscimo de valor, chamado justamente de mais-valia.9
O trabalhador é alienado, despossuído do resultado de seu trabalho, que
aparece nas relações sociais como mercadoria, ou seja, pelo seu valor de troca e não pelo
seu valor de uso. O trabalho que produz mais-valia é o trabalho abstrato, que resulta da abs-
tração do trabalho concreto de cada indivíduo e adquire a forma de uma organização social
da produção, baseada na troca, na produção e na mercanƟlização do trabalho humano.
No sistema capitalista, tanto a concepção de homem, quanto a de trabalho
aparecem minimizadas, descaracterizadas, na medida em que o objeƟvo do capitalismo é
a reprodução do capital, consƟtuindo-se em um sistema econômico e social que dissocia,
alija o ser humano da sua condição de sujeito histórico e social. Evidentemente, isto tam-
bém interfere na organização e no desenvolvimento do processo educacional.
KƚƌĂďĂůŚŽĚŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌ͕ĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚŽƉƌŽũĞƚŽƉŽůşƟĐŽͲƉĞĚĂŐſŐŝĐŽĞĂŐĞƐƚĆŽĞƐ-
ĐŽůĂƌ
Os professores das redes públicas, a exemplo dos demais trabalhadores
do setor público, vendem sua força de trabalho para o Estado. Seu trabalho, assim, não
está diretamente vinculado à valorização do capital, não representa um invesƟmento ca-
pitalista na produção de mercadorias e, portanto, não produz mais-valia. Entretanto, seu
trabalho é diretamente afetado pela forma como está organizado o sistema capitalista e
é por ele inŇuenciado e tende a ser por ele dirigido. Nos dias atuais, a organização e a
gestão do processo educaƟvo, nas escolas, estão permeados pelos métodos gerenciais
próprios da empresa privada, capitalista, na qual os trabalhadores são organizados por
funções repeƟƟvas e sequenciais, sem que qualquer um deles domine todo o processo
produƟvo.
8
O Capital: críƟca da economia políƟca – Livro I. 3 ed. – São Paulo: Nova Cultural, coleção͖ Os economistas,
1988-a
9
Ramon Peña Castro͖ Trabalho Abstrato e Trabalho Concreto͖ hƩp://www.epsjv.Įocruz.br/upload/d/Trabalho
Abstrato e Trabalho Concreto ts (com pequeno erro). pdf (consulta em 31/3/2012)
484
Nas escolas públicas, hoje, embora muito se fale no trabalho coleƟvo e
na valorização do trabalho do professor, há uma tendġncia a se reproduzir o mesmo
modelo, no qual cada professor é considerado como uma das peças do processo. As-
sim, ele não pode inserir-se plenamente no processo, parƟcipando da deĮnição das
políƟcas, com condições de tempo, espaço e estrutura para interagir com seus pares e
apropriar-se de seu próprio trabalho para realizar integralmente sua função social, que
não é apenas a de transmiƟr o saber historicamente acumulado, mas, também pro-
duzir novos conhecimentos e formar sujeitos conscientes, capazes de atuar de forma
plena na sociedade.
A educação no setor público, diferentemente de outras áreas da aƟvi-
dade humana, não produz mercadorias – forma pessoas. Ela tem no ser humano seu
ponto de parƟda e seu ponto de chegada, pois embora o processo educaƟvo seja me-
diado por meios materiais, como as estruturas das escolas, equipamentos, materiais
pedagógicos e outros, é na relação humana que ele se realiza. Por isso, para além de
qualquer outra melhoria estrutural, embora importante, o foco das ações para aprimo-
rar o processo educaƟvo deve estar no desenvolvimento de políƟcas que valorizem o
trabalho do professor e signiĮquem melhor aprendizagem para os estudantes.
O coração do processo educaƟvo, em cada unidade escolar, é seu projeto
políƟco-pedagógico. E o professor, como ator principal do processo educaƟvo, é tam-
bém formulador do projeto políƟco-pedagógico, juntamente com os demais segmen-
tos que compõem a comunidade escolar, como determinam os arts. 13 e 14 da LDB:
ƌƚ͘ϭϯKƐĚŽĐĞŶƚĞƐŝŶĐƵŵďŝƌͲƐĞͲĆŽĚĞ͗
/ͲƉĂƌƟĐŝƉĂƌĚĂĞůĂďŽƌĂĕĆŽĚĂƉƌŽƉŽƐƚĂƉĞĚĂŐſŐŝĐĂĚŽĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽ
ĚĞĞŶƐŝŶŽ͖
//ͲĞůĂďŽƌĂƌĞĐƵŵƉƌŝƌƉůĂŶŽĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͕ƐĞŐƵŶĚŽĂƉƌŽƉŽƐƚĂƉĞĚĂŐſŐŝĐĂ
ĚŽĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞĞŶƐŝŶŽ͖
///ͲǌĞůĂƌƉĞůĂĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĚŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ͖
/sͲĞƐƚĂďĞůĞĐĞƌĞƐƚƌĂƚĠŐŝĂƐĚĞƌĞĐƵƉĞƌĂĕĆŽƉĂƌĂŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐĚĞŵĞŶŽƌ
ƌĞŶĚŝŵĞŶƚŽ͖
sͲŵŝŶŝƐƚƌĂƌŽƐĚŝĂƐůĞƟǀŽƐĞŚŽƌĂƐͲĂƵůĂĞƐƚĂďĞůĞĐŝĚŽƐ͕ĂůĠŵĚĞƉĂƌƟĐŝƉĂƌ
ŝŶƚĞŐƌĂůŵĞŶƚĞĚŽƐƉĞƌşŽĚŽƐĚĞĚŝĐĂĚŽƐĂŽƉůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽ͕ăĂǀĂůŝĂĕĆŽĞĂŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝ-
ŵĞŶƚŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů͖
s/ͲĐŽůĂďŽƌĂƌĐŽŵĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞĂƌƟĐƵůĂĕĆŽĚĂĞƐĐŽůĂĐŽŵĂƐĨĂŵşůŝĂƐ
ĞĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ͘
ƌƚ͘ϭϰ͘KƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽĚĞĮŶŝƌĆŽĂƐŶŽƌŵĂƐĚĂŐĞƐƚĆŽĚĞŵŽĐƌĄ-
ƟĐĂ ĚŽ ĞŶƐŝŶŽ ƉƷďůŝĐŽ ŶĂ ĚƵĐĂĕĆŽ ĄƐŝĐĂ͕ ĚĞ ĂĐŽƌĚŽ ĐŽŵ ĂƐ ƐƵĂƐ ƉĞĐƵůŝĂƌŝĚĂĚĞƐ Ğ
ĐŽŶĨŽƌŵĞŽƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐƉƌŝŶĐşƉŝŽƐ͗
/ͲƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĚŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽŶĂĞůĂďŽƌĂĕĆŽĚŽƉƌŽũĞƚŽ
ƉĞĚĂŐſŐŝĐŽĚĂĞƐĐŽůĂ͖
//ͲƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĚĂƐĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞƐĞƐĐŽůĂƌĞůŽĐĂůĞŵĐŽŶƐĞůŚŽƐĞƐĐŽůĂƌĞƐ
ŽƵĞƋƵŝǀĂůĞŶƚĞƐ͘
Desta forma, os espaços de trabalho pedagógico coleƟvo e outros espa-
ços coleƟvos de interação do professor com seus pares e com os demais segmentos da
comunidade escolar são fundamentais e devem ser contemplados em sua jornada de
trabalho, pois são aƟvidades inerentes à sua função como proĮssional da educação.
Como imaginar que um professor possa estar moƟvado para desenvolver
um trabalho de qualidade se sua opinião sequer é considerada nas decisões que se
tomam na escola e na gestão do sistema de ensino? Como pode o professor dedicar-se
de forma plena ao seu trabalho se recebe salários ainda aviltantes, em que pesem os
avanços já conquistados? Com as condições de trabalho extremamente deĮcientes na
485
imensa maioria das escolas públicas em todo o país? Com salas superlotadas, violġncia
dentro das próprias escolas, autoritarismo, escolas mal planejadas e mal construídas,
jornadas de trabalho estafantes?
O que signiĮca, então, valorizar o professor? Em primeiro lugar, estabe-
lecer com ele uma relação de respeito a suas necessidades como proĮssional e como
cidadão, sempre tendo como perspecƟva a qualidade do ensino. Isto passa pela sua for-
mação inicial, com qualidade͖ formação conƟnuada no local de trabalho como políƟca es-
truturante de Estado para a formação permanente do professor͖ carreira justa e atraente͖
salários dignos͖ condições de trabalho͖ parƟcipação efeƟva na gestão do projeto políƟco-
-pedagógico de sua unidade escolar e na deĮnição das políƟcas educacionais.
Neste senƟdo, a valorização dos proĮssionais da educação, com pro-
grama de formação conƟnuada, critérios de acesso, permanġncia, remuneração com-
paơvel com a jornada de trabalho deĮnida no projeto políƟco-pedagógico é uma das
condições para uma escola com qualidade social10 e deve se concreƟzar em cada um
dos sistemas de ensino, como parte do esforço que faz o nosso país para universalizar
o acesso à educação e para garanƟr a permanġncia dos estudantes na escola, assegu-
rando a qualidade em todos os seus níveis e modalidades.
Destaquemos, aqui, a necessidade da garanƟa de condições de trabalho
para o professor, como fator necessário para assegurar a qualidade do ensino. De um
lado, devem ser garanƟdos salários dignos e compaơveis com a importância de sua
função social e sua formação, de tal modo que ele possa se dedicar com tranquilidade
e segurança à sua proĮssão, sem necessidade de desdobrar-se em muitas classes e es-
colas, com excessivo número de estudantes, ou até mesmo acumular outras aƟvidades,
o que evidentemente prejudica a qualidade de seu trabalho.
Por outro lado, devem ser garanƟdas estrutura İsica e condições am-
bientais saƟsfatórias nas escolas, equipamentos, materiais pedagógicos, organização
dos tempos e espaços escolares e a correta composição de sua jornada de trabalho,
sem sobrecarregá-lo com excessivo trabalho em sala de aula, diretamente com os es-
tudantes. Isto resultará em proĮssionais mais moƟvados e mais preparados para mi-
nistrar aulas e parƟcipar de todo o processo educaƟvo em sua unidade escolar e no
sistema de ensino.
ĚŽĞĐŝŵĞŶƚŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞĐŽŶĚŝĕƁĞƐĚĞƚƌĂďĂůŚŽ
Outro aspecto a ser considerado é adoecimento dos professores em razão
das condições de trabalho e inadequada composição da jornada, o que acarreta um custo
crescente para os sistemas de ensino com a concessão de licenças e com subsƟtuições.
O estudo “IdenƟdade expropriada – retrato do educador brasileiro” rea-
lizado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em 2004,
mostra que distúrbios vocais, stress, dor nas costas e esgotamento mental e İsico são
as principais causas de afastamentos de cerca 22,6% dos professores por licenças médi-
cas em todo o Brasil. Ao mesmo tempo, de acordo matéria publicada pelo jornal Folha
de S. Paulo, que teve como fonte dados oĮciais, somente de janeiro a julho de 2010
foram concedidas na rede estadual de ensino paulista 92 licenças médicas diárias por
moƟvos de saúde, o que representa 19 mil professores ao ano, sobretudo por proble-
mas emocionais, e nada indica que este índice tenha se reduzido. A rede conta com
cerca de 220 mil professores.
10
Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica).
486
Pesquisa da Universidade de Brasília (UnB), realizada para a CNTE em
1999, a primeira sobre o tema no Brasil, ouviu 52 mil professores, em 1440 escolas nos
27 Estados brasileiros. Naquele momento, os dados revelaram que, em nível nacional,
48% dos educadores sofriam algum Ɵpo de sintoma do burnout, que provoca cansaço,
esgotamento e falta de moƟvação.
Outra pesquisa, também desenvolvida pela UnB na Região Centro-Oeste
do país e divulgada em 2008, corrobora esses dados, indicando que 15 em cada 100
professores da rede pública básica sofrem da Síndrome de burnout. O estudo foi rea-
lizado ouvindo oito mil professores da região e idenƟĮcou trġs sintomas mais citados
pelos entrevistados: baixa realização proĮssional, alto grau de esgotamento emocional
e distanciamento dos estudantes.
Em abril de 2010, a Fundação Jorge Duprat Figueiredo de Segurança e Me-
dicina do Trabalho (Fundacentro), enƟdade ligada ao Governo Federal, publicou a pes-
quisa “Condições de trabalho e suas repercussões na saúde dos professores de Educação
Básica no Brasil”. Segundo a publicação, corroborando resultados de outras pesquisas:
ƐĚƵĂƐŵĂŝŽƌĞƐƋƵĞŝǆĂƐŵĠĚŝĐĂƐĚŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐƋƵĞƉĂƌƟĐŝƉĂƌĂŵĚĞ
ŶŽƐƐŽĞƐƚƵĚŽĨŽƌĂŵŽƐƉƌŽďůĞŵĂƐĚĞǀŽǌ͕ĂŶƚĞƌŝŽƌŵĞŶƚĞĐŝƚĂĚŽƐ͕ĞŽƐƚƌĂŶƐƚŽƌŶŽƐƉƐŝ-
ĐŽůſŐŝĐŽƐ͕ĞǆƉƌĞƐƐŽƐƐŽďĂĚĞŶŽŵŝŶĂĕĆŽĚĞĞƐƚƌĞƐƐĞ͕ĚĞƉƌĞƐƐĆŽ͕ŶĞƌǀŽƐŝƐŵŽ͕ďƵƌŶŽƵƚ
ĞƐĞŵƉƌĞƌĞůĂĐŝŽŶĂĚŽƐĂƐĞŶƟŵĞŶƚŽƐĚĞĐĂŶƐĂĕŽ͕ĨƌƵƐƚƌĂĕĆŽ͕ĐƵůƉĂ͕ĚĞƐąŶŝŵŽ͕ďĂŝǆĂ
ĂƵƚŽͲĞƐƟŵĂ͕ĞǆĐĞƐƐŽĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͘
Em outro trecho, o estudo aĮrma:
;͘͘͘Ϳ ƉŽĚĞŵŽƐ ĞƐďŽĕĂƌ Ƶŵ ƋƵĂĚƌŽ ƐŽďƌĞ ĂƐ ƐŝƚƵĂĕƁĞƐ ƋƵĞ ŵĂŝƐ ĐĂƵƐĂŵ
ƐŽĨƌŝŵĞŶƚŽŶŽƚƌĂďĂůŚŽĚĞƉƌŽĨĞƐƐŽƌ͗ǀĞƌͲƐĞĐŽŶƐƚƌĂŶŐŝĚŽ;ƉŽƌŵĞŝŽĚĞĂǀĂůŝĂĕƁĞƐŽƵ
ĂŵĞĂĕĂƐĞǆƉůşĐŝƚĂƐŽƵǀĞůĂĚĂƐͿĂĨĂǌĞƌŽƋƵĞŶĆŽĂĐŚĂĐŽƌƌĞƚŽ͖ŶĆŽĐŽŶƐĞŐƵŝƌĨĂǌĞƌŽ
ƋƵĞĂĐŚĂĐŽƌƌĞƚŽ;ƉŽƌĨĂůƚĂĚĞŝŶĨƌĂĞƐƚƌƵƚƵƌĂĚĂƐĞƐĐŽůĂƐ͕ĨĂůƚĂĚĞŝŶƐƚƌƵŵĞŶƚŽƐƉĞĚĂŐſ-
ŐŝĐŽƐ͕ĨĂůƚĂĚĞƚĞŵƉŽ͕ĨĂůƚĂĚĞĨŽƌŵĂĕĆŽ͕ĨĂůƚĂĚĞĂƉŽŝŽͿ͕ƐĞƌĐŽŶĨƌŽŶƚĂĚŽĐŽŵƐŝƚƵĂĕƁĞƐ
ĐŽŵĂƐƋƵĂŝƐŶĆŽƐĂďĞůŝĚĂƌ;ǀŝŽůġŶĐŝĂ͕ĞǆƚƌĞŵĂƉŽďƌĞǌĂͿ͕ƐĞƌĐŽŶƐŝĚĞƌĂĚŽĐƵůƉĂĚŽƉĞ-
ůĂƐŵĂǌĞůĂƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ƐĞŶƟƌͲƐĞŝƐŽůĂĚŽŶŽƐƐĞƵƐƉƌŽďůĞŵĂƐ͕ƐĞŵĂƉŽŝŽĚĞŝŶƐƚąŶĐŝĂƐ
ĐŽůĞŐŝĂĚĂƐ͕ŶĆŽǀĞƌƐĞƵĞƐĨŽƌĕŽŶĞŵƐĞƵƚƌĂďĂůŚŽƌĞĐŽŶŚĞĐŝĚŽƐ͕ƐĞŶƟƌƋƵĞƐĞƵƚƌĂďĂůŚŽ
ƚĞŵƐŝĚŽĚĞƐǀĂůŽƌŝǌĂĚŽ͕ƐŽĐŝĂůĞĮŶĂŶĐĞŝƌĂŵĞŶƚĞ͘
Outros estudos estaduais, regionais ou de âmbito nacional conĮrmam es-
ses dados sobre a saúde dos professores, sobretudo no que se refere às principais doen-
ças que acometem estes proĮssionais e as razões mais citadas para esta situação, entre
elas a superlotação das salas de aula, barulho, número excessivo de aulas, entre outras.
Um exemplo é o Estado de São Paulo. Pesquisa do Sindicato dos Profes-
sores do Ensino OĮcial do Estado de São Paulo (APEOESP/DIEESE), realizada em 2010,
também aponta como as principais causas do adoecimento dos professores o estresse,
as doenças da voz, tendinites, lesões por esforço repeƟƟvo (LER) e bursites. Depois
das diĮculdades de aprendizagem dos estudantes e da superlotação das salas de aula,
a jornada de trabalho excessiva aparece como a terceira causa mais citada pelos pro-
fessores como razões de sofrimento no trabalho. A pesquisa também constatou que
mais de 52% dos professores trabalham entre 31 e 40 horas por semana e mais de 10%
trabalham mais de 40 horas semanais. Vinte por cento dos entrevistados desenvolvem
outra aƟvidade proĮssional além do magistério.
Para que tais questões possam ser debaƟdas e resolvidas, a Resolução
CNE/CEB nº 2/2009, que Įxa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remu-
neração dos ProĮssionais do Magistério da Educação Básica Pública, prevġ que sejam
consƟtuídas no âmbito das redes e sistemas de ensino:
(...) ĐŽŵŝƐƐĆŽƉĂƌŝƚĄƌŝĂ͕ĞŶƚƌĞŐĞƐƚŽƌĞƐĞƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞŽƐ
ĚĞŵĂŝƐƐĞƚŽƌĞƐĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞƐĐŽůĂƌ͕ƉĂƌĂĞƐƚƵĚĂƌĂƐĐŽŶĚŝĕƁĞƐĚĞƚƌĂďĂůŚŽĞƉƌŽǀĞƌ
ƉŽůşƟĐĂƐƉƷďůŝĐĂƐǀŽůƚĂĚĂƐĂŽďŽŵĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞăƋƵĂůŝĚĂĚĞĚŽƐƐĞƌǀŝĕŽƐ
ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐƉƌĞƐƚĂĚŽƐăĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ.
487
A ơtulo de ilustração, dados do estudo “Um olhar para o interior das
escolas primárias” (UNESCO, 2008, Indicadores Mundiais de Educação para Países em
Desenvolvimento, maio de 2008, p. 133) mostra que, na comparação com outros 10
países11, o Brasil é um dos que tem um dos menores tempos médios desƟnados às
aƟvidades extraclasse, cerca de 15% da jornada, no caso de professores que lecionam
em apenas uma escola. No caso de professores que lecionam em mais de uma escola
esta média cai ainda mais, Įcando abaixo dos 10% da jornada semanal de trabalho.
No contexto da lei que trata do piso e da luta pela implantação da jor-
nada ali prevista, conjuntamente com a melhoria das condições gerais de trabalho dos
professores, se os governos invesƟrem na valorização docente, deixarão de gastar re-
cursos com licenças médicas e outras consequġncias do adoecimento dos professores,
podendo invesƟr mais na qualidade de ensino, beneĮciando, sobretudo, as crianças e
jovens usuários da escola pública.
sĂůŽƌŝǌĂĕĆŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞƋƵĂůŝĚĂĚĞĚŽĞŶƐŝŶŽ
Como já vimos, a ConsƟtuição Federal assegura que:
ƌƚ͘ϮϬϲ͘KĞŶƐŝŶŽƐĞƌĄŵŝŶŝƐƚƌĂĚŽĐŽŵďĂƐĞŶŽƐƐĞŐƵŝŶƚĞƐƉƌŝŶĐşƉŝŽƐ͗
sͲǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĚŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌ͕ŐĂƌĂŶƟĚŽƐ͕ŶĂĨŽƌ-
ŵĂ ĚĂ ůĞŝ͕ ƉůĂŶŽƐ ĚĞ ĐĂƌƌĞŝƌĂ͕ ĐŽŵ ŝŶŐƌĞƐƐŽ ĞǆĐůƵƐŝǀĂŵĞŶƚĞ ƉŽƌ ĐŽŶĐƵƌƐŽ ƉƷďůŝĐŽ ĚĞ
ƉƌŽǀĂƐĞơƚƵůŽƐ͕ĂŽƐĚĂƐƌĞĚĞƐƉƷďůŝĐĂƐ͖;ZĞĚĂĕĆŽĚĂĚĂƉĞůĂŵĞŶĚĂŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŶº
ϱϯ͕ĚĞϮϬϬϲͿ͘
s///ͲƉŝƐŽƐĂůĂƌŝĂů ƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů ŶĂĐŝŽŶĂů ƉĂƌĂŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐ ĚĂĞĚƵĐĂ-
ĕĆŽĞƐĐŽůĂƌƉƷďůŝĐĂ͕ŶŽƐƚĞƌŵŽƐĚĞůĞŝĨĞĚĞƌĂů͘(Incluído pela Emenda ConsƟtucional nº
53/2006)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96) dis-
corre em seus arts. 62 e 67 sobre a formação do magistério. O art. 67 determina que
os sistemas de ensino promovam a valorização dos proĮssionais da educação, assegu-
rando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público, os seguintes direitos:
/ͲŝŶŐƌĞƐƐŽĞǆĐůƵƐŝǀĂŵĞŶƚĞƉŽƌĐŽŶĐƵƌƐŽƉƷďůŝĐŽĚĞƉƌŽǀĂƐĞơƚƵůŽƐ͖
//ͲĂƉĞƌĨĞŝĕŽĂŵĞŶƚŽƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĐŽŶƟŶƵĂĚŽ͕ŝŶĐůƵƐŝǀĞĐŽŵůŝĐĞŶĐŝĂŵĞŶƚŽ
ƉĞƌŝſĚŝĐŽƌĞŵƵŶĞƌĂĚŽƉĂƌĂĞƐƚĞĮŵ͖
///ͲƉŝƐŽƐĂůĂƌŝĂůƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂů͖͘
/sͲƉƌŽŐƌĞƐƐĆŽĨƵŶĐŝŽŶĂůďĂƐĞĂĚĂŶĂƟƚƵůĂĕĆŽŽƵŚĂďŝůŝƚĂĕĆŽ͕ĞŶĂĂǀĂ-
ůŝĂĕĆŽĚŽĚĞƐĞŵƉĞŶŚŽ͖
sͲƉĞƌşŽĚŽƌĞƐĞƌǀĂĚŽĂĞƐƚƵĚŽƐ͕ƉůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ŝŶĐůƵşĚŽŶĂ
ĐĂƌŐĂĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͖
s/ͲĐŽŶĚŝĕƁĞƐĂĚĞƋƵĂĚĂƐĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͘
Como visto, é princípio consƟtucional a valorização dos proĮssionais da
educação escolar e, como princípio especíĮco, a necessidade de piso salarial nacional.
Observa-se, então, que a tônica dos dois incisos consƟtucionais citados
acima é a da valorização do magistério, cujos docentes estão incluídos entre os proĮs-
sionais da Educação Básica.
Ressaltamos que o eixo da valorização dos proĮssionais da educação,
como suporte para uma educação de qualidade, é que deu respaldo às diretrizes po-
líƟcas e legais emanadas pela Lei nº 11.738/2008, que regulamentou o piso salarial
proĮssional nacional para os proĮssionais do magistério público da Educação Básica.
11
ArgenƟna, Chile, Índia, Malásia, Paraguai, Filipinas, Sri Lanka, Tunísia, Uruguai.
488
No espaço de tempo entre a aprovação da ConsƟtuição de 1988 e a LDB,
o Brasil presenciou, também, a aprovação do Plano Decenal de Educação para Todos
(1993-2003), que deĮniu como meta de valorização salarial, o seguinte:
ƵŵĞŶƚĂƌƉƌŽŐƌĞƐƐŝǀĂŵĞŶƚĞĂƌĞŵƵŶĞƌĂĕĆŽĚŽŵĂŐŝƐƚĠƌŝŽƉƷďůŝĐŽ͕ĂƚƌĂ-
ǀĠƐĚĞƉůĂŶŽĚĞĐĂƌƌĞŝƌĂƋƵĞĂƐƐĞŐƵƌĞƐĞƵĐŽŵƉƌŽŵŝƐƐŽĐŽŵĂƉƌŽĚƵƟǀŝĚĂĚĞĚŽƐŝƐƚĞ-
ŵĂ͕ŐĂŶŚŽƐƌĞĂŝƐĚĞƐĂůĄƌŝŽƐĞĂƌĞĐƵƉĞƌĂĕĆŽĚĞƐƵĂĚŝŐŶŝĚĂĚĞƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞĚŽƌĞĐŽ-
ŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽƉƷďůŝĐŽĚĞƐƵĂĨƵŶĕĆŽƐŽĐŝĂů͘(BRASIL, 1993, p. 43).
Podemos discordar do conceito de produƟvidade aplicado à educação,
por entendermos que os resultados do processo educaƟvo não são quanƟĮcáveis de
acordo com este critério, mas se reŇetem na aprendizagem dos estudantes, com qua-
lidade. Porém, de acordo com o documento acima citado, a implementação de uma
políƟca de longo alcance para o magistério era condição precípua para que se aƟngisse
os objeƟvos de elevação dos padrões de qualidade educacional. Apontava, enquanto
políƟca de Įnanciamento, a criação de fundos, programas e projetos, no senƟdo de
promover a equalização social de oportunidades para todas as regiões.
É nesse contexto que foram criados os Fundos – FUNDEF e depois FUN-
DEB – e se publicou a Lei Federal nº 11.738/2008.
Cabe esclarecer que o Projeto de Lei do piso salarial, que foi aprovado em
caráter deĮniƟvo, resultou de amplo debate envolvendo a sociedade, os gestores das trġs
esferas de governo e o Congresso Nacional. É fruto, também, de dois Projetos de Lei: um
oriundo do Ministério da Educação (MEC), e outro do Senado Federal (PL nº 7.431/2006).
Assim, regulamentou-se o piso salarial nacional pela Lei nº 11.738/2008. Portanto, a refe-
rida Lei resultou da fusão dos dois Projetos de Lei que tramitaram no Congresso Nacional.
Os conceitos de piso e de proĮssionais do magistério dispostos no art. 2.º
da Lei nº 11.738/2008 possuem abrangġncia nacional. O seu objeƟvo é propiciar maior
isonomia proĮssional no país, e sua incidġncia se dá sobre os proĮssionais habilitados
em nível superior ou nível médio, na modalidade Normal, atuantes nas redes públicas
de Educação Básica da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal. Esse
arƟgo Įxa, também, a composição da jornada de trabalho sobre a qual se aplicará o
piso salarial nacional. Trġs pilares da carreira proĮssional encontram-se contemplados
nesse conceito: salário, formação e jornada. Ao mesmo tempo, é requisito para a exis-
tġncia de uma escola com qualidade social a interrelação entre organização do currícu-
lo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objeƟvo
a aprendizagem do estudante.12
/ŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĚĂ>ĞŝŶºϭϭ͘ϳϯϴͬϮϬϬϴ
Em relação à consƟtucionalidade do § 4º do art. 2º da Lei nº 11.738/2008,
transcrevemos parte do voto do Ministro Ricardo Lewandowski, quando fala da impor-
tância de um terço da jornada ser desƟnado para aƟvidades extra-aula:
Ƶ ŽƵƐĂƌŝĂ͕ ĂĐŽŵƉĂŶŚĂŶĚŽ ĂŐŽƌĂ Ă ĚŝǀĞƌŐġŶĐŝĂ ŝŶŝĐŝĂĚĂ ƉĞůŽ DŝŶŝƐƚƌŽ
>Ƶŝǌ&Ƶǆ͕ĞŶƚĞŶĚĞƌƋƵĞŽΑϰºƚĂŵďĠŵŶĆŽĨĞƌĞĂŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽƉĞůŽƐŵŽƟǀŽƐƋƵĞĂĐĂďĞŝ
ĚĞĞŶƵŶĐŝĂƌ͕ƉŽŝƐĂhŶŝĆŽƚĞŵƵŵĂĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂďĂƐƚĂŶƚĞĂďƌĂŶŐĞŶƚĞŶŽƋƵĞĚŝǌƌĞƐ-
ƉĞŝƚŽăĞĚƵĐĂĕĆŽ͘
ƵĞŶƚĞŶĚŽƋƵĞĂĮǆĂĕĆŽĚĞƵŵůŝŵŝƚĞŵĄǆŝŵŽĚĞϮͬϯ;ĚŽŝƐƚĞƌĕŽƐͿƉĂƌĂ
ĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞŝŶƚĞƌĂĕĆŽĐŽŵŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ͕ŽƵ͕ŶĂǀĞƌĚĂĚĞ͕ƉĂƌĂĂĂƟǀŝĚĂĚĞĚŝĚĄƟ-
ĐĂ͕ĚŝƌĞƚĂ͕ĞŵƐĂůĂĚĞĂƵůĂ͕ŵŽƐƚƌĂͲƐĞƉĞƌĨĞŝƚĂŵĞŶƚĞƌĂǌŽĄǀĞů͕ƉŽƌƋƵĞƐŽďƌĂƌĄĂƉĞŶĂƐ
ϭͬϯ;ƵŵƚĞƌĕŽͿƉĂƌĂĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞǆƚƌĂͲĂƵůĂ͘
12
Resolução CNE/CEB nº 4/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica). 18
489
YƵĞŵĠƉƌŽĨĞƐƐŽƌƐĂďĞŵƵŝƚŽďĞŵƋƵĞĞƐƐĂƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞǆƚƌĂͲĂƵůĂƐĆŽ
ŵƵŝƚŽŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞƐ͘EŽƋƵĞĐŽŶƐŝƐƚĞŵĞůĂƐ͍ŽŶƐŝƐƚĞŵŶĂƋƵĞůĞƐŚŽƌĄƌŝŽƐĚĞĚŝĐĂĚŽƐă
ƉƌĞƉĂƌĂĕĆŽĚĞĂƵůĂƐ͕ĞŶĐŽŶƚƌŽƐĐŽŵƉĂŝƐ͕ĐŽŵĐŽůĞŐĂƐ͕ĐŽŵĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ͕ƌĞƵŶŝƁĞƐƉĞĚĂ-
ŐſŐŝĐĂƐ͕ĚŝĚĄƟĐĂƐ͖ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ĂŵĞƵǀĞƌ͕ĞƐƐĞŵşŶŝŵŽĨĂǌͲƐĞŶĞĐĞƐƐĄƌŝŽƉĂƌĂĂŵĞůŚŽƌŝĂ
ĚĂƋƵĂůŝĚĂĚĞĚŽĞŶƐŝŶŽĞƚĂŵďĠŵƉĂƌĂĂƌĞĚƵĕĆŽĚĂƐĚĞƐŝŐƵĂůĚĂĚĞƐƌĞŐŝŽŶĂŝƐ͘
O julgamento ocorreu em 27 de abril de 2011 e, portanto, desde en-
tão, cada Unidade da Federação deveria organizar as jornadas de trabalho docentes de
acordo com o disposto no § 4º do art. 2º.
Consagrou-se a tese jurídica, portanto, que dá lastro aos dizeres da lei do
piso, formando-se a proporcionalidade de um terço da jornada de trabalho para aƟvidades
extraclasses, que, por força de lei, deve cumprir a Įnalidade prevista no art. 67, inciso V, da
Lei nº 9.394/96 (LDB), ou seja, deve ser desƟnada para estudos, planejamento e avaliação.
A Lei nº 11.738/2008, bem como o presente Parecer, tratam da aplicação
da legislação em âmbito nacional. Portanto, tudo o que aqui se dirá se aplica às con-
dições que se consƟtuem como regra e não tomam como base as exceções, que serão
contempladas em cada rede ou sistema de ensino por decorrġncia da regra geral.
Desta forma, a Lei nº 11.738/2008 se aplica aos professores que são ad-
miƟdos para trabalhar em determinada jornada de trabalho Įxada em lei. São con-
tratados por esta jornada de trabalho que, nos termos do § 1º do art. 2º da Lei nº
11.738/2008, é de até 40 horas semanais.
Para efeito do que diz a lei, as variações na forma de contratação nas redes
ou sistemas de ensino e as variações da organização curricular ou dos tempos e espaços
escolares são levados em conta de modo que a realidade local não seja distorcida e que
seja obedecida a proporcionalidade com a regra geral, explicitada no parágrafo anterior.
De um modo ou de outro, o que importa é considerar que cada professor é contratado
para trabalhar um determinado número de horas, independentemente da forma como
o sistema ou rede de ensino se organiza para atender às necessidades de seus alunos.
Como aĮrma o Parecer CNE/CEB nº 8/2004, formulado pelo então Con-
selheiro Carlos Roberto Jamil CurǇ, ao qual voltaremos mais adiante, não há qualquer
problema que determinado sistema componha jornadas de trabalho de professores
com duração da hora-aula em 60, 50 ou 45 minutos, desde que as escolas e a própria
rede estejam organizadas para prestar aos estudantes a totalidade da carga horária a
qual eles fazem jus. Assim, poderá haver
jornada de trabalho de 40 horas semanais, com aulas de 60 minutos͖
jornada de trabalho de 40 horas semanais, com aulas de 50 minutos͖ ou jornada de
trabalho de 40 horas semanais, com aulas de 45 minutos de duração.
De acordo com a legislação, portanto, a jornada de trabalho de 40 horas
semanais deve ser composta da seguinte forma, independente do tempo de duração
de cada aula, deĮnido pelos sistemas ou redes de ensino:
Duração total da jornada Interação com estudantes AƟvidades extraclasse

40 horas semanais No máximo 2/3 da jornada No mínimo 1/3 da jornada
Logo, para cumprimento do disposto no § 4º do art. 2º da Lei nº 11.738/2008,

não se pode fazer uma grande operação matemáƟca para mulƟplicar as jornadas por mi-
nutos e depois distribuí-los por aulas, aumentando as aulas das jornadas de trabalho, mas
apenas e tão somente destacar das jornadas previstas nas leis dos entes federados, 1/3 (um
terço) de cada carga horária. Nesse senƟdo a lei não dá margem a outras interpretações.
Dito de outra forma: independentemente do número de aulas que os alunos
obterão durante um período de 40 horas semanais, a Lei nº 11.738/2008 se aplica a cada
490
professor individualmente. Por exemplo, numa jornada de 40 horas semanais, o professor
realizará 26 horas de aƟvidades com educandos e 14 horas de aƟvidades extraclasse.
Os sistemas tġm a liberdade de organizar seu tempo e o tempo de com-
posição da jornada de trabalho de cada professor, desde que não ultrapasse o teto de
40 horas semanais, como determina o § 1º do art. 2º da Lei nº 11.738/2008. A aplica-
bilidade da lei, portanto, está na jornada de trabalho do professor.
Assim, dando consequġncia ao que foi dito até o momento, a implanta-
ção da Lei nº 11.738/2008, no que diz respeito à composição da jornada de trabalho
dos professores, deve ser realizada em todos os sistemas e redes de ensino aplicando-
-se a seguinte tabela:
ƵƌĂĕĆŽƚŽƚĂůĚĂũŽƌŶĂĚĂ /ŶƚĞƌĂĕĆŽĐŽŵĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ ƟǀŝĚĂĚĞƐĞǆƚƌĂĐůĂƐƐĞ

ϰϬŚŽƌĂƐƐĞŵĂŶĂŝƐ ϮϲŚŽƌĂƐƐĞŵĂŶĂŝƐ;ΎͿ ϭϰŚŽƌĂƐƐĞŵĂŶĂŝƐ;ΎΎͿ
40 26 14
39 26 13
38 25 13
37 24 13
36 24 12
35 23 12
34 22 12
33 22 11
32 21 11
31 20 11
30 20 10
29 19 10
28 18 10
27 18 9
26 17 9
25 16 9
24 16 8
23 15 8
22 14 7
21 14 7
20 13 7
19 12 7
18 12 6
17 11 6
16 10 6
15 10 5
14 9 5
13 8 5
12 8 4
(*) Observe-se que são 26 unidades, de acordo com a duração deĮnida pelo sistema ou rede de ensino (60
minutos, 50 minutos, 45 minutos ou qualquer outra que o sistema ou rede tenha decidido).
(**) Idem.
491
KĚŝƌĞŝƚŽăĞĚƵĐĂĕĆŽĞĂũŽƌŶĂĚĂĚĞƚƌĂďĂůŚŽĚŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌ
Para nossa reŇexão, registre-se que para o sociólogo alemão Norbert
Elias, o tempo não é um fenômeno natural sobre o qual o homem não tem qualquer
domínio, nem um dado a priori, sobre o qual o homem elabora juízos, mas um processo
simbólico, consƟtuído de forma coleƟva pelo homem ao longo de sua existġncia13. As-
sim, para Elias, sob ŽƉŽŶƚŽĚĞǀŝƐƚĂƐŽĐŝŽůſŐŝĐŽ͕ŽƚĞŵƉŽŶĆŽĠĂƉĞŶĂƐĂůŐŽŵĂƚĞŵĄƟĐŽ
ĞƋƵĂŶƟƚĂƟǀŽ͕ŵĂƐ͕ƐŽďƌĞƚƵĚŽ͕ĂůŐƵŵĂĐŽŝƐĂƋƵĞƐĞŝŶƐƟƚƵŝĂƉĂƌƟƌĚĞĚĞƚĞƌŵŝŶĂĚĂƐ
ĞǆŝŐġŶĐŝĂƐƋƵĞƐĆŽƐŽĐŝĂŝƐ͖ŽƵŵĞůŚŽƌ͕ĞƐƐĂŽƵƚƌĂĐŽŶĐĞƉĕĆŽƚĞŵƉŽƌĂůƉĂƌƚĞĚŽƉƌĞƐƐƵ-
ƉŽƐƚŽĚĞƋƵĞŽƚĞŵƉŽĠ͕ƉŽƌƉƌŝŶĐşƉŝŽ͕ƵŵĂŝŶƐƚąŶĐŝĂĚĞƌĞŐƵůĂĕĆŽƐŽĐŝĂůƋƵĞŽƌĚĞŶĂŽƐ
ƉƌſƉƌŝŽƐĂĐŽŶƚĞĐŝŵĞŶƚŽƐƐŽĐŝĂŝƐ͘ϭϰ
O importante é que todos saibam que a questão do direito dos estudan-
tes, aos quais a LDB assegura 800 (oitocentas) horas anuais lecionadas em 200 (du-
zentos) dias leƟvos, não se confunde com os direitos dos professores naquilo que diz
respeito às suas jornadas de trabalho.
Aos estudantes, a escola ou o sistema de ensino deve assegurar o total
de horas de aulas determinado pela LDB e, para tanto, devem prover a contratação
ou redimensionamento das cargas horárias de quantos proĮssionais sejam necessários
para assegurar aos estudantes este direito.
A questão do cumprimento do direito dos estudantes ao total de horas
anuais de aulas garanƟdos pela LDB tem que ser mais bem aprofundada na organização
curricular nas escolas e sistemas de ensino. Se consagrarmos que o estudante tem que
ter aulas de 60 (sessenta) minutos ininterruptos, e supondo que ele permaneça quatro
horas na escola, terá quatro aulas. Mas o estudante tem direito não apenas a uma
quanƟdade de aulas͖ ele precisa ter acesso a mais componentes curriculares que dia-
loguem entre si, para propiciar-lhe um conhecimento omnilateral e não fragmentado.
Da forma como alguns sistemas executam seus projetos educacionais, resulta em frag-
mentação, pela equivocada suposição de que um determinado componente curricular
possa suprir o conteúdo de outro componente do currículo, que, entretanto, não está
contemplado na formação daquele professor.
Se queremos qualidade do ensino, devemos imaginar que este estudan-
te que permanece quatro horas na escola pode ter trġs aulas de diferentes tempos,
de diferentes disciplinas e, após o intervalo, mais duas aulas de tempos diferentes, de
outros componentes curriculares.
Esses diversos componentes podem e devem se relacionar de forma inter-
disciplinar e transdisciplinar, conferindo ao processo ensino-aprendizagem dinâmica e mo-
vimento. Assim, teremos uma resposta pedagógica para a massacrante roƟna de muitos
estudantes. Às equipes escolares e aos gestores dos sistemas cabe, portanto, fazer com que
a roƟna escolar não seja estáƟca, assegurando aos estudantes o acesso ao conhecimento
de uma forma prazerosa, apreendendo-o e desenvolvendo-o, com qualidade.
Ao professor, por outro lado, é garanƟda a contratação com base em
um determinado número de aulas, independentemente da duração de cada aula para
efeito do que assegura ao estudante a LDB. Portanto, cada professor deve cumprir um
determinado total de aulas semanais, organizadas em:
ͻ aƟvidades de interação com educandos͖
13
hƩp://eliasnorbert.blogspot.com.br/2007/04/o-domnio-possvel-do-tempo-aumento-na.html. (consultado
em 9/4/2012).
14
492
ͻ aƟvidades extraclasse.
Estes momentos da aƟvidade do professor, independentemente das de-
nominações que lhes sejam dadas, estão presentes em todos os sistemas de ensino,
pois o professor sempre terá em sua jornada momentos em que ministrará aulas aos
estudantes, momentos em que desenvolverá trabalhos pedagógicos, que podem ser
exercitados na escola ou quando trabalhar em sua própria residġncia, em tarefas rela-
cionadas ao magistério.
Assim, a hora-aula, compreendida do ponto de vista do direito dos estu-
dantes e a hora de trabalho, como base da jornada de trabalho do professor, remetem
a unidades e conceitos diferentes. A rigor, nem mesmo uma deĮnição temporal é ne-
cessária para uma hora-aula. Tome-se, por exemplo, uma tele-aula, na qual o educando
tem acesso por meio da internet. Ele, o estudante, irá aproveitá-la nos momentos em
que houver essa possibilidade. Poderá levar trġs horas para assisƟ-la ou poderá levar
cinquenta minutos. O fato é que ele terá esta aula para si.
Não se pode ter, portanto, um procedimento linear em relação a esta
questão e sim um olhar dinâmico, a parƟr do qual o projeto políƟco-pedagógico tra-
balhe a organização curricular, os tempos e os espaços escolares de forma dinâmica,
privilegiando processos inter e transdisciplinares.
De acordo com a Lei nº 11.738/2008, portanto, ao professor deve ser as-
segurada uma composição da jornada de trabalho que comporte, no máximo, 2/3 (dois
terços) de cada unidade que compõe essa jornada, ou seja, cada hora de interação com
os estudantes. E, em decorrġncia, no mínimo 1/3 (um terço) destas horas desƟnadas
a aƟvidades extraclasse. Assim, em uma jornada de 40 horas semanais, independen-
temente da unidade de tempo que as compõem para os estudantes (60 minutos, 50
minutos e 45 minutos) 26 destas serão desƟnadas à interação com educandos e as
demais 14 horas para aƟvidades extraclasse. Senão, como explicar que alguns sistemas
que adotam aulas de 45 ou 50 minutos de duração considerem esses tempos para a
jornada do professor, mas considerem a hora (60 minutos) para a duração do Horário
de Trabalho Pedagógico ColeƟvo (HTPC)?
Em relação à aƟvidade do professor na sala de aula, é necessário que se
preveja, para cada período de interação com os educandos, um tempo para aƟvidades
acessórias daquela de ministrar aulas, que não deve ser confundido com os tempos
desƟnados a outras Įnalidades.
Este tempo, que deve ser computado naquele desƟnado ao professor em
sala de aula, pode ser uƟlizado para os deslocamentos do professor, para que organize os
estudantes na sala e assegure a ordem e o silġncio necessários, para controle de frequġncia.
Também pode ser uƟlizado para que o professor possa, eventualmente, amenizar o des-
gaste provocado pelo uso conơnuo da voz e outras providġncias que não se enquadram na
tarefa de “ministrar aula” e, também, nas Įnalidades dos tempos desƟnados para estudos,
planejamento e avaliação deĮnidos tanto pela LDB quanto pela Lei nº 11.738/2008. Assim,
somente podem ser computadas nas horas de aƟvidades com estudantes.
Contudo, assegurando-se, por exemplo, o mínimo de cinquenta minutos
para a tarefa de ministrar aulas, obviamente não está vedado o uso de todo o tempo
de 60 minutos para esta Įnalidade. Tudo dependerá da dinâmica que o professor esta-
belecer com seus estudantes, em cada aula.
Convém assinalar que, em alguns sistemas de ensino, faz-se uma inter-
pretação diferenciada da Lei nº 11.738/2008, no que se refere à composição da jornada
de trabalho. Esta interpretação está calcada na preocupação com o aspecto orçamen-
tário, com a eventual falta de professores e outras diĮculdades. Tais aspectos também
nos preocupam, tanto que, no Voto da Comissão, neste Parecer, Ɵvemos o cuidado de
prever a implementação paulaƟna da composição da jornada de trabalho prevista na
493
Lei nº 11.738/2008 nos casos dos entes federados que apresentam as diĮculdades assi-
naladas. Isto é coerente com o que já foi aprovado por esta Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação na Resolução CNE/CEB nº 2/2009:
s// Ͳ ũŽƌŶĂĚĂ ĚĞ ƚƌĂďĂůŚŽ ƉƌĞĨĞƌĞŶĐŝĂůŵĞŶƚĞ Ğŵ ƚĞŵƉŽ ŝŶƚĞŐƌĂů ĚĞ͕ ŶŽ
ŵĄǆŝŵŽ͕ ϰϬ ;ƋƵĂƌĞŶƚĂͿ ŚŽƌĂƐ ƐĞŵĂŶĂŝƐ͕ ƚĞŶĚŽ ƐĞŵƉƌĞ ƉƌĞƐĞŶƚĞ Ă ĂŵƉůŝĂĕĆŽ ƉĂƵůĂ-
ƟŶĂ ĚĂ ƉĂƌƚĞ ĚĂ ũŽƌŶĂĚĂ ĚĞƐƟŶĂĚĂ ăƐ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ƉƌĞƉĂƌĂĕĆŽ ĚĞ ĂƵůĂƐ͕ ĂǀĂůŝĂĕĆŽ
ĚĂƉƌŽĚƵĕĆŽĚŽƐĂůƵŶŽƐ͕ƌĞƵŶŝƁĞƐĞƐĐŽůĂƌĞƐ͕ĐŽŶƚĂƚŽƐĐŽŵĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞĞĨŽƌŵĂĕĆŽ
ĐŽŶƟŶƵĂĚĂ͕ĂƐƐĞŐƵƌĂŶĚŽͲƐĞ͕ŶŽŵşŶŝŵŽ͕ŽƐƉĞƌĐĞŶƚƵĂŝƐĚĂũŽƌŶĂĚĂƋƵĞũĄǀġŵƐĞŶĚŽ
ĚĞƐƟŶĂĚŽƐƉĂƌĂĞƐƚĂƐĮŶĂůŝĚĂĚĞƐƉĞůŽƐĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽ͕ĚĞĂĐŽƌĚŽĐŽŵŽƐ
ƌĞƐƉĞĐƟǀŽƐƉƌŽũĞƚŽƐƉŽůşƟĐŽͲƉĞĚĂŐſŐŝĐŽƐ͖
A questão da duração da aula foi objeto do Parecer CNE/CEB nº 8/2004,
já referido, que respondeu a consulta formulada pelo CEFET de Goiás sobre o assunto,
para efeito de cumprimento do que exige a Lei nº 9.394/96 (LDB). Diz o Parecer formu-
lado pelo ex-conselheiro Carlos Roberto Jamil CurǇ:
;͘͘͘ͿĂƐϴϬϬŚŽƌĂƐŶĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕ŽƐϮϬϬĚŝĂƐĞĂƐŚŽƌĂƐĚĞϲϬŵŝ-
ŶƵƚŽƐŶĂĐĂƌŐĂŚŽƌĄƌŝĂƐĆŽƵŵĚŝƌĞŝƚŽĚŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐĞĠĚĞǀĞƌĚŽƐĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽƐ
ĐƵŵƉƌŝͲůŽƐƌŝŐŽƌŽƐĂŵĞŶƚĞ͘ƐƚĞĐƵŵƉƌŝŵĞŶƚŽǀŝƐĂŶĆŽƐſĞƋƵĂůŝǌĂƌĞŵƚŽĚŽŽƚĞƌƌŝƚſƌŝŽ
ŶĂĐŝŽŶĂůĞƐƚĞĚŝƌĞŝƚŽĚŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ͕ĐŽŵŽŐĂƌĂŶƟƌƵŵŵşŶŝŵŽĚĞƚĞŵƉŽĂĮŵĚĞĂƐ-
ƐĞŐƵƌĂƌŽƉƌŝŶĐşƉŝŽĚĞƉĂĚƌĆŽĚĞƋƵĂůŝĚĂĚĞƉŽƐƚŽŶŽĂƌƚ͘ϮϬϲĚĂŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ&ĞĚĞƌĂůĞ
ƌĞƉŽƐƚŽŶŽƌƚ͘ϯºĚĂ>͘ĞŶƚƌŽĚŽĚŝƌĞŝƚŽĚŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ͕ŽƉƌŽũĞƚŽƉĞĚĂŐſŐŝĐŽĚŽƐ
ĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽƐƉŽĚĞĐŽŵƉŽƌĂƐŚŽƌĂƐͲƌĞůſŐŝŽĚĞŶƚƌŽĚĂĂƵƚŽŶŽŵŝĂĞƐĐŽůĂƌĞƐƚĂƚƵŝŶ-
ĚŽŽƚĞŵƉŽĚĂŚŽƌĂͲĂƵůĂ͘ƐƐŝŵĂŚŽƌĂͲĂƵůĂĞƐƚĄĚĞŶƚƌŽĚĂŚŽƌĂͲƌĞůſŐŝŽƋƵĞ͕ƉŽƌƐƵĂ
ǀĞǌ͕ĠŽĐƌŝƚĠƌŝŽĚŽĚŝƌĞŝƚŽĚŽĞƐƚƵĚĂŶƚĞ͕ƋƵĞĠĐŽŶĨŽƌŵĞĂŽŽƌĚĞŶĂŵĞŶƚŽũƵƌşĚŝĐŽ͘
Por outro lado, diz o Parecer:
KĚŝƌĞŝƚŽĚŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐĠŽĚĞƚĞƌĂƐŚŽƌĂƐůĞŐĂůŵĞŶƚĞĂƉŽŶƚĂĚĂƐĚĞŶƚƌŽ
ĚŽŽƌĚĞŶĂŵĞŶƚŽũƵƌşĚŝĐŽĐŽŵŽŽŵşŶŝŵŽƉĂƌĂĂƐƐĞŐƵƌĂƌƵŵƉĂĚƌĆŽĚĞƋƵĂůŝĚĂĚĞŶŽ
ĞŶƐŝŶŽĞƵŵĞůĞŵĞŶƚŽĚĞŝŐƵĂůĚĂĚĞŶŽƉĂşƐ͘:ĄĂŚŽƌĂͲĂƵůĂĠŽƉĂĚƌĆŽĞƐƚĂďĞůĞĐŝĚŽƉĞůŽ
ƉƌŽũĞƚŽƉĞĚĂŐſŐŝĐŽĚĂĞƐĐŽůĂ͕ĂĮŵĚĞĚŝƐƚƌŝďƵŝƌŽĐŽŶũƵŶƚŽĚŽƐĐŽŵƉŽŶĞŶƚĞƐĐƵƌƌŝĐƵůĂ-
ƌĞƐĞŵƵŵƚĞŵƉŽĚŝĚĂƟĐĂŵĞŶƚĞĂƉƌŽǀĞŝƚĄǀĞůƉĞůŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ͕ĚĞŶƚƌŽĚŽƌĞƐƉĞŝƚŽĂŽ
ĐŽŶũƵŶƚŽĚĞŚŽƌĂƐĚĞƚĞƌŵŝŶĂĚŽƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕ƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽWƌŽĮƐƐŝŽŶĂů
ĞƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽ^ƵƉĞƌŝŽƌ͘
ZĞƐƉŽŶĚĂͲƐĞ͕ƉŽŝƐ͕ĂŽ&dͬ'KƋƵĞŶĆŽƐĞƉŽĚĞ͞ĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌƵŵĂĂƵůĂ
ĚĞϰϱŵŝŶƵƚŽƐŝŐƵĂůĂƵŵĂŚŽƌĂ͟ƋƵĞĠĚĞϲϬŵŝŶƵƚŽƐ͘
Vġ-se, assim, que independente da organização de cada sistema de en-
sino, que pode deĮnir a hora-aula em 50 minutos, 45 minutos, 40 minutos ou outra
quanƟdade de tempo, a unidade que mensura uma hora é a hora, em sua deĮnição
clássica. Ou seja, pode haver aulas com a duração diferente da duração de uma hora,
mas a hora, quando assim é dito, é a hora mesma, compreendida como um período de
60 minutos. Isto porque a hora legal brasileira se apoia no Tratado de Greenwich pelo
qual o meridiano que passa na cidade de Londres foi tomado como meridiano padrão e
ponto de parƟda para o cálculo da longitude terrestre. Como tal, isto possibilitou a divi-
são da longitude terrestre em 24 divisões imaginárias em forma de fusos geométricos
e cujos pontos possuem, em princípio, a mesma hora legal.15 Também há que ser consi-
derado que os atuais trġs fusos horários passaram a vigorar a parƟr da zero hora de 24
de junho de 2008, determinada pela Lei nº 11.662, sancionada em 24 de abril de 2008.
O Parecer citado até aqui, que é correơssimo e conƟnua atual, não disci-
plina a forma como os sistemas de ensino devem organizar as jornadas de trabalho de
15
Parecer CNE/CEB nº 8/2004 (Consulta sobre duração de hora-aula).
494
seus professores, mas apenas e tão somente qual é quanƟdade de tempo que garante
aos estudantes os direitos que lhes são consagrados pela LDB.
^ŽďƌĞŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐĚĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů
Importanơssimo que se ressalte que tudo o que aqui se disse sobre a
jornada de trabalho docente se aplica também aos professores que lecionam na Edu-
cação InfanƟl, pois estes também são professores da Educação Básica (que se inicia na
Educação InfanƟl e se completa no Ensino Médio).
O art. 208 da ConsƟtuição Federal está assim redigido:
ŐĂƌĂŶƟĂĚĞ͗/ͲĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂŽďƌŝŐĂƚſƌŝĂĞŐƌĂƚƵŝƚĂĚŽƐϰ;ƋƵĂƚƌŽͿĂŽƐϭϳ;ĚĞǌĞƐƐĞƚĞͿ
ĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͕ĂƐƐĞŐƵƌĂĚĂŝŶĐůƵƐŝǀĞƐƵĂŽĨĞƌƚĂŐƌĂƚƵŝƚĂƉĂƌĂƚŽĚŽƐŽƐƋƵĞĂĞůĂŶĆŽ
ƟǀĞƌĂŵĂĐĞƐƐŽŶĂŝĚĂĚĞƉƌſƉƌŝĂ͖;ZĞĚĂĕĆŽĚĂĚĂƉĞůĂŵĞŶĚĂŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŶºϱϵ͕ĚĞ
ϮϬϬϵͿ;sŝĚĞŵĞŶĚĂŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŶºϱϵ͕ĚĞϮϬϬϵͿ
ĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͖;ZĞĚĂĕĆŽĚĂĚĂƉĞůĂŵĞŶĚĂŽŶƐƟƚƵĐŝŽŶĂůŶºϱϯ͕ĚĞϮϬϬϲͿ
ΑϭºͲKĂĐĞƐƐŽĂŽĞŶƐŝŶŽŽďƌŝŐĂƚſƌŝŽĞŐƌĂƚƵŝƚŽĠĚŝƌĞŝƚŽƉƷďůŝĐŽƐƵďũĞƟǀŽ͘
ΑϮºͲKŶĆŽŽĨĞƌĞĐŝŵĞŶƚŽĚŽĞŶƐŝŶŽŽďƌŝŐĂƚſƌŝŽƉĞůŽWŽĚĞƌWƷďůŝĐŽ͕ŽƵ
ƐƵĂŽĨĞƌƚĂŝƌƌĞŐƵůĂƌ͕ŝŵƉŽƌƚĂƌĞƐƉŽŶƐĂďŝůŝĚĂĚĞĚĂĂƵƚŽƌŝĚĂĚĞĐŽŵƉĞƚĞŶƚĞ͘
Por força da Emenda ConsƟtucional nº 59/2009, a Educação Básica é
obrigatória desde os 4 (quatro) anos de idade. O inciso IV do art. 208 da ConsƟtuição
Federal aĮrma que a Educação InfanƟl integra a Educação Básica. Daí, este nível de
ensino é igualmente obrigatório. O § 2º do mesmo arƟgo diz que o não oferecimento
do ensino obrigatório, que também engloba a Educação InfanƟl, importa em responsa-
bilidade da autoridade competente.
A Lei nº 9.394/96 (LDB) sobre o assunto assim dispõe:
ƌƚ͘ϰºKĚĞǀĞƌĚŽƐƚĂĚŽĐŽŵĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌƉƷďůŝĐĂƐĞƌĄĞĨĞƟǀĂĚŽ
ŵĞĚŝĂŶƚĞĂŐĂƌĂŶƟĂĚĞ͗
/sͲĂƚĞŶĚŝŵĞŶƚŽŐƌĂƚƵŝƚŽĞŵĐƌĞĐŚĞƐĞƉƌĠͲĞƐĐŽůĂƐăƐĐƌŝĂŶĕĂƐĚĞǌĞƌŽĂ
ƐĞŝƐĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͖
yͲǀĂŐĂŶĂĞƐĐŽůĂƉƷďůŝĐĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůŽƵĚĞĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂů
ŵĂŝƐƉƌſǆŝŵĂĚĞƐƵĂƌĞƐŝĚġŶĐŝĂĂƚŽĚĂĐƌŝĂŶĕĂĂƉĂƌƟƌĚŽĚŝĂĞŵƋƵĞĐŽŵƉůĞƚĂƌϰ;ƋƵĂ-
ƚƌŽͿĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͘;/ŶĐůƵşĚŽƉĞůĂ>ĞŝŶºϭϭ͘ϳϬϬ͕ĚĞϮϬϬϴͿ͘
ΑϰºŽŵƉƌŽǀĂĚĂĂŶĞŐůŝŐġŶĐŝĂĚĂĂƵƚŽƌŝĚĂĚĞĐŽŵƉĞƚĞŶƚĞƉĂƌĂŐĂƌĂŶƟƌŽ
ŽĨĞƌĞĐŝŵĞŶƚŽĚŽĞŶƐŝŶŽŽďƌŝŐĂƚſƌŝŽ͕ƉŽĚĞƌĄĞůĂƐĞƌŝŵƉƵƚĂĚĂƉŽƌĐƌŝŵĞĚĞƌĞƐƉŽŶƐĂďŝůŝĚĂĚĞ͘
Complementando o que diz a ConsƟtuição Federal, a LDB também aĮrma
a obrigatoriedade da oferta da Educação Básica pelo ente federado, inclusive a Educa-
ção InfanƟl, que, obviamente, integra a Educação Básica.
A mesma LDB estabelece que:
ƌƚ͘ϭϭ͘KƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐŝŶĐƵŵďŝƌͲƐĞͲĆŽĚĞ͗
sͲŽĨĞƌĞĐĞƌĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůĞŵĐƌĞĐŚĞƐĞƉƌĠͲĞƐĐŽůĂƐ͕Ğ͕ĐŽŵƉƌŝŽƌŝ-
ĚĂĚĞ͕ŽĞŶƐŝŶŽĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂů͕ƉĞƌŵŝƟĚĂĂĂƚƵĂĕĆŽĞŵŽƵƚƌŽƐŶşǀĞŝƐĚĞĞŶƐŝŶŽƐŽŵĞŶƚĞ
ƋƵĂŶĚŽĞƐƟǀĞƌĞŵĂƚĞŶĚŝĚĂƐƉůĞŶĂŵĞŶƚĞĂƐŶĞĐĞƐƐŝĚĂĚĞƐĚĞƐƵĂĄƌĞĂĚĞĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂ
ĞĐŽŵƌĞĐƵƌƐŽƐĂĐŝŵĂĚŽƐƉĞƌĐĞŶƚƵĂŝƐŵşŶŝŵŽƐǀŝŶĐƵůĂĚŽƐƉĞůĂŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ&ĞĚĞƌĂůă
ŵĂŶƵƚĞŶĕĆŽĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚŽĞŶƐŝŶŽ͘
Assim, vġ-se que o Município está obrigado a oferecer a Educação Infan-
Ɵl à população que se encontra na faixa etária adequada para tanto.
Qualquer dúvida sobre o assunto se dissipa quando se lġ o art. 21 da
mesma LDB:
ƌƚ͘Ϯϭ͘ĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌĐŽŵƉƁĞͲƐĞĚĞ͗
495
/ͲĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ͕ĨŽƌŵĂĚĂƉĞůĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟů͕ŶƐŝŶŽ&ƵŶĚĂŵĞŶƚĂů
ĞŶƐŝŶŽDĠĚŝŽ͖
//ͲĚƵĐĂĕĆŽ^ƵƉĞƌŝŽƌ͘
Os arts. 29 e 30 da mesma LDB também aĮrmam que:
ƌƚ͘ Ϯϵ͘ ĚƵĐĂĕĆŽ /ŶĨĂŶƟů͕ ƉƌŝŵĞŝƌĂ ĞƚĂƉĂ ĚĂ ĚƵĐĂĕĆŽ ĄƐŝĐĂ͕ ƚĞŵ
ĐŽŵŽĮŶĂůŝĚĂĚĞŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽŝŶƚĞŐƌĂůĚĂĐƌŝĂŶĕĂĂƚĠƐĞŝƐĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͕ĞŵƐĞƵƐ
ĂƐƉĞĐƚŽƐİƐŝĐŽ͕ƉƐŝĐŽůſŐŝĐŽ͕ŝŶƚĞůĞĐƚƵĂůĞƐŽĐŝĂů͕ĐŽŵƉůĞŵĞŶƚĂŶĚŽĂĂĕĆŽĚĂĨĂŵşůŝĂĞ
ĚĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĞ͘
ƌƚ͘ϯϬ͘ĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůƐĞƌĄŽĨĞƌĞĐŝĚĂĞŵ͗
/ͲĐƌĞĐŚĞƐ͕ŽƵĞŶƟĚĂĚĞƐĞƋƵŝǀĂůĞŶƚĞƐ͕ƉĂƌĂĐƌŝĂŶĕĂƐĚĞĂƚĠƚƌġƐĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͖
//ͲƉƌĠͲĞƐĐŽůĂƐ͕ƉĂƌĂĂƐĐƌŝĂŶĕĂƐĚĞƋƵĂƚƌŽĂƐĞŝƐĂŶŽƐĚĞŝĚĂĚĞ͘
Não há dúvida, então, de que a Educação InfanƟl integra a Educação Bá-
sica e que é obrigatória, importando a sua não oferta em crime de responsabilidade
a ser imputado à autoridade responsável. Também não há dúvida, então, de que são
docentes aqueles que trabalham com aƟvidades pedagógicas de interação com os edu-
candos, e que, portanto, as disposições relacionadas à jornada de trabalho também se
aplicam a estes servidores públicos.
Quanto aos trabalhadores que laboram em qualquer modalidade de en-
sino, quem são eles? A LDB também nos responde esta questão, senão, vejamos:
ƌƚ͘ϲϭ͘ŽŶƐŝĚĞƌĂŵͲƐĞƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĂĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂƌďĄƐŝĐĂŽƐƋƵĞ͕
ŶĞůĂĞƐƚĂŶĚŽĞŵĞĨĞƟǀŽĞǆĞƌĐşĐŝŽĞƚĞŶĚŽƐŝĚŽĨŽƌŵĂĚŽƐĞŵĐƵƌƐŽƐƌĞĐŽŶŚĞĐŝĚŽƐ͕ƐĆŽ͗
(Redação dada pela Lei nº 12.014/2009)
/ͲƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐŚĂďŝůŝƚĂĚŽƐĞŵŶşǀĞůŵĠĚŝŽŽƵƐƵƉĞƌŝŽƌƉĂƌĂĂĚŽĐġŶĐŝĂ
ŶĂĚƵĐĂĕĆŽ/ŶĨĂŶƟůĞŶŽƐĞŶƐŝŶŽƐĨƵŶĚĂŵĞŶƚĂůĞŵĠĚŝŽ͖ (Redação dada pela Lei nº
12.014/2009)
// Ͳ ƚƌĂďĂůŚĂĚŽƌĞƐ Ğŵ ĞĚƵĐĂĕĆŽ ƉŽƌƚĂĚŽƌĞƐ ĚĞ ĚŝƉůŽŵĂ ĚĞ ƉĞĚĂŐŽŐŝĂ͕
ĐŽŵŚĂďŝůŝƚĂĕĆŽĞŵĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĕĆŽ͕ƉůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽ͕ƐƵƉĞƌǀŝƐĆŽ͕ŝŶƐƉĞĕĆŽĞŽƌŝĞŶƚĂĕĆŽ
ĞĚƵĐĂĐŝŽŶĂů͕ďĞŵĐŽŵŽĐŽŵơƚƵůŽƐĚĞŵĞƐƚƌĂĚŽŽƵĚŽƵƚŽƌĂĚŽŶĂƐŵĞƐŵĂƐĄƌĞĂƐ͖(Re-
dação dada pela Lei nº 12.014/2009)
A lei permite então, ao contrário do que professam muitos, a formação
em nível médio como a adequada para o professor que labora na Educação InfanƟl e
mesmo no Ensino Fundamental.
Ora, daí se conclui que não é professor da modalidade da Educação In-
fanƟl apenas aquele que é habilitado em nível superior. É, também, aquele que possua
habilitação em nível médio, desde que exerça aƟvidades pedagógicas em interação
com educandos, exerça a cátedra, voltada para a formação na Educação InfanƟl. Tais
proĮssionais, que hoje recebem denominações diversas, tais como tutores, monitores
ou pajens, mas que tem atuado como professores, devem ser admiƟdos como tal. O
que os diferencia é sua habilitação, se de nível médio ou de nível superior.
ĐŽŵƉŽƐŝĕĆŽĂĚĞƋƵĂĚĂĚĂũŽƌŶĂĚĂĚĞƚƌĂďĂůŚŽ
O trabalho do professor vai muito além de ministrar aulas. Para que sua
atuação tenha mais qualidade, o professor precisa, além de uma consistente forma-
ção inicial, qualiĮcar-se permanentemente e cumprir tarefas que envolvem a melhor
preparação de suas aƟvidades em sala de aula, bem como tempo e tranquilidade para
avaliar corretamente a aprendizagem e o desenvolvimento de seus estudantes.
Precisamos considerar, também, que nas condições atuais da escola pú-
blica, o professor assume outras funções dentro da escola, que ultrapassam as funções
de aprendizagem. A esse propósito, diz o estudo da Fundacentro:
ŵƚŽĚŽƐŽƐůƵŐĂƌĞƐ͕ŽƵǀŝŵŽƐƋƵĞĞůĞƐƐĆŽƉĂŝƐͬŵĆĞƐ͕ŵĠĚŝĐŽƐ͕ĞŶĨĞƌŵĞŝ-
ƌŽƐ͕ƉƐŝĐſůŽŐŽƐ͕ƉĂĚƌĞƐͬƉĂƐƚŽƌĞƐ͕ƉĂĐŝĮĐĂĚŽƌĞƐ͕ĐŽŶƐĞůŚĞŝƌŽƐ͕ĂƐƐŝƐƚĞŶƚĞƐƐŽĐŝĂŝƐ͕ĂůĠŵĚĞ
ƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ͘ ^ĞŐƵŶĚŽ ĞůĞƐ͕ ŝƐƐŽ ĂĐŽŶƚĞĐĞ ƉŽƌƋƵĞ ĂƐ ĨĂŵşůŝĂƐ ƐĞ ŽĐƵƉĂŵ ƉŽƵĐŽ ĐŽŵ ŽƐ
496
ĮůŚŽƐĞĚĞůĞŐĂŵăĞƐĐŽůĂƚŽĚĂƌĞƐƉŽŶƐĂďŝůŝĚĂĚĞĚĞĞĚƵĐĄͲůŽƐ͘ŵĂŝŽƌŝĂĚŽƐƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐ
ĚŝƐƐĞƋƵĞŽƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ;ƉƌŝŶĐŝƉĂůŵĞŶƚĞŽƐĂĚŽůĞƐĐĞŶƚĞƐͿŶĆŽƚġŵůŝŵŝƚĞƐ͕ŶĆŽƌĞƐƉĞŝƚĂŵ
ŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƋƵĞ͕ƉĂƌĂƋƵĞĂĂƵůĂŽĐŽƌƌĂ͕ĞůĞƐƉƌĞĐŝƐĂŵĞŶƐŝŶĂƌĞƐƚĞƐůŝŵŝƚĞƐĞǆĞƌĐĞŶĚŽ
ƉĂƉĠŝƐƋƵĞŶĆŽƐĆŽĚĞůĞƐ͘ĨĂůƚĂŶĂƐĞƐĐŽůĂƐĚĞĨƵŶĐŝŽŶĄƌŝŽƐĐŽŵŽĐŽŽƌĚĞŶĂĚŽƌĞƐ͕ĞŶĨĞƌ-
ŵĞŝƌŽƐ͕ĂƵǆŝůŝĂƌĞƐƚĂŵďĠŵĐŽŶƚƌŝďƵŝƉĂƌĂŽƐŵƷůƟƉůŽƐƉĂƉĠŝƐƉŽƌƋƵĞĞǆŝŐĞƋƵĞŽƐƉƌŽĨĞƐ-
ƐŽƌĞƐ͕ĂůĠŵĚĞĨĂǌĞƌŽƐĞƵƚƌĂďĂůŚŽ͕ƚĞŶŚĂƋƵĞĨĂǌĞƌŽƚƌĂďĂůŚŽĚŽƐĂƵƐĞŶƚĞƐ͘
A Conferġncia Nacional de Educação (CONAE), promovida pelo Ministé-
rio da Educação e realizada em 2010, reunindo delegações de todos os segmentos da
educação, sendo precedida de um amplo e parƟcipaƟvo processo de debates, encon-
tros e conferġncias municipais, intermunicipais e estaduais, registrou no Documento
Final a importância da Lei nº 11.738/2008 para a qualidade da educação. Diz o texto:
ŐŽƌĂ͕ ĐĂĚĂ ƉƌŽĨĞƐƐŽƌͬĂ ƉŽĚĞƌĄ ĚĞƐƟŶĂƌ ϭͬϯ ĚĞ ƐĞƵ ƚĞŵƉŽ Ğ ƚƌĂďĂůŚŽ ĂŽ ĚĞƐĞŶǀŽů-
ǀŝŵĞŶƚŽĚĂƐĚĞŵĂŝƐĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚŽĐĞŶƚĞƐ͕ƚĂŝƐĐŽŵŽ͗ƌĞƵŶŝƁĞƐƉĞĚĂŐſŐŝĐĂƐŶĂĞƐĐŽůĂ͖
ĂƚƵĂůŝǌĂĕĆŽĞĂƉĞƌĨĞŝĕŽĂŵĞŶƚŽ͖ĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞƉůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽĞĚĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͖ĂůĠŵĚĂ
ƉƌŽƉŽƐŝĕĆŽĞĂǀĂůŝĂĕĆŽĚĞƚƌĂďĂůŚŽƐĚĞƐƟŶĂĚŽƐĂŽƐͬăƐĞƐƚƵĚĂŶƚĞƐ͘
O documento Įnal da CONAE, entretanto, vai além, ao aĮrmar que tais
ŵĞĚŝĚĂƐĚĞǀĞŵĂǀĂŶĕĂƌŶĂƉĞƌƐƉĞĐƟǀĂĚĞƵŵĂĐĂƌŐĂŚŽƌĄƌŝĂŵĄǆŝŵĂĚĞϯϬŚƐĞŵĂ-
ŶĂŝƐĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͕ĐŽŵ͕ŶŽŵşŶŝŵŽ͕ƵŵƚĞƌĕŽĚĞĂƟǀŝĚĂĚĞƐĞǆƚƌĂĐůĂƐƐĞƐ;͘͘͘ͿĂƚƌŝďƵŝŶĚŽ-
ͲƐĞĚƵĂƐǀĞǌĞƐŽǀĂůŽƌĚŽƉŝƐŽƐĂůĂƌŝĂů͕ƉĂƌĂƉƌŽĨĞƐƐŽƌĞƐĐŽŵĚĞĚŝĐĂĕĆŽĞǆĐůƵƐŝǀĂ͘
Evidentemente, não basta que a lei determine a composição da jornada
do professor. Para que essa mudança cumpra plenamente o papel pedagógico que dela
se espera, deverá vir acompanhada de mudanças na escola, começando pela reorga-
nização dos tempos e espaços escolares, interação entre disciplinas e outras medidas
que serão determinadas pelas políƟcas educacionais e pelo projeto políƟco-pedagógi-
co de cada unidade escolar, gerido democraƟcamente por meio do conselho de escola.
Assim, a deĮnição de uma jornada de trabalho compaơvel com a especi-
Įcidade do trabalho docente está diretamente relacionada à valorização do magistério
e à qualidade do ensino, uma vez que o tempo fora da sala de aula para outras aƟvi-
dades interfere posiƟvamente na qualidade das aulas e no desempenho do professor.
As discussões mais recentes reforçam o disposto na LDB sobre a necessidade
da jornada de trabalho docente ser composta por um percentual de horas desƟnadas às aƟ-
vidades de preparação de aula, elaboração e correção de provas e trabalhos, atendimento
aos pais, formação conƟnuada no próprio local de trabalho, desenvolvimento de trabalho
pedagógico coleƟvo na escola, dentre outras aƟvidades inerentes ao trabalho docente.
A previsão de que, no mínimo, 1/3 (um terço) da jornada docente deve
ser desƟnado às aƟvidades extraclasse, tal como esƟpulada no § 4º do art. 2º da Lei nº
11.738/2008, contribui, sem dúvida, para o desenvolvimento e consolidação do princí-
pio da valorização do magistério.
Aliás, conforme já foi assinalado, esse direito já estava previsto também
no art. 67, inciso V da LDB, embora, aqui, não houvesse uma proporcionalidade deĮnida:
ƌƚ͘ϲϳ͘KƐƐŝƐƚĞŵĂƐĚĞĞŶƐŝŶŽƉƌŽŵŽǀĞƌĆŽĂǀĂůŽƌŝǌĂĕĆŽĚŽƐWƌŽĮƐƐŝŽ-
ŶĂŝƐĚŽDĂŐŝƐƚĠƌŝŽ͕ĂƐƐĞŐƵƌĂŶĚŽͲůŚĞƐ͕ŝŶĐůƵƐŝǀĞŶŽƐƚĞƌŵŽƐĚŽƐĞƐƚĂƚƵƚŽƐĞĚŽƐƉůĂŶŽƐ
ĚĞĐĂƌƌĞŝƌĂĚŽŵĂŐŝƐƚĠƌŝŽƉƷďůŝĐŽ͗
sͲƉĞƌşŽĚŽƌĞƐĞƌǀĂĚŽĂĞƐƚƵĚŽƐ͕ƉůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽĞĂǀĂůŝĂĕĆŽ͕ŝŶĐůƵşĚŽŶĂ
ĐĂƌŐĂĚĞƚƌĂďĂůŚŽ͖
Observe-se que o período que deve ser reservado dentro da jornada de
trabalho para aƟvidades extraclasses é para:
ƐƚƵĚŽ: invesƟr na formação conơnua, graduação para quem tem nível
médio, pós-gradução para quem é graduado, mestrado, doutorado. Sem falar nos cur-
sos de curta duração que permiƟrão a carreira horizontal. Sem formação conơnua o
497
servidor estagnará no tempo quanto à qualidade do seu trabalho, o que comprometerá
a qualidade da Educação, que é direito social e humano fundamental͖
WůĂŶĞũĂŵĞŶƚŽ: planejar as aulas, da melhor forma possível, o que é fun-
damental para efeƟvidade do ensino͖
ǀĂůŝĂĕĆŽ: corrigir provas, redações etc. Não é justo nem correto que o
professor trabalhe em casa, fora da jornada sem ser remunerado, corrigindo centenas
de provas, redações e outros trabalhos.
Ressalte-se o espaço das aƟvidades extraclasse como momento de for-
mação conƟnuada do professor no próprio local de trabalho. Não é mais possível que
os professores, como ocorre hoje na maior parte dos sistemas de ensino, tenham que
ocupar seus Įnais de semana e feriados, pagando do próprio bolso, para parƟcipar
de programas de formação de curơssima duração, sem aprofundamento, que não se
reŇetem em mais qualidade para seu trabalho, por conta da ausġncia de espaços em
sua jornada de trabalho regular.
É de bom tom, embora não obrigatório, que os sistemas de ensino conside-
rem inserir na fração da jornada desƟnada às aƟvidades extraclasse período desƟnado aos
professores que se consƟtua em um espaço no qual toda a equipe de professores possa
debater e organizar o processo educaƟvo naquela unidade escolar, discuƟr e estudar temas
relevantes para o seu trabalho e para a qualidade do ensino e, muito importante, seja dedi-
cado também à formação conƟnuada dos professores no próprio local de trabalho.
Tal formação pode ser efeƟvada por meio de parcerias e convġnios entre
as redes estaduais, distrital e municipais de ensino e as universidades públicas e agġncias
públicas de formação de professores. Estas parcerias e convġnios são importantes não
apenas porque trazem para dentro das escolas as teorias educacionais e as propostas
didáƟcas elaboradas e trabalhadas no interior das universidades, mas, também, porque
permitem aos professores das escolas públicas interferir para alterar a própria formação
inicial dos docentes nas universidades, expondo e discuƟndo sua práƟca coƟdiana. Isto
possibilitaria avançarmos na indissociável relação entre teoria e práƟca pedagógica, hoje
muito distanciada. Este Ɵpo de trabalho inŇuenciaria, certamente, na própria formação
inicial dos professores e aproximaria a escola real da escola ideal, pela qual lutamos.
As horas de aƟvidade extraclasse são essenciais para que o trabalho do
professor tenha a qualidade necessária e produza resultados benéĮcos para a aprendiza-
gem dos estudantes. Considerando-se ou não o disposto mais acima, estes momentos in-
cluem o trabalho que o professor realiza fora da escola, normalmente em sua própria re-
sidġncia, incluindo leituras e atualização͖ pesquisas sobre temas de sua disciplina e temas
transversais͖ elaboração e correção de provas e trabalhos e outras tarefas pedagógicas.
O professor sempre trabalhou, e muito, em sua própria residġncia. A
composição da jornada de trabalho que considera e remunera este trabalho, reconhe-
ce um fato concreto e, com a Lei nº 11.738/2008, melhora o tempo e as condições para
que este trabalho seja feito.
Registre-se que a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) foi alterada
pela Lei nº 12.551/2011, sancionada em 15 de dezembro de 2011, que equipara o tra-
balho realizado no local de trabalho e o realizado na residġncia do trabalhador, desde
que comprovável, inclusive por meios eletrônicos. E o trabalho que o professor realiza
em sua casa pode ser facilmente comprovado.
Tem sido constantemente noƟciado pelos meios de comunicação a que-
da do número de universitários formados em cursos voltados a disciplinas especíĮcas
do magistério e a crescente evasão de professores da educação pública para outras
aƟvidades, em razão dos baixos salários e da desvalorização proĮssional do magistério.
Em março de 2011, o InsƟtuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (INEP/MEC) divulgou que, em 2007, havia 2.500.554 proĮssionais
atuando em sala de aula, mas em 2009 este número baixou para 1.977.978 professores.
498
O Censo do Ensino Superior, realizado pelo INEP/MEC, registra que, de
2005 a 2009, o número de estudantes universitários formados em cursos de formação
de docentes para a Educação Básica caiu de 103 mil para 52 mil. O mesmo se repete no
caso dos cursos de licenciatura, tendo havido queda no interesse pela carreira: naquele
período o número de formados em licenciaturas caiu de 77 mil para 64 mil.
Em 2007, por exemplo, de acordo com o censo, formaram-se nas discipli-
nas especiĮcas do magistério 70.507 pessoas, 4,5% menos que em 2006. Naquele ano,
as maiores quedas, entre as disciplinas obrigatórias da Educação Básica, em relação a
2006, ocorreram em Letras (-10%), GeograĮa (-9%), Química (-7%) e FilosoĮa (-5%).
Além disso, de acordo com mesmo censo, 300 mil professores ministram aulas em áre-
as diferentes daquelas nas quais se formaram.
Esta situação é contraditória com as necessidades da educação brasileira
e com as políƟcas direcionadas à progressiva universalização do ensino no país. É ne-
cessário, portanto, combater as causas desta evasão e da pouca moƟvação dos jovens
para o magistério.
Temos a convicção de que, embora a Lei nº 11.738/2008 não resolva,
por si, os problemas que se acumulam ao longo de muitas décadas no que se refere à
valorização dos proĮssionais do magistério, a sua implantação contribui, e muito, para
que retornem aos quadros da educação pública milhares de professores que se afasta-
ram para exercerem outras proĮssões mais atraentes do ponto de vista salarial e das
condições de trabalho.
O Ministro Cézar Peluso, então presidente do Supremo Tribunal Federal
(STF), pronunciou-se sobre a questão da função social do magistério e sua valorização,
ao parƟcipar em 2008 dos debates durante o julgamento da Ação Direta de InconsƟtu-
cionalidade (ADIN) nº 3772, contra a Lei nº 11.301/2006, que estende o beneİcio da
aposentadoria especial aos professores ocupantes de cargos de direção, coordenação
e assessoramento pedagógico. Disse o magistrado naquela ocasião que:
(Trata-se) ĚĞǀĂůŽƌŝǌĂƌƵŵĂĨƵŶĕĆŽŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞ͕ĐŽŵŽĚŝǌŽĂƌƚ͘ϮϬϱ;ĚĂ
ŽŶƐƟƚƵŝĕĆŽ&ĞĚĞƌĂůͿ͕ĚĞƵŵĂĂƟǀŝĚĂĚĞƋƵĞĨĂǌƉĂƌƚĞĚĂĚŝŐŶŝĚĂĚĞŚƵŵĂŶĂƉŽƌƋƵĞĠ
ĐŽŶĚŝĕĆŽŶĞĐĞƐƐĄƌŝĂƉĂƌĂŽĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĂƐǀŝƌƚƵĂůŝĚĂĚĞƐĚĂƉĞƐƐŽĂ͘/ƐƚŽĠ͕ƵŵĂ
ƉĞƐƐŽĂ ƋƵĞ ŶĆŽ ƌĞĐĞďĞ ĞĚƵĐĂĕĆŽ͕ ŶĆŽ ƐĞ ĚĞƐĞŶǀŽůǀĞ ĐŽŵŽ ƉĞƐƐŽĂ Ğ͕ ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ ŶĆŽ
ĂĚƋƵŝƌĞƚŽĚĂĂĚŝŐŶŝĚĂĚĞĂƋƵĞƚĞŵĚŝƌĞŝƚŽ͕ĞĂĞĚƵĐĂĕĆŽĠ͕ƉŽƌƚĂŶƚŽ͕ŶĞƐƐĞŶşǀĞů͕ƚĆŽ
ŝŵƉŽƌƚĂŶƚĞ͕ƋƵĞƋƵĞŵƐĞĚĞĚŝƋƵĞĂĞůĂĐŽŵŽƉƌŽĨĞƐƐŽƌƌĞĐĞďĞĚŽŽƌĚĞŶĂŵĞŶƚŽũƵƌşĚŝĐŽ
ƵŵďĞŶĞİĐŝŽĐŽƌƌĞƐƉŽŶĚĞŶƚĞ͘
A Resolução CEB/CNE nº 2/2009, que Įxa as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remuneração dos ProĮssionais do Magistério da Educação Básica
Pública, estabelece em seu art. 4º, inciso IV:
/sͲƌĞĐŽŶŚĞĐŝŵĞŶƚŽĚĂŝŵƉŽƌƚąŶĐŝĂĚĂĐĂƌƌĞŝƌĂĚŽƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚŽŵĂ-
ŐŝƐƚĠƌŝŽƉƷďůŝĐŽĞĚĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽĚĞĂĕƁĞƐƋƵĞǀŝƐĞŵăĞƋƵŝƉĂƌĂĕĆŽƐĂůĂƌŝĂůĐŽŵŽƵ-
ƚƌĂƐĐĂƌƌĞŝƌĂƐƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂŝƐĚĞĨŽƌŵĂĕĆŽƐĞŵĞůŚĂŶƚĞ͖
Evidentemente, o piso salarial proĮssional nacional não aƟnge este obje-
Ɵvo, mas estabelece um novo patamar a parƟr do qual se pode persegui-lo. Da mesma
forma, a desƟnação de, no mínimo, 1/3 da jornada de trabalho para aƟvidades extra-
classe não esgota a questão, posto que diversas enƟdades representaƟvas dos profes-
sores, inclusive sua enƟdade nacional, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE), tġm apresentado reivindicações mais ousadas quanto à composição
da jornada de trabalho. Entretanto, trata-se de um inegável avanço, que pode trazer de
volta para as escolas públicas muitos proĮssionais que não suportavam as excessivas
jornadas em salas de aula, com grande número de estudantes.
499
Assim, por tudo o que foi aqui apresentado, de forma sucinta, é forçoso
reconhecer que a Lei nº 11.738/2008 é mais uma contribuição ao processo de valoriza-
ção dos proĮssionais do magistério e de melhoria da qualidade de ensino e, como tal,
não pode ser ignorada ou descumprida pelos entes federados. Obviamente, isso exigirá
um debate aprofundado sobre o regime de colaboração entre os entes federados, par-
Ɵlhando responsabilidades e recursos econômicos, assumindo a União suas “funções
redistribuƟva e supleƟva em relação às demais instâncias educacionais”.
Cabe, portanto, a todos os órgãos do estado brasileiro cumpri-la e fazġ-la
cumprir, sob pena de se tornar letra morta uma lei que é resultado da luta dos profes-
sores e da conjugação dos esforços das autoridades educacionais, gestores, proĮssio-
nais da educação e outros segmentos sociais compromeƟdos com a qualidade da edu-
cação e com os direitos de nossas crianças e jovens a um ensino de qualidade social.
Desta forma, é possível conceber a aplicabilidade desta lei de forma pau-
laƟna, desde que devidamente negociada com gestores e professores, por meio de
comissão paritária, sendo que a representação dos professores deve ser oriunda de
sindicato ou associação proĮssional. Onde não houver representação sindical ou asso-
ciação proĮssional, a representação será composta de professores escolhidos por seus
pares para tal Įnalidade.
A Comissão saúda os entes federados que já aplicam a composição da
jornada de trabalho prevista na Lei nº 11.738/2008 ou percentual maior para aƟvida-
des extraclasse, sempre na expectaƟva de que não haja nenhuma regressão por conta
de uma regra de implantação oriunda deste Conselho Nacional de Educação. Por outro
lado, é imperioso que os entes federados que ainda não aplicam a jornada do piso, pro-
videnciem cronograma de aplicação e, por conseguinte, previsão na Lei de Diretrizes
Orçamentárias e na Lei Orçamentária.
À vista do exposto e considerando a presente diĮculdade de alguns siste-
mas de ensino para a implementação da Lei nº 11.738/2008, que insƟtui o piso salarial
proĮssional nacional para os proĮssionais do magistério público da Educação Básica,
tanto em relação ao aspecto Įnanceiro, quanto no tocante à falta de proĮssionais su-
Įcientes, votamos para que, nesses sistemas, a implementação da composição da jor-
nada de trabalho prevista na referida lei possa se dar de forma paulaƟna, nos termos
deste Parecer e do inciso VII do art. 4º da Resolução CNE/CEB nº 2/2009.
Brasília, (DF), 2 de outubro de 2012.
Conselheira Maria Izabel Azevedo Noronha – Relatora
Conselheiro Luiz Roberto Alves – Membro
Sala das Sessões, em 2 de outubro de 2012.
Conselheira Maria Izabel Azevedo Noronha – Vice-Presidente
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO͖ Parecer CNE/CEB nº 9/2009 - Revisão da Resolu-
ção CNE/CEB nº 3/97, que Įxa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de
500
Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios͖ Brasília/DF͖ 2009.
SILVA, Antonia Almeida͖ Democracia e democraƟzação da educação: primeiras apro-
ximações a parƟr da teoria do valor͖ A Teoria do Valor em Marx e a Educação͖
Vitor Henrique Paro (organizador)͖ Editora Cortez͖ SP͖ 2007.
RUBIN, Issac Ilich. A Teoria Marxista do Valor. São Paulo/SP: Brasiliense, 1980.
CASTRO, Ramon Peña͖ Trabalho Abstrato e Trabalho Concreto͖ hƩp://www.epsjv.Įo-
cruz.br/upload/d/
Trabalho_Abstrato_e_Trabalho_Concreto_ts_ (com_pequeno_erro).pdf (consulta em
31/03/2012)
MARX, Karl͖ O Capital: críƟca da economia políƟca – Livro I. 3 ed. – São Paulo: Nova
Cultural, - coleção͖ Os economistas, 1988.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO͖ Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010
– Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica͖ Brasília/DF, 2010.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO͖ Parecer CNE/CEB nº 8/2004͖ Consulta sobre du-
ração de hora-aula͖ Conselho Nacional de Educação͖ Brasília/DF͖ 2004
____
NOTA:
Emenda ConsƟtucional nº 59/09 á pág. 23 do vol. 36͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 11.301/06 à pág. 43 do vol. 33͖
Lei nº 12.014/09 à pág. 62 do vol. 36͖
________________________
PARECER CNE/CEB NºϮϬͬϮϬϭϮʹƉƌŽǀĂĚŽĞŵϴ͘ϭϭ͘ϮϬϭϮ

ASSUNTO: ŽŶƐƵůƚĂ ƐŽďƌĞ Ă ůĞŐŝƟŵŝĚĂĚĞ ĚĂ ƌĞĂůŝǌĂĕĆŽ ĚĂƐ ĂƟǀŝĚĂĚĞƐ ĚĞ ǀŝǀġŶĐŝĂ Ğ
ƉƌĄƟĐĂƉƌŽĮƐƐŝŽŶĂůĞŵĂŵďŝĞŶƚĞƐĚĞĞŵƉƌĞƐĂƐĚĞƐĞƚŽƌƉƌŽĚƵƟǀŽ
INTERESSADO: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC Rio) UF: RJ
I – RELATÓRIO
O Oİcio GEDUC nº 12/2012 do Serviço Nacional de Aprendizagem Comer-
cial (SENAC Rio) apresenta uma consulta sobre a regularidade da realização de aƟvidades
de vivġncia e práƟca proĮssional em empresas, uma vez que a nova realidade do mundo
do trabalho exige uma formação proĮssional que propicie ao trabalhador as ferramentas
necessárias para a promoção do pleno desenvolvimento de saberes e competġncias pro-
Įssionais de maior complexidade. Para tanto, é essencial que a metodologia de ensino res-
tabeleça as relações dinâmicas e dialéƟcas entre o mundo do trabalho e a insƟtuição edu-
cacional, garanƟndo assim a contextualização da aprendizagem de seus alunos, por meio
de estratégias educacionais favoráveis à melhor compreensão de signiĮcados, integrando a
teoria à práƟca proĮssional, por meio de situações signiĮcaƟvas de aprendizagem.
501
O Parecer CNE/CEB nº 5/2011, que deĮniu as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Médio, já reforça esse princípio, estabelecendo que “a concepção
do trabalho como princípio educaƟvo é a base para a organização e o desenvolvimento
curricular em seus objeƟvos, conteúdos e métodos. Considerar o trabalho como princí-
pio educaƟvo equivale dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto,
dela se apropria e pode transformá-la”.
Nos termos da Lei nº 9.394/96 (LDB), o relacionamento ou a não disso-
ciação entre teoria e práƟca se conĮgura não apenas como situações ou momentos
disƟntos de um determinado curso, mas como algo inerente a uma metodologia de
ensino que contextualiza e põe em ação todo o aprendizado dos estudantes. No âmbito
da Educação ProĮssional, para garanƟr essa integração, não raro se torna necessário
adotar estratégias pedagógicas que permitam aos estudantes colocar-se em situação
de práƟca proĮssional, até mesmo em ambientes que extrapolam o próprio espaço es-
colar. Este é o senƟdo de se propiciar vivġncia e práƟca proĮssional como aƟvidade es-
pecíĮca do processo formaƟvo no próprio ambiente empresarial, desde que assumido
pela insƟtuição educacional como ato educaƟvo de sua responsabilidade, nos termos
da legislação vigente para o estágio supervisionado.
Obviamente, não há que se confundir essas aƟvidades de vivġncia e prá-
Ɵca proĮssional com as aƟvidades especíĮcas de estágio proĮssional supervisionado,
conĮgurando-as como tais. A Resolução CNE/CEB nº 6/2012, que teve como base o
Parecer CNE/CEB nº 11/2012, deĮne com clareza que “a práƟca proĮssional, previs-
ta na organização curricular do curso, deve estar conƟnuamente relacionada aos seus
fundamentos cienơĮcos e tecnológicos, orientada pela pesquisa como princípio peda-
gógico que possibilita ao educando enfrentar o desaĮo do desenvolvimento da apren-
dizagem permanente”. Por isso mesmo, elas “integram as cargas horárias mínimas de
cada habilitação proĮssional de técnico e correspondentes etapas de qualiĮcação e de
especialização proĮssional técnica de nível médio”.
Essa práƟca proĮssional “compreende diferentes situações de vivġncia,
aprendizagem e trabalho, como experimentos e aƟvidades especíĮcas em ambientes
especiais, tais como laboratórios, oĮcinas, empresas pedagógicas, ateliġs e outros”, in-
clusive em situações empresariais, propiciadas por organizações parceiras, em termos
de “invesƟgação sobre aƟvidades proĮssionais, projetos de pesquisa e/ou intervenção,
visitas técnicas͖ simulações͖ observações e outras”. Por outro lado, a práƟca proĮs-
sional supervisionada, em situação real de trabalho conĮgurada como aƟvidade de
estágio proĮssional supervisionado, assumido como ato educaƟvo da insƟtuição edu-
cacional, quando necessário em função da natureza do iƟnerário formaƟvo, ou exigido
pela natureza da ocupação, realizado em empresas e outras organizações públicas e
privadas, à luz da Lei nº 11.788/2008, deve ter sua carga horária adicionada à carga ho-
rária mínima estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação ou prevista no Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos para a duração do respecƟvo curso técnico de nível médio
ou correspondente qualiĮcação ou especialização proĮssional.
Na proposta pedagógica apresentada pelo SENAC Rio, o ambiente da
empresa parceira é considerado como uma espécie de extensão da própria insƟtuição
educacional onde o aluno realiza a aplicação práƟca dos saberes e competġncias pro-
Įssionais consƟtuídas no ambiente escolar, com uma carga horária adequadamente
deĮnida na matriz programáƟca do curso. Na realidade, trata-se da ĂƉƌĞŶĚŝǌĂŐĞŵĞŵ
ĐĂŵƉŽe os proĮssionais da empresa parceira atuam como “tutores” do processo de
aprendizagem, sendo devidamente capacitados pelo SENAC Rio para o cumprimento
desse objeƟvo educacional. Essa proposta atende à necessidade de aliar a insƟtuição
de ensino e as empresas ou organizações do mundo do trabalho, numa perspecƟva de
parceria, garanƟndo a implementação do trabalho como princípio educaƟvo.
502
O SENAC Rio formula sua consulta com fundamento em sua experiġncia
conơnua de mais de sessenta anos na formação de proĮssionais para o setor do comércio
de bens, serviços e turismo, solicitando a análise de Conselho Nacional de Educação e
parecer sobre a regularidade da realização de aƟvidades de vivġncia e práƟca proĮssional
em ambientes de empresas, como estratégia didáƟca, conforme assim explicitada:
a) A metodologia para a formação proĮssional adotada fundamenta-se
na práƟca como estratégia fundamental para a aprendizagem efeƟva dos seus estudan-
tes, na perspecƟva do alcance de resultados esperados pelas empresas.
b) Para que esses resultados sejam alcançados são uƟlizados ambientes
pedagógicos das próprias unidades educacionais e também ambientes de organizações
e insƟtuições empresariais, em regime de parceria, para a realização de aƟvidades de
vivġncia e práƟca proĮssional, como extensão da própria unidade, de forma a contribuir
para a construção de competġncias laborais e condição para o sucesso da aprendizagem.
c) As aƟvidades de vivġncia e práƟca proĮssional não se conĮguram como
estágio proĮssional supervisionado, nem geram vinculo empregaơcio, conforme Dire-
trizes Curriculares Nacionais especíĮcas deĮnidas pelo Conselho Nacional de Educação.
d) As aƟvidades de vivġncia e práƟca proĮssional integram a matriz cur-
ricular dos cursos de Educação ProĮssional como unidade curricular especíĮca e todos
os registros relaƟvos ao aproveitamento e frequġncia dos alunos são devidamente ano-
tados na documentação escolar dos estudantes, em relação à respecƟva cerƟĮcação.
e) Para formalização de parceria, o SENAC Rio e a empresa parceira assi-
nam o correspondente termo de cooperação técnica, conforme orientado pelo Parecer
CNE/CEB nº 11/2012.
f) Para Įns de documentação e acompanhamento da execução das aƟ-
vidades de vivġncia e práƟca proĮssional, o SENAC Rio uƟliza os documentos a seguir
indicados, os quais compõem o prontuário individual dos estudantes:
vcarta de apresentação do estudante͖
vtermo de compromisso do estudante͖
vplano de trabalho pedagógico desenvolvido em regime de parceria͖
vrelatório de avaliação da aƟvidade educacional.
A solicitação do SENAC Rio a este Conselho é moƟvada por conơnuos
quesƟonamentos das empresas parceiras, as quais solicitam esclarecimentos sobre o
reconhecimento do caráter educacional das aƟvidades de vivġncia e práƟca proĮssio-
nal, bem como da inexistġncia de risco de eventuais ações trabalhistas quando da prá-
Ɵca proĮssional supervisionada em seus ambientes de trabalho.
Esse quesƟonamento pode ser resolvido à luz das orientações presentes
no Parecer CNE/CEB nº 11/2012, que fundamentou a Resolução CNE/CEB nº 6/2012,
o qual explicita que “para a efeƟvação de ações colaboraƟvas podem ser formadas
parcerias, as quais não são comuns na realidade de grande parte das escolas e dos
sistemas de ensino. Acredita-se que não são usuais, especialmente por concepções e
procedimentos burocráƟcos, ou melhor, à cultura do “não pode” ou do “não é permiƟ-
do”, ou ainda, do “não é legal”. Não é admissível haver espaços produƟvos privilegiados
de empresas e organizações que Įquem ociosos em determinados turnos, sem que
possam vir a ser uƟlizados pelas insƟtuições educacionais para tornar mais eĮcaz o de-
senvolvimento proĮssional, garanƟndo mais eĮciġncia e eĮcácia em cursos desƟnados
à Educação ProĮssional Técnica e Tecnológica, que até deixam de ser oferecidos pela
falta de laboratórios e ambientes especiais nas escolas”.
O referido Parecer, sinteƟcamente, conceitua parceria como “a união vo-
luntária de pessoas e organizações para alcançar um objeƟvo comum”. Assim, “a parceria
se efeƟva formalmente mediante acordo Įrmado entre as partes. O acordo entre insƟtui-
503
ções privadas se efeƟva mediante diferentes Ɵpos de contratos regulados pelo Código Ci-
vil, que independem do poder publico. Quando uma das partes é insƟtuição pública, esta
deve obedecer às normas do Direito AdministraƟvo e, ainda, a regras próprias do ente
federado a que pertencer”. É exatamente o que o SENAC Rio está se propondo a fazer
com suas organizações e insƟtuições empresariais parceiras, para propiciar estações de
vivġncia e práƟca proĮssional devidamente acompanhadas, em situação de laboratório
em ambiente real de trabalho, mas ainda sem se caracterizar como estágio supervisiona-
do em situação real de trabalho ou mesmo como desenvolvimento de programa especial
de aprendizagem metódica para uma ocupação proĮssional.
A práƟca caracterizada como vivġncia proĮssional, enquanto estratégia
de aprendizagem, tal qual proposta pelo SENAC Rio, tem a Įnalidade especíĮca de pro-
piciar aos estudantes condições para conhecer e vivenciar, em situação real de traba-
lho, aƟvidades e práƟcas proĮssionais relacionadas à sua formação, de forma a favo-
recer a sua integração e inserção no mundo de trabalho. Caracteriza-se por aƟvidades
de práƟca proĮssional orientada e acompanhada de perto pelos proĮssionais orienta-
dores, as quais são realizadas graças ao regime de parcerias com empresas do setor ou
segmento produƟvo diretamente relacionadas ao curso. O ambiente de aprendizagem
é muito mais de laboratório que de situação real de trabalho, o que não caracteriza o
estágio proĮssional supervisionado. As duas alternaƟvas programáƟcas e curriculares
encontram amparo na legislação e normas educacionais vigentes, desde que expres-
samente previstas no respecƟvo projeto políƟco-pedagógico do curso em questão e
inƟmamente vinculadas aos resultados de aprendizagem almejados.
Responda-se, favoravelmente, ao SENAC Rio quanto ao reconhecimen-
to do caráter educacional das aƟvidades de vivġncia e práƟca proĮssional, bem como
da inexistġncia de risco de eventuais ações trabalhistas quando da práƟca proĮssional
supervisionada em ambientes de trabalho das organizações empresariais parceiras de
insƟtuições educacionais que desenvolvam cursos de Educação ProĮssional e Tecnoló-
gica, cujos planos de cursos e respecƟvos projetos políƟco pedagógicos contemplem
explicitamente essa estratégia de ensino e aprendizagem.
Brasília, (DF), 8 de novembro de 2012.
Sala das Sessões, em 8 de novembro de 2012.
Conselheira Maria Izabel Azevedo Noronha – Vice-Presidente
____
NOTA:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 11.788/08 à pág. 41 do vol. 35͖
504
-9-
MARGINÁLIA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FNDE
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nºϭ͕ϯ:E/ZKϮϬϭϮ

ƐƚĂďĞůĞĐĞĂƐĚŝƌĞƚƌŝǌĞƐĞŽƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐƉĂƌĂƋƵĞŽƐDƵŶŝĐşƉŝŽƐ͕ƐƚĂĚŽƐĞŽŝƐƚƌŝƚŽ
&ĞĚĞƌĂůƉŽƐƐĂŵďƵƐĐĂƌĮŶĂŶĐŝĂŵĞŶƚŽũƵŶƚŽĂŽĂŶĐŽEĂĐŝŽŶĂůĚĞĞƐĞŶǀŽůǀŝŵĞŶƚŽ
ĐŽŶƀŵŝĐŽĞ^ŽĐŝĂůͲE^ƉĂƌĂĂƋƵŝƐŝĕĆŽĚĞǀĞşĐƵůŽƐƉĂƌĂŽdƌĂŶƐƉŽƌƚĞƐĐŽůĂƌŶŽ
ąŵďŝƚŽĚŽWƌŽŐƌĂŵĂĂŵŝŶŚŽĚĂƐĐŽůĂ
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL:
ConsƟtuição Federal, art. 208.
Lei nº 4.320, de 17 de março de 1964.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000.
Decreto nº 3.931, de 29 de setembro de 2001.
Decreto nº 6.170, de 25 de julho de 2007.
Convġnio ICMS nº 01, de 20 de janeiro de 2010, do Conselho Nacional de
PolíƟca Fazendária (CONFAZ).
Lei nº 11.529, de 22 de outubro de 2007.
Decreto nº 6.094, 24 de abril de 2007.
Portaria Interministerial nº 507, de 24 de novembro de 2011.
Lei nº 12.309, de 09 de agosto de 2010.
Decreto nº 6.633, de 5 de novembro de 2008.
Decreto nº 6.768, de 10 de fevereiro de 2009.
O PRESIDENTE DO CONSELHO DELIBERATIVO DO FUNDO NACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FNDE, SUBSTITUTO, no uso das atribuições legais
que lhe são conferidas pelo art. 14, Capítulo V, Seção IV do Anexo I do Decreto nº 7.481,
de 16 de maio de 2011, publicado no DOU de 17 de maio de 2011, e pelos ArƟgos. 3º,
5º e 6º do Anexo da Resolução/CD/FNDE nº 31, de 30 de setembro de 2003, e
CONSIDERANDO a necessidade de conƟnuidade nas ações desƟnadas à re-
novação da frota dos veículos uƟlizados no transporte escolar, como forma de garanƟr, com
qualidade e segurança, o acesso e a permanġncia dos alunos da educação básica pública,
CONSIDERANDO a disponibilidade de recurso no BNDES autorizado para
a contratação de operações de crédito desƟnadas à aquisição de veículos para o trans-
porte de escolares no âmbito do Programa Caminho da Escola, por meio de linha de
Įnanciamento do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES),
CONSIDERANDO a necessidade de ajustes operacionais para atender aos
novos prazos para contratação de operações e a outros procedimentos no âmbito do
Programa Caminho da Escola,
RESOLVE “Z&ZEhD”:
Art. 1º - Aprovar e consolidar as diretrizes e orientações para que os Esta-
dos, Distrito Federal e Municípios se habilitem ao Programa Caminho da Escola e possam
buscar Financiamento junto ao BNDES, visando à aquisição de veículos novos desƟnados
ao transporte diário dos alunos da educação básica pública, no âmbito do Programa.
Parágrafo único - A aquisição de que trata o ĐĂƉƵƚ deste arƟgo poderá
também ser feita pelos Estados, Distrito Federal, Municípios e outros órgãos da ad-
ministração pública de entes federados com recursos próprios ou de outras fontes,
507
mediante a adesão à ata de registros de preços realizada pelo FNDE, em conformidade
com as normas estabelecidas por esta Resolução.
Art. 2º - A habilitação e a adesão ao Programa Caminho da Escola po-
derão ser requeridas pelos Estados, Distrito Federal, Municípios e outros órgãos da
administração pública de entes federados para atender alunos da educação básica
pública,de acordo com os seguintes critérios:
§ 1º - Poderão ser adquiridos ônibus de transporte escolar, zero quilô-
metro, com capacidades entre 23 (vinte e trġs) e 44 (quarenta e quatro) passageiros,
conĮguráveis para transportar até 59 (cinquenta e nove) alunos, condicionada à faixa
etária, que atendam os disposiƟvos da Lei nº 9.503, de 23/09/1997 (Código de Trânsito
Brasileiro) e as especiĮcações deĮnidas pelo INMETRO e FNDE, assim como embarca-
ções novas, com capacidade entre 20 (vinte) e 35 (trinta e cinco) passageiros, conĮ-
guráveis para transportar até 51 (cinquenta e um) alunos, condicionada à faixa etária,
que atendam as normas da autoridade competente, conforme especiĮcações a serem
publicadas pelo FNDE.
§ 2º - Os valores dos veículos serão estabelecidos por intermédio de Pre-
gões Eletrônicos realizados pelo FNDE e disponibilizados em seu síƟo eletrônico no
endereço www.fnde.gov.br.
§ 3º - A quanƟdade de veículos e os valores a serem pleiteados deverão
guardar compaƟbilidade com a capacidade de endividamento do ente interessado.
§ 4º - Observando a disponibilidade orçamentária, os Estados poderão
aderir ao Programa para pleitear o Įnanciamento com recursos do BNDES para aquisi-
ção de quantos veículos desejarem, sendo facultada a sua cessão aos seus respecƟvos
municípios.
§ 5º - A adesão a que se refere o parágrafo anterior poderá ser requerida,
quando para Įnanciamento com recursos do BNDES, conforme o disposto no art. 3º e,
quando para aquisição com recursos próprios ou de outras fontes, conforme o disposto
nos arts. 8º e 9º desta Resolução.
§ 6º - A aprovação da proposta de Įnanciamento Įcará condicionada ao
saldo disponível na linha de crédito para o Programa Caminho da Escola, previamente
aprovada pelo BNDES.
Art. 3º - Os interessados em pleitear o Įnanciamento no Programa com
recursos do BNDES deverão dirigir-se a um dos agentes Įnanceiros credenciados pelo
BNDES para entrega dos documentos mencionados no Capítulo 4 do Manual de Ins-
trução de Pleitos (MIP), publicado pela Secretaria do Tesouro Nacional (STN) do Minis-
tério da Fazenda, e do Anexo 1 – Termo de Adesão (FINANCIAMENTO – BNDES) desta
Resolução.
§ 1º - Os documentos do MIP, referidos no ĐĂƉƵƚ deste arƟgo, deverão
ser, obrigatoriamente, analisados pelo agente Įnanceiro escolhido, o qual, ao observar
a conformidade com as exigġncias da STN, solicitará ao BNDES a aprovação da proposta
de Įnanciamento, nos termos do § 6º do art. 2º, assinando o Pedido de VeriĮcação de
Limites e Condições (Proposta Firme) com o interessado e encaminhando à STN͖ e, no
caso de ausġncia ou inadequação de documento, nos termos do MIP, a STN os resƟtui-
rá, imediatamente, ao agente Įnanceiro.
§ 2º - A STN, ao receber a documentação conforme disposto no § 1º do
ĐĂƉƵƚ, fará a veriĮcação do cumprimento de Limites e Condições nos termos do art.
32 da Lei Complementar nº 101, de 2000, e da Resolução nº 43, de 2001, do Senado
Federal.
508
§ 3º - O ente federado cujo cumprimento de limites e condições Ɵver
sido veriĮcado pela STN, conforme dispõe o art. 32 da Lei Complementar nº 101, de
2000, e a Resolução nº 43, de 2001, do Senado Federal, deverá requerer ao FNDE a
adesão por meio do Sistema InformaƟzado de Gerenciamento de Adesão a Registro de
Preços (SIGARP), disponível no síƟo www.fnde.gov.br, ao pregão eletrônico para regis-
tro de preços realizado pelo FNDE, com vistas à aquisição dos veículos descritos no § 1º
do art. 2º desta Resolução.
§ 4º - Os documentos que atestam a anuġncia dos fornecedores e do FNDE
para a concreƟzação das vendas serão disponibilizados no SIGARP aos interessados que
a STN Ɵver veriĮcado o cumprimento de Limites e Condições conforme dispõe o art. 32
da Lei Complementar nº 101, de 2000, e a Resolução nº 43, de 2001, do Senado Federal.
§ 5º - De posse do documento de anuġncia, o interessado deverá dirigir-
-se ao respecƟvo agente Įnanceiro, que encaminhará o pedido de Įnanciamento ao
BNDES.
§ 6º - Analisado o pedido, o BNDES comunicará a aprovação ao agente
Įnanceiro.
§ 7º - O agente Įnanceiro contratará a(s) operação(ões) de Įnanciamen-
to com o interessado, com vistas ao recebimento do(s) bem(ns).
§ 8º - Os veículos encomendados serão entregues pelos fornecedores no
endereço indicado por cada interessado, ocasião em que deverá ser assinado o com-
provante de entrega do(s) bem(ns).
§ 9º De posse das notas Įscais, o agente Įnanceiro deverá solicitar os
recursos ao BNDES em até 180 (cento e oitenta) dias após a aprovação da operação.
Art. 4º - Os fornecedores contratados perceberão o pagamento integral
dos bens mediante solicitação dos agentes Įnanceiros para liberação dos recursos pelo
BNDES, após comprovação da efeƟva entrega do(s) bem(ns), mediante laudo de visto-
ria de órgão competente.
Art. 5º - Os contratos para as operações de Įnanciamento deverão ser
Įrmados, observando a legislação vigente e normas estabelecidas pelo Programa no
âmbito dos órgãos executores.
Art. 6º Os Agentes Financeiros poderão encaminhar ao BNDES as Pro-
postas de Abertura de Crédito Fixo (PAC͛s) e os Pedidos de Liberação (PL͛s) seguindo as
condições previstas na Resolução do CD/FNDE nº 7, de 23/04/2010, e suas alterações,
para as operações de Įnanciamento contratadas até 30 (trinta) dias após a data da
publicação da presente Resolução.
Art. 7º Após 30 (trinta) dias contados da data da publicação da presente
Resolução, as operações de Įnanciamento somente poderão ser contratadas na forma
prevista no art. 3º desta Resolução.
Art. 8º - Observando os limites das normas do Programa, os Estados,
o Distrito Federal, os Municípios e outros órgãos da administração pública de entes
federados, poderão aderir ao registro de preços realizado pelo FNDE para aquisição de
veículos especiĮcados pelo Programa Caminho da Escola com recursos próprios ou de
outras fontes.
Parágrafo único - A adesão a que se refere o ĐĂƉƵƚ deste arƟgo deverá
ser feita por meio do Sistema InformaƟzado de Gerenciamento de Adesão a Registro
509
de Preços (SIGARP), disponível no síƟo www.fnde.gov.br, ao pregão eletrônico para re-
gistro de preços realizado pelo FNDE
Art. 9º - Fica autorizada a execução de transferġncia Įnanceira de recur-
sos orçamentários do MEC ou oriundos de emendas parlamentares ao orçamento do
FNDE, por meio de convġnio, para aquisição de veículos para o transporte escolar, no
âmbito do Programa Caminho da Escola.
§ 1º - Os convġnios Įrmados para o atendimento ao disposto no ĐĂƉƵƚ
deste arƟgo devem atender, exclusivamente, à aquisição de veículos para o transporte
escolar, mediante adesão ao registro de preços realizado pelo FNDE, conforme referido
no art. 8º desta Resolução.
§ 2º - A assistġncia Įnanceira de que trata o ĐĂƉƵƚ deste arƟgo será
processada conforme disposições vigentes no Manual de Orientação para Assistġncia
Financeira a Programas e Projetos Educacionais do FNDE, observando os critérios e
Procedimentos relaƟvos à habilitação, cadastramento e enquadramento, e quanto a
repasse, movimentação e divulgação dos recursos Įnanceiros conveniados, reversão e
devolução de valores, prestação de contas e tomada de contas especial, suspensão de
inadimplġncia e denúncia.
§ 3º - A assistġncia Įnanceira de que trata este arƟgo deverá ser incluída
nos orçamentos dos entes federaƟvos beneĮciários e não poderá ser considerada no
cômputo dos gastos de impostos e transferġncias devidos à manutenção e ao desenvol-
vimento do ensino, por força do disposto no art. 212 da ConsƟtuição Federal.
Art. 10 – Os veículos rodoviários a que se refere o § 1º do ArƟgo 2º, desta
resolução, independente da origem do recurso uƟlizado para sua aquisição, deverão
ser vistoriados pelo INMETRO e, observadas as especiĮcações deĮnidas no edital, rece-
ber o selo de conformidade antes da entrega.
Art. 11. Os veículos aquaviários a que se refere o § 1º do ArƟgo 2º, desta
resolução, independente da origem do recurso uƟlizado para sua aquisição, deverão ser
vistoriados de acordo com procedimento a ser deĮnido pelo FNDE, observadas as especi-
Įcações deĮnidas no edital, receber o atestado de conformidade antes da entrega.
Art. 12 - Fica aprovado o Anexo I desta Resolução, disponível na página
da Internet: www.fnde.gov.br > Caminho da Escola.
Art. 13 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revo-
gada a Resolução nº 7, de 23/04/2010 do CD/FNDE.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Encontra-se na Col. Leg. Fed. de Ens. de Ens. Fundamental e Médio – CENP/SE:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Resolução CD/FNDE nº 31/03 à pág. 411 do vol. 30
Resolução CD/FNDE nº 7/10 à pág. 473 do vol. 37.
510
( *)RESOLUÇÃO CD/FNDE NºϮ͕ϭϴ:E/ZKϮϬϭϮ
ϭϲ
ƐƚĂďĞůĞĐĞŽƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐ͕ĐƌŝƚĠƌŝŽƐĞƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽƐƉĂƌĂĂƵƟůŝǌĂĕĆŽŽďƌŝŐĂƚſƌŝĂĂƉĂƌ-
ƟƌĚĞϮϬϭϮĚŽ^ŝƐƚĞŵĂĚĞ'ĞƐƚĆŽĚĞWƌĞƐƚĂĕĆŽĚĞŽŶƚĂƐ;^ŝ'WͿ͕ĚĞƐĞŶǀŽůǀŝĚŽƉĞůŽ
&EƉĂƌĂĂŐĞƐƚĆŽĚŽƉƌŽĐĞƐƐŽĚĞƉƌĞƐƚĂĕĆŽĚĞĐŽŶƚĂƐ
ConsƟtuição Federal – Parágrafo Único do ArƟgo 70.
Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 – Art. 313-A e 313-B.
Decreto-Lei nº 200, de 25 de fevereiro de 1967 – Art. 93.
Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999.
Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011.
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (FNDE), no uso das atribuições que lhe são confe-
ridas pelo Art. 14 do Anexo I do Decreto nº 7.481, de 16 de maio de 2011, publicado
no DOU de 17 de maio de 2011, e pelos arƟgos 3º, 5º e 6º do Anexo da Resolução CD/
FNDE nº 31, de 30 de setembro de 2003, e
CONSIDERANDO a necessidade de uƟlizar metodologia informaƟzada
para melhorar os procedimentos relacionados à gestão do processo de prestações de
contas dos recursos repassados pelo FNDE,
RESOLVE:
Art. 1º InsƟtuir como obrigatória, a parƟr de 2012, a uƟlização do Siste-
ma de Gestão de Prestação de Contas (SiGPC), desenvolvido pelo FNDE, para o proces-
samento online de todas as fases relacionadas ao rito de prestação de contas dos recur-
sos repassados a ơtulo de Transferġncias Voluntárias e Obrigatórias/Legais, conforme à
fundamentação legal desta Resolução.
§ 1º O acesso ao SiGPC se dará por meio do link denominado PC Online,
a parƟr do dia 02 de fevereiro de 2012, na seguinte página na internet: www.fnde.gov.
br/sigpc .
§ 2º O sistema tem por objeƟvo promo/ver a gestão do processo de pres-
tação de contas dos recursos transferidos aos estados, ao Distrito Federal, aos municí-
pios e às enƟdades privadas sem Įns lucraƟvos.
§ 3º A gestão do sistema de prestação de contas abrangerá: a elaboração,
a remessa e o recebimento de prestações de contas͖ a análise Įnanceira e técnica͖ a
emissão de pareceres sobre as contas, inclusive pelos conselhos de controle social͖ a
emissão de diligġncias͖ a elaboração de relatórios gerenciais e operacionais͖ o acom-
panhamento dos prazos͖ e a recuperação de créditos. O SiGPC contribuirá, pois, para
promover a transparġncia da aplicação de recursos públicos.
§ 4º A obrigatoriedade conƟda no ĐĂƉƵƚabrange os Ɵtulares das enƟ-
dades citadas no § 2º, bem como os conselheiros de controle social responsáveis pela
análise, emissão de parecer e envio das prestações de contas ao FNDE.
§ 5º A análise Įnanceira das prestações de contas é responsabilidade da
Coordenação Geral de Contabilidade e Acompanhamento de Prestação de Contas da
Diretoria Financeira do FNDE (CGCAP/DIFIN) e a responsabilidade pela análise técnica
caberá às demais unidades do FNDE, às Secretarias do MEC e aos órgãos gestores das
políƟcas públicas dos recursos geridos pela Autarquia.
* Com as alterações introduzidas pela Resolução CD/FNDE nº 43/2012.
511
§ 6º Os responsáveis pelo dever de prestar contas e os conselheiros de
controle social serão habilitados pelo FNDE por meio de senha de acesso pessoal e
intransferível.
§ 7º O SiGPC só reconhecerá a entrega das prestações de contas enviada
por seus Ɵtulares por meio de sua senha pessoal.
§ 8º A Diretoria de Tecnologia do FNDE (DIRTE) habilitará, por indicação
da Coordenação Geral de Contabilidade e Acompanhamento de Prestação de Contas
da Diretoria Financeira do FNDE (CGCAP/DIFIN), os usuários que uƟlizarão o módulo PC
Online no SiGPC.
§ 9º As prestações de contas com vencimento em 2012 e aquelas que
não tenham sido enviadas tempesƟvamente em exercícios anteriores deverão ser en-
tregues ao FNDE por meio do SiGPC.
§ 10 Excluem-se da obrigatoriedade conƟda no ĐĂƉƵƚas descentraliza-
ções de créditos efetuadas por meio de Termos de Cooperação, Įrmados entre o FNDE
e os órgãos e enƟdades da administração pública federal, direta e indireta.
Art. 2º A entrega das prestações de contas ocorrerá com a inserção, no
SiGPC, das informações previstas nas respecƟvas resoluções que insƟtuíram os repas-
ses, as quais deverão ser suĮcientes para:
I – elaboração do relatório do cumprimento do objeto e dos beneİcios
alcançados, declarando a realização dos objeƟvos a que se propunha͖
II – elaboração da relação de bens ou serviços͖
III – elaboração da relação de despesas e pagamentos, com a indicação
do respecƟvo credor͖
IV – conciliação bancária͖
V – outras demonstrações da execução dos recursos͖ e
VI – anexação, quando for o caso, de cópias de documentos digitalizados/
escaneados, como por exemplo:
a) extrato bancário͖
b) fotos͖
c) Guia de Recolhimento da União͖
d) termo de aceitação deĮniƟva da obra͖
e) despacho adjudicatório e homologação das licitações realizadas ou
jusƟĮcaƟva para sua dispensa ou inexigibilidade͖
f) faturas͖
g) recibos͖
h) notas Įscais͖ ou
i) qualquer outro documento comprobatório da aplicação dos recursos.
§ 1º Antes do recebimento da prestação de contas, o sistema submeterá
os dados inseridos a críƟcas que visem veriĮcar:
I – o preenchimento adequado das informações͖ e
II – a suĮciġncia dos mesmos para a elaboração das demonstrações pre-
vistas nas resoluções especíĮcas.
§ 2º Uma vez inseridos os dados, o SiGPC reproduzirá os demonstraƟvos
necessários à confecção das prestações de contas e validará as informações nos termos
do parágrafo anterior.
§ 3º Após a conclusão dos critérios de validação, o responsável Ɵtular
deverá executar a funcionalidade de enviar a prestação de contas.
ͨΑϯºͲ͘WĂƌĂĂƐĞŶƟĚĂĚĞƐƉƌĞǀŝƐƚĂƐŶŽΑϮºĚŽĂƌƚ͘ϭºĚĂZĞƐŽůƵĕĆŽŶºϮ͕ĚĞ
ϭϴĚĞũĂŶĞŝƌŽĚĞϮϬϭϮ͕ŽƉƌĂǌŽƉĂƌĂŽĞŶǀŝŽĚĂƐƉƌĞƐƚĂĕƁĞƐĚĞĐŽŶƚĂƐƐĞƌĄĚĞĂƚĠϲϬ;ƐĞƐ-
ƐĞŶƚĂͿĚŝĂƐ͕ĂƉĂƌƟƌĚĂŚĂďŝůŝƚĂĕĆŽĚĂĨƵŶĐŝŽŶĂůŝĚĂĚĞ͞ŶǀŝĂƌ͟ĚĂƌĞƐƉĞĐƟǀĂƚƌĂŶƐĨĞƌġŶĐŝĂͩ͘
512
§ 4º Não sendo atendidas as exigġncias citadas nos parágrafos anterio-
res, o sistema informará o responsável Ɵtular da ocorrġncia, proporcionando-lhe opor-
tunidade de efetuar possíveis correções antes da remessa.
§ 5º Caso o responsável Ɵtular deseje enviar a prestação de contas sem
atender às condições do § 2º deste arƟgo, o sistema emiƟrá o comprovante de entrega
da prestação de contas, registrando as ocorrġncias.
§ 6º Atendidas as exigġncias conƟdas no § 2º deste arƟgo, o sistema pro-
cessará a elaboração das demonstrações exigidas e emiƟrá o comprovante de entrega
da prestação de contas ao responsável por seu envio.
§ 7º As demonstrações Įcarão registradas no SiGPC e à disposição dos
responsáveis, inclusive para cópia e impressão.
§ 8º O responsável Ɵtular somente poderá modiĮcar os dados informa-
dos, mediante solicitação à CGCAP/DIFIN do FNDE, que poderá autorizar a liberação
desse procedimento no SiGPC.
§ 9º Na enventualidade de pane do SiGPC por ocasião de vencimento de
prazo de registro da prestação de contas, caberá ao responsável Ɵtular resguardar-se
de possíveis penalidades devidas a descumprimento de prazo mediante o ato de infor-
mar imediatamente o FNDE da pane, guardando consigo página impressa da tela do
SiGPC que comprove a ocorrġncia de erro no sistema.
Art. 3º O FNDE, mediante processamento automáƟco, examinará a pres-
tação de contas sob o aspecto Įnanceiro, segundo os padrões legais e técnicos aplicá-
veis à análise Įnanceira. Em seguida, remeterá os resultados à área responsável pela
análise técnica especíĮca, para manifestação quanto ao aƟngimento do objeto e do
objeƟvo da transferġncia.
§ 1º Os dados serão analisados com o intuito de estabelecer nexo de
causalidade entre a receita e a despesa realizada, a conformidade entre a despesa re-
alizada, o objeto e objeƟvo a serem alcançados, bem como o cumprimento das normas
perƟnentes a cada transferġncia.
§ 2º Quando houver a exigġncia de manifestação do conselho de con-
trole social, as prestações de contas serão enviadas pelos responsáveis Ɵtulares aos
respecƟvos conselheiros por meio do SiGPC, os quais deverão providenciar a emissão
de parecer e o envio das prestações de contas ao FNDE, também por meio do sistema.
Art. 4º Concluídas as análises sob os aspectos Įnanceiro e técnico, no
caso de se encontrarem inconsistġncias, o FNDE emiƟrá diligġncias aos responsáveis
para saneamento da(s) pendġncia(s).
§ 1º Os termos das diligġncias serão conhecidos pelos responsáveis me-
diante o acesso ao SiGPC, que registrará automaƟcamente a ciġncia dos mesmos e
emiƟrá o devido comprovante de recebimento da diligġncia.
§ 2º Não havendo a comprovação da ciġncia por meio do sistema, o
FNDE providenciará noƟĮcação ao responsável por via postal com aviso de recebimen-
to (AR), por telegrama ou outro meio que assegure a certeza da ciġncia do interessado,
nos termos do §§ 3º e 4º do art. 26 da Lei nº 9.784, de 29 de janeiro de 1999.
Art. 5º Finalizadas as análises Įnanceira e técnica ou, se for o caso, trans-
corrido o prazo Įxado na diligġncia e assegurado que o responsável teve ciġncia da
mesma, o FNDE concluirá a análise das contas, segundo os padrões legais e técnicos
aplicados à matéria e parametrizados no SiGPC, gerando um dos seguintes resultados:
I. Aprovação das contas͖
II. Aprovação das contas com ressalvas͖
513
III. Não-Aprovação das contas com imputação de débito͖
IV. Não-Aprovação das contas sem imputação de débito͖
V. Declaração da omissão no dever de prestar contas͖
VI. Desaprovação das contas.
§ 1º Os resultados previstos neste arƟgo poderão ser revistos diante de fato
novo registrado no SiGPC que modiĮque o resultado do julgamento das contas pelo FNDE.
§ 2º A declaração de omissão no dever de prestar contas será efetuada
também quando registrados dados insuĮcientes, que não permitam analisar a gestão
dos recursos transferidos.
Art. 6º O recebimento das prestações de contas por meio do SiGPC Įcará
registrado em nome do responsável por sua entrega e todos os documentos emiƟdos
receberão assinatura mediante processamento eletrônico, por meio de registro indivi-
dualizado de operação, denominado RI, cuja autenƟcidade poderá ser cerƟĮcada por
meio da seguinte página na internet: www.fnde.gov.br/sigpc
§ 1º O documento que Ɵver a necessidade de manifestação dos respon-
sáveis pelas análises Įnanceira e técnica ou do ordenador de despesa, sem que a con-
clusão tenha sido gerada por processamento automáƟco efetuado pelo sistema, de-
verá conter abaixo do RI a idenƟĮcação dos signatários com a sua devida qualiĮcação.
§ 2º Nos demais casos, abaixo do RI constará a expressão “Registro por
Processamento AutomáƟco do Sistema”.
Art. 7º Sem prejuízo da segurança e da proteção das informações in-
seridas no sistema e do cumprimento da legislação aplicável, o FNDE, observados os
princípios básicos da administração pública, após a conclusão das contas, promoverá o
acesso público dos dados constantes no SiGPC por meio de relatórios.
Parágrafo único. Os relatórios mencionados no ĐĂƉƵƚpassarão a ser gera-
dos automaƟcamente pelo SiGPC para as prestações de contas dos recursos transferidos
no exercício de 2012, em face da vigġncia da Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011.
Art. 8º Visando ao acesso e à correta uƟlização do SiGPC, nos termos da
Lei nº 9.784/99, Įcam suspensos por cem dias os prazos de entrega das prestações de
contas das Transferġncias Voluntárias e Obrigatórias/Legais que tenham vencimento
entre 1º de janeiro e 31 de julho de 2012.
Art. 9º As prestações de contas de exercícios anteriores que ainda não te-
nham sido entregues ao FNDE dependerão de solicitação formal para abertura do sistema,
visando à inserção das informações e seu respecƟvo envio pela autoridade competente.
Art. 10 As prestações de contas de exercícios anteriores que se encontrem
em aberto no FNDE deverão constar do SiGPC, devendo esta Autarquia adotar providġn-
cias para que todas as fases processuais sejam concluídas por meio do sistema.
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514
Art. 11 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, com
efeitos retroaƟvos a 1º de janeiro de 2012.
&ZEEK,
_____
NOTAS:
Decreto-lei nº 200/67 à pág. 301 do vol. 1͖
O § 3º - A do art. 2º foi incluído pela Resolução CD/FNDE nº 43/2012.
As Disposições Transitórias , arƟgos 10-A e 10-B foram incluídos pela Resolução CD/FNDE
nº 43/2012.
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE NºϱϯϬDZKϮϬϭϮ

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FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
ConsƟtuição Federal de 1988 – art. 214
Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Lei nº. 11.273, de 6 de fevereiro de 2006
Lei n.º 12.513, de 26 de outubro de 2011
Decreto nº. 6.170, de 25 de julho de 2007
Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007
Decreto nº 7.415 de 30 de dezembro de 2010
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FNDE, SUBSTITUTO, no uso de suas atribuições
legais, conferidas pelo Art. 4º, Parágrafo 2º e Art. 14, do Anexo I do Decreto nº 7.691,
de 2 de março de 2012, publicado no DOU de 6 de março de 2012, e pelos arƟgos 3º e
6º do Anexo da Resolução CD/FNDE nº 31, de 30 de setembro de 2003, publicada no
DOU de 2 de outubro de 2003.
CONSIDERANDO o ArƟgo 214 da ConsƟtuição Federal, que estabelece o Pla-
no Nacional de Educação com a Įnalidade de elevar o nível da qualidade do ensino no País͖
CONSIDERANDO os objeƟvos do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), de promover a melhoria da qualidade da educação básica pública e expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de formação dos proĮssionais da educação
básica no país͖
CONSIDERANDO o desaĮo de alcançar, em 2022, um nível de desenvolvi-
mento da educação básica equivalente à média dos países integrantes da Organização
para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE)͖
CONSIDERANDO que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9394/96) deĮne, no seu ArƟgo 63, que os insƟtutos superiores de educação de-
verão manter “programas de formação conƟnuada para os proĮssionais da educação
dos diversos níveis”͖
CONSIDERANDO a necessidade e relevância de conƟnuidade do processo
de formação de proĮssionais, que atuam na educação básica pública͖
515
CONSIDERANDO que o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
e Emprego – PRONATEC, tem como foco a ampliação das oportunidades educacionais
dos trabalhadores, por meio do incremento da formação e qualiĮcação proĮssional,
RESOLVE «AD REFERENDUM»
Art. 1º Estabelecer os critérios e os procedimentos para a parƟcipação
dos InsƟtutos Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia – Ifs, em parceria com as
Secretarias Estaduais, Municipais e do Distrito Federal, na implementação do Progra-
ma Nacional de Formação Inicial em Serviços dos ProĮssionais da Educação Básica dos
Sistemas de Ensino Público – PROFUNCIONARIO, autorizar a apresentação de pleitos de
assistġncia Įnanceira, bem como aprovar os critérios e as normas para a concessão de
apoio Įnanceiro no âmbito do Programa.
CAPITULO I – DO PROGRAMA
Art. 2º. O Programa Nacional de Formação Inicial em Serviços dos ProĮs-
sionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público – PROFUNCIONARIO, cum-
prirá suas Įnalidades a parƟr da formação de proĮssionais da educação básica com o
compromisso no projeto social, políƟco e éƟco que contribua para a consolidação de
uma nação soberana, democráƟca, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos
indivíduos e grupos sociais.
Art. 3º O PROFUNCIONARIO será executado em colaboração constante
entre os entes federados na consecução dos objeƟvos da PolíƟca Nacional de Forma-
ção de ProĮssionais da Educação Básica, arƟculada entre o Ministério da Educação, as
insƟtuições formadoras e os sistemas e redes de ensino, tendo em vista:
I – garanƟr a equidade no acesso à formação inicial e conƟnuada, bus-
cando a redução das desigualdades sociais e regionais͖
II - aprimorar a formação da equipe gestora das escolas públicas da edu-
cação básica͖
III – a compreensão dos proĮssionais da educação como agentes funda-
mentais do processo educaƟvo e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente
a informações, vivġncia e atualização proĮssional, visando a melhoria e qualiĮcação do
ambiente escolar͖
IV – o reconhecimento do trabalho como princípio educaƟvo nas diferen-
tes formas de interações sociais e na vida͖
V - a valorização do proĮssional da educação no processo educaƟvo da
escola, traduzida em políƟcas permanentes de esơmulo à proĮssionalização, à jornada
única, à progressão na carreira, à formação inicial e conƟnuada, à melhoria das condi-
ções de remuneração e à garanƟa de condições dignas de trabalho.
Art. 4º As aƟvidades de apoio presencial do PROFUNCIONARIO deverão
ser realizadas, preferencialmente, nos mesmo polos da Rede e-Tec Brasil já implantados,
com vista a oƟmizar e maximizar a estrutura İsica, de pessoal e bolsistas existentes.
W/dh>K//ʹKK:d/sK
Art. 5º O PROFUNCIONARIO tem por objeƟvo promover por meio da
educação à distância, a formação proĮssional técnica em nível médio de servidores
efeƟvos que atuem nos sistemas de ensino da educação básica pública, com ensino
médio concluído ou concomitante a esse, nas habilitações do Eixo Apoio Educacional
do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos – CNCT.
516
Art. 6º. A formação dos proĮssionais da educação básica, no âmbito do
PROFUNCIONARIO será realizada pelos InsƟtutos Federais de Educação, Ciġncia e Tec-
nologia, em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios.
Art. 7º O Ministério da Educação atenderá à demanda por vagas para for-
mação da equipe escolar com base em metas, critérios de priorização e pré-requisitos
Įxados pela Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnológica – SETEC/MEC.
CAPÍTULO III – DOS PARTICIPANTES E SUAS OBRIGAÇÕES
Art. 8º ParƟcipam do Programa:
I – Secretaria de Educação de Educação ProĮssional e Tecnológica - SE-
TEC/MEC, que terá as seguintes atribuições:
a) elaborar as diretrizes gerais e os critérios para a organização e execu-
ção dos cursos oferecidos no âmbito do programa͖
b) coordenar e monitorar a execução da PolíƟca Nacional de Formação
dos ProĮssionais da Educação Básica em nível nacional͖
c) arƟcular os atores envolvidos direta e indiretamente na gestão dos
cursos oferecidos no âmbito da PolíƟca͖
d) encaminhar ao FNDE os projetos e Termos de Cooperação devidamen-
te aprovados͖
e) apoiar tecnicamente os InsƟtutos de Educação, Ciġncia e Tecnologia e
os parceiros envolvidos no Programa͖
f) monitorar e avaliar a execução das aƟvidades realizadas pelos InsƟtu-
tos Federais de Educação, Ciġncia de Tecnologia habilitados͖
g) elaborar relatórios anuais acerca da execução global da PolíƟca, a par-
Ɵr dos relatórios parciais e Įnais encaminhados pelos InsƟtutos Federais de Educação,
Ciġncia e Tecnologia habilitados, de visitas in loco e/ou de outros procedimentos ne-
cessários para a realização desta aƟvidade͖
h) encaminhar ao FNDE os cadastros e eventuais solicitações de altera-
ção de dados cadastrais de bolsistas, bem como a interrupção ou cancelamento do
pagamento de bolsistas vinculados à PolíƟca Nacional de Formação dos ProĮssionais
da Educação Básica͖
i) produzir materiais escritos e impressos, videográĮcos e outros neces-
sários à implementação e divulgação da PolíƟca, em parceria com os InsƟtutos Federais
de Educação, Ciġncia e Tecnologia habilitados.
II – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, com as
seguintes atribuições:
a) fornecer login e senha de acesso às insƟtuições parƟcipantes do pro-
grama no sistema SAPENET͖
b) habilitar as insƟtuições que tenham seus projetos aprovados pela SE-
TEC para a descentralização de crédito orçamentário͖
c) descentralizar créditos orçamentários para os IFs que Ɵverem seus pla-
nos de trabalho aprovados pela SETEC͖
d) Įscalizar e monitorar a aplicação dos recursos Įnanceiros transferidos
às enƟdades beneĮciadas, em conjunto com o MEC e o Sistema de Controle Interno do
Poder Federal, Įcando assegurado a seus agentes o poder discricionário de reorientar
ações quanto a eventuais disfunções havidas na sua execução͖
e) efeƟvar o pagamento mensal das bolsas concedidas do Programa, em
conformidade com os planos de trabalho aprovados pela Secretaria de Educação Pro-
Įssional e Tecnológica – SETEC/MEC͖
517
III – Os InsƟtutos Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia terão as
seguintes atribuições:
a) apresentar ao Ministério da Educação plano de trabalho global, ela-
borado em conformidade com os requisitos e critérios deĮnidos pela SETEC/MEC, nos
prazos esƟpulados͖
b) arƟcular-se com as secretarias estaduais e municipais de educação
para consecução dos objeƟvos do Programa͖
c) selecionar, de acordo com as diretrizes deĮnidas pela SETEC/MEC, os
bolsistas que desempenharão funções de coordenação, professores e tutores, se hou-
ver, obedecendo aos requisitos da Lei nº 11.273/2006 e do Manual de Atribuições dos
Bolsistas da Rede e- Tec Brasil, aprovado em Resolução do FNDE vigente͖
d) selecionar os cursistas, em conformidade com as diretrizes da SETEC/
MEC de acordo com os objeƟvos do Programa͖
e) realizar o acompanhamento técnico-pedagógico dos cursos oferecidos͖
f) expedir cerƟĮcados aos cursistas aprovados nos cursos͖
g) garanƟr livre acesso às suas dependġncias a representantes da Secre-
taria de Educação ProĮssional e Tecnológica - SETEC/MEC e do FNDE, quando em mis-
são de avaliação e acompanhamento͖
h) arƟcular as ações do Programa com as aƟvidades da Rede e-Tec Brasil,
principalmente com objeƟvo de observar o princípio da economicidade͖
i) informar tempesƟva e oĮcialmente à SETEC/MEC ocorrġncias que in-
diquem a permanġncia, suspensão ou cancelamento do pagamento aos bolsistas vin-
culados ao Programa.
IV – Será de responsabilidade das Secretarias de Educação estaduais,
municipais e do Distrito Federal:
a) apoiar o MEC na deĮnição da demanda da sua respecƟva jurisdição,
encaminhando as informações solicitadas dentro do prazo͖
b) arƟcular-se com o IF responsável pela oferta do curso em sua rede
para a consecução dos objeƟvos do programa͖
c) viabilizar os meios necessários para que os cursistas e tutores vincu-
lados à sua rede de ensino realizem plenamente as aƟvidades previstas nos cursos, o
que inclui, se necessário, a liberação do expediente de trabalho e/ou o pagamento de
diárias e passagens para parƟcipar tanto da formação inicial quanto dos seminários de
acompanhamento e avaliação͖
d) colocar à disposição dos InsƟtutos Federais de Educação, Ciġncia e
Tecnologia habilitados espaço İsico adequado para as aƟvidades do Programa com
infraestrutura adequada, se for o caso͖
e) receber os materiais referentes aos cursos e responsabilizar-se por sua
entrega aos cursistas e tutores, quando for o caso.
CAPÍTULO IV – DAS AÇÕES COMPLEMENTARES
Art. 9º O PROFUNCIONÁRIO prevġ a execução das seguintes ações com-
plementares:
I – produção e reprodução de material didáƟco͖
II - capacitação dos professores conteudistas, professores pesquisadores,
coordenadores, tutores e de gestores em educação a distância͖
III – desenvolvimento do design instrucional do material didáƟco para a
modalidade de educação a distância (EAD)͖
IV – aquisição de acervo bibliográĮco͖
518
V – desenvolvimento, manutenção e/ou aquisição de mídias ou outras
tecnologias educacionais͖
VI – aƟvidades de pesquisa e avaliações, relevantes para o programa.
CAPÍTULO V – DA ASSISTÊNCIA FINANCEIRA E DA TRANSFERÊNCIA
DOS RECURSOS
Art. 10 A assistġncia Įnanceira desƟnada a execução das ações para imple-
mentação do Programa será processada mediante proposta apresentada pelos InsƟtutos
Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia habilitados, elaborada sob a forma de termo
de cooperação, em conformidade com as diretrizes emanadas da SETEC/MEC e com a
Resolução do FNDE relaƟva às descentralizações de créditos orçamentários vigente.
Parágrafo único. Os InsƟtutos Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia
– IFs habilitados a parƟcipar da políƟca de formação deverão apresentar Termo de Co-
operação via sistema SAPENET/FNDE, assinadas pelo dirigente máximo da InsƟtuição
após prévia aprovação da SETEC/MEC.
Art. 11 As propostas serão analisadas pela equipe técnica designada pela
Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnológica – SETEC/MEC compreendendo a ava-
liação do conteúdo dos planos de trabalho, considerando:
I – adequação e consistġncia da proposta em relação à demanda, crité-
rios e diretrizes da PolíƟca Nacional de Formação dos ProĮssionais da Educação Básica,
que trata o Decreto nº 7.415, de 30 de dezembro de 2010͖
II – existġncia de infraestrutura para o desenvolvimento do projeto pro-
posto͖
III – previsão de recursos humanos que garantam a exeqƺibilidade e sus-
tentabilidade do projeto no período indicado͖
IV – previsão de acompanhamento e avaliação do desenvolvimento e re-
sultados do projeto͖
V – existġncia e explicitação do projeto pedagógico que apresente matriz
curricular da formação, em conformidade ao Projeto Básico do Programa͖
VI – adequação do plano de execução Įnanceira, em consonância com as
Įnalidades e metas do Projeto.
Art. 12 A assistġncia Įnanceira de que trata esta Resolução será prestada
de acordo com os valores assinalados nos planos de trabalho e aprovados pela SETEC,
Įcando limitada ao montante de recursos consignado na Lei Orçamentária Anual para
esse Įm, bem como condicionada à disponibilidade de recursos orçamentários e Įnan-
ceiros do FNDE ou descentralizados do MEC, à adimplġncia e à habilitação da enƟdade
proponente no exercício.
CAPÍTULO VI – DA SUSPENSÃO DA TRANSFERÊNCIA DE RECURSOS

Art. 13 O FNDE Įca autorizado a suspender e/ou cancelar a transferġn-
cia de recursos Įnanceiros ao desƟnatário que não atender aos critérios estabelecidos
pelo Programa.
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Art. 14 A uƟlização dos recursos, deverá ser limitada ao que tem estrita
relação com a implementação do PROFUNCIONARIO no que se refere à:
I – coordenação acadġmica e administraƟva͖
519
II – deslocamento da equipe técnico-pedagógica para encontros presen-
ciais, conforme legislação vigente͖
III – insumos acadġmico–administraƟvos͖
IV – contratação de Pessoa Física͖
V – contratação de Pessoa Jurídica͖
VI – capital:
a) material permanente (equipamentos e mobiliário)͖
b) material bibliográĮco.
VII – produção de material didáƟco͖
VIII – capacitação de pessoal.
§ 1º. Os itens de capital serão alocados na insƟtuição proponente, sob
sua responsabilidade.
§ 2º As despesas a que se refere o ĐĂƉƵƚdeste arƟgo deverão estar des-
critas e quanƟĮcadas İsica e Įnanceiramente no Termo de Cooperação, que será dis-
ponibilizado pelo FNDE para preenchimento pelas insƟtuições, via sistema SAPENET, no
endereço www.fnde.gov.br.
Art. 15. Os recursos repassados pelo FNDE não poderão cobrir despesas com:
I – publicidade que contenham nomes, símbolos ou imagens que caracte-
rizem promoção pessoal de autoridades ou pessoas, servidores ou não, das insƟtuições͖
II - pagamento de tarifas e taxas bancárias, juros ou correção monetária,
multas, inclusive as decorrentes de pagamentos ou recolhimentos fora dos prazos͖
III - pagamento de dividendos ou recuperação de capital invesƟdo͖
IV - taxa de administração, gerġncia e ou similar͖
V – pagamento, a qualquer ơtulo, a agente público da aƟva por serviços
prestados, inclusive consultoria, assistġncia técnica ou assemelhados, de acordo com
o art. 20, VIII, da Lei nº 12.465/2011, excetuado os casos previstos no art. 20, § 1º, VI,
da mesma lei.
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Art. 16 Caberá ao MEC, por meio da SETEC, monitorar a execução dos
projetos, emiƟr parecer sobre os aspectos técnico-pedagógicos, bem como sobre o
desempenho das insƟtuições responsáveis pela oferta dos cursos, podendo, para tal
Įm, uƟlizar informações enviadas pelos gestores, nomeados formalmente pelas insƟ-
tuições, bem como as obƟdas em visitas ŝŶůŽĐŽàs insƟtuições.
§ 1º Os critérios de avaliação dos aspectos técnico-pedagógicos dos pro-
jetos e cursos das insƟtuições serão estabelecidos pela SETEC/MEC͖
§ 2º Os pareceres e avaliações desfavoráveis sobre a execução de proje-
tos ou sobre as insƟtuições conveniadas serão encaminhados ao FNDE/MEC, para que
sejam tomadas as devidas providġncias.
Art. 17 O FNDE, sem prejuízo dos procedimentos por ele instaurados ou
realizados em conjunto com o MEC ou outros competentes órgãos de controle, moni-
torará e Įscalizará as ações executadas pelo Programa, em conjunto com a SETEC e o
Sistema de Controle Interno do Poder ExecuƟvo Federal, mediante a realização de audi-
torias, de inspeção e de análise dos processos que originarem as prestações de contas.
Art. 18 Os documentos referentes às descentralizações de recursos deve-
rão ser arquivados nas insƟtuições e no FNDE/MEC, durante o período de 5 (cinco) anos
Įcando à disposição dos órgãos e enƟdades da administração pública para quaisquer
Ɵpos de veriĮcação.
520
CAPÍTULO IX – DA DENÚNCIA
Art. 19 Qualquer pessoa, İsica ou jurídica, poderá denunciar ao FNDE, ao
Ministério da Educação, ao TCU, aos órgãos do Sistema de Controle Interno do Poder
ExecuƟvo Federal, ao Ministério Público, irregularidades idenƟĮcadas na uƟlização dos
recursos transferidos, contendo necessariamente:
I – exposição sumária do ato ou fato censurável, que possibilite sua per-
feita determinação, e͖
II – idenƟĮcação do órgão da Administração Pública e do responsável por
sua práƟca, bem assim a data do ocorrido.
§ 1º Quando a denúncia for apresentada por pessoa İsica, deverão ser
fornecidos o nome legível, o endereço e cópia autenƟcada de documento que ateste
a sua idenƟĮcação.
§ 2º Quando o denunciante for pessoa jurídica (parƟdo políƟco, associa-
ção civil, enƟdade sindical etc), deverá encaminhar cópia de documento que ateste sua
consƟtuição jurídica e fornecer, além dos elementos referidos no § 1º deste arƟgo, o
endereço da sede da representante.
Art. 20 As denúncias encaminhadas ao FNDE/MEC deverão ser dirigidas
à Ouvidoria, no seguinte endereço:
I – se via postal, Setor Bancário Sul – Quadra 02 – Bloco F – Ediİcio FNDE
– 11º andar, Brasília – DF, CEP: 70.070-929͖
II – se via eletrônica, ouvidoriaΛfnde.gov.br
CAPÍTULO X - DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 21 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação no Diário
OĮcial da União.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Encontram-se na Col. Leg. Fed. de Ens. de Ens. Fundamental e Médio – CEMP/SE ou CG/SE:
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 11.273/06 à pág. 35 do vol. 33͖
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nºϳ͕ϭϮZ/>ϮϬϭϮ
ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞŽƐƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽƐĚĞĂĚĞƐĆŽĞŚĂďŝůŝƚĂĕĆŽĞĂƐĨŽƌŵĂƐĚĞĞǆĞĐƵĕĆŽĞ
ƉƌĞƐƚĂĕĆŽĚĞĐŽŶƚĂƐƌĞĨĞƌĞŶƚĞƐĂŽWƌŽŐƌĂŵĂŝŶŚĞŝƌŽŝƌĞƚŽŶĂƐĐŽůĂ;WͿ͕ĞĚĄ
ŽƵƚƌĂƐƉƌŽǀŝĚġŶĐŝĂƐ
ConsƟtuição Federal de 1988.
Lei nº 10.520, de 17 de julho de 2002.
521
Decreto nº 5.450, de 31 de maio de 2005.
Decreto nº 7.507, de 27 de junho de 2011.
Resolução nº 9, de 2 de março de 2011, do Conselho DeliberaƟvo do
FNDE.
Resolução nº 2, de 18 de janeiro de 2012, do Conselho DeliberaƟvo do
FNDE.
Portaria nº 448, de 13 de setembro de 2002, da Secretaria do Tesouro
Nacional.
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, no uso das atribuições que lhe são conferidas pelo
art. 14, do Capítulo V, da Seção IV, do Anexo I do Decreto nº 7.691, de 2 de março de
2012, publicado no DOU de 6 de março de 2012, e pelos arts. 3º inciso I, alíneas “a” e
“b”͖ 5º, ĐĂƉƵƚ͖e 6º, inciso VI, do Anexo da Resolução nº 31, de 30 de setembro de 2003:
CONSIDERANDO a relevância do fortalecimento da autonomia e da au-
togestão das escolas públicas, e privadas sem Įns lucraƟvos que ministram educação
especial, com vistas à consecução de seus Įns sociais͖
CONSIDERANDO os beneİcios advindos com a racionalização e simpliĮ-
cação de procedimentos administraƟvos͖
CONSIDERANDO a necessidade de sistemaƟzar, disciplinar e aperfeiçoar os
procedimentos administraƟvos relaƟvos à adesão e habilitação e às formas de execução
e prestação de contas referentes ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)͖ e
CONSIDERANDO o objeƟvo de minorar as desigualdades socioeducacio-
nais entre as regiões pela observância do princípio redistribuƟvo dos recursos,
RESOLVE “AD REFERENDUM”:
ĂƉşƚƵůŽ/
DO OBJETO
Art. 1º Dispor sobre os procedimentos de adesão e habilitação e as for-
mas de execução e prestação de contas referentes ao Programa Dinheiro Direto na
Escola (PDDE).
ĂƉşƚƵůŽ//
DA DEFINIÇÃO E DOS BENEFICIÁRIOS DO PDDE
Art. 2º O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) consiste na desƟ-
nação anual, pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), de recur-
sos Įnanceiros, em caráter suplementar, a escolas públicas, e privadas de educação
especial, que possuam alunos matriculados na educação básica, com o propósito de
contribuir para o provimento das necessidades prioritárias das escolas beneĮciárias
que concorram para a garanƟa de seu funcionamento e para a promoção de melhorias
em sua infra-estrutura İsica e pedagógica, bem como incenƟvar a autogestão escolar e
o exercício da cidadania com a parƟcipação da comunidade no controle social.
Art. 3º Os recursos Įnanceiros do PDDE desƟnam-se a beneĮciar as escolas:
I – públicas das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal, que
possuam alunos matriculados na educação básica, de acordo com dados extraídos do
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censo escolar, realizado pelo Ministério da Educação (MEC), no ano anterior ao do re-
passe͖ e
II – privadas de educação básica, na modalidade de ensino especial, re-
censeadas pelo MEC no ano anterior ao do repasse, manƟdas por enƟdades deĮnidas
na forma do inciso III, parágrafo único, do art. 5º.
ĂƉşƚƵůŽ///
DA DESTINAÇÃO DOS RECURSOS
Art. 4º Os recursos do programa desƟnam-se à cobertura de despesas
de custeio, manutenção e pequenos invesƟmentos que concorram para a garanƟa do
funcionamento e melhoria da infraestrutura İsica e pedagógica dos estabelecimentos
de ensino beneĮciários, devendo ser empregados:
I – na aquisição de material permanente͖
II – na realização de pequenos reparos voltados à manutenção, conserva-
ção e melhoria do prédio da unidade escolar͖
III – na aquisição de material de consumo͖
IV – na avaliação de aprendizagem͖
V – na implementação de projeto pedagógico͖ e
VI – no desenvolvimento de aƟvidades educacionais.
§ 1º É vedada a aplicação dos recursos do PDDE em:
I – implementação de outras ações que estejam sendo objeto de Įnan-
ciamento pelo FNDE, à exceção das agregadas ao programa͖
II – gastos com pessoal͖
III – pagamento, a qualquer ơtulo, a agente público da aƟva por serviços
prestados, inclusive consultoria, assistġncia técnica ou assemelhados, salvo se o agente
se encontrar em licença sem remuneração para tratar de interesse parƟcular͖
IV – cobertura de despesas com tarifas bancárias͖ e
V – dispġndios com tributos federais, distritais, estaduais e municipais
quando não incidentes sobre os bens adquiridos ou produzidos ou sobre os serviços
contratados para a consecução dos objeƟvos do programa.
§ 2º Os recursos do PDDE, liberados na categoria de custeio, poderão
ser uƟlizados, também, para cobrir despesas cartorárias decorrentes de alterações nos
estatutos das Unidades Executoras Próprias (UEx) deĮnidas na forma do inciso II, pa-
rágrafo único, do art. 5º, bem como as relaƟvas a recomposições de seus membros,
devendo tais desembolsos ser registrados nas correspondentes prestações de contas.
ĂƉşƚƵůŽ/s
DOS PARCEIROS
Art. 5º Os recursos do PDDE serão desƟnados às escolas deĮnidas pelos
incisos I e II do art. 3º, por intermédio de suas EnƟdades Executoras (EEx), Unidades
Executoras Próprias (UEx) e EnƟdades Mantenedoras (EM).
Parágrafo único. Por EnƟdade Executora (EEx), Unidade Executora Própria
(UEx) e EnƟdade Mantenedora (EM) entende-se o órgão ou insƟtuição responsável pela
formalização dos procedimentos de adesão e habilitação e pelo recebimento, execução e
prestação de contas dos recursos transferidos que, na forma desta Resolução, compreende:
I – EnƟdade Executora (EEx) – prefeituras municipais e secretarias dis-
trital e estaduais de educação, responsáveis pela formalização dos procedimentos de
adesão ao programa e pelo recebimento, execução e prestação de contas dos recursos
desƟnados às escolas de suas redes de ensino que não possuem UEx͖
523
II – Unidade Executora Própria (UEx) – enƟdade privada sem Įns lucraƟ-
vos, representaƟva das escolas públicas, integrada por membros da comunidade esco-
lar comumente denominada de caixa escolar, associação de pais e mestres, conselho
escolar, círculo de pais e mestres, dentre outras enƟdades, consƟtuídas para receber,
executar e prestar contas dos recursos desƟnados às referidas escolas͖ e
III – EnƟdade Mantenedora (EM) – enƟdade privada sem Įns lucraƟvos,
qualiĮcada como beneĮcente de assistġncia social, ou de atendimento direto e gratuito
ao público, responsável pela formalização dos procedimentos de adesão e habilitação
ao programa e pelo recebimento, execução e prestação de contas dos recursos desƟ-
nados às escolas privadas de educação especial por ela manƟdas.
ĂƉşƚƵůŽs
DA CONSTITUIÇÃO DE UEX E FORMAÇÃO DE CONSÓRCIO
Art. 6º As escolas públicas com mais de 50 (cinquenta) alunos matricu-
lados na educação básica, para serem beneĮciadas com recursos do PDDE, deverão,
obrigatoriamente, consƟtuir suas respecƟvas Unidades Executoras Próprias (UEx).
§ 1º Às escolas públicas, com até 50 (cinquenta) alunos matriculados, é
facultada e recomendada a consƟtuição de UEx.
§ 2º Às escolas públicas que possuírem, cada uma individualmente con-
sideradas, até 99 (noventa e nove) alunos, é facultada a formação de consórcio, desde
que esse congregue, no máximo, 5 (cinco) unidades escolares, necessariamente inte-
grantes da mesma rede de ensino, com vistas à consƟtuição de uma única UEx.
§ 3º Os consórcios formados até dezembro de 2003 poderão conƟnuar
com até 20 (vinte) escolas em sua formação e os formados após essa data deverão
observar o disposto no parágrafo anterior.
ĂƉşƚƵůŽs/
DA TRANSFERÊNCIA DOS RECURSOS
Art. 7º A transferġncia de recursos Įnanceiros do PDDE será realizada
sem a necessidade de celebração de convġnio, acordo, contrato, ajuste ou instrumento
congġnere, nos termos facultados pela Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009.
Art. 8º Os recursos Įnanceiros do PDDE serão repassados, anualmente,
da seguinte forma:
I – à EnƟdade Executora (EEx) a cuja rede de ensino pertençam as escolas
públicas, no caso dessas terem até 50 (cinquenta) alunos e não possuírem Unidade
Executora Própria (UEx)͖
II – à Unidade Executora Própria (UEx), representaƟva da escola pública͖ e
III – à EnƟdade Mantenedora (EM), no caso de escola privada de educa-
ção especial.
§ 1º Fica facultado ao FNDE efetuar repasses do PDDE em exercício sub-
sequente àquele em que a liberação deveria ter ocorrido, desde que comprovadas a
tempesƟvidade e a regularidade dos procedimentos de adesão, habilitação e prestação
de contas, na forma prevista pelo normaƟvo do programa vigente à época.
§ 2º A assistġncia Įnanceira de que trata esta Resolução correrá por con-
ta de dotação orçamentária consignada anualmente ao FNDE e Įca limitada aos valores
autorizados na ação especíĮca, observando-se limites de movimentação, empenho e
pagamento da programação orçamentária e Įnanceira anual do Governo Federal, e
condicionada aos regramentos estabelecidos na Lei Orçamentária Anual (LOA), na Lei
de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e no Plano Plurianual (PPA) do Governo Federal e à
viabilidade operacional.
524
Art. 9º O FNDE divulgará a transferġncia dos recursos Įnanceiros a ex-
pensas do PDDE na Internet, no síƟo www.fnde.gov.br, e enviará correspondġncia:
I – às Assembleias LegislaƟvas dos Estados͖
II – à Câmara LegislaƟva do Distrito Federal͖ e
III – às Câmaras Municipais.
Parágrafo único. É de responsabilidade da EEx, da UEx e da EM o acom-
panhamento das transferġncias Įnanceiras do PDDE, de forma a garanƟr a aplicação
tempesƟva dos recursos em favor das escolas que representam.
ĂƉşƚƵůŽs//
DOS CÁLCULOS DOS VALORES DEVIDOS ÀS ESCOLAS
Art. 10. O montante devido, anualmente, a cada escola pública beneĮci-

ária do PDDE, será calculado de acordo com:
I – o número de alunos matriculados na educação básica, considerados,
isoladamente, os totais de cada nível de ensino, obƟdos do censo escolar do ano ante-
rior ao do repasse͖
II – a Tabela Referencial de Cálculo dos Valores a Serem DesƟnados às
Escolas Públicas Situadas nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, exceto o Distrito
Federal, que consƟtui o Anexo III desta Resolução͖ e
III – a Tabela Referencial de Cálculo dos Valores a Serem DesƟnados às
Escolas Públicas Situadas nas Regiões Sul, Sudeste e no Distrito Federal, que consƟtui o
Anexo III-A desta Resolução.
§ 1º Do valor devido, anualmente, às escolas públicas, cujo número de
alunos da educação básica, seja superior a 50 (cinquenta), serão desƟnados 80% (oi-
tenta por cento) em recursos de custeio e 20% (vinte por cento) em recursos de capital,
salvo se adotada a iniciaƟva prevista no § 3º deste arƟgo.
§ 2º As escolas públicas com até 50 (cinquenta) alunos matriculados na
educação básica, que não possuírem UEx, somente serão beneĮciadas com recursos
de custeio.
§ 3º Às UEx representaƟvas das escolas com mais de 20 (vinte) alunos
matriculados na educação básica será facultado informar ao FNDE, mediante preen-
chimento de campo especíĮco do Anexo I-A (Cadastro de Unidade Executora Própria),
na fase de adesão ao PDDE, dos montantes Įnanceiros que lhes serão desƟnados, os
percentuais de recursos que desejarão receber no exercício subsequente ao da infor-
mação, em custeio ou capital, ou em ambas as classiĮcações.
§ 4º As transferġncias de recursos do PDDE serão acrescidas de parcela
extra de 50%, a ơtulo de incenƟvo, desƟnada a todas as escolas públicas rurais da edu-
cação básica, e também, de acordo com o Plano de Metas “Compromisso Todos pela
Educação”, às escolas públicas urbanas do ensino fundamental que aƟngiram as metas
intermediárias do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), segundo a
úlƟma “Prova Brasil” realizada pelo InsƟtuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Anísio Teixeira (INEP).
Art. 11. O montante devido, anualmente, a cada escola privada, sem Įns
lucraƟvos, de educação básica, na modalidade especial, beneĮciária do PDDE, será cal-
culado de acordo com:
I – o número de alunos matriculados nessa modalidade, considerados,
isoladamente, os totais de cada nível de ensino, extraídos do censo escolar do ano
anterior ao do repasse͖ e
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II – a Tabela Referencial de Cálculo dos Valores a Serem DesƟnados às
Escolas Privadas que Ministram Educação Especial, que consƟtui o Anexo III-B desta
Resolução.
Parágrafo único. Do montante devido, anualmente, às escolas privadas
de educação especial, que possuírem mais de 5 (cinco) alunos, serão desƟnados 50%
(cinquenta por cento) em recursos de custeio e 50% (cinquenta por cento) em recursos
de capital, enquanto às unidades educacionais dessa modalidade de ensino com até 5
(cinco) alunos serão desƟnados apenas recursos de custeio.
ĂƉşƚƵůŽs///
DAS FORMAS E PRAZOS DE ADESÃO E HABILITAÇÃO
Art. 12. ConsƟtui condição para a efeƟvação dos repasses dos recursos
às EnƟdades Executoras (EEx), às Unidades Executoras Próprias (UEx) e às EnƟdades
Mantenedoras (EM) a formalização dos procedimentos de adesão e habilitação ao pro-
grama e de prestação de contas de recursos recebidos.
§ 1º Os procedimentos de adesão das EEx e o cadastro das UEx represen-
taƟvas das escolas públicas deverão ser formalizados, eletronicamente, pelo sistema
PDDEweb, disponível no síƟo www.fnde.gov.br, mediante o cadastramento ou atuali-
zação do:
I – Termo de Adesão (Anexo II)͖ e
II – Cadastro de Unidade Executora Própria (Anexo I-A).
§ 2º Os procedimentos de adesão e habilitação das EM representaƟvas
das escolas privadas de educação especial deverão ser formalizados da seguinte forma:
I – o de adesão, mediante o envio, ao FNDE, do Termo de Compromisso
(Anexo II-A)͖ e
II – o de habilitação, mediante o envio, ao FNDE, do(e):
a) Cadastro do Órgão ou EnƟdade e do Dirigente (Anexo I)͖
b) prova de sua inscrição no Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ),
pelo prazo mínimo de 3(trġs) anos͖
c) cópia autenƟcada do seu Estatuto registrado em cartório competente,
bem como de suas alterações͖
d) cópia autenƟcada da Ata de Eleição e Posse de sua Diretoria͖
e) cópia autenƟcada do CPF e da Carteira de IdenƟdade de seu represen-
tante legal͖
f) cópia autenƟcada do CerƟĮcado de EnƟdade BeneĮcente de Assistġncia
Social (CEBAS) atualizado ou de seu protocolo de renovação apresentado tempesƟvamente͖
g) declaração original ou autenƟcada em cartório, emiƟda no exercício
do pedido da habilitação, por 3 (trġs) autoridades locais, com Ɵmbre da insƟtuição a
cujo quadro pertençam, atestando o seu funcionamento regular, nos úlƟmos 3 (trġs)
anos, com a indicação do seu número de inscrição no CNPJ, razão social e endereço͖
h) CerƟdão Conjunta NegaƟva de Débitos RelaƟvos a Tributos Federais e
à Dívida AƟva da União, fornecida pela Secretaria da Receita Federal͖
i) CerƟĮcado de Regularidade do Fundo de GaranƟa do Tempo de Serviço
(FGTS), fornecido pela Caixa Econômica Federal͖ e
j) extrato de regularidade do Cadastro InformaƟvo dos créditos não qui-
tados de órgãos e enƟdades federais (CADIN).
§ 3º Às EM que não puderem atender ao requisito previsto na alínea “f”
do parágrafo anterior será facultado, excepcionalmente, saƟsfazġ-lo mediante encami-
nhamento de cópia autenƟcada de estatuto que contenha cláusula prevendo atendi-
mento permanente, direto e gratuito aos portadores de necessidades especiais.
526
§ 4º A formalização dos procedimentos de adesão e habilitação observa-
rá os seguintes aspectos:
I – as UEx das escolas públicas estaduais, distritais e municipais deverão
atualizar seus dados cadastrais diretamente no sistema PDDEweb e, na impossibilida-
de desse procedimento, apresentar o formulário Anexo I-A, preenchido e assinado, às
Secretarias Estaduais ou Distrital de Educação ou às Prefeituras às quais se vinculam,
que se encarregarão de atualizar os dados cadastrais das UEx no sistema PDDEweb ou,
a seu critério, dispensarão o preenchimento do referido anexo caso haja outra forma
de coleta das informações cadastrais͖
II – as EM das escolas privadas de educação especial deverão apresentar
os documentos exigidos diretamente ao FNDE͖ e
III – o prazo para adesão das EEx e atualização cadastral das UEx das
escolas públicas, bem como o encaminhamento dos documentos das EM das escolas
privadas de educação especial, encerrará no úlƟmo dia úƟl do mġs de outubro de cada
exercício.
§ 5º Não serão contempladas com os recursos do PDDE as escolas públi-
cas, e privadas de educação especial, vinculadas às EEx e às EM, respecƟvamente, que
não formalizarem os procedimentos de adesão e habilitação, previstos nos §§ 1º e 2º
deste arƟgo, até a data estabelecida em seu § 4º, inciso III.
§ 6º Concluídos os procedimentos de adesão e de habilitação por par-
te das EEx e das EM e Įnalizada a abertura das respecƟvas contas correntes, o FNDE
providenciará os correspondentes repasses, desde que não se conĮgure qualquer dos
impedimentos previstos no art. 23 ou que tenham sido restabelecidas as condições
necessárias à liberação dos recursos na forma do art. 24.
ĂƉşƚƵůŽ/y
DAS CONTAS BANCÁRIAS
Art. 13. Os recursos transferidos a expensas do PDDE serão creditados
em contas correntes especíĮcas, nas quais esses deverão ser manƟdos e geridos.
§ 1º As contas correntes de que trata este arƟgo serão abertas pelo FNDE
em bancos oĮciais, indicados pelas EEx, UEx e EM, dentre aqueles que mantġm parce-
ria com o FNDE, conforme relação divulgada no síƟo www.fnde.gov.br.
§ 2º As contas correntes, abertas na forma estabelecida no ĐĂƉƵƚdeste
arƟgo, Įcarão bloqueadas para movimentação até que o representante da EEx, UEx
ou EM compareça à agġncia do banco onde a conta foi aberta e proceda à entrega e à
chancela dos documentos necessários a sua movimentação, de acordo com as normas
bancárias vigentes.
§ 3º A idenƟĮcação de incorreções na abertura das contas correntes de
que trata este arƟgo, faculta ao FNDE, independentemente de autorização da EEx, UEx
e EM, solicitar ao banco o seu encerramento e, quando necessário, os bloqueios, estor-
nos e/ou transferġncias bancárias indispensáveis à regularização.
§ 4º As EEx, UEx e EM serão isentas de pagamento de taxas e tarifas ban-
cárias em conformidade com os termos dos Acordos de Cooperação Mútua, disponí-
veis no síƟo www.fnde.gov.br, celebrados entre o FNDE e as insƟtuições Įnanceiras em
cujas agġncias foram abertas as contas depositárias dos recursos do programa.
§ 5º A movimentação dos recursos das contas especíĮcas somente será
permiƟda para o pagamento de despesas relacionadas com as Įnalidades do progra-
ma, na forma deĮnida no ĐĂƉƵƚe incisos I a VI do art. 4º, ou para aplicação Įnanceira
nos termos previstos no art. 14.
527
§ 6º A movimentação Įnanceira de que trata o parágrafo anterior deverá
realizar-se, no caso de:
I – UEx e EM, exclusivamente, mediante cheque nominaƟvo ao credor ou
ordem bancária, Transferġncia Eletrônica de Disponibilidade (TED) ou outra modalida-
de de movimentação autorizada pelo Banco Central do Brasil em que Įque evidenciada
a sua desƟnação e, no caso de pagamento, idenƟĮcado o credor͖ e
II – EEx, unicamente, por meio eletrônico compreendidas as operações
efetuadas por meio do síƟo da insƟtuição Įnanceira, que envolvam transferġncias en-
tre contas do mesmo banco, e entre bancos disƟntos mediante Documento de Ordem
de Crédito (DOC) e TED, pagamentos de boletos bancários, ơtulos ou guias de recolhi-
mento de tributos e emissão de ordens bancárias com caracterísƟcas semelhantes às
do Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal (SIAFI).
§ 7º O FNDE, independentemente de autorização do Ɵtular da conta
aberta para o programa, obterá junto aos bancos, sempre que necessário, os saldos e
extratos das contas correntes, inclusive os de aplicações Įnanceiras.
ĂƉşƚƵůŽy
DA APLICAÇÃO FINANCEIRA
Art. 14. Enquanto não uƟlizados na sua Įnalidade, os recursos do PDDE
deverão ser, obrigatoriamente, aplicados em caderneta de poupança aberta especiĮca-
mente para o programa, quando a previsão do seu uso for igual ou superior a um mġs,
ou em fundo de aplicação Įnanceira de curto prazo ou operação de mercado aberto
lastreada em ơtulos da dívida pública, se a sua uƟlização ocorrer em prazo inferior a
um mġs.
§ 1º A aplicação Įnanceira de que trata este arƟgo deverá estar vinculada
à mesma conta corrente na qual os recursos Įnanceiros foram creditados pelo FNDE,
inclusive quando se tratar de caderneta de poupança, cuja aplicação poderá se dar
mediante a vinculação do correspondente número de operação à conta já existente.
§ 2º Na impossibilidade da adoção do procedimento referido no pará-
grafo anterior para a aplicação dos recursos em caderneta de poupança, deverá a EEx,
a UEx ou a EM providenciar a abertura de conta especíĮca para esse Įm no mesmo
banco e agġncia depositários dos recursos do PDDE.
§ 3º O produto das aplicações Įnanceiras deverá ser, obrigatoriamente,
computado a crédito da conta especíĮca e ser aplicado, exclusivamente, nas Įnalidades
do programa, Įcando sujeito às mesmas condições de prestação de contas exigidas
para os recursos transferidos.
§ 4º A aplicação Įnanceira na forma prevista no § 2º deste arƟgo não
desobriga a EEx, UEx ou EM de efetuar as movimentações Įnanceiras do programa
exclusivamente por intermédio da conta corrente aberta pelo FNDE.
ĂƉşƚƵůŽy/
DAS FORMAS E PRAZOS DA EXECUÇÃO DOS RECURSOS
Art. 15. As aquisições de materiais e bens e contratações de serviços com
os repasses efetuados à custa do PDDE deverão ser realizadas pelas:
I – UEx e EM, mediante a adoção dos procedimentos estabelecidos pela
Resolução nº 9, de 2 de março de 2011, e comentados no “Guia de Orientações para
Aquisição de Materiais e Bens e Contratação de Serviços com Recursos do Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE), disponíveis no síƟo www.fnde.gov.br͖ e
528
II – EEx, mediante a adoção dos procedimentos estabelecidos pelas Leis
nºs 8.666, de 21 de junho de 1993, e 10.520, de 17 de julho de 2002, e pelo Decreto nº
5.450, de 31 de maio de 2005.
Art. 16. A execução dos recursos, transferidos nos moldes e sob a égide
desta Resolução, deverá ocorrer até 31 de dezembro do ano em que tenha sido efeƟ-
vado o respecƟvo crédito nas contas correntes especíĮcas das EEx, das UEx ou das EM.
Parágrafo único. Os saldos de recursos Įnanceiros, como tais entendi-
das as disponibilidades existentes em 31 de dezembro nas contas correntes especíĮcas
abertas para o programa, poderão ser reprogramados pela EEx, pela UEx e pela EM,
obedecendo às classiĮcações de custeio e capital nas quais foram repassados, para
aplicação no exercício seguinte, com estrita observância de seu emprego nos objeƟvos
da ação programáƟca.
ĂƉşƚƵůŽy//
DOS COMPROVANTES DAS DESPESAS E DO PRAZO PARA SUA MANUTENÇÃO EM
ARQUIVO
Art. 17. As despesas realizadas com recursos transferidos, nos moldes e
sob a égide desta Resolução, serão comprovadas mediante documentos Įscais originais
ou equivalentes, na forma da legislação à qual a enƟdade responsável pela despesa es-
Ɵver sujeita, devendo os recibos, faturas, notas Įscais e quaisquer outros documentos
comprobatórios ser emiƟdos em nome da EEx, UEx ou da EM, idenƟĮcados com os
nomes FNDE e do programa, e ser arquivados, juntamente com os comprovantes de
pagamentos efetuados (cópia de cheques e de transferġncias eletrônicas de disponibi-
lidade, ordens bancárias, etc.), em sua sede, ainda que uƟlize serviços de contabilidade
de terceiros, pelo prazo de 5(cinco) anos, contado s da data do julgamento da presta-
ção de contas anual do FNDE pelo Tribunal de Contas da União (TCU), para disponibili-
zação, quando solicitados, a esse Fundo, aos órgãos de controle interno e externo e ao
Ministério Público.
Parágrafo único. O FNDE disponibilizará no síƟo www.fnde.gov.br a posi-
ção do julgamento de suas contas pelo TCU.
ĂƉşƚƵůŽy///
DA DEVOLUÇÃO, ESTORNO OU BLOQUEIO DOS RECURSOS
Art. 18. O FNDE poderá exigir a devolução de recursos, mediante no-
ƟĮcação direta à EEx, UEx ou EM, de cuja noƟĮcação constarão os valores a serem
resƟtuídos, acrescidos, quando for o caso, de juros e correção monetária, nas seguintes
hipóteses:
I – ocorrġncia de depósitos indevidos, pelo FNDE, na conta especíĮca do
programa͖
II – paralisação das aƟvidades ou exƟnção de escola vinculada à EEx, UEx
ou EM͖
III – determinação do Poder Judiciário ou requisição do Ministério Pú-
blico͖
IV – constatação de incorreções cadastrais como omissão de vinculação
ou indevida vinculação de escola a UEx, indicação de nível de ensino não ministrado
pela unidade escolar, mudança equivocada de agġncia bancária, entre outras͖
V – veriĮcação de irregularidades na execução do programa͖ e
529
VI – conĮguração de situações que inviabilizem a execução dos recursos
do programa pela EEx, UEx ou EM.
§ 1º Será facultado à EEx, UEx ou EM proceder à devolução de recursos, na
forma do art. 19, nos casos previstos nos incisos I a VI do ĐĂƉƵƚdeste arƟgo, bem como
em outras situações julgadas necessárias, independentemente de noƟĮcação do FNDE.
§ 2º O FNDE poderá estornar ou bloquear, conforme o caso, valores cre-
ditados na conta corrente da EEx, UEx ou EM, inclusive nas hipóteses previstas nos
incisos I a VI do ĐĂƉƵƚdeste arƟgo, mediante solicitação direta ao agente Įnanceiro
depositário dos recursos.
§ 3º InexisƟndo saldo suĮciente na conta corrente na qual os recursos
foram depositados para efeƟvação do estorno referido no parágrafo anterior, será per-
miƟdo, conforme o caso, ao FNDE:
I – exigir da EEx, UEx ou EM a resƟtuição dos recursos, na forma do art.
19, em prazo que vier a estabelecido na noƟĮcação referida no ĐĂƉƵƚdeste arƟgo͖ ou
II – proceder à compensação dos valores, deduzindo-os de futuros repasses.
§ 4º As devoluções de recursos Įnanceiros transferidos à conta do Pro-
grama mencionados no ĐĂƉƵƚ, deverão ser acrescidas de juros e atualização mone-
tária com base no Índice de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA) ou outro que vier a
subsƟtuí-lo, na forma da lei.
§ 5º Para efeito de suspensão de inadimplġncia, os valores devolvidos
poderão ser atualizados com base no índice divulgado até a data em que o recolhimen-
to for realizado, entretanto, a quitação do débito junto ao FNDE só se dará quando o
valor devolvido for considerado suĮciente, isto é, esƟver devidamente atualizado pelo
úlƟmo IPCA do mġs em que foi recolhido.
§ 6º Publicado o novo índice, transcorrido 15 (quinze) dias sem a efeƟva qui-
tação do débito, será registrada a inadimplġncia sem previa noƟĮcação ao responsável.
§ 7º Nos casos previstos neste arƟgo e na hipótese de a devolução ter
sido efeƟvada em decorrġncia do disposto nos incisos I a V do art. 23, a EEx, EM ou
UEx, será considerada:
a) temporariamente, regular, até que seja efeƟvado o recolhimento da
diferença devida, no prazo previsto no parágrafo § 6º͖
b) regular, se Ɵver ocorrido o recolhimento da diferença devida, no prazo
previsto no parágrafo anterior͖ ou
c) inadimplente, no caso de não ter sido efeƟvado o recolhimento da
diferença devida, no prazo previsto no parágrafo § 6º.
Art. 19. As devoluções de recursos, independentemente do fato gerador
que lhes deu origem, deverão ser efetuadas em agġncia do Banco do Brasil S/A., me-
diante uƟlização da Guia de Recolhimento da União (GRU), disponível no síƟo www.
fnde.gov.br, na qual deverão ser indicados, além da razão social e número de inscrição
no CNPJ da EEx, da UEx ou da EM, os códigos:
I – 153173 no campo “Unidade Gestora”, 15253 no campo “Gestão”,
66666-1 no campo “Código de Recolhimento” e 212198002 no campo “Número de
Referġncia”, se a devolução ocorrer no mesmo ano do repasse dos recursos e essa não
for decorrente de Restos a Pagar inscritos pelo FNDE͖ e
II – 153173 no campo “Unidade Gestora”, 15253 no campo “Gestão”,
28850-0 no campo “Código de Recolhimento” e 212198002 no campo “Número de Re-
ferġncia”, se a devolução for decorrente de Restos a Pagar inscritos pelo FNDE ou cujo
ano do repasse seja anterior ao do recolhimento por meio da GRU.
530
§ 1º Para Įns do disposto nos incisos I e II do ĐĂƉƵƚdeste arƟgo, consi-
dera-se ano do repasse aquele em que se der a emissão da respecƟva ordem bancária
pelo FNDE, disponível no síƟo www.fnde.gov.br.
§ 2º Eventuais despesas bancárias decorrentes das devoluções de que
tratam os incisos I e II do ĐĂƉƵƚdeste arƟgo correrão a expensas do depositante, não
podendo ser lançadas na prestação de contas do programa.
§ 3º Os valores referentes às devoluções de que trata este arƟgo, deve-
rão ser registrados:
I – no Sistema de Gestão de Prestação de Contas (SiGPC), com a indicação
do número da autenƟcação bancária da correspondente GRU, em caso de devolução
efeƟvada por EM, EEx ou UEx͖ e
II – no DemonstraƟvo da Execução da Receita e da Despesa e de Paga-
mentos Efetuados, ao qual deverá ser anexada uma via da GRU, com a correspondente
autenƟcação bancária, em caso de devolução efeƟvada por UEx até a data de envio da
prestação de contas à EEx, nos termos do inciso I do art. 20.
ĂƉşƚƵůŽy/s
DAS FORMAS E PRAZOS DE PRESTAÇÃO DE CONTAS
Art. 20. A prestação de contas dos recursos recebidos por intermédio do
PDDE deverá ser feita da seguinte forma:
I – das UEx, às EEx, a que as escolas estejam vinculadas, até 31 de dezem-
bro do ano da efeƟvação do crédito nas contas correntes especíĮcas das UEx, consƟ-
tuída do DemonstraƟvo da Execução da Receita e da Despesa e de Pagamentos Efetu-
ados, da Relação de Bens Adquiridos ou Produzidos e dos extratos bancários da conta
corrente especíĮca em que os recursos foram depositados e das aplicações Įnanceiras
realizadas e, se for o caso, da Conciliação Bancária, acompanhada de documentos jul-
gados necessários à comprovação da execução dos recursos͖
II – das EM, ao FNDE, por intermédio do Sistema de Gestão de Prestação
de Contas (SIGPC), até 28 de fevereiro do ano subsequente ao da efeƟvação do crédito
nas contas correntes especíĮcas͖
III – das EEx, ao FNDE, por intermédio do Sistema de Gestão de Prestação
de Contas (SIGPC), até 28 de fevereiro do ano subsequente ao da efeƟvação do crédito
nas contas correntes especíĮcas͖
§ 1º As EEx deverão analisar e consolidar as prestações de contas re-
cebidas das UEx das escolas de suas redes de ensino, e, até 28 de fevereiro do ano
subsequente ao do repasse dos recursos, emiƟr parecer conclusivo, no SIGPC, acerca
da aplicação dos recursos, efeƟvando os registros correspondentes às UEx inadimplen-
tes com prestação de contas, bem como os concernentes às que regularizarem suas
pendġncias.
§ 2º Os comprovantes de envio das prestações de contas das UEx, EM e
EEx deverão ser manƟdos, em arquivo, à disposição do FNDE, dos órgãos de controle
interno e externo e do Ministério Público, pelo prazo previsto no ĐĂƉƵƚdo art. 17.
§ 3º As prestações de contas das EM e EEx, referidas, respecƟvamente,
nos incisos II e III do ĐĂƉƵƚdeste arƟgo, serão realizadas mediante a inserção, por seus
respecƟvos Ɵtulares, de dados relaƟvos à execução do programa, no Sistema de Gestão
de Prestação de Contas (SIGPC), nos termos estabelecidos pela Resolução nº 2, de 18
de janeiro de 2012, disponível no síƟo www.fnde.gov.br.
§ 4º Será facultado ao FNDE, quando as circunstâncias exigirem, o jul-
gamento das contas de UEx para apurar a desƟnação dada aos recursos do programa,
531
hipótese em que o posicionamento Įrmado prevalecerá sobre o parecer de que trata
o § 1º deste arƟgo.
§ 5º Na hipótese de a prestação de contas:
I - da UEx não ser apresentada na forma ou até a data prevista no inciso
I do ĐĂƉƵƚdeste arƟgo, ou não ser aprovada, em razão de falhas e irregularidades, a
EEx, em conformidade com a rede de ensino a que a escola pertença, estabelecerá o
prazo máximo de 30 (trinta) dias para sua apresentação, regularização ou devolução
dos recursos recebidos ou impugnados, sob pena de bloqueio de futuros repasses Į-
nanceiros͖
II - da EM não ser enviada até a data prevista no inciso II do ĐĂƉƵƚ, na
forma estabelecida no § 3º deste arƟgo, ou não ser aprovada, em razão de falhas e
irregularidades, o FNDE estabelecerá o prazo máximo de 45 (quarenta e cinco) dias
para seu envio, regularização ou devolução dos recursos recebidos ou impugnados, sob
pena de bloqueio de futuros repasses Įnanceiros͖
III - da EEx não ser enviada até a data prevista no inciso III do ĐĂƉƵƚ, na
forma estabelecida no § 3º deste arƟgo, ou não ser aprovada, em razão de falhas e
irregularidades, o FNDE estabelecerá o prazo máximo de 45 (quarenta e cinco) dias
para seu envio, regularização ou devolução dos recursos recebidos ou impugnados, sob
pena de bloqueio de futuros repasses Įnanceiros͖ e
IV - da EEx e da EM ser apresentada, e não evidenciar as falhas e irregula-
ridades a que se referem os incisos II e III deste parágrafo, o FNDE a aprovará.
§ 6º As UEx que não regularizarem suas pendġncias com prestações de
contas estarão sujeitas a bloqueio de repasses e a medidas em desfavor dos gestores
faltosos para ressarcimento do erário.
§ 7º Na hipótese da não regularização das pendġncias de prestação de
contas da EEx ou da EM ou da não devolução dos valores impugnados no prazo assina-
lado nos incisos II e III do §5° deste arƟgo, o FNDE adotará providġncias em desfavor
dos gestores responsável e co-responsável, quando for o caso, pela irregularidade co-
meƟda, para ressarcimento do erário.
§ 8º Os recursos Įnanceiros a que se refere esta Resolução, quando cre-
ditados nas contas correntes especíĮcas das EEx, das UEx ou das EM após 31 de dezem-
bro do ano do repasse, deverão ser objeto de prestação de contas no exercício seguin-
te, independentemente dessas enƟdades receberem recursos neste úlƟmo exercício.
§ 9º Os saldos Įnanceiros de exercícios anteriores, reprogramados na
forma prevista no parágrafo art. 16, deverão ser objeto de prestação de contas pelas
UEx, EM e EEx, na forma e nos prazos previstos nos incisos I a III do ĐĂƉƵƚe no § 1º
deste arƟgo, mesmo que essas não tenham sido contempladas com novos repasses.
Art. 21. A EEx ou a EM que não apresentar ou não Ɵver aprovada a pres-
tação de contas dos recursos Įnanceiros recebidos por moƟvo de força maior ou caso
fortuito, deverá apresentar jusƟĮcaƟva moƟvada ao FNDE.
§ 1º Considera-se caso fortuito, dentre outros, a falta ou a não aprova-
ção, no todo ou em parte, da prestação de contas, por dolo ou culpa do gestor anterior.
§ 2º Na falta de apresentação ou da não aprovação, no todo ou em par-
te, da prestação de contas por culpa ou dolo do gestor da EEx ou da EM sucedido, as
jusƟĮcaƟvas a que se refere o ĐĂƉƵƚdeste arƟgo deverão ser, obrigatoriamente, apre-
sentadas pelo gestor que esƟver no exercício do cargo à época em que for levantada
a omissão ou a irregularidade pelo FNDE, acompanhadas, necessariamente, de cópia
autenƟcada de Representação protocolizada junto ao respecƟvo órgão do Ministério
532
Público, para adoção das providġncias cíveis e criminais da sua alçada e de solicitação
de instauração de Tomada de Contas Especial.
§ 3º É de responsabilidade do gestor sucessor a instrução obrigatória da
Representação, nos moldes legais exigidos, a ser protocolizada no Ministério Público
com, no mínimo, os seguintes elementos:
I – qualquer documento disponível referente à transferġncia dos recur-
sos, inclusive extratos da conta corrente especíĮca do programa͖
II – relatório das ações empreendidas com os recursos transferidos͖
III – qualiĮcação do ex-gestor, inclusive com o endereço atualizado, se
houver͖ e
IV – documento que comprove a situação atualizada quanto à inadim-
plġncia da EEx ou da EM perante o FNDE.
§ 4º O disposto no ĐĂƉƵƚe nos §§ 1º ao 3º deste arƟgo aplica-se às UEx,
devendo as jusƟĮcaƟvas ser dirigidas à EEx a cuja rede de ensino pertençam as escolas
por elas representadas.
§ 5º A EEx examinará as jusƟĮcaƟvas de que trata o parágrafo anterior,
no prazo de 15 (quinze) dias, a contar da data do seu recebimento, devendo:
I – em caso de indeferimento, manter o registro de inadimplġncia da UEx
com prestação de contas, nos termos do § 1º do art. 20͖
II – em caso de acolhimento, registrar a regularização das pendġncias
da UEx conforme previsto no § 1º do art. 20, apontando o moƟvo da regularização; e
III – em quaisquer hipóteses, mantġ-las arquivadas em sua sede, pelo
prazo e para os Įns previstos no ĐĂƉƵƚdo art. 17.
§ 6º No caso de inércia ou omissão da UEx na apresentação das jusƟĮ-
caƟvas de que trata o § 4º deste arƟgo, é facultada ao gestor municipal, estadual ou
distrital, conforme o caso, a implementação dessa medida.
§ 7º A Representação de que tratam os §§ 2º e 3º deste arƟgo dispensa
o gestor atual da EEx ou da EM de apresentar, ao FNDE, cerƟdões relaƟvas ao prosse-
guimento da medida adotada.
§ 8º Na hipótese de não serem providenciadas ou não serem aceitas as
jusƟĮcaƟvas de que tratam o ĐĂƉƵƚĞos §§ 2º, 4º, 5º e 6º deste arƟgo, o FNDE incluirá
o gestor sucessor como responsável solidário pelo débito apurado, quando se tratar de
omissão de prestação de contas cujo prazo para envio à EEx ou ao FNDE Ɵver expirado
em sua gestão.
§ 9º As disposições deste arƟgo aplicam-se aos repasses de recursos do
PDDE realizados em data anterior à publicação desta Resolução, ressalvados os atos
praƟcados com base em normaƟvos vigentes à época.
Art. 22. O gestor, responsável pela prestação de contas, que permiƟr,
inserir ou Įzer inserir documentos ou declaração falsa ou diversa da que deveria ser
inscrita, com o Įm de alterar a verdade sobre os fatos, será responsabilizado civil, penal
e administraƟvamente.
ĂƉşƚƵůŽys
DA SUSPENSÃO E RESTABELECIMENTO DE REPASSES
Art. 23. O FNDE não liberará os recursos do PDDE desƟnados aos estabe-
lecimentos de ensino da EM e às escolas da rede de ensino da respecƟva EEx, quando:
I – não for enviada a prestação de contas, nas formas e prazos estabe-
lecidos nos incisos II e III do art. 20 ou, ainda, não forem providenciadas ou aceitas as
jusƟĮcaƟvas a que se referem o ĐĂƉƵƚĞos §§ 2º, 4º, 5º e 6º do art. 21͖
533
II – a prestação de contas apresentar falhas formais ou regulamentares͖
III – os recursos forem uƟlizados em desacordo com os critérios estabele-
cidos para a execução do programa͖
IV – não ocorrer o recolhimento integral dos valores impugnados pelo
FNDE͖
V – houver determinação judicial, com prévia apreciação da Procuradoria
Federal no FNDE͖ ou
VI – houver solicitação fundamentada da EEx ou EM ao FNDE.
Art. 24. O restabelecimento do repasse dos recursos do PDDE às EEx, UEx
ou às EM ocorrerá quando:
I – a prestação de contas dos recursos recebidos for apresentada ao
FNDE, na forma prevista no art. 20͖
II – sanadas as falhas formais ou regulamentares de que trata o inciso II
do art. 23͖
III – aceitas as jusƟĮcaƟvas e aprovada a Representação pela Procurado-
ria Federal no FNDE de que trata o art. 21͖
IV – se veriĮcar o recolhimento integral dos valores impugnados pela EEx,
no caso de UEx, ou pelo FNDE, no caso de EEx ou EM͖ ou
V – moƟvado por decisão judicial, com prévia apreciação da Procuradoria
Federal no FNDE.
§ 1º O restabelecimento dos repasses às EEx, UEx ou às EM não implicará
ressarcimento de perda de recursos ocorrida no período de inadimplemento.
§ 2º Quando o restabelecimento do repasse a que se refere este arƟgo
ocorrer após o envio da Tomada de Contas Especial ao Tribunal de Contas da União
(TCU), o FNDE deverá providenciar o encaminhamento da documentação recebida ao
TCU, acompanhada de manifestação acerca da sua suĮciġncia e perƟnġncia para sanar
a omissão ou a irregularidade praƟcada e da informação de que foi efetuado o restabe-
lecimento do repasse à EEx, UEx ou EM.
§ 3º O disposto neste arƟgo aplica-se aos repasses efetuados em data
anterior à publicação desta Resolução, ressalvados os atos praƟcados com base em
normaƟvos vigentes à época.
ĂƉşƚƵůŽys/
DA FISCALIZAÇÃO
Art. 25. A Įscalização da aplicação dos recursos Įnanceiros, relaƟvos ao
PDDE, é de competġncia do FNDE, do Tribunal de Contas da União (TCU) e do Sistema
de Controle Interno do Poder ExecuƟvo Federal, mediante a realização de auditorias,
de inspeção e de análise das prestações de contas.
§ 1º O FNDE realizará, a cada exercício, auditagem na aplicação dos
recursos do PDDE, pelas EEx, UEx e EM, por sistema de amostragem, podendo, para
tanto, requisitar o encaminhamento de documentos e demais elementos que julgar
necessários, bem como realizar Įscalização ŝŶůŽĐŽou, ainda, delegar competġncia a
outro órgão ou enƟdade estatal para fazġ-lo.
§ 2º Os órgãos incumbidos da Įscalização dos recursos desƟnados à exe-
cução do PDDE a que se refere o ĐĂƉƵƚ deste arƟgo poderão celebrar convġnios ou
acordos, em regime de mútua cooperação, para auxiliar e aperfeiçoar o seu controle.
§ 3º A Įscalização do FNDE, e de todos os outros órgãos ou enƟdades es-
tatais envolvidos, será deŇagrada, em conjunto ou isoladamente, sempre que for apre-
sentada denúncia formal de irregularidade idenƟĮcada no uso dos recursos do PDDE.
534
ĂƉşƚƵůŽys//
DAS DENÚNCIAS
Art. 26. As denúncias formais de irregularidade relaƟvas à aplicação dos
recursos previstos nessa Resolução deverão, necessariamente, conter:
I – exposição sumária do ato ou do fato censurável, que possibilite sua
perfeita idenƟĮcação͖ e
II – a indicação da EEx, UEx ou EM e do responsável por sua práƟca, bem
assim, a da data do ocorrido.
§ 1º Qualquer pessoa, İsica ou jurídica, poderá apresentar denúncia de
irregularidades idenƟĮcadas na aplicação dos recursos do PDDE ao FNDE, ao TCU, ao
Sistema de Controle Interno do Poder ExecuƟvo Federal e ao Ministério Público.
fornecidos, além dos elementos referidos nos incisos I e II do deste arƟgo, o nome le-
gível e o endereço do denunciante para encaminhamento das providġncias adotadas.
ção civil, enƟdade sindical, entre outros), deverá ser encaminhada cópia de documen-
to que ateste sua consƟtuição jurídica e fornecido, além dos elementos referidos nos
incisos I e II deste arƟgo, o endereço da sede da representada para encaminhamento
das providġncias adotadas.
§ 4º As denúncias de que tratam o ĐĂƉƵƚe os §§ 1º ao 3° deste arƟgo,
quando dirigidas ao FNDE, deverão ser encaminhadas à Ouvidoria localizada no Setor
Bancário Sul, Quadra 2, Bloco F, Ediİcio FNDE, Brasília, DF, CEP 70070-929 ou para o
e-mail ouvidoriaΛfnde.gov.br.
§ 5º As denúncias que não atenderem aos requisitos referidos nos incisos I
e II e nos §§ 1º ao 3º deste arƟgo poderão ser desconsideradas a critério do desƟnatário.
ĂƉşƚƵůŽys///
DOS BENS PATRIMONIAIS
Art. 27. Os bens permanentes adquiridos ou produzidos com os recursos
transferidos a expensas do PDDE deverão ser tombados e incorporados ao patrimônio
das EEx e desƟnados ao uso dos respecƟvos estabelecimentos de ensino beneĮciados,
cabendo a esses úlƟmos a responsabilidade pela guarda e conservação dos bens.
§ 1º No caso das UEx, a incorporação dos bens permanentes adquiridos
ou produzidos deverá ocorrer mediante o preenchimento e encaminhamento de Ter-
mo de Doação, à EEx à qual a escola é vinculada, providġncia que deverá ser adotada
no momento do recebimento do bem adquirido ou produzido.
§ 2º As EEx deverão proceder ao imediato tombamento, nos seus respec-
Ɵvos patrimônios, dos bens permanentes por essas produzidos e dos referidos no pa-
rágrafo anterior e, neste úlƟmo caso, fornecer, em seguida, às UEx das escolas de suas
redes de ensino os números dos correspondentes registros patrimoniais, inscritos em
plaquetas ou eƟquetas para aĮxação nos bens, de modo a facilitar sua idenƟĮcação.
§ 3º As EEx deverão manter em suas sedes, arquivado, juntamente com
os documentos que comprovam a execução das despesas, conforme exigido no ĐĂƉƵƚ
do art. 17, demonstraƟvo dos bens permanentes adquiridos ou produzidos com recur-
sos do PDDE, com seus respecƟvos números de tombamento, de modo a facilitar os
trabalhos de Įscalizações e auditorias.
§ 4º As disposições dos §§ 1º e 2º deste arƟgo não se aplicam às EM lhes
cabendo, quanto aos bens permanentes adquiridos ou produzidos com recursos do
535
PDDE, registrar sua idenƟĮcação em demonstraƟvo patrimonial e garanƟr o seu uso,
pelas escolas beneĮciárias, por prazo mínimo de 5 (cinco) anos, salvo se, comprovada-
mente, os bens se tornarem inservíveis antes desse prazo.
§ 5º Na hipótese de encerramento de aƟvidades, a parte do patrimônio
da EM consƟtuída com recursos do PDDE, deverá ser desƟnada a enƟdade similar ou
a insƟtuição pública que atue no mesmo segmento educacional, preferencialmente
sediada na municipalidade ou unidade federaƟva onde funcionava a EM desaƟvada.
ĂƉşƚƵůŽy/y
DAS ATRIBUIÇÕES DO FNDE E DOS PARCEIROS
Art. 28. O FNDE, para operacionalizar o PDDE, contará com a parceria
dos Governos Estaduais, Municipais e do Distrito Federal, das UEx de escolas públicas
e das EM de escolas privadas de educação especial, cabendo, entre outras atribuições
previstas nesta Resolução:
I – ao FNDE:
a) elaborar e divulgar as normas relaƟvas aos procedimentos de adesão
e habilitação e aos critérios de repasse, execução e prestação de contas dos recursos
do programa͖
b) providenciar, junto aos bancos parceiros, a abertura das contas corren-
tes desƟnadas à movimentação dos recursos repassados para a execução do programa͖
c) repassar às EEx, UEx e EM, anualmente, os recursos devidos às escolas
beneĮciárias do PDDE, por essas representadas ou manƟdas, mediante depósito nas
contas correntes abertas especiĮcamente para essa Įnalidade͖
d) enviar aos órgãos do Poder LegislaƟvo dos Estados, Distrito Federal e
Municípios, e disponibilizar no síƟo www.fnde.gov.br, informações relaƟvas aos valores
transferidos às EEx, UEx e EM em favor das escolas por essas representadas ou manƟdas͖
e) manter dados e informações cadastrais correspondentes aos procedi-
mentos de adesão, habilitação e prestação de contas das EEx e das EM͖
f) acompanhar, Įscalizar e controlar a execução do PDDE͖ e
g) receber e analisar as prestações de contas provenientes das EEx e das
EM, emiƟndo parecer, favorável ou desfavorável, acerca de sua aprovação.
II – às EEx:
a) apoiar o FNDE na divulgação das normas relaƟvas aos procedimentos
de adesão e aos critérios de repasse, execução e prestação de contas dos recursos do
PDDE, assegurando às escolas beneĮciárias e às comunidades escolares a parƟcipação
sistemáƟca e efeƟva desde a seleção das necessidades educacionais prioritárias a serem
saƟsfeitas até o acompanhamento do resultado do emprego dos recursos do programa͖
b) apresentar, tempesƟvamente, ao FNDE, os dados cadastrais exigidos, com
vistas à formalização dos procedimentos de adesão ao programa, para Įns de atendimento
dos estabelecimentos de ensino beneĮciários, integrantes de suas redes de ensino͖
c) incluir, em seus respecƟvos orçamentos, nos termos estabelecidos no
§ 1º do art. 6º da Lei n.º 4.320, de 17 de março de 1964, e no art. 25 da Lei n° 11.947͕de
2009, os recursos a serem transferidos, a expensas do PDDE, às escolas de suas redes
de ensino que não possuem UEx͖
d) não considerar os repasses do PDDE no cômputo dos 25% (vinte e
cinco por cento) de impostos e transferġncias devidos à manutenção e ao desenvolvi-
mento do ensino, por força do disposto no art. 212 da ConsƟtuição Federal͖
e) noƟĮcar parƟdos políƟcos, sindicatos de trabalhadores e enƟdades
empresariais com sede em sua municipalidade, acerca das transferġncias Įnanceiras
536
do PDDE desƟnadas às escolas de sua rede de ensino que não possuem UEx, no prazo
de até 2 (dois) dias úteis, a contar da data de recebimento dos recursos, nos termos
estabelecidos pelo art. 2° da Lei n° 9.452, de 20 de março de 1997͖
f) manter o acompanhamento das transferġncias do PDDE, de forma a
permiƟr a noƟĮcação dos respecƟvos créditos aos diretores dos estabelecimentos de
ensino, que não possuem UEx, e aos dirigentes das UEx͖
g) assegurar às escolas que não possuem UEx o usufruto da prerrogaƟva
de indicarem as necessidades prioritárias a serem supridas com os recursos do progra-
ma, as quais, com as razões que determinaram sua escolha, deverão ser registradas no
Rol de Materiais, Bens e/ou Serviços Prioritários͖
h) empregar os recursos em favor das escolas que não possuem UEx, em
conformidade com o disposto na alínea “a” deste inciso e com as normas e os critérios
estabelecidos para a execução do PDDE͖
i) adotar os procedimentos estabelecidos pelas Leis nos 8.666, de 1993,
e 10.520, de 2002, e pelo Decreto nº 5.450, de 2005, para as aquisições de materiais
de consumo e as contratações de serviços em favor das escolas que não possuem UEx,
mantendo os comprovantes das referidas despesas em seus arquivos, à disposição do
FNDE, dos órgãos de controle interno e externo e do Ministério Público, pelo prazo
previsto no ĐĂƉƵƚdo art. 17͖
j) preencher e manter em arquivo à disposição do FNDE, dos órgãos de
controle interno e externo e do Ministério Público, pelo prazo a que se refere o ĐĂƉƵƚ
do art. 17, o Comprovante de Beneİcios apontando os materiais de consumo forneci-
dos e os serviços contratados, a expensas do programa, em favor das escolas que não
possuem UEx, com a indicação dos respecƟvos valores e o atesto dos beneİcios con-
cedidos, com vistas à comprovação do numerário desƟnado a cada unidade escolar͖
k) apoiar, técnica e Įnanceiramente, as UEx, representaƟvas de suas es-
colas, no cumprimento das obrigações referidas nas alíneas “j” a “l” do inciso III deste
arƟgo, inclusive, se necessário, com a disponibilização de contador para esse Įm, bem
como em iniciaƟvas que contribuam para a regular e eĮciente aplicação dos recursos
do programa, vedadas ingerġncias na autonomia de gestão que lhes é assegurada͖
l) acompanhar, Įscalizar e controlar a execução dos recursos repassados
às UEx representaƟvas de suas escolas͖
m) receber e analisar as prestações de contas das UEx, representaƟvas
de suas escolas, emiƟndo parecer, favorável ou desfavorável, acerca de sua aprovação͖
n) enviar tempesƟvamente, ao FNDE, a prestação de contas dos recursos
desƟnados às escolas integrantes de sua respecƟva rede de ensino, nos termos previs-
tos no inciso III e § 3º do art. 20͖
o) disponibilizar, quando solicitada, às comunidades escolar e local toda
e qualquer informação referente à aplicação dos recursos do programa͖ e
p) garanƟr livre acesso às suas dependġncias a representantes do FNDE,
do Tribunal de Contas da União (TCU), do Sistema de Controle Interno do Poder Exe-
cuƟvo Federal e do Ministério Público, prestando-lhes esclarecimentos e fornecendo-
-lhes documentos requeridos, quando em missão de acompanhamento, Įscalização e
auditoria.
III – às UEx:
a) apresentar, tempesƟvamente, ao FNDE, por intermédio do sistema
computadorizado PDDEweb, ou à esfera de governo à qual esteja vinculada, os dados
cadastrais para Įns de atendimento dos estabelecimentos de ensino beneĮciários que
representam͖
537
b) manter o acompanhamento das transferġncias do PDDE, de forma a
permiƟr a disponibilização de informações sobre os valores devidos às escolas que re-
presentam, cienƟĮcando-as dos créditos correspondentes͖
c) exercer plenamente autonomia de gestão do PDDE, assegurando à co-
munidade escolar parƟcipação sistemáƟca e efeƟva nas decisões colegiadas, desde a
seleção das necessidades educacionais prioritárias a serem saƟsfeitas até o acompa-
nhamento do resultado do emprego dos recursos do programa͖
d) empregar os recursos em favor das escolas que representam, em con-
formidade com o disposto na alínea anterior e com as normas e os critérios estabeleci-
dos para a execução do PDDE͖
e) adotar os procedimentos estabelecidos pela Resolução nº 9, de 2011, e
comentados no “Guia de Orientações para Aquisição de Materiais e Bens e Contratação
de Serviços com Recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), disponíveis no
síƟo www.fnde.gov.br, para as aquisições de bens permanentes e materiais de consumo
e contratações de serviços em favor das escolas que representam, mantendo os com-
provantes das referidas despesas em seus arquivos, à disposição do FNDE, dos órgãos
de controle interno e externo e do Ministério Público, pelo prazo previsto no ĐĂƉƵƚdo
art. 17͖
f) aĮxar, nas sedes das escolas que representam, em local de fácil acesso
e visibilidade, a relação dos seus membros e demonstraƟvo sintéƟco que evidencie os
bens e materiais e os serviços que lhes foram fornecidos e prestados a expensas do
programa, com a indicação dos valores correspondentes͖
g) prestar contas à EEx, à qual se vinculam as escolas que representa, da
uƟlização dos recursos recebidos, nos termos do inciso I do art. 20͖
h) disponibilizar, quando solicitada, às comunidades escolar e local toda
e qualquer informação referente à aplicação dos recursos do programa͖
i) garanƟr livre acesso às suas dependġncias a representantes do FNDE,
auditoria͖
j) proceder, quando da contratação de serviços de pessoas İsicas para
consecução das Įnalidades do programa sobre os quais incidirem imposto de renda,
ao imediato recolhimento das parcelas correspondentes ao tributo e à apresentação da
Declaração do Imposto de Renda ReƟdo na Fonte (DIRF) na forma e prazo estabelecidos
pela Secretaria da Receita Federal do Brasil do Ministério da Fazenda͖
k) apresentar as Declarações de Informações Econômico-Fiscais da Pes-
soa Jurídica (DIPJ) e de Débitos e Créditos Tributários Federais (DCTF), ainda que de
isenção ou negaƟva, nas formas e prazos estabelecidos pela Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil do Ministério da Fazenda, disponíveis no síƟo www.receita.fazenda.gov.br͖
l) apresentar a Relação Anual de Informações Sociais (RAIS), ainda que
negaƟva, na forma e prazos estabelecidos pela Secretaria de PolíƟcas Públicas de Em-
prego do Ministério do Trabalho e Emprego͖ e
m) formular consultas prévias e regulares ao setor contábil ou Įnanceiro
da EEx à qual se vinculam e/ou ao órgão mais próximo da Fazenda Federal, Estadual,
Distrital ou Municipal quanto à possível obrigatoriedade de retenção e recolhimento
de valores a ơtulo de tributos incidentes sobre serviços contratados a expensas do
programa, bem como para informar-se sobre outros encargos tributários, Įscais, previ-
denciários ou sociais a que porventura venham a estar sujeitas.
IV – às EM:
538
a) apresentar, tempesƟvamente, ao FNDE, os dados cadastrais e docu-
mentos exigidos, com vistas à formalização dos procedimentos de adesão e habilitação
para Įns de atendimento dos estabelecimentos de ensino que mantġm e representam͖
b) manter o acompanhamento das transferġncias do PDDE, de forma
a permiƟr a disponibilização de informações sobre os valores devidos às escolas que
mantġm e representam, cienƟĮcando-as dos créditos correspondentes͖
c) fazer gestões permanentes no senƟdo de garanƟr que a comunida-
de escolar tenha parƟcipação sistemáƟca e efeƟva, desde a seleção das necessidades
educacionais prioritárias a serem saƟsfeitas até o acompanhamento do resultado do
emprego dos recursos do programa͖
d) empregar os recursos em favor das escolas que mantġm e represen-
tam, em conformidade com o disposto na alínea anterior e com as normas e os critérios
estabelecidos para a execução do PDDE͖
e) adotar os procedimentos estabelecidos pela Resolução nº 9, de 2011, e
comentados no “Guia de Orientações para Aquisição de Materiais e Bens e Contratação
de Serviços com Recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), disponíveis no
síƟo www.fnde.gov.br, para as aquisições de bens permanentes e materiais de consumo
e contratações de serviços em favor das escolas que representam, mantendo os com-
provantes das referidas despesas em seus arquivos, à disposição do FNDE, dos órgãos
de controle interno e externo e do Ministério Público, pelo prazo previsto no ĐĂƉƵƚdo
art. 17͖
f) aĮxar, nas sedes das escolas que mantġm e representam, em local de
fácil acesso e visibilidade, demonstraƟvo sintéƟco que evidencie os bens e materiais e
os serviços que lhes foram fornecidos e prestados a expensas do programa, com a indi-
cação dos valores correspondentes, bem como disponibilizar o referido demonstraƟvo,
quando de meios dispuser, em página na Internet͖
g) prestar contas da uƟlização dos recursos recebidos, diretamente ao
FNDE, nos termos do inciso II do art. 20͖
h) disponibilizar, quando solicitada, às comunidades escolar e local toda
e qualquer informação referente à aplicação dos recursos do programa͖
i) garanƟr livre acesso às suas dependġncias a representantes do FNDE,
auditoria͖
j) proceder, quando da contratação de serviços de pessoas İsicas para
consecução das Įnalidades do programa sobre os quais incidirem imposto de renda,
ao imediato recolhimento das parcelas correspondentes ao tributo e à apresentação da
Declaração do Imposto de Renda ReƟdo na Fonte (DIRF) na forma e prazo estabelecidos
pela Secretaria da Receita Federal do Brasil do Ministério da Fazenda͖
k) apresentar as Declarações de Informações Econômico-Fiscais da Pes-
soa Jurídica (DIPJ) e de Débitos e Créditos Tributários Federais (DCTF), ainda que de
isenção ou negaƟva, nas formas e prazos estabelecidos pela Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil do Ministério da Fazenda, disponíveis no síƟo www.receita.fazenda.gov.br͖
l) apresentar a Relação Anual de Informações Sociais (RAIS), ainda que
negaƟva, na forma e prazos estabelecidos pela Secretaria de PolíƟcas Públicas de Em-
prego do Ministério do Trabalho e Emprego͖ e
m) formular consultas prévias e regulares ao órgão mais próximo da Fa-
zenda Federal, Estadual, Distrital ou Municipal quanto à possível obrigatoriedade de
539
retenção e recolhimento de valores a ơtulo de tributos incidentes sobre serviços con-
tratados a expensas do programa, bem como para informar-se sobre outros encargos
tributários, Įscais, previdenciários ou sociais a que porventura venham a estar sujeitas.
ĂƉşƚƵůŽyy
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 29. Ficam aprovados os Anexos I, I-A, II, II-A, III, III-A, III-B e os mo-
delos dos formulários Rol de Materiais, Bens e/ou Serviços Prioritários, Comprovante
de Beneİcios, Termo de Doação, DemonstraƟvo da Execução da Receita e da Despesa
e de Pagamentos Efetuados, Relação de Bens Adquiridos ou Produzidos, Conciliação
Bancária, previstos nesta Resolução e disponíveis no síƟo www.fnde.gov.br.
Art. 30. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, Įcando
revogada a Resolução nº 17, de 19 de abril de 2011.
ALOIZIO MERCADANTE OLIVA
ŶĞǆŽ///ʹdĂďĞůĂZĞĨĞƌĞŶĐŝĂůĚĞĄůĐƵůŽĚŽƐsĂůŽƌĞƐĂ^ĞƌĞŵĞƐƟŶĂĚŽƐăƐ
ƐĐŽůĂƐWƷďůŝĐĂƐ^ŝƚƵĂĚĂƐŶĂƐZĞŐŝƁĞƐEŽƌƚĞ͕EŽƌĚĞƐƚĞĞĞŶƚƌŽͲKĞƐƚĞ͕
ĞǆĐĞƚŽŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů
Região
Intervalo de Classe de Número de N/NE/CO (*)
Alunos por Nível de Ensino
Valor Base (1) ;ZΨͿ Fator de Correção(2) Valor Total(3) ;ZΨͿ
21 a 50
(4)
600,00 (X – 21) x K 600,00 н (X – 21) x K
51 a 99 1.300,00 (X – 51) x K 1.300,00 н (X – 51) x K
100 a 250 2.700,00 (X – 100) x K 2.700,00 н (X – 100) x K
251 a 500 3.900,00 (X – 251) x K 3.900,00 н (X – 251) x K
501 a 750 6.300,00 (X – 501) x K 6.300,00 н (X – 501) x K
751 a 1.000 8.900,00 (X – 751) x K 8.900,00 н (X – 751) x K
1.001 a 1.500 10.300,00 (X – 1.001) x K 10.300,00 н (X – 1.001) x K
1.501 a 2.000 14.400,00 (X – 1.501) x K 14.400,00 н (X – 1.501) x K
Acima de 2.000 19.000,00 (X – 2.001) x K 19.000,00 н (X – 2.001) x K
;ΎͿǆĐĞƚŽŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů͘
;ϭͿsĂůŽƌĂƐĞ͗ƉĂƌĐĞůĂŵşŶŝŵĂĂƐĞƌĚĞƐƟŶĂĚĂăŝŶƐƟƚƵŝĕĆŽĚĞĞŶƐŝŶŽƋƵĞĂƉƌĞƐĞŶƚĂƌƋƵĂŶƟĚĂĚĞĚĞĂůƵŶŽƐ
ŵĂƚƌŝĐƵůĂĚŽƐ͕ ƐĞŐƵŶĚŽ Ž ĐĞŶƐŽ ĞƐĐŽůĂƌ͕ ŝŐƵĂů ĂŽ ůŝŵŝƚĞ ŝŶĨĞƌŝŽƌ ĚĞ ĐĂĚĂ /ŶƚĞƌǀĂůŽ ĚĞ ůĂƐƐĞ ĚĞ EƷŵĞƌŽ ĚĞ
ůƵŶŽƐ͕ŶŽƋƵĂůŽĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞĞŶƐŝŶŽĞƐƚĞũĂƐŝƚƵĂĚŽ͘
;ϮͿ&ĂƚŽƌĚĞŽƌƌĞĕĆŽ;yʹ>ŝŵŝƚĞ/ŶĨĞƌŝŽƌͿǆ<͗ƌĞƐƵůƚĂĚŽĚĂŵƵůƟƉůŝĐĂĕĆŽĚĂĐŽŶƐƚĂŶƚĞ<ƉĞůĂĚŝĨĞƌĞŶĕĂĞŶƚƌĞŽ
ŶƷŵĞƌŽĚĞĂůƵŶŽƐŵĂƚƌŝĐƵůĂĚŽƐŶĂĞƐĐŽůĂĞŽůŝŵŝƚĞŝŶĨĞƌŝŽƌĚĞĐĂĚĂ/ŶƚĞƌǀĂůŽĚĞůĂƐƐĞĚĞEƷŵĞƌŽĚĞůƵŶŽƐ͕
ŶŽƋƵĂůŽĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞĞŶƐŝŶŽĞƐƚĞũĂƐŝƚƵĂĚŽ͕ƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂŶĚŽyŽŶƷŵĞƌŽĚĞĂůƵŶŽƐĚĂĞƐĐŽůĂ͕ƐĞŐƵŶĚŽŽ
ĐĞŶƐŽĞƐĐŽůĂƌ͕Ğ<ŽǀĂůŽƌĂĚŝĐŝŽŶĂůƉŽƌĂůƵŶŽĂĐŝŵĂĚŽůŝŵŝƚĞŝŶĨĞƌŝŽƌĚĞĐĂĚĂ/ŶƚĞƌǀĂůŽĚĞůĂƐƐĞĚĞEƷŵĞƌŽĚĞ
ůƵŶŽƐ͘KǀĂůŽƌĂĚŝĐŝŽŶĂůƉŽƌĂůƵŶŽ;<ͿĞƋƵŝǀĂůĞĂZΨϰ͕ϮϬ;ƋƵĂƚƌŽƌĞĂŝƐĞǀŝŶƚĞĐĞŶƚĂǀŽƐͿ͘
(3) Valor Total: resultado, em cada intervalo de classe, da soma horizontal do Valor Base mais o Fator de
Correção͖
(4) As escolas públicas que possuírem até 20 (vinte) alunos serão contempladas com o valor equivalente a R$
29,00 (vinte e nove reais) por aluno.
540
ŶĞǆŽ///ͲʹdĂďĞůĂZĞĨĞƌĞŶĐŝĂůĚĞĄůĐƵůŽĚŽƐsĂůŽƌĞƐĂ^ĞƌĞŵĞƐƟŶĂĚŽƐăƐƐĐŽ-
ůĂƐWƷďůŝĐĂƐ^ŝƚƵĂĚĂƐŶĂƐZĞŐŝƁĞƐ^Ƶů͕^ƵĚĞƐƚĞĞŶŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů
Intervalo de Classe de Região S/SE/DF
Número de Alunos por Nível
de Ensino Valor Base (1) ;ZΨͿ Fator de Correção (2) Valor Total (3) ;ZΨͿ
21( a 50
4)
500,00 (X – 21) x K 500,00 н (X – 21) x K
51 a 99 1.100,00 (X – 51) x K 1.100,00 н (X – 51) x K
100 a 250 1.800,00 (X – 100) x K 1.800,00 н (X –100) x K
251 a 500 2.700,00 (X – 251) x K 2.700,00 н (X –251) x K
501 a 750 4.500,00 (X – 501) x K 4.500,00 н (X –501) x K
751 a 1.000 6.200,00 (X – 751) x K 6.200,00 н (X –751) x K
1.001 a 1.500 8.200,00 (X – 1.001) x K 8.200,00 н (X –1.001) x K
1.501 a 2.000 11.000,00 (X – 1.501) x K 11.000,00 н (X – 1.501) x K
Acima de 2.000 14.500,00 (X – 2.001) x K 14.500,00 н (X – 2.001) x K
;ϮͿ&ĂƚŽƌĚĞŽƌƌĞĕĆŽ;yʹ>ŝŵŝƚĞ/ŶĨĞƌŝŽƌͿǆ<͗ƌĞƐƵůƚĂĚŽĚĂŵƵůƟƉůŝĐĂĕĆŽĚĂĐŽŶƐƚĂŶƚĞ<ƉĞůĂĚŝĨĞƌĞŶĕĂĞŶƚƌĞŽ
ŶŽƋƵĂůŽĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞĞŶƐŝŶŽĞƐƚĞũĂƐŝƚƵĂĚŽ͕ƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂŶĚŽyŽŶƷŵĞƌŽĚĞĂůƵŶŽƐĚĂĞƐĐŽůĂ͕ƐĞŐƵŶĚŽŽ
ĐĞŶƐŽĞƐĐŽůĂƌ͕Ğ<ŽǀĂůŽƌĂĚŝĐŝŽŶĂůƉŽƌĂůƵŶŽĂĐŝŵĂĚŽůŝŵŝƚĞŝŶĨĞƌŝŽƌĚĞĐĂĚĂ/ŶƚĞƌǀĂůŽĚĞůĂƐƐĞĚĞEƷŵĞƌŽĚĞ
ůƵŶŽƐ͘O valor adicional por aluno (K) equivale a R$ 4,20 (quatro reais e vinte centavos).
;ϯͿ sĂůŽƌ dŽƚĂů͗ ƌĞƐƵůƚĂĚŽ͕ Ğŵ ĐĂĚĂ ŝŶƚĞƌǀĂůŽ ĚĞ ĐůĂƐƐĞ͕ ĚĂ ƐŽŵĂ ŚŽƌŝǌŽŶƚĂů ĚŽ sĂůŽƌ ĂƐĞ ŵĂŝƐ Ž &ĂƚŽƌ ĚĞ
ŽƌƌĞĕĆŽ͘
;ϰͿƐĞƐĐŽůĂƐƉƷďůŝĐĂƐƋƵĞƉŽƐƐƵşƌĞŵĂƚĠϮϬ;ǀŝŶƚĞͿĂůƵŶŽƐƐĞƌĆŽĐŽŶƚĞŵƉůĂĚĂƐĐŽŵŽǀĂůŽƌĞƋƵŝǀĂůĞŶƚĞĂZΨ
Ϯϰ͕ϬϬ;ǀŝŶƚĞĞŶŽǀĞƌĞĂŝƐͿƉŽƌĂůƵŶŽ͘
ŶĞǆŽ///ͲʹdĂďĞůĂZĞĨĞƌĞŶĐŝĂůĚĞĄůĐƵůŽĚŽƐsĂůŽƌĞƐĂ^ĞƌĞŵĞƐƟŶĂĚŽƐăƐƐĐŽ-
ůĂƐWƌŝǀĂĚĂƐƋƵĞDŝŶŝƐƚƌĂŵĚƵĐĂĕĆŽƐƉĞĐŝĂů
Intervalo de Classe de Número Valor Base (1) ;ZΨͿ Fator de Correção(2) Valor Total(3) ;ZΨͿ
de Alunos
6(4) a 25 1.050,00 (X – 06) x E 1.050,00 н (X – 06) x E
26 a 45 1.800,00 (X – 26) x E 1.800,00 н (X – 26) x E
46 a 65 2.700,00 (X – 46) x E 2.700,00 н (X – 46) x E
66 a 85 3.600,00 (X – 66) x E 3.600,00 н (X – 66) x E
86 a 125 4.800,00 (X – 86) x E 4.800,00 н (X – 86) x E
126 a 200 5.700,00 (X – 126) x E 5.700,00 н (X – 126) x E
201 a 300 7.100,00 (X – 201) x E 7.100,00 н (X – 201) x E
Acima de 300 9.000,00 (X – 301) x E 9.000,00 н (X – 301) x E
541
;ϮͿ&ĂƚŽƌĚĞŽƌƌĞĕĆŽ;yʹ>ŝŵŝƚĞ/ŶĨĞƌŝŽƌͿǆ͗ƌĞƐƵůƚĂĚŽĚĂŵƵůƟƉůŝĐĂĕĆŽĚĂĐŽŶƐƚĂŶƚĞƉĞůĂĚŝĨĞƌĞŶĕĂĞŶƚƌĞŽ
ŶŽƋƵĂůŽĞƐƚĂďĞůĞĐŝŵĞŶƚŽĚĞĞŶƐŝŶŽĞƐƚĞũĂƐŝƚƵĂĚŽ͕ƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂŶĚŽyŽŶƷŵĞƌŽĚĞĂůƵŶŽƐĚĂĞƐĐŽůĂ͕ƐĞŐƵŶĚŽ
ŽĐĞŶƐŽĞƐĐŽůĂƌ͕ĞŽǀĂůŽƌĂĚŝĐŝŽŶĂůƉŽƌĂůƵŶŽĂĐŝŵĂĚŽůŝŵŝƚĞŝŶĨĞƌŝŽƌĚĞĐĂĚĂ/ŶƚĞƌǀĂůŽĚĞůĂƐƐĞĚĞEƷŵĞƌŽ
ĚĞůƵŶŽƐ͘KǀĂůŽƌĂĚŝĐŝŽŶĂůƉŽƌĂůƵŶŽ;ͿĞƋƵŝǀĂůĞĂZΨϭϴ͕ϬϬ;ĚĞǌŽŝƚŽƌĞĂŝƐͿ͘
;ϯͿ sĂůŽƌ dŽƚĂů͗ ƌĞƐƵůƚĂĚŽ͕ Ğŵ ĐĂĚĂ ŝŶƚĞƌǀĂůŽ ĚĞ ĐůĂƐƐĞ͕ ĚĂ ƐŽŵĂ ŚŽƌŝǌŽŶƚĂů ĚŽ sĂůŽƌ ĂƐĞ ŵĂŝƐ Ž &ĂƚŽƌ ĚĞ
ŽƌƌĞĕĆŽ͘
;ϰͿƐĞƐĐŽůĂƐƉƌŝǀĂĚĂƐĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽĞƐƉĞĐŝĂůƋƵĞƉŽƐƐƵşƌĞŵĂƚĠϱ;ĐŝŶĐŽͿĂůƵŶŽƐƐĞƌĆŽĐŽŶƚĞŵƉůĂĚĂƐĐŽŵŽ
ǀĂůŽƌĞƋƵŝǀĂůĞŶƚĞĂZΨϭϮϬ͕ϬϬ;ĐĞŶƚŽĞǀŝŶƚĞƌĞĂŝƐͿƉŽƌĞĚƵĐĂŶĚŽ͘
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE NºϭϮ͕ϴ:hE,KϮϬϭϮ

ƐƚĂďĞůĞĐĞŽƐĐƌŝƚĠƌŝŽƐƉĂƌĂƋƵĞŽƐĞŶƚĞƐƉĂƌƟĐŝƉĂŶƚĞƐĚŽĞŶĞİĐŝŽĚĞWƌĞƐƚĂĕĆŽ
ŽŶƟŶƵĂĚĂĚĂƐƐŝƐƚġŶĐŝĂ^ŽĐŝĂů;WͿƉŽƐƐĂŵĂĚĞƌŝƌĂŽWƌŽŐƌĂŵĂĂŵŝŶŚŽĚĂƐĐŽůĂ
ƉĂƌĂƉůĞŝƚĞĂƌƌĞĐƵƌƐŽƐ͕ǀŝƐĂŶĚŽăĂƋƵŝƐŝĕĆŽĚĞǀĞşĐƵůŽƐĂĐĞƐƐşǀĞŝƐƉĂƌĂŽƚƌĂŶƐƉŽƌƚĞ
ĞƐĐŽůĂƌŶŽąŵďŝƚŽĚŽWůĂŶŽĚĞĕƁĞƐƌƟĐƵůĂĚĂƐ
ConsƟtuição Federal, art. 206 e 208.
Lei n°10.048 de 8 de novembro de 2000.
Lei n°10.098 de 19 de dezembro de 2000.
Lei nº 11.727, de 23 de junho de 2008
Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
Decreto nº 6.094, 24 de abril de 2007.
Decreto nº 7.691, de 2 de março de 2012
Medida Provisória nº 562, de 20 de março de 2012.
Convġnio ICMS nº 1, de 20 de janeiro de 2010, do Conselho Nacional de
PolíƟca Fazendária - CONFAZ.
ridas pelo art. 7º § 1º da Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e pelo art. 4º, § 2º
e art. 14, do Anexo I do Decreto nº 7.691, de 2 de março de 2012, publicado no DOU
de 6 de março de 2012, e pelos arƟgos 3º e 6º do Anexo da Resolução CD/FNDE nº 31,
de 30 de setembro de 2003, publicada no DOU de 2 outubro de 2003, neste ato repre-
sentado conforme deliberado na Reunião Extraordinária do Conselho DeliberaƟvo do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, realizada no dia 31 de maio de 2012.
CONSIDERANDO a necessidade de intensiĮcar as ações desƟnadas à re-
novação da frota dos veículos uƟlizados no transporte escolar, como forma de garanƟr,
542
com qualidade e segurança, o acesso e a permanġncia dos alunos nas escolas da rede
pública da educação básica.
CONSIDERANDO a necessidade de ampliar e melhorar, por meio do
transporte escolar acessível diário, as condições do acesso e da permanġncia na esco-
la dos estudantes da educação básica, com deĮciġncia, beneĮciários do Beneİcio de
Prestação ConƟnuada da Assistġncia Social (BPC),
RESOLVE, “AD REFERENDUM”:
Art. 1º Aprovar os critérios para que os entes parƟcipantes do Beneİ-
cio de Prestação ConƟnuada da Assistġncia Social (BPC) se habilitem para pleitear a
assistġncia Įnanceira do FNDE ou o Įnanciamento do BNDES, visando à aquisição de
veículos escolares acessíveis especiĮcados pelo Programa Caminho da Escola para o
transporte diário de estudantes da educação básica pública no âmbito do Plano de
Ações ArƟculadas.
§ 1º A habilitação de que trata o ĐĂƉƵƚ deverá obedecer as diretrizes do
Decreto nº 6.768, de 2009, e orientações previstas em resoluções do CD/FNDE que
normaƟzam o Programa Caminho da Escola e o Plano de Ações ArƟculadas.
§ 2º A assistġncia Įnanceira de que trata o ĐĂƉƵƚ será efeƟvada conforme
dispõe a Medida Provisória nº 562 de 20 de março de 2012, suas regulamentações e
demais normas estabelecidas pelo CD/FNDE que tratam do Programa Caminho da Es-
cola e do Plano de Ações ArƟculadas.
§ 3º A assistġncia Įnanceira de que trata o ĐĂƉƵƚ será em conta corrente
especíĮca, aberta pelo FNDE, na qual os recursos creditados sob a égide desta Resolu-
ção deverão ser manƟdos e geridos, desƟnando-se exclusivamente a essa Įnalidade.
Art. 2º Os entes a que se refere o art. 1º são, prioritariamente, o Distrito
Federal e os municípios que possuem maior número de beneĮciário, com deĮciġncia,
do Beneİcio de Prestação ConƟnuada, em idade escolar obrigatória fora da escola, e
que tenham validado eletronicamente o Termo de Adesão por meio do Sistema In-
tegrado de Monitoramento, Execução e Controle do Ministério da Educação (SIMEC).
Parágrafo único. A relação nominal dos entes beneĮciados é de respon-
sabilidade da Secretaria de Educação ConƟnuada, AlfabeƟzação, Diversidade e Inclusão
(SECADI), unidade do Ministério da Educação, e será enviada ao FNDE e disponibilizada
no síƟo www.fnde.gov.br, em cada exercício Įnanceiro.
Art. 3º Os entes beneĮciados Įcam obrigados a custear as despesas de-
correntes da manutenção dos veículos e da contratação, formação e credenciamento
de condutores e assistentes.
Art. 4º A prestação de contas dos pleitos a que se refere esta Resolução
obedecerá aos preceitos previstos no Manual de Assistġncia Financeira do FNDE e na
Resolução CD/FNDE nº 2 de 2012.
Art. 5º Fica aprovado o Termo de Adesão de que trata esta Resolução,
disponível no Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do Ministério
da Educação (SIMEC).
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
543
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
Lei nº 8.666/93 à pág. 36 do vol. 20/21͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 10.048/00 à pág. 43 do vol. 27͖
Lei nº 10.098/00 à pág. 45 do vol. 27͖
Lei nº 12.249/10 à pág. 30 do vol. 37͖
Decreto nº 6.768/09 à pág. 81 do vol. 36
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nºϭϯ͕ϴ:hE,KϮϬϭϮ

ƐƚĂďĞůĞĐĞŽƐĐƌŝƚĠƌŝŽƐĚĞƚƌĂŶƐĨĞƌġŶĐŝĂĂƵƚŽŵĄƟĐĂĚĞƌĞĐƵƌƐŽƐĂŵƵŶŝĐşƉŝŽƐ͕ĞƐƚĂĚŽƐ
ĞĂŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů͕ĂơƚƵůŽĚĞĂƉŽŝŽĮŶĂŶĐĞŝƌŽ͕ƉĂƌĂĐŽŶƐƚƌƵĕĆŽĚĞƵŶŝĚĂĚĞƐĚĞ
ĞĚƵĐĂĕĆŽŝŶĨĂŶƟůʹWƌŽŝŶĨąŶĐŝĂ͕ƋƵĂĚƌĂƐĞƐƉŽƌƟǀĂƐĞƐĐŽůĂƌĞƐĐŽďĞƌƚĂƐĞĐŽďĞƌƚƵƌĂĚĞ
ƋƵĂĚƌĂƐĞƐĐŽůĂƌĞƐŶŽąŵďŝƚŽĚŽWůĂŶŽĚĞĐĞůĞƌĂĕĆŽĚŽƌĞƐĐŝŵĞŶƚŽʹWϮ
ConsƟtuição Federal – art. 208͖
Lei nº 11.578, de 26 de novembro de 2007͖
Decreto nº 7.488, de 24 de maio de 2011͖
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FNDE, no uso das atribuições legais que lhe são
conferidas pelo art. 7º, § 1º da Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e pelo art.
4º, § 2º e art. 14 do Anexo I do Decreto n° 7.691, de 2 de março de 2012, publicado no
DOU de 6 de março de 2012, e pelos arts. 3º, inciso I, alíneas “a” e “b”͖ 5º, ĐĂƉƵƚ͖ e 6º,
inciso VI, do Anexo da Resolução nº 31, de 30 de setembro de 2003, publicado no DOU
de 2 de outubro de 2003, neste ato representado, conforme deliberado na Reunião
Extraordinária do Conselho DeliberaƟvo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação, realizada no dia 31 de maio de 2012, e
CONSIDERANDO a necessidade de garanƟr a ampliação das redes públi-
cas municipais e do Distrito Federal de educação infanƟl͖
CONSIDERANDO a necessidade de promover o acesso dos alunos da edu-
cação básica a equipamentos escolares qualiĮcados que garantam a sua permanġncia
na escola͖ e
CONSIDERANDO os processos seleƟvos de infraestrutura realizados pelo Mi-
nistério da Educação e pelo FNDE, no âmbito do Plano de Aceleração do Crescimento – PAC 2.
Art. 1º. Estabelecer os critérios técnicos para assistġncia Įnanceira aos
municípios, aos estados e ao Distrito Federal no âmbito do Plano de Aceleração do
Crescimento – PAC 2 para construção de unidades de educação infanƟl – Proinfância,
construção de quadras esporƟvas escolares cobertas e cobertura de quadras escolares.
544
Art. 2º. A assistġncia Įnanceira de que trata o arƟgo anterior será conce-
dida exclusivamente aos entes federados que tenham seus projetos técnicos aprovados
pelo FNDE e tenham realizado o aceite do Termo de Compromisso, Anexo I, disponibi-
lizado no endereço eletrônico hƩp://simec.mec.gov.br.
Parágrafo único. As listagens das enƟdades contempladas no PAC 2 esta-
rão disponíveis no síƟo eletrônico do FNDE (www.fnde.gov.br).
Art. 3º. A transferġncia de recursos Įnanceiros será efeƟvada pelo FNDE
automaƟcamente, mediante depósito em conta corrente aberta no Banco do Brasil S/A
especiĮcamente para este Programa.
I – DOS AGENTES E SUAS RESPONSABILIDADES
Art. 4º. São agentes do Programa:
I - o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), a
quem cabe executar as transferġncias Įnanceiras do Programa͖
II - a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/
MEC), a quem cabe prestar assistġncia técnica às ações pedagógicas a serem imple-
mentadas pelos municípios, estados e pelo Distrito Federal no âmbito do Programa͖
III - municípios, estados e Distrito Federal, responsáveis por aplicar os
recursos Įnanceiros transferidos no âmbito do PAC 2 exclusivamente na construção de
unidades de educação infanƟl – Proinfância, quadras esporƟvas escolares cobertas e
cobertura de quadras escolares.
Art. 5º. Aos agentes cabem as seguintes responsabilidades:
I - ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC):
a) elaborar e divulgar manual de orientações técnicas referentes à cons-
trução de unidades de educação infanƟl - Proinfância, construção de quadras esporƟ-
vas escolares cobertas e cobertura de quadras escolares͖
b) avaliar e aprovar os projetos arquitetônicos próprios apresentados por
municípios, estados e pelo Distrito Federal, quando couber͖
c) proceder à abertura de conta corrente especíĮca, em agġncia do Ban-
co do Brasil S/A para a transferġncia dos recursos Įnanceiros desƟnados às ações do
Ministério da Educação inseridas no PAC 2 e efetuar os repasses desses recursos͖
d) suspender os pagamentos a municípios, estados e ao Distrito Federal
sempre que ocorrerem situações que jusƟĮquem a medida͖
e) monitorar a execução İsico-Įnanceira dos recursos transferidos à con-
ta do Programa͖
f) analisar os custos propostos para as obras, em consonância com os
referenciais do Sistema Nacional de Pesquisa de Custos e Índices da Construção Civil
- SINAPI, manƟdo e divulgado, na internet, pela Caixa Econômica Federal e pelo IBGE͖
g) receber e analisar a prestação de contas dos recursos transferidos aos
municípios, estados e ao Distrito Federal, do ponto de vista da execução İsico-Įnanceira.
II - à Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/
MEC):
a) orientar os municípios, os estados e o Distrito Federal quanto à execu-
ção da políƟca pedagógica necessária para o funcionamento das unidades de educação
infanƟl.
III - aos municípios, estados e ao Distrito Federal:
a) executar os recursos Įnanceiros recebidos do FNDE/MEC à conta do
PAC 2, de acordo com os projetos execuƟvos fornecidos ou aprovados (desenhos téc-
545
nicos, memoriais descriƟvos e especiĮcações), observando os critérios de qualidade
técnica que atendam às determinações da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT), os prazos e os custos previstos͖
b) uƟlizar os recursos Įnanceiros transferidos pelo FNDE/MEC exclusi-
vamente no cumprimento do objeto Įrmado no Termo de Compromisso e dentro do
prazo de execução deĮnido no art. 11͖
c) indicar proĮssional devidamente habilitado, da área de Engenharia Ci-
vil ou Arquitetura, para exercer as funções de Įscalização da(s) obra(s), com emissão da
respecƟva Anotação de Responsabilidade Técnica (ART/CREA)͖
d) responsabilizar-se, com recursos próprios, pela implementação de
obras e serviços de terraplenagem e contenções, infraestrutura de redes (água potável,
esgotamento sanitário, energia elétrica e telefonia), bem como aqueles necessários à
implantação do empreendimento no(s) terreno(s) tecnicamente aprovado(s)͖
e) garanƟr, com recursos próprios, a conclusão da(s) obra(s) pactuada(s)
no Termo de Compromisso e sua entrega à população, no caso de os valores transferi-
dos se revelarem insuĮcientes para a conclusão da(s) obra(s)͖
f) cienƟĮcar mensalmente o FNDE sobre a aplicação dos recursos e a
consecução do objeto conforme o previsto, por meio do preenchimento dos dados e
informações sobre a(s) obra(s) no Módulo de Monitoramento de Obras do SIMEC (Sis-
tema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do Ministério da Educação),
no endereço eletrônico hƩp://simec.mec.gov.br͖
g) realizar licitações para as contratações necessárias à execução da(s)
obra(s), obedecendo a legislação vigente observando que os preços unitários de ma-
teriais e serviços uƟlizados não sejam superiores à mediana daqueles constantes do
Sistema Nacional de Pesquisa de Custos e Índices da Construção Civil – SINAPI, manƟdo
pela Caixa Econômica Federal͖
h) assegurar e destacar obrigatoriamente a parƟcipação do Governo Fe-
deral e do FNDE em toda e qualquer ação, promocional ou não, relacionada com a exe-
cução do objeto pactuado, obedecendo ao modelo-padrão estabelecido, bem como
apor a marca do Governo Federal em placas, de idenƟĮcação da(s) obra(s) custeada(s)
com os recursos transferidos à conta do Programa, obedecendo ao que está disposto
na Instrução NormaƟva nº 2, de 12 de dezembro de 2009, da Secretaria de Comunica-
ção de Governo e Gestão Estratégica da Presidġncia da República͖
i) manter atualizada a escrituração contábil especíĮca dos atos e fatos
relaƟvos à execução do Termo de Compromisso pactuado, para Įns de Įscalização, de
acompanhamento e de avaliação dos resultados obƟdos͖
j) permiƟr ao FNDE o acompanhamento da execução da(s) obra(s), forne-
cendo, as informações e os documentos relacionados à execução do objeto no que se
refere ao exame da documentação͖
k) permiƟr o livre acesso aos órgãos de controle e à Auditoria do FNDE, a
todos os atos administraƟvos e aos registros dos fatos relacionados direta ou indireta-
mente com o objeto pactuado͖
l) prestar esclarecimentos sobre a execução İsica e Įnanceira do Progra-
ma, sempre que solicitado pelo FNDE/MEC, pela SEB/MEC, por órgão do Sistema de
Controle Interno do Poder ExecuƟvo Federal, pelo Tribunal de Contas da União, pelo
Ministério Público ou por órgão ou enƟdade com delegação para esse Įm͖
m) prestar contas ao FNDE/MEC dos recursos recebidos, de acordo com
capítulo IV desta resolução͖
n) lavrar o termo de aceitação deĮniƟva da obra e registrá-lo no Módulo
de Monitoramento de Obras no SIMEC͖
546
o) EmiƟr os documentos comprobatórios das despesas em nome do
município, do estado ou do Distrito Federal, com a idenƟĮcação do FNDE/MEC e do
Programa e arquivar as vias originais em sua sede, ainda que uƟlize serviços de conta-
bilidade de terceiros, juntamente com os documentos de prestação de contas referidos
no Capítulo IV, pelo prazo de vinte anos contados da data da aprovação da respecƟva
prestação de contas ou do julgamento da Tomada de Contas Especial pelo Tribunal de
Contas da União (TCU), quando for o caso.
//ʹK^WZK:dK^WZK^WZyhK^KZ^
Art. 6º. Os projetos execuƟvos padronizados para construção das unida-
des de educação infanƟl (denominados Proinfância Ɵpo B e Ɵpo C), construção de qua-
dras escolares esporƟvas cobertas e cobertura de quadras escolares serão fornecidos
pelo FNDE, podendo ser consultados no síƟo eletrônico www.fnde.gov.br.
Parágrafo único. Os municípios estados e Distrito Federal do Grupo I do
PAC 2 poderão apresentar projetos arquitetônicos próprios, desde que atendam aos
critérios técnicos constantes no Manual de Orientações Técnicas, disponível no síƟo
eletrônico www.fnde.gov.br.
Art. 7º. Municípios, estados e Distrito Federal interessados na construção
de unidades de educação infanƟl – Proinfância, construção de quadras esporƟvas esco-
lares cobertas e cobertura de quadras escolares, no âmbito do Plano de Aceleração do
Crescimento – PAC 2, deverão cadastrar seus projetos exclusivamente por meio eletrô-
nico, no Sistema Integrado de Monitoramento do Ministério da Educação, no endereço
eletrônico hƩp://simec.mec.gov.br, uƟlizando para tanto a senha de acesso do Plano
de Ações ArƟculadas (PAR).
§1º. Todos os dados e documentos técnicos necessários para a análise
dos projetos dos entes federados deverão ser preenchidos e fornecidos ao FNDE ele-
tronicamente, por meio do SIMEC.
§2º. Os dados e documentos eletrônicos inseridos e gerados no SIMEC
Įcarão arquivados em banco de dados especíĮco, gerido pelo FNDE/MEC, à disposição
dos entes federados e dos órgãos de controle interno e externo.
Art. 8º. A assistġncia Įnanceira somente será concedida após a aprova-
ção técnica de engenharia, realizada pelo FNDE, do(s) projeto(s) cadastrado(s) no SI-
MEC pelos municípios, estados e pelo Distrito Federal.
Art. 9º. Os recursos a serem repassados pelo FNDE para a construção das
unidades de educação infanƟl – Proinfância, para a construção de quadras escolares
esporƟvas cobertas e para a cobertura de quadras escolares são referentes, exclusiva-
mente, aos serviços de engenharia constantes nas planilhas orçamentárias dos proje-
tos tecnicamente aprovados no SIMEC pelo FNDE.
Parágrafo único. Os recursos necessários para a implantação dos projetos
padronizados são de responsabilidade do município, do estado e do Distrito Federal.
Art. 10. Os recursos para execução da(s) obra(s) serão transferidos em
parcelas, de acordo com a execução de cada obra individualmente, da seguinte forma:
I - até 40% do valor da(s) obra(s) após aceitação do Termo de Compromisso͖
II - até 30% do valor da(s) obra(s) após o registro da ordem de serviço
emiƟda ao contratado comprovada por meio da anexação do documento no SIMEC͖
547
III - até 25% do valor da(s) obra(s) quando o ente comprovar por meio
da inserção de relatório de vistoria técnica no SIMEC o aƟngimento mínimo de 30% de
execução İsico-Įnanceira͖
IV - até 25% do valor da(s) obra(s) quando o ente comprovar por meio
da inserção de relatório de vistoria técnica no SIMEC o aƟngimento mínimo de 60% de
execução İsico-Įnanceira.
Parágrafo único: Os recursos serão transferidos obedecendo ao anda-
mento de cada obra podendo haver vários repasses para um mesmo termo de com-
promisso.
Art. 11. Os entes federados beneĮciários dos recursos para construção
de unidades de educação infanƟl – Proinfância e quadras esporƟvas escolares constru-
ção de quadras escolares esporƟvas cobertas e cobertura de quadras escolares, do PAC
2, deverão Įnalizar as obras, objeto do Termo de Compromisso pactuado, no prazo de
720 (setecentos e vinte) dias após o recebimento da primeira parcela.
Art. 12. Será uƟlizado como instrumento de homologação da transferġn-
cia automáƟca a aceitação do Termo de Compromisso pelo dirigente municipal, esta-
dual ou distrital no SIMEC.
///ͲZdhZ͕DEhdEKDKs/DEdKKEdKZZEd^W1-
FICA DO PROGRAMA
Art. 13. Os recursos Įnanceiros de que trata esta Resolução serão credi-
tados, manƟdos e geridos em conta corrente especíĮca, a ser aberta pelo FNDE/MEC,
em agġncia do Banco do Brasil S/A.
§1º A conta corrente aberta na forma estabelecida no ĐĂƉƵƚ Įcará blo-
queada para movimentação até que o representante legal dos municípios, estados e
do Distrito Federal compareça à agġncia do banco onde a conta foi aberta e proceda à
entrega e à chancela dos documentos necessários à sua movimentação, de acordo com
as normas bancárias vigentes.
§ 2º. Nos termos do Acordo de Cooperação Mútua, Įrmado entre o
FNDE/MEC e o Banco do Brasil S/A, disponível no síƟo www.fnde.gov.br, não serão co-
bradas tarifas bancárias pela manutenção e movimentação das contas correntes aber-
tas nos termos desta Resolução.
§3º. A idenƟĮcação de incorreções na abertura das contas correntes
faculta ao FNDE/MEC, independentemente de autorização dos municípios, estados e
Distrito Federal, solicitar ao banco o seu encerramento e os consequentes bloqueios,
estornos e/ou transferġncias bancárias indispensáveis à regularização da incorreção.
§4º. Os recursos da conta corrente especíĮca deverão ser desƟnados
somente ao pagamento de despesas previstas nesta Resolução e para aplicação Įnan-
ceira, e serão movimentados exclusivamente por meio eletrônico, mediante devida
idenƟĮcação da Ɵtularidade das contas correntes de fornecedores ou prestadores de
serviços, beneĮciários dos pagamentos, sendo proibida a uƟlização de cheques, con-
forme dispõe o Decreto nº 7.507/2011.
§5º. Enquanto não uƟlizados, os recursos transferidos serão obrigatoria-
mente aplicados em caderneta de poupança aberta especiĮcamente para essa Įna-
lidade, quando a previsão do seu uso for igual ou superior a um mġs, e em fundo de
aplicação Įnanceira de curto prazo ou em operação de mercado aberto, lastreada em
ơtulos da dívida pública federal, se a sua uƟlização ocorrer em prazo inferior a um mġs.
548
§6º. As aplicações Įnanceiras de que trata o parágrafo anterior deverão
ocorrer na mesma conta corrente e insƟtuição bancária em que os recursos Įnanceiros
foram creditados pelo FNDE/MEC.
§7º. O produto das aplicações Įnanceiras deverá ser computado a crédi-
to da conta corrente especíĮca e aplicado exclusivamente no custeio do objeto desta
Resolução e Įcará sujeito às mesmas condições de prestação de contas exigidas para
os recursos transferidos.
§ 8º. A aplicação Įnanceira em conta de caderneta de poupança não
desobriga os municípios, estados e Distrito Federal a efetuarem as movimentações Į-
nanceiras exclusivamente por intermédio da conta corrente aberta pelo FNDE/MEC e
por meio eletrônico.
§9º. O FNDE/MEC divulgará em seu portal na internet, no endereço ele-
trônico www.fnde.gov.br, os recursos Įnanceiros repassados à conta desta Resolução.
§10. É obrigação dos municípios, estados e Distrito Federal acompanhar
os depósitos efetuados pelo FNDE/MEC na conta corrente especíĮca, depósitos estes
cujos valores estarão disponíveis para consulta no portal eletrônico www.fnde.gov.br,
de forma a possibilitar a execução tempesƟva das ações previstas nesta Resolução.
§11. Independentemente de autorização do Ɵtular da conta, o FNDE/
MEC obterá junto ao Banco do Brasil S/A e divulgará mensalmente em seu portal na
Internet, no endereço www.fnde.gov.br, os saldos e extratos da referida conta corrente,
inclusive os de aplicações Įnanceiras, com a idenƟĮcação do domicílio bancário dos
respecƟvos fornecedores ou prestadores de serviços, beneĮciários dos pagamentos
realizados.
Art. 14. As despesas com a execução das ações previstas nesta Resolução
correrão por conta de dotação orçamentária consignada anualmente ao FNDE/MEC,
Įcando limitadas aos valores autorizados na ação especíĮca, observando-se os limites
de movimentação, empenho e pagamento da programação orçamentária e Įnanceira
anual do Governo federal, condicionada aos regramentos estabelecidos na LOA, LDO
e no PPA.
Parágrafo único. A assistġncia Įnanceira de que trata esta Resolução de-
verá ser incluída no orçamento dos beneĮciários dos recursos transferidos, sejam mu-
nicípios, estados ou o Distrito Federal, conforme dispõe a Lei nº 4.320/64.
Art. 15. Os municípios, estados e o Distrito Federal facultarão ao FNDE
o estorno ou o bloqueio, conforme o caso, mediante solicitação direta ao banco, dos
valores creditados na conta corrente especíĮca, nas seguintes situações:
I - ocorrġncia de depósitos indevidos͖
II - determinação do Poder Judiciário ou requisição do Ministério Público͖
III - constatação de incorreções nos dados cadastrais das contas corren-
tes͖ ou
IV - constatação de uƟlização irregular dos recursos transferidos.
Parágrafo único. InexisƟndo saldo suĮciente na conta corrente para efe-
Ɵvar o estorno ou o bloqueio de que trata o ĐĂƉƵƚ, e não havendo repasses a serem
efetuados, os municípios, estados e Distrito Federal beneĮciários Įcarão obrigados a
resƟtuir os recursos ao FNDE, no prazo de dez dias úteis a contar do recebimento da
noƟĮcação, na forma do art. 18, corrigidos nos termos do art. 16.
Art. 16. Sem prejuízo das demais sanções legais cabíveis e da obrigação
de reparar os danos porventura existentes em razão do não cumprimento das obriga-
549
ções estabelecidas nesta Resolução, os municípios, estados e o Distrito Federal deverão
devolver ao FNDE os valores relaƟvos a:
I - a não-execução de parte ou de todo o objeto do termo de compro-
misso aceito͖
II - a omissão da prestação de contas, no prazo exigido͖
III - a uƟlização dos recursos em Įnalidade diversa da estabelecida no
termo de compromisso͖ e
IV - a ocorrġncia de eventuais irregularidades que caracterizem prejuízo
ao erário.
§1º. As devoluções referidas no ĐĂƉƵƚ deverão ser atualizadas moneta-
riamente pela Taxa Referencial do Sistema Especial de Liquidação e de Custódia (SELIC),
acumulada mensalmente até o úlƟmo dia do mġs anterior ao da devolução dos recur-
sos, acrescido esse montante de 1% (um por cento) no mġs de efeƟvação da devolução
dos recursos, conforme estabelece o §1° do art. 6° da Lei n° 11.578/2007.
§2º. A suĮciġncia dos valores devolvidos para a suspensão da inadim-
plġncia será avaliada com base na Taxa SELIC divulgada até a data em que foi realizado
o recolhimento e a quitação se dará com a suĮciġncia do valor recolhido com base na
taxa do mġs de recolhimento.
§3º. Transcorrido o prazo de quinze dias da publicação da nova taxa sem
a efeƟva quitação do débito, será registrada a inadimplġncia sem prévia noƟĮcação ao
responsável.
Art. 17. Os municípios, estados e o Distrito Federal deverão resƟtuir ao

FNDE os saldos Įnanceiros remanescentes, inclusive os provenientes das receitas obƟ-
das em aplicações Įnanceiras realizadas, no prazo improrrogável de trinta dias a contar
do término do prazo estabelecido no arƟgo 11.
Parágrafo único. Caso a(s) obra(s) seja(m) concluída(s) em período in-
ferior ao esƟpulado no art. 11, o prazo referido no ĐĂƉƵƚ deste arƟgo será contado a
parƟr da conclusão do objeto do Termo de Compromisso.
Art. 18. Os municípios, estados e o Distrito Federal deverão efetuar as

devoluções dos recursos Įnanceiros objeto do Termo de Compromisso, independente
do fato gerador que lhes deram origem, em agġncias do Banco do Brasil S/A, mediante
uƟlização de Guia de Recolhimento da União (GRU), disponível no síƟo eletrônico www.
fnde.gov.br, na qual deverão ser indicados sua razão social e o seu CNPJ e ainda:
I - se a devolução ocorrer no mesmo ano do repasse dos recursos e estes
não forem decorrentes de Restos a Pagar inscritos pelo FNDE, os códigos 153173 no
campo “Unidade Gestora”, 15253 no campo “Gestão”, 66666-1 no campo “Código de
Recolhimento” e o código 212198030 (Proinfância) ou 212198031 (quadras) no campo
“Número de Referġncia”͖ ou
II - se a devolução for decorrente de Restos a Pagar inscritos pelo FNDE
ou de repasse ocorrido em anos anteriores ao da emissão da GRU, os códigos 153173
no campo “Unidade Gestora”, 15253 no campo “Gestão”, 28850-0 no campo “Códi-
go de Recolhimento” e o código 212198030 (Proinfância) ou 212198031 (quadras) no
campo “Número de Referġncia”.
Parágrafo único. Para Įns do disposto nos incisos I e II do ĐĂƉƵƚ, consi-
dera-se ano de repasse aquele em que se der a emissão da respecƟva ordem bancária
pelo FNDE/MEC, disponível no síƟo www.fnde.gov.br.
550
Art. 19. Os municípios, estados e o Distrito Federal deverão registrar os
valores referentes às devoluções de que trata o art. 18 no SiGPC, ao qual deverá ser
anexada uma via da respecƟva GRU autenƟcada pelo agente Įnanceiro.
Art. 20. Os municípios, estados e o Distrito Federal deverão arcar com
eventuais despesas bancárias decorrentes das devoluções de que trata o art. 18, não
podendo lançá-las na prestação de contas.
Art. 21. Os municípios, estados e o Distrito Federal não poderão conside-
rar os valores transferidos pelo FNDE no cômputo dos 25% (vinte e cinco por cento) de
impostos e transferġncias devidos à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, por
força do disposto no art. 212 da ConsƟtuição Federal.
Art. 22. Se veriĮcados indícios de irregularidade ou descumprimento do
Termo de Compromisso na uƟlização dos recursos, e não aceitas as razões de jusƟĮca-
Ɵva do ente federado beneĮciário, respeitados os prazos previstos, será encaminhada
denúncia ao Tribunal de Contas da União, em atendimento a determinação do §4º do
art. 6º da Lei nº 11.578/2007, sem prejuízo da adoção dos demais procedimentos ca-
bíveis.
IV – DA PRESTAÇÃO DE CONTAS DO PROGRAMA
Art. 23. Os municípios, estados e o Distrito Federal deverão prestar con-
tas dos recursos recebidos à conta desta Resolução por meio do Sistema de Gestão de
Prestação de Contas (SiGPC) até sessenta dias após o término do prazo limite estabe-
lecido no art. 11.
Parágrafo único. Caso a(s) obra(s) seja(m) concluída(s) em período infe-
rior ao esƟpulado no art. 11, a prestação de contas deverá ser apresentada ao FNDE
sessenta dias após o término da(s) obra(s).
Art. 24. Deverão ser registradas no SiGPC informações relaƟvas à presta-
ção de contas dos recursos recebidos que sejam suĮcientes para a geração pelo sistema
dos seguintes documentos:
I - demonstraƟvo SintéƟco da Execução Físico-Financeira͖
II - relação de pagamentos efetuados͖
III - relação de bens adquiridos, produzidos ou construídos com recursos
da União͖
IV - demonstraƟvo da execução da receita e despesa, evidenciando os
recursos recebidos em transferġncias, os rendimentos auferidos da aplicação dos re-
cursos no mercado Įnanceiro e os saldos.
Art. 25. Os municípios, estados e o Distrito Federal deverão anexar ao
SiGPC, de forma digitalizada, cópia dos seguintes documentos:
I - comprovante de recolhimento dos recursos, nos termos do art. 19,
quando for o caso͖
II - despacho adjudicatário e homologação de licitações realizadas ou jus-
ƟĮcaƟva para sua dispensa ou inexigibilidade, com o respecƟvo embasamento legal͖
III - cerƟdão atualizada e autenƟcada do(s) imóvel(is) objeto do Termo de
Compromisso pactuado, comprovando a dominialidade do(s) terreno(s), com devida
averbação da(s) ediĮcação(ões).
551
Art. 26. A prestação de contas apresentada em desacordo com o esta-
belecido nos arƟgos anteriores não terá o seu recebimento registrado no sistema de
Gestão de prestação de contas – SiGPC e a enƟdade constará como omissa no dever
legal de prestar contas͖
Art. 27. O gestor responsável pela prestação de contas que permiƟr, in-
serir ou Įzer inserir documentos ou declaração falsa ou diversa da que deveria ser
inscrita, com o Įm de alterar a verdade sobre os fatos, será responsabilizado civil, penal
e administraƟvamente.
Art. 28. O setor responsável pelo monitoramento de obras do FNDE emi-
Ɵrá no SiGPC parecer técnico conclusivo acerca do aƟngimento das metas e da adequa-
ção das ações previstas no Termo de Compromisso.
Parágrafo Único. Na hipótese de parecer desfavorável quanto ao aƟngi-
mento das metas ou da adequação das ações, o FNDE:
I -dará ciġncia ao município, ao estado ou ao Distrito Federal do resulta-
do do parecer e dos fatos moƟvadores da rejeição da execução͖
II - assinalará ao município, ao estado ou ao Distrito Federal o prazo má-
ximo de trinta dias, contados da data do recebimento da noƟĮcação, para correção do
problema constatado ou devolução dos recursos impugnados.
Art. 29. Caso o SiGPC detecte irregularidades na análise Įnanceira da
prestação de contas, o município, o estado ou o Distrito Federal terá o prazo máximo de
trinta dias, contados da data da noƟĮcação, para sua regularização ou devolução dos
recursos impugnados, conforme o caso.
§1º. Esgotado o prazo estabelecido no ĐĂƉƵƚ sem que o município, o estado
ou o Distrito Federal regularize suas pendġncias, a prestação de contas não será aprovada
pelo FNDE/MEC, sendo adotadas as medidas cabíveis para a recuperação dos créditos.
§2º. Quando a prestação de contas não for apresentada até a data prevista
no art. 22, o FNDE/MEC assinalará o prazo de trinta dias para a sua apresentação ou o
recolhimento do total dos recursos transferidos, atualizados nos termos dos art. 17 a 19.
§3º. Caso o município, o estado ou o Distrito Federal não apresente a
prestação de contas no prazo estabelecido no parágrafo anterior ou não regularize a
pendġncias do inciso II do parágrafo único do art. 27 e a do art. 28, o FNDE/MEC ado-
tará as medidas cabíveis para a recuperação dos créditos.
Art. 30. Quando o município, o estado ou o Distrito Federal não apresen-
tar ou não Ɵver aprovada a sua prestação de contas por moƟvo de força maior ou caso
fortuito deverá apresentar as devidas jusƟĮcaƟvas, acompanhadas de documentação
comprobatória, ao FNDE/MEC.
§1º Considera-se caso fortuito, dentre outros, a falta ou a não aprovação,
no todo ou em parte, da prestação de contas, por dolo ou culpa do gestor anterior.
§2º Na falta de prestação de contas ou da sua não aprovação, no todo ou
em parte, por culpa ou dolo do gestor anterior, as jusƟĮcaƟvas a que se refere o ĐĂƉƵƚ
deste arƟgo deverão ser obrigatoriamente apresentadas pelo gestor que esƟver no
exercício do cargo, acompanhadas, necessariamente, de cópia autenƟcada de Repre-
sentação protocolada junto ao respecƟvo órgão do Ministério Público, para adoção das
providġncias cíveis e criminais da sua alçada.
§3º. É de responsabilidade do gestor sucessor a instrução obrigatória da
552
I - qualquer documento disponível referente à transferġncia dos recur-
sos, inclusive extratos da conta corrente especíĮca do Programa͖
II - relatório das ações empreendidas com os recursos transferidos͖
III - qualiĮcação do ex-gestor, inclusive com o endereço atualizado, se
houver͖ e
IV - documento que comprove a situação atualizada quanto à adimplġn-
cia do município, do estado ou do Distrito Federal perante o FNDE.
§4º. A Representação de que trata o §2º deste arƟgo dispensa o gestor
atual de apresentar ao FNDE/MEC as cerƟdões relaƟvas ao prosseguimento da medida
adotada.
§5º. Na hipótese de não serem aceitas ou não serem apresentadas as
jusƟĮcaƟvas de que trata este arƟgo, o FNDE/MEC instaurará a correspondente Toma-
da de Contas Especial em desfavor do gestor sucessor, na qualidade de co-responsável
pelo dano causado ao erário, quando se tratar de omissão de prestação de contas.
VI – DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 31. Nos termos do § 1º do art. 6º da Lei nº 11.578/2007, é obriga-
ção dos municípios, estados ou do Distrito Federal a uƟlização da Taxa Referencial do
Sistema Especial de Liquidação e de Custódia (SELIC), para a atualização monetária dos
recursos a serem devolvidos ao FNDE, acumulada mensalmente até o úlƟmo dia do
mġs anterior ao da devolução dos recursos, acrescido esse montante de 1% (um por
cento) no mġs de efeƟvação da devolução.
Art. 32. Sem prejuízo da prevalġncia das leis federais que regem a aplicação
dos recursos da União, bem como da presente Resolução, os entes federados responsáveis
pela execução do PAC por intermédio de recursos transferidos pelo FNDE poderão adotar
roƟnas administraƟvas estabelecidas em legislação estadual, municipal ou distrital.
Art. 33. Fica aprovado o Anexo I (Termo de Compromisso) desta Resolu-
ção, disponível no síƟo do FNDE: www.fnde.gov.br.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nºϭϰ͕ϴ:hE,KϮϬϭϮ

ƐƚĂďĞůĞĐĞŽƐĐƌŝƚĠƌŝŽƐƉĂƌĂŽĂƉŽŝŽƚĠĐŶŝĐŽĞĮŶĂŶĐĞŝƌŽăƐƌĞĚĞƐƉƷďůŝĐĂƐĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽ
ďĄƐŝĐĂĚŽƐƐƚĂĚŽƐ͕DƵŶŝĐşƉŝŽƐĞŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů͕ŶŽąŵďŝƚŽĚŽWůĂŶŽĚĞĕƁĞƐ
ƌƟĐƵůĂĚĂƐ;WZͿ
ConsƟtuição da República FederaƟva do Brasil de 1988 – arts. 208, 211, §1º͖
Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007͖
553
Medida Provisória nº 562, de 20 de março de 2012.
DESENVOLVIMENO DA EDUCAÇÃO – FNDE, no uso das atribuições que lhe são conferi-
das pelo art. 7º § 1º da Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e pelo art. 4º, § 2º e
art. 14, do Anexo I do Decreto nº 7.691, de 2 de março de 2012, publicado no DOU de 6
de março de 2012, e pelos arƟgos 3º e 6º do Anexo da Resolução CD/FNDE nº 31, de 30
de setembro de 2003, publicada no DOU de 2 outubro de 2003, neste ato representado
conforme deliberado na Reunião Extraordinária do Conselho DeliberaƟvo do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação, realizada no dia 31 de maio de 2012, e,
CONSIDERANDO o imperaƟvo de conferir uniformidade nas transferġn-
cias de recursos aos entes públicos estaduais e municipais para ampliar a eĮciġncia, a
eĮcácia e transparġncia no uso dos recursos͖
CONSIDERANDO a necessidade de estabelecer as orientações e diretri-
zes para operacionalização da assistġncia Įnanceira no âmbito da Educação Básica por
intermédio do PAR͖
CONSIDERANDO a necessidade de contribuir para a melhoria das condi-
ções de acesso e permanġncia e do desenvolvimento dos sistemas estaduais e munici-
pais da educação básica.
Art. 1º. A assistġncia técnica e Įnanceira será concedida exclusivamente
aos entes federaƟvos que tenham elaborado o Plano de Ações ArƟculadas (PAR) e o
submeƟdo à aprovação do Comitġ Estratégico do PAR e aceito o termo de compro-
misso no Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do Ministério da
Educação (SIMEC).
Art. 2º. Para a análise dos processos de assistġncia Įnanceira ao PAR,
serão considerados os seguintes fatores:
I - disponibilidade de recursos orçamentários e Įnanceiros, para sua im-
plementação͖
II - capacidade operacional do ente federaƟvo proponente para execução
das ações propostas͖
III - apresentação de demanda qualiĮcada͖ e,
IV - adequação das metas apresentadas à aceleração do desenvolvimen-
to do IDEB local.
Art. 3º. Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal, conforme disposto
no art. 1º desta Resolução, receberão as orientações para o envio do PAR por meio do
SIMEC, bem como o resultado de sua análise
I – DAS AÇÕES NO ÂMBITO DO PAR
Art. 4º. A formulação do PAR obedecerá aos termos desta Resolução e
será implantada progressivamente, entre os anos de 2012 a 2014.
Parágrafo único. Será facultado ao Comitġ Estratégico do PAR deĮnir pra-
zos para a apresentação das propostas de revisões do PAR.
Art. 5º. Respeitadas as deĮnições de atendimento, a assistġncia técnica
e Įnanceira será organizada segundo os programas e ações a cargo de cada Secretaria
do MEC e do FNDE, considerando as seguintes dimensões:
554
I - Gestão Educacional͖
II - Formação de ProĮssionais de Educação͖
III - PráƟcas Pedagógicas e Avaliação͖ e,
IV - Infraestrutura e Recursos Pedagógicos.
§1º - O módulo PAR 2011 do SIMEC apresentará o detalhamento das di-
mensões, linhas de ação e itens passíveis de assistġncia Įnanceira para a elaboração do
PAR, que servirão de base para a geração do Termo de Compromisso, de acordo com
as especiĮcidades de cada ação, a ser Įrmado com as enƟdades beneĮciárias, o qual
deverá conter no mínimo:
a. a idenƟĮcação e delimitação das ações a serem Įrmadas͖
b . as metas quanƟtaƟvas͖
c. o cronograma de execução İsico-Įnanceiro͖ e,
d. a previsão de início e Įm da execução das ações e da conclusão das
etapas ou fases programadas.
§2º - O detalhamento das dimensões do PAR, de que trata o parágrafo
anterior está subdivido em Áreas, Indicadores e Subações, nas quais estão conƟdas as
metas İsicas e os valores.
§3º - A critério do Comitġ Estratégico, poderão ser disponibilizados para
adesão pelos entes, no módulo PAR do SIMEC, programas ou ações que venham a ser
criados, ou, ainda, a inclusão de outros programas já existentes e que sejam considera-
dos prioritários para o alcance dos resultados do PAR.
II – DOS AGENTES INTEGRANTES DO PAR

Art. 6º. São agentes do Programa:
I - O Ministério da Educação (MEC), por intermédio de cada Secretaria,
responsável pela formulação das políƟcas e diretrizes, no âmbito da Educação Básica
e pelo monitoramento técnico e avaliação do Plano, diretamente ou por delegação͖
II - O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), a
quem compete executar as transferġncias Įnanceiras do Programa͖
III - Os municípios, os estados e o Distrito Federal, responsáveis pela apli-
cação dos recursos exclusivamente nas ações pactuadas para atendimento da educa-
ção básica, em estrito cumprimento ao termo de compromisso͖ e
IV - O Comitġ Estratégico do PAR, a quem cabe deĮnir e revisar as ações,
programas e aƟvidades que serão objeto de apoio técnico ou Įnanceiro da União.
Parágrafo único. O Comitġ Estratégico será Presidido pelo Secretário
ExecuƟvo do Ministério da Educação e composto por um representante Ɵtular e um
suplente, dos seguintes órgãos:
a. Secretaria de Educação Básica (SEB)͖
b. Secretaria de Educação ProĮssional e Tecnológica (SETEC)͖
c. Secretaria de Educação ConƟnuada, AlfabeƟzação, Diversidade e In-
clusão (SECADI)͖
d. Secretaria de ArƟculação com os Sistemas de Ensino (SASE)͖
e. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)͖
f. InsƟtuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP)͖
g. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
555
III – DAS RESPONSABILIDADES
Art. 7º Aos agentes cabem as seguintes responsabilidades:
I- ao Ministério da Educação, por intermédio de cada Secretaria:
a. formular as políƟcas e diretrizes do PAR no âmbito da Educação Básica͖
b. realizar a análise de mérito do PAR em observância ao programa geri-
do por cada Secretaria͖ e,
c. acompanhar tecnicamente e avaliar a execução do PAR.
II – ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação:
a. realizar a análise Įnanceira do PAR, considerando a análise de mérito
efetuada pela Secretaria, com base na legislação vigente e disponibilidade orçamentá-
ria, a Įm de veriĮcar as ações passíveis de receber a assistġncia Įnanceira͖
b. acompanhar a execução das ações pactuadas nos Termos de Compro-
misso a parƟr das informações inseridas no SIMEC pelos entes federados ou por meio
de visitas in loco͖
c. proceder a abertura da conta corrente especíĮca em insƟtuição Įnan-
ceira oĮcial federal com a qual o FNDE mantenha parceria e efetuar os repasses dos
recursos͖
d. monitorar a movimentação das contas correntes recebedoras dos re-
cursos transferidos pela Autarquia͖
e. suspender os pagamentos aos entes federados sempre que ocorrerem
situações que jusƟĮquem a medida͖
f. praƟcar todos e quaisquer outros atos, no limite de sua competġncia ins-
Ɵtucional, para assegurar a eĮciente gestão dos resultados e o cumprimento do Programa͖
g. receber e analisar, por intermédio do SIGPC, a prestação de contas dos
recursos transferidos aos entes federados, no que tange a execução İsico-Įnanceira,
na forma da Resolução CD/FNDE Nº 02, de 18 de janeiro de 2012.
III - aos municípios, aos estados e ao Distrito Federal:
a. insƟtuir os respecƟvos Comitġs e Equipes Locais͖
b. elaborar o PAR a parƟr do diagnósƟco da situação educacional, de
acordo com o padrão estabelecido para o programa, disponível no síƟo eletrônico do
MEC (hƩp://simec.mec.gov.br)͖
c. preencher e enviar os formulários disponibilizados no sistema SIMEC,
módulo PAR, indicando as ações e quanƟtaƟvos para atendimento.
d. submeter o PAR à aprovação do MEC e do FNDE nas instâncias respec-
Ɵvas, técnica e Įnanceira͖
e. aceitar o Termo de Compromisso com o respecƟvo cronograma de
execução, no endereço eletrônico hƩp://simec.mec.gov.br, uƟlizando a senha forne-
cida ao ente federado͖
f. executar os recursos Įnanceiros transferidos pelo FNDE/MEC exclusi-
vamente no cumprimento das ações pactuadas no Termo de Compromisso e dentro do
cronograma estabelecido͖
g. realizar licitações para as contratações necessárias à execução das
ações, observada a legislação vigente͖
h. permiƟr o livre acesso aos órgãos de controle e à Auditoria do FNDE, a
todos os atos administraƟvos e aos registros dos fatos relacionados direta ou indireta-
mente com o objeto pactuado͖
i. prestar esclarecimentos sobre a execução İsica e Įnanceira do Progra-
ma, sempre que solicitado pelo FNDE/MEC, pela SEB/MEC, pelos órgãos de controle,
pelo Ministério Público ou por órgão ou enƟdade com delegação para esse Įm͖
556
j. prestar contas ao FNDE/MEC dos recursos recebidos, de acordo com o
disposto nesta resolução͖ e,
k. emiƟr os documentos comprobatórios das despesas em nome do muni-
cípio, do estado ou do Distrito Federal, com a idenƟĮcação do FNDE/MEC e do Programa
e arquivar as vias originais em sua sede, ainda que uƟlize serviços de contabilidade de
terceiros, juntamente com os documentos de prestação de contas, pelo prazo de vinte
anos contados da data da aprovação da respecƟva prestação de contas ou do julgamento
da Tomada de Contas Especial pelo Tribunal de Contas da União (TCU), quando for o caso.
III - Ao Comitġ Estratégico do PAR:
a. coordenar as ações de implementação dos Planos de Ações ArƟcu-
ladas (PAR) municipais, estaduais e do Distrito Federal realizadas em parceria com o
FNDE e Secretarias do Ministério da Educação͖
b. deĮnir as ações, os programas e as aƟvidades que serão objeto de aten-
dimento pelo MEC no PAR, tanto de assistġncia técnica quanto de assistġncia Įnanceira͖ e,
c. supervisionar o cumprimento dos prazos e o quanƟtaƟvo das ações de
responsabilidade do MEC nos Planos de Ações ArƟculadas.
IV – DA TRANSFERÊNCIA DOS RECURSOS
Art. 8º A transferġncia de recursos Įnanceiros para os projetos tecnica-
mente aprovados será realizada diretamente pelo FNDE sem a necessidade de convġ-
nio, ajuste, acordo ou contrato.
§1º - As despesas com a execução das ações previstas nesta Resolução
correrão por conta de dotação orçamentária consignada anualmente ao FNDE/MEC, Į-
cando limitadas aos valores autorizados na ação especíĮca, observando-se os limites de
movimentação, empenho e pagamento da programação orçamentária e Įnanceira anual
do governo federal, condicionada aos regramentos estabelecidos na LOA, LDO e no PPA.
§2º - Será uƟlizado como instrumento de homologação da transferġncia
automáƟca a aceitação do Termo de Compromisso pelo dirigente municipal, estadual
ou do Distrito Federal no SIMEC.
§3º - A assistġncia Įnanceira de que trata esta Resolução deverá ser in-
cluída no orçamento dos beneĮciários dos recursos transferidos, sejam municípios, es-
tados ou o Distrito Federal, conforme dispõe a Lei nº 4.320/64͖
§4º - A transferġncia de recursos de que trata esse arƟgo será feita me-
diante o depósito em conta corrente especíĮca, aberta e manƟda exclusivamente em
insƟtuições Įnanceiras oĮciais federais com as quais o FNDE mantenha parceria, con-
forme cronograma estabelecido nos termos de compromisso.
Art. 9º As transferġncias de recursos de que trata o ĐĂƉƵƚ do arƟgo 13,
serão repassadas de acordo com a disponibilidade Įnanceira e o cronograma estabele-
cido no Termo de Compromisso aceito.
Art. 10 Os recursos Įnanceiros poderão ser repassados em uma ou mais
parcelas, de acordo com o cronograma estabelecido no Termo de Compromisso, obser-
vadas as especiĮcidades das ações aprovadas nas quatro dimensões do PAR.
§1º Todos os dados e documentos técnicos necessários para a análise
dos projetos dos entes federados deverão ser preenchidos e fornecidos ao FNDE ele-
tronicamente, por meio do SIMEC.
§2º Os dados e documentos eletrônicos inseridos e gerados no SIMEC
Įcarão arquivados em banco de dados especíĮco, gerido pelo FNDE/MEC, a disposição
dos entes federados e dos órgãos de controle interno e externo.
557
Art. 11 A assistġncia Įnanceira direcionada à dimensão de Infraestrutura
Física será regulamentada em resolução especíĮca do FNDE.
sͲ ZdhZ͕ DEhdEK DKs/DEdK KEd KZZEd
ESPECÍFICA DO PROGRAMA
Art. 12 Os recursos Įnanceiros de que trata esta Resolução serão credi-
tados, manƟdos e geridos em conta corrente especíĮca, a ser aberta pelo FNDE/MEC,
exclusivamente em insƟtuições Įnanceiras oĮciais federais com as quais mantenha
parceria, indicada pelos municípios, estados e pelo Distrito Federal.
§1º - A conta corrente aberta na forma estabelecida no ĐĂƉƵƚ deste arƟ-
go Įcará bloqueada para movimentação até que o representante legal dos municípios,
estados e Distrito Federal compareça à agġncia do Banco onde a conta foi aberta e
proceda à entrega e à chancela dos documentos necessários à sua movimentação, de
acordo com as normas bancárias vigentes.
§2º - Os recursos da conta corrente especíĮca deverão ser desƟnados so-
mente ao pagamento de despesas previstas nesta Resolução e para aplicação Įnancei-
ra e serão movimentados exclusivamente por meio eletrônico, no qual seja devidamen-
te idenƟĮcada a Ɵtularidade das contas correntes de fornecedores ou prestadores de
serviços, beneĮciários dos pagamentos realizados pelos municípios, estados e Distrito
Federal, conforme dispõe o Decreto nº 7.507/2011.
§3º - Nos termos do Acordo de Cooperação Mútua, Įrmado entre o
FNDE/MEC e a insƟtuição Įnanceira oĮcial federal, disponível no síƟo www.fnde.gov.
br, não serão cobradas tarifas bancárias pela manutenção e movimentação das contas
correntes abertas nos termos desta Resolução.
§ 4º - A idenƟĮcação de incorreções na abertura das contas correntes
faculta ao FNDE/MEC, independentemente de autorização dos municípios, estados e
Distrito Federal, solicitar ao Banco o seu encerramento e os conseqƺentes bloqueios,
estornos e/ou transferġncias bancárias indispensáveis à regularização da incorreção.
§ 5º - Enquanto não uƟlizados pelos municípios, estados e Distrito Fede-
ral, os recursos transferidos deverão ser obrigatoriamente aplicados em caderneta de
poupança aberta especiĮcamente para essa Įnalidade, quando a previsão do seu uso
for igual ou superior a um mġs, e em fundo de aplicação Įnanceira de curto prazo ou
em operação de mercado aberto, lastreada em ơtulos da dívida pública federal, se a
sua uƟlização ocorrer em prazo inferior a um mġs.
§6º - As aplicações Įnanceiras de que trata o parágrafo anterior deverão
ocorrer na mesma conta corrente e insƟtuição bancária em que os recursos Įnanceiros
foram creditados pelo FNDE/MEC.
§7º - O produto das aplicações Įnanceiras deverá ser computado a cré-
dito da conta corrente especíĮca dos municípios, estados e Distrito Federal e aplicado
exclusivamente no custeio do objeto desta Resolução e Įcará sujeito às mesmas condi-
ções de prestação de contas exigidas para os recursos transferidos.
§8º - A aplicação Įnanceira em conta do Ɵpo caderneta de poupança não
desobriga os municípios, os estados e o Distrito Federal de efetuarem as movimenta-
ções Įnanceiras exclusivamente por intermédio da conta corrente aberta pelo FNDE/
MEC e por meio eletrônico.
§9º - O FNDE poderá suspender a liberação das parcelas previstas e de-
terminar à insƟtuição Įnanceira oĮcial a suspensão da movimentação dos valores da
conta vinculada do ente federado, caso haja descumprimento do Termo de Compro-
misso, até a regularização da pendġncia e, caso isso não ocorra, o Termo de Compro-
misso poderá ser cancelado.
558
§10 - O FNDE/MEC divulgará em seu portal na internet, no endereço ele-
trônico www.fnde.gov.br, os recursos Įnanceiros repassados à conta desta Resolução.
§11 - É obrigação dos municípios, dos estados e do Distrito Federal acom-
panhar os depósitos efetuados pelo FNDE/MEC na conta corrente especíĮca, depósitos
estes cujos valores estarão disponíveis para consulta na internet, no síƟo eletrônico
www.fnde.gov.br, de forma a possibilitar a execução tempesƟva das ações previstas
nesta Resolução.
§12 - Independentemente de autorização do Ɵtular da conta, o FNDE/
MEC obterá junto ao Banco e divulgará mensalmente em seu portal na Internet, no
endereço www.fnde.gov.br, os saldos e extratos da referida conta corrente, inclusive
os de aplicações Įnanceiras, com a idenƟĮcação do domicílio bancário dos respecƟvos
fornecedores ou prestadores de serviços, beneĮciários dos pagamentos realizados.
Art. 13 Os municípios, os estados e o Distrito Federal facultarão ao FNDE
o estorno ou o bloqueio, conforme o caso, mediante solicitação direta ao banco, dos
valores creditados na conta corrente especíĮca, nas seguintes situações:
I - ocorrġncia de depósitos indevidos͖
II - determinação do Poder Judiciário ou requisição do Ministério Público͖
III - constatação de incorreções nos dados cadastrais das contas correntes͖ ou
IV - constatação de uƟlização irregular dos recursos transferidos.
Parágrafo único. InexisƟndo saldo suĮciente na conta corrente para efe-
Ɵvar o estorno ou o bloqueio de que trata o ĐĂƉƵƚ e não havendo repasses a serem
efetuados, os municípios, estados e Distrito Federal Įcarão obrigados a devolver os
recursos ao FNDE, no prazo de dez dias úteis a contar do recebimento da noƟĮcação,
corrigidos monetariamente na forma desta Resolução.
Art. 14 Sem prejuízo das demais sanções legais cabíveis e da obrigação
de reparar os danos porventura existentes, em razão do não cumprimento das obri-
gações estabelecidas nesta Resolução, os municípios, os estados e o Distrito Federal
deverão devolver ao FNDE os valores relaƟvos à:
a. não execução de parte ou de todo o objeto do termo de compromisso
aceito͖
b. não apresentação da prestação de contas, no prazo exigido͖
c. uƟlização dos recursos em Įnalidade diversa da estabelecida no termo
de compromisso͖ e,
d. na ocorrġncia de quaisquer irregularidades que caracterizem prejuízo
ao erário.
Art. 15 Os municípios, os estados e o Distrito Federal deverão devolver ao
FNDE os saldos Įnanceiros remanescentes, inclusive os provenientes das receitas obƟdas
em aplicações Įnanceiras realizadas, no prazo improrrogável de sessenta dias a contar do
término do prazo para execução do objeto previsto no termo de compromisso.
Parágrafo único. O FNDE poderá autorizar a reprogramação dos saldos
remanescentes mediante jusƟĮcaƟva fundamentada dos entes beneĮciários.
Art. 16 As devoluções referidas nesta Resolução deverão ser atualizadas
monetariamente pelo Índice de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA), ou outro que vier
a subsƟtuí-lo, divulgado até a data em que foi realizado o recolhimento, e a quitação
ou a suspensão da inadimplġncia se dará com a suĮciġncia do valor recolhido com base
no IPCA do mġs de recolhimento.
559
Parágrafo único. Transcorrido o prazo de quinze dias da publicação do
novo índice sem a efeƟva quitação do débito, será registrada a inadimplġncia sem pré-
via noƟĮcação ao responsável.
Art. 17 Os municípios, estados e o Distrito Federal deverão efetuar as
devoluções dos recursos Įnanceiros objeto do Termo de Compromisso, independente
do fato gerador que lhes deram origem, em agġncias do Banco do Brasil S/A, mediante
uƟlização de Guia de Recolhimento da União (GRU), disponível no síƟo eletrônico www.
fnde.gov.br, na qual deverão ser indicados sua razão social e o seu CNPJ e ainda:
I - se a devolução ocorrer no mesmo ano do repasse dos recursos e estes
não forem decorrentes de Restos a Pagar inscritos pelo FNDE, os códigos 153173 no
campo “Unidade Gestora”, 15253 no campo “Gestão”, 66666-1 no campo “Código de
Recolhimento” e o código 212198034 no campo “Número de Referġncia”͖ ou
II - se a devolução for decorrente de Restos a Pagar inscritos pelo FNDE
ou de repasse ocorrido em anos anteriores ao da emissão da GRU, os códigos 153173
no campo “Unidade Gestora”, 15253 no campo “Gestão”, 28850-0 no campo “Código
de Recolhimento” e o código 212198034 no campo “Número de Referġncia”.
Parágrafo único. Para Įns do disposto nos incisos I e II do ĐĂƉƵƚ, consi-
dera-se ano de repasse aquele em que se der a emissão da respecƟva ordem bancária
pelo FNDE/MEC, disponível no síƟo www.fnde.gov.br.
Art. 18 Os valores referentes às devoluções de que trata o art. 17 deverão
ser registrados no SiGPC, onde deverá ser informado o número de autenƟcação bancá-
ria do comprovante de recolhimento.
Art. 19 Os municípios, os estados e o Distrito Federal deverão arcar com
eventuais despesas bancárias decorrentes das devoluções de que trata o art. 17, não
podendo lançá-las na prestação de contas.
Art. 20 Os municípios, os estados e o Distrito Federal não poderão consi-
derar os valores transferidos no cômputo dos 25% (vinte e cinco por cento) de impostos
e transferġncias devidos à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, por força do
disposto no art. 212 da ConsƟtuição Federal.
VI - DA PRESTAÇÃO DE CONTAS DO PROGRAMA
Art. 21 A prestação de contas consiste na comprovação da execução da
totalidade dos recursos recebidos, incluindo os rendimentos Įnanceiros, e deve ser en-
viada por meio do Sistema de Gestão de Prestação de Contas (SiGPC) no prazo máximo
de sessenta dias após o encerramento da vigġncia do Termo de Compromisso ou de sua
rescisão ou da conclusão da execução das ações, o que ocorrer primeiro.
§1º - A não apresentação da prestação de contas ou o comeƟmento de
irregularidades na execução dos recursos recebidos assinalará ao responsável o prazo
máximo de quarenta e cinco dias, contados da data da noƟĮcação, para a sua regula-
rização ou devolução dos recursos recebidos ou impugnados, atualizados monetaria-
mente, conforme o caso, sob pena de registro da inadimplġncia, da responsabilidade e
do débito do órgão ou enƟdade e gestores nos cadastros do Governo Federal.
§2º - O gestor, responsável pela prestação de contas, que inserir ou facili-
tar a funcionário autorizado a inserção de dados falsos, alterar ou excluir indevidamen-
te dados no SiGPC com o Įm de obter vantagem indevida para si ou para outrem ou
para causar dano, será responsabilizado civil, penal e administraƟvamente.
560
§3º - Expirado o prazo mencionado no ĐĂƉƵƚ deste arƟgo sem atendi-
mento da noƟĮcação, o responsável será declarado omisso no dever de prestar contas
pelo FNDE, que encaminhará o processo para a adoção das medidas de exceção visan-
do a recuperação dos créditos.
Art. 22 As unidades do FNDE ou as Secretarias responsáveis pela formu-

lação das políƟcas e diretrizes do PAR emiƟrão no SiGPC parecer técnico conclusivo
acerca do aƟngimento das metas e da adequação das ações previstas no Termo de
Compromisso.
Art. 23 Quando o município, o estado ou o Distrito Federal não apresen-

tar ou não Ɵver aprovada a sua prestação de contas por moƟvo de força maior ou caso
fortuito deverá apresentar as devidas jusƟĮcaƟvas, acompanhadas de documentação
comprobatória, ao FNDE/MEC.
§1º - Considera-se caso fortuito, dentre outros, a falta ou a não aprova-
ção, no todo ou em parte, da prestação de contas, por dolo ou culpa do gestor anterior.
§2º - Na falta de prestação de contas ou da sua não aprovação, no todo
ou em parte, por culpa ou dolo do gestor anterior, as jusƟĮcaƟvas a que se refere o
ĐĂƉƵƚ deste arƟgo deverão ser obrigatoriamente apresentadas pelo gestor que esƟver
no exercício do cargo, acompanhadas, necessariamente, de cópia autenƟcada de Re-
presentação protocolada junto ao respecƟvo órgão do Ministério Público, para adoção
das providġncias cíveis e criminais da sua alçada.
§3º - É de responsabilidade do gestor sucessor a instrução obrigatória da
I - qualquer documento disponível referente à transferġncia dos recur-
sos, inclusive extratos da conta corrente especíĮca do Programa͖
II - relatório das ações empreendidas com os recursos transferidos͖
III - qualiĮcação do ex-gestor, inclusive com o endereço atualizado, se
houver͖ e
IV - documento que comprove a situação atualizada quanto à adimplġn-
cia do município, do estado ou do Distrito Federal perante o FNDE.
§4º - A Representação de que trata o §2º deste arƟgo dispensa o gestor
atual de apresentar ao FNDE/MEC as cerƟdões relaƟvas ao prosseguimento da medida
adotada.
§5º - Na hipótese de não serem aceitas ou não serem apresentadas as
jusƟĮcaƟvas de que trata este arƟgo, o FNDE/MEC instaurará a correspondente Toma-
da de Contas Especial em desfavor do gestor sucessor, na qualidade de co-responsável
pelo dano causado ao erário, quando se tratar de omissão de prestação de contas.
Art. 24 O acompanhamento e o controle social da transferġncia e da apli-

cação dos recursos repassados para a execução das ações do PAR, conforme Termo de
Compromisso, serão exercidos em âmbito municipal e estadual pelos conselhos previs-
tos no art. 24 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007.
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o ĐĂƉƵƚ analisarão as pres-
tações de contas dos recursos repassados aos entes federados e emiƟrão, no SiGPC,
parecer conclusivo acerca da aplicação dos recursos para a validação da execução İsico
Įnanceira das ações.
561
VII – DIPOSIÇÕES FINAIS
Art. 25 Os critérios e os procedimentos a serem observados para o aceite
do Termo de Compromisso, alteração ou reformulação das subações, repasse, serão
tratados nos Termos de Compromissos, desde que, não colidam com as disposições
conƟdas nesta Resolução.
Art. 26 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revo-
gando-se a Resolução CD/FNDE Nº 29, de 20 de junho de 2007.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nºϭϱ͕ϭϯ:hE,KϮϬϭϮ

ƐƚĂďĞůĞĐĞĐƌŝƚĠƌŝŽƐĞƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽƐƉĂƌĂĂƐƐŝƐƚġŶĐŝĂĮŶĂŶĐĞŝƌĂăƐ/ŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐ
&ĞĚĞƌĂŝƐĚĞŶƐŝŶŽ^ƵƉĞƌŝŽƌĞ/ŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐ&ĞĚĞƌĂŝƐĚĞWĞƐƋƵŝƐĂŶŽƋƵĞĚŝǌƌĞƐƉĞŝƚŽ
ăĨŽƌŵĂĕĆŽĐŽŶƟŶƵĂĚĂĞƉĞƐƋƵŝƐĂŶŽąŵďŝƚŽĚŽWƌŽŐƌĂŵĂ^ĂƷĚĞŶĂƐĐŽůĂĚĂ
^ĞĐƌĞƚĂƌŝĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ
ConsƟtuição Federal art. 208͖
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996͖
Lei Orçamentária Anual – LOA͖
Lei de Diretrizes Orçamentárias - LDO͖
Decreto nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007͖
Resolução nº 4, de 13 de Julho de 2010.
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - FNDE, no uso das atribuições que lhe são conferi-
das pelo art. 7º, § 1º da Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e pelos arts. 4º, § 2º
e art. 14, do Anexo I do Decreto n° 7.691, de 2 de março de 2012, publicado no D.O.U.
de 6 de março de 2012, e pelos arts. 3º, inciso I, alíneas “a” e “b”͖ 5º, ĐĂƉƵƚ͖ e 6º, inciso
VI, do Anexo da Resolução nº 31, de 30 de setembro de 2003, publicado no D.O.U. de
2 de outubro de 2003, neste ato representado conforme deliberado na Reunião Extra-
ordinária do Conselho DeliberaƟvo do FNDE realizada no dia 31 de maio de 2012 e,
CONSIDERANDO que o Programa Saúde na Escola - PSE tem a Įnalidade
de contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública de educação
básica por meio de ações de prevenção a doenças e agravos, promoção e atenção à
saúde͖
CONSIDERANDO que a Resolução n° 4 de 13 de Julho de 2010, dispõe
em seu Art. 9° IX, sobre realização de parceria com órgãos, tais como os de assistġncia
social e desenvolvimento humano, cidadania, ciġncia e tecnologia, esporte, turismo,
cultura e arte, saúde, meio ambiente͖
562
CONSIDERANDO a necessidade de qualiĮcar a atuação dos proĮssionais
da área de educação, de saúde e jovens protagonistas que atuam em ações de promo-
ção da saúde e de prevenção de doenças e agravos no Programa Saúde na Escola - PSE,
Art. 1º Estabelecer critérios e procedimentos para assistġncia Įnanceira
às InsƟtuições Federais de Ensino Superior e InsƟtuições Federais de Pesquisa no que
diz respeito à formação conƟnuada e pesquisa no âmbito do Programa Saúde na Escola
da Secretaria de Educação Básica.
Art. 2º O Programa Saúde na Escola foi insƟtuído, no âmbito dos Minis-
térios da Educação e da Saúde, com a Įnalidade de contribuir para a formação integral
dos estudantes da rede pública de educação básica por meio de ações de prevenção,
promoção e atenção à saúde.
Art. 3º São objeƟvos do PSE:
I - promover a saúde e a cultura da paz, reforçando a prevenção de agra-
vos à saúde, bem como fortalecer a relação entre as redes públicas de saúde e de
educação͖
II - arƟcular as ações do Sistema Único de Saúde - SUS às ações das redes
de educação básica pública, de forma a ampliar o alcance e o impacto de suas ações
relaƟvas aos estudantes e suas famílias, oƟmizando a uƟlização dos espaços, equipa-
mentos e recursos disponíveis͖
III - contribuir para a consƟtuição de condições para a formação integral
de educandos͖
IV - contribuir para a construção de sistema de atenção social, com foco
na promoção da cidadania e nos direitos humanos͖
V - fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades, no campo da saúde,
que possam comprometer o pleno desenvolvimento escolar͖
VI - promover a comunicação entre escolas e unidades de saúde, assegu-
rando a troca de informações sobre as condições de saúde dos estudantes͖ e
VII - fortalecer a parƟcipação comunitária nas políƟcas de educação bási-
ca e saúde, nos trġs níveis de governo.
Art. 4º O PSE consƟtui estratégia para a integração e a arƟculação per-
manente entre as políƟcas e ações de educação e de saúde, com a parƟcipação da
comunidade escolar, envolvendo as equipes de saúde da família e da educação básica.
§1º São diretrizes do PSE:
I - descentralização e respeito à autonomia federaƟva͖
II - integração e arƟculação das redes públicas de ensino e de saúde͖
III - territorialidade͖
IV - interdisciplinaridade e intersetorialidade͖
V - integralidade͖
VI - cuidado ao longo do tempo͖
VII - controle social͖ e
VIII - monitoramento e avaliação permanentes.
§2º São metas para a formação conƟnuada no âmbito do PSE, no tocante
aos recursos descentralizados:
I - qualiĮcar 50% (cinquenta por cento) dos proĮssionais de educação
e de saúde e 30% (trinta por cento) de estudantes que atuam no Programa Saúde na
Escola e do Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas Programa Saúde na Escola – PSE e
563
de ações de promoção da saúde e de prevenção de doenças e agravos, da Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação e/ou do governo federal͖
II - promover a capacitação de gestores do Programa Saúde na Escola e
do Projeto Saúde e Prevenção na Escola, nas 27 (vinte e sete) Unidades da Federação e
nos municípios que desenvolvem ações do PSE͖ e
III - qualiĮcar 20 % (vinte por cento) de proĮssionais de educação que
atuem em ações de promoção da saúde e de prevenção de doenças e agravos.
§3º A meta para a realização da pesquisa no âmbito do PSE, é avaliar a
metodologia de educação entre pares de 30% (trinta por cento) dos jovens que atuam
no Programa.
Art. 5º O Programa está organizado em 5 (cinco) grandes componentes
de atuação:
I - avaliação clínica e psicossocial dos estudantes͖
II - promoção à saúde e prevenção de doenças e agravos à saúde͖
III - capacitação de proĮssionais da educação e da saúde e de jovens͖
IV - avaliação das condições de saúde dos estudantes͖ e
V - monitoramento e avaliação do PSE.
Parágrafo único. Esta resolução se refere aos processos de formação dos
proĮssionais e jovens protagonistas que desenvolvem ações em educação e saúde no
âmbito dos sistemas de ensino, estendendo-se aos espaços sociais educaƟvos dos es-
tudantes das escolas públicas, bem como a elaboração, reprodução e distribuição de
materiais didáƟcos impresso e em mídia.
Art. 6º O público beneĮciário desta resolução são os professores, os ges-
tores, os estudantes e os proĮssionais da saúde que atuam no Programa Saúde na
Escola - PSE e no Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas - SPE.
Art. 7º São agentes no processo de transferġncia de recursos Įnanceiros
do Programa Saúde na Escola:
I - a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação - SEB/MEC͖
II - o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE͖ e
III - as InsƟtuições Federais de Ensino Superior - IFES e as InsƟtuições
Federais de Pesquisa.
Art. 8º São competġncias e responsabilidades dos agentes do processo
de transferġncia de recursos Įnanceiros do Programa Saúde na Escola:
I - Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação - SEB/MEC:
a) coordenar e monitorar a execução das ações do Programa Saúde na
Escola͖
b) solicitar login e senha do SAPENET às insƟtuições parƟcipantes͖
c) avaliar e aprovar proposta técnica, pedagógica e Įnanceira apresenta-
da pelas InsƟtuições Federais de Ensino Superior - IFES e pelas InsƟtuições Federais de
Pesquisa conforme as resoluções vigentes do FNDE͖
d) monitorar e avaliar as aƟvidades realizadas pelos agentes do processo
de transferġncia de recursos Įnanceiros͖
e) prestar cooperação técnica aos agentes do processo de transferġncia
de recursos Įnanceiros͖ e
f) noƟĮcar aos órgãos de controle eventuais irregularidades que compro-
metam o cumprimento das metas pactuadas.
564
II – ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE/MEC:
a) fornecer login e senha de acesso do SAPENET às insƟtuições parƟci-
pantes͖
b) realizar, de acordo com os Termos de Cooperação aprovados e sob a
solicitação da SEB/MEC, as descentralizações às insƟtuições selecionadas no âmbito do
Programa Saúde na Escola e do Projeto Saúde e Prevenção na Escola͖ e
c) prestar informações à SEB/MEC sempre que solicitadas.
III - as InsƟtuições Federais de Ensino Superior - IFES e as InsƟtuições
Federais de Pesquisa, no campo da educação e da saúde:
a) encaminhar ao FNDE o Termo de Cooperação para aprovação das
transferġncias de recursos͖
b) aplicar os recursos Įnanceiros aprovados exclusivamente na execução
das ações indicadas no projeto aprovado͖
c) selecionar proĮssionais para as formações, de acordo com os critérios
deĮnidos pelo Programa Saúde na Escola e das políƟcas voltadas para educação e saú-
de do governo federal͖
d) promover aƟvidades de pesquisa e ensino na área da educação para
saúde͖
e) realizar o acompanhamento técnico-pedagógico das ações indicadas
no projeto aprovado͖
f) zelar pelo cumprimento da meta İsica pactuada no Termo de Coope-
ração aprovado pelo MEC, promovendo ações necessárias para evitar e/ou contornar
problemas, como a evasão e repetġncia dos cursistas, no caso dos cursos de formação
conƟnuada͖
g) fornecer informações, periodicamente, para atualização do monitora-
mento realizado pelo Programa Saúde na Escola͖
h) indicar oĮcialmente o coordenador-geral que, na qualidade de gestor
local, será responsável por atestar todas as informações prestadas͖
i) apresentar os relatórios exigidos pela resolução do FNDE em vigor re-
ferente à descentralização de créditos orçamentários͖
j) informar tempesƟva e oĮcialmente à SEB/MEC as ocorrġncias que indi-
quem a permanġncia, suspensão ou cancelamento das ações vinculadas ao Programa
Saúde na Escola͖
k) criar mecanismos de avaliação permanente dos cursos, veriĮcando a
sua qualidade, adequação a objeƟvos e impactos͖ e
l) elaborar, reproduzir e distribuir materiais didáƟcos impresso e em mídia.
Art. 9º. As descentralizações de créditos orçamentários, os repasses de
recursos Įnanceiros e as eventuais devoluções, desƟnadas a execução das ações de
formação conƟnuada e pesquisa do PSE, observarão os regramentos da Resolução do
FNDE relaƟvos às descentralizações de créditos orçamentários vigente.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
565
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RESOLUÇÃO CD/FNDE Nºϭϴϭϵ:hE,KϮϬϭϮ

ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞŽƐĐƌŝƚĠƌŝŽƐƉĂƌĂĂƵƟůŝǌĂĕĆŽĚĞǀĞşĐƵůŽƐĚĞƚƌĂŶƐƉŽƌƚĞĞƐĐŽůĂƌĂĚƋƵŝƌŝĚŽƐ
ŶŽąŵďŝƚŽĚŽWƌŽŐƌĂŵĂĂŵŝŶŚŽĚĂƐĐŽůĂ
ConsƟtuição Federal, art. 208.
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (FNDE), no uso das atribuições que lhe são conferi-
das pelo art. 7º, § 1º da Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e pelos arts. 4º, § 2º
e 14, do Anexo I do Decreto n° 7.691, de 2 de março de 2012, publicado no D.O.U. de 6
de março de 2012, e pelos arts. 3º, inciso I, alíneas “a” e “b”͖ 5º, ĐĂƉƵƚ͖e 6º, inciso VI,
do Anexo da Resolução nº 31, de 30 de setembro de 2003, publicado no D.O.U. de 2 de
outubro de 2003, neste ato representado conforme deliberado na Reunião Extraordi-
nária do Conselho DeliberaƟvo do FNDE realizada no dia 31 de maio de 2012 e,
CONSIDERANDO a necessidade de estabelecer normas para o uso dos ve-
ículos de transporte escolar especiĮcados no âmbito do Programa Caminho da Escola͖
CONSIDERANDO a necessidade de estabelecer condições de segurança
no uso dos veículos adquiridos no âmbito do Programa Caminho da Escola,
Art. 1º Aprovar os critérios para uƟlização de veículos de transporte es-
colar adquiridos no âmbito do Programa Caminho da Escola.
Art. 2º Para efeito desta Resolução consideram-se veículos de transporte
escolar, aqueles adquiridos por meio de adesão à ata de pregão eletrônico para registro
de preços do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), sendo:
I – ônibus: veículo rodoviário automotor de passageiros especiĮcado
como Ônibus Escolar͖
II – bicicleta: veículo de propulsão humana para uso individual, especiĮ-
cado como Bicicleta Escolar͖
III – embarcação: veículo aquaviário automotor especiĮcado como Lan-
cha Escolar ou Barco Escolar.
§ 1º A manutenção dos ônibus e embarcações, descritos nos itens I e III,
é de exclusiva responsabilidade do ente federado que detém a sua posse, sendo que o
seu uso pelos estudantes deve ser gratuito.
§ 2º A manutenção das bicicletas, descritas no item II, e de outros equi-
pamentos que as acompanham, poderá, desde que previsto no regulamento que se
refere o Art. 4º desta resolução, ser comparƟlhada com os estudantes, pais ou respon-
sáveis.
Art. 3º Os veículos a que se refere o Art. 2º são desƟnados para o uso
exclusivo no transporte dos estudantes matriculados nas escolas das redes públicas de
ensino, nos trajetos necessários para:
I - garanƟr o acesso diário e a permanġncia dos estudantes nas escolas͖
566
II - garanƟr o acesso dos estudantes nas aƟvidades pedagógicas, espor-
Ɵvas, culturais ou de lazer previstas no plano pedagógico e realizadas fora da escola.
§ 1º Para os trajetos previstos no inciso II deste ArƟgo, o condutor do
veículo deve estar de posse de autorização expressa nos termos do modelo Anexo I
desta Resolução disponível no síƟo www.fnde.gov.br, observada a competġncia da es-
fera administraƟva responsável pelo veículo, sendo:
a) do(a) diretor(a) da escola nos deslocamentos restritos a circunscrição
do município onde está sediada a escola͖
b) do prefeito ou do secretário de educação estadual ou municipal, quan-
do o deslocamento se der fora da circunscrição do município ou estado onde está se-
diada a escola.
§ 2º A autorização a que ser refere o § 1º deverá ser acompanhada da
relação nominal dos estudantes parƟcipantes da aƟvidade.
Art. 4º O uso dos veículos de transporte escolar de que trata esta Resolução
deve ser disciplinado em regulamentos do poder execuƟvo dos estados, Distrito Federal
e municípios, observando as disposições legais vigentes e as conƟdas nesta resolução.
§ 1º Os regulamentos a que se refere o ĐĂƉƵƚdevem dispor sobre os cri-
térios para idenƟĮcar os estudantes a serem beneĮciados, bem como a distância má-
xima a ser percorrida pelos estudantes entre a sua residġncia e o ponto de embarque
nos veículos de transporte escolar ou a escola.
§ 2º Os iƟnerários, em qualquer modalidade dos veículos de transporte
escolar, devem ser deĮnidos de forma a garanƟr o menor tempo e maior segurança dos
estudantes nos percursos.
Art. 5º O Ônibus Escolar deve cumprir as normas da legislação vigente,
em especial os disposiƟvos da Lei nº 9.503, de 1997 (Código de Trânsito Brasileiro) que
tratam da condução de escolares.
Art. 6º A uƟlização da Bicicleta Escolar não é recomendada para estudan-
tes menores de 6(seis) anos e está condicionada:
I - à autorização dos pais ou responsável do estudante menor, devida-
mente preenchida e assinada, conforme modelo Anexo II desta Resolução disponível
no síƟo www.fnde.gov.br͖
II – à uƟlização em trajetos deĮnidos com o prévio conhecimento dos
pais ou responsável do estudante menor, evitando percursos em que o relevo, as con-
dições das vias e o tráfego de veículos automotores coloquem em risco a integridade
İsica dos estudantes͖
III – à avaliação das condições İsica e de saúde dos estudantes͖
IV – à realização de cursos ou palestras para orientar os estudantes, pais
e responsáveis pelo estudante menor, para o uso racional e sustentável da bicicleta
abordando os aspectos de segurança, trânsito, saúde, esporte e meio ambiente.
§ 1º A autorização que se refere o inciso I deste arƟgo deverá ser arqui-
vada, inclusive com cópia do documento comprobatório da Įliação ou da responsabili-
dade judicial sobre o menor, junto ao termo de cessão da Bicicleta Escolar na Secretaria
de Educação ou na escola para eventuais Įscalizações ou auditorias.
§ 2º É de responsabilidade do ente federado a comunicação ao Conselho
Tutelar de que trata a Lei nº 8.069, de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente) do
uso da Bicicleta Escolar pelo estudante menor, com vistas ao cumprimento, ao zelo e os
direitos da criança e do adolescente.
567
Art. 7º A uƟlização da Lancha Escolar ou Barco Escolar que tenham au-
torização, concessão ou permissão da autoridade competente para prestar serviço de
transporte de estudantes deverá cumprir os disposiƟvos da Autoridade MaríƟma, na-
quilo que couber.
Art. 8º Compete aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios a incor-
poração e tombamento dos veículos de transporte escolar, em registros próprios, nos
termos do arƟgo 94 da Lei nº 4.320, de 1964.
Art. 9º Sem prejuízo das atribuições dos controles externo e interno,
qualquer pessoa İsica poderá representar ao Ministério Público informando a práƟca
de conduta irregular no uso dos veículos de transporte escolar, com vistas à aplicação
ao agente público das sanções previstas na forma da legislação vigente.
Art. 10 O uso dos veículos de transporte escolar referido nesta resolução,
independente da fonte de recurso usada na aquisição, é de responsabilidade exclusiva
do ente que detém a sua posse.
Parágrafo único. Será considerado indevido qualquer uso dos veículos
de transporte escolares que esteja em desacordo com os disposiƟvos desta resolução
e demais normaƟvos do Programa Caminho da Escola, sujeito ao agente público as
sanções na forma da legislação vigente.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE NºϮϭ͕ϮϮ:hE,KϮϬϭϮ

ĞƐƟŶĂƌĞĐƵƌƐŽƐĮŶĂŶĐĞŝƌŽƐ͕ŶŽƐŵŽůĚĞƐĞƐŽďĂĠŐŝĚĞĚĂZĞƐŽůƵĕĆŽŶºϳ͕ĚĞϭϮĚĞ
ĂďƌŝůĚĞϮϬϭϮ͕ĂĞƐĐŽůĂƐƉƷďůŝĐĂƐŵƵŶŝĐŝƉĂŝƐ͕ĞƐƚĂĚƵĂŝƐĞĚŽŝƐƚƌŝƚŽ&ĞĚĞƌĂů͕ƉĂƌĂ
ĂƐƐĞŐƵƌĂƌƋƵĞĞƐƐĂƐƌĞĂůŝǌĞŵĂƟǀŝĚĂĚĞƐĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽŝŶƚĞŐƌĂůĞĨƵŶĐŝŽŶĞŵŶŽƐĮŶĂŝƐ
ĚĞƐĞŵĂŶĂ͕ĞŵĐŽŶĨŽƌŵŝĚĂĚĞĐŽŵŽƐWƌŽŐƌĂŵĂƐDĂŝƐĚƵĐĂĕĆŽĞƐĐŽůĂďĞƌƚĂ
ConsƟtuição Federal de 1988 – Art. 208.
Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998.
Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010.
Portaria NormaƟva Interministerial nº 19, de 24 de abril de 2007, dos
Ministérios da Educação, do Desenvolvimento Social e de Combate à Fome, da Saúde e
da Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
568
Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, dos Ministérios da
Educação, do Desenvolvimento Social e de Combate à Fome, do Esporte e da Cultura.
Resolução nº 7, de 12 de abril de 2012, do Conselho DeliberaƟvo do
FNDE.
art. 7º, § 1º, da Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e pelos arts. 4º, § 2º, e 14 do
Anexo I do Decreto n° 7.691, de 2 de março de 2012, publicado no D.O.U de 6 de março
de 2012, e pelos arts. 3º, inciso I, alíneas “a” e “b”͖ 5º, ĐĂƉƵƚ͖e 6º, inciso VI, do Anexo
da Resolução nº 31, de 30 de setembro de 2003, publicada no D.O.U de 2 de outubro
de 2003, neste ato representado conforme deliberado na Reunião Extraordinária do
Conselho DeliberaƟvo do FNDE, realizada no dia 31 de maio de 2012, e
CONSIDERANDO a importância da escola como espaço no qual a vivġncia
democráƟca pode ser exercitada por meio de aƟvidades educaƟvas, lúdicas e recreaƟvas͖
CONSIDERANDO a necessidade de esƟmular a ampliação da jornada e
da uƟlização dos espaços escolares para o mínimo de sete horas diárias, em conformi-
dade com o Programa Mais Educação, visando à implementação da Educação Integral
na rede pública de ensino com aƟvidades nas áreas de acompanhamento pedagógico͖
educação ambiental e desenvolvimento sustentável͖ esporte e lazer͖ educação em di-
reitos humanos͖ cultura, artes e educação patrimonial͖ cultura digital͖ prevenção de
doenças e promoção da saúde͖ comunicação e uso de mídias͖ invesƟgação no campo
das ciġncias da natureza͖ educação econômica/economia criaƟva͖ agroecologia͖ inicia-
ção cienơĮca e memória e história das comunidades tradicionais͖
CONSIDERANDO a necessidade de construção de políƟcas que contribuam
para a garanƟa da oferta de educação de qualidade, adequada ao modo de viver, pensar
e produzir das populações idenƟĮcadas com o campo – agricultores, criadores, extraƟvis-
tas, pescadores, ribeirinhos, caiçaras, quilombolas, seringueiros, dentre outros͖
CONSIDERANDO a necessidade de garanƟr metodologia educaƟva que
aĮrme o campo como o lugar onde vivem sujeitos de direitos, com diferentes dinâmi-
cas de trabalho, de cultura, de relações sociais, e não apenas como espaço que mera-
mente reproduz os valores do desenvolvimento urbano͖
CONSIDERANDO a necessidade de esƟmular a promoção de modelo de
co-responsabilidade pela gestão do tempo educaƟvo nos municípios mediante ação
intersetorial das áreas sociais, sob a coordenação da escola, a Įm de estruturar estra-
tégias na busca do desenvolvimento sustentável͖
CONSIDERANDO a necessidade de estreitar a parceira entre escola e co-
munidade ocupando criaƟvamente o espaço escolar nos Įnais de semana com aƟvidades
educaƟvas, culturais, esporƟvas e de qualiĮcação para o trabalho/geração de renda͖
CONSIDERANDO a necessidade de arƟculação dos programas estratégi-
cos do governo, na perspecƟva de construir processos educaƟvos que envolvam dife-
rentes atores sociais͖
CONSIDERANDO que o art. 217 da ConsƟtuição Federal confere ao Esta-
do o dever de fomentar práƟcas desporƟvas como direito da cada cidadão, reforçando
o compromisso de democraƟzar o acesso às aƟvidades esporƟvas como parte de for-
mação integral de crianças, adolescentes e jovens͖
CONSIDERANDO que o art. 34 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), determina a progressiva amplia-
ção do período de permanġncia na escola͖
569
CONSIDERANDO que o art. 27 da LDB prevġ a promoção do desporto
educacional e o apoio às práƟcas desporƟvas não formais enquanto diretrizes para os
conteúdos curriculares͖
CONSIDERANDO que o § 2º do art. 26 da LDB prevġ que o ensino da
arte, especialmente em suas expressões regionais, consƟtuirá componente curricular
obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvi-
mento cultural dos alunos͖ e
CONSIDERANDO que o § 6º do art. 26 da LDB prevġ que a música deverá
ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o
§ 2º desse arƟgo,
Art. 1º DesƟnar, nos moldes e sob a égide da Resolução nº 7, de 12 de
abril de 2012, observando o disposto no art. 23 da Lei nº 11.947/2009, recursos Įnan-
ceiros para cobertura de despesas de custeio e capital, por intermédio de suas Uni-
dades Executoras Próprias (UEx), às escolas públicas das redes municipais, estaduais
e do Distrito Federal, que possuam alunos matriculados no ensino fundamental e re-
gistrados no censo escolar do ano de 2011, selecionadas pela Secretaria de Educação
Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC), de acordo com os critérios estabelecidos
para a execução dos Programas Mais Educação e Escola Aberta em 2012, e raƟĮcadas
pelas prefeituras municipais e secretarias distrital e estaduais de educação, a Įm de
assegurar que as referidas escolas realizem aƟvidades de educação integral, de forma
a compor jornada escolar de, no mínimo, sete horas diárias, e funcionem nos Įnais de
semana.
§ 1º As unidades escolares para parƟciparem do Programa Escola Aberta
terão obrigatoriamente que aderir ao Programa Mais Educação, visando a arƟculação
de ações em prol da Educação Integral.
§ 2º As escolas do campo, no ano de 2012, parƟciparão do Programa
Mais Educação, visando à expansão do programa nos diversos territórios.
§ 3º As aƟvidades das escolas urbanas, referentes ao Programa Mais
Educação, estão distribuídas nos macrocampos Acompanhamento Pedagógico͖ Educa-
ção Ambiental e Desenvolvimento Sustentável͖ Esporte e Lazer͖ Educação em Direitos
Humanos͖ Cultura, Artes e Educação Patrimonial͖ Cultura Digital͖ Promoção da Saúde͖
Comunicação e Uso de Mídias͖ InvesƟgação no Campo das Ciġncias da Natureza e Edu-
cação Econômica/Economia CriaƟva.
§ 4º As escolas urbanas poderão escolher trġs ou quatro dos macrocam-
pos referidos no parágrafo anterior e, tomando esses como referġncia, poderão optar
por cinco ou seis aƟvidades para serem desenvolvidas com os alunos, sendo obrigató-
ria, para todas as escolas, a escolha do macrocampo Acompanhamento Pedagógico.
§ 5º As aƟvidades ofertadas pelo Programa Mais Educação para as es-
colas do campo estão distribuídas nos macrocampos Acompanhamento Pedagógico͖
Agroecologia͖ Iniciação CienơĮca͖ Educação em Direitos Humanos͖ Cultura, Artes e
Educação Patrimonial͖ Esporte e Lazer e Memória e História das Comunidades Tradi-
cionais.
§ 6º As escolas do campo deverão escolher, quatro aƟvidades dos ma-
crocampos referidos no parágrafo anterior, sendo obrigatória a aƟvidade Campos do
Conhecimento, integrante do macrocampo Acompanhamento Pedagógico.
§ 7º As aƟvidades previstas no ĐĂƉƵƚdeste arƟgo, referentes ao Progra-
ma Escola Aberta, deverão estar associadas às áreas de Cultura e Arte͖ Esporte, Lazer
570
e Recreação͖ QualiĮcação para o Trabalho/Geração de Renda e Formação EducaƟva
Complementar, sendo obrigatória a oferta, pelas escolas parƟcipantes de, pelo menos,
uma aƟvidade de cada uma dessas áreas.
Art. 2º As UEx representaƟvas das escolas a que se refere o arƟgo ante-
rior, para serem contempladas com recursos desƟnados à implementação dos Progra-
mas Mais Educação e Escola Aberta, deverão preencher e encaminhar, por meio do
Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do Ministério da Educação
(SIMEC), às prefeituras municipais ou secretarias distrital e estaduais de educação (EEx)
às quais estejam vinculadas, o Plano de Atendimento da Escola.
§ 1º As UEx que não tenham acesso à internet deverão solicitar, à EEx à
qual se vinculam, o modelo de Plano de Atendimento da Escola referido no ĐĂƉƵƚdeste
arƟgo, preenchġ-lo e devolvġ-lo à EEx, que se encarregará de processar as informações
nele conƟdas.
§ 2º As EEx conĮrmarão os dados conƟdos nos Planos de Atendimento
da Escola ao gerar, via SIMEC, o Plano de Atendimento Geral Consolidado, consƟtuin-
do esse procedimento formalização da adesão aos Programas Mais Educação e Escola
Aberta e condição para a liberação dos recursos previstos no ĐĂƉƵƚdo arƟgo anterior.
§ 3º O encaminhamento, ao FNDE, pela SEB/MEC, por intermédio de Ser-
viço de Internet (Web Service), da relação nominal das escolas referidas no ĐĂƉƵƚdo
art. 1º, com a indicação dos valores a serem a elas desƟnados, para cobertura de des-
pesas de custeio e capital, calculados em conformidade com o estabelecido nos arts. 3º
e 4º, consƟtui condição para a liberação dos recursos previstos neste arƟgo.
§ 4º Os Planos de Atendimento Geral Consolidado deverão ser manƟdos
em arquivo nas EEx, pelo prazo e para o Įm previstos no art. 17 da Resolução nº 7, de
2012.
Art. 3º Os recursos desƟnados ao Įnanciamento do Programa Mais Edu-
cação serão repassados às UEx para cobertura de despesas de custeio e capital, calcula-
dos de acordo com as aƟvidades escolhidas e a quanƟdade de alunos indicados nos Pla-
nos de Atendimento da Escola, cadastrados no SIMEC, e voltados à cobertura total ou
parcial de despesas previstas no Manual de Educação Integral para o exercício de 2012,
disponível nos síƟos www.mec.gov.br e www.fnde.gov.br, devendo ser empregados:
I – na aquisição de materiais permanentes e de consumo e na contrata-
ção de serviços necessários às aƟvidades do Programa Mais Educação͖ e
II – no ressarcimento de despesas com transporte e alimentação dos mo-
nitores responsáveis pelo desenvolvimento das aƟvidades do Programa Mais Educação.
§ 1º Os recursos repassados às UEx para implementação do Programa
Mais Educação deverão ser executados de forma a garanƟr o desenvolvimento das aƟ-
vidades nele previstas no período de 6 (seis) meses leƟvos, ainda que não consecuƟ-
vos, por ocorrġncia de férias escolares, a contar do mġs da efeƟvação do repasse.
§ 2º As aƟvidades desempenhadas pelos monitores a que se refere o
inciso II do ĐĂƉƵƚ deste arƟgo serão consideradas de natureza voluntária, na forma
deĮnida na Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998.
§ 3º Os repasses de recursos para os Įns previstos no inciso I do ĐĂƉƵƚ
deste arƟgo serão calculados considerando o número de alunos a serem beneĮciados
com o Programa Mais Educação, conforme o Plano de Atendimento Geral Consolidado
aprovado pela SEB/MEC, e os correspondentes valores mensais constantes da tabela
a seguir:
571
Número de Alunos Valor Mensal do Repasse Valor Mensal do Repasse Valor Total Referente a 6
para Despesas de Custeio para Despesas de Capital Meses (R$)
(R$) (R$)
Até 500 400,00 100,00 3.000,00
501 a 1.000 800,00 200,00 6.000,00
Mais de 1.000 1.200,00 300,00 9.000,00
§ 4º O ressarcimento das despesas especiĮcadas no inciso II do ĐĂƉƵƚ

deste arƟgo será:
I – calculado de acordo com o número de turmas monitoradas, conforme
as tabelas a seguir:
a) escolas urbanas:
QuanƟdade de turmas Valor (R$)

01 60,00
02 120,00
03 180,00
04 240,00
05 300,00
b) escolas do campo:
QuanƟdade de turmas Valor (R$)

01 120,00
02 240,00
03 360,00
04 480,00
05 600,00
II – efeƟvado mediante apresentação de Recibos de Ressarcimento Men-

sal pelos beneĮciários às respecƟvas UEx, os quais deverão ser anexados ao Relatório
Mensal de AƟvidades Desenvolvidas por Monitor do Mais Educação e manƟdos em
arquivo pelo prazo e para o Įm previstos no art. 17 da Resolução nº 7, de 2012.
§ 5º As UEx das escolas que, em 2011, tenham sido beneĮciárias de re-
cursos voltados à Educação Integral e não tenham iniciado as aƟvidades previstas para
aquele ano, não receberão recursos, compeƟndo-lhes executar, em 2012, o Plano de
Atendimento da Escola elaborado em 2011.
Art. 4º Os recursos desƟnados ao Įnanciamento do Programa Escola
Aberta serão repassados às UEx para cobertura de despesas de custeio e calculados
considerando o número de alunos matriculados no ensino fundamental, registrados no
censo escolar do ano de 2011, devendo ser empregados:
I – na aquisição de materiais de consumo necessários ao desenvolvimen-
to das oĮcinas e aƟvidades do Programa Escola Aberta͖
II – no ressarcimento das despesas com transporte e alimentação dos
voluntários responsáveis pela organização, execução e coordenação das aƟvidades de-
572
senvolvidas no programa, limitado ao valor de R$ 40,00 (quarenta reais) por dia de
aƟvidade͖ e
III – no ressarcimento das despesas com transporte e alimentação dos
voluntários responsáveis pelo acompanhamento das aƟvidades do programa, no va-
lor de R$ 60,00 (sessenta reais) mensais por escola, podendo atender o máximo de 5
escolas.
§ 1º Os recursos repassados às UEx para implementação do Programa
Escola Aberta deverão ser executados de forma a garanƟr o funcionamento nos Įnais
de semana das escolas por ela representadas, no período de 6 (seis) meses a contar
do mġs da efeƟvação do repasse, admiƟda a extensão dessas durante a semana nos
períodos de férias escolares e/ou feriados.
§ 2º Os repasses de recursos para os Įns previstos nos incisos I, II e III
deste arƟgo serão calculados considerando o número de alunos matriculados no ensi-
no fundamental registrados no censo escolar do ano de 2011, de acordo com os valores
mensais constantes da tabela a seguir:
Número de Valor Mensal do Valor Mensal de Ressarci- Valor Mensal Valor Total
Alunos Repasse para Despesas mento do Responsável pelo por Escola (R$) Referente
de Custeio (R$) Acompanhamento (R$) a 6 meses (R$)
Até 850 1.028,60 60,00 1.088,60 6.531,60
851 a 1700 1.157,20 60,00 1.217,20 7.303,20
Acima de 1.700 1.285,80 60,00 1.345,80 8.074,80
§ 3º Os recursos desƟnados às escolas iniciantes no Programa Escola

Aberta serão acrescidos de parcela extra de R$ 1.000,00 (mil reais), para cobertura de
despesas de capital, desƟnada à aquisição de materiais permanentes, necessários às
aƟvidades do programa.
§ 4º Os valores desƟnados à aquisição de material de consumo a que se
refere o inciso I deste arƟgo não poderão ser inferiores a 20% nem superiores a 30% do
total do valor de custeio, deĮnido na tabela do § 2º deste arƟgo.
§ 5º As aƟvidades desempenhadas pelos voluntários responsáveis pela
organização, execução, coordenação e pelo acompanhamento referidos, respecƟva-
mente, nos incisos II e III deste arƟgo, serão consideradas de natureza voluntária, na
forma deĮnida na Lei nº 9.608, de 1998.
§ 6º O ressarcimento das despesas especiĮcadas nos incisos II e III deste
arƟgo será efeƟvado mediante apresentação de Recibos de Ressarcimento Mensal pe-
los beneĮciários às respecƟvas UEx, os quais deverão ser anexados ao Relatório Mensal
de AƟvidades Realizadas por Voluntários do Programa Escola Aberta e manƟdos em
arquivo pelo prazo e para o Įm previstos no art. 17 da Resolução nº 7, de 2012.
Art. 5º Os saldos Įnanceiros provenientes da não uƟlização total dos
recursos de que trata esta Resolução, poderão ser empregados na conƟnuidade das
aƟvidades indicadas nos correspondentes Planos de Atendimento da Escola, além dos
prazos previstos no § 1º do art. 3º e no § 1º do art. 4º.
Art. 6º As contas correntes especíĮcas, abertas pelo FNDE, para serem
creditados os recursos transferidos sob a égide desta Resolução, e nas quais esses de-
verão ser manƟdos e geridos, desƟnam-se exclusivamente a essas Įnalidades, vedada
a sua uƟlização para outros Įns.
573
Art. 7º O FNDE, para operacionalizar os repasses previstos nesta Resolu-
ção, contará com as parcerias da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Edu-
cação (SEB/MEC), dos Governos Estaduais, Municipais e do Distrito Federal (EnƟdades
Executoras – EEx) e das UEx de escolas públicas, cabendo, entre outras atribuições pre-
vistas na Resolução nº 7, de 2012:
I – à SEB/MEC:
a) encaminhar, ao FNDE, para divulgação no síƟo www.fnde.gov.br, a re-
lação nominal das escolas passíveis de serem contempladas com os recursos que trata
o art. 1º͖
b) enviar, ao FNDE, para Įns de liberação dos recursos previstos no ĐĂƉƵƚ
do art. 1º, por intermédio de Serviço de Internet (Web Service), relação nominal das
escolas a serem atendidas, com a indicação dos valores a serem a elas desƟnados, para
cobertura de despesas de custeio e capital, calculados em conformidade com o esta-
belecido nos arts. 3º e 4º͖
c) prestar assistġncia técnica às UEx das escolas referidas na alínea “a” e
às EEx, fornecendo-lhes as orientações necessárias para que seja assegurado o desen-
volvimento de aƟvidades de educação integral e funcionamento das escolas nos Įns
de semana͖ e
d) manter arƟculação com as UEx das escolas beneĮciadas, e respecƟvas
EEx, e realizar aƟvidades de acompanhamento, de maneira a garanƟr a boa e regular
aplicação dos recursos em favor das aludidas unidades escolares e o cumprimento das
metas preestabelecidas͖
II – às EEx:
a) conĮrmar os dados dos Planos de Atendimento da Escola, gerando, no
SIMEC, o Plano de Atendimento Geral Consolidado, para que as escolas integrantes de
suas redes de ensino sejam contempladas com recursos desƟnados às aƟvidades de
educação integral e possam funcionar nos Įnais de semana͖
b) garanƟr um professor, preferencialmente do quadro de sua rede de
ensino, com jornada de 40 (quarenta) horas semanais e lotado na escola na qual serão
desenvolvidas as aƟvidades do Programa Mais Educação, a ser denominado professor
comunitário, para viabilizar e coordenar as referidas aƟvidades mediante a promoção
da interação entre a escola e a comunidade, período em que deverá Įcar afastado do
exercício das atribuições inerentes ao seu cargo͖
c) incenƟvar as escolas de sua rede de ensino, passíveis de serem be-
neĮciadas com os recursos de trata esta Resolução, mas que não possuem Unidade
Executora Própria (UEX), a adotarem tal providġncia nos termos sugeridos no Manual
de Orientações para ConsƟtuição de Unidade Executora (UEx), disponível no síƟo www.
fnde.gov.br, assegurando-lhes o apoio técnico e Įnanceiro que se Įzerem necessários
para esse Įm͖
d) garanƟr livre acesso às suas dependġncias a representantes da SEB/
MEC, do FNDE, do Tribunal de Contas da União (TCU), do Sistema de Controle Interno
do Poder ExecuƟvo Federal e do Ministério Público, prestando-lhes esclarecimentos
e fornecendo-lhes documentos requeridos, quando em missão de acompanhamento,
Įscalização e auditoria͖ e
e) zelar para que as UEx, representaƟvas das escolas integrantes de sua
rede de ensino, cumpram as disposições do inciso seguinte͖
III – às UEx:
574
a) encaminhar, por intermédio do SIMEC, às EEx às quais se vinculam as
escolas que representam, o Plano de Atendimento da Escola, para serem contempladas
com recursos desƟnados às referidas escolas para realizarem aƟvidades de educação
integral e funcionarem nos Įnais de semanas͖
b) executar os recursos de que trata o art. 1º, nos moldes e sob a égide da
Resolução nº 7, de 2012, e de acordo com o Plano de Atendimento da Escola, aprovado͖
c) fazer constar dos documentos comprobatórios das despesas realiza-
das com os recursos de que trata o art. 1º (notas Įscais, faturas, recibos) a expressão
“Pagos com recursos do FNDE/PDDE/Educação Integral”͖
d) elaborar e apresentar, à EEx, à qual se vinculam as escolas que repre-
sentam, prestação de contas especíĮca da uƟlização dos recursos referidos no art. 1º,
mediante a observância do disposto no inciso I do art. 20 da Resolução nº 7, de 2012,
indicando, no campo “Programa/Ação” dos formulários, a sigla “PDDE/ Educação Inte-
gral”͖ e
e) garanƟr livre acesso às suas dependġncias a representantes da SEB/
MEC, do FNDE, do Tribunal de Contas da União (TCU), do Sistema de Controle Interno
do Poder ExecuƟvo Federal e do Ministério Público, prestando-lhes esclarecimentos
e fornecendo-lhes documentos requeridos, quando em missão de acompanhamento,
Įscalização e auditoria.
Art. 8º Ficam aprovados por esta Resolução os modelos do Plano de
Atendimento da Escola e do Plano de Atendimento Geral Consolidado, disponíveis no
SIMEC, do Recibo de Ressarcimento Mensal, do Relatório Mensal de AƟvidades Desen-
volvidas por Monitor do Mais Educação e do Relatório Mensal de AƟvidades Desenvol-
vidas por Voluntário do Escola Aberta, disponíveis no síƟo www.fnde.gov.br.
Art. 9º Serão asseguradas dotação orçamentária e disponibilidade Įnan-
ceira necessárias à efeƟvação de repasses de recursos, em 2013, às UEx representaƟvas
das escolas a que se refere o art. 1º, para os Įns previstos nos incisos I e II do art. 3º e
nos incisos I, II e III do art. 4º, a Įm de que seja dada conƟnuidade, por mais 4(quatro)
meses leƟvos, às aƟvidades aprovadas nos Planos de Atendimento da Escola em 2012,
dos Programas Mais Educação e Escola Aberta.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
Lei nº 8.069/90 à pág. 34 do vol. 17͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 9.608/98 à pág. 51 do vol. 25͖
Lei nº 11.947/09 à pág. 36 do vol. 36͖
Resolução CD/FNDE nº 7/12 à pág. 521 deste volume.
575
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nºϯϱ͕ϭϱ'K^dKϮϬϭϮ
ŝƐƉŽƌŽƐĐƌŝƚĠƌŝŽƐĚĞŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĞĞǆĞĐƵĕĆŽĚŽWƌŽŐƌĂŵĂEĂĐŝŽŶĂůĚĞ&ŽƌŵĂĕĆŽ
ŽŶƟŶƵĂĚĂĂŝƐƚąŶĐŝĂŶĂƐĕƁĞƐĚŽ&E;&ŽƌŵĂĕĆŽƉĞůĂƐĐŽůĂͿ͕ĂƐƐŝŵĐŽŵŽ
ĞƐƚĂďĞůĞĐĞƌŽƐĐƌŝƚĠƌŝŽƐĞƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽƐƉĂƌĂĂĐŽŶĐĞƐƐĆŽĞŽƉĂŐĂŵĞŶƚŽĚĞďŽůƐĂƐĚĞ
ĞƐƚƵĚŽŶŽąŵďŝƚŽĚŽWƌŽŐƌĂŵĂĚĞĂĐŽƌĚŽĐŽŵŽĞƐƚĂďĞůĞĐŝĚŽŶĂ
>ĞŝŶºϭϭ͘ϮϳϯͬϮϬϬϲ
ConsƟtuição Federal de 1988 – arts. 205 e 214͖
Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000͖
Lei nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006͖
Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007͖ e
Parecer 01/03 do Conselho Nacional de Educação (CNE).
art. 7º, § 1º, da Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e pelos arts. 4º, § 2º, e 14
do Anexo I do Decreto nº 7.691, de 2 de março de 2012, publicado no D.O.U. de 6 de
março de 2012, e pelos arts. 3º, inciso I, alíneas “a” e “b”͖ 5º, ĐĂƉƵƚ͖ e 6º, inciso VI, do
Anexo da Resolução nº 31, de 30 de setembro de 2003, publicada no D.O.U. de 2 de ou-
tubro de 2003, neste ato representado conforme deliberado na Reunião Extraordinária
do Conselho DeliberaƟvo do FNDE realizada no dia 31 de maio de 2012, e,
CONSIDERANDO que o direito à educação escolar consƟtui um dos prin-
cípios basilares da consolidação da cidadania, reconhecido em diversos documentos de
caráter nacional e internacional͖
CONSIDERANDO que o direito à educação, em âmbito nacional, está
claramente deĮnido no art. 6º combinado com o arƟgo 205 da ConsƟtuição Federal
de 1988 e nos art. 4º e 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/1996) e, em âmbito internacional, no art. XXVI da Declaração Universal dos Di-
reitos do Homem de 1948, no art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais de 1966 e, mais recentemente, na Declaração Mundial sobre Educa-
ção para Todos de Jonthiem͖
CONSIDERANDO que a ConsƟtuição Federal, em seu art. 214, estabelece
que o Plano Nacional de Educação deve elevar o nível da qualidade do ensino no país
CONSIDERANDO que os resultados dos processos de avaliação dos siste-
mas educacionais indicam a urgente necessidade de invesƟr esforços e recursos para
melhorar a qualidade das escolas públicas de Educação Básica͖
CONSIDERANDO que os indicadores educacionais evidenciam que a me-
lhoria da qualidade da educação depende, de maneira integrada, tanto de fatores in-
ternos quanto externos que impactam o processo ensino-aprendizagem͖
CONSIDERANDO a diversidade e a abrangġncia geográĮca dos progra-
mas e ações educacionais Įnanciadas com recursos orçamentários do FNDE e a imensa
quanƟdade de gestores e parceiros envolvidos na execução das ações educacionais sob
a responsabilidade da Autarquia͖
CONSIDERANDO a importância da parƟcipação de gestores estaduais,
distritais e municipais, assim como dos demais parceiros do FNDE para viabilizar a im-
plementação e execução dos programas e ações orçamentárias da Autarquia͖
CONSIDERANDO as diretrizes da políƟca de educação corporaƟva do
FNDE, que estabelece a formação técnico-proĮssional como ação imprescindível à atu-
576
ação em parceria como estratégia fundamental de melhoria da gestão dos recursos
públicos desƟnados à educação e do fortalecimento do seu controle social͖
CONSIDERANDO a importância da parƟcipação dos professores da edu-
cação básica das redes estadual, distrital e municipal no processo de formação de ges-
tores que atuam na implementação e execução dos programas e ações educacionais a
cargo do FNDE͖
CONSIDERANDO a necessidade de implantar processo de formação con-
Ɵnuada de gestores e parceiros para a execução, o monitoramento, a avaliação e o con-
trole social dos programas e ações educacionais sob a responsabilidade orçamentária
do FNDE, que abranja o caráter público da educação e a constante busca de sua qua-
lidade social, baseada nos princípios da gestão democráƟca, reconhecendo a escola
como elemento essencial para a inclusão social e a emancipação humana͖
CONSIDERANDO a necessidade de atualizar e ajustar a normaƟzação dos
critérios e do Formação pela Escola e de seu processo de concessão de bolsas͖
CONSIDERANDO o disposto na Lei nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006,
Art. 1º Dispor os critérios para implementação e execução do Programa
Nacional de Formação ConƟnuada a Distância nas Ações do FNDE (Formação pela Esco-
la), assim como estabelecer os critérios e os procedimentos para a concessão e o paga-
mento de bolsas aos professores integrantes das Redes Gestora e de Tutoria do Progra-
ma, de acordo com o estabelecido na Lei nº 11.273/2006 e nos termos desta Resolução.
/ͲK^K:d/sK^KWj>/KͲ>sK
Art. 2º O Programa Formação pela Escola consiste de um processo de for-
mação conƟnuada de proĮssionais que visa a contribuir para o fortalecimento da atua-
ção de agentes e parceiros envolvidos com a execução, o monitoramento, a avaliação, a
prestação de contas e o controle das ações e programas educacionais Įnanciados pelo
FNDE, por meio da oferta de cursos na modalidade de educação a distância.
Parágrafo único. São objeƟvos do programa:
I - aprimorar a formação de agentes e parceiros para a correta, eĮciente,
eĮcaz e efeƟva aplicação dos recursos públicos da Educação͖
II - divulgar ações e programas do FNDE͖ e
III - esƟmular a parƟcipação e o controle sobre o uso dos recursos públicos.
Art. 3º O público-alvo dos cursos do Formação pela Escola é consƟtuído
por parceiros que exercem funções na execução, no monitoramento, na avaliação e na
prestação de contas das ações e programas educacionais Įnanciados pelo FNDE, bem
como por aqueles que realizam o controle sobre o uso dos recursos orçamentários aloca-
dos nessas ações e programas, tais como: proĮssionais de ensino das redes públicas, téc-
nicos e gestores públicos municipais, estaduais e distritais que atuam na Educação Básica.
II - DOS CURSOS E DA REDE DE TUTORIA
Art. 4º O Programa Formação pela Escola oferece cursos de tutoria, ĐŽŵ-
ƉĞƚġŶĐŝĂƐďĄƐŝĐĂƐe ƚĞŵĄƟĐŽƐ.
§ 1º O ĐƵƌƐŽĚĞƚƵƚŽƌŝĂtem por Įnalidade formar parceiros para consƟ-
tuir a rede de formadores do Programa, ora denominada Rede de Tutoria do Formação
pela escola e é dirigido à formação de:
577
I – formador-ŵƵůƟƉůŝĐĂĚŽƌ: pessoa selecionada e indicada pela secretaria
de Educação (ou órgão similar), de acordo com as diretrizes do Formação pela Escola,
devendo ser servidor da rede pública de ensino ou integrante de órgão ou enƟdade
do ciclo de parceria e, preferencialmente, conhecer o ciclo de gestão dos programas e
ações Įnanciados pelo FNDE, a modalidade de educação a distância e ter capacidade
para apoiar a coordenação estadual ou distrital, tanto nos processos de gestão e de
capacitação dos tutores como na assistġncia à realização do Programa.
II - ƚƵƚŽƌĚŽĨŽƌŵĂĕĆŽ: pessoa indicada pelas prefeituras municipais ou
pelas secretarias de educação do estado ou do DF e selecionada pela coordenação es-
tadual ou distrital do Programa com base em seu currículo, de acordo com as diretrizes
do Formação pela Escola, devendo ser servidor da rede pública de ensino ou integrante
de órgão ou enƟdade do ciclo de parceira e que, preferencialmente, conheça o ciclo de
gestão dos programas e ações Įnanciadas pelo FNDE e educação a distância, para que
possa ser responsável pela realização dos cursos e pelo acompanhamento técnico e
pedagógico dos cursistas durante as fases presencial e a distância.
§ 2º A Rede de Tutoria do Programa deve ainda contar com orientadores,
servidores que atuam na secretaria de Educação do estado, do DF ou do município
como responsáveis pela gestão das ações e programas do FNDE, cujo papel é o de dar
suporte técnico à formação dos tutores.
§ 3º O curso de competġncias básicas – com o subơtulo “K&EĞŽĂƉŽŝŽ
ăƐƉŽůşƟĐĂƐƉƷďůŝĐĂƐƉĂƌĂĂĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ” - é estruturado em unidades, que visam
propiciar ao cursista maior compreensão sobre o senƟdo e os objeƟvos dos programas,
ações e projetos educacionais Įnanciados pelo FNDE no âmbito das políƟcas públicas
de Educação, bem como sobre as fontes de Įnanciamento e os mecanismos de que a
comunidade dispõe para fazer o acompanhamento e o controle social do uso dos recur-
sos desƟnados à Educação, transferidos pela União aos estados, ao DF e aos municípios.
§ 4º O ĐƵƌƐŽĚĞĐŽŵƉĞƚġŶĐŝĂƐďĄƐŝĐĂƐé indispensável na formação dos agen-
tes da rede de tutoria do Programa. Embora não seja pré-requisito para os cursistas fazerem
os cursos temáƟcos, é bastante recomendável que ele seja cursado antes dos demais.
§ 5º Cada um dos ĐƵƌƐŽƐƚĞŵĄƟĐŽƐaborda mais detalhadamente uma
das diversas ações ou um dos diferentes programas Įnanciados pelo FNDE: seus pro-
cedimentos de execução, monitoramento, prestação de contas e controle social, bem
como temas relaƟvos às atribuições da Autarquia.
§ 6º O cursista poderá fazer mais de um curso temáƟco simultaneamen-
te, desde que haja vaga disponível.
§ 7º Os cursos ofertados pelo Formação pela Escola terão suas cargas ho-
rárias deĮnidas de acordo com as especiĮcidades, a proposta pedagógica do Programa
e sua avaliação técnico-pedagógica.
Art. 5º Os cursos do Formação pela Escola poderão ser oferecidos tanto
em versão online, com a uƟlização de ambiente virtual de aprendizagem (AVA), como
por meio de suportes İsicos (CD-ROM e vídeos).
III - DO MATERIAL DIDÁTICO
Art. 6º O material didáƟco do Programa Formação pela Escola é consƟtu-
ído basicamente por cadernos de estudos e de aƟvidades, assim como outros materiais
pedagógicos apresentados tanto na versão online como também em suportes İsicos
(CD-ROM e vídeos).
§ 1º O caderno de estudo contém informações sobre o funcionamento e
a legislação perƟnente ao tema abordado, suas caracterísƟcas, os aspectos do ciclo de
578
gestão, quando se tratar dos programas e ações Įnanciados por recursos orçamentários
do FNDE, bem como conteúdos relaƟvos às atribuições da Autarquia e de seus parceiros.
§ 2º No curso de competġncias básicas o caderno de estudo traz infor-
mações relaƟvas às políƟcas públicas na área social, parƟcularmente no campo da Edu-
cação, suas formas de Įnanciamento e de controle social, e o papel do FNDE nesse
processo.
§ 3º O caderno de aƟvidades dos cursos contém exercícios preparados
tanto para esƟmular a relação entre a práƟca e as reŇexões teóricas trazidas pelo texto
como para veriĮcar a compreensão e a aprendizagem dos cursistas.
/sͲs>/K͕WZKsKZd/&/KK^hZ^/^d^
Art. 7º A avaliação da aprendizagem dos cursistas do Formação pela Es-
cola será realizada mediante autoavaliação e avaliação do tutor responsável pelo acom-
panhamento do curso.
§ 1º A autoavaliação do cursista deve centrar-se em sua trajetória no
curso, desde o ingresso à conclusão, de modo a possibilitar a aferição sobre sua(s):
a) aƟtudes em relação aos estudos͖
b) capacidade de aprendizagem͖
c) contribuição para o desenvolvimento do curso͖
d) compreensão do contexto sócio, políƟco, educacional, cultural e tec-
nológico͖
e) compreensão e operacionalização das políƟcas públicas enfocadas no
curso͖
f) parƟcipação efeƟva na execução das políƟcas públicas educacionais e
no controle social.
§ 2º O tutor deve basear sua avaliação no acompanhamento da trajetória
do cursista no que diz respeito à parƟcipação nas em encontros presenciais, nas aƟvi-
dades propostas, na interação com o tutor e demais cursistas, bem como na realização
e entrega do trabalho Įnal.
§3º O trabalho Įnal será realizado de acordo com critérios deĮnidos pela
coordenação nacional, em regulamento interno.
Art. 8º Serão aprovados os cursistas que, numa escala de 0 a 100, al-

cançarem aproveitamento maior ou igual a 60% na soma Įnal dos itens do processo
de avaliação, a ser lançado do Sistema de Informação do Formação pela Escola (SIFE).
Parágrafo único. A entrega do trabalho Įnal pelo cursista é requisito obri-
gatório para a aprovação de que trata o ĐĂƉƵƚdeste arƟgo.
Art. 9º Todos os cursistas aprovados receberão comprovante de aprova-
ção. A cerƟĮcação do curso competġncias básicas independe da conclusão de qualquer
dos cursos temáƟcos.
sͲ^dZhdhZKZ'E//KE>K^WZd//WEd^KWZK'ZD
Art. 10 Para concreƟzar os objeƟvos preconizados pelo Programa Forma-
ção pela Escola, dadas a abrangġncia e o alcance dos programas e ações educacionais
Įnanciados pelo FNDE, torna-se imperaƟva a sua estruturação na forma de rede de
parcerias com entes federados e organizações sociais representaƟvas, de modo a dis-
tribuir responsabilidades e decisões entre as trġs esferas de governo, federal, estadual
(ou distrital) e municipal.
579
§ 1º A rede de parcerias para desenvolver o Programa, tendo em vista
os objeƟvos explicitados no parágrafo único do art. 2º desta Resolução, envolve os
seguintes agentes:
I - o FNDE͖
II - estados e Distrito Federal, representados pela secretaria de educação
ou órgão similar͖
III - municípios, representados por sua prefeitura͖
IV - a União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (Undime)͖ e
V - insƟtuições públicas ou privadas sem Įns lucraƟvos.
§ 2º As trġs esferas de governo, trabalhando em rede, devem desenvol-
ver tanto ações comparƟlhadas como próprias a cada um, de modo a possibilitar a
implementação racional e um bom desenvolvimento na gestão do Programa Formação
pela Escola.
§ 3º A parƟcipação dos entes federados no Programa depende da ma-
nifestação de interesse destes, formalizada por meio de adesão manifesta no Plano
de Ações ArƟculadas (PAR), bem como do atendimento aos critérios estabelecidos em
resoluções especíĮcas do Conselho DeliberaƟvo do FNDE.
Art. 11 Na esfera federal, a estrutura do Programa conta com uma co-
ordenação nacional e uma equipe técnica, consƟtuída por servidores do FNDE, tendo
como função primordial promover as condições necessárias à realização do processo
de formação previsto no art. 2º desta Resolução.
§ 1º A ŽŽƌĚĞŶĂĕĆŽEĂĐŝŽŶĂůserá responsável por:
a) realizar a gestão pedagógica e administraƟvo-Įnanceira do Programa͖
b) monitorar as aƟvidades de adesão dos entes federados ao programa
no Plano de Ações ArƟculadas (PAR)͖
c) promover a arƟculação da rede e apoiá-la na realização dos processos
de formação e capacitação das equipes parceiras͖
d) planejar, executar, monitorar e avaliar os trabalhos desenvolvidos nas
unidades federadas pelo Programa Formação pela Escola͖
e) produzir e distribuir o material didáƟco͖
f) gerir o ambiente virtual de aprendizagem (AVA)͖
g) hospedar, manter, promover melhorias e administrar o SIFE͖
h) deĮnir critérios para a formação de turmas e para a distribuição de vagas͖
i) acompanhar e monitorar as solicitações de pagamento aos bolsistas
do Programa, encaminhando-as ao Sistema de Gestão de Bolsas (SGB) devidamente
homologadas por cerƟĮcação digital.
§ 2º Cabe ao FNDE prover os recursos Įnanceiros necessários à consecu-
ção dos objeƟvos do Programa Formação pela Escola e viabilizar suas ações.
§ 3º As aƟvidades de que trata esta Resolução ocorrerão por conta de
dotação orçamentária consignada anualmente ao FNDE e Įca limitada aos valores au-
torizados em ações especíĮcas, observando-se limites de movimentação, empenho e
pagamento da programação orçamentária e Įnanceira anual do Governo Federal, e con-
dicionada aos regramentos estabelecidos na Lei Orçamentária Anual (LOA), Lei de Dire-
trizes Orçamentária e no Plano Plurianual (PPA) da esfera federal e a viabilidade técnica
e operacional.
Art. 12 No âmbito dos estados e do DF é imprescindível que o Programa
conte com uma coordenação estadual ou distrital apoiada por uma equipe de proĮssio-
nais de perĮl técnico e pedagógico, que exercerá o papel de coordenação e implemen-
tação das ações de formação em sua respecƟva área de jurisdição.
580
§ 1º A coordenação estadual ou distrital será exercida por um ĐŽŽƌĚĞ-
nador-gestor, pessoa indicada pelo secretário de educação do estado ou do Distrito
Federal, ou pelo presidente nacional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime) para atuar em todo o território de sua jurisdição, devendo ser ser-
vidor público da rede pública de ensino ou colaborador de organização parceria e, pre-
ferencialmente, conhecer a modalidade de educação a distância, o ciclo de gestão das
ações e programas Įnanciados pelo FNDE e ter capacidade para apoiar a Coordenação
Nacional do Formação pela Escola no processo de gestão, organização e capacitação
dos tutores e na assistġncia técnica e pedagógica ao desenvolvimento dos cursos.
§ 2º o coordenador-gestor poderá contar com o apoio de mulƟplicado-
res para desempenharem as funções de coordenação adjunta em unidades regionais
estratégicas.
§ 3º Cabe à secretaria de educação (ou órgão similar) de cada um dos
estados, do DF e dos municípios:
I - arƟcular os orientadores – técnicos responsáveis pelos programas e
ações Įnanciadas pelo FNDE que trabalham na Secretaria, para que dġem assistġncia
técnica à Rede de Tutoria do Programa͖
II - indicar os componentes da equipe gestora (estadual, distrital ou mu-
nicipal) do Programa Formação pela Escola, quais sejam:
a) coordenador-gestor͖
b) orientador͖ e
c) formador-mulƟplicador.
III - garanƟr a infraestrutura e o apoio logísƟco necessários ao alcance
dos objeƟvos do Programa.
IV – Cabe, também, à secretaria de educação (ou órgão similar) de cada
um dos estados e do DF Įrmar Termo de Compromisso, na forma do Anexo I desta
resolução, manifestando o interesse de parƟcipação e de atuação em parceria com o
FNDE, para realização das aƟvidades do Formação pela Escola.
§ 4º No caso do estabelecido no § 3º e seus incisos não ser cumprido pela
secretaria de educação (ou órgão similar), o Programa poderá receber o apoio da União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), cabendo ao presidente na-
cional da enƟdade a indicação do coordenador-gestor e aos presidentes estaduais con-
tribuírem com as demais atribuições.
§ 5º À ŽŽƌĚĞŶĂĕĆŽƐƚĂĚƵĂů(ou distrital) compete, em sua jurisdição:
a) realizar a gestão pedagógica e administraƟva do Programa no âmbito
do estado (ou do Distrito Federal) e apoiar a Coordenação Nacional do Formação pela
Escola na elaboração de material didáƟco͖
b) deĮnir o plano de ação para a implementação do Programa, de acordo
com diretrizes gerais do programa e com as orientações da Coordenação Nacional͖
c) arƟcular a Rede de Tutoria para atuar em sua jurisdição, promovendo
a formação e capacitação dos tutores͖
d) selecionar os candidatos a tutores indicados pelos municípios para
atuar nos cursos do Formação pela Escola͖
e) planejar, executar, monitorar e avaliar os cursos (tutoria, competġncias
básicos e módulos temáƟcos) desenvolvidos nos municípios e nas regionais de ensino͖
f) arƟcular as insƟtuições, unidades parceiras e os agentes, técnicos e
especialistas dos programas e ações do FNDE, desenvolvidos no âmbito do Estado, do
DF e dos municípios de sua jurisdição para atuar em parceria͖
g) esƟmular a parƟcipação dos municípios no Formação pela Escola͖
h) apoiar técnica e insƟtucionalmente os municípios na fase presencial
dos cursos͖
581
i) dar suporte aos municípios em relação à uƟlização do SIFE e monitorar,
sistemaƟcamente, a atualização das informações͖
j) monitorar a execução das ações do Formação pela Escola pelo estado
(ou DF) e pelos municípios, com base no previsto no Plano de Ações ArƟculadas (PAR)͖
k) apoiar a pesquisa avaliaƟva do Programa, propondo reformulações
perƟnentes͖
l) receber e guardar o Termo de Compromisso de que trata o inciso VI do
art. 13 e guardar o Termo de Compromisso de que trata o inciso IV § 3º do arƟgo 12.
§ 6º Compete ao orientador:
a) apoiar a coordenação estadual na formação dos mulƟplicadores e dos
tutores͖
b) parƟcipar da gestão do Programa, apontando diĮculdades, problemas
e possíveis soluções͖
c) prestar assistġncia técnica à coordenação estadual relaƟvamente aos
programas e ações do FNDE em cuja execução trabalha͖
d) analisar o material didáƟco relaƟvo a sua área de atuação, propondo
melhorias e adequações necessárias à consecução dos objeƟvos do Programa.
Art. 13 No âmbito dos municípios compete a cada ƉƌĞĨĞŝƚƵƌĂŵƵŶŝĐŝƉĂů,
por intermédio de sua ƐĞĐƌĞƚĂƌŝĂĚĞĞĚƵĐĂĕĆŽ:
I - indicar candidatos a tutores, de acordo com as diretrizes gerais do
Formação pela Escola͖
II - assegurar ao(s) tutor(es) selecionado(s) pela coordenação estadual con-
dições de parƟcipação em todas as fases (presencial e a distância) do Curso de Tutoria͖
III - garanƟr condições logísƟcas para a realização dos cursos, e eventual
apoio Įnanceiro aos cursistas, incluindo necessariamente:
a) local adequado, equipamentos e material necessários para a realiza-
ção dos encontros presenciais͖
b) computadores com acesso a internet para que o(s) tutor(es) cumpra(m)
as aƟvidades da fase a distância͖ e
c) deslocamento dos tutores para parƟciparem das aƟvidades de formação.
IV - assegurar ao(s) tutor(es) municipal(is) do Formação pela Escola um
mínimo de dez horas de sua carga horária semanal, para que este(s) se dedique(m) ao
acompanhamento dos cursistas͖
V - estruturar no município condições técnicas e tecnológicas para efeƟ-
va realização do Formação pela Escola͖ e
VI – assegurar que seja Įrmado Termo de Compromisso, na forma do
Anexo I desta resolução, manifestando o interesse de parƟcipação e de atuação em
parceria com o FNDE, para realização das aƟvidades do Formação pela Escola e enca-
minhá-lo à coordenação estadual.
VI – DA CONCESSÃO E DOS VALORES DAS BOLSAS
Art. 14 As bolsas a que se refere o art. 1º serão concedidas a servidores
dos sistemas públicos de educação básica (estaduais, municipais e do Distrito Federal
- DF) que atuem nas redes Gestora e de Tutoria do Formação pela Escola como coorde-
nadores-gestores, formadores-mulƟplicadores ou tutores do formação.
§ 1º As bolsas serão concedidas por período de vinculação dos bolsistas
ao Formação pela Escola.
§ 2º Cada período de vinculação corresponde a um bimestre, com início
no primeiro dia do primeiro mġs do bimestre de referġncia e término no úlƟmo dia do
582
mġs subsequente, cabendo ao bolsista durante esse período desempenhar as aƟvida-
des especíĮcas sob sua responsabilidade, descritas no Capítulo VIII desta Resolução.
§ 3º O bolsista receberá apenas uma bolsa por período de vinculação ao
Programa, de acordo com suas responsabilidades e no valor esƟpulado no art. 16 desta
Resolução.
§ 4º Os bolsistas poderão ser vinculados ao Formação pela Escola por até
seis períodos em cada exercício, podendo ser vinculados por número menor de perío-
dos ou ter sua vinculação cancelada, desde que jusƟĮcada.
§ 5º O valor da bolsa concedida ao tutor variará relaƟvamente ao nú-
mero de turmas em que exerça tutoria a cada período de vinculação, de acordo com o
estabelecido no inciso I do art. 16 desta Resolução.
Art. 15 A concessão da bolsa será precedida pela oĮcialização de Termo
de Compromisso com o Programa, efeƟvada pelo bolsista por intermédio do Sistema
de Informação do Formação pela Escola (SIFE), mediante o qual, de acordo com as suas
atribuições e dentre outras responsabilidades, compromete-se a:
I – realizar o acompanhamento dos cursistas e dar suporte técnico-peda-
gógico aos processos de ensino e aprendizagem͖
II - apoiar os processos de capacitação dos cursos oferecidos pelo Forma-
ção pela Escola͖
III – apresentar relatório eletrônico de conclusão de turma, no SIFE͖
IV - autorizar o FNDE a proceder ao desconto nos pagamentos subse-
quentes, nas seguintes situações:
a) ocorrġncia de depósitos indevidos͖
b) determinação do Poder Judiciário ou requisição do Ministério Público͖
c) constatação de irregularidades na comprovação da atuação do bolsista͖ ou
d) constatação de incorreções nas informações cadastrais do bolsista͖
V - resƟtuir ao FNDE os valores creditados indevidamente em seu favor, no
prazo de 15 (quinze) dias a contar da data do recebimento da noƟĮcação, caso inexista
saldo na conta-beneİcio para efetuar o desconto subsequente de que trata o inciso IV.
Art. 16 O FNDE pagará, a ơtulo de bolsa no âmbito do Programa Forma-
ção pela Escola, os seguintes valores:
I - ao tutor do formação: R$ 700,00 (setecentos reais) pelo exercício da
tutoria em uma turma de cursistas no período de vinculação͖ ou R$ 900,00 (novecentos
reais) pelo exercício da tutoria em duas turmas de cursistas no período de vinculação͖
ou, ainda, R$ 1.000,00 (mil reais) pelo exercício da tutoria em ƚƌġƐƚƵƌŵĂƐde cursistas
no período de vinculação͖
II - ao formador-mulƟplicador: R$ 1.000,00 (mil reais) por período de vin-
culação͖
III - ao coordenador-gestor: R$ 1.200,00(mil e duzentos reais) por perío-
do de vinculação.
Parágrafo único. A Coordenação Nacional do Formação pela Escola po-
derá estabelecer metas de aproveitamento das turmas e diretrizes para o processo de
avaliação e concessão das bolsas de que trata o Art. 14.
VII – DAS RESPONSABILIDADES DOS AGENTES PARCEIROS NO PROCESSO DE
CONCESSÃO E PAGAMENTO DE BOLSAS
Art. 17 Ao FNDE e às secretarias de educação dos estados e do Distrito
Federal, na condição de agentes parceiros do programa, compete:
583
I - ao FNDE:
a) elaborar os atos normaƟvos relaƟvos à concessão e ao pagamento de
bolsas no âmbito do Programa Formação pela Escola͖
b) garanƟr os recursos orçamentários e Įnanceiros desƟnados ao paga-
mento de bolsas͖
c) insƟtuir, por portaria, o gestor nacional do programa͖
d) orientar e monitorar o cadastramento dos bolsistas no Sistema de In-
formação do Formação pela Escola (SIFE)͖
e) monitorar a inclusão do Termo de Compromisso do Bolsista no SIFE͖
f) gerar os lotes de pagamento dos bolsistas aptos ao recebimento de
suas respecƟvas bolsas, por intermédio do SIFE, após recebimento de expediente ele-
trônico dos coordenadores-gestores que ateste a parƟcipação efeƟva dos bolsistas vin-
culados ao programa nas aƟvidades do Formação pela Escola͖
g) monitorar e homologar, com base nas diretrizes do Formação pela Es-
cola, as solicitações de pagamento efetuadas pelos coordenadores-gestores do Progra-
ma e encaminhá-las ao SGB, por meio de cerƟĮcação digital͖
h) efetuar o pagamento das bolsas͖
i) validar as subsƟtuições de bolsistas efetuadas pelos coordenadores-
-gestores͖
j) suspender ou cancelar o pagamento de bolsa(s), por solicitação do
coordenador-gestor ou sempre que ocorrerem situações que jusƟĮquem a medida͖
k) efetuar a abertura das contas-beneİcio desƟnadas ao crédito dos va-
lores de bolsa͖
l) monitorar o pagamento de bolsas junto ao Banco do Brasil S.A.͖
m) noƟĮcar o bolsista em caso de resƟtuição de valores recebidos inde-
vidamente͖
n) acompanhar e comprovar a realização das aƟvidades dos coordena-
dores-gestores e formadores-mulƟplicadores no processo de formação e acompanha-
mento dos tutores͖
II - ăĞƋƵŝƉĞŐĞƐƚŽƌĂĚŽWƌŽŐƌĂŵĂ&ŽƌŵĂĕĆŽƉĞůĂƐĐŽůĂnas secretarias
de educação dos estados e do Distrito Federal ou nas UNDIMEs:
a) assegurar o correto cadastramento dos coordenadores-gestores de
sua jurisdição no SIFE, bem como acompanhar e homologar as informações cadastrais
dos demais bolsistas do programa, mantendo-as mensalmente atualizadas no sistema͖
b) assegurar a inserção no SIFE dos Termos de Compromisso dos bolsis-
tas e dos entes federados͖
c) acompanhar a execução do plano de trabalho desenvolvido pelo tutor͖
d) registrar no SIFE os bolsistas que cumpriram as condições para recebi-
mento das bolsas correspondentes à execução do plano de cada curso, bem como forma-
lizar a solicitação de pagamento de bolsas por expediente eletrônico no referido sistema͖
e) solicitar oĮcialmente à Coordenação Nacional do programa a interrup-
ção ou cancelamento do pagamento da bolsa ou a subsƟtuição do beneĮciário, quando
for o caso͖
f) informar tempesƟvamente à Coordenação Nacional do programa so-
bre quaisquer anormalidades que possam ocorrer no cumprimento desta Resolução͖
g) prestar todo e qualquer esclarecimento sobre a execução dos planos
de trabalho, sempre que solicitado pelo FNDE, pelos órgãos do Sistema de Controle
Interno do Poder ExecuƟvo Federal, pelo Tribunal de Contas da União, pelo Ministério
Público ou por órgão ou enƟdade com atribuição ou delegação para esse Įm, bem
584
como assegurar a disponibilidade de toda a documentação dos bolsistas e cursistas do
programa, tais como listas de presença e Įchas cadastrais e de avaliação, mantendo-as
devidamente arquivadas pelo prazo de vinte anos após o término dos cursos.
VIII – DAS ATRIBUIÇÕES DOS BOLSISTAS
Art. 18 Compete aos integrantes das redes de Gestão e de Tutoria do
Formação pela Escola as seguintes responsabilidades:
I - ĂŽĐŽŽƌĚĞŶĂĚŽƌͲŐĞƐƚŽƌdo programa no âmbito dos estados e do DF:
a) deĮnir o plano de ação para a implementação do programa no âmbito
do estado (ou do DF), de acordo com as diretrizes e orientações da Coordenação Na-
cional͖
b) realizar a gestão pedagógica e administraƟva do programa e executar
todas as ações perƟnentes à coordenação em sua jurisdição͖
c) esƟmular a parƟcipação dos municípios do estado no Formação pela
Escola͖
d) selecionar os candidatos a tutores dos cursos oferecidos pelo Forma-
ção pela Escola͖
e) apoiar, técnica e insƟtucionalmente, os municípios na fase presencial
dos cursos͖
f) arƟcular os agentes, técnicos e especialistas dos programas e ações do
FNDE, desenvolvidos no âmbito do estado, do DF e dos municípios de sua jurisdição͖
g) arƟcular a formação da rede de tutoria em seu estado ou DF, garanƟn-
do a formação e capacitação dos tutores͖
h) dar suporte aos municípios em relação à uƟlização do SIFE e monitorar
sistemaƟcamente a atualização das informações͖
i) planejar, executar, monitorar e avaliar os trabalhos desenvolvidos nos
municípios͖
j) monitorar a execução das ações do Formação pela Escola no âmbito do
estado, do DF e dos municípios com base no Plano de Ações ArƟculadas (PAR)͖
k) acompanhar e avaliar bolsistas no SIFE͖
l) apoiar a pesquisa avaliaƟva do Formação pela Escola, propondo refor-
mulações perƟnentes͖
m) fazer-se representar nas reuniões técnicas do programa͖
n) orientar o processo de levantamento de demandas e cursos, sistemaƟ-
zá-lo e enviar informações à Coordenação Nacional do Formação pela Escola͖ e
o) Įrmar seu próprio Termo de Compromisso no SIFE, para Įns de con-
cessão de bolsa͖
II - ao formador-mulƟplicador:
a) promover e divulgar o Programa Formação pela Escola, destacando
seus objeƟvos, critérios de parƟcipação e período de inscrição͖
b) orientar o levantamento de demandas de cursos no município͖
c) elaborar, em conjunto com a coordenação estadual do Programa For-
mação pela Escola, o cronograma dos cursos a serem ofertados no ano e o plano de
acompanhamento pedagógico da Rede de Tutoria do Formação, em consonância com
as diretrizes do FNDE͖
d) capacitar os tutores nos cursos de tutoria e competġncias básicas, de
acordo com as diretrizes do Programa Formação pela Escola, tanto na fase presencial
quanto online͖
e) orientar os tutores sobre a execução do cronograma dos cursos que
serão ofertados͖
585
f) orientar a elaboração do plano de acompanhamento pedagógico das
ações desenvolvidas pelos tutores͖
g) coordenar e orientar os tutores dos municípios atendidos pelo Progra-
ma Formação pela Escola quanto à disponibilidade e à uƟlização dos materiais peda-
gógicos͖
h) organizar, em arƟculação com a coordenação estadual do programa,
os encontros presenciais dos cursos de tutoria, indicando a localidade e infraestrutura
adequadas à realização dos eventos͖
i) promover a socialização e o debate de experiġncias em relação aos
cursos ofertados nos diferentes municípios do estado͖
j) avaliar o processo de formação dos cursistas, juntamente com os tu-
tores, apresentando observações sobre os diversos níveis de desenvolvimento do pro-
grama͖
k) solicitar apoio técnico e pedagógico ao FNDE, sempre que necessário͖
l) dar assistġncia à coordenação estadual e aos tutores no que concerne
à realização dos cursos͖
m) parƟcipar das reuniões técnicas do Programa͖
n) manter contato com os municípios e arƟcular sua parƟcipação efeƟva
no Programa͖
o) supervisionar todas as fases do processo de formação, buscando a
qualidade do Programa͖
p) apoiar o coordenador estadual na realização de suas atribuições de
coordenação, quando no desempenho da função de coordenação adjunta nas unida-
des regionais͖
q) parƟcipar da Rede de Tutoria do Formação pela Escola͖ e
r) Įrmar seu próprio Termo de Compromisso no SIFE, para Įns de con-
cessão de bolsa͖
III - ao tutor do formação:
a) elaborar cronograma de realização do(s) curso(s) e apresentar para a
coordenação estadual͖
b) promover e divulgar o Programa Formação pela Escola na comunidade
escolar e extraescolar, destacando seus objeƟvos, critérios de parƟcipação e período
de inscrição͖
c) orientar os interessados no(s) curso(s) sobre os procedimentos de pré-
-matrícula e de matrícula͖
d) comunicar aos inscritos a conĮrmação da matrícula no(s) curso(s),
bem como informar local e horário da realização de encontros presenciais͖
e) conhecer o funcionamento e a metodologia do curso, bem como so-
cializar essas informações͖
f) indicar aos cursistas o material didáƟco do curso, publicado no síƟo do
FNDE (www.fnde.gov.br), no link do Formação pela Escola, e orientá-los sobre seu uso,
bem como sobre o ambiente virtual de aprendizagem (AVA)͖
g) organizar, em arƟculação com a prefeitura e coordenação estadual,
os encontros presenciais, indicando localidade e infraestrutura adequadas à realização
dos eventos͖
h) promover a socialização e o debate de experiġncias em relação aos
cursos, reforçando sempre a autonomia dos cursistas na busca de soluções criaƟvas e
perƟnentes a sua realidade͖
i) elaborar plano de acompanhamento pedagógico dos cursistas͖
j) acompanhar técnica e pedagogicamente o processo de formação dos
cursistas͖
586
k) orientar as aƟvidades presenciais e a distância dos cursistas͖
l) elaborar e enviar para a coordenação estadual do Formação pela Esco-
la os documentos de acompanhamento das aƟvidades dos cursistas sob sua orienta-
ção, sempre que solicitado͖
m) controlar a frequġncia dos cursistas nos momentos presenciais, re-
ceber e avaliar as aƟvidades, dentro do prazo deĮnido no cronograma de execução do
curso, lançando os resultados no SIFE, disponível no síƟo do FNDE͖
n) informar alterações em seus dados cadastrais e eventuais mudanças
nas condições que lhe garanƟram inscrição e permanġncia no curso de formação da
rede de tutoria͖
o) coletar os dados cadastrais dos cursistas sob sua orientação, bem
como informar alterações em tais dados, repassando as informações à secretaria de
Educação ou ao coordenador-gestor do Programa͖
p) selecionar entre os trabalhos Įnais dos cursistas os mais signiĮcaƟvos,
para serem encaminhados à equipe gestora estadual do Formação pela Escola, para
divulgação ampla͖
q) realizar a avaliação do processo de formação dos cursistas, nos diver-
sos níveis do programa͖
r) parƟcipar da gestão do programa, idenƟĮcando diĮculdades, proble-
mas e possíveis soluções͖
s) solicitar apoio técnico e pedagógico à equipe gestora estadual do For-
mação pela Escola, sempre que necessário͖
t) receber e distribuir o material-didáƟco quando necessário͖
u) contribuir com a implementação e fomentar a avaliação insƟtucional
do Programa para possíveis correções de curso e Ňuxo de atendimento͖ e
v) Įrmar seu próprio Termo de Compromisso no SIFE.
IX - DA ABERTURA E MOVIMENTAÇÃO DAS CONTAS-BENEFÍCIO E DO PAGAMENTO
DAS BOLSAS
Art. 19 As contas-beneİcio desƟnadas ao depósito do valor das bolsas
serão abertas pelo FNDE em agġncia do Banco do Brasil S.A. indicada pelo bolsista
entre aquelas cadastradas no SGB.
§ 1º As contas-beneİcio abertas pelo FNDE Įcarão bloqueadas para mo-
vimentação até que o bolsista compareça à agġncia bancária e proceda à entrega e
chancela dos documentos necessários à sua movimentação, como também efetue o
cadastramento senha pessoal e reƟre o cartão magnéƟco desƟnado ao saque dos valo-
res depositados a ơtulo de bolsa.
§ 2º As contas-beneİcio de que trata esta Resolução são isentas do paga-
mento de tarifas bancárias sobre sua manutenção e movimentação, conforme previsto
no Acordo de Cooperação Mútua Įrmado entre o FNDE e o Banco do Brasil S.A.
§ 3º A isenção de tarifas a que se refere o parágrafo anterior abrange o
fornecimento de um único cartão magnéƟco, a realização de saques e a consulta de
saldos e extratos da conta-beneİcio.
§ 4º Os saques e as consultas a saldos e extratos deverão ocorrer exclu-
sivamente por meio de cartão magnéƟco, nos terminais de autoatendimento do Banco
do Brasil S.A. ou de seus correspondentes bancários, mediante a uƟlização de senha
pessoal e intransferível, não se obrigando o Banco a fornecer talonário de cheques
aos bolsistas, podendo ainda restringir o número de saques e de consultas a saldos e
extratos.
587
§ 5º Excepcionalmente, quando os múlƟplos de valores estabelecidos
para saques nos terminais de autoatendimento forem incompaơveis com os valores
dos saques a serem efetuados, o banco acatará saques nos caixas convencionais man-
Ɵdos em suas agġncias bancárias.
§ 6º O bolsista que efetuar a movimentação de sua conta-beneİcio em
desacordo com o estabelecido nesta Resolução, ou solicitar a emissão de segunda via do
cartão magnéƟco, Įcará sujeito ao pagamento das correspondentes tarifas bancárias.
§ 7º Os créditos não sacados pelos bolsistas no prazo de dois anos da
data do respecƟvo depósito serão reverƟdos pelo Banco do Brasil S.A. em favor do
FNDE, que não se obrigará a novo pagamento sem que haja solicitação formal do bene-
Įciário, acompanhada da competente jusƟĮcaƟva e da anuġncia dos gestores estadual
e nacional do Programa.
§ 8º É facultado ao FNDE, observadas as condições estabelecidas no inci-
so IV do Art. 15 desta Resolução, estornar ou bloquear, conforme o caso, valores credi-
tados na conta beneİcio do bolsista, mediante solicitação direta ao Banco do Brasil S.A.
ou proceder aos descontos nos pagamentos futuros.
§ 9º InexisƟndo saldo suĮciente na conta-beneİcio do bolsista para efe-
Ɵvar o estorno ou o bloqueio de que trata o parágrafo anterior e não havendo previsão
de pagamento a ser efetuado, o bolsista Įcará obrigado a resƟtuir os recursos ao FNDE,
no prazo de 15 (quinze) dias a contar da data do recebimento da noƟĮcação, na forma
prevista no Art. 23 desta Resolução.
§ 10. Sendo idenƟĮcadas incorreções nos dados cadastrais da conta-be-
neİcio, é facultado ao FNDE adotar providġncias junto ao Banco do Brasil S.A. visando
a regularização da situação, independentemente de autorização do bolsista.
Art. 20 As bolsas serão pagas pelo FNDE diretamente ao beneĮciário, por
meio de crédito em conta-beneİcio aberta especiĮcamente para esse Įm.
Art. 21 Para que o FNDE proceda ao pagamento da bolsa é indispensável
que:
I - o bolsista tenha parƟcipado do curso de formação de tutores͖
II - o coordenador-gestor do Programa informe bimestralmente no SIFE,
por aprovação, os bolsistas aptos a receberem os pagamentos͖
III - o gestor nacional do programa homologue no SIFE e encaminhe ao
SGB, por cerƟĮcação digital, os lotes de bolsistas aptos a receber os pagamentos.
§ 1º O pagamento das bolsas aos tutores ocorrerá em uma única parcela,
após o registro da Įnalização do curso sob sua responsabilidade no SIFE.
§ 2º Os formadores-mulƟplicadores farão jus ao recebimento da bolsa
no caso da realização das aƟvidades do curso de tutoria, e no desempenho de aƟvida-
des relacionadas ao ciclo de programação dos cursos e ao acompanhamento técnico e
pedagógico dos tutores e no desempenho de aƟvidades da coordenação estadual do
Programa nos processos de capacitação das turmas, desde que o cumprimento das
aƟvidades previstas seja comprovado pelas coordenações estadual e nacional.
§ 3º Os coordenadores-gestores receberão uma bolsa por período de
vinculação, atestada pela Coordenação Nacional, mediante desempenho das aƟvida-
des gerenciais do Programa, da arƟculação, da gestão técnica e Įnanceira, da formação
da rede de tutoria e do monitoramento de todos os processos de execução das ações.
§ 4º Para o recebimento da bolsa, durante seu período de vinculação
ao programa, os bolsistas deverão permanecer em exercício, mantendo vínculo com a
rede pública (estadual, distrital ou municipal) de ensino.
588
§ 5º O bolsista poderá vincular-se a outro programa de formação que
conceda bolsas e seja regido pela Lei nº 11.273/2006, porém receberá somente a de
maior valor monetário.
X – DA SUSPENSÃO DOS PAGAMENTOS E REVERSÃO DE VALORES
Art. 22. Fica autorizada a suspensão ou o cancelamento do pagamento
de bolsa quando:
I - houver a subsƟtuição do bolsista ou o cancelamento de sua parƟcipa-
ção no programa͖
II - for veriĮcada irregularidade no exercício das atribuições do bolsista͖
III - for constatada incorreção nas informações cadastrais do bolsista͖
IV - for comprovado o não cumprimento das obrigações atribuídas aos
bolsistas͖
V - for constado o acúmulo indevido de beneİcios.
Art. 23. As devoluções de valores decorrentes de pagamento efetuado
pelo FNDE a ơtulo de bolsa, independente do fato gerador que lhes deram origem, de-
verão ser efetuadas em agġncia do Banco do Brasil S.A., mediante a uƟlização de Guia
de Recolhimento da União (GRU), disponível no síƟo eletrônico www.fnde.gov.br (no
link GRU), na qual deverão ser indicados o nome e o CPF do bolsista, e ainda:
I – se a devolução ocorrer no mesmo ano do pagamento das bolsas e
este não for decorrente de Restos a Pagar inscritos pelo FNDE, deverão ser uƟlizados
os códigos 153173 no campo “Unidade Gestora”͖ 15253 no campo “Gestão”͖ 66666-
1 no campo “Código de Recolhimento”͖ o código 212198009 no campo “Número de
Referġncia”͖ e, ainda, mġs e ano a que se refere a bolsa a ser devolvida no campo
“Competġncia”͖
II – se a devolução for decorrente de Restos a Pagar inscritos pelo FNDE
ou de pagamentos de bolsas ocorridos em anos anteriores ao da emissão da GRU, de-
verão ser uƟlizados os códigos 153173 no campo “Unidade Gestora”͖ 15253 no campo
“Gestão”͖ 28850-0 no campo “Código de Recolhimento”͖ o código 212198009 no cam-
po “Número de Referġncia”͖ e, ainda, mġs e ano a que se refere a bolsa a ser devolvida,
no campo “Competġncia”.
Parágrafo único. Para Įns do disposto nos incisos I e II deste arƟgo, con-
sidera-se ano de pagamento aquele em que a bolsa foi creditada na conta-beneİcio
do bolsista.
y/Ͳ&/^>/KEjE/
Art. 24. A Įscalização relaƟva ao pagamento de bolsas no âmbito do
Programa Formação pela Escola é de competġncia do FNDE, dos estados, do Distrito
Federal e dos órgãos de controle interno e externo da União, mediante a realização de
auditorias, de inspeção e de análise documental.
Art. 25. Qualquer pessoa, İsica ou jurídica, poderá denunciar irregula-
ridades idenƟĮcadas no pagamento de bolsas no âmbito do Programa Formação pela
Escola, por meio de expediente formal que conterá, necessariamente:
I - exposição sumária do ato ou fato censurável que possibilite sua per-
feita determinação͖
II - idenƟĮcação do responsável pela práƟca da irregularidade, bem como
a data do ocorrido.
fornecidos o nome legível e o endereço para resposta ou esclarecimento de dúvidas.
589
ção civil, enƟdade sindical etc.), deverá encaminhar cópia de documento que ateste
sua consƟtuição jurídica e fornecer, além dos elementos referidos no §1º deste arƟgo,
o endereço da sede da representante.
§ 3º As denúncias encaminhadas ao FNDE deverão ser dirigidas à Ouvi-
doria do FNDE, no seguinte endereço:
I – se por via postal:
Setor Bancário Sul, Quadra 2, Bloco F, Ediİcio FNDE – Brasília, DF – CEP
70070-929͖
II – se por meio eletrônico, ouvidoriaΛfnde.gov.br.
Art. 26. Ficam aprovados os Anexos I e II desta Resolução.
Art. 27. Ficam revogadas as Resoluções CD/FNDE nº 4 e nº 5 de 9 de
fevereiro de 2011.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
ANEXO I
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTNCIA NAS AÇÕES DO FNDE “FORMAÇÃO
PELA ESCOLA”
Termo de Compromisso
____________________________________________________________,
(Nome do Prefeito(a)
residente e domiciliado (a) no (a)__________________________________________,
( Rua/Avenida/n°/Bairro/Cidade/UF)
_____________________________________________________________________,
Portador(a) do CPF n° _______________Carteira de IdenƟdade _________________,
(Nº, órgão expedidor – UF)
Prefeito(a) Municipal de _________________________________________________,
(Município – UF)
oĮcializa, junto ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, a adesão ao WƌŽ-
ŐƌĂŵĂEĂĐŝŽŶĂůĚĞ&ŽƌŵĂĕĆŽŽŶƟŶƵĂĚĂĂŝƐƚąŶĐŝĂŶĂƐĕƁĞƐĚŽ&E;&ŽƌŵĕĆŽƉĞůĂƐĐŽůĂͿ͘
Nestes termos, o município, em contraparƟda, se responsabiliza em garanƟr as condi-
ções necessárias para implementação do citado programa, conforme descrição abaixo:
a) Estruturar no município mecanismos para realização do Formação pela Escola͖
b) indicar, conforme perĮl especiĮcado pela Coordenação Nacional do Programa, 3
(trġs) candidatos para a função de Tutor a ser selecionado pela Coordenação Estadual͖
c) garanƟr ao tutor selecionado a parƟcipação efeƟva no Curso de Tutoria oferecido no
âmbito do Programa, pela Coordenação Estadual, parƟcularmente em sua fase presencial, responsabi-
lizando-se pelo transporte do mesmo͖
d) propiciar as condições necessárias, devidamente explicitadas na Resolução, ao de-
senvolvimento das aƟvidades de tutoria, responsável pela arƟculação, acompanhamento, monitora-
mento e avaliação do Programa no município, assegurando que tal atuação seja executada em confor-
midade com as diretrizes e objeƟvos do Programa͖
e) assegurar ao tutor a liberação parcial de sua carga horária de trabalho (pelo menos
10 horas semanais), para que o mesmo se dedique à execução do Programa͖
f) assegurar a permanġncia em pelo menos 2 dois anos do tutor capacitado no progra-
ma, com assinatura de termo de compromisso͖
g) Inserir no PAR do Município a demanda pelo Programa Formação pela Escola͖ e
h) declarar estar ciente dos termos da Resolução do Programa.
590
___________________________,_____/_____/________.
Local Data
_____________________________________________________________________
Assinatura do(a) Prefeito(a)
ANEXO II
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTNCIA NAS AÇÕES DO
FNDE - “FORMAÇÃO PELA ESCOLA”
TERMO DE COMPROMISSO DO BOLSISTA
Lei Nº 11.273/2006
De acordo com os termos estabelecidos nas normas do Programa Formação pela Es-
cola, desenvolvido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e as Secretarias de Educação
dos Estados e do Distrito Federal, eu _____________________________________________________,
(Nome)
nascido em ___/___/_____, portador do CPF nº ____.____.____ – __, da Carteira de
IdenƟdade nº _______________, expedida em ___/___/_____, por ___________________________
____, morador no
órgão expedidor
_______________________________________, CEP ________________________,
Logradouro, número, complemento, bairro
telefones residencial (0__) ________________ e comercial (0__) ________________,
e-mail ________________________________________, conĮrmo estar em condições de parƟcipar do
Programa desempenhando o papel de ( ) coordenador-gestor, ( ) formador-mulƟplicador,( ) tutor do
formação. Além disso, comprometo-me a:
- fornecer os documentos comprobatórios dos requisitos para inscrição e permanġncia
no Programa sempre que solicitado͖
- dedicar-me com aĮnco às aƟvidades do Formação pela Escola, conforme competġn-
cias especíĮcas deĮnidas nos normaƟvos do Programa͖
- informar alterações em meus dados cadastrais bem como mudanças nas condições
que apresentei para a inscrição e permanġncia no Programa͖ e
- não acumular mais de uma bolsa de estudo e pesquisa regida pela Lei nº 11.273/2006.
Estou ciente de que, para fazer jus ao recebimento da bolsa de estudo e pesquisa
desƟnada ao coordenador-gestor, formador-mulƟplicador ou tutor do formação devo realizar com de-
dicação e eĮciġncia todas as atribuições previstas, entre as quais se destacam, em consonância com a
função que assinalei acima:
Coordenador-Gestor:
a) deĮnir o plano de ação para a implementação do programa no âmbito do estado (ou
do DF), de acordo com as diretrizes e orientações da Coordenação Nacional͖
b) realizar a gestão pedagógica e administraƟva do programa e executar todas as ações
perƟnentes à coordenação em sua jurisdição͖
c) esƟmular a parƟcipação dos municípios do estado no Formação pela Escola͖
d) selecionar os candidatos a tutores dos cursos oferecidos pelo Formação pela Escola͖
e) apoiar, técnica e insƟtucionalmente, os municípios na fase presencial dos cursos͖
f) arƟcular os agentes, técnicos e especialistas dos programas e ações do FNDE, desen-
volvidos no âmbito do estado, do DF e dos municípios de sua jurisdição͖
g) arƟcular a formação da rede de tutoria em seu estado ou DF, garanƟndo a formação
e capacitação dos tutores͖
h) dar suporte aos municípios em relação à uƟlização do SIFE e monitorar sistemaƟca-
mente a atualização das informações͖
i) planejar, executar, monitorar e avaliar os trabalhos desenvolvidos nos municípios͖
j) monitorar a execução das ações do Formação pela Escola no âmbito do estado, do
DF e dos municípios com base no Plano de Ações ArƟculadas (PAR)͖
k) acompanhar e avaliar bolsistas no SIFE͖
591
l) apoiar a pesquisa avaliaƟva do Formação pela Escola, propondo reformulações per-
Ɵnentes͖
m) fazer-se representar nas reuniões técnicas do programa͖
n) orientar o processo de levantamento de demandas e cursos, sistemaƟzá-lo e enviar
informações à Coordenação Nacional do Formação pela Escola͖ e
o) Įrmar seu próprio Termo de Compromisso no SIFE, para Įns de concessão de bolsa.
MulƟplicador-Formador:
a) promover e divulgar o Programa Formação pela Escola, destacando seus objeƟvos,
critérios de parƟcipação e período de inscrição͖
b) orientar o levantamento de demandas de cursos no município͖
c) elaborar, em conjunto com a coordenação estadual do Programa Formação pela
Escola, o cronograma dos cursos a serem ofertados no ano e o plano de acompanhamento pedagógico
da Rede de Tutoria do Formação, em consonância com as diretrizes do FNDE͖
d) capacitar os tutores nos cursos de tutoria e competġncias básicas, de acordo com as
diretrizes do Programa Formação pela Escola, tanto na fase presencial quanto online͖
e) orientar os tutores sobre a execução do cronograma dos cursos que serão ofertados͖
f) orientar a elaboração do plano de acompanhamento pedagógico das ações desen-
volvidas pelos tutores͖
g) coordenar e orientar os tutores dos municípios atendidos pelo Programa Formação
pela Escola quanto à disponibilidade e à uƟlização dos materiais pedagógicos͖
h) organizar, em arƟculação com a coordenação estadual do programa, os encontros
presenciais dos cursos de tutoria, indicando a localidade e infraestrutura adequadas à realização dos
eventos͖
i) promover a socialização e o debate de experiġncias em relação aos cursos ofertados
nos diferentes municípios do estado͖
j) avaliar o processo de formação dos cursistas, juntamente com os tutores, apresen-
tando observações sobre os diversos níveis de desenvolvimento do programa͖
k) solicitar apoio técnico e pedagógico ao FNDE, sempre que necessário͖
l) dar assistġncia à coordenação estadual e aos tutores no que concerne à realização
dos cursos͖
m) parƟcipar das reuniões técnicas do Programa͖
n) manter contato com os municípios e arƟcular sua parƟcipação efeƟva no Programa͖
o) supervisionar todas as fases do processo de formação, buscando a qualidade do
Programa͖
p) apoiar o coordenador estadual na realização de suas atribuições de coordenação,
quando no desempenho da função de coordenação adjunta nas unidades regionais͖
q) parƟcipar da Rede de Tutoria do Formação pela Escola͖ e
r) Įrmar seu próprio Termo de Compromisso no SIFE, para Įns de concessão de bolsa.
Tutor da Formação:
a) elaborar cronograma de realização do(s) curso(s) e apresentar para a coordenação
estadual͖
b) promover e divulgar o Programa Formação pela Escola na comunidade escolar e
extraescolar, destacando seus objeƟvos, critérios de parƟcipação e período de inscrição͖
c) orientar os interessados no(s) curso(s) sobre os procedimentos de pré-matrícula e
de matrícula͖
d) comunicar aos inscritos a conĮrmação da matrícula no(s) curso(s), bem como infor-
mar local e horário da realização de encontros presenciais͖
e) conhecer o funcionamento e a metodologia do curso, bem como socializar essas
informações͖
f) indicar aos cursistas o material didáƟco do curso, publicado no síƟo do FNDE (www.
fnde.gov.br), no link do Formação pela Escola, e orientá-los sobre seu uso, bem como sobre o ambiente
virtual de aprendizagem (AVA)͖
g) organizar, em arƟculação com a prefeitura e coordenação estadual, os encontros
presenciais, indicando localidade e infraestrutura adequadas à realização dos eventos͖
592
h) promover a socialização e o debate de experiġncias em relação aos cursos, refor-
çando sempre a autonomia dos cursistas na busca de soluções criaƟvas e perƟnentes a sua realidade͖
i) elaborar plano de acompanhamento pedagógico dos cursistas͖
j) acompanhar técnica e pedagogicamente o processo de formação dos cursistas͖
k) orientar as aƟvidades presenciais e a distância dos cursistas͖
l) elaborar e enviar para a coordenação estadual do Formação pela Escola os docu-
mentos de acompanhamento das aƟvidades dos cursistas sob sua orientação, sempre que solicitado͖
m) controlar a frequġncia dos cursistas nos momentos presenciais, receber e avaliar as
aƟvidades, dentro do prazo deĮnido no cronograma de execução do curso, lançando os resultados no
SIFE, disponível no síƟo do FNDE͖
n) informar alterações em seus dados cadastrais e eventuais mudanças nas condições
que lhe garanƟram inscrição e permanġncia no curso de formação da rede de tutoria͖
o) coletar os dados cadastrais dos cursistas sob sua orientação, bem como informar
alterações em tais dados, repassando as informações à secretaria de Educação ou ao coordenador-
-gestor do Programa͖
p) selecionar entre os trabalhos Įnais dos cursistas os mais signiĮcaƟvos, para serem
encaminhados à equipe gestora estadual do Formação pela Escola, para divulgação ampla͖
q) realizar a avaliação do processo de formação dos cursistas, nos diversos níveis do
programa͖
r) parƟcipar da gestão do programa, idenƟĮcando diĮculdades, problemas e possíveis
soluções͖
s) solicitar apoio técnico e pedagógico à equipe gestora estadual do Formação pela
Escola, sempre que necessário͖
t) receber e distribuir o material-didáƟco quando necessário͖
u) contribuir com a implementação e fomentar a avaliação insƟtucional do Programa
para possíveis correções de curso e Ňuxo de atendimento͖ e
v) Įrmar seu próprio Termo de Compromisso no SIFE.
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE NºϰϮ͕Ϯϴ'K^dKϮϬϭϮ

ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞŽWƌŽŐƌĂŵĂEĂĐŝŽŶĂůĚŽ>ŝǀƌŽŝĚĄƟĐŽ;WE>ͿƉĂƌĂĂĞĚƵĐĂĕĆŽďĄƐŝĐĂ
ConsƟtuição Federal – arƟgos 205, 206, 208, 211 e 213.
Lei nº 9.394 – LDB, de 20 de dezembro de 1996.
Decreto nº 7.084, de 27 de janeiro de 2010.
Decreto nº 99.658, de 30 de outubro de 1990.
ridas pelo art. 7º, § 1º, da Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e pelos arts. 4º, §
2º, e 14 do Anexo I do Decreto nº 7.691, de 2 de março de 2012, publicado no D.O.U.
VI, do Anexo da Resolução nº 31, de 30 de setembro de 2003, publicada no D.O.U. de
2 de outubro de 2003, neste ato representado conforme deliberado na Reunião Extra-
ordinária do Conselho DeliberaƟvo do FNDE realizada no dia 31 de maio de 2012, e
CONSIDERANDO ser a educação um direito de todos e um dever do Es-
tado, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
593
cidadania e sua qualiĮcação para o trabalho, de acordo com o estabelecido na ConsƟ-
tuição Federal͖
CONSIDERANDO as diversidades sociais e culturais que caracterizam a
população e a sociedade brasileira, demandando a garanƟa de oportunidades e a igual-
dade de condições para o acesso e a permanġncia dos alunos na escola͖
CONSIDERANDO o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional e no Plano Nacional de Educação quanto à universalização do acesso e à me-
lhoria da qualidade da educação básica, bem como a previsão consƟtucional sobre o
fornecimento de material didáƟco͖ e
CONSIDERANDO a importância da parƟcipação dos docentes no proces-
so de escolha dos livros, em função do conhecimento da realidade dos seus alunos e
das suas escolas,
Art. 1º Prover as escolas públicas de ensino fundamental e médio com
livros didáƟcos e acervos de obras literárias, obras complementares e dicionários, no
âmbito do Programa Nacional do Livro DidáƟco (PNLD).
§ 1º As escolas do ensino fundamental serão beneĮciadas com:
I - livros didáƟcos, seriados e consumíveis, para 1º ao 3º ano, abrangendo
os componentes curriculares de Letramento e AlfabeƟzação e AlfabeƟzação MatemáƟca͖
II - acervos de obras literárias para alfabeƟzação na idade certa em salas
de aula de 1º ao 3º ano͖
III - acervos de obras complementares para uso corrente em salas de
aula de 1º ao 3º ano, abrangendo as áreas do conhecimento de Linguagem e Códigos,
Ciġncias Humanas e Ciġncias da Natureza e MatemáƟca͖
IV - livros didáƟcos, seriados e reuƟlizáveis, para 2º ao 9º ano, abrangen-
do os componentes curriculares de Ciġncias, História e GeograĮa, podendo haver um
volume de âmbito regional do 4º ou 5º ano para cada uma das duas úlƟmas disciplinas͖
V - livros didáƟcos, seriados e reuƟlizáveis, para 4º ao 9º ano, abrangen-
do os componentes curriculares de Língua Portuguesa e MatemáƟca͖
VI - livros didáƟcos, seriados e consumíveis, para 6º ao 9º ano, abrangen-
do o componente curricular de Língua Estrangeira (Inglġs ou Espanhol) e
VII - acervos de dicionários, para uso em salas de aula de 1º ao 9º ano,
com Ɵpologia adequada para cada faixa etária.
§ 2º As escolas do ensino médio serão beneĮciadas com:
I - livros didáƟcos, seriados e reuƟlizáveis, para 1º ao 3º ano, abrangendo
os componentes curriculares de Língua Portuguesa, MatemáƟca, História, GeograĮa,
Biologia, Química e Física͖
II - livros didáƟcos, seriados e consumíveis, para 1º ao 3º ano, abrangen-
do o componente curricular de Língua Estrangeira (Inglġs e Espanhol)͖
III - livros didáƟcos, em volumes únicos e consumíveis, abrangendo os
componentes curriculares de FilosoĮa e Sociologia e
IV - acervos de dicionários, para uso em salas de aula de 1º ao 3º ano,
com Ɵpologia adequada para esta etapa.
§ 3º Os livros didáƟcos são desƟnados ao uso individual de alunos e pro-
fessores, e os acervos são designados como material permanente das escolas beneĮ-
ciárias.
§ 4º As obras poderão consisƟr de livros impressos, incluindo conteúdos
mulƟmídia, a parƟr de objetos educacionais digitais complementares, e também de
594
livros digitais, em meio İsico ou ambiente virtual, para acesso de professores e alunos
das escolas federais e redes de ensino beneĮciárias.
§ 5º Para o atendimento de objeƟvos, segmentos, modalidades ou públi-
cos especíĮcos, poderão ser consƟtuídos programas derivados do PNLD, por meio de
Resoluções próprias, com normas e condições adequadas a tais situações.
Art. 2º Para parƟcipar do PNLD, as escolas federais e as redes de ensino

estaduais, municipais e do Distrito Federal devem Įrmar um termo de adesão espe-
cíĮco, disponibilizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
§ 1º O termo de adesão deve ser encaminhado uma única vez, Įcando a
parƟr de então os beneĮciários que não desejarem mais parƟcipar do PNLD obrigados
a solicitar a suspensão das remessas de material ou a sua exclusão do Programa, me-
diante oİcio ao FNDE.
§ 2º Os termos devem ser assinados pelo Ɵtular da escola federal, secre-
taria estadual ou distrital de educação ou pelo prefeito municipal, acompanhados da
cópia de documento de idenƟĮcação do signatário com assinatura semelhante, perma-
necendo sob a guarda do FNDE.
§ 3º As adesões, suspensões e exclusões que forem protocoladas após
o término do mġs de maio de cada ano Įcam sujeitas a não serem consideradas para
Įns de atendimento no próximo período leƟvo, conforme as condições operacionais
vigentes, podendo ter efeito somente a parƟr do período leƟvo posterior.
Art. 3º Serão consideradas como beneĮciárias do PNLD as escolas par-

Ɵcipantes registradas no censo escolar realizado pelo InsƟtuto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
§ 1º As aquisições de material serão realizadas visando a cada período de
atendimento, conforme os seguintes critérios:
I - quanƟtaƟvo básico de exemplares dos livros didáƟcos para alunos e
professores e dos acervos para salas de aula será deĮnido a parƟr das projeções de
matrículas das escolas parƟcipantes͖
II - o FNDE poderá encaminhar um quanƟtaƟvo extra dos livros didáƟcos
mais escolhidos e dos acervos às secretarias de educação dos municípios, excetuadas
as capitais, para melhor adequar a oferta do material distribuído às reais necessidades
das redes de ensino͖
III - os livros didáƟcos e acervos da reserva técnica serão enviados às
secretarias de educação das capitais, do Distrito Federal e dos estados, inclusive às
unidades regionais destas úlƟmas, mediante termo de compromisso com responsabili-
dades especíĮcas, para atendimento dos novos beneĮciários não computados no censo
escolar e para ajustamento da oferta à demanda͖
IV - as secretarias de educação receberão um exemplar de cada obra in-
tegrante dos acervos de obras literárias, obras complementares e dicionários distribu-
ídos a sua respecƟva rede de ensino, para conhecimento dos conteúdos e aproveita-
mento na orientação e formação de docentes e dirigentes.
§ 2º Após o início do ano leƟvo, e mediante solicitação formal das escolas
federais e redes de ensino parƟcipantes, registrada até 31 de março do mesmo exercício,
o FNDE poderá adquirir e distribuir lotes adicionais de livros didáƟcos para complementa-
ção da reserva técnica, com os mesmos ơtulos que a compõem, ou ainda para situações
excepcionais não atendidas pelos remanejamentos de reservas ou excedentes, adotando
os ơtulos mais escolhidos da respecƟva localidade, por componente e volume.
595
§ 3º As solicitações referidas no parágrafo anterior deverão ser assinadas
pelos dirigentes das escolas federais ou redes de ensino e estar devidamente jusƟĮca-
das, fundamentando a necessidade do material, junto com os respecƟvos formulários
de solicitação de livros das escolas a serem atendidas.
Art. 4º O processo de avaliação, escolha e aquisição de livros didáƟcos
ocorrerá de forma periódica, de modo a garanƟr ciclos regulares trienais alternados,
intercalando o atendimento aos disƟntos segmentos, conforme calendário deĮnido no
Anexo desta Resolução.
§ 1º Os livros didáƟcos reuƟlizáveis adquiridos para uƟlização no primei-
ro ano do triġnio deverão ser conservados por trġs anos, e aqueles enviados a ơtulo de
reposição ou complementação no segundo e terceiro anos deverão ser conservados,
respecƟvamente, por dois e um ano.
§ 2º Os livros didáƟcos consumíveis serão entregues para uƟlização dos
alunos e professores beneĮciários, que passam a ter sua guarda deĮniƟva, sem neces-
sidade de devolução ao Įnal de cada período leƟvo.
Art. 5º O atendimento com livros didáƟcos para as escolas de ensino fun-
damental e médio ocorrerá da seguinte forma:
I - escolha e distribuição trienal, de forma integral, dos livros didáƟcos
consumíveis e reuƟlizáveis͖
II - reposição anual, de forma integral, dos livros didáƟcos consumíveis͖
III - reposição anual, de forma parcial, dos livros didáƟcos reuƟlizáveis,
para subsƟtuir aqueles porventura daniĮcados ou não devolvidos͖
IV - complementação anual, de forma parcial, dos livros didáƟcos reuƟli-
záveis, para cobrir eventuais acréscimos de matrícula.
Art. 6º O FNDE e a Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da
Educação publicarão instrumento legal especíĮco contendo as caracterísƟcas das obras
a serem adquiridas e os procedimentos para execução de cada edição do Programa,
observando as seguintes etapas e procedimentos:
I - inscrição, composta de cadastro dos editores, pré-inscrição das obras
e entrega dos exemplares͖
II - triagem, pré-análise e avaliação pedagógica͖
III - escolha ou seleção, conforme o caso͖
IV - habilitação, negociação e contratação͖
V - produção, distribuição e controle de qualidade.
§ 1º Os ơtulos aprovados na avaliação serão incluídos no guia de livros
didáƟcos, a ser disponibilizado às escolas beneĮciárias, contendo a relação de obras e
suas resenhas, para auxiliar os professores no processo de escolha dos materiais.
§ 2º As escolas parƟcipantes devem receber os livros didáƟcos que sele-
cionarem, em primeira ou segunda opção, para cada componente curricular, mediante
registro no sistema de escolha disponibilizado pelo FNDE.
§ 3º As escolas parƟcipantes que não acessarem ou não gravarem algu-
ma escolha no sistema devem receber os livros didáƟcos mais escolhidos no respecƟvo
município, ou ainda na correspondente unidade da federação, quando nenhuma escola
no município Ɵver efetuado escolha ou quando se tratar do Distrito Federal.
§ 4º Serão remeƟdas cartas com os dados de usuário e senha de acesso
para todas as escolas beneĮciárias cuja adesão tenha sido protocolada no FNDE até 45
dias antes da abertura do sistema de escolha, Įcando as demais escolas parƟcipantes
sujeitas ao critério previsto no parágrafo anterior.
596
§ 5º Os acervos para salas de aula serão formados pelos ơtulos selecio-
nados pela SEB, conforme regras esƟpuladas no correspondente edital, sem previsão
de escolha pelas escolas beneĮciárias.
§ 6º O processo de negociação tem como objeƟvo a pactuação do preço
para aquisição dos livros didáƟcos escolhidos em primeira opção pelas escolas e das
obras selecionadas para composição dos acervos.
§ 7º Não havendo acordo entre as partes em relação ao preço, o FNDE
poderá, em atenção ao princípio da economicidade, deixar de contratar a aquisição
das obras previstas no parágrafo anterior, bem como redeĮnir os acervos ou contratar
a aquisição da segunda opção, ou ainda, na eventualidade de novo impasse, fazer a
opção pelo livro didáƟco mais escolhido.
Art. 7º A reserva técnica dos livros didáƟcos e acervos será desƟnada ao
atendimento das escolas parƟcipantes, independentemente da sua rede de ensino ou
localidade, e será dimensionada para atender até 3%, das matrículas previstas.
§ 1º Para se habilitarem ao recebimento da reserva técnica a parƟr do
ano leƟvo seguinte, as secretarias de educação das capitais, do Distrito Federal e dos
estados deverão enviar termo de compromisso assinado pelos respecƟvos Ɵtulares,
junto com cópia de documento de idenƟĮcação do signatário, uma única vez, até o dia
31 de maio de cada ano.
§ 2º As secretarias de educação deverão informar ou atualizar, em siste-
ma especíĮco disponibilizado pelo FNDE, as opções para recebimento, as vinculações de
municípios à respecƟva regionalização, se for o caso, e os endereços dos depósitos para
remessa, anualmente até 31 de maio, valendo em caso contrário as informações prévias.
§ 3º Será considerada como informação prévia original para recebimento
da reserva técnica, caso não ocorra registro no sistema, o endereço da respecƟva se-
cretaria de educação, para remessa de todo o material correspondente
§ 4º Os termos de compromisso e as informações, opções ou atualiza-
ções recebidos após o dia 31 de maio de cada ano Įcarão sujeitos a não serem consi-
derados para Įns de atendimento a parƟr do próximo período leƟvo, conforme as con-
dições operacionais vigentes, podendo ser contemplados somente a parƟr do período
leƟvo seguinte.
§ 5º A reserva técnica dos livros didáƟcos será adquirida e distribuída
anualmente, para atendimento do ano leƟvo seguinte, e a dos acervos será entregue
uma única vez, para atendimento dos trġs anos seguintes.
§ 6º As escolas federais, municipais e estaduais ou do Distrito Federal
parƟcipantes serão atendidas com a reserva técnica pelas secretarias de educação do
seu estado ou do Distrito Federal, ou pelas unidades regionais correspondentes, se for
o caso, excetuadas as escolas municipais das capitais, cujo atendimento será de res-
ponsabilidade da respecƟva secretaria municipal.
§ 7º As secretarias estaduais poderão optar por uma das seguintes op-
ções de recebimento da reserva técnica:
I - Centralizada, para um ou mais depósitos vinculados à própria secreta-
ria estadual, abrangendo todas as escolas da sua rede de ensino e as escolas federais e
municipais do interior͖ ou
II - Regionalizada, para um ou mais depósitos na capital, abrangendo as
escolas estaduais e federais situadas na capital, e para um único depósito em cada
unidade regional do interior, abrangendo as escolas estaduais, federais e municipais
correspondentes à respecƟva regionalização, conforme as vinculações a serem especi-
Įcadas pelas próprias secretarias estaduais.
597
§ 8º Quando optar por mais de um depósito, a secretaria municipal, es-
tadual ou do Distrito Federal deverá indicar as capacidades de armazenamento corres-
pondentes.
§ 9º Os livros didáƟcos que deverão compor uma reserva técnica serão
os dois ơtulos mais escolhidos da respecƟva localidade, assim deĮnida como a rede
municipal da capital, as demais escolas da capital, a unidade regional ou a unidade da
federação, por componente e volume, considerando a situação existente no ano de
escolha para todo o triġnio de atendimento.
§ 10 A reserva técnica de livros didáƟcos desƟnados às novas unidades
regionais, criadas após a aquisição inicial, será formada pelos dois ơtulos mais escolhidos,
por componente e volume, na unidade regional da qual foi desmembrada ou na respecƟ-
va unidade da federação, quando não for possível estabelecer tal correspondġncia.
§ 11 A prioridade de atendimento às escolas parƟcipantes com livros di-
dáƟcos e acervos da reserva técnica será para as escolas novas, as turmas novas e os
alunos novos que não tenham sido previamente computados nas projeções, indepen-
dentemente da rede de ensino ou localidade.
§ 12 Para a distribuição de materiais da reserva técnica, assim como dos
quanƟtaƟvos extras ou dos lotes adicionais, as escolas deverão preencher o formulário
de solicitação de livros – conforme modelo constante no portal do FNDE, em hƩp://
www.fnde.gov.br – e encaminhar os pedidos devidamente jusƟĮcados por oİcio para
as secretarias de educação, que por sua vez deverão veriĮcar se as escolas solicitantes
efeƟvamente não podem ser atendidas com remanejamentos de material excedente e
se adotam corretamente procedimentos para controle de entrega e devolução de livros
reuƟlizáveis, considerando a eĮciġncia na gestão e a disponibilidade de oferta.
Art. 8º A execução do Programa Įcará a cargo do FNDE e contará com
a parƟcipação da SEB, das secretarias de educação dos estados, dos municípios e do
Distrito Federal, das escolas parƟcipantes e dos professores, por meio de procedimen-
tos especíĮcos e em regime de mútua cooperação, de acordo com as competġncias
seguintes:
I - ao FNDE compete:
a) elaborar, em conjunto com a SEB, os editais de convocação para avalia-
ção e seleção de obras para o Programa͖
b) promover o cadastro dos editores e a pré-inscrição das obras, por
meio de sistema informaƟzado na internet͖
c) viabilizar a entrega dos exemplares e a triagem dos livros didáƟcos e
demais materiais, diretamente ou com auxílio de insƟtuição especializada͖
d) disponibilizar o guia de livros didáƟcos às escolas parƟcipantes͖
e) viabilizar a escolha dos livros didáƟcos pelas escolas parƟcipantes por
meio de sistema informaƟzado na internet͖
f) processar os dados de escolha e remessa dos livros didáƟcos͖
g) habilitar os editores quanto aos aspectos jurídicos, econômicos e Į-
nanceiros, e as obras a serem adquiridas, nos termos da legislação correspondente͖
h) negociar e contratar o material junto aos editores͖
i) realizar a mixagem dos acervos de obras literárias, obras complemen-
tares e dicionários, diretamente ou mediante contratação de empresa especializada͖
j) providenciar a distribuição aos beneĮciários, mediante contratação de
empresa especializada͖
k) monitorar, ŝŶ ůŽĐŽ e por amostragem, a produção e expedição das
obras, de acordo com as especiĮcações contratadas͖
598
l) realizar o controle de qualidade das obras adquiridas, diretamente ou
com auxílio de insƟtuição especializada͖
m) veriĮcar, ŝŶůŽĐŽ e por amostragem, a disponibilização e a uƟlização
dos materiais junto às escolas federais e redes de ensino beneĮciárias͖ e
n) propor, implantar e implementar ações que possam contribuir para a
melhoria da execução do Programa͖
II - à SEB compete:
a) elaborar, em conjunto com o FNDE, os editais de convocação para ava-
liação e seleção de obras para o Programa͖
b) promover a pré-análise e a avaliação pedagógica dos livros didáƟcos e
demais materiais inscritos para o Programa͖
c) analisar e aprovar o projeto apresentado pelas insƟtuições para re-
alizar a avaliação pedagógica das obras inscritas no Programa, bem como atestar a
execução do respecƟvo objeto͖
d) informar o resultado da avaliação pedagógica, listando os ơtulos apro-
vados para composição dos acervos ou para inclusão no guia de livros didáƟcos͖
e) elaborar o guia de livros didáƟcos para a escolha das obras aprovadas
na avaliação pedagógica͖
f) acompanhar o processo de escolha dos livros didáƟcos do Programa͖
g) planejar e desenvolver ações objeƟvando a parƟcipação dos professo-
res e a melhoria do processo de escolha dos livros didáƟcos pelas escolas beneĮciárias͖
h) avaliar a eĮciġncia do Programa quanto os aspectos pedagógicos e
i) propor, implantar e implementar ações que possam contribuir para a
III - às secretarias de educação compete:
a) dispor de infraestrutura e equipes técnicas e pedagógicas adequadas
para executar o Programa na respecƟva área de abrangġncia͖
b) orientar e monitorar o processo de escolha pelas escolas, garanƟndo a
parƟcipação dos professores, no prazo e na forma deĮnidos pelo Ministério da Educa-
ção, bem como acompanhar a divulgação do guia de livros didáƟcos͖
c) apoiar e monitorar a distribuição das obras até sua chegada efeƟva na
escola, garanƟndo acesso de alunos e professores aos materiais͖
d) realizar o remanejamento de livros didáƟcos nas escolas de sua rede e
também junto a outras redes ou localidades͖
e) orientar as escolas e zelar para que não ocorra retenção de obras ex-
cedentes não uƟlizadas͖
f) receber e entregar as correspondġncias e os materiais desƟnados às
escolas onde não seja possível efetuar as remessas diretamente pelo correio͖
g) orientar as escolas para que registrem, em sistema próprio, os dados
referentes ao número de alunos matriculados no ano em curso e à quanƟdade de livros
devolvidos no ano anterior e os remanejamentos realizados͖
h) monitorar, no sistema especíĮco, as informações sobre remanejamen-
to, bem como registrar, quando for o caso, os dados relaƟvos à distribuição da reserva
técnica͖
i) solicitar, se for o caso, nos termos e prazos vigentes, lotes adicionais
de livros didáƟcos para complementação da reserva técnica ou situações excepcionais,
devidamente jusƟĮcadas͖
j) garanƟr o transporte dos livros a serem remanejados entre as escolas
da respecƟva localidade ou rede de ensino ou ainda oriundos de outras redes de en-
sino͖
599
k) apurar as denúncias de eventuais irregularidades relaƟvas aos mate-
riais distribuídos no âmbito da respecƟva rede ou localidade, bem como reportar as
autoridades policiais, judiciárias e de controle, conforme o caso͖
l) deĮnir e acompanhar, no âmbito de sua esfera administraƟva, proce-
dimentos eĮcazes a serem observados por escolas e alunos para promover a conser-
vação e devolução dos livros didáƟcos reuƟlizáveis para aproveitamento no ano leƟvo
seguinte͖
m) acompanhar, junto às escolas, o cumprimento dos procedimentos de-
Įnidos para garanƟr a devolução dos livros reuƟlizáveis͖
n) orientar e acompanhar o adequado descarte de livros após decorrido
o prazo trienal de uƟlização, inclusive por meio de normas próprias͖ e
o) propor, implantar e implementar ações que possam contribuir para a
IV - às escolas parƟcipantes compete:
a) informar corretamente os dados relaƟvos ao alunado no censo esco-
lar, com vistas à esƟmação do fornecimento de material didáƟco͖
b) viabilizar a escolha dos livros didáƟcos com a efeƟva parƟcipação de
seu corpo docente e dirigente, registrando os ơtulos escolhidos (em primeira e segun-
da opção, de editoras diferentes) e as demais informações requeridas no sistema dis-
ponibilizado pelo FNDE na internet, conforme as orientações especiĮcadas͖
c) zelar pelo uso, guarda e sigilo da senha de escolha e do código de se-
gurança da escola para acesso ao sistema de escolha, designando um responsável para
desempenhar tais atribuições͖
d) documentar as reuniões relaƟvas ao processo de escolha e divulgar as
informações correspondentes no âmbito da escola, juntamente com o comprovante de
registro impresso pelo sistema͖
e) atuar para que os livros escolhidos estejam de acordo com a proposta
pedagógica da escola e sejam aproveitados por professores e alunos durante todo o tri-
ġnio de atendimento, a despeito de eventuais mudanças no corpo docente ou dirigente͖
f) zelar pelo controle e recebimento das remessas de correspondġncias e
materiais expedidos pelo FNDE para a escola͖
g) promover ações eĮcazes para garanƟr a conservação e a devolução
dos livros didáƟcos reuƟlizáveis pelos alunos, inclusive mediante campanhas de cons-
cienƟzação da comunidade escolar͖
h) realizar o controle conơnuo da entrega e devolução dos livros reuƟli-
záveis, bem como apurar o percentual de livros devolvidos ao Įnal de cada ano, até o
término do correspondente ciclo trienal de atendimento͖
i) registrar, em sistema especíĮco, os dados referentes ao número de alu-
nos matriculados no ano em curso, bem como as quanƟdades de livros devolvidos no
ano anterior e os remanejamentos realizados͖
j) informar a secretaria de educação sobre necessidades adicionais de
obras, registrando os dados em sistema especíĮco e preenchendo o formulário de soli-
citação de livros, com a devida jusƟĮcaƟva, para atendimento junto a outras unidades
ou redes ou pela reserva técnica͖
k) comunicar a secretaria de educação sobre obras excedentes e auxiliar
no processo de remanejamento para outras unidades ou para a reserva técnica, regis-
trando os dados correspondentes em sistema especíĮco͖ e
l) solicitar, se for o caso, nos termos e prazos vigentes, lotes adicionais de
livros didáƟcos para atendimento de situações excepcionais, devidamente jusƟĮcadas,
no caso das escolas federais͖
600
V - aos professores compete:
a) parƟcipar do processo de escolha dos ơtulos para a respecƟva escola,
dentre aqueles relacionados no guia de livros didáƟcos disponibilizado pelo FNDE͖
b) observar, no que se refere ao processo de escolha, a proposta pedagó-
gica e a realidade especíĮca da sua escola e
c) zelar junto aos alunos pela correta uƟlização e conservação dos mate-
riais e pela devolução dos livros reuƟlizáveis ao Įnal de cada ano leƟvo.
Art. 9º A entrega das obras do Programa às secretarias de educação e às
escolas parƟcipantes será processada na forma de doação, cuja eĮcácia estará subor-
dinada ao cumprimento de encargo, nos termos dos arƟgos 121 a 125, 135, 136 e 538
a 564 da Lei nº 10.406, de 10/01/2002 (Código Civil Brasileiro), e do art. 17 da Lei nº
8.666, de 21/06/1993.
§ 1º O encargo referido no ĐĂƉƵƚ corresponde à obrigatoriedade da do-
natária de manter e conservar em bom estado de uso o material sob sua guarda, até o
término do respecƟvo ciclo trienal de atendimento.
§ 2º Durante o prazo referido no parágrafo anterior, os livros didáƟcos
serão repassados para alunos e professores para uso no decorrer do período leƟvo, a
ơtulo de cessão deĮniƟva, no caso do material consumível, ou cessão temporária, no
caso do material reuƟlizável, sendo obrigatória sua conservação e devolução à escola
ao Įnal de cada ano.
§ 3º As secretarias de educação e as escolas parƟcipantes deverão ins-
truir os alunos, pais ou responsáveis, e os professores sobre a responsabilidade destes
pela correta uƟlização das obras, bem como pela conservação e devolução do material
reuƟlizável ao Įnal do período leƟvo, inclusive por meio de regulamentos especíĮcos e
campanhas promocionais.
§ 4º Decorrido o prazo trienal de atendimento, o bem doado remanes-
cente passará a integrar, deĮniƟvamente, o patrimônio da enƟdade donatária, Įcando
inclusive facultado o seu descarte, observada a legislação vigente.
§ 5º Os acervos para salas de aula podem ser aproveitados depois de trġs
anos, dependendo de seu estado İsico de conservação, dado o caráter mais perma-
nente de seus conteúdos, ou podem ser descartados nos termos do parágrafo anterior,
a critério dos gestores escolares e das redes de ensino.
§ 6º Fica a cargo das escolas atribuir ao responsável pelo aluno a obriga-
ção de cumprir as normas de uƟlização, conservação e devolução dos livros didáƟcos,
mediante Įrma de instrumento próprio, cujo modelo, a ơtulo de sugestão, está dispo-
nível no portal www.fnde.gov.br.
Art. 10 O atendimento aos beneĮciários com deĮciġncia será determina-
do conforme as normas de acessibilidade, a parƟr das diretrizes e dos critérios deĮni-
dos pelo Ministério da Educação, de acordo com a viabilidade técnica e a disponibilida-
de material em cada edição do Programa.
Art. 11 O Programa será Įnanciado com recursos provenientes de dota-
ções consignadas no orçamento do Ministério da Educação.
Art. 12 Revogam-se a Resolução nº 30, de 18 de junho de 2004, a Resolu-
ção nº 60, de 20 de novembro de 2009, e a Resolução nº 10, de 10 de março de 2011.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
601
ANEXO
CALENDÁRIO DE ATENDIMENTO
ZĞƉŽƐŝĕĆŽĞ
ŶŽĚĞ ŝƐƚƌŝďƵŝĕĆŽ/ŶƚĞŐƌĂů ZĞƉŽƐŝĕĆŽ/ŶƚĞŐƌĂůĚĞ ŝƐƚƌŝďƵŝĕĆŽĚŽƐ
ŽŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽWĂƌĐŝĂů
ƚĞŶĚŝŵĞŶƚŽ ĚŽƐ>ŝǀƌŽƐŝĚĄƟĐŽƐ >ŝǀƌŽƐŽŶƐƵŵşǀĞŝƐ ĐĞƌǀŽƐ
ĚĞ>ŝǀƌŽƐZĞƵƟůŝǌĄǀĞŝƐ
AlfabeƟzação MatemáƟca,
1º ao 3º ano do 2º ao 9º ano do ensino
2012 AlfabeƟzação LinguísƟca e Dicionários
ensino médio fundamental
Língua Estrangeira
6º ao 9º ano do ensino
1º ao 5º ano do Língua Estrangeira, Obras
2013 fundamental e 1º ao 3º
ensino fundamental FilosoĮa e Sociologia Complementares
ano do ensino médio
AlfabeƟzação
MatemáƟca, Letramento 2º ao 5º ano do ensino Obras Literárias
6º ao 9º ano do
2014 e AlfabeƟzação, Língua fundamental e 1º ao 3º para AlfabeƟzação
ensino fundamental
Estrangeira, FilosoĮa e ano do ensino médio na Idade Certa
Sociologia
AlfabeƟzação MatemáƟca,
1º ao 3º ano do 2º ao 9º ano do ensino
2015 Letramento e AlfabeƟzação Dicionários
ensino médio fundamental
e Língua Estrangeira
6º ao 9º ano do ensino
1º ao 5º ano do Língua Estrangeira, Obras
2016 fundamental e 1º ao 3º
ensino fundamental FilosoĮa e Sociologia Complementares
ano do ensino médio
E assim sucessiva e alternadamente nos anos seguintes
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
Lei nº 8.666/93 à pág. 36 do vol. 20/21͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
Lei nº 10.172/01 à pág.43 do vol. 28͖
Lei nº 11.947/09 à pág. 36 do vol. 36͖
Decreto nº 6.094/07à pág.68 do vol. 34͖
Resolução CD/FNDE nº 31/03 à pág. 411 do vol. 30͖
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nºϰϳ͕Ϯϱ^dDZKϮϬϭϮ

ƐƚĂďĞůĞĐĞŽƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐĞĚŝƌĞƚƌŝǌĞƐƉĂƌĂĂƚƌĂŶƐĨĞƌġŶĐŝĂĚĞƌĞĐƵƌƐŽƐƉĂƌĂĂ
ŝŵƉůĞŵĞŶƚĂĕĆŽĚĂƐKůŝŵƉşĂĚĂƐƐĐŽůĂƌĞƐ͕ŶŽąŵďŝƚŽĚĂ^ĞĐƌĞƚĂƌŝĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽ
ĄƐŝĐĂĚŽD
ConsƟtuição Federal – arƟgos 205, 206, 208, 211 e 214͖
Lei nº 4.320, de 17 de março de 1964͖
Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996͖
Lei de Diretrizes Orçamentárias͖
Lei Orçamentária Anual.
602
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FNDE, no uso das atribuições que lhe são confe-
VI, do Anexo da Resolução nº 31, de 30 de setembro de 2003, publicada no D.O.U. de 2
de outubro de 2003, neste ato representado conforme deliberado na Reunião Extraor-
dinária do Conselho DeliberaƟvo do FNDE realizada no dia 31 de maio de 2012, e o que
consta nos autos do processo administraƟvo nº 23034.005825/2012-71, e
CONSIDERANDO que a ConsƟtuição Federal, em seu arƟgo 214, estabelece
que o Plano Nacional de Educação deve elevar o nível da qualidade do ensino no país͖
CONSIDERANDO que o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), no
âmbito do MEC e de concreƟzação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educa-
ção conĮgura-se como mobilização social pela melhoria da qualidade da Educação Bá-
sica, envolvendo esforços da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
– atuando em regime de colaboração – bem como das famílias, da comunidade escolar
e de representantes da sociedade civil organizada͖
CONSIDERANDO que um dos princípios do PDE é a visão sistġmica da
educação para superar a visão fragmentada no qual os níveis, etapas e modalidades
não são consideradas momentos de um único processo͖
CONSIDERANDO que as Olimpíadas Escolares, insƟtuídas pelo Ministério
da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB), consistem num pro-
cesso que visa esƟmular os estudos dos diversos conteúdos curriculares que elevem o
desempenho dos alunos, atuando no processo de formação e de premiação da compe-
tġncia e do esforço de alunos e docentes,
RESOLVE, “AD REFERENDUM”,
Art. 1º Estabelecer as orientações e diretrizes para a parƟcipação de
InsƟtuições Federais de Ensino Superior (IFES), o Ministério da Ciġncia e Tecnologia
e Inovação (MCTI) e outras insƟtuições de pesquisas federais na implementação das
Olimpíadas Escolares, no âmbito da Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Educação (SEB/MEC).
Parágrafo único. A descentralização referida no ĐĂƉƵƚ obedecerá aos re-
gramentos estabelecidos na resolução do FNDE referente à descentralização de crédi-
tos orçamentários em vigor, inclusive com a obrigatoriedade da apresentação ao FNDE
do Termo de Cooperação pela InsƟtuição Federal beneĮciada.
Art. 2º As Olimpíadas Escolares realizadas com o apoio Įnanceiro do Mi-
nistério da Educação visam esƟmular, entre os estudantes, o domínio nas diversas áre-
as do conhecimento, bem como propiciar o aperfeiçoamento e valorização proĮssional
dos professores das redes públicas de ensino.
Parágrafo único. Buscando aprimorar o trabalho pedagógico nas esco-
las, diversos subsídios são oferecidos por meio de programas de políƟcas públicas que
visam contribuir para que essas referġncias de fato reorientem o currículo e a práƟca
docente.
Art. 3º São objeƟvos das Olimpíadas Escolares:
I - contribuir para a formação de professores de escolas públicas e para
a melhoria das capacidades de seus alunos, bem como o compromisso de aĮrmar a
excelġncia como valor͖
603
II - incenƟvar o aperfeiçoamento dos professores das escolas públicas
contribuindo para sua valorização proĮssional͖
III - promover a inclusão social por meio da difusão do conhecimento͖
IV - contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica͖
V - proporcionar situações-problema aos estudantes͖
VI - favorecer ações em equipe de invesƟgação cienơĮca͖
VII - valorizar o conhecimento produzido pelos diferentes públicos envol-
vidos com as Olimpíadas, conferindo-lhes visibilidade͖
VIII - promover a troca de conhecimentos por meio de ações colaboraƟ-
vas e cooperaƟvas͖
IX - idenƟĮcar, desenvolver e irradiar práƟcas reconhecidas de ensino͖
X - idenƟĮcar talentos oriundos da rede pública, direcionando-os ao seu
melhor desenvolvimento escolar, contribuindo para o desenvolvimento cienơĮco e tec-
nológico do país͖
XI - contribuir para a melhoria do ensino nas escolas públicas, idenƟĮcan-
do boas iniciaƟvas pedagógicas, incrementando-as͖
XII - realizar aƟvidades de formação que contribuam para o processo de
reformulação das práƟcas de ensino nas escolas públicas͖
XIII - aproximar as universidades, insƟtutos de pesquisa e sociedades
cienơĮcas das escolas públicas.
§ 1º Apresenta como objeƟvos estratégicos e operacionais:
I - divulgar experiġncias, informações e noơcias sobre as Olimpíadas͖
II - possibilitar o protagonismo local para fortalecer rede de ancoragem
tecnicamente qualiĮcada no território nacional͖
III - promover alianças com instâncias acadġmicas͖
IV - avançar na concepção e na implementação de metodologias de en-
sino à distância͖
V - dar voz ao professor, fortalecendo a autoria e o protagonismo local.
das Olimpíadas Escolares:
I - a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC)͖
II - o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)͖
III - as InsƟtuições Federais de Ensino Superior (IFES)͖
IV - Ministério da Ciġncia e Tecnologia e Inovação e
V - outras insƟtuições de pesquisa federais.
Art. 5º São competġncias e responsabilidades dos agentes do processo de
transferġncia de recursos Įnanceiros para a implementação das Olimpíadas Escolares:
I - Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC):
a) produzir, quando de interesse do MEC, e veicular, em diferentes mí-
dias, peças publicitárias que mobilizem o público alvo e divulguem as ações das Olim-
píadas nas suas diferentes etapas e submetġ-las à aprovação prévia dos parceiros, por
escrito, bem como quaisquer outros materiais de divulgação das Olimpíadas nas suas
diferentes etapas͖
b) disponibilizar para a coordenação técnica das Olimpíadas seus canais
de comunicação com as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação nas diferentes
etapas das Olimpíadas͖
c) mobilizar as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação para ga-
ranƟr parƟcipação das escolas e dos professores em diferentes etapas das Olimpíadas͖
604
d) proporcionar, quando de interesse do MEC, transporte, hospedagens
e alimentação de alunos e professores objeƟvando sua parƟcipação em eventos reali-
zados pelas Olimpíadas͖
e) parƟcipar das premiações descritas nos Regulamentos das Olimpíadas͖
f) realizar o monitoramento e o acompanhamento das ações previstas no
Projeto Básico, mediante reuniões e recebimento de relatórios semestrais das InsƟtui-
ções Federais de Ensino Superior e outros Órgãos de apoio͖
g) solicitar login e senha do SAPENET às IFES parƟcipantes͖
h) emiƟr parecer conclusivo sobre os relatórios exigidos pela resolução
do FNDE em vigor referente à descentralização de créditos orçamentários͖
II - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE):
a) realizar, de acordo com os Termos de Cooperação aprovados e sob
solicitação da SEB/MEC, as descentralizações de créditos orçamentários, bem como
os repasses dos recursos Įnanceiros, nos termos da resolução do FNDE referente às
descentralizações de créditos orçamentários em vigor͖
b) fornecer login e senha de acesso aos sistemas SAPENET e SIGEF-WEB
às IFES parƟcipantes͖
III - InsƟtuições Federais de Ensino Superior, ao Ministério da Ciġncia e
Tecnologia e Inovação e a outras insƟtuições de pesquisa federais:
a) estruturar equipe técnica de planejamento, logísƟca, infraestrutura,
banco de dados, administração, pesquisa e desenvolvimento das Olimpíadas Escolares͖
b) manter central telefônica para dar suporte aos parƟcipantes das Olimpíadas͖
c) criar e produzir material informaƟvo a ser uƟlizado no âmbito das
Olimpíadas Escolares͖
d) manter sistema de informação com dados de todas as etapas das
Olimpíadas Escolares͖
e) apoiar a coordenação técnica, execução do projeto e a centralização
das aƟvidades das Olimpíadas Escolares͖
f) receber as inscrições para parƟcipação nas Olimpíadas Escolares, sen-
do observadas pelos interessados as indicações do Regulamento da Olimpíada͖
g) solicitar login e senha do sistema SIGEF WEB͖
h) apresentar os relatórios exigidos pela resolução do FNDE em vigor re-
ferente à descentralização de créditos orçamentários.
Parágrafo único. As aƟvidades de que trata esta resolução correrão por
conta de dotação orçamentária consignada anualmente ao FNDE e Įcam limitadas aos
valores autorizados nas ações especíĮcas, observando-se limites de movimentação,
empenho e pagamento da programação orçamentária e Įnanceira anual do Gover-
no Federal, e condicionada aos regramentos estabelecidos na Lei Orçamentária Anual
(LOA), Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e no Plano Plurianual (PPA) do Governo
Federal e à viabilidade técnica e operacional.
Art. 6º A Įscalização da transferġncia dos recursos Įnanceiros relaƟvos
às Olimpíadas Escolares é de competġncia dos órgãos do sistema de controle da União,
mediante a realização de auditorias, de inspeção e de análise da documentação refe-
rente à parƟcipação.
Parágrafo único. A Secretaria de Educação Básica, na condição de Unida-
de Gestora, responsabilizar-se-á pelo zelo na deĮnição das diretrizes políƟcas e meto-
dológicas, pela arƟculação com os parceiros, pela implementação e acompanhamento
pedagógico, bem como pelo monitoramento dos seus resultados.
605
Art. 7º As denúncias encaminhadas ao FNDE deverão ser dirigidas à Ou-
vidoria do FNDE, no seguinte endereço:
I - se via postal, Setor Bancário Sul – Quadra 02 – Bloco F – Ediİcio FNDE
– 11º andar, Brasília/DF, CEP: 70.070-929͖
II - se via eletrônica, ouvidoriaΛfnde.gov.br O endereço de e-mail address
está sendo protegido de spambots. Vocġ precisa aƟvar o JavaScript enabled para vġ-lo.
Art. 8º Revoga-se a Resolução/CD/FNDE Nº 57, de 19 de outubro de

2011.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nºϰϵ͕ϭϬKhdhZKϮϬϭϮ

ƐƚĂďĞůĞĐĞŽƌŝĞŶƚĂĕƁĞƐĞĚŝƌĞƚƌŝǌĞƐƉĂƌĂĂĂƐƐŝƐƚġŶĐŝĂĮŶĂŶĐĞŝƌĂĐŽŵǀŝƐƚĂƐă
ƌĞĂůŝǌĂĕĆŽĚĞ&ĞŝƌĂƐĞǀĞŶƚŽƐĚƵĐĂĐŝŽŶĂŝƐ͕ŶŽąŵďŝƚŽĚĂ^ĞĐƌĞƚĂƌŝĂĚĞ
ĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂĚŽD
ConsƟtuição Federal de 1988 – arƟgos 205, 206, 208, 211 e 214͖
Lei Orçamentária Anual͖
Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007.

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FNDE, no uso das atribuições que lhe são confe-
dinária do Conselho DeliberaƟvo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) realizada no dia 31 de maio de 2012,
CONSIDERANDO que a ConsƟtuição Federal, em seu arƟgo 214, estabelece
que o Plano Nacional de Educação deve elevar o nível da qualidade do ensino no país͖
CONSIDERANDO que o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), no
âmbito do Ministério da Educação (MEC) e concreƟzação do Plano de Metas Compro-
misso Todos pela Educação, conĮguram-se como mobilização social pela melhoria da
qualidade da Educação Básica, envolvendo esforços da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios – atuando em regime de colaboração – bem como das famí-
lias, da comunidade escolar e de representantes da sociedade civil organizada͖
606
CONSIDERANDO que um dos princípios do PDE é a visão sistġmica da
educação ao superar a visão fragmentada, no qual níveis, etapas e modalidades não
são considerados momentos de um único processo͖
CONSIDERANDO que as Feiras e Eventos Educacionais, insƟtuídas pelo
Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB), juntamente
com o Ministério da Ciġncia e Tecnologia e Inovação (MCTI) visam mobilizar a popula-
ção, em torno de temas e aƟvidades de ciġncia e tecnologia, valorizando a criaƟvidade,
a aƟtude cienơĮca e a inovação͖
RESOLVE “AD REFERENDUM”:
Art. 1º Estabelecer os critérios e as normas para a execução das Feiras e
Eventos Educacionais, Programa Educação Básica, desƟnada a apoiar às ações e pro-
jetos educacionais de iniciação cienơĮca nas escolas da rede pública de Ensino Fun-
damental e Médio, bem como, critérios e procedimentos para a assistġncia Įnanceira
ao Ministério de Ciġncia e Tecnologia e Inovação, às InsƟtuições Federais de Ensino
Superior, responsáveis pela realização e, no escopo desta resolução, denominadas ins-
Ɵtuições proponentes.
§1º A assistġncia Įnanceira de que trata esta Resolução poderá ser uƟli-
zado na execução das seguintes ações das Feiras e Eventos Educacionais, incluindo as
despesas de alimentação e hospedagem dos parƟcipantes expositores para realização
das aƟvidades:
I - material de consumo͖
II - passagens e despesas com locomoção͖
III - diárias͖
IV - hospedagem͖
V - serviços de pessoa İsica, e
VI - serviços de pessoa jurídica.
§2º Não poderão ser desƟnados recursos para atender as despesas com
pagamento, a agente público da aƟva, por serviços prestados, inclusive consultoria, as-
sistġncia técnica ou assemelhados, à conta de quaisquer fontes de recursos, conforme
dispõe a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO).
§3º As despesas com diárias, passagens e despesas com locomoção Įca-
rão condicionadas à limitação de valores imposta ao FNDE.
Art. 2º São considerados Feiras e Eventos Educacionais eventos desƟ-
nados a projetos de ciġncias desenvolvidos no âmbito da escola, cuja organização se
desƟna a socializar experiġncias, ferramentas e materiais de caráter técnico-cienơĮco-
-cultural, com potencial de uƟlização no desenvolvimento e apoio ao ensino e à apren-
dizagem, e a estabelecer interação e intercâmbio entre professores e estudantes e des-
tes com a comunidade.
Art. 3º O apoio Įnanceiro à realização de Feiras e Eventos Educacionais
ocorrerá mediante a prévia aprovação pela SEB do Termo de Cooperação apresentado
pela insƟtuição proponente e responsável pela realização do evento.
Parágrafo único. A execução das Feiras e Eventos Educacionais ocorrerá
por meio de descentralização de créditos orçamentários, cujos regramentos são os es-
tabelecidos na resolução do FNDE referente à descentralização de créditos orçamentá-
rios em vigor, inclusive com a obrigatoriedade de apresentação ao FNDE de Termo de
Cooperação pela insƟtuição proponente assinada.
Art. 4º Os objeƟvos das Feiras e Eventos Educacionais são:
I - reunir a produção cienơĮca das escolas de educação básica nos níveis
de ensino fundamental e médio͖
607
II - disseminar aƟvidades cienơĮcas por meio do intercâmbio de experi-
ġncias e discussão de resultados de trabalhos realizados, fundamentados em capacida-
des e habilidades cienơĮcas͖
III - propiciar aos parƟcipantes da Feira ou Evento o desenvolvimento e
a aquisição da seqƺġncia operacional da construção do conhecimento como forma de
trabalho, capaz de despertar vocações, revelar capacidades e contribuir para a autono-
mia intelectual do estudante͖
IV - incenƟvar a aƟvidade cienơĮca e a educação cienơĮca por meio do
desenvolvimento de capacidades, baseadas no pensar, julgar e agir cienƟĮcamente, e
V - possibilitar estratégias para que os trabalhos expostos nas Feiras e
Eventos tenham condições de conƟnuidade no meio onde foram desenvolvidos.
do Programa Feiras e Eventos Educacionais:
I - a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC)͖
II - o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)͖
III - as InsƟtuições Federais de Ensino Superior (IFES), e
IV - o Ministério de Ciġncia e Tecnologia e Inovação (MCTI).
de transferġncia de recursos Įnanceiros do Programa Feiras e Eventos Educacionais:
I - a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC):
a) solicitar login e senha do SAPENET às insƟtuições parƟcipantes͖
b) acompanhar e orientar a insƟtuição proponente, no cadastramento
do Termo de Cooperação͖
c) inserir o parecer técnico e a indicação orçamentária dos recursos no
SAPENET, e
d) emiƟr parecer conclusivo sobre os relatórios exigidos na resolução do
FNDE em vigor referente à descentralização de créditos orçamentários.
II - o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE):
solicitação da SEB/MEC, as descentralizações de créditos orçamentários, bem como
os repasses dos recursos Įnanceiros, nos termos da resolução do FNDE referente às
descentralizadas de créditos orçamentários em vigor, e
b) fornecer login e senha de acesso do SAPENET e do SIGEF WEB às ins-
Ɵtuições parƟcipantes.
III - as InsƟtuições Federais de Ensino Superior (IFES) e o Ministério de
Ciġncia e Tecnologia e Inovação:
a) elaborar o projeto básico da feira ou evento͖
b) promover a execução do objeto, na forma e prazos estabelecidos͖
c) apresentar os relatórios exigidos pela resolução do FNDE em vigor re-
ferente à descentralização de créditos orçamentários, e
d) solicitar login e senha do SIGEF WEB ao FNDE.
Parágrafo único. As aƟvidades de que trata esta resolução correrão por
conta de dotação orçamentária consignada anualmente ao FNDE e Įcam limitadas aos
valores autorizados nas ações especíĮcas, observando-se limites de movimentação,
empenho e pagamento da programação orçamentária e Įnanceira anual do Gover-
no Federal, e condicionada aos regramentos estabelecidos na Lei Orçamentária Anual
(LOA), Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e no Plano Plurianual (PPA) do Governo
Federal e à viabilidade técnica e operacional.
608
Art. 7º O público alvo da Feira ou Evento são os alunos de Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio, proĮssionais da educação, comunidade escolar e o público
em geral.
Art. 8º Para efetuar as inscrições de cada trabalho a insƟtuição propo-
nente deverá seguir as indicações do regulamento da Feira ou Evento.
Art. 9º A Įscalização da transferġncia dos recursos Įnanceiros relaƟvos
às Feiras e Eventos CienơĮcos é de competġncia dos órgãos do sistema de controle in-
terno e externo da União, mediante a realização de auditorias, de inspeção e de análise
da documentação referente à parƟcipação.
Art. 10 As denúncias encaminhadas ao FNDE deverão ser dirigidas à Ou-
vidoria do FNDE, no seguinte endereço:
I - se via postal, Setor Bancário Sul – Quadra 02 – Bloco F – Ediİcio FNDE
– 11º andar, Brasília/DF, CEP: 70.070-929͖
II - se via eletrônica, ouvidoriaΛfnde.gov.br O endereço de e-mail address
está sendo protegido de spambots. Vocġ precisa aƟvar o JavaScript enabled para vġ-lo.
Art. 11 Em nenhuma hipótese será permiƟda propaganda políƟca, reli-
giosa, racial ou classista durante a realização do evento, assim como a comercialização
de produtos no local da exposição.
Art. 12 O uso de exemplares vivos na exposição deve respeitar as dis-
posições da Lei 6.638, de 8 de maio de 1979, sugerindo que o uso de animais ocorra
somente quando não houver alternaƟva que subsƟtua o exemplar vivo.
Art. 13 Revoga-se a Resolução/CD/FNDE Nº 37, de 27 de dezembro de
2010.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
Lei nº 8.069/90 à pág. 34 do vol. 17͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
________________________
RESOLUÇÃO CD/FNDE NºϱϬ͕ϮϱKhdhZKϮϬϭϮ

ƐƚĂďĞůĞĐĞĐƌŝƚĠƌŝŽƐĞƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚŽƐƉĂƌĂƉĂƌƟĐŝƉĂĕĆŽĚĂƐ/ŶƐƟƚƵŝĕƁĞƐWƷďůŝĐĂƐ
ĚĞŶƐŝŶŽ^ƵƉĞƌŝŽƌʹ/W^ŶŽƋƵĞĚŝǌƌĞƐƉĞŝƚŽăĨŽƌŵĂĕĆŽĐŽŶƟŶƵĂĚĂĞƉĞƐƋƵŝƐĂ
ŶŽąŵďŝƚŽĚŽWƌŽŐƌĂŵĂDĂŝƐĚƵĐĂĕĆŽ͕ĚĂ^ĞĐƌĞƚĂƌŝĂĚĞĚƵĐĂĕĆŽĄƐŝĐĂ
ĚŽDŝŶŝƐƚĠƌŝŽĚĂĚƵĐĂĕĆŽ
ConsƟtuição Federal͖
609
Lei de Diretrizes Orçamentárias – LDO͖
Lei Orçamentária Anual – LOA͖
Portaria Interministerial n.º 17 de 24 de abril de 2007͖
Decreto nº 6.170, de 25 de Julho de 2007͖
Decreto nº 7.083, de 27 de Janeiro de 2010.
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - FNDE, no uso das atribuições que lhe são confe-
dinária do Conselho DeliberaƟvo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) realizada no dia 31 de maio de 2012,
CONSIDERANDO que o Programa Mais Educação, da Secretaria de Edu-
cação Básica do MEC, é responsável por arƟcular parcerias com os Estados, Distrito
Federal e Municípios, programas de formação conƟnuada para todos os professores na
área da educação integral͖
CONSIDERANDO que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº
9.394/96), deĮne, no seu art. 63, que os insƟtutos superiores de educação deverão manter
“programas de formação conƟnuada para os proĮssionais da educação dos diversos níveis”͖
CONSIDERANDO o disposto na Portaria Interministerial 17, de 24 de abril
de 2007 em seu art. 7°, o qual compete aos Ministérios e Secretarias Federais integran-
tes do Programa Mais Educação a capacitação de gestores e proĮssionais que atuarão
no programa͖
CONSIDERANDO o disposto do Decreto n.º 7.083 de 27 de Janeiro de
2010, art. 2º, item VII, o qual faz menção sobre a “arƟculação entre sistemas de ensino,
universidades e escolas para assegurar a produção de conhecimentos, a sustentação
teórico-metodológica e a formação inicial e conƟnuada dos proĮssionais no campo da
educação integral”.
RESOLVE, “Z&ZEhD”:
Art. 1º Estabelecer os critérios e procedimentos para parƟcipação de Ins-
Ɵtuições Públicas de Ensino Superior – IPES no que diz respeito à formação conƟnuada
e pesquisa no âmbito do Programa Mais Educação, da Secretaria de Educação Básica do
Ministério da Educação, por meio de assistġncia Įnanceira desƟnada a essas enƟdades.
Parágrafo único - As aƟvidades de que trata esta Resolução correrão por
conta de dotação orçamentária consignada anualmente ao orçamento do FNDE e Įcam
limitadas aos valores autorizados nas ações especíĮcas, observando-se limites de movi-
mentação, empenho e pagamento da programação orçamentária e Įnanceira anual do
Governo Federal, e condicionada aos regramentos estabelecidos na Lei Orçamentária
Anual (LOA), Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e no Plano Plurianual (PPA) do Go-
verno Federal e à viabilidade técnica e operacional.
Art. 2º A formação conƟnuada visa qualiĮcar proĮssionais no campo da
Educação Integral da rede pública de educação básica, os atuantes do Programa Mais
Educação, por meio dos cursos de Pós-Graduação Latu Sensu, Aperfeiçoamento e Ex-
tensão.
610
Art. 3º As ações de implementação visam também o monitoramento das
aƟvidades e pesquisas avaliaƟvas no âmbito do Programa Mais Educação.
Art. 4º São as metas do Programa Mais Educação:
I - ofertar cursos de formação conƟnuada, presencial ou à distância aos
proĮssionais que atuam na educação em tempo integral em 50% (cinquenta por cento)
das escolas públicas de educação básica͖
II - fomentar estudos sobre a arƟculação da escola com os diferentes
espaços educaƟvos e equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas,
praças, parques, museus, teatros e cinema͖
III - pesquisar o impacto do Programa Mais Educação como estratégia
indutora de políƟcas públicas de educação em tempo integral no Brasil.
Art. 5º Os recursos repassados serão desƟnados somente para as despe-
sas correntes não sendo, portanto, Įnanciados gastos com aquisição de material per-
manente (equipamentos de informáƟca, eletrodomésƟcos, mobiliário, entre outros),
construção, reforma, locação de imóveis e similares.
§ 1º - Os itens Įnanciáveis de projetos apresentados no âmbito desta
Resolução estão vinculados aos seguintes elementos de despesa:
I - material de consumo͖
II - outros serviços de terceiros (pessoa İsica)͖
III - outros serviços de terceiros (pessoa jurídica)͖
IV - obrigações tributárias e contribuƟvas.
§ 2º - A inclusão de outros elementos de despesa Įca condicionada à
prévia apreciação e autorização da SEB/MEC e do FNDE.
de transferġncia de recursos Įnanceiros do Programa Mais Educação:
I - da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/
MEC):
a) avaliar e aprovar proposta técnica, pedagógica e Įnanceira apresenta-
da pelos agentes que atuarem no programa͖
b) prestar, quando necessário, assistġncia técnico-pedagógica durante a
execução do Programa͖
c) acompanhar, monitorar e avaliar os aspectos técnico-pedagógicos da
execução do Programa dentro do prazo regulamentar, por meio de uma Comissão de
Acompanhamento formalmente designada, Įcando assegurada a seus agentes a pos-
sibilidade de reorientar ações, no caso de eventuais inadequações em sua implemen-
tação͖
d) solicitar login e senha do SAPENET às insƟtuições/enƟdades parƟci-
pantes͖
e) emiƟr parecer conclusivo sobre os relatórios exigidos na resolução do
FNDE em vigor referente à descentralização de créditos orçamentários.
II - do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE):
solicitação da SEB/MEC, as descentralizações de créditos orçamentários͖
b) Įrmar convġnios com as insƟtuições de ensino superior estaduais ,
que Ɵverem seus planos de trabalho aprovados pela SEB/MEC͖
c) fornecer login e senha de acesso do SAPENET às InsƟtuições/enƟdades
parƟcipantes͖
611
III - das InsƟtuições Públicas de Ensino Superior (IPES):
a) aplicar os recursos Įnanceiros aprovados exclusivamente na execução
das ações indicadas no projeto aprovado͖
b) ministrar o curso cumprindo todas as normas de execução previstas
no documento de formalização do apoio Įnanceiro, e encaminhar relatórios parciais e
conclusivos , que integrarão o sistema de monitoramento dos Programas da SEB.
c) garanƟr à SEB e ao FNDE acesso a todas as informações perƟnentes à
implementação do objeto do convġnio ou do termo de cooperação, colaborando com
o trabalho de acompanhamento e avaliação͖
d) acompanhar, avaliar e cerƟĮcar os cursistas durante o processo de for-
mação, de acordo com a legislação vigente͖
e) solicitar ao FNDE login e senha para acesso ao sistema SIGEFWEB
f) apresentar os relatórios exigidos pela resolução do FNDE em vigor re-
ferente à descentralização de créditos orçamentários.
Art. 7º Revoga-se a Resolução CD/FNDE nº 49, de 27 de setembro de 2011.
Art. 8° Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
:K^,EZ/YhW/D&ZEE^
____
NOTA:
Lei nº 5.537/68 à pág. 362 do vol. 1͖
Lei nº 9.394/96 à pág. 52 do vol. 22/23͖
________________________
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS – INEP
PORTARIA INEP Nºϭϰϰ͕ϮϰD/KϮϬϭϮ

ŝƐƉƁĞƐŽďƌĞĐĞƌƟĮĐĂĕĆŽĚĞĐŽŶĐůƵƐĆŽĚŽĞŶƐŝŶŽŵĠĚŝŽŽƵĚĞĐůĂƌĂĕĆŽƉĂƌĐŝĂůĚĞ
ƉƌŽĮĐŝġŶĐŝĂĐŽŵďĂƐĞŶŽǆĂŵĞEĂĐŝŽŶĂůĚŽŶƐŝŶŽDĠĚŝŽͲED
O Presidente do InsƟtuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), no uso de suas atribuições constantes dos incisos I, II e VI, do art.
16, do Anexo I, do Decreto nº 6.317, de 20 de dezembro de 2007, e tendo em vista o
disposto no arƟgo 1º, inciso II, da Lei nº 9.448, de 14 de março de 1997, no arƟgo 38,
parágrafo 1º, inciso II da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e nos termos do
arƟgo 2º da Portaria NormaƟva MEC nº 10, de 23 de maio de 2012, resolve:
Art. 1º A cerƟĮcação de conclusão do ensino médio e a declaração par-
cial de proĮciġncia com base no Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) desƟnam-se
aos maiores de 18 (dezoito) anos que não concluíram o ensino médio em idade apro-
priada, inclusive às pessoas privadas de liberdade.
Art. 2º O parƟcipante do ENEM interessado em obter cerƟĮcação de
conclusão do ensino médio deverá possuir 18 (dezoito) anos completos até a data de
realização da primeira prova do ENEM e atender aos seguintes requisitos:
612
I - aƟngir o mínimo de 450 (quatrocentos e cinquenta) pontos em cada
uma das áreas de conhecimento do exame͖
II - aƟngir o mínimo de 500 (quinhentos) pontos na redação.
Art. 3º O interessado em obter declaração parcial de proĮciġncia deverá

possuir 18 (dezoito) anos completos, até a data de realização da primeira prova do
ENEM e aƟngir o mínimo de 450 (quatrocentos e cinquenta) pontos na área de conhe-
cimento.
Parágrafo único. Para declaração parcial de proĮciġncia na área de lin-
guagens, códigos e suas tecnologias, o interessado deverá aƟngir o mínimo de 450
(quatrocentos e cinquenta) pontos na prova objeƟva e o mínimo de 500 (quinhentos)
pontos na prova de redação.
Art. 4º O INEP disponibilizará as notas e os dados cadastrais dos parƟ-

cipantes interessados, às Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal e
aos InsƟtutos Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia que aderirem ao processo de
cerƟĮcação pelo ENEM.
Art. 5º Compete às Secretarias de Educação dos Estados e aos InsƟtu-

tos Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia emiƟr os cerƟĮcados de conclusão e/
ou declaração parcial de proĮciġncia, quando solicitado pelo parƟcipante interessado,
conforme estabelecido no termo de adesão ao processo de cerƟĮcação pelo ENEM. 2
Parágrafo único: As Secretarias de Educação dos Estados e os InsƟtutos
Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia poderão deĮnir os procedimentos com-
plementares para cerƟĮcação de conclusão do ensino médio ou declaração parcial de
proĮciġncia com base nas notas do ENEM.
Art. 6º Fica aprovado, na forma dos Anexos I e II desta Portaria, respec-

Ɵvamente, os modelos para cerƟĮcação de conclusão do ensino médio e declaração
parcial de proĮciġncia com base no ENEM.
Art. 7º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
>h/>h/KK^d
ANEXO I
΀ÓRGÃO ESTADUAL/INSTITUTO FEDERAL΁
CERTIFICADO DE CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO
O __________΀órgão estadual/InsƟtuto Federal΁______, nos termos do disposto nos

arƟgos 36 e 38, § 1º, II, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Portaria NormaƟva MEC nº 10,
de 23 de maio de 2012, na Portaria INEP nº 144, de 24 de maio de 2012 e considerando os resultados
obƟdos no Exame Nacional do Ensino Médio, bem como o cumprimento dos demais requisitos legais,
CERTIFICA que ___________΀nome΁______________, inscrito no Cadastro de Pessoas Físicas do Minis-
tério da Fazenda - CPF/MF sob o nº ____________________, concluiu o ensino médio e está habilitado
para o prosseguimento de seus estudos.
__________________, ____ de __________ de ____.
____________________________
΀Autoridade cerƟĮcadora΁
613
ANEXO II
΀ÓRGÃO ESTADUAL/INSTITUTO FEDERAL΁
DECLARAÇÃO PARCIAL DE PROFICIÊNCIA
O __________΀órgão estadual/InsƟtuto Federal΁______, tendo em vista o disposto nos

arƟgos 36 e 38, § 1º, II, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Portaria NormaƟva MEC nº 10,
de 23 de maio de 2012, na Portaria INEP nº 144, de 24 de maio de 2012 e considerando os resultados
obƟdos no Exame Nacional do Ensino Médio, bem como o cumprimento dos demais requisitos legais,
DECLARA para os devidos Įns que _________ ΀nome do candidato΁____________, inscrito no Cadastro
de Pessoas Físicas do Ministério da Fazenda - CPF/MF sob o nº ___________, realizou as provas do
Exame Nacional do Ensino Médio e obteve os seguintes resultados:
Áreas de Conhecimento Resultado

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (componentes curriculares/disciplinas: ΀Aprovado (a)/ Reprovado(a)΁
Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Artes, Educação Física e
Redação)
MatemáƟca e suas Tecnologias ΀Aprovado (a)/ Reprovado(a)΁
Ciġncias Humanas e suas Tecnologias (componentes curriculares/disciplinas: ΀Aprovado (a)/ Reprovado(a)΁
História, GeograĮa, FilosoĮa, Sociologia)
Ciġncias da Natureza e suas Tecnologias (componentes curriculares/disciplinas: ΀Aprovado (a)/ Reprovado(a)΁
Física, Química, Biologia)
____________________, de ______________ de ________ .

_________________________
(Autoridade CerƟĮcadora)
614
- 10 -
TEXTOS LEGAIS E NORMATIVOS
REVOGADOS E RESPECTIVOS
REVOGADORES
TEXTOS LEGAIS E NORMATIVOS REVOGADOS E RESPECTIVOS REVOGADORES
DO VOLUME 39
REVOGADOS(AS) REVOGADORES(AS)
ATO Nº DATA ATO Nº DATA
Portaria MEC 16 27.07.2011 Portaria MEC 10 23.05.2012
Portaria NormaƟva MEC 2 26.01.2010 Portaria NormaƟva MEC 21 05.11.2012
Resolução CNE/CEB 3 26.06.1998 Resolução CNE/CEB 2 30.01.2012
Resolução CD/FNDE 30 18.06.2004 Resolução CD/FNDE 42 28.08.2012
- 11 -
TEXTOS LEGAIS E NORMATIVOS CITADOS
E^dsK>hD͕EKKE^dEd^^
COLETÂNEAS DE LEGISLAÇÃO FEDERAL E
ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
dydK^>'/ÊKZDd/sK^/dKÊ^dsK>hDϯϵ͕EKKE^dEd^^
COLETÂNEAS DE LEGISLAÇÃO FEDERAL E ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO – CENP/SE
LEI COMPLEMENTAR
LEI COMPLEMENTAR Nº 123, DE 14.12.2006

InsƟtui o Estatuto Nacional da Microempresa e da Empresa de Pequeno Porte͖ altera
disposiƟvos das Leis nos 8.212 e 8.213, ambas de 24 de julho de 1991, da Consolidação
das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943,
da Lei nº 10.189, de 14 de fevereiro de 2001, da Lei Complementar nº 63, de 11 de
janeiro de 1990͖ e revoga as Leis nos 9.317, de 5 de dezembro de 1996, e 9.841, de 5 de
outubro de 1999
DECRETOS-LEI E LEIS
DECRETO-LEI Nº 4.042, 22.01.1942

Reorganiza os Serviços da Diretoria do Imposto de Renda
DECRETO-LEI Nº 5.452, DE 1º.05.1943

Aprova a Consolidação das Leis do Trabalho
LEI Nº 1.079, DE 10.05.1950

DeĮne os crimes de responsabilidade e regula o respecƟvo processo de julgamento
LEI Nº 7.998, DE 11.01.1990

Regula o Programa do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial, insƟtui o Fundo de Am-
paro ao Trabalhador (FAT), e dá outras providġncias
LEI Nº 8.429, DE 2.06.1992

Dispõe sobre as sanções aplicáveis aos agentes públicos nos casos de enriquecimento
ilícito no exercício de mandato, cargo, emprego ou função na administração pública
direta, indireta ou fundacional e dá outras providġncias
LEI N º 8.706, DE 14.09.1993

Dispõe sobre a criação do Serviço Social do Transporte - SEST e do Serviço Nacional de
Aprendizagem do Transporte - SENAT
LEI Nº 8.842, DE 4.01.1994

Dispõe sobre a políƟca nacional do idoso, cria o Conselho Nacional do Idoso e dá outras
providġncias
LEI Nº 9.249, DE 26.12.1995

Altera a legislação do imposto de renda das pessoas jurídicas, bem como da contribui-
ção social sobre o lucro líquido, e dá outras providġncias
LEI Nº 9.278, DE 10.05.1996

Regula o § 3º do art. 226 da ConsƟtuição Federal
LEI Nº 9.504, DE 30.09.1997
Estabelece normas para as eleições
621
LEI Nº 9.507, DE 12.11.1997
Regula o direito de acesso a informações e disciplina o rito processual do habeas data
LEI Nº 9.532, DE 10.12.1997

Altera a legislação tributária federal e dá outras providġncias
LEI Nº 9.532, DE 10.12.1997

Regula o processo administraƟvo no âmbito da Administração Pública Federal
LEI Nº 10.216, 06.04.2001

Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e
redireciona o modelo assistencial em saúde mental
LEI Nº 10.223, 15.05.2001

Altera a Lei no 9.656, de 3 de junho de 1998, para dispor sobre a obrigatoriedade de
cirurgia plásƟca reparadora de mama por planos e seguros privados de assistġncia à
saúde nos casos de muƟlação decorrente de tratamento de câncer
LEI Nº 10.406, 10.01.2002

InsƟtui o Código Civil
LEI Nº 10.637, DE 30.12.2002

Dispõe sobre a não-cumulaƟvidade na cobrança da contribuição para os Programas
de Integração Social (PIS) e de Formação do Patrimônio do Servidor Público (Pasep),
nos casos que especiĮca͖ sobre o pagamento e o parcelamento de débitos tributários
federais, a compensação de créditos Įscais, a declaração de inapƟdão de inscrição de
pessoas jurídicas, a legislação aduaneira, e dá outras providġncias
LEI Nº 10.678, 23.05.2003

Cria a Secretaria Especial de PolíƟcas de Promoção da Igualdade Racial, da Presidġncia
da República, e dá outras providġncias
LEI Nº 10.833, 29.12.2003

Altera a Legislação Tributária Federal e dá outras providġncias
LEI Nº 11.107, DE 06.04.2005

Dispõe sobre normas gerais de contratação de consórcios públicos e dá outras provi-
dġncias
LEI Nº 11.346, DE 15.09.2006

Cria o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional – SISAN com vistas em
assegurar o direito humano à alimentação adequada e dá outras providġncias
LEI Nº 11.529, DE 22.10.2007

Dispõe sobre o desconto de créditos da Contribuição para o PIS/Pasep e da CoĮns, na
aquisição no mercado interno ou importação de bens de capital desƟnados à produção
dos bens relacionados nos Anexos I e II da Lei nº 10.485, de 3 de julho de 2002, e de
produtos classiĮcados na Tabela de Incidġncia do Imposto sobre Produtos Industriali-
zados - TIPI, aprovada pelo Decreto nº 6.006, de 28 de dezembro de 2006͖ autoriza a
concessão de subvenção econômica nas operações de emprésƟmo e Įnanciamento
desƟnadas às empresas dos setores de pedras ornamentais, beneĮciamento de madei-
ra, beneĮciamento de couro, calçados e artefatos de couro, tġxƟl, de confecção e de
622
móveis de madeira͖ altera as Leis nos 10.637, de 30 de dezembro de 2002, e 10.865, de
30 de abril de 2004͖ e dá outras providġncias
LEI Nº 11.578, DE 26.11.2007

Dispõe sobre a transferġncia obrigatória de recursos Įnanceiros para a execução pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios de ações do Programa de Aceleração do Cresci-
mento – PAC, e sobre a forma de operacionalização do Programa de Subsídio à Habita-
ção de Interesse Social – PSH nos exercícios de 2007 e 2008
LEI Nº 11.738, DE 16.07.2008

Regulamenta a alínea “e” do inciso III do ĐĂƉƵƚ do art. 60 do Ato das Disposições Cons-
Ɵtucionais Transitórias, para insƟtuir o piso salarial proĮssional nacional para os proĮs-
sionais do magistério público da educação básica
LEI Nº 11.892, DE 29.12.2008

InsƟtui a Rede Federal de Educação ProĮssional, CienơĮca e Tecnológica, cria os InsƟtu-
tos Federais de Educação, Ciġncia e Tecnologia, e dá outras providġncias
LEI Nº 11.947, DE 16.06.2009

Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na
Escola aos alunos da educação básica͖ altera as Leis nos 10.880, de 9 de junho de 2004,
11.273, de 6 de fevereiro de 2006, 11.507, de 20 de julho de 2007͖ revoga disposiƟvos
da Medida Provisória nº 2.178-36, de 24 de agosto de 2001, e a Lei nº 8.913, de 12 de
julho de 1994͖ e dá outras providġncias
LEI Nº 11.977, DE 07.07.2009

Dispõe sobre o Programa Minha Casa, Minha Vida – PMCMV e a regularização fundiária
de assentamentos localizados em áreas urbanas͖ altera o Decreto-Lei nº 3.365, de 21
de junho de 1941, as Leis nos 4.380, de 21 de agosto de 1964, 6.015, de 31 de dezembro
de 1973, 8.036, de 11 de maio de 1990, e 10.257, de 10 de julho de 2001, e a Medida
Provisória nº 2.197-43, de 24 de agosto de 2001͖ e dá outras providġncias
LEI Nº 12.023, DE 27.08.2009

Dispõe sobre as aƟvidades de movimentação de mercadorias em geral e sobre o tra-
balho avulso
LEI Nº 12.213, DE 20.01.2010

InsƟtui o Fundo Nacional do Idoso e autoriza deduzir do imposto de renda devido pelas
pessoas İsicas e jurídicas as doações efetuadas aos Fundos Municipais, Estaduais e
Nacional do Idoso͖ e altera a Lei nº 9.250, de 26 de dezembro de 1995
LEI Nº 12.305, DE 02.08.2010

InsƟtui a PolíƟca Nacional de Resíduos Sólidos͖ altera a Lei nº 9.605, de 12 de fevereiro
de 1998͖ e dá outras providġncias
LEI Nº 12.309, DE 09.08.2010

Dispõe sobre as diretrizes para a elaboração e execução da Lei Orçamentária de 2011
e dá outras providġncias
LEI Nº 12.462, DE 04.08.2011

InsƟtui o Regime Diferenciado de Contratações Públicas - RDC͖ altera a Lei no 10.683, de
28 de maio de 2003, que dispõe sobre a organização da Presidġncia da República e dos
623
Ministérios, a legislação da Agġncia Nacional de Aviação Civil (Anac) e a legislação da
Empresa Brasileira de Infraestrutura Aeroportuária (Infraero)͖ cria a Secretaria de Avia-
ção Civil, cargos de Ministro de Estado, cargos em comissão e cargos de Controlador de
Tráfego Aéreo͖ autoriza a contratação de controladores de tráfego aéreo temporários͖
altera as Leis nos 11.182, de 27 de setembro de 2005, 5.862, de 12 de dezembro de
1972, 8.399, de 7 de janeiro de 1992, 11.526, de 4 de outubro de 2007, 11.458, de
19 de março de 2007, e 12.350, de 20 de dezembro de 2010, e a Medida Provisória no
2.185-35, de 24 de agosto de 2001͖ e revoga disposiƟvos da Lei no 9.649, de 27 de maio
de 1998
LEI Nº 12.465, DE 12.08.2011

Dispõe sobre as diretrizes para a elaboração e execução da Lei Orçamentária de 2012
LEI Nº 12.513, DE 26.10.2011

InsƟtui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec)͖ altera
as Leis no 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desempre-
go, o Abono Salarial e insƟtui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24
de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e insƟtui Plano
de Custeio, no 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financia-
mento ao Estudante do Ensino Superior, e no 11.129, de 30 de junho de 2005, que ins-
Ɵtui o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem)͖ e dá outras providġncias
LEI Nº 12.527, DE 18.11.2011

Regula o acesso a informações previsto no inciso XXXIII do art. 5o, no inciso II do § 3o
do art. 37 e no § 2o do art. 216 da ConsƟtuição Federal͖ altera a Lei no 8.112, de 11 de
dezembro de 1990͖ revoga a Lei no 11.111, de 5 de maio de 2005, e disposiƟvos da Lei
no 8.159, de 8 de janeiro de 1991͖ e dá outras providġncias
LEI Nº 12.551, DE 15.12.2011

Altera o art. 6o da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no
5.452, de 1o de maio de 1943, para equiparar os efeitos jurídicos da subordinação exer-
cida por meios telemáƟcos e informaƟzados à exercida por meios pessoais e diretos
LEI Nº 12.595, DE 19.01.2012

EsƟma a receita e Įxa a despesa da União para o exercício Įnanceiro de 2012
DECRETOS
DECRETO Nº 99.710, DE 21.11.1990

Promulga a Convenção sobre os Direitos da Criança
DECRETO Nº 592, DE 06.07.1992

Atos Internacionais. Pacto Internacional sobre Direitos Civis e PolíƟcos. Promulgação
DECRETO Nº 678, DE 06.11.1992
Promulga a Convenção Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de São José da Costa
Rica), de 22 de novembro de 1969
DECRETO Nº 3.281, DE 08.12.1999

Autoriza a prorrogação da descentralização, até 31 de dezembro de 2003, referente às
aƟvidades que menciona, e dá outras providġncias
624
DECRETO Nº 3.321, 30.12.1999
Promulga o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em
Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais “Protocolo de São Salvador”, con-
cluído em 17 de novembro de 1988, em São Salvador, El Salvador
DECRETO Nº 4.281, 25.06.2002

Regulamenta a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que insƟtui a PolíƟca Nacional de
Educação Ambiental, e dá outras providġncias
DECRETO Nº 4.885, DE 20.11.2003

Dispõe sobre a composição, estruturação, competġncias e funcionamento do Conselho
Nacional de Promoção da Igualdade Racial - CNPIR, e dá outras providġncias
DECRETO Nº 4.887, DE 20.11.2003

Regulamenta o procedimento para idenƟĮcação, reconhecimento, delimitação, de-
marcação e Ɵtulação das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos
quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições ConsƟtucionais Transitórias
DECRETO Nº 5.051, DE 19.04.2004

Promulga a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho - OIT sobre
Povos Indígenas e Tribais
DECRETO Nº 5.159, DE 28.07.2004

Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro DemonstraƟvo dos Cargos em Comissão e
das Funções GraƟĮcadas do Ministério da Educação, e dá outras providġncias
DECRETO Nº 5.174, DE 09.08.2004

Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro DemonstraƟvo dos Cargos em Comissão da
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, órgão integrante da Presidġncia da Repúbli-
ca, e dá outras providġncias
DECRETO Nº 5.390, DE 08.03.2005

Aprova o Plano Nacional de PolíƟcas para as Mulheres - PNPM, insƟtui o Comitġ de
ArƟculação e Monitoramento e dá outras providġncias
DECRETO Nº 5.602, DE 06.12.2005

Regulamenta o Programa de Inclusão Digital insƟtuído pela Lei no 11.196, de 21 de
novembro de 2005
DECRETO Nº 5.840, DE 13.07.2006

InsƟtui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação ProĮssional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá
outras providġncias
DECRETO Nº 5.948, DE 26.10.2006

Aprova a PolíƟca Nacional de Enfrentamento ao TráĮco de Pessoas e insƟtui Grupo de
Trabalho Interministerial com o objeƟvo de elaborar proposta do Plano Nacional de
Enfrentamento ao TráĮco de Pessoas – PNETP
DECRETO Nº 6.040, DE 07.02.2007

InsƟtui a PolíƟca Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais
625
DECRETO Nº 6.170, DE 25.07.2007
Dispõe sobre as normas relaƟvas às transferġncias de recursos da União mediante con-
vġnios e contratos de repasse, e dá outras providġncias
DECRETO Nº 6.230, DE11.10.2007

Estabelece o Compromisso pela Redução da Violġncia Contra Crianças e Adolescentes, com
vistas à implementação de ações de promoção e defesa dos direitos da criança e do ado-
lescente, por parte da União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Estados
e Distrito Federal, insƟtui o Comitġ Gestor de PolíƟcas de Enfrentamento à Violġncia contra
Criança e Adolescente, e dá outras providġncias
DECRETO Nº 6.263, DE 21.11.2007

InsƟtui o Comitġ Interministerial sobre Mudança do Clima - CIM, orienta a elaboração
do Plano Nacional sobre Mudança do Clima, e dá outras providġncias
DECRETO Nº 6.347, DE 08.01.2008

Aprova o Plano Nacional de Enfrentamento ao TráĮco de Pessoas - PNETP e insƟtui
Grupo Assessor de Avaliação e Disseminação do referido Plano
DECRETO Nº 6.387, DE 05.03.2008

Aprova o II Plano Nacional de PolíƟcas para as Mulheres - II PNPM, e dá outras provi-
dġncias
DECRETO Nº 6.481, DE 12.06.2008

Regulamenta os arƟgos 3o, alínea “d”, e 4o da Convenção 182 da Organização Interna-
cional do Trabalho (OIT) que trata da proibição das piores formas de trabalho infanƟl e
ação imediata para sua eliminação, aprovada pelo Decreto LegislaƟvo no 178, de 14 de
dezembro de 1999, e promulgada pelo Decreto no 3.597, de 12 de setembro de 2000,
DECRETO Nº 6.633, DE 05.11.2008

Altera e acresce disposiƟvos ao Regulamento do Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial - SENAC, aprovado pelo Decreto no 61.843, de 5 de dezembro de 1967
DECRETO Nº 6.872, DE 04.06.2009

Aprova o Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial - PLANAPIR, e insƟtui o seu
Comitġ de ArƟculação e Monitoramento
DECRETO Nº 6.949, DE 05.08.2009

Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com DeĮciġncia e
seu Protocolo FacultaƟvo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007
DECRETO Nº 7.037, DE 21.12.2009
Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 e dá outras providġncias
DECRETO Nº 7.053, DE 23.12.2009

InsƟtui a PolíƟca Nacional para a População em Situação de Rua e seu Comitġ Interse-
torial de Acompanhamento e Monitoramento, e dá outras providġncias
DECRETO Nº 7.177, DE 12.05.2010

Altera o Anexo do Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009, que aprova o Progra-
ma Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3
626
DECRETO Nº 7.480, DE 16.05.2011
Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro DemonstraƟvo dos Cargos em Comissão do
Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS e das Funções GraƟĮcadas do Mi-
nistério da Educação e dispõe sobre remanejamento de cargos em comissão
DECRETO Nº 7.481, DE 16.05.2011

Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro DemonstraƟvo dos Cargos em Comissão do
Grupo-Direção e Assessoramento Superiores - DAS e das Funções GraƟĮcadas do Fun-
do Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, e dispõe sobre remanejamento
de cargos em comissão
DECRETO Nº 7.507, DE 27.6.2011

Dispõe sobre a movimentação de recursos federais transferidos a Estados, Distrito Fe-
deral e Municípios, em decorrġncia das leis citadas
DECRETO Nº 7.691, DE 02.03.2012

Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro DemonstraƟvo dos Cargos em Comissão, das
Funções GraƟĮcadas e das Funções Comissionadas do Fundo Nacional de Desenvolvi-
mento da Educação - FNDE, e remaneja cargos em comissão
DIVERSOS

Estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da
assistġncia Įnanceira suplementar a projetos educacionais, no âmbito do Compromis-
so Todos pela Educação, no exercício de 2007
RESOLUÇÃO CD/FNDE Nº 4, DE 1º DE ABRIL DE 2010

Estabelece os critérios de transferġncia automáƟca de recursos a Estados, a ơtulo de
apoio Įnanceiro, no âmbito do Programa Especial de Fortalecimento do Ensino Médio,
para o exercício de 2010
627
Um núcleo de pessoas
integrando o desenvolvimento
de um sistema
Capa de:
Conrado Troyano Neto
Governador: Geraldo Alckmin
2012

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VOLUME 39

Secretaria de Estado da Educação – São Paulo

SecreTAriA De eSTADo DA eDUcAçÃo

GOVERNADOR: Geraldo Alckmin

S241L SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Chefia de

CDU 37:34 CG 001/v. 39

/ŵƉƌĞƐƐŽ͗ RepƷblica FederaƟva do Brasil

2. Ementário Geral ........................................................................................... 9

3. Emendas ConsƟtucionais ............................................................................. 19

6. Portarias MEC .............................................................................................. 111

7. Resoluções CNE . ......................................................................................... 151

8. Pareceres CNE ............................................................................................. 233

9. MARGINÁLIA ................................................................................................ 505

10 Teǆtos Legais e NormaƟvos Revogados e RespecƟvos Revogadores ............ 615

EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 69, DE 29 DE MARÇO DE 2012

LEI Nº 12.594, DE 18 DE JANEIRO DE 2012

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

As Mesas da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, nos termos do

Art. 1º Os arts. 21, 22 e 48 da ConsƟtuição Federal passam a vigorar com

Art. 2º Sem prejuízo dos preceitos estabelecidos na Lei Orgânica do Dis-

Art. 3º O Congresso Nacional e a Câmara LegislaƟva do Distrito Federal,

Brasília, 29 de março de 2012

EMENDA CONSTITUCIONAL NºϳϬ͕ϮϵDZKϮϬϭϮ

EMENDA CONSTITUCIONAL Nºϳϭ͕ϮϵEKsDZKϮϬϭϮ

Art. 1º Esta Lei insƟtui o Sistema Nacional de Atendimento Socioedu-

Art. 3o Compete à União:

Art. 4o Compete aos Estados:

Art. 6o Ao Distrito Federal cabem, cumulaƟvamente, as competġncias

Art. 8o Os Planos de Atendimento SocioeducaƟvo deverão, obrigatoria-

Art. 9o Os Estados e o Distrito Federal inscreverão seus programas de

Art. 10. Os Municípios inscreverão seus programas e alterações, bem

Art. 11. Além da especiĮcação do regime, são requisitos obrigatórios

Art. 25. A avaliação dos resultados da execução de medida socioeducaƟ-

Art. 27. As informações produzidas a parƟr do Sistema Nacional de Infor-

Art. 28. No caso do desrespeito, mesmo que parcial, ou do não cumpri-

Art. 44. Na hipótese de subsƟtuição da medida ou modiĮcação das aƟvi-

Art. 45. Se, no transcurso da execução, sobrevier sentença de aplicação

Art. 46. A medida socioeducaƟva será declarada exƟnta:

Art. 87. A Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do

Art. 29. O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-

Art. 1o As insƟtuições federais de educação superior vinculadas ao Mi-

tos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.

Art. 1o O Acordo-Quadro de Cooperação no Campo Educacional entre o

Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos

Art. 3o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 11 de janeiro de 2012͖ 191o da Independġncia e 124o da Repú-

ACORDO-QUADRO DE COOPERAÇÃO NO CAMPO EDUCACIONAL ENTRE

Guiados por sua vontade de desenvolver e fortalecer os laços de amizade

Desejosos de aprofundar suas relações no campo educacional e de con-

Art. 9o Os órgãos e enƟdades deverão criar Serviço de Informações ao

Ano calendário 2012 2013 a 2015

II - placas de circuito impresso montadas com componentes elétricos ou eletrônicos

Ano calendário 2012 2013 a 2015

III - unidade de armazenamento Ɵpo NAND Flash:

Ano calendário 2012 2013 a 2015

IV - carregadores de baterias ou conversores CA/CC:

Ano calendário 2012 2013 a 2015

Art. 2o O Ministro de Estado competente aprovará o convġnio e determi-

PORTARIA MEC Nºϳϵϴ͕ϭϵ:hE,KϮϬϭϮ

EMENDA CONSTITUCIONAL NºϳϬ͕ϮϵDZKϮϬϭϮ

EMENDA CONSTITUCIONAL Nºϳϭ͕ϮϵEKsDZKϮϬϭϮ

PORTARIA MEC Nºϳϵϴ͕ϭϵ:hE,KϮϬϭϮ

PORTARIA MEC Nºϴϲϳ͕ϰ:h>,KϮϬϭϮ

PORTARIA MEC Nºϴϲϴ͕ϰ:h>,KϮϬϭϮ

PORTARIA MEC Nºϵϴϰ͕Ϯϳ:h>,KϮϬϭϮ

PORTARIA NORMATIVA Nºϭϴ͕ϭϭKhdhZKϮϬϭϮ

PORTARIA MEC Nºϭ͘ϮϬϵ͕ϭº DE OUTUBRO DE 2012

PORTARIA NORMATIVA NºϮϭ͕ϱEKsDZKϮϬϭϮ

PORTARIA MEC Nºϭ͘ϰϱϴ͕ϭϰDZKϮϬϭϮ

( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB NºϮ͕ϯϬ:E/ZKϮϬϭϮ

( *) RESOLUÇÃO CNE/CP Nºϭ͕ϯϬD/KϮϬϭϮ

( *) RESOLUÇÃO CNE/CP NºϮ͕ϭϱ:hE,KϮϬϭϮ

( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϯ͕ϭϲD/KϮϬϭϮ

( *) RESOLUÇÃO CNE/CP Nºϯ͕ϳDZKϮϬϭϮ

( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϰ͕ϲ:hE,KϮϬϭϮ

( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϱ͕ϮϮ:hE,KϮϬϭϮ

( *) RESOLUÇÃO CNE/CEB Nºϲ͕ϮϬ^dDZKϮϬϭϮ