Título: Educação e ensino de História em contextos coloniais e pós-coloniais

Referência bibliográfica: Ribeiro, F. B. (2015). Educação e ensino de História em contextos

coloniais e pós-coloniais. mneme-revista de humanidades, v. 16, (36).

Nome: Xavier Maguza

Type: Revista
Title: Educação e ensino de História em contextos coloniais e pós-coloniais
Authors: Ribeiro, F. B.
Publication: mneme – revista de humanidades
Year: 2015
Volume: 16
Issue: 36

Resumo
A educação e o ensino de História em particular de Moçambique e Angola abraçou os mesmos
padrões, países estes colonizados pela mesma metrópole colonizadora. Durante muitos e longos
anos as duas colonias passaram por vários desafios para obtiver o ensino tanto como a
proclamação da sua independência através da educação que abriu uma nova visão para a luta
diplomática e armada no seio do continente africano. De lembrar que nos princípios da década 60
o objectivo da metrópole portuguesa era de ensinar o indígena para servir a metrópole e a elite
portuguesa. Criando segregações que por um lado a educação apresentaria ameaça para os
mesmos se revoltarem contra a metrópole, ensinava não apenas ler e a escrever, mais também de
como servir na casa dos senhores da elite principalmente as mulheres que eram um dos focos
principais que eram educadas nas escolas da metrópole a serem donas de casa. No princípio a
educação para os indígenas estava centrada aos hábitos de higiene, hábitos de trabalho em todas
formas para servir a metrópole, nesta perspectivas nos remete a refletir sobre o verdadeiro
sentido da instalação das instituições da educação para os indígenas no território moçambicano.

Palavras-chave: Moçambique. Angola. educação. Independência

Introdução
O presente resumo como o tema: Educação e ensino de História em contextos coloniais e pós-
coloniais. Debruça sobre aquilo que foi o paradigma da implantação do ensino, realçando os
meios usados pelos portugueses como forma de forçar a civilização aos nativos desrespeitando
os hábitos e costumes locais. Por outro lado, durante muitos e longos anos as colonias de
Portugal passaram por vários desafios para obtiver o ensino tanto como a proclamação da sua
independência, e só através da educação que abriu uma nova visão para a luta diplomática e
armada no seio do continente africano, que por seguinte alguns países da africa como
Moçambique e Angola.

Objectivos do trabalho

Objectivo Geral
 Analisar a Educação e o ensino de História em contextos coloniais e pós-coloniais
Objectivos Específicos

 Identificar as causas principais da lenta implantação de ensino em Moçambique no

período colonial e pós-colonial;
 Descrever as estratégias usadas pela metrópole portuguesa e novas tentativas de
dominação via sistema educacional;
 Explicar o papel do Ensino de História na construção de uma nação moçambicana.

Metodologia
Para realização deste trabalho foi basicamente necessária a consulta bibliográfica, após ter se
feita uma leitura minuciosa do manual acima referenciado.
A educação no período colonial: instruir para dominar
Depois de vários anos da colonização portuguesa em Moçambique como princípio ideológico
norteador a civilização da população africana isto a partir do séc. XIX, nos meados do séc. XX
constituiu-se nas colônias uma nova estrutura político-social, no interior da qual a educação tida
como um instrumento delimitado de ensino, seria uma das peças fundamentais para os indígenas,
dai que a instrução tornou-se condição sine qua non em sua passagem para a condição de
assimilados (o africano civilizado), pequeníssimo grupo que viria logo abaixo dos cidadãos
portugueses.

Segundo Ribeiro (2015), em Angola no ano de 1938 publica-se um documento que verificasse
algumas regras imposta pelos portugueses para que os indígenas obtivessem o grau de
assimilados tinha que observar as seguintes diretrizes:

Por se distinguir do comum da raça negra, é considerado assimilado aos

europeus, o indivíduo daquela raça, ou dela descendente que reunir
cumulativamente, as seguintes condições: Ter abandonado inteiramente os usos e
costumes da raça negra; 2ª Falar, ler e escrever corretamente a língua portuguesa;
3ª Adoptar a monogamia; e 4ª Exercer profissão, arte ou ofício compatível com a
civilização europeia, ou ter rendimentos, que sejam suficientes para prover aos
seus alimentos, compreendendo sustento, habitação e vestuário, para si e sua
família. 3º - A qualidade de assimilado prova-se por uma certidão de
identificação M/A, passada pelos Administradores de Concelho e Circunscrições,
(Ribeiro 2017, p28).

De lembrar que, os portugueses usam essas estratégias como barreira pela aquisição do grau de
assimilado ou africano civilizado com intuito de separa-los e os mantivessem ocupados com um
processo de transição que passava, entre outras exigências, diretamente pela aquisição de
letramento. Visto que essa civilização era acompanhada de doutrinas católicas, os missionários
impunham costumes e culturas de Portugal.

A importância da presença missionária destacasse na formação das primeiras escolas coloniais.

“Ao analisar a realidade do antigo Sudão, em um contexto histórico marcado por constantes
disputas entre missionários católicos e muçulmanos, no qual se constituem escolas artesanais e
ateliês missionários, a autora nos oferece um importante painel comparativo, sobretudo ao
demonstrar que: a educação passa a ser vista como meio para fazer esses povos retornarem à sua
‘essência primeira’, porém conduzida de forma moderna para o serviço ao trabalho e para a
consolidação da ordem colonial/civilizacional, (Santos apud Ribeiro, 2015).

A educação para os indígenas provocava debates na administração portuguesa, porque atendia os

interesses da metrópole e isso provocou discordância, porque o ensino criaria uma visão para
revolta da sociedade neste caso os indígenas. Neste sentido, a semelhança das colonias francesas
onde defendia que o ensino era voltado ao trabalho obrigatório para a instrução dos nativos.

Ribeiro (2015), acredita que a educação deveria ser rudimentar, o qual pela primeira vez em
Angola divide-se em dois ramos que separava o ensino, tinha como objectivo de “satisfazer às
necessidades mentais de dois grupos étnicos, naturalmente tão distanciados como o europeu e
africano”, assim o documento propunha:

a)-Para europeus e assimilados:

1º Grau: Ensino primário infantil;
2º Grau: Ensino primário geral.
b)-Para indígenas:
1º Grau: ensino elementar profissional;
2º Grau: ensino profissional.

No princípio a educação para os indígenas estava centrada aos hábitos de higiene, hábitos de
trabalho em todas formas para servir a metrópole, nesta perspectivas nos remete a refletir sobre o
verdadeiro sentido da instalação das instituições da educação para os indígenas no território
moçambicano.

A Organização do ensino indígena na Colónia de Moçambique, que “o ensino indígena tem por
fim conduzir gradualmente o indígena da vida selvagem para a vida civilizada, formar-lhe a
consciência de cidadão português e prepará-lo para a luta da vida, tornando-o mais útil à
sociedade e à si próprio. Voltado para o aprendizado de trabalhos manuais, havia uma atenção
especial às meninas, que deveriam além de aprender um ofício, receber treinamento para que se
tornassem exímias donas de casa, ou ainda empregadas domésticas. As escolas profissionais
destinadas às meninas indígenas proporcionavam o aperfeiçoamento da mulher indígena em
ordem a prepará-la para formar o lar civilizado e para adquirir honestamente os meios de manter
a vida civilizada. Finalizando a divisão do “sistema de ensino”, previa-se a construção de Escolas
Habilitação Indígena, destinadas a formar os quadros docentes responsáveis pelo processo de
instrução da população não civilizada, (Saúte, 2004 apud Ribeiro, 2015, p.30).

Em março de 1909, o jornal O Africano, inaugurado no natal anterior, anunciou audaciosamente

pós a fundação, pelo Grémio Africano, de uma escola destinada aos indígenas, localizada nas
imediações do Alto Mahé. Sem autorização regular, funcionava na própria sede do grêmio, com
a proposta de aulas diurnas para crianças e noturnas para os adultos. A fundação dessa escola,
nomeada sugestivamente de Escola António Ennes (nome do líder da ocupação militar
portuguesa no sul moçambicano), (Zamparoni, 2002 apud Ribeiro, 2015).

Essa Escola funcionava clandestinamente para o esclarecimento das ideias da educação para a
libertação do Homem. E o jornal chamava a atenção para a necessidade de compromisso que os
já civilizados tinham em trabalhar para que nenhum africano, preto ou mulato deixasse ao menos
de saber ler, escrever e fazer as contas.

Apesar da dura repressão, da violência e da dissimulada exclusão social,

eclodiram resistências sob todas as formas, “revoltas, greves, sabotagens,
movimentos que enfraqueceriam pouco a pouco as estruturas do regime colonial.
E não apenas nas colônias portuguesas. A pequena elite local formada em todo
continente africano, sofria uma forte influência dos ventos pan-africanistas
vindos da América. A saída rumo a universidades europeias e norte-americanas,
favoreceu os ímpetos anticoloniais das elites letradas que liderariam os primeiros
movimentos de independência. A partir da década de 40, sobretudo ao final da
Segunda Guerra Mundial, a questão da paulatina descolonização ganha destaque,
tangenciando as discussões políticas francesas e britânicas”, (Ribeiro, 2015,
p.32).

Essas tensões fez com que a empreitada se reunisse para acabar com a rebeldia, porque colocava
ameaça no seio dos, mesmos e assim, as Independências controladas eram mais desejáveis do
que processos de luta que poderiam obstar a exploração capitalista, um controle que poderia
assegurar, como de fato o fez em alguns casos, a manutenção dos laços de dependência com a
metrópole

No apagar do colonialismo, novas tentativas de dominação via sistema educacional

Conforme Margarido apud Ribeiro (2015), a partir dos anos 60, a história ensinada pelos
portugueses não havia menção dos feitos da história africana, apenas escrituras portuguesas,
bravias e incursões lusitanas de modo a afastar a história africana em particular de Moçambique.
 O sistema educacional era unificado a todo império pelo modelo em vigor na
metrópole. Na escola primária, em Moçambique, estudava-se (eu estudei), até
meados da década de 1960, em textos que se referiam à vida rural em Portugal,
sua vegetação, sua fauna, sua paisagem, seus usos e costumes. Era a tentativa de
alienação física do espaço sociocultural e da natureza que cercava a criança das
colónias. As disciplinas de História e Geografia, Física, Humana e Económica,
que se prologavam por todo ensino médio, referiam-se a História e a Geografia
de Portugal, visando a comprometer deliberadamente o universo da imaginação e
mitificar a metrópole, (Cabaço apud Ribeiro 2015, p. 34).

Só a partir de 1957, organizações como ONU e OTAN empunham duras críticas em relação as
actitudes impostas pelas colonias que praticavam actos desumanos condenando o regime
salazarista.

Segundo Episteme (2002) apud Ribeiro (2015, p.35), em 1962, já sob os auspícios de sua guerra
de independência, foi lançado em Angola um novo plano de governo para a Província, que
comportava um “Plano de Ensino” estimado ao ensino rural, documento elaborado por Amadeu
Castilho Soares, que nomeou o projeto de Levar a escola à sanzala6 plano de ensino primário
rural em Angola entre 1961-1962.

De modo geral, a grande preocupação do Plano de Ensino era atingir a extensa área rural,
desprivilegiada desde sempre de uma rede educacional sistemática. Entre outros objetivos, o
Plano desejava incutir nas comunidades tribais o desejo de “querer uma Escola” e envolvê-las na
concretização do projeto. Houve uma preocupação de criar novos métodos ou materiais didáticos
como forma de transmitir as informações de uma forma mais adequada para os nativos. Um
preocupante problema que colocará Angola na vanguarda dos esforços para a elevação das
massas nativas menos evoluídas:

A adesão de seus idealizadores ao projeto de maior integração das populações

africanas à “sociedade portuguesa” evidencia-se ainda mais com a elaboração de
instrumentais para a formação de monitores nativos, mais especificamente do
manual: “Didática das lições do 1º ano do ensino primário rural”. Ainda segundo
as instruções do manual, um pensamento ou um provérbio português deveriam
ser ditos pelo monitor e repetido pelos alunos no início e ao final de cada dia
letivo, este deveria ser decorado em Língua Portuguesa e o seu significado
explicado aos alunos em língua nativa.
Todavia, o professor deveria aproveitar-se de todas as oportunidades, inclusive os intervalos das
aulas, para desenvolver a capacidade de seus alunos de se expressarem somente através da língua
pátria de Portugal.
Educação e manuais escolares: o papel do Ensino de História na construção de um projeto
de nação, o caso de Moçambique
Como vimos nos capítulos anteriores sobre a instalação do ensino aos nativos que estavam
isentos da história universal tanto como a própria história de África com intuito dos portugueses
civilizarem os nativos com a sua cultura, hábitos e seus costumes de Portugal, e aprendiam
apenas a história dos mesmos. Os colonizadores estavam mais preocupados em ensinar os
indígenas para servir a metrópole usando-o como um instrumento mais útil à sociedade e à si
próprio.

Conforme Ribeiro (2015, p.38), o passar dos anos e o acirramento das tensões internas nas
colônias, levou a metrópole a implementar medidas para acelerar o processo de ensino-
aprendizagem, na ilusão de criar uma identificação dos antigos indígenas com a nação
portuguesa. Um esforço voltado para a tentativa de manter o regime colonial, conforme
mencionado.

No caso de Moçambique a Direção dos Serviços de Instrução elaborou um Panorama do Ensino

na Província com vista a promover a aplicação dos programas do ensino primário o qual
determinava por sua vez que deveria funcionar como ensino de adaptação para aqueles alunos
que não possuíam conhecimento suficiente da Língua Portuguesa, entre outras condições
necessárias para ingressar no ensino comum.

Embora quase 98 por cento da população de Moçambique seja composta por

africanos negros, apenas uma pequena porção das crianças que frequentam a
escola primária são africanas, e é insignificante o número de crianças africanas
no ensino secundário. Em 1963 havia 311 escolas primárias com um total de
25.742 alunos, mas apenas um quinto eram africanos. No mesmo ano havia três
escolas secundárias do Estado que podiam dar o diploma final do ensino
secundário (…) na maior escola secundária de Moçambique (Liceu Salazar em
Lourenço Marques), havia apenas 30 estudantes africanos de um total de mais de
1000 alunos, (Mondlane apud Ribeiro 2015, p.39).

O líder moçambicano reconhecia na educação o seu caráter emancipatório e necessário no

processo de luta por um país independente e ressalta a inadequação de um sistema de ensino
voltado apenas aos interesses coloniais de formação de quadros para o trabalho e de uma
pequena elite europeizada com saberes que jamais atenderiam de fato às reais necessidades de
Moçambique, afastando as pessoas de suas origens, ignorando “totalmente a existência de
métodos educacionais locais. Por lado a preocupação FRELIMO era de elaborar uma política
educacional para alfabetização e da mão-de-obra especializada, nesta altura a educação também
era vista como um dos meios para a luta de libertação, com isso foram criadas escolas nas zonas
libertadas. Uma das primeiras foi a Escola Secundária do Instituto Moçambicano, em Dar-es-
Salam, Tanzânia, que contava com professores estrangeiros e moçambicanos e permitiu aos
alunos vindos de Moçambique, continuar seus estudos e serem posteriormente encaminhados
para o Ensino Superior, (Mondlane Apud Ribeiro 2015, p.41)

A criação desta Escola incentivou a instalação de várias outras escolas, e foi a partir desses
primeiros centros educacionais, que-se produziu manuais para o ensino primário e secundário,
que uma nova História do continente africano seria contada, com isso:

No dia 29 de Março de 1973 pelas 17 horas, reuniu na Sala dos Professores do

Liceu Normal Salazar um grupo de onze professores de História, deste
estabelecimento de ensino, para se pronunciarem sobre uma possível alteração do
programa de História do 5º ano (actual 3º ano). Com vista a desenhar novos
planos de ensino local que os colonizadores descartavam para os nativos e
usando como espelho a cultura portuguesa no processo de ensino, (Ribeiro,
2015).

Anos mais tarde, Instituía-se doravante, uma nova política educacional, que recomendava a
retirada completa dos conteúdos de História de Portugal e a sua substituição pela História de
Moçambique e dos “outros povos” do continente africano. É fato que a recuperação da real
História moçambicana servia diretamente aos propósitos ideológicos da FRELIMO de formação
do “Homem Novo”. Um antigo combatente que participou activamente desse processo, revela
que a História ensinada foi possível graças a FRELIMO sobretudo, o nacionalismo
moçambicano devia fazer parte da História de Moçambique, (Simbine apud ribeiro, 2015).
Conclusão
O estudo revelou que, Moçambique e Angola traçou os mesmos meios para que ate os dias de
hoje estejam independente. Não deixando de lado as duras actividades obrigatórias e uma
educação especializada para servir a metrópole, deixando os seus hábitos e costumes, para
praticarem a cultura portuguesa e alguns que sabiam falar a língua portuguesa eram designado
por assimilados ou africano civilizado que era um dos propósitos da metrópole e elite
portuguesa. O sistema educacional era unificado a todo império pelo modelo em vigor na metrópole. E
na escola primária em Moçambique, estudava-se eu estudei, até meados da década de 1960, em textos que
se referiam à vida rural em Portugal, sua vegetação, sua fauna, sua paisagem, por outro lado, os
colonizadores estavam mais preocupados em ensinar os indígenas para servir a metrópole
usando-o como um instrumento mais útil à sociedade e à si próprio.