REVISTA N.

° 3 (01 0-1 62)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 13

A prática educativa na creche

e o modelo pedagógico do MEM

Maria Assunção Folque, Marta Bettencourt

e Mónica Ricardo*

Introdução crianças a partir do primeiro ano. É nestes contex

tos que muitos/as educadores/as do MEM traba
texto que aqui apresentamos é fruto do tra lham, transitando entre a creche e o jardim de in
Q balho desenvolvido a partir de um grupo de
educadoras do MEM, organizadas em grupo coo
fância.
No seio do Movimento, dispomos, desde
perativo ao longo de três anos, e que se dispuse 1996, do texto “O Modelo Curricular de Educação
ram a procurar reconhecer e explicitar o modelo Pré-escolar da Escola Moderna Portuguesa”, es
do MEM para o trabalho em creche, respondendo crito por Sérgio Niza, e que se vem constituindo
às necessidades sentidas por muitas/os educado como uma referência indispensável na nossa auto-
ras/as que trabalham com crianças até aos 3 anos. formação. Desde 1998, no âmbito da formação
O texto está organizado em três secções que, acreditada pelo Conselho Científico e Pedagógico
sendo independentes entre si, se complementam da formação contínua, temos vindo a desenvolver
para mostrar o trabalho de muitas educadoras que oficinas e estágios para a Educação Pré-escolar; no
vêm refletindo sobre o trabalho em creche dentro entanto, uma vez que a creche não faz parte do
da matriz do MEM: na primeira secção damos sistema educativo, estas formações creditadas não
conta da atividade de auto-formação cooperada, podem incidir sobre a formação pedagógica para o
especificamente dedicada ao trabalho em creche, trabalho em creche. As educadoras a trabalhar em
desenvolvida nos últimos doze anos por dezenas creche participam naturalmente nestas formações,
de educadores/as; na segunda secção apresenta embora não possam cumprir todos os passos da
mos uma síntese do modelo do MEM para a cre formação, uma vez que esta pressupunha a expe
che, produto deste trabalho cooperado; na terceira rimentação do modelo em contexto de sala de jar
secção apresentamos o testemunho de uma edu
dim de infância. Sentindo a falta de reflexão espe
cadora que participou na primeira oficina de for Lo
cificamente direcionada para o trabalho em cre o
mação e que aqui partilha alguns retratos da sua
che, os/as educadores/as juntaram esforços e .
prática com um grupo de creche. a
iniciaram o seu caminho.
Como sabemos os/as educadores/as de infân •0.)
LI,

cia trabalham quer em contexto de creche com

crianças até aos 3 anos quer em contexto de jar ‘o
1 — Ao encontro do Modelo Pedagógico .
(LI)
dim-de-infância com crianças dos os 3 e s 6 anos. do MEM para o trabalho em creche o’
Apesar da creche não estar integrada no Sistema z
Educativo (DL n.° 46/86, de 14 de outubro) e por Foi em 2003, no Núcleo Regional de Évora que
esse motivo ser tutelada pelo Ministério da Segu 4
rança Social, muitas instituições, quer Instituições
se constituiu o primeiro grupo cooperativo “Va z
mos refletir sobre o trabalho a desenvolver na cre w
Privadas de Solidariedade Social (IPSS) quer Insti che”. Desde aí, e até hoje, temos no Movimento
tuições privadas com fins lucrativos, atendem a o
grupos de autoformação cooperada centrados no
trabalho em creche. Alguns núcleos têm sido par
ticularmente persistentes neste trabalho e ao ov
*
Educação em Creche. longo dos anos foram-se constituindo como refe II’
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 14
-.

rência e apoio para dinamizar outros núcleos re seu trabalho em creche. Depois de contactadas, o
gionais onde mais educadores/as procuram evo grupo deslocou-se às instituições onde trabalha
luir nas suas práticas. É o caso do Núcleo Regional vam para uma visita e para a realização de uma
do Seixal/Almada, que, desde 2004, em parceria entrevista. Visitaram-se várias salas e instituições
com Lisboa, e, de forma continuada, se mantem onde se recolheram imagens, documentos, e
até hoje com atividade em grupos cooperativos re se observaram algumas práticas. Nas entrevistas
gionais ou inter-regionais, dinamizados pela Te (Fig. 1) foi pedido que explicitassem o modo como
resa Matos. O Núcleo de Setúbal inicia também organizavam o seu trabalho quotidiano com as
um grupo cooperativo, a partir de 2007, que se crianças, equipa e famílias, quais os fundamentos
mantém ativo até hoje. da sua ação educativa e as suas referências teóri
Este trabalho dos núcleos torna-se visível no cas mais significativas.
seio do movimento especialmente através das co
municações em Congresso. A partir de uma con
sulta dos programas dos congressos pudemos ve
rificar que a primeira comunicação é feita no ano
j Guião para entrevistas
de 2001 pela Adelaide Garcês do núcleo de Tomar. Como organiza o quotidiano em creche:
A partir de 2003 temos comunicações sobre cre 0rganizaço do grupo
—

che todos os anos excepto em 2007 e 2008 (tabela Espaço e materiais

—

n.° 1). Para além dos núcleos já referidos, em que Rotina diária e semanal (s,(uaç5es tipo da ratina)
—

• Planeamento e avaliação (modos. instrumentos e parrkipanres)

se constituíram grupos cooperativos, é de realçar a • Trabalho em equipa
presença nos congressos de educadoras do núcleo Trabalho com famflias e comunidade
de Aveiro e de Beja (ver tabela 1). • Fundamentos da açie educativa
— quais os princípios da suo aç5o educativa que considero serem
Como forma de potenciar o conhecimento marcos identilórios d modelo doMEM?
identifique alquns co modo corno Isso se projeto na prática.
acumulado no trabalho desenvolvido a nível re —

• Referências teóricas especificas

gional e partilhado em congresso, havia agora a
necessidade de nos afirmarmos num referencial
Figura 1 Guião das entrevistas
—

comum para, assim, assumirmos o nosso modo de

aos/às educadores/as
trabalhar em contexto de creche. No ano de 2011-
12 constituiu-se em Lisboa um grupo cooperativo
que tinha como objetivos: suscitar a discussão e A implementação do modelo na creche, mesmo
reflexão sobre as questões relacionadas com a para educadoras que já trabalharam com o mo
possível adaptação do modelo do MEM à creche; delo do MEM no jardim de infância, não se mos
produzir um documento orientador para os edu trava um processo fácil nem imediato.
cadores do MEM que trabalham em creche. “Quando comecei a trabalhar em creche, o meu pri
A partir destes objetivos, o trabalho do grupo ineiro sentimento foi receio, acabada de chegar de um
cooperativo, naquele ano, centrou-se em duas ati (...) jardim de Infância (em que durante) alguns anos le
vidades levadas a cabo paralelamente: 1) ouvir as tivos tentei implementar o Únodelo do Movimento da
educadoras do MEM com prática em creche e que Escola Moderna. A passagem para um trabalho com
.8 se vinham constituído como referência no con outras faixas etárias exigia da minha parte enquanto
texto do trabalho desenvolvido nos núcleos regio profissional, o repensar ou reconstruir, como lhe queiram
nais; 2) fazer uma pesquisa teórica sobre os refe chamar, da minha prática.” (Alexandra Mavioso,
renciais que sustentam a nossa cultura pedagógica 2012).
e que têm relevância para o trabalho em creche. “É um turbilhão de coisas... Na sala dos 2 anos é di
A primeira tarefa seria fundamental para reco ferente, a maior parte das crianças já dizem o que que
lher as vozes e o saber acumulado nos núcleos re rem, já partilham, já ajudam...” (Em [lia Ambrósio,
gionais e, assim, compreender as linhas identitá 2012).
rias das práticas que dão vida aos princípios que Apesar do processo de adequação do modelo
o defendemos no MEM, colocando a inteligência, o do MEM para a creche não ser um processo sim
saber e a criatividade de cada educadora ao ser ples, a escuta das educadoras e a observação das
viço de todos no Movimento. Fizemos em pri suas práticas revelaram que havia já alguma con
8 melro lugar uma lista de educadores/as de infância
que se tivessem constituído como referência pelo
sistência nas práticas das educadoras dos vários
núcleos. Esta escuta permitiu, igualmente, iden
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 15

Ano Título Autor(as) Núcleo

2001 Como se trabalha e se projeta cm crianças de creche Adelaide Garcês Tomar

Uma experiência pedagógica em creche inspirada Ana Nunes, Inácia Évora

no modelo curricular do MEM para a educação Agostinho, Vanda
Pré-escolar Chaveiro e Vera Rebola

A imersão na escrita desde bebé implementação

— Sánia Felix Aveiro
do modelo do ME em contexto de creche

2004 Uma semana na creche... Sónia Felix Aveiro

O modelo do MEM na creche Ana Vieira, Teresa Matos Seixal/

Rita Correia, Vera Matos /Almada

2005
À descoberta do MEM na creche: um trabalho de Ana Giões e Évora
parceria com a família Vanda Chaveiro

O trabalho educativo na creche com grupos Vera Rebola e Évora

heterogéneos Inácia Agostinho

Um percurso de aprendizagem em creche com Sandra Inácio Évora

bebés e famílias

A prática numa sala de berçário Alexandra Rosa Evora

O06

A comunicação como forma de crescimento Andreia Jardim, Carla Seixal!

partilhado na creche Alves, Dulce Neves, /Almada
Teresa Matos

I1)
2007
o
.
a)
2008 •cl)
o’
‘o
O modelo do MEM na creche. Questões e reflexões Teresa de Matos Seixal/
c)
e Anabela Norte /Almada o’
z
O Modelo Pedagógico do MEM em contexto Lúcia de Lurdes Coelho Coimbra
de Creche de Figueiredo, Patrícia z
‘009 Antunes dos Santos,
Cláudia Pouce Leão o
Processo de Construção de um Portfólio Creche Adriana Jesus e Beja
ou
—

e Pré-escolar Vanda Francisco

REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 16

A transformação de uma sala de Creche numa sala Marta Raimundo Évora

de Jardim de Infância com um grupo de crianças de
2/3 Anos

2010 -

Um percurso em creche orientado nos principios Conceiçao Canivete Evora

do MEM

MEM: O início da caminhada em creche Andreia Silva Varão Lisboa?

Fazer pedagogia em creche: que desafios? Liliana Videira e Aveiro

2011
Sónia Félix

O Modelo do MEM e a Creche: reflexões, desafios Teresa de Matos Seixal/

e práticas e Isabel Martins /Almada

Ao encontro do Modelo Pedagógico do MEM para Ana Oliveira, Lisboa

o trabalho em creche Assunção Folque,
2012
Marta Bettencourt

À descoberta do mundo que nos rodeia as ciências

— Élia Lopes, Helena Setúbal
experimentais na Creche e no Jardim de Infância — Ferreira, Patrícia Silva
e Sandra Valério

2013
A Creche como um direito da criança Marta Botelho e Maria
do Carmo Mendes
Lisboa
+
Vivenciar o modelo do MEM na creche Teresa de Matos e Seixal/
Carla Alves /Almada

Procurar a interação social com as crianças na creche Vera Luís Lisboa

2014
Práticas pedagógicas em creche: a prática integrada Leonor Serrano Setúbal
entre o cuidar e o educar
o
cS.J Quando não existem portas... vive-se! Mónica Ricardo Lisboa
.
ci) e Marta Reis
.5)

ti,

Só Tabela n.° 1 O trabalho na creche em congresso

. —

o’
z
tificar os maiores desafios que implicavam uma curámos estudar autores da linha sociocultural
reflexão mais sustentada, quer através do apro que vêm inspirando a nossa cultura pedagógica
fundar de referenciais teóricos, quer pelo diálogo nos últimos anos Bruner (2000) Vygosky (1994),
—

O entre nós. Leontiev (1978), MelIo (2007) e, naturalmente,

—

A segunda atividade do grupo cooperativo foi os textos fundamentais do MEM, escritos na sua
então o estudo de referenciais teóricos que susten maioria por Sérgio Niza. Procurámos, igualmente,
8 tam a nossa cultura pedagógica e que têm relevân
cia para o trabalho em creche. Neste trabalho pro
referências de trabalho com crianças até aos
3 anos que partilhassem esta linha teórica e, ao

-*-
REVISTA N.° 3 (01 0-1 62)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 17
--

mesmo tempo, partilhassem aspetos da cultura da grupos cooperativos centrados no trabalho em

educação em que nos pudéssemos rever ou iden creche (Évora, Lisboa, Seixal/Almada e Setúbal).
tificar culturalmente. Assim, foi claro para nós, a Para continuarmos a aprofundar a nossa con
empatia com o livro de Bondioli e Mantovanni gruência de práticas e nos apoiarmos mutua
(1998) sobre o trabalho nas creches em Itália. Este mente, as dinamizadoras dos grupos decidiram
livro faz uma reflexão sobre o trabalho em creche reunir-se de dois em dois meses, para assim
baseado num conjunto de investigações bastante podermos partilhar o trabalho feito em cada
sólido e problematiza a ação educativa em creche, núcleo.
analisando-a historicamente, com particular rele Em janeiro de 2015 começou em Lisboa a se
vância para o nosso contexto. gunda oficina de formação “Formação cooperada
A síntese do trabalho do 1.0 ano do grupo coo em creche”, com dezanove participantes, e dina
perativo foi apresentada no 34.° Congresso do mizada pela Vera Luís e pela Marta Bettencourt.
MEM, em Almada (Folque, Bettencourt & Oli Neste trabalho de procura da explicitação do
veira, 2012). A comunicação foi acolhida de forma Modelo Pedagógico do MEM para o trabalho em
positiva pelos/as educadores/as e outros docentes creche, contámos em diversos momentos de diá
de outros níveis de ensino que, segundo as suas logo e revisão do texto com os contributos críticos
intervenções, mostraram rever-se no primeiro es e desafiadores de outros colegas no seio do movi
boço apresentado. No seguimento desta apresen mento.
tação, e no segundo ano do trabalho do grupo
cooperativo, iniciou-se um processo de discussão
e reflexão alargado em vários Núcleos Regionais II — Assumindo o modelo na creche
do MEM e instituições do ensino superior (Bene
dita-Leiria, Setúbal, Aveiro, Evora em 2013, e no O modelo pedagógico do MEM para a creche
Porto e em Braga em 2014). (Folque & Bettencourt, no prelo) procura, natural
À medida que íamos partilhando o nosso tra mente, explicitar o modo como os/as educado
balho e ouvindo e dialogando com diversos pro
fissionais, fomos assumindo com alguma segu
rança uma proposta inicial de modelo do MEM
res/as do MEM trabalham com as crianças, famí
lias e outros profissionais em coerência com os
princípios e fundamentos teóricos e éticos dos
+
para o trabalho em creche. Com um referencial professores do MEM bem como com as finalida
explícito foi possível discutir amplamente algu des formativas do nosso trabalho. Tendo em
mas das propostas e enriquecer outras com a par conta a sintaxe comum que serve de espinha dor
tilha de práticas provenientes de vários contextos, sal ao modelo para os diversos níveis de educação,
aprofundando assim a nossa demanda: como se o modelo pedagógico do MEM para a creche (Foi-
efetiva o modelo do MEM na creche? que & Bettencourt, no prelo) procura no entanto
Em Janeiro de 2014 iniciámos a primeira ofi encontrar modos específicos de concretização de
cina de formação Ao encontro do Modelo do
— acordo com as características do contexto institu e)
MEM em creche com a participação de vinte e
— cional da creche, dos seus atores e do tipo de ati o
três educadoras, na qual participámos enquanto vidade que desenvolvem. .
formadoras Marta Bettencourt e Assunção FoI-
— Importa assim reafirmar que o MEM se a)
que e formanda Mónica Ricardo (ver partilha
— — “assume como movimento social de desenvolvi 1

deste processo na secção III deste texto). mento humano e de mudança pedagógica” (Niza,
.
No final do ano letivo de 2013/14, o grupo 2009, p. 348). Entendendo a democracia como a c)
cooperativo elaborou uma primeira versão do Per matriz de organização e vivência humana com CI.

fil de utilização do modelo do MEM para a creche, prometida com os direitos do homem e da
z
na linha dos instrumentos de auto-regulação já criança, o modelo orienta-se para três finalidades
disponíveis para os outros níveis de ensino. Este — iniciação às práticas democráticas, reinstituição z
instrumento está a ser trabalhado pelos grupos dos valores e das significações sociais e reconstru
cooperativos em funcionamento, no sentido de o ção cooperada da cultura que reivindicam para a
—
o
depurar e, mais tarde, poderá vir a ser publicado escola a vivência democrática e a atividade cultu
numa versão em que os/as educadores/as se pos ral autêntica (Niza, 1996). O modelo assenta,
sam rever e inspirar. assim, numa organização social fundada na coo ou
No ano letivo de 2014/2015, existem quatro peração, no diálogo e na negociação, capaz de ins w
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 18

tituir uma cultura democrática no trabalho/pro quentemente esta estrutura (ex: caixa do tato, canti
cesso de humanização, que se dá pela apropriação nho dos sentidos, atividade sensorial). Outro exemplo
e reconstrução da cultura. comummente observado é o ensinar as cores atra
A compreensão do processo de aprendizagem vés da exploração exaustiva e ritualizada de cada
no MEM radica, como foi referido atrás, nas uma a semana do amarelo, a semana do vermelho,
—

perspetivas teóricas socioculturais desenvolvidas estamos a trabalhar as cores descontextualizadas

—

a partir do trabalho de Vygotsky. Nesta linha teó da experiência estética mais global de apreciação
rica, compreendemos o processo de educação do mundo onde as cores surgem naturalmente in
como um processo de humanização onde, atra terligadas (Folque, no prelo).
vés da interação com os outros em atividades Lutando contra este empobrecimento humano
culturais, nos apropriamos da herança cultural e e cultural da escola, assumimos no MEM a homo
dos seus instrumentos, contribuindo para novas logia de processos como orientação pedagógica.
criações. “Os processos de trabalho escolar reproduzem os
processos sociais autênticos da construção da cul
Ao criar a cultura humana os objetos, os ins
— tura nas ciências, nas artes e no quotidiano” (Niza,
trumentos, a ciência, os valores, os hábitos e cos 1996, p. 143). É assim que procuramos conhecer e
tumes, a lógica, as linguagens criamos nossa
—,
compreender as atividades humanas que consti
humanidade, ou seja, o conjunto das característi tuem a cultura (do quotidiano do trabalho, das ar
cas e das qualidades humanas expressas pelas ha tes e das ciências), procurando desocultar o seu
bilidades, capacidades e aptidões que foram se significado e motivo, bem como os processos so
formando ao longo da história por meio da pró ciais e cognitivos nelas implicados, imprimindo a
pria atividade humana (Mello, 2007, p. 86).
sua especificidade cultural na qual a criança parti
cipa à sua medida. Não podemos perder o alcance
É neste processo constante de humanização, cultural das atividades educativas sob pena de per
pela convivência em atividades culturais autênti
dermos toda a sua complexidade que contém a es
cas, que enquadramos a aprendizagem das crian
ças, assim como a aprendizagem de todos os ou
tros que nelas participam. Como Barbara Rogoff
(1998; 2005) e Jean Lave e Etienne Wenger (1991),
sência da vida humana.
É partindo deste pressuposto que não dividi
mos os tempos de vida na creche entre o tempo de
+
atividades e o tempo das rotinas, como tradicio
concebemos que a aprendizagem significa uma nalmente acontece. Todas as atividades são, antes
mudança na participação em atividades comuns, no de tudo, atividades humanas e, por tal, marcadas
uso dos seus instrumentos e na produção de co pela cultura. E nesse sentido que elas contêm o po
nhecimento dentro das comunidades de práticas tencial para o desenvolvimento das qualidades
de que fazemos parte. Esta mudança na participa humanas nas suas diversas dimensões.
ção decorre num contínuo desde uma participação Se, por um lado, é condição de humanização a
periférica, que se concretiza no contacto obser participação das crianças nas atividades próprias
vante e fruidor das crianças com a cultura e os da cultura humana, a apropriação das qualidades
seus autores e objetos, na sua exploração e utiliza humanas ocorre pelos modos próprios das crian
ção, até à sua participação plena na produção de ças se relacionarem com o mundo, tendo em
obras culturais (Lave & Wenger, 1991). conta as suas estruturas biológicas e psíquicas.
Temos assistido ao afastamento da instituição Isto implica a possibilidade das crianças exerce
escolar (incluindo a creche) da vida e da cultura, rem a sua atividade, no contexto social, de acordo
01 criando uma cultura de escolarização específica com o seu modo particular de se relacionar com o
Z
que, como nos diz Niza (1996), está em muitos as mundo. Cada período do desenvolvimento indivi
petos totalmente afastada da herança social e cul dual humano é caracterizado por uma atividade
Z tural. Na creche assistimos por vezes à estimula principal, ou atividade dominante, que se define
ção dos sentidos de forma desligada e a ‘lições’ so pelo que move o interesse da criança na sua rela
o bre conceitos, perdendo-se o horizonte da criança ção com o mundo e a partir da qual se estruturam
enquanto ser humano e a complexidade e riqueza as suas relações com a realidade social. No pri
da sua atividade social e cultural. Os materiais e a meiro ano, este motivo é a comunicação emocio
8 sua organização nas salas, bem como as ativida
des enunciadas nos planos semanais, revelam fre
nal com os adultos, evoluindo para a experimen
tação dos objetos e, depois, para o jogo de papéis
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 19
--

na idade pré-escolar. Estes são os verdadeiros mo municação atribuam a todos o mesmo direito a ter
tivos/interesses que orientam as crianças a partici uma voz, à mesma legitimidade (simbólica) para
par nas atividades da cultura e que vão evoluindo comunicar, rompendo com o domínio do adulto na
de acordo com as suas necessidades. Ao participa comunicação e no controlo do seu conteúdo, carac
rem em atividades, as necessidades das crianças terístico das interações em contextos escolares e,
também evoluem à medida que vão reconhe infelizmente, já presente em contextos de creche.
cendo, através da ressignificação feita em intera Reafirmamos, assim, a necessidade de instituir “um
ção com os adultos e com os pares, os motivos clima de livre expressão das crianças reforçado pela
próprios da cultura de forma mais alargada. valorização pública das suas experiências de vida,
É assim que se dá a reconstrução cooperada da das suas opiniões e ideias” (Niza, 1996, p. 146).
cultura (Niza, 1996), num diálogo entre culturas: Cabe ainda ao adulto entender a sua responsabili
as experiências das crianças, seus interesses e for dade inequívoca em partilhar com as crianças “no
mas de se envolverem com o mundo; as práticas, vas formas de se relacionar com o mundo (práticas,
interesses, ferramentas culturais e celebrações da instrumentos semióticos e conteúdos), que incor
comunidade de pertença; e a cultura mais abran poram os conhecimentos acumulados na sociedade
gente constituída pelas práticas, interesses, instru e que são necessários para que as crianças partici
mentos e conteúdos acumulados ao longo da his pem plenamente e contribuam para essa socie
tória (Folque, 2014). dade” (Folque, 2014, p. 362). O educador, ao comu
Esta relação da criança com o mundo respon nicar com a criança, utiliza a linguagem verbal para
sável pela sua humanização funda-se na comuni significar os gestos comunicativos das crianças pe
cação. É pela comunicação interativa que a criança quenas, emprestando-lhe a voz e acrescentando
dá significado às ações, aos objetos e à atividade uma matriz humanizadora das relações sociais.
intencional, estabelecendo conexões entre ela e o A comunicação entre crianças de diversas ida
mundo, num processo de negociação e de recrea des e entre crianças e adultos, partilhando experiên
ção de intersubjetividades com os outros. No cias, saberes e ferramentas culturais, atuará assim
MEM, a comunicação constitui-se como motor de como uma zona de desenvolvimento potencial
toda a educação (Niza, 2004, 2010). (Vygotsky, 1994) que dará oportunidade a cada um,
Numa interação de qualidade, as crianças e rio processo de humanização, de ir mais além do
adultos estão em sintonia, num encontro afetivo que seria possível sozinho, apropriando-se das qua
e cognitivo, não porque têm o mesmo ponto de lidades humanas na construção da sua identidade.
vista mas porque são capazes de reconhecer os Como vimos afirmando ao longo de cinco dé
pontos de vista uns dos outros e a partir daí criar cadas de trabalho no MEM, olhamos a criança
um interesse ou conteúdo comum, construindo como competente e como nosso semelhante, res
significados partilhados como se de uma boa con peitando-a. Isto significa não a minimizar no seu
versa se tratasse (‘Wells, 1986). estatuto, garantindo antes o seu direito a ter voz e
A comunicação entre os adultos e as crianças protagonismo. Este protagonismo não se con Lt)

dá-se não só através da linguagem verbal mas funde com uma centração na criança mas, sim, o
também através da comunicação emocional, com a sua inserção, mediada pelos adultos e pelos
do toque e dos gestos que carregam significados. seus pares, no mundo cultural que, enquanto so
cl)
.11)
O encontro entre seres humanos necessário para ciedade, fomos capazes de produzir. Neste encon
haver comunicação pressupõe uma atenção mú tro com o mundo reconhecemos o seu modo pró ‘o
tua a todas estas formas de interagir. Os educado prio de agir, de interagir e atribuir significado, tor C)
o’
res empenhados na comunicação autêntica com nando-a sujeito cooperante do seu processo de z
as crianças procuram escutar a criança (compreen humanização.
der o que ela tem para dizer), criar empatia (reco
nhecer e valorizar seu ponto de vista, ser capaz de z
reconhecer os seus sentimentos), respeitar a A função de revitalização cultural
criança (tomá-la a sério, atender aos seus ritmos) e e social da Creche
manter expectativas explícitas sobre a sua capaci E
dade e necessidade de comunicação. O modo como olhamos a instituição creche e
Numa matriz democrática de educação como a
do MEM, importa garantir que os processos de co-
o seu papel no mundo em que vivemos determina
fortemente o enfoque do nosso trabalho neste
8

-.-
REVISTA N.° 3 (01 0-1 62)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 20

contexto. As raízes histórico-sociais da creche qualquer dimensão da sua vida, sejam crianças ou
marcaram, até há pouco tempo, uma visão redu adultos. É assim que vemos a creche como uma
tora sobre esta instituição e do seu contributo na instituição que apoia, no sentido de prestar aten
sociedade, na medida em que esta surgiu como ção, de se colocar em cuidado para com o outro
uma instituição que respondia às famílias que não (Borges-Duarte, 2010). Temos a consciência de
poderiam assegurar a educação das crianças até que esta dimensão acolhedora requer uma ade
aos 3 anos em contexto familiar, vista, assim, quação à ecologia das crianças e das suas famílias
como um mal necessário e, não, como uma opor (Bronfenbrenner, 1992) procurando, em diálogo,
tunidade a que todos deveriam ter acesso. Infor um conjunto de respostas flexíveis que contri
madas também por teorias do desenvolvimento buam para a sua qualidade de vida.
humano que enfatizam a relação mãe-filho como Por último, compreendemos a creche como
a relação primordial nos primeiros anos de vida, as uma instituição eminentemente educativa e, por
creches de boa qualidade procuravam, assim, isso, onde a cultura constitui o centro da sua ativi
compensar as crianças, valorizando as relações in dade, fazendo circular no seu quotidiano as práticas
dividuais, enquanto, por outro lado, desvaloriza e os instrumentos que constituem o nosso processo
vam a riqueza das relações sociais de que as crian de humanização. Só assim ela pode acrescentar cul
ças poderiam beneficiar, por estarem num con tural e humanamente todos os que nela participam.
texto com mais crianças e com outros adultos
(Bondioli e Mantovani, 1998).
Sabemos hoje, pelas experiências e investiga Trabalho em equipa, com famílias
ções mais recentes, que os bebés não só são capa e comunidade
zes de estabelecer vínculos com mais do que um
adulto como também beneficiam de participarem O isomorfismo pedagógico, característico do
num contexto social alargado, onde crianças e movimento do MEM, desafia-nos a requerer que a
adultos se encontram regularmente e desenvol forma como trabalhamos com as crianças na es
vem atividades culturalmente relevantes (Manto cola (incluindo creche e jardim de infância) seja a
vani e Terzi, 1998). A investigação também nos mesma que escolhemos para trabalhar em equipa
diz que os adultos que cuidam de crianças em am e com as famílias.
bientes isolados (ex: mães sozinhas) e que não Este princípio convida-nos, em primeiro lugar,
participam em atividades da comunidade (ex: pais a que nos constituamos como uma verdadeira co
desempregados) estão mais expostos a desenvol munidade de aprendizagem e, em conjunto (famí
verem estados depressivos que podem ter um im lias, educadoras, auxiliares, e outros), nos apoie
pacto negativo na qualidade das interações e das mos na resolução dos nossos problemas num pro
experiências que proporcionam aos seus filhos cesso de aprendizagem em que todos aprendem e
(Brofenbrenner, 2005). Cuidar de um bebé nos pri todos ensinam. Mais do que realizar determina
meiros anos é uma tarefa exigente para a qual não das práticas, importa assumir a atitude de estar
se nasce preparado. A creche é, assim, um local junto e ao lado das famílias, bem como dos cole
onde, em cooperação (profissionais e famílias), gas de trabalho, para levarmos a cabo esta tarefa
apoiamos a entrada das crianças no mundo social tão estimulante, quão complexa, da educação das
em que vivem. Neste sentido, a creche assume crianças nas primeiras idades. Assumimos assim a
uma centralidade dupla como um direito da potencialidade conflitual da confluência de diver
criança e das famílias. sas perspetivas e saberes, bem como, de diversas
Reportando-nos à matriz inclusiva do MEM, preocupações, de forma a evoluir no sentido de
Z
perspetivamos a creche como uma instituição um espaço de compreensão recíproca de diálogo e
acolhedora de todos na sua diferença, sejam crian de escuta.
ças, famílias ou profissionais. Celebramos a dife Criar espaços de diálogo implica encontrar
rença, pois entendemos que esta garante a riqueza tempo para falarmos uns com os outros, seja em
O do encontro humano e do processo de aprendiza reuniões formais, em encontros de natureza in
gem de todos os que participam no dia-a-dia da formal ou em celebrações. As/os educadoras/es
creche. O compromisso ético com todos os que criam e alimentam circuitos de comunicação en
8 participam implica, igualmente, uma atenção es
pecial aos que necessitam de maior apoio em
tre os adultos (a equipa ou as famílias), assim
como o fazem com as crianças. A organização
REVISTA N. 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 21

das reuniões implica uma planificação em con mento e, a possibilidade que também eles davam
junto, identificando os problemas que preocu aos profissionais para observar como cuidavam
pam as famílias e/ou os profissionais. A partir os seus filhos, como interagiam, como os alimen
desse levantamento, planeamos as atividades tavam...” (Alexandra Mavioso, 2013 citado por
que, em conjunto, iremos desenvolver, e distri Folque, Bettencourt & Oliveira, 2012).
buímos as responsabilidades de modo a que to
dos participem. É importante que os pais ou os O diálogo com as famílias não se limita ao es
auxiliares e outros profissionais se vejam como paço/tempo institucional, uma vez que nem sem
participantes competentes, com saberes e expe pre as famílias têm disponibilidade para permane
riências a partilhar. cerem por períodos prolongados na creche.
O trabalho com a família tem como objetivo Os cadernos vaivém com as notícias de casa e
promover a comunicação e as conexões (LeeKee da creche, os registos semanais de vida expostos
man & Nimmo, 1999) entre o mundo familiar da em dossiers, enviados por c-mail ou postados em
criança e o mundo da creche, capaz de ampliar as blog, e toda a comunicação exposta nos placards
aprendizagens das crianças. A partir destas trocas, da sala e da instituição complementam a comuni
as famílias participam de forma mais efetiva no cação entre famílias e profissionais e oferecem
planeamento e avaliação das vivências da creche. oportunidades mais flexíveis de serem utilizadas
A família pode ajudar os educadores a conhecer as em diversos horários e contextos. Na organização
crianças, os seus interesses e necessidades e, as destes instrumentos consideramos fundamental
sim, ampliar o potencial comunicativo das crian incluir o espaço para acolher e provocar as vozes
ças mais novas (ver exemplos na secção III deste das famílias e, sempre que possível, fazer com que
texto). a comunicação circule não só entre família e pro
Os primeiros tempos de contacto entre uma fissionais, mas também entre famílias placard
—

família e a creche são momentos determinantes para trocas de anúncios, pedidos, textos, informa
para o conhecimento mútuo e para a construção ções, sugestões. Assim, apoiamos a construção de
da congruência na vida da criança que sofre alte uma rede de apoio alargada entre as famílias e en
rações significativas. A relação de poder entre as tre elas e a instituição.
famílias e os profissionais deve preocupar os edu Esta rede que se fortalece a partir do convívio
cadores nestes primeiros tempos. Mostrar às na creche, pode igualmente ser mobilizada para
famílias que as reconhecemos como peritas na projetos de intervenção na comunidade que res
educação dos seus filhos pode ajudar a construir pondam a problemas sociais que afetam a vida
relações mais equilibradas e a evitar que os profis das pessoas, tais como o lutar por melhores con
sionais sejam vistos como os peritos e as famílias dições de vida numa cidade para as crianças pe
como os aprendizes. quenas ou apoiar pequenos projetos ou negócios
de famílias em dificuldades económicas. A ativi
Conhecer previamente as famílias, reconhe dade da creche surge assim implicada com a pro Lfl
cer nelas os seus filhos, ouvir e escutar as angús moção dos direitos humanos e das crianças e, o
tias de deixar pela primeira vez um filho numa também, com a qualidade de vida das populações. .
instituição. Compreender esta necessidade impli Estas práticas ajudam as famílias a sentirem apoio, cl)

cava o tempo da escuta, do receber e do aceitar não apenas na educação e cuidado dos seus filhos, ‘a)
o,

com respeito as palavras que surgem de histórias mas também na vida em geral. Por outro lado, aju
de vida tão diferentes. Todo este envolvimento dam igualmente a descentrar da criança toda a .
cv)
começava precisamente na organização da sala, o atenção e a envolvê-la em atividades que vão para o’
espaço tinha de ser organizado com a ajuda dos além das suas necessidades imediatas. Este envol z
pais, decorado com objetos de referência ou com vimento das famílias com a comunidade e os seus
alguma coisa que no fundo ligasse a instituição à
família, aos profissionais que recebiam a criança,
recursos culturais e ambientais potenciam trânsi z
e aos seus filhos que iam ficar ao cuidado de pes tos de saberes e de vontades comuns que enrique
soas que os pais ainda não conheciam o sufi cem e são enriquecidos através da creche. Os con o
ciente. A possibilidade de os pais, irmãos ou avós tactos das crianças pequenas com a comunidade
de forma organizada, terem espaço e tempo para são essenciais, desde as primeiras idades, para
acompanharem o dia a dia do nosso trabalho. A construir o sentido de pertença ao território de oIJ
porta aberta para receber os pais a qualquer mo que fazem parte.

--
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 22

Organização do quotidiano de vida fica que atividades comummente feitas em grande

grupo, como por exemplo as comunicações, o
Na organização do quotidiano da creche pro contar de uma história ou uma dança, sejam pro
curamos oferecer uma estrutura que beneficie o postas sem o pressuposto de que todas as crianças
encontro humano carregado de significados que estarão envolvidas.
se explicitam pelo dialogo cultural que dá sentido
às atividades quotidianas. Procuramos assim defi Organização dos espaços e materiais
nir como nos organizamos socialmente no traba
lho com as crianças, quais os materiais e os espa Sendo a creche um local de vida, de trabalho e
ços e o tipo de atividades que irão mediar este en de aprendizagem/cultura para adultos e crianças,
contro. o espaço deverá ser pensado em função das crian
ças, mas também dos adultos, e ser espelho da
Organização do grupo vida dos grupos que o utilizam. Fazer das salas de
creche um encontro de culturas significa envolver
No MEM procuramos que os grupos sejam as famílias no arranjo do espaço e dos materiais,
constituídos por crianças de várias idades para enriquecer o espaço com obras de arte de diversos
assegurar a “heterogeneidade geracional e cultu artistas e representando diversas culturas, impri
ral” (Niza, 1996, p. 146) que enriquece o processo mindo uma estética humana e não, apenas, infan
educativo. Este pressuposto fundamenta-se na til. De igual modo, as produções das crianças po
teoria de Vygotsky, enfatizando o papel dos adul dem desde logo assumir ao serem expostas digna-
tos e dos pares mais avançados na promoção das mente, a dimensão de autoria, evocando nos
aprendizagens na Zona de Desenvolvimento Pró adultos e nas crianças a identidade de autor para a
ximo (Vygotsky, 1994). Associada a esta heteroge qual queremos que as crianças caminhem. Um es
neidade etária, no MEM valoriza-se a diversidade, paço de múltiplas autorias inclui adultos e crian
vista como enriquecedora da cultura da sala de ças, através do reconhecimento de todos neste es
aula e como promotora de um ethos de inclusão. paço por eles construído.
As crianças mais velhas, ou mais capazes em de Procuramos que os materiais presentes não se
terminado domínio, assumem a responsabilidade dirijam especificamente a crianças, para que evo
de cuidar, integrar e apoiar a participação plena quem nelas atividades do seu mundo social. Pro
dos mais novos. Estes, por sua vez, ao participa curamos, igualmente, fugir à pressão da indústria
rem em atividades com pares mais velhos alargam dos brinquedos didáticos que, por vezes, infantili
o seu leque de interesses e necessidades e, pro zam a criança.
gressivamente, apropriam-se de formas mais ela A organização do espaço e dos materiais po
boradas de inter-agir. tencia o desenvolvimento de atividades culturais
A organização dos grupos de creche com hete autênticas associadas à vida quotidiana (alimenta
rogeneidade etária não é muito comum, apesar ção, repouso, higiene, celebrações, convívio/usu
de, por exemplo em Évora, termos vários/as edu fruto na comunidade e na natureza) ou às ativida
cadores/as do MEM que já optaram por esta orga des próprias de cada área de conhecimento (ciên
nização. Na impossibilidade institucional disto cias, artes).
Il acontecer, os educadores do MEM procuram col Na creche, estas áreas físicas da sala onde se
matar esta limitação com estratégias que promo desenvolvem diferentes tipos de atividades huma
vam o contato dos bebés com crianças mais ve nas não surgem necessariamente como áreas es
lhas e outros adultos (ver secção III). tanques, mas sim espaços abertos e flexíveis, per
A organização do grupo ao longo do dia im mitindo às crianças a sua livre mobilidade e dife
plica escolhas adequadas que privilegiem uma rentes utilizações.
participação plena por parte das crianças. Se reco
nhecemos a importância de momentos coletivos O espaço físico da nossa sala não é fixo, é um
o na constituição da comunidade, sabemos que a espaço amplo e adaptável, mutável consoante as
possibilidade de participação em interação em necessidades das crianças. Adapta-se, com facili
grande grupo é diminuta para as crianças mais no- dade, às mudanças progressivas e às diferentes
8 vas. Assim, procuramos evitar a organização do
dia centrada em momentos coletivos. Isto signi
necessidades dos elementos do grupo. Encon
tram-se, contudo, definidas algumas áreas para
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 23

que as crianças se sintam mais confortáveis e se A organização temporal do quotidiano

guras nas suas explorações, para que se concen
trem nas suas brincadeiras, para que realizem in A organização da rotina diária e semanal estru
terações de qualidade e façam escolhas de acordo tura os ambientes de vida em que participamos e
com as suas necessidades e interesses. Esta defi nos desenvolvemos enquanto seres humanos. Ela
nição apoia, também, as crianças a tornarem-se constitui um organizador básico, fonte de segu
autónomas nos momentos de arrumação do es rança, que nos permite reconhecer o motivo da
paço e dos materiais (Pimenta, 2012, citada por
atividade em que estamos envolvidos e, assim,
Folque, Bettencourt & Oliveira, 2012).
participarmos com autonomia e protagonismo.
A regularidade na vida das crianças é o que Lhes
Assim, protagonizamos a existência de algu
permite antecipar rituais típicos com uma pessoa
mas áreas que vão sendo identificadas e enrique
cidas de acordo com a configuração etária do que reconhecem e, assim, entrar num processo co
grupo: área da dramatização, área de construções, municativo em que ambos participam (Mantovani
área de descanso/calma, biblioteca, área de movi & Terzi, 1998). A vida das crianças nos 3 primei
mento, ateliê de atividades plásticas, área de expe ros anos sofre alterações significativas, quer ao ní
riências. vel físico, quer pela evolução dos seus ritmos bio
Os espaços e equipamentos que se destinam lógicos (sono, alimentação), quer pela mudança
aos tempos de alimentação, higiene e repouso de que se vai operando no processo de humanização
vem ter as condições adequadas para que estas que implica a aquisição de hábitos sociais e a
atividades decorram com a qualidade que Lhes é apropriação de instrumentos culturais da comuni
indispensável. No entanto teremos que ter cui dade de pertença. É necessário entender que esta
dado para que estes espaços não tomem conta das evolução no modo como se vive o tempo em cre
salas da creche com mobiliário demasiado pesado che se dá de forma gradual, partindo do tempo in
e pouco flexível que impeça a sua utilização para dividual para o tempo social.
atividades comuns. São disto exemplo os berços Tendo em conta a diversidade de tempos indi
para os bebés, no nosso entender desnecessários, viduais e coletivos das crianças e dos adultos que
os quais, para além de ocuparem o espaço, condi compõem os grupos, a organização do tempo
cionam também a autonomia da criança quando contempla sempre a diferenciação e a simultanei
acordada. dade de atividades. Isto significa que em equipa se
O espaço comum que protagonizamos con prevê o desenrolar de duas atividades em simultâ
tém, igualmente, espaços de intimidade e de utili neo (ex: cuidados de higiene corporal e exploração
zação individual, onde a criança pode determinar de materiais numa das áreas da sala), de acordo
as regras do seu funcionamento, como, por exem com as necessidades individuais das crianças e das
plo, espaços para se esconder e estar sozinha. famílias.
Consideramos também importante a existência Entendemos, como referimos atrás, que todos
de objetos e brinquedos que são propriedade pri os momentos do quotidiano de vida na creche de LI)

vada da criança (mesmo não vindo de casa) e so vem ser entendidos como atividades humanas au o
bre os quais é ela quem decide a quem e quando tênticas e, por tal, marcadamente culturais. Nesse
emprestar. sentido, mais do que definir a sequência diária das
atividades, consideramos importante identificá ‘a)
O espaço da sala de cada grupo é complemen o,

tado pelos diversos espaços institucionais que es -las pela explicitação do seu motivo, apoiando ‘o
tão permanentemente acessíveis aos bebés e ou assim os/as educadores/as a não perderem o seu e’,
tras crianças, uma vez que estes fazem parte da sentido social e cultural. o’

Acolhimento e despedida O início e o final do

z
comunidade institucional e devem usufruir do —

contacto social que esta oferece. dia na creche são momentos privilegiados para o
O acesso diário ao espaço exterior (munidos estabelecer de relações de confiança e reconheci z
da roupa adequada ao tempo atmosférico) e o mento mútuo entre as famílias e o grupo de per ‘LI

contacto com a natureza é um direito de todo o tença na creche. Este espaço para acolher a família o
ser humano, bem como uma necessidade num privilegia as conversas informais onde os profissio
tempo em que o afastamento entre os homens e o nais trocam informações úteis sobre a vida do bebé
mundo natural tem levado à deterioração da eco e sobre as suas experiências em casa e na creche. oU
logia humana. Esta troca de informações, por vezes apoiada por
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 24

fotografias de momentos importantes para a contexto envolvente, são experiências que enri
criança, pode ajudar os educadores a promover in quecem as suas vidas e, também, as das comuni
terações mais significativas e a planear atividades dades a que pertencem (ver secção III).
que decorrem de interesses das crianças (ver sec Tempo de Comunicações Ao longo do dia va
—

ção III). Nestes momentos de início e final de dia, mos encontrando tempo para contarmos coisas
os adultos e as crianças mais velhas podem envol uns aos outros: mostrar o que se fez, o que já se é
ver-se na preparação de materiais que serão utiliza capaz (na instituição e em casa), celebrarmos as
dos durante o dia (ex: preparar tinta, massa de co conquistas e apresentarmos aos outros as nossas
res, etc.), ou na sua arrumação. referências pessoais e culturais, ampliando os uni
Explorar, descobrir e brincar A atividade explo
—
versos individuais. Pela partilha de identidades e
ratória das crianças sobre o mundo à sua volta (ob experiências individuais, tornamo-nos semelhan
jetos e pessoas) e as atividades de jogo auto-ini tes participando de um lugar comum que cons
ciado marcam a natureza destes tempos. As crian truímos pela força solidária da partilha e que,
ças envolvem-se de forma espontânea com os assim, nos acolhe e fortalece como comunidade
outros e com os objetos à sua volta, perguntando- (o que se põe em comum).
-se “O que é isto?” e depois “O que é que eu posso Estas comunicações ocorrem em pequeno
fazer com isto?”, para mais tarde começar a ante grupo e podem acontecer logo de manhã, ainda
cipar ações e interações (e seus efeitos) que que no tempo de acolhimento, ou durante o dia
rem concretizar. Embora estes sejam momentos de quando convidamos uma das crianças a contar aos
interação também com os adultos, é importante colegas o que fez (ver secção III). Progressiva-
que seja a criança a tomar iniciativas, aprendendo mente estas partilhas podem ser alargadas ao
que ela tem capacidade para responder aos seus in grupo.
teresses e perguntas e para resolver os problemas
que lhe suscitam o questionamento no contexto da Quando iam a qualquer lado, nas férias ou
sala, da instituição ou da comunidade. Estes tem fim de semana, traziam coisas e Lotos que depois
pos podem ser planeados de modo a oferecer no
vos ambientes de exploração às crianças, com base
na observação de um interesse por parte destas.
se afixavam. Até se criou uma certa ligação afec
tiva, servia de conversa e comunicação entre os
pais (circuitos de comunicação), e os educadores
podiam falar com as crianças da ida a Coimbra,
+
Atividades e projetos Nestes tempos concebe
—

mos as propostas de atividades que fazem parte da praia, da horta do avô.” (Martins, 2012 citada
do universo cultural da humanidade e que se apre por Folque, Bettencourt & Oliveira, 2012)
sentam na sua máxima inteireza: danças e jogos
movimentados, histórias, dramatizações, canções, Refeições As refeições são atividades humanas
—

lavar a roupa ou loiça, pintura, desenho, modela carregadas de significado enquanto espaços so
gem, confecção de alimentos, etc. Estas ativida ciais de encontro e espaços de afirmação de cultu
des, desenvolvidas pelos adultos com as crianças, ras próprias e partilhadas. A cultura alimentar é
dão possibilidade aos mais pequenos de observa definida pela qualidade dos alimentos associados
rem os adultos ou os pares mais velhos, partici a diversas idades, bem como à comemoração dos
pando progressivamente de forma mais plena. As ritmos anuais, suas celebrações e respetivas tradi
crianças mais velhas começam já a projetar a sua ções. Ela encerra igualmente a apropriação das re
ação com base num interesse específico por um gras sociais que definem modos próprios de estar
fenómeno ou realidade, ou pelo desejo de se en em comum e revela-se na estética indicadora do
volverem na produção de uma obra cultural a que cuidado com os outros e do prazer associado à ali
o educador dá seguimento (ver secção III). mentação e à partilha. Desde o nascimento que
Saídas e visitas As crianças têm oportunidade
— nos relacionamos com os outros pelas refeições
de, regularmente, sair do seu espaço de sala e in que partilhamos. A interação entre o bebé e o edu
teragirem com outros contextos, ampliando as cador expande-se progressivamente para uma in
suas experiências e o seu sentido de pertença a teração entre crianças e adultos em comunidade,
uma comunidade e promovendo a sua inserção no ao participar na relação coletiva. É neste contexto
mundo. A visita a outras salas da instituição, a relacional e cultural em que as crianças participam
8 participação em atividades em espaços comuns e
o contacto com espaços naturais e culturais do
que se dá a apropriação das qualidades humanas
como a autonomia, a vontade e a auto-regulação,
REVISTA N.° 3 (01 0-1 62)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 25
--

a apreciação ou gosto e o assumir de responsabili dos por diversos circuitos de comunicação, que
dades consigo e com os outros (ex: preparar ali permitem aos adultos, em cooperação, ir conhe
mentos, pôr a mesa, arrumar e limpar, servir-se, cendo as crianças e o seu universo cultural, de
escolher alimentos de qualidade). Tantos signifi forma a garantir que a creche acrescente o seu pro
cados e tantas aprendizagens requerem o tempo cesso de humanização através da reconstrução
que permita a cada um participar e fruir estes en cooperada da cultura, de que vimos falando.
contros ritualizados. A participaçâo da criança na gestão cooperada
Higiene Os cuidados de higiene e embeleza
—
do currículo na creche decorre da escuta ativa pe
mento são atividades humanas intimas que se los adultos, fundada na observação e na comuni
orientam para a prevenção de doenças e promo cação com as crianças. A participação das famílias
ção da saúde e para um sentimento de bem-estar neste processo de escuta permite, como foi já re
e relação positiva com o corpo, contribuindo para ferido, ampliar a nossa compreensão acerca dos
uma autoimagem positiva, aspetos determinantes seus filhos e das suas culturas. Para apoiar este
na nossa inserção social. Na creche, o adulto co processo, os profissionais e as famílias partilham e
meça por ser o responsável pela higiene da registam acontecimentos significativos das vidas
criança; cuidando dela e incentivando a sua parti das crianças, em casa e no grupo, através de foto
cipação, promove as condições para uma cres grafias e pequenos descritivos que, ao serem ex
cente autonomia da criança na sua própria hi postos/mostrados, convidam à construção de sig
giene, aprendendo esta a cuidar do seu corpo e a nificados partilhados. Estes registos das vidas das
estabelecer uma relação positiva com ele. Contra crianças em casa ou na creche circulam ao serem
riamente à alimentação, os momentos de higiene expostos nas paredes da sala e da instituição, nos
são essencialmente espaços de individualidade e cadernos individuais vaivém entre a creche e a fa
privacidade, o que, por vezes, é difícil de concreti mília, através de e-mail ou publicados em blogs
zar nas instituições para a infância. (ver secção III).
Repouso O ritmo biológico de sono/vigília é
—
As crianças, ao tomarem progressivamente
um ritmo circadiano indispensável ao restabeleci consciência de si próprias e dos outros, bem como
mento do equilíbrio físico e mental do ser hu da sua vida no grupo, vão-se reconhecendo como
mano. O acesso a espaços de descanso de acordo fazendo parte dele. Esta tomada de consciência
com os ritmos próprios de cada um é um direito permite-lhes antecipar ações, expressar interesses
das crianças. A passagem da vigília para o sono im e modos de agir, participando na definição do pla
plica um corte com a realidade que pode ser fonte neamento. O Mapa de Presenças, com fotografias
de angústia para as crianças. Ora, quando vêm de todos os elementos do grupo (incluindo educa
para a creche, cada criança já desenvolveu os seus doras e auxiliares), é um instrumento fundamental
modos próprios de adormecer, ritualizados, com para promover o sentido de pertença ao grupo e
objetos de referência próprios que constituem para o desenvolvimento de atitudes de cuidado
fonte de segurança e a ajudam a fazer esta transi para com o outro e de indagação sobre as vidas de li)

ção entre o estar com os outros e o recolhimento cada um (“Não está cá o João... será que ele já está o
que permite o adormecer. A realização desta ativi melhor da barriga?”). O Mapa de Aniversários (de .
adultos, crianças e suas famílias) permite anteci a)
dade individual em contexto de grupo, na creche, -a)
coloca alguns desafios aos profissionais. par e planear celebrações em comum. A exposi
ção da Rotina Diária /semanal com fotos que as ‘o
.
crianças vão progressivamente lendo, apoia o en
Acompanhamento/regulação cooperada tendimento das diversas atividades ao longo do o’

do processo de aprendizagem dia, dando-lhes segurança e ajudando-as a regula

z
rem as suas expectativas e a projetarem-se no 4
Como vem sendo explicitado neste texto, o tempo. O Mapa de Tarefas permite regular o en z
acompanhamento/regulação das crianças na sua volvimento das crianças mais velhas na responsa w
descoberta do mundo e na apropriação da cultura bilidade por certas tarefas, tais como, cuidar das o
são processos que se efetivam em diálogos cons plantas e animais, limpar a sala ou as mesas, pre E
tantes do/a educador/a com as crianças, com as fa parar refeições e distribuir a fruta, reforçando a
mílias e com os outros profissionais que partici construção de uma comunidade para a qual con o
pam na vida do grupo. São estes diálogos, media- tribuem, e reforçando o seu sentido de pertença. w
_J REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 26
sr

O planeamento das atividades em creche de apoia no processo de humanização das crianças,

corre de diversos pontos de partida, podendo es mas também das famílias e da equipa. Reforça,
tes confluir em propostas carregadas de signifi assim, redes sociais de apoio entre adultos para a
cado (ver secção III deste texto). Como pontos de resolução conjunta de problemas.
partida temos os interesses das crianças manifes Pela sua postura ética, o educador preocupa-se
tados pelo seu comportamento e pelas suas ver com o bem de todos numa busca de compreensão
balizações, bem como pelas escolhas espontâ e ponderação cuidadora. Alguém que presta aten
neas que fazem; as necessidades das crianças, ção ativa à vida dos outros, considerando os diver
manifestadas numa dificuldade identificada pelas sos pontos de vista e assumindo-se como um au
famílias ou pelos educadores; a vida na creche, ditor ativo, facilitador de comunicação.
em casa ou na comunidade, onde surgem oportu O educador é um mediador cultural assu
nidades e interesses; o contacto com o nosso pa mindo a creche como uma instituição marcada
trimónio cultural e natural a que as crianças têm por um encontro de culturas em diálogo que se
o direito de aceder (ex: histórias, lengalengas, pin propõem fazer interagir as formas culturais espon
tura, culinária, ida a um concerto, passeio no tâneas com as formas culturais científicas e huma
campo). nísticas como artefactos intelectuais sofisticados
Para recolher as propostas que diariamente da criatividade humana ao longo da sua história,
emergem a partir da equipa, das famílias e das e ao serviço de todos (global) e não apenas das
crianças, temos na parede da sala uma folha comunidades quotidianas de pertença local de
grande intitulada “Queremos”, onde os educado cada um.
res vão registando as propostas que ficam acessí O trabalho do educador na creche dispõe de
veis para serem faladas e projetadas por todos uma carga emocional significativa pela natureza
e que passarão, à medida que for possível a das relações que se estabelecem com as crianças e,
sua concretização, para o planeamento semanal. de igual forma, pela relação com as suas famílias,
O planeamento semanal, feito pelos profissionais para quem a educação dos filhos é, de igual modo,
a partir destes informantes, é afixado na parede um empreendimento de forte intensidade emo
da sala e torna visível a intencionalidade do currí cional. Neste sentido, o educador assume-se como
culo, congregando todos para a sua concretiza promotor de segurança pessoal e emocional.
ção. Este registo contêm, para cada dia, a identifi Como nos dizem Montovani & Terzi:
cação das atividades planeadas antecipadamente
com a indicação do seu ponto de partida, o que Tudo isto requer uma grande segurança por
clarifica o sentido e significado das atividades pIa parte dos educadores; segurança que só pode
neadas. fundamentar-se em uma real compreensão em
pática, mas também intelectual, do complexo
jogo relacional: na construção dessa segurança,
O papel do educador em creche no interior da qual é possível flexibilidade sem
confusão, se constrói o profissionalismo do edu
O educador assume-se como agente promotor cador” (1995, p. 184).
dos direitos do homem e da criança num espaço
de interação com as famílias, a comunidade e a Impõe-se, naturalmente, um trabalho de matu
sociedade mais abrangente a que pertencem. ração pessoal e profissional dos que educam, ne
Enquanto animador cívico e moral para uma cessariamente apoiado pelo trabalho reflexivo
socialização democrática ativamente partilhada conjunto, entre profissionais, como costumamos
(Niza,1996) é promotor de uma organização de fazer no interior do MEM, em estruturas coopera
mocrática em clima de cooperação onde a nego das de suporte do desenvolvimento profissional.
ciação e respeito pautam as relações entre seres
humanos. Torna-se, assim, um mobilizador de es
truturas organizativas da cooperação e promotor III — O testemunho de uma educadora
O da tomada de consciência da superioridade dessa em (trans)formação
organização na aprendizagem e na educação.
O educador é ainda um edificador de relações A formação de iniciação ao Movimento da Es
8 e animador de parcerias que reforçam a constitui
ção de uma comunidade de aprendizagem que se
cola Moderna em creche foi o alicerce para o meu
crescimento. Um espaço de partilha, reflexão, dis
REVISTA N.° 3 (01 0-1 62)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 27
--

cussão, aprendizagem, avaliação da minha prática junto com a minha colega Marta Reis alargámos
e da minha postura enquanto educadora. As an esta partilha em congresso com a comunicação
gústias não deixaram de existir, pelo contrário, au “Quando não existem portas... vive-se(”. No ano
mentaram e ganhavam novos contornos no final seguinte continuei esta caminhada integrando um
de cada sessão de formação. Obrigaram-me a pa grupo cooperativo sobre o trabalho em creche no
rar, a parar para reflectir, para observar, para ava Núcleo de Lisboa.
liar e depois continuar. Esta caminhada na creche Deixo aqui em jeito de ‘retratos’ momentos
foi feita de incertezas, de pesquisa, de reflexão. significativos do meu trabalho ao longo destes
Um trabalho que não foi feito de forma isolada, dois anos.
mas a par com uma equipa que também ela que
ria crescer.
Retratos do quotidiano na creche
Na oficina de formação, em conjunto, partilha
mos os nossos saberes sobre o modelo do MEM e
Promover contextos de Heterogeneidade
as nossas dúvidas quanto à sua implementação
em creche. A partir destas definimos a calendari A interação entre crianças de diferentes salas é
zação, de forma a ver abordados os aspetos mais constante e acontece com grande frequência e na
significativos para todo o grupo. Em cada sessão, turalidade. Convites para experimentar uma nova
partilhamos os problemas, refletimos em grupo e técnica de expressão plástica, ouvir uma história,
em conjuntos tentamos encontrar estratégias. comunicar um projeto ou ir ao parque são situa
Neste processo, expomo-nos, expomos o nosso ções comuns de acontecerem numa escola em que
espaço e expomo-nos enquanto profissionais. A as portas estão abertas.
exposição perante um grupo é dos aspetos mais *
Foi assim numa manhã em que as brincadei
difíceis, pois acreditamos que somos apenas nós ras se desenrolavam a seu ritmo na sala de 1 ano.
que sentimos fragilidades. No entanto, o receio de A Francisca, de 4 anos, entra na sala exibindo um
errar, da nossa questão não fazer sentido, é supe papel na mão, um convite, e, captando a atenção
rado quando integramos um grupo sensível e soli do grupo que rapidamente se aproxima, uns a ga
dário que apoia o nosso crescimento, mas que nos tinhar e outros já a andar, propõe “Querem vir à
inquieta, nos coloca questões que nos aludam a nossa sala experimentar digitinta?”. Explica que
crescer, a pensar mais além. esta é a técnica preferida da sua sala e que gostava
No decorrer da formação, a nossa prática foi-se que nós também a experimentássemos. A Leonor,
alterando: uma nova forma de olhar para o grupo, de 17 meses, avança pelo corredor com a segu
de observar, uma maior sensibilidade para os rança da mão da Francisca. A mesma segurança
acontecimentos do dia-a-dia e para as interações que a mão da Francisca lhe transmite para tocar na
que acontecem; uma nova forma de encarar a fa digitinta enquanto lhe explica ‘é bom, podes to
mília, e o seu papel no processo educativo; uma car, eu gosto muito. Faz como eu... exemplifi
“

nova forma de pensar a participação da criança ou cando (ver flg. 2). LO

o direito da criança em não participar; uma nova o

c”J
forma de planear, planear de forma significativa; .
uma nova forma de organizar espaços, rotinas, o a)
)I)
grupo, de modo a promover um ambiente rico e ‘o
CI.
seguro, tranquilo e estimulante; uma nova forma ‘o
.
de pensar a heterogeneidade num grupo com
idade homogéneas.
z
Em suma, ser educadora numa sala de creche
obrigou-me a desconstruir preconceitos e conside
rações que irremediavelmente (ou não) estão as z
sociados à creche. Estigmas que involuntaria w
mente criamos, mesmo sem termos consciência o
dos mesmos.
O entusiasmo das aprendizagens feitas na for
mação levou a intensificar as partilhas com a oU
equipa na instituição e, no final do ano, em con Fi.sira 2 w
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 28

A insegurança da Leonor rapidamente se des uma folha com fotografias. ‘Tosso ajudar a Amé
vanece e dá lugar a um momento de prazer e lia?” perguntou em jeito de confirmação do que
descoberta (ver fig. 3). A digitinta ocupa cada vez sabia de antemão ser um “sim”. Sentados em ca
mais espaço naquela mesa enquanto surgem os deiras, lado a lado, e perante um grupo que os ob
sorrisos trocados e as exclamações de admiração. servava atentos, comunicaram o seu passeio de
Sem medo, a Leonor experimenta, explora e des fim-de-semana ao jardim botânico tropical. En
cobre sentada ao lado da Francisca. quanto o António verbaliza a experiência, a Amé
lia aponta para as fotografias confirmando as vi
vências descritas pelo irmão (ver flg. 5).

Figura 3

*
Q Dinis passa no corredor que leva à casa de Figura 5
banho, quando pára junto da entrada da sala da
irmã Carolina. De 14 meses, a Carolina está a lan A gestão cooperada do currículo
char sentada à mesa com a Teresa de 18 meses.
O Dinis senta-se junto à irmã e começa a brincar Ao longo deste processo, a gestão cooperada do
com ela enquanto a Carolina sorri. Assumindo a currículo foi uma prioridade e, em simultâneo, um
responsabilidade, ajuda a irmã e a amiga a termi desafio. Como garantir a participação de todos os
narem o lanche, acompanhando cada colherada intervenientes na gestão do currículo integrando
com uma canção que sabia ser a preferida da irmã um grupo de um ano? De que forma garantir um
(ver fig. 4). currículo significativo para o grupo de acordo com
*
Da mesma forma, o António entra de manhã os interesses e necessidades de cada criança?
Lfl
fazendo-se acompanhar da sua irmã Amélia e de A relação estreita mantida com os pais revelou
o ser um dos aspetos mais significativos na gestão
CN
. cooperada do currículo. Como defende Homem
a) (2002), a família constitui a primeira instância
‘a)
ti, educativa do indivíduo: é o ambiente onde este
‘o desperta para a vida como pessoa, onde interio
.
ti
c
) riza valores, atitudes e papéis.
o’
Numa sociedade em que os pais se veem mui
z tas vezes sobrecarregados é fundamental que se
4 sintam valorizados e integrados no ambiente edu
z cativo e não como intrusos na escola do seu pró
prio filho. Compete ao educador ser sensível e es
o tar atento às famílias.
O educador deve promover uma comunidade
de aprendizagem com a família de forma a garan
o1 tir uma planificação e avaliação em conjunto, pro
Figura 4 movendo a participação da criança, uma parceria

-*-
 REVISTA N.” 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 29
-4

na resolução de problemas (família, educadores,

auxiliares, outros) e a co-construção de conheci
mentos relacionados com a mesma criança.
O trabalho com a família permite ao educador
e auxiliares conhecer o grupo, as singularidades de
cada um, as suas vivências e os seus interesses e
necessidades. Com as famílias partilhamos as con
quistas e angústias, planeamos estratégias e preo
cupamo-nos com a educação da mesma criança.
Esta parceria família-escola foi o suporte, quer
para o planeamento do currículo a desenvolver,
como para a avaliação das experiências e conquis
tas das crianças. As conversas informais nos mo
mentos de chegada e saída, os emails trocados, os
trabalhos expostos na sala e nos corredores, bem
como o blogue, são promotores de conhecimento
da mesma criança, por parte de todos os que par
ticipam no seu processo de aprendizagem.
*
Foi num final de tarde, em que a mãe da So
fia se cruzou comigo nas escadas, “A Sofia quando
entra no carro começa a chorar que não quer to
mar banho. Chora desde que sai da escola até que
termina o banho”. A pensar no que a mãe parti Figura 6
lhara comigo, contei a história “Já para o banho!”
que desencadeou conversas e partilhas: “A Maria
gosta do banho, a água na cabeça” diz a Maria en cia. Um dia, a Sofia entra a correr na sala com uma
tusiasmada enquanto o Lourenço se levanta “Com folha na mão e mostra “A Sofia não chorou!”, diz
o mano, o Lourenço toma banho com o mano”, orgulhosa enquanto exibe uma fotografia sua a to
fazendo-se ouvir no grupo. A Sofia continua sen mar banho e a rir.
tada muito atenta à conversa, numa expressão O grupo no seu todo e cada criança na sua in
preocupada. Esta conversa sobre o banho rapida dividualidade são, tal como a família, responsá
mente é partilhada com as famílias que começa veis pela gestão do currículo. Ainda que exista
ram a trazer fotografias do momento do banho pouca comunicação verbal, a criança pequena
em casa. A Sofia, depois de ouvir a Valentina a expressa-se através da sua linguagem corporal,
mostrar a sua fotografia, partilha por iniciativa demonstra os seus interesses e as suas intenções.
própria a sua experiência “A Sofia não gosta e A observação do grupo permite ao educador co Lo
chora”. A Benedita tenta ajudá-la “Não é preciso, nhecer características pessoais de cada criança e o
a Benedita gosta muito.” consequentemente planear tendo as conta as suas C’4
.
E se déssemos banho aos bonecos que temos observações. a)
na nossa sala?” propus. As famílias trouxeram al a.)
*
A Teresa pintava com o pincel, substituindo
gumas banheiras de quando as crianças eram be uma folha branca por uma tela de cores vivas e
DI

bés e o entusiasmo por dar banho aos bonecos era alegres. A seu lado, a Madalena, concentrada, co co
geral. Naquela manhã salpicos de água saltavam meça a pintar a sua mão com o pincel, esquecendo o’

da banheira onde o boneco tomava banho pela a folha que estava em cima da mesa. A mão pin
z
mão de cada criança, entre gel de duche, champô tada é observada com interesse, interesse que
e brinquedos do banho, as gargalhadas e conver agora se prolonga até à Teresa que lhe estende a z
sas multiplicavam-se (ver flg. 6). sua mão, como quem diz “Pinta a minha mão w
Construímos um registo com os passos neces também!” As mãos da Teresa e da Madalena estão o
sários ao banho e enriquecemos a nossa área do agora cheias de cor. Esfregam-se as mãos, mãos
faz-de-conta com uma banheira e objetos associa que tocam na perna, enquanto o olhar de ambas
dos ao banho. As nossas brincadeiras tornaram-se se cruza e as duas avançam, salpicando agora as ov
mais complexas e passaram a refletir esta vivên suas pernas de cor. Ao observar o que estava a li)
w
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 30

acontecer na mesa, propus pintarmos com o nosso que acontecem com os panfletos que são deixados
corpo, sem reservas. No outro dia, aproveitando o na caixa do correio. Compete ao educador pensar
calor que se fazia sentir, despimos t-shirts e tirá a organização do tempo e do grupo, de forma a ga
mos calções. O papel de cenário cobria o chão da rantir que a criança tenha sempre o seu tempo.
sala e, só de fralda, pintámos as nossas mãos, as
nossas barrigas, andámos por cima da tinta e vi
mos os nossos pés decalcados na folha; pintámos
os braços dos amigos, brincámos com a tinta,
brincámos com o nosso corpo e ficámos às cores
(ver f?g. 7). As aprendizagens das crianças enrique
cem-se quando o adulto, de olhar atento e impul
sionador, está desperto para o grupo, motivando e
alargando as suas experiências.

Figura 8

*
Foi através de uma fotografia da Amélia com
a descrição que ficámos a saber que ela tinha ido
pela primeira vez à praia e que tinha gostado de
brincar e de sentir a areia. Enquanto a mostrava
aos amigos com o apoio do adulto, o João gatinha
até à fotografia e sorri ao tocar na imagem com a
Figura 7 areia. “Já foste à praia brincar com a areia?” per
guntei, recebendo um sorriso do João em jeito de
“sim”. A questão é colocada a todos: “E se trouxés
Num grupo em que as primeiras palavras co semos areia da praia para a nossa sala para brin
meçavam a surgir, as fotografias ganharam uma carmos?”. Os sorrisos e alguns sim revelaram o
importância maior. A fotografia trazida de casa entusiasmo pela atividade. A areia que inicial-
conta a história das vivências daquela criança, mente estava numa caixa espalhou-se pelo chão e
apoiando o seu discurso e enriquecendo a parti as brincadeiras proporcionaram uma manhã ale
lha. Exposta a fotografia, a restante comunidade gre e de descobertas (ver /Tg. 9).
educativa também fica a par destas vivências, es
tabelecendo-se conexões entre a vida em casa e na
creche (LeeKeeman & Nimmo, 1999). A mãe da
Maria Joana contou-me que só percebeu o que a
Maria Joana queria contar sobre a amiga porque
viu a fotografia exposta. Este testemunho alertou
o me para a importância de colocar as fotografias
Z num local visível a todos e da importância que es
tas partilhas têm no grupo, não apenas para a
Z criança que comunica como para o restante grupo
que se identifica com a partilha e que leva estes re
latos consigo, para o seu seio familiar.
*
Sabendo que está inserida num grupo em que
a sua palavra é ouvida, a Sofia gosta de partilhar as
8 suas vivências em casa, quer seja a ajudar a mãe a
fazer o jantar (ver flg. 8), quer com as brincadeiras Figura 9
REVISTA N.° 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 31

Figura 10

*
Ainda a pensar na praia, a Maria Joana levou
para a sala as conchinhas que apanhou durante as
suas idas à praia com a mãe e o pai (ver fig. 10). Na
sala colocámos as conchas numa caixa com água,
juntámos areia da praia e procurámos na caixa dos
animais os animais que vivem no mar, entre eles
uma tartaruga (ver fig. 11).
Figura 12

Lo

o
(‘.4
Figura 11 a)
‘a)
‘4
Figura 13 DI

Sabíamos que na sala da Marta existia uma tar

taruga e assim trouxemo-la para a nossa sala. versamos sobre o que comemos durante o pas
A curiosidade colou o nosso olhar ao aquário para seio “A Maria foi passear com a mãe e o pai e co z
a observarmos (ver figs. 12 e 13). meu gelado. A Maria gosta muito de gelado.” Ra
*
“Morangos para o gelado se faz favor” disse pidamente vários se juntam à conversa “A Sofia z
o Vasco ao entrar na loja que fica perto da nossa também gosta de gelado.”, “O João come gelado ILI
escola. em casa.” Muitas vozes se atropelavam ao o
Na nossa sala conversamos, conversamos so mesmo tempo, tal era o desejo de partilhar este
bre nós, sobre o que gostamos de fazer, onde gos gosto pelo gelado. Depois de ouvirmos o que
tamos de ir, o que nos aconteceu em casa, conver cada um queria contar, propus “E se fizéssemos ou
samos sobre o passeio com a mãe e o pai e con gelado?” Se gostamos de gelado, a vontade de
1l
REVISTA N.°3(010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page32
--

Figura 15

Na sala conversamos e escutamos, conversa

mos e somos escutados, ouvidos. E estas conver
sas permitem ao educador planear de acordo com
os interesses do grupo, planear com o grupo.
*
A ida ao parque é sempre um motivo de ale
gria para todas as crianças. O desejo de ir ao par
que com o grupo de crianças da sala de um ano
apenas foi possível de concretizar graças à equipa
da escola que se uniu para tomar este desejo em
realidade. Contámos com o apoio da família que
Figura 14 incentivou esta ida ao parque, trazendo-nos os
carrinhos das crianças que ainda não andavam ou
oferecendo-se para nos acompanhar nesta nossa
confeccionar o nosso próprio gelado era ainda saída. Naquela manhã, no hall de entrada da es
maior. Combinámos comprar morangos para fa cola vários carrinhos de bebé esperavam por nós.
zer gelado de morango. As crianças mais pequenas fariam o caminho até
Fomos até à loja, pelo caminho encontramos o ao parque no carrinho e quem andava com segu
senhor do café que nos perguntou onde íamos e a rança iria até ao parque pela mão dos meninos da
quem explicamos as nossas intenções. A passo de sala dos 5 anos (ver fïg. 16). Saímos da escola, mais
cidido chegámos à loja e sem mais apresentações que uma sala toda uma equipa unida para propor
o Vasco esclarece o motivo da nossa visita “A’Io cionar uma manhã diferente repleta de novas ex-
rangos para o gelado, se faz favor.” Na loja pesámos
os morangos e guardámo-los no saco, perdemos o
nosso olhar entre as frutas e legumes expostos nas
prateleiras (ver fig. /4). Da loja, saímos com os mo
rangos que comprámos e com cerejas que nos fo
ram oferecidas para comer na escola. No dia se
guinte, lavámos e cortámos os morangos, vimos
os morangos a serem triturados enquanto batía
mos as claras em castelo e as natas (ver fig. /5). Jun
támos tudo e vimos os morangos a transforma
rem-se no nosso gelado, o nosso gelado de mo
O rango. Avançámos pela cozinha e colocámos a
taça no congeladoi explicando à cozinheira o mo
tivo de estarmos ali. Ao almoço comemos o nosso
8 gelado, orgulhosos do gelado que planeámos e
confecionámos. Figura ‘/6

-*-
REVISTA N.° 3 (01 0-1 62)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 33

periência a um grupo que pela primeira vez iria ao em cooperação mediado pela pedagogia para a
parque. Desde a mãe que nos acompanhou até ao infância do Movimento da Escola Moderna
parque, à senhora dos serviços de limpeza que or portuguesa. Perspectiva,
gulhosa empurrava um carrinho de bebé, todas Folque, M. A., Bettencourt, M & Oliveira, A.
contribuíram para que esta manhã fosse possível. (2012, julho). Ao encontro do modelo pedagó
A alegria em passearmos pela comunidade envol gico do MEM para o trabalho em creche. Iri
vente, por caminhar com os nossos amigos nas 34.° Congresso do jWovinzento da Escola A’Ioderna,
ruas que conhecemos nos passeios com os pais, a Almada, Portugal.
flor que baloiça na relva em que estamos senta Folque M. A. & Bettencourt, M. (no prelo). O mo
dos, a dança de roda que se forma em nossa volta delo pedagógico do Movimento da Escola Mo
para nos fazer feliz. Experiências únicas que tor derna em creche. Porto: Porto Editora.
nam uma manhã numa manhã inesquecível. Homem, L. E (2002). O Jardim de Infância e a fa
Este é o primeiro texto da revista sobre o tra mília: as fronteiras da cooperação. Lisboa: IIE.
balho em creche. Como fica expresso ao longo do Lave, J. & Wenger, E. (1991). SituaredLearning—Le
texto, o modelo do MEM na creche não nasce gitimate peripheral participation. Cambridge:
agora: os primeiros movimentos são patentes na Cambridge University Press.
inquietação de muitas educadoras que traba LeeKeeman, D. & Nimmo, J. (1999). Conexões —

lhando em creche não abdicaram de procurar a uso da abordagem de projeto com crianças de
sua coerência pedagógica no seio do movimento. 2 e 3 anos em uma escola-laboratório universi
O trabalho desenvolvido em grupos cooperati tária. In C. Edwards, L. Gandini & G. Forman
vos, as comunicações em congresso e nos sába (Eds), As cem linguagens da criança: a abordagem
dos pedagógicos são importantes sinais dessa de Reggio Emilia na Educação da primeira infância
aprendizagem em comunidade. A escrita agora (pp. 253-268). Porto Alegre: Artmed.
partilhada constitui-se como um instrumento Leontiev, A.N. (1978). O desenvolvimento do psi
produzido por muitos/as educadores/as no nosso quismo. Lisboa: Livros Horizonte.
caminho de procura, e que, ao ser explicitado
pode, também, ser objeto de discussão e gerador
de novas ideias.
Mantovani, S. & Terzi, N. (1998). A Inserção. In:
A. Bondioli & S. Mantovani, (orgs.), Manual de
edtícação infantil: O a 3 anos uma abordagem
—
+
reflexiva (pp.l
3 184). Porto Alegre: Artmed.
7 —

Mello, S. (2007). Infância e humanização: algumas

considerações na perspectiva histórico-cultu
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ral. Perspectiva, 25 (1), 57-82.
Niza, S. (1996). O Modelo curricular de educação
Bondioli, A. & Mantovani, S. (1998). Manita! de pré-escolar da Escola Moderna Portuguesa. In
Educação infantil de Oa 3 anos. Porto Alegre; Art J. Oliveira-Formosinho et. al (Ed.), I vlodelos
1
med. Curriculares para a Educação de Infância (pp. 137- Lfl
Brofenbrenner, U. (1992). Ecological Systems -159). Porto: Porto Editora. o
Theory. In R. Vasta (Ed.), Six Titeories ofChild Niza, S. (1999). Para quando uma educação para a .
Development: revised forinulations and current is- cidadania democrática nas escolas? Editorial. a)
sues (pp. 187-249). London: Jessica Kingsley Escola Moderna, 6, 5 a série, 3. ti,

Publishers. Niza, S. (2004). Configuração dos discursos didá ‘à

Bronfenbreriner, U. (2005). Preparar um mundo ticos desenvolvidos pelo MEM. Editorial. Es .
Cv)
para a criança do século XXL o desafio da Inves cola Moderna, 22, 5& série, 3-4. o’.
tigação. In Comes-Pedro et aI.. A criança e a Fa Niza, (2009). Contextos Associativos e Aprendi
z
inília no século XXI (pp. 79-89,1. Lisboa: Dinalivro. zagem Profissional. A Formação no Movi
Bruner, J. (2000). Cultura da Educação. Lisboa: Edi mento da Escola Moderna. In J. Formosinho z
ções 70. (coord) Formação de Professores Aprendizagem
—
w
Folque, M. A. (2014). O aprendera aprender no Pré- profissional e ação docente (pp. 345-362). Porto: o
escolar: o modelo pedagógico do Mot’inzenro da Es Porto Editora.
cola Moderna (2.a ed.) Lisboa: Fundação Ca Niza, 5. (2010) A importância da ccmunicação nas
louste Gulbenkian. aprendizagens curriculares. Editorial. Escola o
v
Folque, M. A. (no prelo). Reconstruindo a cultura Jl/loderna, 37, 5. série, 3-4. w
REVISTA N. 3 (010-162)_Layout 1 08/07/15 14:42 Page 34

Peças, A. (2005). Sérgio Niza: A construção de Rogoff, B. (2005). A natureza cultural do desenvolvi
uma democracia na acção educativa. Educaço mento humano, Porto Alegre: Artmed.
— Temas e Problemas, ‘1, 147-167. Vygosty, (1994). A formação social da mente (5.° ed.).
Rogoff, 3. (1998). Cognition as a Coilaborative São Paulo: Martins Fontes.
Process. In D. Kuhn e R. S. Siegler (eds), Hand Wells, G. (1986). The iWeaning Makers: Children
book ofchildps’chology: Cognition, perception, and Learning Language and Using Language to Learu.
language (Vol. 2, pp. 679-744). New York; Chi London: Hodder & Soutghton.
chester: John Wiley & Sons.

t4)

o
.
a)
‘G)
o,

•0
c)

z
4
z
LI’

oe
LI’

fl