1

TEACCH®
entende hoje o
autismo na
perspectiva do DSM V
 CARACTERIZANDO OS TEA

 Um outro entendimento sobre os TRANSTORNOS que

envolvem um ESPECTRO, impulsionado pelas
mudanças conceituais do DSM V – teoria, pesquisa e
critérios diagnósticos
 Expansão do conceito de autismo e de continuum
 TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO
F.84.0 4

Tipo I TEA LEVE Tipo II TEA MODERADO Tipo III TEA GRAVE
ASPERGER

NÓS
MAIS INDEPENDENTE MAIS DEPENDENTE

COMUNICAÇÃO
INTERESSES RESTRITOS E REPETITIVOS
RELACIONAMENTO SOCIAL
HABILIDADES ADAPTATIVAS
SENSORIAL
CONCEITOS e TEORIAS SUBJACENTES

 Teoria da mente
 Funções executivas
 Teoria da coerência central
 Funcionamento perceptual
 Atenção compartilhada
BOUNGORDIEN, M.E.V & COONROD, E. (2013) TEACCH: an intervention approach for children and adults with autism spectrum disorders and their families. In S. Goldstein,

J.A. Naglieri (eds). Interventions for autism spectrum disorders. New York Springer Science + Business Media

Percepção do
outro como
Atenção
par Contato visual IMITAÇÃO INTERAÇÃO
compartilhada
comunicativo
e social

Comportamentos
Comportamentos
verbais, não verbais,
regulados ao padrão
gestos reguladores,
humano
intenção
 Percepção
do outro
Contato visual Imitação como par ATENÇÃO INTERAÇÃO
comunicativo
e social

Comportamentos
Comportamentos
verbais, não verbais,
regulados ao padrão
gestos reguladores,
humano
intenção
O DSM-V explica que é difícil separar os
déficits de comunicação e os déficits sociais,
uma vez que estas duas áreas se sobrepõem
de forma significativa.
Os recursos do TEACCH entendem que
comunicação PRECISA SER pivotal em
qualquer programa, em qualquer idade, sob
qualquer forma.
Acomunicação é frequentemente
utilizada para fins sociais e os
déficits de comunicação podem
afetar drasticamente o
desempenho social.
Parece ser mais fácil ensinar comunicação do
que interação social.
TEACCH compreende que é funcional o
empreendimento em comportamentos que
podem ser ENSINADOS

BOUNGORDIEN, M.E.V & COONROD, E. (2013) TEACCH: an intervention approach for children and adults with autism spectrum disorders
and their families. In S. Goldstein, J.A. Naglieri (eds). Interventions for autism spectrum disorders. New York Springer Science + Business
Media
 DSMV e critérios diagnósticos

 Ampliação da população
 Itens mais complexos para critérios diagnósticos
 Comorbidades
 Preocupação com os níveis de independência,
de apoio e linguagem, comunicação social
 DSMV e critérios diagnósticos

 Mais pessoas com autismo sendo atendidas

nas escolas, clinicas e centros de
reabilitação
 VARIABILIDADE dentro das deficiências e
amplificação dentro dos graus
ISSO SIGNIFICA QUE COM
RELAÇÃO AOS SINTOMAS...
DSMV Critérios diagnósticos e TEACCH

Comunicação social Repertório restrito de

interesse
 Reciprocidade sócio  Aderência a rotina
emocional
 Interesses focais e repetitivos
 Comunicação não
verbal  Comportamentos
 Relacionamentos
estereotipados e repetitivos
comuns aos pares  Alterações sensoriais
 TEA
sintomas cardeais e sintomas
associados
PSIQUIÁTRICOS
Deficiência Dificuldades depressão
intelectual linguísticas ansiedade

DESENVOLVIMENTAIS Desvios da Comportamentos Desvios

comunicação restritos e na
social repetitivos atenção

Distúrbios metabólicos
do sono COMPORTAMENTAIS
agressão
MÉDICOS

genéticos Auto Crises

convulsões
agressão comportamentais
UNS TENS MAIS, OUTROS TEM MENOS
 Na era do ESPECTRO

TEACCH concorda que pessoas com

autismo funcionam em níveis diferentes
e que precisam de programa de olhem
para os níveis de apoio, autonomia e
comunicação.
Marcus, L & Shopler, E. (2007) Educacional approaches for autismo TEACCH. In: Hollander E.L. and Anagnostou E. Clinical Manual for the Treatment of autismo:
Washington: American Psychiatric Publishing Inc, pp 211-233
 TEACCH concorda com a teoria
desenvolvimentista que diz
 as habilidades humanas não
acontecem no mesmo ritmo em todas as
pessoas
 Fases são interdependentes
Como o TEACCH ®

entende esses
comportamentos:
COMO ESTILOS COGNITIVOS
COMO SINTOMAS VARIADOS
COMO COMPORTAMENTOS EM SUAS
RELAÇÕES COM O AMBIENTE
TEACCH entende como Aprendizagem Visual

 Aprendentes visuais
 Habilidades de memória
 Problemas com raciocínio e integração de
ideias
 Problemas com pensamento abstrato
 Desenvolvimento desnivelado

Mesibov & Shea (2009)

 Problemas de generalização
 Implícito x Explícito
 Dificuldades de engajar e trocar a atenção
 Dificuldade em inibir respostas
Atenção a detalhes – NARROW
BEAM
Foco em detalhes
 NÃO
AUTISTA
AUTISTA

NARROW BEAM
 Problemas com tempo
 Problemas com organização
 Problemas com conceito de Fim
 Necessidade de previsibilidade e seus efeitos
na rotina, transições, flexibilização e
generalização
 26

Por que a pessoa com TEA

precisa de estrutura?
 27
Precisa de estrutura porque:

 Não consegue se organizar em ambientes com estímulos que agem

ao mesmo tempo
 Não funciona em ambientes que não organizam os sistemas sensoriais
 Tem dificuldade em adivinhar o que tem que fazer
 Tem dificuldade para montar a lógica sequencial de começo, meio e
fim (planejar-iniciar-engajar-acabar)
 Faz uma aprendizagem mais visual que auditiva
 Perde-se em detalhes irrelevantes deixando de considerar os
exatamente relevantes
 28

 Os interesses são repetitivos e acabam restringindo repertórios

 Não responde aos meios comuns de ensino
 Não responde ao reforço social como crianças comuns da mesma
idade
 Apresenta desnivelamento grafo-motor/linguístico-cognitivo

Fonseca e Ciola, 2017 Workshop São Paulo

 Tem mais problema com aprendizagem por imitação
que outras crianças
 Tem mais problema com a aprendizagem natural e
espontânea que outras crianças
 Pede controle comportamental
 Não consegue se inserir no lugar do outro para fazer
a teoria da mente
 30
O que é o Ensino Estruturado

 É uma forma de ensinar pessoas com TEA a partir das suas reais
necessidades, considerando as características do quadro,
respeitando os sinais e não negando o que de autista ela tem.
 É uma forma de tornar o mundo mais organizado e facilitar as
entradas sensoriais advindas do ambiente externo
 É dar a chance á pessoa com autismo de responder mais e melhor
porque compreendeu e assim, melhorar em suas performances.
 Ensinar, nessa perspectiva é MODIFICAR COMPORTAMENTOS
 O Ensino Estruturado compõe-se de elementos como os do
TEACCH e da escola Montessoriana, CCAA, Kumon, etc
 TEACCH ®

como um modelo de
atendimento:

técnica e programa
 A estruturação é encarada como a chave do
sucesso deste modelo. Crianças com T.E.A
apresentam problemas como dificuldades
selecionar a atenção. Esta dificuldade surge em
crianças autistas como consequência de uma
grande dificuldade em compreender qual a
informação mais relevante no contexto que as
rodeia e, daí, o fracasso em captar a sua atenção
 Para além disso os autistas, tem muita
dificuldade em estabelecer uma estrutura
interna que lhes permita evidenciar
comportamentos adequados e de acordo
com o contexto onde se encontram. São
crianças que, como não conseguem, por si,
organizar-se, precisam de ajuda para o fazer
e, por esta razão surge a importância de um
ambiente bem organizado e estruturado que
lhes permita funcionar de um modo mais
equilibrado.
 Por causa dos problemas de base orgânica,
que definem o autismo como não reversíveis,
deixa-lo " normal “ nao é definido como a meta
de nossos esforços educacionais e
terapêuticos. Em vez disso, o objetivo a longo
prazo do programa TEACCH é para alunos
com autismo a busca da melhor forma de se
adaptar a nossa sociedade como um adulto.
Mesibov e Shea (1998)

TEACCH: MISSÃO MAIOR

 36
TEACCH® : uma reunião de
serviços para a vida
 Por que para a vida?
 Porque ninguém precisa viver dependendo de outra pessoa
 Porque pessoas precisam aprender a conversar com o ambiente e
para isso o ambiente também precisa ser um FORTE
COMUNICADOR
 Porqueler e escrever não foram condições de sobrevivência por
gerações. Por isso o ensino de habilidades funcionais.

Marcus, L. Chapel Hill TEACCH Trainning for Certificated

Practitioners.
DIVISION TEACCH 2016
 Porquereduzir condições de vulnerabilidade é fundamental
para segurança
 Porque para cada fase da vida, uma necessidade.
 38
Sobre o histórico do TEACCH®

 Da necessidade da formação de aplicadores

 OPÇÃO E SEGUIMENTO DE UMA LINHA científica
que sirva de eixo metodológica/pesquisa
 Construção de um ideal politico-filosófico que
oriente para a prática
 Não é mais possível aceitar a falta de um recurso
científico de atendimento
 39

TEACCH, 2016
A prática atual do modelo
CAMINHANDO PARA A
FLEXIBILIDADE
ONDE ESTÁ O ENGESSAMENTO?
POR QUE SAIR DO ENGESSAMENTO?
 40
OBJETIVOS E PRINCÍPIOS

Melhorar os déficits nas áreas de comunicação, cognição, percepção, imitação,

habilidades, comportamentos, social.

Fundamenta-se em 5 componentes

1. Foca na aprendizagem estruturada

2. Usa estratégias visuais para orientar a criança
3. Incentiva linguagem expressiva e receptiva via aprendizagem de um sistema de
comunicação
4. Previsibilidade
5. Rotinas flexíveis
 41
O ENSINO ESTRUTURADO

- Avaliação das habilidades

- Busca levantar os objetivos em consenso
com a família
- Expressa na forma de objetivos as
prioridades que se perseguem
- Realiza um planejamento individualizado
para o treinamento das habilidades
Fonseca e Ciola, 2017 Workshop São Paulo
 42

TEACCH:
É DE FAZER?
 43
NÃO.
TEACCH é de incorporar,
entender.
TEACCH é ação da vida
humana.
FUNCIONA NO PRINCÍPIO DO MODELO GENERALISTA
 44
E ainda...

 Da necessidade da formação de aplicadores

 Das proibições
 OPÇÃO E SEGUIMENTO DE UMA LINHA científica
que sirva de eixo metodológico
 Construção de um ideal politico-filosófico que
oriente para a prática
 Não é mais possível aceitar a falta de um
recurso científico de atendimento
 45
TEACCH

 Serve para quem?

 Tem o melhor autismo para o TEACCH?
 Tem a melhor escola para o TEACCH?
 O TEACCH pode ir para a escola?
 O TEACCH aceita outras abordagens?
 A mãe pode fazer TEACCH?

Fonseca e Ciola, 2017 Workshop São Paulo

 46

TEACCH:
OBJETIVOS
Objetivos 47

 Aprender o papel e a função da comunicação

 Desenvolver estratégias de favorecimento de
habilidades sociais
 Ensinar a pessoa a encontrar significado e ordem nas
coisas do mundo
 Reduzir os problemas de adaptação escolar
 Equalizar o ritmo das funções intelectuais
 Ensinar o conceito de CAUSA e EFEITO para ensinar
que se existem acontecimentos incontroláveis, existem
outros que se podem prever
 Estimular coordenação motora por meio de atividades
de integração
 Incentivar habilidades que permitam independência e
autonomia no âmbito familiar e escolar
 Fomentar destrezas significativas para a vida adulta
 49

Fonseca e Ciola, 2017 Workshop São Paulo

Fonseca,
 Elementos que compõe o Ensino Estruturado:
50

 O que começou precisa terminar

 Se não sabe começar, há algo errado
 Sem motivo não há ação (MOTIVAÇÃO)
 Quanto maior a lógica maior o convencimento
 Mais curto, mais rápido.
 Mais fácil, mais certo.
 Se aprende certo, erra menos
 Cada espaço com sua função
 Não presta, tem que tirar.
 Se é bom, tem que manter.
 51
Para o TEACCH:

 O desenvolvimento se dá em “planos de desenvolvimento”, de forma

que em cada época da vida predominam certas características e
necessidades específicas
 Na abordagem desenvolvimental, uma etapa depende da outra para
que as habilidades se apresentem. A próxima só vem se a anterior
permitir.
 Incorporamos aspectos da vida dentro da “moldura TEACCH” sendo
que muitas coisas da nossa cultura, hábitos de rotina, vida em
comunidade e habilidades de adaptação no ambiente NÃO SÃO
invenções do TEACCH. São da vida para um melhor viver.
 52
Conceito de ENSINO na proposta
TEACCH

ENSINAR 1:1

Quando eu
não sabia fazer Independente
algo e agora
eu sei
 53

TEACCH: ELEMENTOS
 54
Estrutura física

COMPORTAMENTAL
PSICOLOGIA Ambiente

TEACCH
Programadores
visuais

Sistemas de
trabalho

Materiais
adaptados
Fonseca e Ciola, 2017 Workshop São Paulo
 55
Estrutura física

O que chamamos de AMBIENTE?

Como o TEACCH prepara o
ambiente físico?
Quais ambientes?

Fonseca e Ciola, 2017 Workshop São Paulo

 TEACCH ®

Na era Método, a ênfase era técnica

(no material, no tempo, nos itens.
Na era Programa, a ênfase é no
conceito e nas habilidades funcionais
Fonseca & Ciola, 2016
 TEACCH®

NA ERA
PROGRAMA, A
ÊNFASE É MAIS NA
HABILIDADE E NOS
CONCEITOS DO
QUE NA TÉCNICA
 58

Objetivos do TEACCH®

 Independência  Tornar o mundo

compreensível
 Preparar para a vida adulta  Transformar conceitos
 Comunicação verbais em não verbais
 Visualizar conceitos
 Desenvolvimento de
 Sinalizar o ambiente
habilidades
 Ensinar noção de fim
 Satisfação das  Incentivar previsibilidade
necessidades humanas
fundamentais
 59

Ensino com estrutura

 Apoios visuais:
Organização física: espaço físico
Agendas individuais: onde vamos?
Sistema de trabalho: o que vamos fazer?
Estrutura visual dos materiais: o que eu faço com
isso?
Relações entre
comportamento e
sintomas
OLHA PARA A RELAÇÃO ENTRE A DESORDEM DO
AUTISMO E AS DIFICULDADES COMPORTAMENTAIS
 TEACCH® ICEBERG
para interpretação dos comportamentos

COMPORTAMENTO

AUTISMO
 Criança anda na ponta dos pés
Criança se recusa a sair do carro para
Criança empaca para entrar e sair das entrar na terapia
salas
Criança come a massa de modelar
durante a aula Criança morde o colega para pegar o
lanche que estava com ele
Criança fica esperando a ordem do adulto para começar a trabalhar
Criança de distrai com o armário de livros da
Criança sai correndo da sala para ir ao sala de aula
banheiro
Dificuldades de acesso ao outro Problemas com transição

Problemas com atenção

Busca sensorial Problemas comunicativos

Problemas com Defesa sensorial

iniciativa/espontaneidade
 Criança anda na ponta dos pés
Criança se recusa a sair do carro para
Criança empaca para entrar e sair das entrar na terapia
salas
Criança come a massa de modelar
durante a aula Criança morde o colega para pegar o
lanche que estava com ele
Criança fica esperando a ordem do adulto para começar a trabalhar
Criança de distrai com o armário de livros da
Criança sai correndo da sala para ir ao sala de aula
banheiro
Dificuldades de acesso ao outro Problemas com transição

Problemas com atenção

Busca sensorial Problemas comunicativos

Problemas com Defesa sensorial

iniciativa/espontaneidade
 Criança anda na ponta dos pés
Criança se recusa a sair do carro para
Criança empaca para entrar e sair das entrar na terapia
salas
Criança come a massa de modelar
durante a aula Criança morde o colega para pegar o
lanche que estava com ele
Criança fica esperando a ordem do adulto para começar a trabalhar
Criança de distrai com o armário de livros da
Criança sai correndo da sala para ir ao sala de aula
banheiro
Dificuldades de acesso ao outro Problemas com transição

Problemas com atenção

Busca sensorial Problemas comunicativos

Problemas com Defesa sensorial

iniciativa/espontaneidade
 Criança anda na ponta dos pés
Criança se recusa a sair do carro para
Criança empaca para entrar e sair das entrar na terapia
salas
Criança come a massa de modelar
durante a aula Criança morde o colega para pegar o
lanche que estava com ele
Criança fica esperando a ordem do adulto para começar a trabalhar
Criança de distrai com o armário de livros da
Criança sai correndo da sala para ir ao sala de aula
banheiro
Dificuldades de acesso ao outro Problemas com transição

Problemas com atenção

Busca sensorial Problemas comunicativos

Problemas com Defesa sensorial

iniciativa/espontaneidade
 Criança anda na ponta dos pés
Criança se recusa a sair do carro para
Criança empaca para entrar e sair das entrar na terapia
salas
Criança come a massa de modelar
durante a aula Criança morde o colega para pegar o
lanche que estava com ele
Criança fica esperando a ordem do adulto para começar a trabalhar
Criança de distrai com o armário de livros da
Criança sai correndo da sala para ir ao sala de aula
banheiro
Dificuldades de acesso ao outro Problemas com transição

Problemas com atenção

Busca sensorial Problemas comunicativos

Problemas com Defesa sensorial

iniciativa/espontaneidade
 Criança anda na ponta dos pés
Criança se recusa a sair do carro para
Criança empaca para entrar e sair das entrar na terapia
salas
Criança come a massa de modelar
durante a aula Criança morde o colega para pegar o
lanche que estava com ele
Criança fica esperando a ordem do adulto para começar a trabalhar
Criança de distrai com o armário de livros da
Criança sai correndo da sala para ir ao sala de aula
banheiro
Dificuldades de acesso ao outro Problemas com transição

Problemas com atenção

Busca sensorial Problemas comunicativos

Problemas com Defesa sensorial

iniciativa/espontaneidade
 Criança anda na ponta dos pés
Criança se recusa a sair do carro para
Criança empaca para entrar e sair das entrar na terapia
salas
Criança come a massa de modelar
durante a aula Criança morde o colega para pegar o
lanche que estava com ele
Criança fica esperando a ordem do adulto para começar a trabalhar
Criança de distrai com o armário de livros da
Criança sai correndo da sala para ir ao sala de aula
banheiro
Dificuldades de acesso ao outro Problemas com transição

Problemas com atenção

Busca sensorial Problemas comunicativos

Problemas com Defesa sensorial

iniciativa/espontaneidade
 Criança anda na ponta dos pés
Criança se recusa a sair do carro para
Criança empaca para entrar e sair das entrar na terapia
salas
Criança come a massa de modelar
durante a aula Criança morde o colega para pegar o
lanche que estava com ele
Criança fica esperando a ordem do adulto para começar a trabalhar
Criança de distrai com o armário de livros da
Criança sai correndo da sala para ir ao sala de aula
banheiro
Dificuldades de acesso ao outro Problemas com transição

Problemas com atenção

Busca sensorial Problemas comunicativos

Problemas com Defesa sensorial

iniciativa/espontaneidade
 Estilos de aprendizagem
no autismo: o que pode
ser relevante?
1. NO CONCEITO DE TEACCH ICEBERG
 Aprendizagem implícita:

 Existemhabilidades que você presume que ele deveria saber ou

que ele precisa saber mais explicitamente?
A pessoa compreende o significado da atividade?
 Porque esse comportamento é importante na perspectiva da
pessoa?
O material é suficientemente forte para provocar o
entendimento?
 Existe previsibilidade, noção de fim, cores, limites, elementos
suficientes, gera duvidas? etc.
 Atenção

 Você destacou o que o indivíduo deveria fazer, reduziu os

estímulos, apontou para o relevante?
 A pessoa tem uma dica para facilitar a troca de atenção?
 A tarefa exige mais de uma habilidade, mais de um objetivo,
muitos estímulos?
Funcionamento executivo e organização

 Qual o nível de desorganização que a pessoa pode estar tendo?

Problemas com a passagem do tempo e sequencia de eventos?
 A tarefa deixa claro o conceito de ACABOU?
 Como a pessoa faz para se comunicar?
 A pessoa sabe o que fazer enquanto espera algo?
SINTOMAS DO AUTISMO
TEACCH ICEBERG
Comunicação

 A pessoa entende o que está sendo pedido?

 Existe instruções visuais para o comportamento
pedido?
 Como a pessoa faz para se comunicar
 O que a pessoa parece estar comunicando com
esse comportamento?
 Qual seria uma OUTRA FORMA de mostrar essa
mesma coisa?
Comunicação social

 A pessoa tem as habilidades necessárias para

se engajar com outra?
 Por que a pessoa deveria estar engajada com
outra nesse momento?
 Como a pessoa usa a teoria da mente e faz
entendimento da perspectiva do outro?
Comportamentos e interesses restritos e
repetitivos

 A pessoa está organizada em uma rotina

estruturada e funcional?
 A pessoa tem um interesse restrito ou está muito
focada em algo que possa estar dificultando a
entrada de outras opções?
 Como a pessoa aprende rotinas?
Processamento sensorial

 A pessoa demonstra comportamentos de

busca sensorial?
 A pessoa tem alguma aversão ou defesa
sensorial que possa ter relação com a queixa?
 A pessoa aparenta estar inundada por certos
tipos ou quantidade de entradas sensoriais?
 Delineie e implemente intervenção
baseadas nos dados e hipóteses

A. Descreva
a atividade ou o comportamento esperado
para a pessoa
a. Atarefa está adequada ao nível de
desenvolvimento e funcionamento e idade?
b.Oque é exatamente para ser feito ou qual
comportamento demonstrado?
B. Desenvolva ou modifique a estrutura: as estratégias devem combinar com
o nível de desenvolvimento da pessoa e devem ser explicitamente
ensinadas
a. Estrutura física: como você mudaria o ambiente? Limites, pontos
sensoriais e distratores
b. Agenda e rotinas visuais: como você introduziria ou melhoraria a
agenda para aumentar previsibilidade e equilibrar atividades
c. Sistema de trabalho: como você mostraria visualmente o que fazer,
mostrar que acabou e o que vem em seguida?
d. Instruções visuais: como você modificaria atividades, brinquedos e
materiais para torná-los mais compreensivos?
Na era do espectro, o tipo e grau
da estrutura que o TEACCH vai
propor se conecta com o tipo e
grau de autismo.
Alguns exemplos
 83

Domínio
completo
 84

Domínio
completo
 85
Por quê isso acontece?
 Porque as crianças são diferentes no desenvolvimento,
no ponto no espectro, na deficiência intelectual (ou
não), no esquema/movimento cognitivo, no estilo de
aprendizagem, nas habilidades motoras, nas formas de
comunicação.
 MAS AINDA ASSIM, NÓS INSISTIMOS EM MANTER A FORMA
DE ENSINAR PARA MENTES ONDE ESTE MODELO NÃO
SERVE MAIS.
86
 Sistemas visuais e 87

estratégias
comportamentais de
prevenção
ESTRATÉGIAS DE
PREVENÇÃO

Koyama, T. and Wang, H.T. (2011). Use of Activity Schedule to Promote Independent Performance of Individuals with Autism and Other Intellectual
Disabilities: A Review. Research in Developmental Disabilities, 32, p. 2235-2242.

Meadan, H., Ostrosky, M. M, Triplett, B., Michna, D. D. and Fettig, A. (2011). Using Visual Supports with Young Children with Autism Spectrum Disorder.
Teaching Exceptional Children, 43(6), p. 28-35
 91

Sistemas visuais e estratégias

comportamentais de prevenção e de
substituição

ESTRATÉGIAS DE ESTRATÉGIAS DE
PREVENÇÃO SUBSTITUIÇÃO

Koyama, T. and Wang, H.T. (2011). Use of Activity Schedule to Promote Independent Performance of Individuals with Autism and Other Intellectual
Disabilities: A Review. Research in Developmental Disabilities, 32, p. 2235-2242.

Meadan, H., Ostrosky, M. M, Triplett, B., Michna, D. D. and Fettig, A. (2011). Using Visual Supports with Young Children with Autism Spectrum Disorder.
Teaching Exceptional Children, 43(6), p. 28-35
 92
1. Estratégias de prevenção –
programadores visuais

 Uma das coisas mais importantes nas estratégias de prevenção é aumentar a

previsibilidade já que sabemos que os problemas de conduta tendem a aparecer
mais quando as situações são imprevisíveis.
 Ou seja: quando servimos a pessoa com TEA de informações, a tendência do
comportamento disruptivos acontecer é menor.
 As agendas DE ROTINA VISUAIS ajudam na previsibilidade, tornam o ambiente, as
atividades e as expectativas menos confusas
 Os programadores visuais reduzem stress, a dúvida e a ansiedade
 Preparam para transições, preveem o que pode vir pela frente
 São criadas sobre o que a pessoa compreende (habilidades perceptuais e
discriminativas.
 93

 Implicações para intervenções:

 Modifique o ambiente para reduzir as distrações
 Use estrutura visual para direcionar a atenção a
informação que é importante e relevante
 Useapoios visuais para ampliar o significado e
favorecer a compreensão de conceitos abstratos
 Useuma variedade de pistas e dicas visuais para
ajudar na troca da atenção e na alternância
 Elimine o desnecessário
 94
Combinar linguagem ao nível da
compreensão (recepção)
Usar gestos, exemplos concretos e apoios
visuais
Permitir mais tempo para o processamento da
informação e formulação da resposta
Ofereça sequências visuais para as atividades
Desenvolva e ensine estratégias de
organização
Ofereça indicadores concretos de passagem
de tempo e conceito de fim
 95

Contagem regressiva
96
Organize e segmente o ambiente para reduzir
97
estimulação
Ofereça espaços calmos e quietos
Atividades segmentadas ao longo do dia
Use regras explícitas para compensar as falhas
intuitivas da aprendizagem
Direcione a atenção para a informação
relevante
Use apoios visuais para apoiar organização,
planejamento e organização
Use as forças e interesses par aumentar o
engajamento nas atividades
 98
Como o ambiente pode ser
favorecedor?  SINALIZANDO
 FORNECENDO
PREVISIBILIDADE
 ORGANIZANDO
 ANTECIPANDO
 ESTRUTURANDO
 MOSTRANDO ONDE
COMEÇA E ONDE
TERMINA
Koyama, T. and Wang, H.T. (2011). Use of Activity Schedule to Promote
Independent Performance of Individuals with Autism and Other Intellectual
Disabilities: A Review. Research in Developmental Disabilities, 32, p. 2235-2242.
99
Usar comunicação alternativa e visualmente mediada
100
101
102
103
Mesibov, G. B., & Shea, V. (2010). The TEACCH program in the era of evidence-based practice. Journal Of Autism And Developmental

104
Disorders, (5). 570-579.
TEORIA DA COERÊNCIA
CENTRAL
IMPLICAÇÕES NA
APRENDIZAGEM
 PERCEPÇÃO é fundamental para o desenvolvimento da inteligência que é um
conhecimento que subsiste quando intervêm obstáculos e conflitos e quando aumentam
as distâncias espaço-temporais entre o sujeito e os objetos.
 Contudo, é essa vinculação à atividade que leva Piaget a afirmar que a percepção
nunca se define como um processo puro. Ela dependeria fundamentalmente da
motricidade. Convém seja aqui recordada a clássica definição de Von Weisacker:
"Quando percebo uma casa não vejo uma imagem que penetra nos meus olhos; vejo,
ao contrário, um sólido no qual eu posso entrar".
 Primeiros movimentos perceptuais formam a LÓGICA DA AÇÃO
 Nas fases iniciais, a PERCEPÇÃO É AÇÃO
 Nas fases posteriores, a PERCEPÇÃO É COGNIÇÃO
 Em outras palavras: na fase sensorial, as habilidades de pré- percepção
servem ao homo faber. Nas etapas operatórias, ao homo sapiens.

 RELAÇÃO COM AS HABILIDADES DE

DISCRIMINAÇÃO E TAREFAS DO
ENSINO ESTRUTURADO
Habilidade
motórica-sinestésica
Percepção visual
PENSAMENTO ANALÍTICO-SINTÉTICO
COERÊNCIA CENTRAL
FIGURA E FUNDO
Sistema de eliminação de dicas
Relações de
equivalência
DISCRIMINAÇÕES DE ESTÍMULOS EQUIVALENTES
RELAÇÕES CONDICIONAIS
EMPARELHAMENTOS
Coerência Central
PARTE/TODO/PARTE/SEGMENTOS/CONTEXTO
 dente

muito
dent
e nada
telhad telhad
o o
fez muit pedid
o o
fez
manh
ã pensou manh
ã
nada penso
lembrou u
pedid nem
o
menino
aparec
ne eu
m
tinha menino
apareceu
nem
port
a pedid
o
tinha
dente

muito
nada

telhad
o
pedid
o
fez

manh
ã
penso
u
nem

aparec
eu
menino

nem

pedid
o
tinha
Histórias Sociais
Facilitar a identificação das tarefas
Organizar sequências
Koyama, T. and Wang, H.T. (2011). Use of Activity Schedule to Promote
Independent Performance of Individuals with Autism and Other Intellectual
Disabilities: A Review. Research in Developmental Disabilities, 32, p. 2235-2242.
146
TRANSITIONAL OBJETCT - BASED ICON

Programador visual
pictográfico
169
Usar comunicação alternativa e visualmente mediada
170
 174

Rao, S. M., & Gagie, B. (2006). Learning Through

Seeing and Doing: Visual Supports for Children
With Autism. Teaching Exceptional Children,
38(6), 26-33.
175
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 Entender o TEA 189

Entender o TEA da
AVALIAR/REAVALIAR criança que está
Seu planejamento com você Avaliação na sua
está cumprindo as área de formação
metas? e no levantamento
de habilidades.

Quais materiais Planejamento

serão usados para PLANEJAR o que longitudinal na sua
Pensar nos materiais fazer com isso área de formação
colocar as
e equipamentos e no modelo de
estratégias em METAS
uso? atendimento
Estão adequados escolhido para a
ao criança
desenvolvimento Elaborar estratégias Ensino, treino, extinção,
da criança? Conversar com os objetivos manutenção, aumento de
repertório, redução, etc.
C. Ensine novas habilidades para que o comportamento apareça:
a. Ensine habilidades comunicativas e expressivas
b. Ensine habilidades pivotais.
c. Ensine
outras habilidades/comportamentos NO LUGAR DE, AO
INVES DE
Crie um plano para quando e
se o comportamento
acontecer e para quando e
se a habilidade não for
aprendida
COMO LIDAR COM ESSE COMPORTAMENTO NA HORA
REAVALIE OS DADOS E REPITA A CRIAÇÃO DAS HIPÓTESES E SE NECESSÁRIO COLETE
OUTROS DADOS
Maria Elisa Granchi Fonseca
[email protected]
Fanpage Face: FALANDO DE AUTISMO
www.mariaelisafonseca.com.br
www.posautismo.com.br