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CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOPEDAGOGIA E O AUTISTA

Poster · April 2022

DOI: 10.13140/RG.2.2.17879.96162

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 Abril
Ed.7
2022
Revista Análises de Discurso
São Paulo- Rua Imbocaia 45, CEP 05185-050
(11) 94968-6865 [email protected]
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

REVISTA ANÁLISES DE DISCURSO. 7ª ED. ABRIL/2022.

SÃO PAULO - PERIODICIDADE MENSAL

TEXTO EM PORTUGUÊS
61PÁGINAS
ISSN/2764-1104
PREFIXO DOI:
HTTP://DX.DOI.ORG/10.13140/RG.2.2.3313
0.03526
1 - EDUCAÇÃO 2- HUMANIDADES 3 - SAÚDE 4- GESTÃO
5 - EXATAS 6 - BIOLOGIA

Bibliotecária: Michelle de Paula Machado Venuto,

HH
CRB 62518

LYFL
.
PERIODICIDADE MENSAL
Texto em Português
ISSN/2764-1104

1. Ciências Biológicas
2. Ciências Exatas e da Terra
3. Ciências Humanas
4. Ciências Sociais Aplicadas
5. Linguística, Letras e Arte
6. Saúde
EXPEDIENTE

Diretor Geral Conselho Editorial

Douglas Abreu Pestana Vanussa Craveiro Nillo

Diretor Administrativo-Financeiro Revisores

Carlos Herique Silva Nillo Hélio Sales Rios
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Editora-Chefe
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Permitida a reprodução de pequenas partes dos artigos, desde que citada a fonte.
Os conceitos emitidos nos artigos são de responsabilidade exclusiva de seus Autores.
 São Paulo, Ed.7, n.01, ABRIL/2022 - ISSN/2764-1104

CIÊNCIAS HUMANAS
Human Sciences
 São Paulo, Ed.7, n.01, ABRIL/2022 - ISSN/2764-1104

SUMÁRIO - HUMANAS _________

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E A PSICOPEDAGÓGICA - ......................................................... 11

ENTENDENDO OS TRANSTORNOS DE ANSIEDADE ............................................................................... 20

ENTENDENDO OS TRANSTORNO DE PÂNICO ....................................................................................... 29

CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOPEDAGOGIA E O AUTISTA..............................................................39

INFANTILIZAÇÃO DA CRIANÇA COM D I............................................................................................45

A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DO DOCENTE DE MATEMÁTICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

11

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
E A PSICOPEDAGOGIA

Sueli Aparecida do Prado Delgado

RESUMO
Este artigo tem como tema as Dificuldades de Aprendizagem. Portanto, para entender melhor
quais são essas dificuldades, é necessário passar primeiro pelo conceito de aprendizagem.
Afinal, o que é aprender? A aprendizagem se dá pela relação existente entre o indivíduo e seu
desenvolvimento, a partir das experiências que vivencia no mundo. Com essa vivência, o
indivíduo muda e a cada nova experiência, se transforma mais um pouco. Esse processo, em
seu âmbito biológico, é uma função desempenhada pelo Sistema Nervoso Central. Vale lembrar
que a aprendizagem não acontece somente na escola. O ser humano é capaz de aprender a todo
momento, em qualquer ambiente. As experiências é que propiciam a aprendizagem, não escola.
Porém, é nela que os conhecimentos adquiridos são sistematizados e, por isso, é nela também
que as Dificuldades de Aprendizagem se manifestam com mais força.
Palavras-chave: Dificuldade. Aprendizagem. Atuação. Psicopedagogia.

ABSTRACT
This article is about Learning Difficulties. Therefore, to better understand what these difficulties
are, it is necessary to go through the concept of learning first. After all, what is learning?
Learning takes place through the relationship between the individual and his / her development,
based on the experiences he / she experiences in the world. With this experience, the individual
changes and with each new experience, it changes a little more. This process, in its biological
scope, is a function performed by the Central Nervous System. It is worth remembering that
learning does not happen only at school. The human being is able to learn at all times, in any
environment. Experiences provide learning, not school. However, it is there that the acquired
knowledge is systematized and, therefore, it is also there that the Learning Difficulties manifest
themselves most strongly.
Keywords: Difficulty. Learning. Performance. Psych pedagogy
12

INTRODUÇÃO
As dificuldades de aprendizagem existem e podem ser causadas por diversos fatores.
Muitas são as crianças e adolescentes que enfrentam uma ou mais dificuldades de aprendizagem
durante sua etapa escolar e não têm um acompanhamento apropriado, o que pode gerar
sofrimento real e afetar as demais esferas de suas vidas, como a socialização com amigos e
familiares, a forma como se relacionam com as pessoas e com o mundo ao seu redor.
Sabemos também que as dificuldades de aprendizagem foram, por muito tempo,
desconsideradas como fatores que influenciam a aprendizagem de um sujeito. Mesmo que esse
tema seja bastante pesquisado e debatido atualmente, ainda é bastante recorrente entre famílias
e escolas que uma criança ou adolescente que tem um desempenho escolar abaixo do esperado
ou considerado bom seja vista como pouco esforçada, bagunceira ou preguiçosa. O fato é que
muitas vezes elas realmente podem apresentar comportamentos como os citados acima; porém,
é preciso entender que essas ações são sintomas, e não a origem do problema.
Além disso, é comum também ouvir, em tom de descrédito, que antigamente não
existiam dificuldades de aprendizagem e que esses são problemas da geração atual. Não se pode
provar que o número de pessoas com dificuldades de aprendizagem tenha aumentado, bem
como o número de crianças portadoras de deficiências. O que sabemos é que atualmente essas
questões vêm sendo pesquisadas por profissionais especialistas e, por consequência, mais se
sabe sobre os diferentes transtornos, distúrbios e deficiências que assolam as crianças. Crianças
e adolescentes portadoras do Transtorno do Espectro Autista, por exemplo, não são mais
consideradas doentes, não são enclausuradas nas alas psiquiátricas. Hoje, esses indivíduos
frequentam escolas e podem fazer terapias que os ajudem a se desenvolver.
Isso significa que reconhecer os sintomas apresentados por esses sujeitos,
principalmente na escola, nos permite atuar de maneira a ajudá-los. O objetivo da
psicopedagogia e demais áreas da saúde e educação não é criar novas patologias para as
crianças, e sim encontrar maneiras de compreender suas especificidades e poder auxiliá-las da
melhor maneira possível, para que de fato possam aprender.
Ir à escola, experimentar e aprender coisas novas todos os dias é um direito de toda
criança e adolescente. Para alguns é mais difícil e pode demorar mais, mas todo ser humano é
capaz de aprender. Por isso, a atuação do psicopedagogo é muito importante, tanto dentro da
escola quanto fora dela.
Nesse trabalho de conclusão de curso serão abordadas algumas dificuldades de
aprendizagem mais comuns nas escolas atualmente e algumas estratégias usadas para auxiliar a
aprendizagem significativa de seus portadores. Para isso, será feito um relato de experiência
13
que apontará os desafios e avanços de adolescentes de uma escola particular na cidade do Rio
de Janeiro.
Ao longo do trabalho, será possível diferenciar as dificuldades de aprendizagem
enquanto distúrbio, transtorno e dificuldade e entender melhor as especificidades de cada uma,
bem como as possíveis atuações de um psicopedagogo e outros membros do corpo pedagógico
no ambiente escolar.

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Antes de detalhar as DA que aqui serão apresentadas, é importante entender primeiro o
que são DA e como se manifestam.
Fatores externos influenciam todas as esferas da vida de um sujeito, inclusive os processos
de aprendizagem. Ou seja, devemos sim considerar fatores culturais e emocionais, por exemplo,
ao avaliar uma criança ou adolescente, pois possivelmente eles estão relacionados às
capacidades desses sujeitos. Porém, é preciso ficar claro que esses fatores não causam as
dificuldades de aprendizagem. As DA são causadas por disfunções neurológicas, podendo
também ser afetadas, agravadas ou atenuadas por fatores externos, como os culturais,
emocionais ou sociais, por exemplo. Segundo o National Joint Conmitee on Learning
Disabilities, DA é:
uma designação geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e na utilização da
compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais
desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo e presumindo-se que sejam devidas
a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida.
Problemas na autorregulação do comportamento, na percepção social e na interação
social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras
deficiências (deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) ou
com influências extrínsecas (diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada
instrução...) elas não são o resultado dessas condições. (National Joint Committee on
Learning Disabilities 1988.

É importante estar atento aos fatores externos, pois eles podem agravar as dificuldades de
pessoas que, de fato, possuem uma DA. Porém, é muito importante também saber identificar
que esses fatores externos não caracterizam uma DA e, portanto, outras medidas precisam ser
tomadas. Ter clareza sobre quem são os aprendizes que possuem DA torna a intervenção mais
objetiva e com mais chances de ser eficaz.
O desafio da educação inclusiva é cada vez mais presente nas escolas brasileiras. Se antes
pouco se falava sobre inclusão, hoje esse tema toma conta de inúmeras reuniões pedagógicas e
causa muita preocupação ao corpo docente e demais profissionais da educação. Acredito que
essa preocupação seja causada, em parte, pela falta de conhecimento sobre o assunto. Afinal, se
não conhecemos algo, não sabemos como agir diante de um possível desafio.
14
Por isso, mais uma vez reforço a urgência da capacitação dos profissionais da educação
nesse campo. Só seremos capazes de intervir corretamente no processo de ensino-aprendizagem
dentro da educação inclusiva quando formos capazes de entender as especificidades das
condições de cada criança e cada adolescente.
As primeiras concepções sobre dificuldades de aprendizagem surgem por volta da década
de 60 e ganham destaque com a publicação do livro Educação da Criança excepcional de
Samuel Kirk e James Gallagher. Segundo os autores, dificuldades de aprendizagem podem ser
explicadas por:
uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno, ou
desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita,
aritmética, ou outras áreas escolares, resultantes de um handicap causado por uma
possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou de conduta. Não é o
resultado de retardamento mental, derivação sensorial ou fatores culturais e
instrucionais”. (KIRK apud GARCÍA, 1962. p.263).

Ao longo das décadas seguintes, vários outros estudiosos do campo da aprendizagem,

(pedagogos, psicólogos, médicos, psicopedagogos) começaram a ganhar espaço e importância.
Nomes como Corinne Smith, Lisa Strick, Fermino Sisto, Julie Dockrell e John Mcshane
contribuíram para o avanço dos debates e a construção de novos conceitos.

Muitas crianças apresentam dificuldades de aprendizagem. A dificuldades pode ser

específica, como ocorre quando a criança apresenta dificuldades na leitura, ou pode
ser geral, quando, por exemplo, ela apresenta um aprendizado mais lento que o normal
em uma série de tarefas.” (DOCKRELL & MCSHANE, 2000, p.11 e 12).

Quando compreendemos bem o conceito de DA, entendemos que o fracasso escolar não
está relacionado apenas à performance do sujeito, mas também às práticas pedagógicas
desgastadas e pouco motivadoras. Quando começamos a nos questionar sobre nossas práticas,
estamos pensando em como oferecer novas experiências que sejam mais compatíveis com a
geração que está atualmente na escola.

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno

neurobiológico, causado por fatores genéticos, que manifesta seus primeiros sintomas durante
a infância e, muitas vezes, acompanha o indivíduo também em sua fase adulta. Esse transtorno
é caracterizado por sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade e é o mais comum
entre crianças em todo o mundo.
15

Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal
e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais
desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é
responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir
comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória,
autocontrole, organização e planejamento. O que parece estar alterado nesta região
cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas
neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam
informação entre as células nervosas (neurônios). (ABDA, 2010, n.p)

Apesar de ser desacreditado pelo senso comum, o TDAH é um transtorno reconhecido

oficialmente pela Organização Mundial de Saúde e seus portadores são protegidos por leis que
lhes garantem uma atenção individualizada nas escolas.
Crianças e adolescentes que têm TDAH costumam ser bastante agitadas e inquietas. Se
movem muitos pelos ambientes, não só na sala de aula e outros ambientes da escola, mas
também em casa, em restaurantes etc. Mexem nos objetos que estão em seu campo de visão,
movimentam seus corpos, mãos, braços, pernas. Não conseguem se manter parados por muito
tempo, falam muito, se levantam com frequência, pedem para sair da sala para ir ao banheiro
ou beber água, mesmo que não estejam de fato com vontade.
Esses indivíduos têm muita dificuldade em se manter focados em atividades com longo
tempo de duração, especialmente se exigirem repetição. Se a atividade não for de seu interesse,
essa dificuldade pode ficar ainda maior. Comumente, são descritos como pessoas que “vivem
no mundo da lua”, pois parecem perdidos e desorganizados. Distraem-se facilmente com
pequenos estímulos externos, como um inseto voando ou um colega manuseando um material
escolar.
Em atividades avaliativas como provas e testes, cometem muitos erros por distração,
como acentuação, pontuação, uso de sinais, contagem. Dificilmente são erros por dúvida ou
dificuldade no conteúdo, e sim por falta de foco, tanto na hora da leitura, quanto no
desenvolvimento e também na revisão. Às vezes podem parecer esquecidos, mas o que acontece
de fato é que perdem muitas informações por conta da falta de atenção, e não por um terem uma
memória ruim.
Portadores de TDAH costumam ser impulsivos, ou seja, têm dificuldade para esperar a
vez, para ler as questões de provas até o final, agem antes de pensar. Por vezes, podem falar
coisas fora do contexto. Também é muito comum que apresentem dificuldades em se organizar
e planejar. Isso acaba afetando seu rendimento escolar, pois podem perder os prazos, deixar
passar uma atividade importante, esquecer um trabalho em grupo. Em suma, atividades que
precisem de planejamento podem ficar prejudicadas.
16
Segundo o DSM V, o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais, “o
TDAH se classifica entre os transtornos do neurodesenvolvimento, que são caracterizados por
dificuldades no desenvolvimento que se manifestam precocemente e influenciam o
funcionamento social, acadêmico ou pessoal.” (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2013). Para que o diagnóstico seja realizado corretamente, é necessário
avaliar uma série de 18 sintomas referentes à desatenção, hiperatividade e impulsividade.
Sintomas referentes à desatenção: Costuma não prestar atenção em detalhes ou comete
erros por descuido em tarefas escolares ou em outras atividades; Costuma ter dificuldade de
manter a atenção em tarefas ou outras atividades, até brincadeiras; Costuma parecer não escutar
quando alguém lhe chama; Costuma não seguir instruções até o fim e não consegue terminar
trabalhos escolares ou outras tarefas. Costuma ter dificuldade para organizar tarefas e
atividades; Evita se envolver em tarefas que exijam esforço mental prolongado; Costuma perder
coisas necessárias para tarefas ou atividades; É facilmente distraído por estímulos externos;
Costuma ser esquecido em relação a atividades cotidianas.
Sintomas referentes à hiperatividade e impulsividade: Costuma balançar ou batucar as
mãos ou os pés ou se contorce na cadeira; Costuma se levantar da em momentos em que deveria
permanecer sentado; Costuma correr ou subir nas coisas em momentos inapropriados; Costuma
ter dificuldade em se envolver de maneira tranquila em brincadeiras; Costuma ser muito
agitado; Frequentemente fala muito; Costuma responder perguntas sem que estas tenham sido
finalizadas; Costuma ter dificuldade para esperar sua vez; Costuma interromper conversas ou
se intrometer em assuntos.
A Psicopedagogia, apesar de ainda pouco conhecida no Brasil, vem atuando com
sucesso em diversas instituições, não apenas em escolas, mas também em clínicas, hospitais e
até empresas. Como este trabalho aborda a atuação psicopedagógica na escola, aqui falaremos
mais sobre o processo de aprendizagem e como o psicopedagogo pode auxiliar de maneira
significativa crianças e adolescente com diferentes questões e demandas.

Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem,

participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração,
promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e
particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que
no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela
elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas
educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam
repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades individuais de
aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem. (BOSSA, 1994, p 23).
17

Vale ressaltar que nossa sociedade vem passando por muitas transformações e estas
afetam o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. Por isso, é necessário que
educadores, psicopedagogos, psicólogos e demais profissionais que lidam com esse público
possam olhar para as novas infâncias e adolescências de uma outra maneira. Os métodos
tradicionais de educação podem não fazer sentido para uma geração tão atravessada pelas
tecnologias, pelas questões políticas e sociais, pela instantaneidade. Nesse sentido, é importante
também refletir de que maneira essas novas tecnologias afetam o aprendizado e como os
profissionais educadores podem lidar com as dificuldades de aprendizagem que surgem em
nosso cenário atual.

AUTISMO E A INCLUSÃO ESCOLAR

O termo inclusão educacional tem diferentes significados e formas de representa a

população a que se refere, pode estar ligada à deficiência, à vulnerabilidade social ou
universalização da educação. O significado do termo “educação inclusiva” não tem o mesmo
critério em todos os países, devido às suas concepções culturais, existem países que consideram
a inclusão como modalidade de tratamento, mas não permanece nisso, o termo é muito mais
amplo. Falar sobre inclusão educacional implica na desnaturação do fracasso escolar, aceitação
da diversidade de trajetórias educacional, a necessidade de quebrar a homogeneidade da oferta,
preocupação para a personalização do processo educacional e a ressignificação do papel dos
professores. (BOSA, 2009)
A educação de crianças com TEA deve ser baseada em métodos estruturados e baseada
em modificação de comportamento, bem como evolutiva e adaptada a características de cada
criança. Sabe-se que as áreas afetadas são muitas, entre desenvolvimento cognitivo, que pode
ter dificuldades na capacidade de simbolização e imaginação. Na maioria dessas crianças não
há brincadeira padrões simbólicos e repetitivos de jogo são apresentados. Portanto, ao propor
uma intervenção terapêutica. (BOSA, 2009)
O professor deve estar ciente dessas dificuldades. De modo que quanto mais cedo for
feito o diagnóstico iniciado o tratamento, o progresso educacional tende a um melhor
prognóstico. Deve-se elaborar um plano específico com base nas características individuais de
cada criança, com objetivos claros e mensuráveis. Uma das estratégias mais usadas são os
visuais, fotos, desenhos ou símbolos, pois são muito eficazes no desenvolvimento da
comunicação, regulação do comportamento, isto é, aprendizado. (BRAZ e SALOMÃO, 2002)
18

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA AUTISTA

Em relação à linguagem, as crianças com TEA apresentam dificuldades em adquirir o
primeiro estágio da linguagem. Metade deles nunca desenvolve uma linguagem funcional, e a
maioria deles comportamentos comunicativos que eles produzem são realizados através de
modalidades não verbais pouco desenvolvido. De tudo o que é estudado em relação à
linguagem, o que é mais frequentemente repetido em pessoas com autismo são ecolalia e
inversão pronominal. A inversão pronominal é uma das alterações mais frequentes em crianças
com autismo. Esse problema ocorre quando a criança se refere a si mesma usando 'você' ele.
(BOSA, 2009)
Outra característica que as pessoas com autismo manifestam são distúrbios motores. É
interessante conhecê-los, porque ao lidar com essas crianças, precisamos saber muito bem o que
são suas características e alterações mais frequentes nessa área. Essas crianças se destacam por
seu comportamento auto estimulante, descrito como um comportamento repetitivo, persistente
e repetido, sem outra funcionalidade senão fornecer feedback à criança sensorial ou sinestésico.
Entre esses comportamentos, encontramos saltos, corridas curtas, viradas de cabeça, bater de
braços ou mãos, posturas extravagantes, balanço rítmico do corpo. (Silva e Mulick, 2009)

A importância do ambiente interpessoal para a aquisição de habilidades

comunicativas, ressaltando o suporte do adulto, uma vez que, sensível às necessidades
conversacionais da criança, é capaz de adequar suas contribuições às capacidades
dessa última, ou seja, o adulto adapta seu comportamento comunicativo para obter
respostas das crianças. Nesta mesma linha de pesquisa, são estudados aspectos
facilitadores da fala dirigida à criança, os estilos de fala materna (diretivos,
informações e feedbacks, por exemplo), os quais podem expressar uma ampla
variedade de intenções comunicativas e funções nas trocas linguísticas. (LEMOS et
al, 2014, p.118).

Sabemos que a comunicação em crianças com TEA varia de acordo com a

desenvolvimento intelectual e social de cada um. Há quem apresente um vocabulário muito rico
e pode conversar com tópicos de seu interesse e há outros que eles não são capazes de fazê-lo.
A dificuldade em usar palavras é frequente, as frases, bem como o ritmo e entonação das
palavras. Portanto, é habitual expressar palavras sem conteúdo e apresentar ecolalia (repetição
de palavras ouvidas antes) e passam muito tempo repetindo-as. Estas dificuldades são os
obstáculos que surgem ao entrar em uma instituição educacional permitindo ver como é
importante, faça um diagnóstico em tenra idade. (SILVA & MULICK, 2009).
19

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cabe aos profissionais de educação, observar e ter um olhar mais apurado do
comportamento e desenvolvimento da criança autista para que seja estimulado precocemente,
assim, contribuindo para sua evolução e o seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afetivo,
uma vez que a psicomotricidade está atrelada ao processo de maturação, tanto orgânica como
cognitiva. O atraso no desenvolvimento significa que não ocorreu maturação. Sendo assim, a
criança não desempenha habilidades como correr, falar, andar e brincar. Partindo da percepção
que os problemas psicomotores estão ligados aos problemas cognitivos e afetivos, faz-se
necessário que todas as pessoas envolvidas tenham ciência da necessidade que a intervenção
psicomotora pode contribuir para o aprendizado da criança autista.

REFERÊNCIAS

ABDA, 2010. O que é Autismo? Disponível em: https://tdah.org.br/o-que-e-o-tdah/. Acesso

em: 23. março.2021.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (2013). DSM-5 Autism Spectrum Disorder

Fact Sheet. American Psychiatric Publishing. Disponível em:
http://www.dsm5.org/Documents/Autism%20Spectrum%20Disorder%20Fact%20Sheet.pdf

BOSA, C. A. Atenção compartilhada e identificação precoce do autismo. Psicologia: Reflexão

e Crítica, Porto Alegre, v.15, n.1, p.77-88, 2002.

BRAZ, F. S.; SALOMÃO, N. M. R. A fala dirigida a meninos e a meninas: um estudo sobre o

input materno e suas variações. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.15, n.2, p.333-
344, 2002.

DOCKRELL, Julie & MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma
abordagem cognitiva. Tradução Andrea Negreda. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FERNANDES, Rosely Aparecida; PENNA, James dos Santos. Contribuições da

Psicopedagogia na Alfabetização dos Dislexos. 2008. Revista Terceiro Setor.

KIRK, Samuel & GALLAGHER, James J. Educação da criança excepcional. Tradução Marilia
Zanella Sanvicente. 3ed. São Paulo. Editora Martins Fontes, 1996.

KLIN A, Pauls D, Schultz R, Volkmar F. Three diagnostic approaches to Asperger syndrome:

implications for research. J Autism Dev Disord. 2005;35(2):221-34.

LEMOS, Emellyne Lima de Medeiros Dias. Inclusão de Crianças Autistas: um Estudo sobre
Interações Sociais no Contexto Escolar. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 20, n. 1, p. 117-130,
Jan.-Mar., 2014.
SILVA, M.; MULICK, J. A. Diagnosticando o transtorno autista: aspectos fundamentais e
considerações práticas. Psicologia: Ciência e Profissão, v.29, n.1, p.116-131, 2009.
20

ENTENDENDO OS TRANSTORNOS DE ANSIEDADE

Sueli Aparecida do Prado Delgado

RESUMO
Os transtornos de ansiedade afetam aproximadamente 40 milhões de adultos americanos com
18 anos de idade ou mais (aproximadamente 18%) a cada ano. Ao contrário da ansiedade
relativamente leve e evento transitório causado por um evento estressante (como falar em
público ou um primeiro encontro), transtornos de ansiedade eles duram pelo menos seis meses
e podem piorar se não forem tratados. Transtornos de ansiedade comumente ocorrem junto com
outros doenças mentais ou físicas, incluindo abuso de drogas álcool ou substâncias, que podem
mascarar os sintomas de ansiedade ou torná-los piores. Em alguns casos, é preciso que seja
abordado antes que uma pessoa possa responder a um tratamento para transtorno de ansiedade.
Existem terapias eficazes para transtornos de ansiedade e A pesquisa está descobrindo novos
tratamentos que podem ajudar a maioria das pessoas com distúrbios de ansiedade para viver
vidas produtivas e gratificantes. Se você acha que tem de um transtorno de ansiedade, você deve
buscar informações e tratamento imediatamente.
Palavras-Chave: Ansiedade; Sintomas; Tratamento.

ABSTRACT
Anxiety disorders affect approximately 40,000 American adults age 18 and older
(approximately 18%) each year. On the other hand, there is a relatively mild anxiety and
transient event caused by a stressful event (such as a failure in public or a first date), anxiety
disorders last for at least six months, and we can improve if left untreated. Anxiety disorders
often occur along with other mental or physical illnesses, including drug, alcohol, or substance
abuse, which can mask symptoms of anxiety or burnout. In some cases, this needs to be resolved
before a person can respond to treatment for their anxiety disorder. There are effective therapies
for anxiety disorders, and research is uncovering new treatments that can help most people with
anxiety disorders lead productive and fulfilling lives. If you are afraid of an anxiety disorder,
you should seek information and treatment immediately.
Keywords: Anxiety; Symptoms; Treatment.
21

INTRODUÇÃO
Os transtornos de ansiedade são tão comuns na atenção primária que se estima que um
em cada dez pacientes atendidos diariamente os apresente. Na verdade, eles são mais comuns
do que o diabetes. O diagnóstico dos transtornos de ansiedade apresenta algumas dificuldades,
pois o quadro clínico mostra sintomas somáticos em primeiro plano, enquanto as queixas
psíquicas só conseguem emergir quando o médico as examina.
Outras vezes, o distúrbio está subjacente a uma doença orgânica ou psiquiátrica. Por
outro lado, as pessoas que sofrem de sintomas de ansiedade, mesmo quando esta causa
sofrimento e incapacidade, têm medo de falar sobre isso com o profissional de saúde, pois
costuma ser considerada produto de uma fraqueza de caráter.
No entanto, qualquer médico pode diagnosticar e tratar esses distúrbios sem recorrer a
técnicas sofisticadas requer apenas uma boa relação médico-paciente, ouvindo com atenção,
perguntando com atenção e indicando medidas educacionais, farmacológicas e psicossociais
simples.
A ansiedade desempenha um papel importante na clínica, pois pode influenciar o
resultado final de praticamente todas as doenças médicas. Por isso, é importante que todos os
profissionais de saúde se familiarizem com o diagnóstico e tratamento da ansiedade.

CONCEITO DE ANSIEDADE
A ansiedade é uma experiência emocional com a qual todos estamos familiarizados, mas
não é tão fácil de definir. A ansiedade é um fenômeno normal que leva à autoconsciência, que
mobiliza as operações defensivas do corpo, é a base do aprendizado, estimula odesenvolvimento
da personalidade, motiva o alcance de metas e contribui para a manutenção de um alto nível de
trabalho e conduta. Em excesso, a ansiedade é prejudicial, desadaptativa, compromete a eficácia
e leva à doença. Em seu uso cotidiano, o termo ansiedade pode significarum estado de ânimo
transitório de tensão (sentimento), um reflexo da consciência do perigo (medo), um desejo
intenso (saudade), uma resposta fisiológica a uma demanda (estresse) e umestado de morbidade.
angústia (transtorno de ansiedade). (ALMEIDA et al, 2013)
No campo da psiquiatria, os termos ansiedade e angústia, estresse e ansiedade,
ansiedade e medo, e o uso em psicopatologia da palavra ansiedade como sentimento, sintoma,
síndrome e doença têm gerado polêmica e confusão. Ansiedade e angústia. Ansiedad es
"angstgefuhl" en alemán,”anxiété” en francés, “angchien” en griego, “anxietas” en latín ,
“ansieta” en italiano, “ansiedade” en portugués, “angchien” en griego, "anxiety" o "anguish "
em inglês. (ANDRADE, 2006)
22
Ansiedade e angústia de acordo com as raízes linguísticas e seu uso idiomático têm o
mesmo significado: Ansiedade é derivada do latim "ansietas", que significa "estado de agitação,
inquietação ou ansiedade da mente" e angústia vem do latim "angústia" , "angor", que inclui
significados como "estreiteza, dificuldade, aflição, angústia, medo opressor sem causa precisa,
estreiteza de lugar ou tempo (Dicionário da Royal Academy)" passado (neurose de ansiedade)
e angústia quando é de origem endógena, biológica ou "vital". (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL
DA SAÚDE, 2016)

ESTRESSE E ANSIEDADE
Em relação ao estresse, devemos saber que "estresse" é uma palavra em inglês que
significa carga e "esticar" tensão ou esforço. Define-se estresse como a resposta do corpo para
neutralizar ou prevenir ameaças, ou seja, atingir a homeostase. Também pode ser considerado
um fator de risco ao conceituá-lo como “as demandas impostas a um indivíduo que esgotam ou
excedem a capacidade de adaptação”. No estresse, um estressor (demanda, ameaça) é essencial,
e não na ansiedade. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2016)
A ansiedade pode fazer parte do estresse ao integrar a resposta fisiológica de defesa a
uma ameaça ou como produto da análise que uma pessoa faz quando não consegue superar uma
demanda. O estresse não vem necessariamente acompanhado de ansiedade: por exemplo, se
alguém entrar em uma maratona, terá uma grande demanda que causa estresse, mas será
acompanhada de alegria, ansiedade ou raiva de acordo com a expectativa de ganhar ou perder
a competição. (PEZZATO, 2012)

ANSIEDADE E MEDO
Em psiquiatria, a ansiedade é definida como um estado emocional desagradável no
qual há uma sensação subjetiva de perigo, desconforto, tensão ou apreensão, acompanhada por
uma descarga neurovegetativa e cuja causa não é claramente reconhecida pela pessoa. No medo
há uma resposta fisiológica semelhante à ansiedade, mas difere porque há uma causa, um perigo
real, consciente, externo que está presente ou ameaça se materializar. (PAZ, 2013)

ETIOPATOGENIA DOS TRANSTORNOS DE ANSIEDADE

No passado, os transtornos de ansiedade eram considerados exclusivamente
relacionados a conflitos intrapsíquicos. Atualmente é aceito que fatores biológicos,
psicodinâmicos, sociais, traumáticos e de aprendizagem participam de sua origem. Muitos dos
distúrbios têm sua origem em anormalidades neuroquímicas geneticamente influenciadas,
outros estão associados a conflitos intrapsíquicos ou podem ser melhor explicados pelo efeito
23
de estressores ou comportamentos aprendidos; entretanto, é a combinação desses fatores que
está mais intimamente relacionada à sua etiologia. (ALMEIDA et al, 2013)

FATORES BIOLÓGICOS: Predisposição genética - Uma vulnerabilidade biológica

primária geneticamente condicionada foi encontrada na maioria dos transtornos de ansiedade,
mas com maior força no transtorno do pânico, no transtorno obsessivo-compulsivo e na fobia
social. Parentes de primeiro grau de pacientes com transtorno do pânico têm quatro a sete vezes
mais probabilidade de ter o transtorno. A taxa de concordância para transtorno obsessivo-
compulsivo é maior em gêmeos homozigotos do que dizigóticos. Parentes de primeiro grau de
pacientes com fobia social são mais propensos a ter o transtorno. (PAZ, 2013)
FATORES PSICOSSOCIAIS - Os estressores psicossociais desempenham um papel muito
importante em muitos transtornos de ansiedade, como fatores precipitantes, agravantes ou
causais. Os problemas das relações interpessoais, acadêmicas e de trabalho, ameaças de perda,
necessidades sociais e econômicas urgentes, mudanças no modo de vida, etc. eles estão
associados na produção de transtornos de ajustamento do tipo de ansiedade e ansiedade
generalizada. (ANDRADE, 2006)
FATORES TRAUMÁTICOS - Enfrentar eventos traumáticos fora da faixa de experiência
humana normal, como acidentes graves, desastres, agressões, estupros, tortura, sequestros, etc.,
geralmente causam danos cerebrais biológicos graves que estão associados a graves sintomas
de ansiedade, como estresse agudo e pós- transtorno de estresse traumático. (ANDRADE, 2006)
FATORES PSICODINÂMICOS - A ansiedade é vista como a resposta individual a um perigo
que ameaça de dentro na forma de um impulso instintivo proibido que está prestes a escapar do
controle do indivíduo. A ansiedade como bandeira vermelha faz com que o "eu" tome medidas
defensivas. Se as defesas forem bem-sucedidas, a ansiedade desaparece e se não sai livremente
ou é contida, dependendo do tipo de defesa utilizada, pode apresentar sintomas conversivos,
dissociativos, fóbicos e obsessivo-compulsivos. Viu-se que pacientes com transtornos de
ansiedade, antes da primeira crise, apresentam conflitos pela ameaça ou perda de um
relacionamento afetivo e que, ao mesmo tempo, está associado a uma história de separação dos
pais na infância. (ANDRADE, 2006)
FATORES COGNITIVOS E COMPORTAMENTAIS - Padrões cognitivos distorcidos
(sistemas de pensamento negativo) são considerados como precedentes de comportamentos não
adaptativos e distúrbios emocionais. A ansiedade é apresentada por uma supervalorização
ameaçadora dos estímulos e uma subvalorização de seus potenciais pessoais. Pacientes com
sistemas cognitivos negativos desencadeiam ataques de pânico interpretando uma palpitação
24
precordial como o aviso de que estão prestes a morrer de um infarto do miocárdio. (PEZZATO,
2012)
Além disso, por estímulos externos e por mecanismos de condicionamento e
generalização, é possível aprender ou imitar respostas ansiosas ou comportamentos de outras
pessoas. Em um caso específico, temos uma menina que observa com frequência a mãe, que
tem medo de entrar no elevador (por ter ficado trancada por falta de eletricidade) e prefere usar
as escadas, aprende a ter fobia de elevadores. (PEZZATO, 2012)

RECONHECIMENTO E AVALIAÇÃO DO PACIENTE DE ANSIEDADE

Para reconhecer os transtornos de ansiedade, é necessário que o profissional de saúde
leve em consideração os seguintes aspectos:
1. Lembrá-los por serem muito frequentes na atenção básica: pelo menos um em cada dez
pacientes que vão a uma consulta médica faz algum tipo de transtorno de ansiedade.
2. Que a queixa mais frequente de um transtorno de ansiedade ou de um transtorno depressivo
é o sintoma de dor, principalmente nas costas, joelhos, quadris, cabeça, abdominais e torácicos.
3. Que as síndromes funcionais (por exemplo, intestino irritável, fibromialgia, dispepsia, fadiga
crônica) têm maior probabilidade de apresentar ansiedade subjacente ou transtorno depressivo.

FORMAS CLÍNICAS MAIS FREQUENTES

As queixas a que tendem a consultar com mais frequência são as somáticas:
• Dor de cabeça predominantemente occipital e difusa e tensão muscular em outras áreas do
corpo.
• Desconforto no peito, como aperto no peito, engasgo, palpitações e taquicardia. • Desconforto
digestivo: sensação de obstrução ao engolir, náuseas, distensão abdominal, diarreia e dor
abdominal.
• Dificuldade em dormir.
• Tonturas.
• suor. Eles também podem apresentar as seguintes queixas psíquicas:
• Preocupação excessiva.
• Dificuldade de concentração, problemas de memória, esquecimento.
• Irritabilidade.
• Medo de que algo sério esteja para acontecer com você (ficar doente, morrer, ficar louco ou
perder o controle).
• Nervosismo, sobressalto
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QUAIS SÃO OS PASSOS A SEGUIR PARA FAZER O DIAGNÓSTICO?

PASSO 1 - Dê ao paciente o tempo necessário para descrever os sintomas, as circunstâncias em

que aparecem, os fatores que os agravam, a evolução e o que ele pensa que está acontecendo
com ele. Sabe-se que o médico da atenção básica concede ao paciente em média apenas 18
segundos antes de interromper a entrevista, mas também se sabe que se o paciente puder falar
livremente, sua intervenção não dura mais do que 5 minutos. (SAMPAIO; MANCINI, 2007)
PASSO 2 - Pergunte Na primeira parte você já conseguiu detectar sintomas somáticos que são
descritos de forma difusa, mas com grande apreensão. Depois de ouvir o paciente e gerar suas
primeiras hipóteses, obtenha informações adicionais. "Fale-me um pouco mais sobre o
desconforto no peito e no estômago." "Em que circunstâncias eles se agravam ou diminuem?",
"Você está enfrentando problemas familiares, acadêmicos, de trabalho ou financeiros?", "Já foi
visto por outros médicos para o mesmo?", "Que medicamentos você toma?" "Estes sintomas
são contínuos ou surgem na forma de crise sem causa aparente?", "Um familiar próximo sofre
do mesmo ou semelhante ao que você tem?". Lembre-se que o paciente deixa assuntos
importantes quando ganha confiança com o médico, por isso não deve se esquecer de fazer as
seguintes perguntas: "Tem mais alguma coisa que você queira me dizer?". Pacientes sem
transtornos de ansiedade geralmente relatam poucos sintomas. (SAMPAIO; MANCINI, 2007)
PASSO 3 - Avaliar Realize o exame mental e enfatize a busca por um estado de inquietação,
nervosismo, movimentos estereotipados, fala apressada, fala entrecortada, labilidade afetiva,
ansiedade e tristeza. Investigue quais pensamentos negativos precedem as crises. Explore a
presença de ideias fóbicas e hipocondríacas, obsessões, compulsões e medos. (SAMPAIO;
MANCINI, 2007)
PASSO 4 - Explorar Faça um exame físico procurando doenças coexistentes e o efeito da
ansiedade nos órgãos e sistemas. O exame físico reafirma ao paciente que suas preocupações
são levadas a sério. É oportuno solicitar os exames laboratoriais apropriados para o padrão de
queixas e preocupações do paciente e para os achados físicos. (SAMPAIO; MANCINI, 2007)
PASSO 5 - Informar Terminada a entrevista e o exame físico, informe ao paciente os achados
psíquicos e somáticos. Caso haja sintomas e sinais de ansiedade, informe-o que em primeiro
lugar ele tem uma síndrome de ansiedade geral que espera esclarecer após ter obtido os
resultados dos exames laboratoriais. Explore e esclareça as crenças e opiniões que o paciente
tem sobre a possibilidade de ter um transtorno de ansiedade. Evite frases como "ele não tem
nada", "está tudo na cabeça", "é normal". Em qualquer caso, se o exame e os exames
laboratoriais foram bem-sucedidos, avise-o, mas fazendo-o entender que nos transtornos de
26
ansiedade existem sintomas cardiorrespiratórios, musculoesqueléticos, gastrointestinais e do
sistema nervoso muito incômodos, mas não necessariamente envolvem algum tipo de prejuízo.
(SAMPAIO; MANCINI, 2007)
PASSO 6 - Para concluir uma vez detectados os sintomas e sinais que constituem a síndrome
de ansiedade geral, o diagnóstico específico de transtorno de ansiedade é estabelecido.
(SAMPAIO; MANCINI, 2007)

PASSO-A-PASSO PARA UM TRATAMENTO EFICAZ

PASSO 1 - Estabeleça uma boa relação médico-paciente a. Uma forma eficaz de iniciar uma
excelente relação médico-paciente é cumprimentando e apresentando: "Bom dia, sou a Dra.
Alicia Paz." "Você poderia gentilmente me dizer seu nome?" Ele então pergunta: "Como posso
ajudá-lo?" b. Ouça as reclamações com atenção e sem interrupções, além de permitir que
expressem suas emoções (choro, raiva). Vale lembrar que o paciente, além de suas
enfermidades, traz para a consulta seus medos e as dificuldades dos procedimentos
administrativos e das longas horas de espera. c. Considere o término da consulta um ato muito
importante, pois é o momento em que os medos do paciente e da família voltam a aumentar.
(SANTOS et al, 2010)
PASSO 2 - Estabeleça uma aliança terapêutica A aliança terapêutica é baseada na confiança e
compreensão. Para isso, podem ser utilizadas as seguintes estratégias de avaliação (SANTOS
et al, 2010):
• Antecedentes: O que está acontecendo em sua vida?
• Carinho: como você se sente em relação a isso? Como está seu humor?
• Problemas: o que é mais angustiante para você nesta situação?
• Enfrentando: Como você está lidando com sua situação?
• Compreensão: Isso deve ser muito difícil para você.
PASSO 3 - Fornecer psicoeducação é importante dar explicações simples sobre o que o paciente
tem, os fatores biológicos e psicossociais que intervieram e o que se espera do tratamento
(incluindo possíveis efeitos colaterais). Sempre evite dizer "Você não tem nada". (SANTOS et
al, 2010)
PASSO 4 - Técnicas de relaxamento: uma maneira fácil de relaxar é respirando. Ensine-o a
inspirar lentamente pelo nariz, contando mentalmente 1, 2, 3, 4, 5. A inspiração deve fazer com
que o abdômen se infle como um balão. Então você expira lentamente pela boca, contando
mentalmente 1, 2, 3, 4, 5.
27
PASSO 5 - Realizar psicoterapia pois todo médico se torna um psicoterapeuta ao estabelecer
uma boa relação médico-paciente e uma boa aliança terapêutica. Ouvir, explicar e atender às
preocupações e sentimentos dos pacientes são os componentes essenciais de qualquer
psicoterapia. O médico pode realizar psicoterapia de apoio ao fortalecer a capacidade de
enfrentar a situação difícil que os pacientes apresentam, ajudá-los a compreender suas reações
emocionais aos problemas e obter conhecimentos práticos para resolvê-los. Outra técnica à
disposição do médico é o treinamento de resolução de problemas, que consiste nas seguintes
etapas (SANTOS et al, 2010):
a. Identificação de gatilhos para preocupação excessiva.
b. Conheça as ações que o paciente está realizando para enfrentá-los.
c. Reforce as coisas que você está fazendo com sucesso.
d. Planeje tarefas que o paciente possa realizar nas próximas semanas para resolver situações
estressantes. Existem outras técnicas, como intervenção em crise, primeiros socorros
psicológicos, debriefing, técnica de dessensibilização comportamental que o médico pode usar
em casos especiais.
PASSO 6 - Tratamento medicamentoso O tratamento medicamentoso deve ser considerado
como parte de um plano de tratamento. Uma vez feito o diagnóstico específico do transtorno de
ansiedade, o uso de medicamentos ansiolíticos, antidepressivos, estabilizadores de humor e
neurolépticos deve ser considerado. (SANTOS et al, 2010)
PASSO 7 - Encaminhamento para um especialista psiquiátrico caso o paciente apresente
comorbidade psiquiátrica, refratariedade ao tratamento, intolerância a drogas psicotrópicas,
risco de suicídio, risco de abuso de substâncias ou requer atenção devido a conflitos
psicológicos especiais, o clínico geral tem a oportunidade de solicitar uma consulta com um
especialista em psiquiatria. (SANTOS et al, 2010)

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O apoio psicológico é essencial na recuperação do paciente com transtorno de estresse
pós-traumático e é um trabalho que pode ser realizado pelo médico da atenção primária. O
objetivo é levar o paciente a integrar o trauma ao longo de sua vida.
Muitas pessoas com transtornos de ansiedade se beneficiam juntando-se a um grupo
de autoajuda ou apoio e compartilhando seus problemas e conquistas com os outros. Salas de
bate-papo da Internet eles também podem ser úteis a esse respeito
A família é muito importante para a recuperação de uma pessoa sofrendo de transtorno
de ansiedade. Idealmente, a família deveria ofereça apoio e não ajude a perpetuar os sintomas
28
do ente querido. Os membros da família não devem subestimar o transtorno ou exigir melhora
sem a pessoa que recebe o tratamento.
Técnicas de gerenciamento de estresse e meditação podem ajudar pessoas com
transtornos de ansiedade para se acalmar e podem aumentar os efeitos da terapia.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, P. A., SILVA, P. M. C., ESPÍNOLA, L. L., AZEVEDO, E. B., & FERREIRA, M.
O., Filha (2013). Desafiando medos: relatos de enfrentamento de usuários com transtornos
fóbicoansiosos. Revista Brasileira de Enfermagem, 66(4), 528-534.

ANDRADE, L. H. S., VIANA, M. C., & SILVEIRA, C. M. (2006). Epidemiologia dos

transtornos psiquiátricos na mulher. Archives of Clinical Psychiatry, 33(2).

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. (2016). Saúde mental: Nova concepção, nova

esperança. Genebra: Organização Mundial da Saúde. Disponível em
http://www.who.int/whr/2001/ en/whr01_po.pdf.

PAZ, C. C. P., Brant, I. L. M., Marques, M. S., & Machado, R. M. (2013). Transtornos fóbico-
ansiosos: Abordagem epidemiológica das internações hospitalares. Cogitare Enfermagem,
18(1), 136-141.

PEZZATO, F. A., Brandão, A. S., & Oshiro, C. K. B. (2012). Intervenção baseada na

psicoterapia analítica funcional em um caso de transtorno de pânico com agorafobia. Revista
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 14(1), 74-84.

SAMPAIO, R. F., & MANCINI, M. C. (2007). Estudos de revisão sistemática: Um guia para
síntese criteriosa da evidência científica. Revista Brasileira de Fisioterapia.

SANTOS, L. C., GOULART JÚNIOR, E., CANÊO, L. C., LUNARDELLI, M. C. F., &
CARVALHO, P. L. T. D. (2010).
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ENTENDENDO OS TRANSTORNO DE PÂNICO

Sueli Aparecida do Prado Delgado

RESUMO
A ansiedade é o transtorno psiquiátrico mais comum na população, se deixarmos o vício em
substâncias de lado. O transtorno do pânico é um tipo de ansiedade muito incapacitante, ao
mesmo tempo que gera grande sofrimento no paciente que o sofre. Neste artigo, o transtorno de
pânico é revisado, com ênfase especial no tratamento e que pode fornecer ao paciente que sofre
dessa condição psiquiátrica.
Palavras-chave: Transtorno de pânico; Ansiedade; Tratamento;

ABSTRACT
Anxiety is the most common psychiatric disorder in the population, if we leave substance
addiction aside. Panic disorder is a very disabling type of anxiety, while it causesgreat suffering
in the patient who suffers it. In this article, panic disorder is reviewed, with special emphasis on
the treatment that they can provide to the patient suffering from this ppsychiatric condition.
Keywords: Panic disorder; Anxiety; Treatment.

INTRODUÇÃO
O transtorno de pânico é definido por ataques de pânico recorrentes e inesperados. Pelo
menos um deles é seguido por um mínimo de um mês de preocupação persistente ou
preocupação com o surgimento de novas crises ou suas consequências, e / ou por uma mudança
significativa e mal adaptativa no comportamento que está relacionado a ataques de pânico.
O transtorno de pânico tem como característica fundamental a presença de ataques de
pânico recorrentes, inesperados e espontâneos, sem a existência de um fator externo ou de um
objeto temido que os desencadeie; o chamado medo do medo, equivalente ao medo persistente.
A ansiedade é o transtorno psiquiátrico mais comum na população, se deixarmos o vício em
30
substâncias de lado. O transtorno do pânico é um tipo de ansiedade muito incapacitante, ao
mesmo tempo que gera grande sofrimento no paciente que o sofre.
As principais características da ansiedade patológica são as seguintes: grande
profundidade, persistência e recorrência, deterioração do funcionamento orgânico aliado a um
desempenho inferior na atividade que está a ser desenvolvida, presença de sintomas corporais
no momento em que é percebida pelo paciente. um sentimento vital, que muitas vezes implica
na redução da liberdade da pessoa afetada. Em geral, aceita-se que os transtornos de ansiedade
não são doenças isoladas, mas síndromes clínicas que podem se sobrepor ou mesmo aparecer
juntas. com outras condições psiquiátricas ou doenças médicas.
O ataque de pânico é descrito como o aparecimento súbito de medo e / ou desconforto
intenso que atinge sua expressão máxima em minutos e deve apresentar pelo menos quatro dos
treze sintomas descritos; palpitações, batimentos cardíacos ou batimentos cardíacos acelerados;
suando; tremores ou espasmos musculares; sensação de falta de ar ou medo de engasgar; dor ou
desconforto no peito; náusea ou desconforto abdominal; sensação de tontura, instabilidade,
tontura ou desmaio; desrealização ou despersonalização; medo de perder o controle ou
enlouquecer; medo de morrer, parestesias e calafrios ou sufocamento.
A Organização Mundial da Saúde também inclui o sintoma de boca seca e exige que
pelo menos um dos sintomas da crise corresponda a palpitações, sudorese, tremores ou boca
seca. No DSM-V, como novidade, é proposta a adição dos ataques de pânico como
especificadores em qualquer diagnóstico. Há evidências de que esse acréscimo prediz uma
maior gravidade dos sintomas e uma pior resposta ao tratamento para muitos transtornos
mentais, sendo um marcador de gravidade.
A prevalência anual desse transtorno é estimada em cerca de 2-3% em adultos e
adolescentes, com idade média de início entre 20 e 24 anos e tende a ser crônica com flutuações.
As taxas de prevalência diminuem com a idade (0,7%) em pessoas mais velhas e é diagnosticado
com mais frequência em mulheres do que em homens, com uma proporção aproximada de
afetividade negativa e a sensibilidade à ansiedade foram identificadas como fatores de risco

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DE TRANSTORNO DE PÂNICO

Para estabelecer um diagnóstico de transtorno do pânico, o paciente deve ter tido

ataques de pânico inesperados recorrentes seguidos por pelo menos um mês de preocupação
persistente sobre a possibilidade de novos ataques ou sobre suas implicações ou consequências,
ou uma mudança significativa no comportamento do coração. relação aos ataques.
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1990)
31
O diagnóstico de transtorno do pânico não deve ser feito se os ataques de pânico forem
considerados secundários aos efeitos fisiológicos de uma doença médica, como
hipertireoidismo, hiperparatireoidismo, feocromocitoma, doenças do sistema vestibular,
convulsões e condições médicas. Doenças cardíacas. Tampouco deve ser feito o diagnóstico de
transtorno do pânico se os ataques de pânico estiverem associados à intoxicação ou abstinência
de drogas de abuso, medicamentos como descongestionantes, estimulantes ou inaladores ou
cafeína. (BARROS NETO, 2000)
O transtorno de pânico deve ser diferenciado de outros transtornos mentais que
também podem estar associados a ataques de pânico. Os ataques de pânico ocorrem com
frequência em outros transtornos psiquiátricos, neste caso, as crises são de natureza mais
situacional ou mais ou menos relacionadas a uma determinada situação, por exemplo, fobia
específica, fobia social, transtorno de estresse pós-traumático, transtorno obsessivo-
compulsivo, transtorno de ansiedade de separação e no contexto de um transtorno psicótico.
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1990)

COMORBIDADE DE TRANSTORNO DE PÂNICO

Pacientes com transtorno de pânico ou aqueles que sofrem de ataques de pânico

aumentam significativamente a probabilidade de apresentar outros transtornos psiquiátricos
comórbidos, como transtornos de humor, outros transtornos de ansiedade, transtornos de
controle de impulsos, transtornos de uso de substâncias, transtornos alimentares, transtornos
psicóticos e transtornos de personalidade. (BARLOW & CERNY,1999)
O transtorno do pânico é mais comum em pacientes com condições médicas, incluindo
doenças da tireoide, câncer, dor crônica, doenças cardíacas, síndrome do intestino irritável,
enxaqueca, bem como doenças alérgicas e respiratórias em comparação com a população em
geral. A presença de comorbidade médica está associada a maior gravidade dos sintomas de
transtorno de pânico e incapacidade.

TRATAMENTO PSICOLÓGICO DO TRANSTORNO DE PÂNICO

Terapia cognitivo-comportamental para o transtorno de pânico (TP) A terapia

cognitivo-comportamental (TCC) tem sido amplamente estudada e é um tratamento psicológico
eficaz para o transtorno do pânico. A TCC é uma modalidade particularmente econômica, em
parte devido à forte manutenção das conquistas do tratamento de longo prazo e tem eficácia
comprovada para o tratamento do transtorno do pânico em ambos os formatos de grupo e
individual. Além dos efeitos diretos no transtorno do pânico, a TCC também oferece melhorias
32
na qualidade de vida e benefícios para o tratamento da ansiedade e depressão comórbidas.
(BECK, 1997)
A TCC para o pânico é baseada no condicionamento interoceptivo e nas teorias
cognitivas do pânico. As duas formas principais de TCC desenvolvidas para o transtorno do
pânico têm sido o tratamento de controle do pânico do grupo e a terapia cognitiva do grupo
Clark. Ambos os tratamentos destacam os componentes da psicoeducação no pânico,
reestruturação cognitiva, exposição às temidas sensações corporais interoceptivas (por exemplo,
taquicardia, dispneia, parestesia, tremor) e exposição ao vivo a situações geradoras deansiedade.
(GIOVANETTI,1999)
A CBT é uma abordagem baseada na aprendizagem que visa reaprender a segurança
em relação aos medos característicos e à prevenção do pânico. Modelos cognitivo-
comportamentais de transtorno do pânico enfatizam o papel do medo dos sintomas de ansiedade
na manutenção do transtorno). A TCC usa uma combinação de reestruturação cognitiva e
exercícios de exposição para ajudar os pacientes a estabelecer uma sensação de segurança no
contexto de eventos internos e externos temidos. (SANDOR, 1974)
As reestruturações cognitivas são projetadas para ajudar os pacientes a identificar e
reestruturar as avaliações de ameaças relacionadas ao pânico. Para facilitar a reestruturação, o
terapeuta projeta exercícios de exposição para que o paciente possa produzir evidências
negativas e construir uma maior tolerância para sensações desconfortáveis sem respostas
comportamentais desadaptativas (por exemplo, evitação). (BECK, 1997)
As estratégias que incluem a exposição interoceptiva são as mais eficazes na redução
do pânico de acordo com algumas posições. A forma como a exposição é aplicada varia
substancialmente entre estudos e terapeutas, e apesar da popularidade do uso de estratégias
cognitivas e de controle da ansiedade (respiração diafragmática) em conjunto com a exposição,
o grau em que essas estratégias aumentam os benefícios da exposição. (RANGÉ, BERNIK,
2001)
Os achados dos últimos anos apontam para trajetórias individuais de mudança
terapêutica onde a percepção da autoeficácia do pânico e / ou a reestruturação das crenças
catastróficas desempenham um papel importante na superação do pânico. Outras abordagens de
tratamento psicológico derivadas de terapia cognitivo-comportamental Treinamento de
respiração Tratamentos alternativos que visam a desregulação respiratória no transtorno de
pânico receberam apoio recente.
Em um estudo epidemiológico da área de captação, o treinamento respiratório assistido
por capnometria foi tão eficaz quanto o treinamento cognitivo na redução da gravidade dos
sintomas de pânico e aumentou significativamente a percepção de controle. Há também
33
evidências crescentes de apoio ao uso de exercícios para o tratamento do transtorno do pânico.
Vários estudos demonstraram que programas curtos (2 semanas) de sessões curtas repetidas (20
minutos) de exercícios de intensidade moderada a vigorosa produzem grandes reduções no
medo da ansiedade e suas sensações relacionadas. (GIOVANETTI,1999)
Terapias cognitivas baseadas na atenção plena (TCBM). Os TCBMs também estão
mostrando sua utilidade no tratamento de diferentes transtornos, incluindo o transtorno do
pânico. Como forma alternativa de lidar com os sintomas de pânico, esses tipos de terapias se
propõem a atender integralmente à experiência de pânico, sem fugir ou evitá-la. Autoajuda,
tratamentos online e realidade virtual Alguns dos principais fatores que limitam a participação
do paciente no tratamento incluem o custo e a acessibilidade do tratamento. Os tratamentos de
autoajuda por meio da biblioterapia são uma forma de oferecer tratamento a baixo custo a um
número muito maior de pessoas. (BECK, 1997)
Os tratamentos interativos baseados em software são mais atraentes do que a
biblioterapia. Estudos que avaliaram tratamentos online para transtorno de pânico indicam
melhorias significativas em pacientes em comparação com um grupo de controle de lista de
espera, e os resultados foram comparáveis à terapia face a face. A utilidade da realidade virtual
para ajudar com o componente de exposição da TCC para pacientes com transtorno do pânico
também está sendo estudada. (BARROS NETO, 2000)
Simulações com realidade virtual têm a vantagem de produzir rapidamente uma série
de cenários diferentes e a capacidade de controlar parâmetros relevantes (por exemplo, número
de pessoas na situação) e a capacidade de produzir situações que seriam difíceis ou caras (por
exemplo, dentro de um avião). (GIOVANETTI,1999)
No entanto, a maioria dos relatórios focados no uso de realidade virtual para transtorno
de pânico são, no momento, estudos de casos clínicos ou pequenos ensaios clínicos e alguns
estudos até concluem que a realidade virtual não agrega valor à terapia de exposição. Outros
tratamentos psicológicos. Outros tratamentos frequentemente usados para o transtorno do
pânico não são bem suportados por estudos empíricos rigorosos, eles incluem terapias
orientadas para o insight, treinamento de relaxamento sem exposição, gerenciamento de
estresse, hipnose e dessensibilização e reprocessamento através de movimentos oculares
(EMDR). (BECK, 1997)
Abordagens derivadas da psicoterapia psicanalítica: psicoterapia psicanalítica
manualizada. Em um ensaio de psicoterapia psicanalítica manualizada, mostrou uma taxa de
resposta de 73%. Essa taxa de resposta é promissora, mas foi alcançada por meio de 24 sessões
de tratamento, quase o dobro do número oferecido em muitos protocolos de TCC. (BARLOW
& CERNY,1999)
34
Além disso, não está claro quais elementos do tratamento eram importantes na terapia
psicodinâmica manualizada. Ele compartilha uma série de elementos com abordagens centradas
na emoção, incluindo a exploração dos sentimentos que cercam o início do pânico e os
significados dos sintomas de pânico. Elementos adicionais do tratamento centraram-se na
análise da transferência e dos conflitos recorrentes. Com base em uma análise exploratória, a
resposta neste ensaio pareceu ser moderada pela presença de sintomas de transtorno de
personalidade do Transtorno do Pânico e seu tratamento psicológico. (BARROS NETO, 2000)
Sintomas A agorafobia geralmente começa quando surgem ataques de pânico
espontâneos, que, em sua maioria, ocorrem durante a realização de atividades ou estando em
um ambiente emocionalmente neutro. As situações mais implicadas no quadro agorafóbico
incluem: uso de transporte público, principalmente metrô e ônibus; aglomerações como
supermercados ou lojas de departamentos; locais fechados como teatros, elevadores,
restaurantes; na fila e, em geral, afastar-se de casa ou de outros locais onde o paciente se sinta
protegido. (GIOVANETTI,1999)
Nos casos mais graves, o paciente adota comportamentos de evitação, que podem levar
ao confinamento total em casa. Inicialmente, os ataques de pânico tendem a ser de natureza
espontânea, embora não seja incomum que ocorram com mais facilidade nas situações de
agorafobia que acabamos de mencionar. A característica fundamental dos ataques de pânico é
o seu aparecimento súbito, inesperado e recorrente. (BECK, 1997)
Durante esta crise, a pessoa afetada experimenta um episódio de angústia ou pânico
intolerável que se manifesta como um sentimento de terror e apreensão, com medo de morrer,
enlouquecer ou ficar gravemente doente, acompanhado de um namoro somático que inclui
dispneia, palpitações e tonturas. A duração desse episódio varia de 20 a 30 minutos, podendo
atingir o máximo em menos de 10 minutos, ocasionalmente, esse episódio pode durar horas.
Por outro lado, é relativamente comum que muitos desses pacientes tentem aliviar a
ansiedade com base em ansiolíticos e / ou álcool, o que também gera abuso e dependência. Em
muitos casos, as pessoas afetadas desenvolvem comportamentos de evitação, o que significa
evitar sistematicamente aquelas situações ou locais onde seria difícil encontrar uma saída ou
ajuda no caso de um novo ataque de pânico. (GIOVANETTI,1999)
Nesse momento, surge um dos muitos medos irracionais que caracterizam as fobias,
especificamente, um quadro de agorafobia é gerado, o que reduz muito a qualidade de vida da
pessoa afetada, ao mesmo tempo que aumenta muito seu sofrimento pessoal.
O transtorno do pânico se caracteriza pelo aparecimento de inúmeros sintomas físicos,
por isso é quase necessário descartar outras patologias como possíveis causas desse namoro
35
sintomático. Ao mesmo tempo, também é muito importante conhecer outras doenças mentais
capazes de coexistir com esse transtorno. (BARLOW & CERNY,1999)
As diferentes comorbidades são analisadas a seguir: Patologias neurológicas A
presença de tontura e cefaleia é bastante comum quando ocorre um ataque de pânico. É por isso
que muitos dos acometidos vão à consulta desses especialistas em busca de uma explicação e
de um tratamento para esses sintomas.
Em relação à cefaleia, é um sintoma muito comum em pacientes acometidos por algum
transtorno psiquiátrico, independentemente de pertencer à esfera ansiosa ou afetiva. Por outro
lado, também foi verificada a associação entre cefaleias do tipo enxaqueca e ataques de pânico,
tendo-se revelado maior frequência e gravidade da enxaqueca quando coexiste com o transtorno
do pânico.
A tontura é outro dos sintomas referidos pelo paciente com transtorno do pânico; pode
ser de diferentes etiologias: otológica, neurológica ou cardiovascular. Se a origem for neuro-
otológica, a tontura é descrita como uma sensação de perda de estabilidade ou de objetos girando
ao redor da pessoa afetada. (RANGÉ, BERNIK, 2001)
Nesse sentido, já foi comprovada a existência de disfunção vestibular em pacientes
com transtorno de pânico e agorafobia. Até o momento, nenhum dado adicional está disponível
para esclarecer essa relação. Finalmente, a epilepsia é outra condição neurológica que é
especialmente frequente em pacientes com transtorno do pânico.
Foi provado em várias ocasiões que a distinção entre uma crise parcial complexa
originada no lobo temporal e um ataque de pânico é extremamente difícil de estabelecer
patologias cardíacas ao considerar a relação entre sintomas cardíacos e ataques de pânico,
observa-se que deve ser esquecido que muitos desses pacientes beiram a hipocondria e doenças
gastrointestinais. Em relação às doenças gastrointestinais, sua associação com transtornos de
ansiedade é conhecida desde tempos imemoriais. (BARLOW & CERNY,1999)
Nesse sentido, a presença de sintomas gastrointestinais (náuseas e vômitos) aumenta
as chances de sofrer de transtorno do pânico; ao mesmo tempo, os pacientes que sofrem de
transtornos de ansiedade têm maior risco de doença do intestino irritável. Síndrome de
hipermobilidade articular A síndrome de hipermobilidade articular, juntamente com prolapso
da válvula mitral, está associada a um aumento da probabilidade de sofrer de transtorno do
pânico; na verdade, os pacientes afetados por ambas as patologias triplicaram o risco de sofrer
desse distúrbio em relação ao grupo de controle. A hipermobilidade articular, caracterizada por
um aumento exagerado da mobilidade articular, adquire sua expressão máxima nos
contorcionistas; sua prevalência gira em torno de 10% da população geral, sendo mais frequente
36
em mulheres e crianças, nas quais sua incidência diminui com o aumento da idade. Patologias
respiratórias. (GIOVANETTI,1999)
Os estudos disponíveis mostram uma associação entre transtorno de pânico e patologia
respiratória, incluindo asma e qualquer outra doença que obstrua cronicamente o fluxo de ar.
Nesse sentido, uma das características típicas de um ataque de pânico é a presença de dispneia,
tendo-se postulado à época que a hiperventilação estava incluída na origem da referida crise.

ENFERMIDADES ENDÓCRINAS

Ao se considerar as patologias endócrinas em relação ao transtorno do pânico, destacam-

se as doenças da tireoide, principalmente o hipertireoidismo, cujos sintomas são muito
semelhantes aos que aparecem nas crises de pânico. Outras doenças endócrinas capazes de
causar ataque de pânico são o hipoparatireoidismo e o feocromocitoma, embora essa associação
não tenha sido tão bem estabelecida como no caso do hipertireoidismo. O transtorno do pânico
associado à agorafobia aparece após sofrer um ataque de pânico. (BARLOW & CERNY,1999)
Também é muito comum que o transtorno do pânico mencionado acima ocorra
simultaneamente com o transtorno de ansiedade generalizada. No que diz respeito a fobias
específicas, a associação de transtorno do pânico e fobia social é bastante comum. Em relação
às outras comorbidades com transtornos mentais, merece destaque a associação entre transtorno
do pânico e depressão, comorbidade amplamente demonstrada e aceita na psiquiatria.
(BARLOW & CERNY,1999)
Há autores que postulam que a depressão é um fator de risco que favorece o
aparecimento do transtorno do pânico, enquanto para outros a associação é inversa.
Por fim, outro grupo de pesquisadores afirma que ambas as alterações são
manifestações diferentes de um transtorno comum. Quando existe essa comorbidade, 20% dos
afetados tentam o suicídio. Finalmente, a comorbidade pânico-depressão é caracterizada por
maior gravidade e resistência ao tratamento em comparação com pacientes com transtorno do
pânico apenas. (BARROS NETO, 2000)
Outra comorbidade relativamente frequente é a que ocorre com o transtorno de
personalidade, sendo o transtorno de personalidade dependente o mais comum nessa
associação. Diagnóstico De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais IV, o transtorno do pânico é diagnosticado quando as premissas descritas a seguir são
atendidas:
• Ataques de pânico recorrentes e inesperados caracterizados por um período discreto
de medo ou desconforto intenso, em que 4 ou mais dos seguintes sintomas se desenvolvem
37
rapidamente e atingem um máximo em cerca de 10 minutos: - Sintomas autonômicos:
palpitações, sudorese, tremores ou tremores dos ombros, boca seca.

• Sintomas no peito e abdómen: dificuldade em respirar, sensação de asfixia, dor ou

desconforto no peito, náuseas ou desconforto abdominal. - Sintomas relacionados ao estado
mental: sensação de tontura, instabilidade ou desmaio, despersonalização ou desrealização,
medo de perder o controle, enlouquecer ou morte iminente, medo da morte.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A evitação da situação fóbica é, ou tem sido, uma característica notável. Tratamento Ao

abordar a clínica do transtorno do pânico, foi apontado que o namoro sintomático presente nesta
patologia inclui reações muito variadas, entre as quais se destacam as de tipo comportamental,
neurobiológico, psicossocial e cognitivo. Todas essas reações devem ser tratadas ao se
considerar uma terapia eficaz

Por isso, a psicoterapia tem papel fundamental, deixando a psicofarmacologia relegada

a segundo plano, cuja indicação principal é complementar à primeira; No entanto, não se deve
esquecer que a opção farmacológica também é útil quando não é possível aplicar um tratamento
psicoterápico ou o paciente rejeita essa opção. No transtorno do pânico, é fundamental conhecer
as circunstâncias pessoais e ambientais do paciente, bem como suas crenças e atribuições em
relação à doença.
Está comprovada a especial utilidade de realizar um bom trabalho educativo ao paciente
e à família, para o qual se pode recorrer a livros ou folhetos informativos; A incorporação da
pessoa afetada em grupos de autoajuda também tem funcionado. No que diz respeito à terapia
medicamentosa, deve ser feita uma distinção entre o medicamento utilizado para o tratamento
imediato e o utilizado para o tratamento de manutenção.

REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (1990) Breviários de critérios diagnósticos do

DSM-III-R. São Paulo: Manole, p.91-93.

BARLOW, D. H. & CERNY, J. A. (1999). Tratamento Psicológico do Pânico. Porto Alegre:

Artmed.

BARROS NETO, T. P. (2000). Sem Medo de Ter Medo. São Paulo: Casa do Psicólogo.

BECK, J. (1997). Terapia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed.

GIOVANETTI, J. P. (1999). Desafios do terapeuta existencial hoje.

38
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. (1994) Classificação estatística internacional de
doenças e problemas relacionados à saúde CID-10, São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo.

RANGÉ, B. & BERNIK, M. A. (2001). Transtorno de pânico e agorafobia. Em: B. Range

(Org.) Psicoterapias Cognitivo-Comportamentais (pp. 145-182). Porto Alegre: Artmed.
SANDOR, P. (1974). Técnicas de Relaxamento. São Paulo: Vetor Editora.
39

CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOPEDAGOGIA COM ACRIANÇA

AUTISTA

Solange Livolis Garcia Guerreiro

RESUMO
Este estudo tem como objetivo verificar a relevância do trabalho do neuropsicopedagogo no
trabalho com a criança portadora do transtorno do espectro autista (TEA), analisando através
de uma pesquisa bibliográfica as competências e definições e atribuições da
neuropsicopedagogia. Serão observadas algumas técnicas utilizadas, suas atribuições e
contribuições na inclusão da criança autista e do atendimento à família e aos profissionais da
educação. Foi observado que os estudos de neurociência, psicologia cognitiva e pedagogia que
norteiam a formação do neuropsicopedagogo favorecem a compreensão de como o cérebro
funciona e aprende e, somado às suas ferramentas de avaliação e intervenção, auxiliam no
processo de desenvolvimento da criança com autismo. Seu trabalho em conjunto com a escola,
equipe multidisciplinar, equipe médica, mediação escolar e família pode trazer muitos
benefícios para a criança autista, trazendo ganhos na área educacional, social e psicológica e
contribuindo para uma melhor qualidade de vida e maiores possibilidades de autonomia.
Palavras-chave: Neuropsicopedagogia. Autismo. Inclusão.

ABSTRACT
This study aims to verify the relevance of the neuropsych pedagogue's work in the work with
children with autism spectrum disorder (ASD) by analyzing through a bibliographic research
the competencies and definitions and attributions of neuro psychopedagogy. Some techniques
will be observed, their attributions and contributions in the inclusion of autistic children and
care to the family and education professionals. It was observed that the studies of neuroscience,
cognitive psychology and pedagogy that guide the formation of the neuro psychopedagogue
favor the understanding of how the brain works and learns and, added to its evaluation and
intervention tools, help in the development process of the child with autism. Their work together
with the school, multidisciplinary team, medical team, school mediation and family can bring
many benefits to autistic children, bringing gains in the educational, social and psychological
area and contributing a better quality of life and greater possibilities of autonomy.
Keywords: Neuro Psychopedagogy. Autism. Inclusion.
40

INTRODUÇÃO
Este estudo pretende analisar as contribuições que a neuropsicopedagogia pode trazer
para o desenvolvimento e a inclusão de crianças e jovens autistas. Estudos verificaram um
aumento dos casos de autismo nas últimas décadas. De 4 a 5 casos por 10.000 nascimentos, na
década de sessenta passou para 40 a 60 casos em 10.000 nascimentos em 2009. (FOMBONNE
2009)
Com o advento da inclusão este aumento afetou diretamente a área da educação uma vez
que nas escolas regulares os professores muitas vezes não se sentem preparados para receber
alunos com transtorno do espectro autista (TEA) pela heterogeneidade de seus sintomas e
comportamentos.
Em 2008 o Centro Nacional de Ensino Superior, Pesquisa, Extensão, Graduação e Pós
Graduação (CENSUPEG), em Santa Catarina, foi a porta de entrada para uma nova profissão
no Brasil, a neuropsicopedagogia. A formação nesta área traz conhecimentos que possibilitam
o entendimento de como se processa a aprendizagem de cada indivíduo promovendo evoluções
nas perspectivas educacionais e ratificando que todos tem capacidade para aprender, mas cada
um tem sua maneira peculiar de fazê-lo. Desta forma é possível que o neuropsicopedagogo
esteja apto para lidar com a complexidade do autismo oportunizando ao autista desenvolver-se,
superar suas dificuldades e alcançar os benefícios de uma vida autônoma; através de um trabalho
lúdico de estimulação, atividades diferenciadas, respeitando a individualidade de cada
aprendente.
Neste artigo será analisada a importância deste profissional em relação ao autismo,
apesar de seu atendimento abranger diversos outros tipos de transtornos e limitações.

NEUROPSICOPEDAGOGIA
Primeiramente faz-se necessário compreender o que é a neuropsicopedagogia. O artigo
10° da resolução 03/2014 da SBNPp (Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia) define que
se trata de uma ciência transdisciplinar, fundamentada nos conhecimentos da Neurociência
aplicada à educação, que compartilha informações com a Pedagogia e a Psicologia Cognitiva,
que estuda a relação entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem humana sob
o foco da reintegração pessoal, social e educacional.
O neuropsicopedagogo pode atuar em diferentes contextos de acordo com sua formação,
que pode ser clínica, institucional e/ou hospitalar e seu principal objetivo é contribuir para a
qualidade da educação inclusiva de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem e de
41
interação sociocultural. Seu trabalho visa evitar o fracasso escolar de todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo, buscando melhorar suas relações e torná-los autônomos.
Entre suas responsabilidades estão a elaboração de pareceres, encaminhamento para
outros especialistas, auxílio no processo diagnóstico.
A atuação do neuropsicopedagogo não se concentra apenas no desenvolvimento
intelectual do sujeito, mas também em seu desenvolvimento social e emocional, levando em
consideração sua individualidade, habilidades, limitações, além de suas relações familiares. Por
meio de seu trabalho é possível delinear estratégias de ensino, através de intervenções
terapêuticas e auxiliar o trabalho do professor regular.
Acampora (2017) afirma que a neuropsicopedagogia vem se destacando entre outras
opções de se entender a forma como acontece o aprendizado, exatamente por seu caráter
transdisciplinar que possibilita a compreensão de como o cérebro assimila as informações
recebidas através do estudo da interação do funcionamento cerebral, a mente e o aprendizado.
Seus métodos rigorosamente científicos permitem a utilização de intervenções eficientes.

AUTISMO E NEUROPSICOPEDAGOGIA
O autismo, também conhecido como Transtorno do espectro autista (TEA), é um
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). De acordo com a AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA) este tipo de transtorno causa danos no processamento
da informação no cérebro, produzindo sintomas que incluem dificuldades na interação social e
comunicação, interesses restritos, comportamentos repetitivos, podendo afetar a aprendizagem.
Tais sintomas podem aparecer desde os primeiros anos de vida da criança, sendo mais comum
em meninos do que em meninas, podendo apresentar-se isoladamente ou em comorbidade com
outros transtornos e doenças.
Klin (2006) ressalta que as manifestações comportamentais do autismo são variadas e
que existem diferentes graus de acometimento. A natureza complexa e heterogênea do autismo
torna a escolarização desses indivíduos um grande desafio tanto para a escola quanto para a
família. A inclusão não significa apenas retirá-los das escolas especiais e matriculá-los nas
escolas regulares, mas, como afirma Mantoan (2003) é necessária uma mudança de paradigma
para que a escola possa cumprir com sua ação formadora em todos que dela participam,
deixando de anular e marginalizar as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui seus
alunos.
Domiciano e Rosa (2017) consideram o neuropsicopedagogo apto para realizar
intervenções que contribuam para o crescimento humano do aluno, visando o aperfeiçoamento
de sua formação. O profissional da neuropsicopedagogia pode colaborar realizando avaliações
42
e intervenções que visem o planejamento e a reabilitação dos alunos autistas, através da criação
de novas estratégias de aprendizagem e inclusão social. Seus conhecimentos dos processos
cognitivos, afetivos, psicológicos e pedagógicos possibilizam um melhor desempenho e o
desenvolvimento de melhores condições de aprendizagem através de testes padronizados que
permitem estimar e interpretar os níveis de linguagem e cognição a serem trabalhados.
O conhecimento das características individuais de cada criança autista é a fase inicial e
uma das fases mais importantes do trabalho, pois é necessário iniciar a partir de suas
necessidades pessoais e experiências, suas limitações e habilidades para se inserir novas
experiências e conhecimentos. A anamnese é uma ferramenta indispensável para se começar a
conhecer o histórico de saúde, as suas relações familiares e hábitos.
Utiliza-se como um dos métodos de avaliação o Verbal Behavior Milestones
Assessment and Placement Program (VB-MAPP), criado por Mark Sundberg, que se divide em
cinco componentes e avalia o repertório verbal da criança, a partir de 170 marcos de
desenvolvimento divididos em três níveis etários, com o objetivo de determinar o nível operante
dos comportamentos da criança e avaliar suas habilidades linguísticas. (Martone 2017).
Entre os instrumentos de intervenção utilizados pelo neuropsicopedagogo, Neto et al
(2013) ressaltam o método ABA (Applied Behavior Analysis), criada em 1968 por uma
abordagem da psicologia, se baseia no modelo da análise de comportamento aplicada que coleta
informações detalhadas dos fatores do ambiente e sua influência sobre o comportamento da
criança autista, buscando delinear objetivos que, em curto prazo, levem ao aumento de
habilidades e eliminação de comportamentos inadequados através de estratégias preventivas,
tem sido bastante difundido ultimamente.
Albuquerque (2017) relata que o método TEACCH (Treatment and Education ofAutistic
and Related Communication Handicapped Children ou Tratamento e Educação de Autistas e
Crianças com Deficiência Relacionadas à Comunicação), criado em 1966 por Eric Schopler,
nos Estados Unidos, é a associação entre o cognitivismo e o condicionamento operante
adaptando os princípios da terapia cognitivo comportamental direcionados ao autismo.Este é um
método também considerado bastante eficiente como ferramenta terapêutica, é amparado por
apoios visuais e precisa de espaço, material, atividades e rotinas de trabalho adequados.
Estas são apenas algumas das diversas técnicas que têm sido utilizadas pelos
neuropsicopedagogos no trabalho com autistas. Evidentemente um bom profissional precisa
estar sempre se atualizando para que seu trabalho tenha a melhor qualidade possível, oferecendo
de forma lúdica as intervenções necessárias para o ajuste do comportamento e desenvolvimento
intelectual, emocional e psíquico.
43
Além destas técnicas apresentadas e as outras existentes é importante realizar avaliações
periódicas com o objetivo de verificar os progressos alcançados e as áreas que ainda precisam
ser aperfeiçoadas.
É imprescindível que haja um envolvimento entre terapeutas, família e escola em busca
da superação das limitações dos aspectos cognitivos, linguístico e social, próprias do transtorno
do espectro autista (TEA) com o objetivo de torná-los indivíduos capazes de exercer sua
cidadania e de se qualificarem para o mercado de trabalho.
Segundo Hartup (1989) a competência social é uma habilidade que surge através da
experiência adquirida nas relações mais íntimas e é a base do desenvolvimento global da criança
(cognitivo, emocional, linguagem entre outros). Todos estes aspectos fazem parte da área de
competência da neuropsicopedagogia e devem ser trabalhados desde a Educação infantil para
obtenção de melhores resultados. Em sala de aula, seus conhecimentos trazem maior segurança
aos professores para acolherem alunos autistas e com outras dificuldades, aumentando as
chances de realizar um trabalho significativo e eficiente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através deste estudo observou-se que diante da necessidade de profissionais realmente
capacitados para incluir e integrar as crianças portadoras do transtorno do espectro autista
(TEA) destaca-se o neuropsicopedagogo com conhecimentos do funcionamento do cérebro, do
sistema nervoso, da psicologia cognitiva e da pedagogia. Este profissional, além de acolher e
orientar as famílias, pode avaliar e planejar intervenções que sejam eficientes e também ser
mediador entre o professor regular e o aluno, atuando diante dos desafios encontrados em sala
de aula.
Em conjunto com família, múltiplas terapias e escola seu trabalho pode ser bastante
significativo na vida desses indivíduos buscando evitar a exclusão e o fracasso escolar através
do domínio de inúmeras ferramentas que podem fazer a diferença no trabalho com estes alunos.
Tratando-se de um tema de grande relevância, deve ser objeto de muitos e mais
profundos estudos para que esta importante profissão seja mais divulgada e reconhecida por sua
utilidade na vida de crianças e jovens autistas e para que haja incentivo para que outros
profissionais da educação e saúde busquem esta formação.
44

REFERÊNCIAS

ACAMPORA, B. Neuropsicopedagogia: a Interlocução entre Neurociência e Aprendizagem.

In: PEDRO, W. Guia Prático de Neuroeducação. Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia,
Neurociência. Rio de Janeiro: Wak, 2017.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of mental

disorders. Arlington: American Psychiatric Association; 2013.

DOMICIANO, Giselli Cristini. ROSA, Bárbara Madalena Heck da. Como o

neuropsicopedagogo pode auxiliar famílias de crianças com transtorno do espectro autista.
Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ed. 07, a. 2, v. 1. p. 117-
127,2017. Disponível
em:<https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/neuropsicopedagogo>. Acesso
em 14 Dez. 2020.

FOMBONNE E. Epidemiology of pervasive developmental disorders. Pediatr Res 2009;

65:591-8.

HARTUP, Willard W. Relações sociais e seu significado para o desenvolvimento. Psicólogo

americano, v. 44, n. 2, pág. 120, 1989.

KLIN, Ami. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Bras. Psiquiatra. [online].
2006, vol.28, suppl.1, pp.s3-s11. ISSN 1516-4446. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-
44462006000500002.

MANTOAN, M.T.E. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo. Moderna.
2003.
MARTONE, Maria Carolina Correa. Tradução e adaptação do Verbal Behavior Milestones
Assessment And Placement Program (VB-MAPP) Para a Língua Portuguesa e a efetividade do
treino de habilidades comportamentais para qualificar profissionais.2017.265 f. Tese
(Doutorado em Psicologia) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2017.

NETO, Otílio Paulo da S.; et al, G-TEA: Uma ferramenta no auxílio da aprendizagem de
crianças com Transtorno do Espectro Autista, baseada na metodologia ABA. SBC –
Proceedings of SBGames 2013. Disponível em:
<http://www.sbgames.org/sbgames2013/proceedings/cultura/Culture-18_full_G-TEA.pdf>.
Acesso em: 21 Dez. 2020.

SOCIEDADE BRASILEIRA DE NEUROPSICOPEDAGOGIA (SBNPp). Conselho

técnicoprofissional. Resolução SBNPp N° 03/2014 Disponível em <
https://www.sbnpp.org.br/arquivos/codigo_de_etica_2016.pdf> Acesso em 08 dez. 2020.
45

INFANTILIZAÇÃO DA CRIANÇA COM D.I

CRISTIANO DE LIMA TREVISANA

RESUMO
O presente artigo tem o intuito de refletir sobre as consequências da infantilização da criança
com deficiência intelectual (DI), e traz importantes reflexões, a fim de que tais indivíduos
tenham maiores oportunidades de desenvolver suas potencialidades da melhor forma possível.
A motivação desta pesquisa foi a observação de que, entre as crianças acometidas desta
deficiência, algumas atingem grande desenvolvimento e autonomia, chegando a trabalhar e até
mesmo formar uma família, enquanto outras permanecem extremamente dependentes. Através
de uma pesquisa bibliográfica, serão analisados relevantes aspectos da deficiência intelectual,
das nuances da representação social, estereótipos, preconceitos e sua influência sobre famílias
e profissionais envolvidos. A partir deste estudo pretende-se explicitar que a infantilização é
uma das barreiras sociais que o deficiente intelectual vivência desde sua infância até a fase
adulta e que, apesar das limitações e dificuldades inerentes à sua condição, é possível alcançar
avanços qualitativos em sua vida rumo a autonomia e a integração na sociedade.
Palavras-chave: Infantilização. Deficiência intelectual. Autonomia.

ABSTRACT
This article aims to reflect on the consequences of the infantilization of children with intellectual
disabilities (ID), and brings important reflections, so that these individuals have greater
opportunities to develop they’re potentially the best possible way. The motivation of this
researchwas the observation that, among children affected by this disability, some achieve great
development and autonomy, reaching work and even forming a family, while others remain
extremely dependent. Through a bibliographical research, relevant aspects of intellectual
disability, the nuances of social representation, stereotypes, prejudices and their influence on
families and professionals involved will be analyzed. From this study it is intended to explain
that infantilization is one of the social barriers that the intellectual disability experiences from
childhood to adulthood and that, despite the limitations and difficulties inherent to their
condition, it is possible to achieve qualitative advances in their lives towards autonomy and
integration in society.
Keywords: Infantilization. Intellectual disability. Autonomy.

INTRODUÇÃO
Este estudo procura analisar sob diferentes perspectivas os danos causados pela
infantilização da criança com deficiência intelectual. Observa-se através da pesquisa de autores
de variadas áreas quais as consequências da perpetuação da infância para estes indivíduos.
46
A motivação desta pesquisa foi a observação de que, entre crianças com o mesmo tipo
de deficiência, algumas atingem grande desenvolvimento e autonomia, chegando a trabalhar e
até formar uma família, e outras permanecem extremamente dependentes.
Em busca do que é necessário para fazer com que sejam capazes de se manterem, terem
o máximo de independência e autonomia, assumindo responsabilidades inerentes a um cidadão,
este estudo bibliográfico analisa o impacto do diagnóstico médico causa à família, a escola e
seu papel na inclusão, autores que como Glat, Vygotsky, e Mantoan, apontam para um novo
olhar sobre a deficiência intelectual e também ressalta a importância da neurociência nessa
questão. À pessoa com este tipo de deficiência muitas vezes é conferida, pelo senso comum,
uma cognição infantil, relegando-a a ser uma “eterna criança”, o que poderá trazer-lhe maior
exclusão e até mesmo um tipo de invisibilidade social. Questiona-se a possibilidade de uma
pessoa deficiente que foi infantilizada e privada de fazer suas próprias escolhas, de conviver em
sociedade sem sofrer nenhum tipo de prejuízo.
Através deste artigo será possível compreender a necessidade de se lançar um olhar mais
humano sobre os portadores de DI, levando em consideração seus desejos, habilidades,
possibilidades e seus direitos já reconhecidos pela Declaração de Montreal de 2004.

DEFINIÇÃO MÉDICA DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E SEU IMPACTO SOBRE

A FAMÍLIA
Segundo Evangelista e Gomes (2003, p.203) “A família é o primeiro e principal contexto
de socialização dos seres humanos, é um entorno constante na vida das pessoas; mesmo que ao
longo do ciclo vital se cruze com outros contextos como a escola e o trabalho”. (Evangelista e
Gomes, 2003, p.203)
Desta forma será significativo analisar a relação da família com a criança portadora de
DI como a base de um desenvolvimento pleno. Geralmente a deficiência é compreendida a partir
das definições médicas. Historicamente podemos citar algumas definições já utilizadas para
definir o que hoje conhecemos como deficiência Intelectual, tais como débil mental, retardado,
idiota, excepcional e deficiente mental, entre outros. Deficiência Intelectual de acordo com o
manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais DSM-5 (2014) elaboradopela American
Psychiatry Association, é um transtorno intelectual e adaptativo nos domínios conceitual, social
e prático que incluem déficits em funções intelectuais como raciocínio, soluções de problemas,
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e pela experiência; além de
déficits em funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de
desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e responsabilidade social.
Segundo a American Association on Mental Retardation (AAMR,
47
2006) a deficiência intelectual é caracterizada por significativas limitações intelectuais e do
comportamento adaptativo que se manifestam nas habilidades adaptativas intelectuais, sociais
e práticas, expressas antes dos dezoito anos de idade.
Esta visão somada ao sentimento advindo do momento em que uma família recebe um
filho com tal diagnóstico, pode trazer uma grande insegurança sobre como cuidar e educar uma
criança considerada fora dos padrões de normalidade. Muitos pais acreditam que seus filhos são
indefesos, incapazes de assumir qualquer tipo de responsabilidade, não poderão ser frustrados
ou contrariados.
Estes aspectos têm a possibilidade de transformar-se em cuidado excessivo,
superproteção e infantilização. Pais despreparados para receber uma criança deficiente além de
adotarem uma fala infantil e repleta de diminutivos, acabam por dar continuidade a cuidados
como vestir, dar o alimento, dar banho, atravessar ruas, por exemplo. De Carlo (1999) e
Maffezoli (2004) salientam a dependência excessiva imposta pelo grupo social à pessoa com
deficiência mental, vista como “eterna criança”. Essa dependência reflete-se na vida adulta, nas
mais diversas áreas de sua vida, inclusive no seu comportamento em questões relativas à
maturidade, como a sexualidade, por exemplo.
Tais atitudes desvalorizam a autonomia do sujeito, dificultam o estabelecimento de
limites e a inclusão na sociedade e no ambiente escolar. Kassar (1999) denota a tendência que
as famílias têm de perceber crianças gravemente comprometidas de forma infantilizada, por
toda a vida.
Para Mittler (2003) nesse momento o suporte psicológico torna-se fundamental para
ajudá-los na relação entre o luto do filho idealizado e o filho real e na reorganização do ambiente
familiar. Essa reorganização e o conhecimento pleno das informações sobre a patologiaapontam
para uma convivência saudável.
Para que a família se sinta preparada para cuidar e educar uma criança com necessidades
especiais, é necessário que haja também um suporte eficaz por parte dos profissionais de saúde
e reabilitação, não somente os orientando quanto à alimentação, estimulação precoce, higiene e
medicações, mas também sob o aspecto da dinâmica familiar, promovendo uma maior
autoestima da família num todo, fornecendo todas as informações relevantes e desmistificando
crenças limitantes.
Atualmente percebe-se que os indivíduos portadores de deficiência intelectual
necessitam ser vistos como cidadãos, não precisando simplesmente de atendimentos e serviços,
mas de serem valorizados como pessoas.
48
UMA VISÃO MAIS HUMANISTA
Deficiência, segundo Glat (1995) é uma categoria socialmente construída que se torna
incapacitante e restritiva não apenas pelas inerentes limitações orgânicas, mas sobretudo, pelas
consequências psicossociais, especialmente o relacionamento que se estabelece entre o
deficiente e os demais.
Corroborando com Glat, Vygotsky (1996) ressalta que a deficiência não pode ser
restringida aos seus componentes biológicos, orgânicos e cromossômicos definidos por ele,
como deficiência primária. Segundo o autor a deficiência também pode ser secundária quando
consequente de barreiras físicas, educacionais e atitudinais concebidas pelo meio social.
Barreiras que surgem da representação social da comunidade onde o indivíduo está
inserido, a internalização do conceito de que deficientes intelectuais são incapazes e não
aprendem, a crença de que possuem mentes infantis, são exemplos de deficiência secundária
que podem levar ao fracasso escolar, à imaturidade e a um estado de dependência intelectual,
social e afetiva permanentes.
Ainda que tenham ocorrido avanços na área da inclusão e do preconceito contra a pessoa
deficiente, observa-se que as pessoas com DI são as menos absorvidas pelo mercado de trabalho.
As pessoas com deficiência intelectual (DI) representam 1,4% da população geral daspessoas
com deficiência e, dentre aquelas com idade para trabalhar, apenas 20,2% dos homens e 14%
das mulheres estão inseridos no mercado de trabalho (Instituto Brasileira de Geografia e
Estatística [IBGE], 2012).
Vygotsky (1997) resgata e reavalia a argumentação acerca da compensação. Para ele, a
plasticidade do desenvolvimento humano e as qualidades das vivências concretas
proporcionadas pela sociedade com a qual convive, permitem progressos na formação do
indivíduo, seja este deficiente ou não. Este conceito diz respeito a um processo que valoriza as
aptidões da pessoa deficiente, e não as limitações. É possível que uma criança portadora de DI
não consiga aprender todo o conteúdo acadêmico oferecido na escola, mas isso não a impede
de prosseguir seus estudos valorizando as áreas em que ela demonstra maior interesse e
habilidade.
De acordo com Bakhtin (2009), toda palavra, em sua dimensão semiótica, é um signo
produtor de ideologia e como tal ultrapassa sua estrutura significante. Durante a história
observamos que as diferentes terminologias utilizadas para a definir tal deficiência, sempre
destacaram as dificuldades e limitações do indivíduo portador. Essas terminologias pejorativas,
embora estejam em desuso, já causaram suas consequências na sociedade em geral, que ainda
49
entende, em sua maioria, a deficiência como um impedimento para a aprendizagem, um fator
excludente, uma impossibilidade.
Portanto, segundo esses autores podemos concluir que a sociedade necessita de uma
mudança no olhar sobre a pessoa com deficiência, percebendo-a como um indivíduo com
capacidades, desejos e direitos.

A ESCOLA
No que tange à educação inclusiva, é imprescindível a escola manter um diálogo aberto
e profundo junto às famílias com o objetivo de compreender as relações familiares, ouvir seus
anseios e dificuldades, trocar informações que serão fundamentais para um trabalho realmente
eficiente. “Estamos todos no mesmo barco e temos que assumir o comando e escolher a rota
que mais diretamente nos pode levar ao que pretendemos. Essa escolha não é solitária e só vai
valer se somarmos as nossas forças às de outros colegas, pais, educadores em geral que estão
cientes de que as soluções coletivas são as mais acertadas e convenientes”. (MANTOAN, 2003)
A escola precisa estar preparada para receber a criança deficiente como indivíduo,
acolhendo suas limitações e capacidades, valorizando seu conhecimento prévio, percebendo seu
contexto familiar e, sobretudo, respeitando seus direitos. É preciso verificar o que aquele aluno
já é capaz de fazer para que se trabalhe aquilo que ainda não alcançou, através do acolhimento
da família e anamnese para elaboração de um plano educacional individualizado preciso.
De acordo com Honora e Frizanco (2008) ainda que haja uma desigualdade entre a idade
mental e cronológica, a melhor forma de interação social é viabilizando o convívio dos alunos
com a mesma idade cronológica para que participando das mesmas atividades adquiram
comportamentos, valores e atitudes compatíveis com a sua faixa etária. Desse modo a escola
estaria promovendo seu desenvolvimento ao invés de infantilizá-lo.
Através da aprendizagem valores, comportamentos e conhecimentos são alcançados ou
alterados (VELÁSQUEZ, 2001) essa afirmação destaca que a escola tem o potencial para
modificar comportamentos inadequados adquiridos anteriormente, em consonância com a
família e os profissionais das múltiplas especialidades envolvidos.
Nem todas as escolas estão devidamente preparadas para receber esses indivíduos que
acabam simplesmente sendo incluídos nas salas de aula regulares sem, porém, estarem
realmente integrados ou efetivamente adquirindo conhecimento necessário para seu
desenvolvimento.
Mantoan (2003) destaca a urgência de um apoio imediato aos professores para que as
dificuldades da inclusão sejam encaradas em suas esferas apropriadas através de um diálogo
reflexivo com toda a equipe pedagógica, com outros profissionais com mais experiência e
50
especialistas com o objetivo de resolver as situações que demandam um posicionamento
assertivo do professor diante dos problemas encontrados.
A infantilização do deficiente intelectual também acontece em instituições conforme
relata Reily (2004) : “Educadores com experiência profissional em instituições de educação
especial brasileiras conhecem de perto as mazelas da infantilização de adultos com deficiência
mental; sabem o quanto é difícil constituir uma outra prática, fundada em princípios de
autonomia e respeito, quando se trabalha com adultos dependentes, que durante toda a sua vida
institucional foram ensinados a obedecer, a aceder, a cumprir tarefas mecânicas organizadas
para eles”. Este tipo de situação é fruto de uma vida inteira sendo relegado à incapacidade.

SOB A ÓTICA DA NEUROCIÊNCIA

A neurociência comportamental, que estuda a base neurológica do comportamento
humano, revela que a plasticidade cerebral é a capacidade que o cérebro possui de se reorganizar
fazendo novas conexões a cada experiência vivida. De acordo com Relvas (2012) o cérebro se
modifica através de experiências, ações e comportamentos dos indivíduos.
Para Eagleman (2012) os instintos herdados são inatos e não necessitam de
aprendizagem enquanto hábitos automaticamente adquiridos ocorrem através de processos
cognitivos com o meio, tornando-se posteriormente hábitos. Desta forma pode-se afirmar que
uma criança portadora de DI que foi infantilizada, um comportamento adquirido, reforçado, que
se torna um hábito. Se os comportamentos dependem do cérebro, o desenvolvimento de novos
comportamentos também. Diariamente educadores, pais e professores atuam nas mudanças
neurobiológicas que levam a aprendizagem, embora conheçam muito pouco sobre o
funcionamento do cérebro. (Guerra, 2011)
Quanto mais tempo uma criança vive num meio que a infantiliza, mais este
comportamento estará sendo internalizado e vivido por ela. Para modificá-lo, de acordo com a
neurociência, será necessário atuar sobre a plasticidade deste cérebro para que se desenvolvam
novas conexões neurais, resultando, através da aprendizagem, progressivamente em um novo
comportamento.

DIREITOS DO CIDADÃO PORTADOR DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A Declaração de Montreal (2004) estabelece direitos básicos e liberdades fundamentais
ao portador de DI, considerando as condições em que vivem e exigindo o fim de toda forma
discriminação. Este ressalta as desvantagens e barreiras históricas enfrentadas por estes
indivíduos e visa proteger seus direitos e sua dignidade.
51
Uma vez que foi estabelecido que os deficientes intelectuais tem os mesmos direitos que
outras pessoas, inclusive de tomar decisões sobre suas próprias vidas, trabalhar, a fim de evitar
que sejam relegadas a uma vida dependente e que não sejam reconhecidas como indivíduos
passíveis de vontades e escolhas, a infantilização se torna um fator negativo para implementação
de ações que favoreçam a inclusão social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observou-se que é urgente uma mudança de paradigma na visão sobre a pessoa com DI,
pois a crença de que são incapazes, dependentes e indefesos é uma construção histórico-social
que precisa ser modificada. Estudos comprovam que as barreiras sociais podem ser muito mais
incapacitantes do que a deficiência em si. Barreiras advindas do preconceito estrutural que
afetam a sociedade de forma contundente.
Sendo o papel da família fundamental na formação do indivíduo, ressalta-se uma
carência de esclarecimento e orientação para que pais e cuidadores em geral entendam o
deficiente como uma pessoa, não incapaz, mas diferente no seu modo de interagir e aprender.
Conclui-se que as mudanças devem também atingir médicos, profissionais de
reabilitação e professores para que estes possam orientar e dar suporte às famílias destes
indivíduos, considerando não apenas as suas limitações, mas valorizando sua individualidade,
suas habilidades e seus direitos como seres humanos.
Infantilizar, significa impedir o amadurecimento, dificultar o desenvolvimento, causar
dependência em vários aspectos. Uma vez que os esforços de profissionais e famílias estão
reunidos para a inclusão e independência, percebe-se o quanto o ato de infantilizar pode ser
contraditório.
Tendo em conta todas as questões levantadas durante este estudo, foi observado que a
infantilização da pessoa com deficiência fere seus direitos estabelecidos em 2004 pela
Declaração de Montreal.
Considera-se relevante a continuidade de pesquisas e estudos sobre este sensível tema,
visando colaborar para que cada vez mais os ideais inclusivos sejam possíveis de serem
alcançados.

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classificação e sistemas de apoio (10 ed.). Porto Alegre: Artmed.

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52
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Visor.
53
A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DO DOCENTE DE MATEMÁTICA

CRISTIANO DE LIMA TREVISAN

RESUMO

O objetivo deste artigo é discutir e problematizar, a formação didático-pedagógica do futuro

professor de Matemática. Argumentar, independentemente do modo como são ensinados,
ambos os grupos de disciplinas específicas e didático-pedagógicas que formam o professor.
As mudanças propostas para a Educação Básica no Brasil trazem enormes desafios à formação
de professores, como compreender melhor o aluno, a si próprio e de aprender outros modos de
ser professor, de ensinar e avaliar a aprendizagem, produz também re-significações sobre
conceitos e procedimentos matemáticos historicamente produzidos, adquirindo, assim, um
domínio mais compreensivo e histórico-crítico da matemática enquanto prática social. No
mundo contemporâneo, o papel do professor está sendo questionado e redefinido de diversas
maneiras. Para isso concorrem as novas concepções sobre a educação, as revisões e atualizações
nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informação e das
comunicações sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, técnicas e
materiais de apoio. Tudo isso delineia um cenário educacional com exigências para cujo
atendimento os professores não foram, nem estão sendo preparados, necessitam de formação
teórica e prática que contemple a demanda do conhecimento profissional dessa área.
Palavras-chave: Formação de Professores; Conhecimento Profissional.

ABSTRACT

The objective of this article is to discuss and question the didactic and pedagogical training of
future teachers of Mathematics. Argue, regardless of how they are taught, both groups of
specific and didactic and pedagogical disciplines that form the future teacher. The proposed
changes to the Basic Education in Brazil bring enormous challenges for teacher training, as
better understand the student himself and learn other ways of being teachers, to teach and assess
learning, also produces re-meanings of concepts and mathematical procedures historically
produced, thus gaining a more comprehensive and historical-critical domain of mathematics as
a social practice. In the contemporary world, the teacher's role is being questioned and redefined
in different ways. For that contribute new ideas on education, revisions and updates to the
development and learning theories, the impact of information and communications technology
on teaching and learning processes, methodologies, techniques and support materials. All this
outlines an educational setting with requirements for whose care the teachers were not, or are
being prepared, need theoretical and practical training that addresses the demand for
professional knowledge in this area
Keywords: Teacher Education; Professional knowledge
54

INTRODUÇÃO

“Formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas,

e por que não dizer também da quase obstinação com que falo de meu interesse por
tudo o que diz respeito aos homens e às mulheres. ” (Paulo Freire)

O ato de ensinar é de imensa responsabilidade, e ensinar Matemática não é

simplesmente derramar conhecimentos sobre os alunos e esperar que eles, dominem a matéria.
Será que a matemática discutida nos cursos é adequada para as demandas que a prática exige?
Qual matemática deve ser trabalhada nos cursos de formação inicial de professores de
matemática? Como deve ser trabalhada? Que aspectos do conhecimento matemático devem ser
discutidos? Esses, entre outros questionamentos, se apresentam como constituintes da proposta
aqui apresentada, na direção de investigar a formação matemática de professores em
licenciatura. Precisa-se de muita criatividade e conhecimento de práticas didático-pedagógicas
para buscar a atenção dos alunos, para que possam ser líderes, mostrar confiança e assinalar
conteúdos, pois os alunos, em sua maioria, estão desmotivados com excessiva transmissão de
conhecimento. Acredita-se que uma das tarefas do professor seja de transformar a aula em um
veículo que leve o aluno a procurar respostas para todas as perguntas, exercitando sua
capacidade de raciocínio. Deste modo, discutir o processo de formação do Licenciado em
Matemática, suas competências/habilidades e sua postura no exercício da profissão são aspectos
de relevância social.
Existe uma falta de identidade própria para o curso de formação de professores.
Segmentação da formação de professores e descontinuidade na formação dos alunos da
educação básica. Distanciamento entre as instituições de formação de professores e os sistemas
de educação básica. Tratamento inadequado dos conteúdos: são desconsideradas a distinção e
a necessária relação entre o conhecimento do objeto do ensino e a transposição didática (didática
x conteúdo). Desarticulação entre conteúdos pedagógicos e conteúdo de ensino; falta da didática
especial de Matemática. Concepção restrita de prática, incluída apenas ao final do curso na
"Prática de Ensino". Inadequação do tratamento de pesquisa. Ausência de conteúdos relativos
às tecnologias da informação e das comunicações. Desconsideração das especificidades
próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino em que são atendidos os alunos de educação
básica. Desconsideração das especificidades próprias das áreas do conhecimento que compõem
o quadro curricular na educação básica: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
previstas na organização curricular da educação básica requerem um redimensionamento do
enfoque disciplinar desenvolvido na formação de professores.
55
O desenvolvimento de competências que abranjam todas as dimensões da atuação
profissional do professor: as que se referem ao comprometimento aos valores estéticos, políticos
e éticos inspiradores da sociedade democrática; referentes à compreensão do papel social da
escola; relacionadas ao domínio dos conteúdos; referentes ao domínio do conhecimento
pedagógico; relacionadas ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o
aperfeiçoamento da prática pedagógica; referentes ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional. O oferecimento de condições de aprendizagem dos
conhecimentos da escolaridade básica, de acordo com a LDBEN e as Diretrizes Curriculares
Nacionais.

A FORMAÇÃO DOCENTE EM MATEMÁTICA

As pesquisas sobre formação continuada dos professores que ensinam matemática,
destacam que as iniciativas ocorridas nas décadas de 1970 a 1990 foram “pouco eficazes na
mudança dos saberes, das concepções e da prática docente nas escolas” (FIORENTINI;
NACARATO, 2005, p.8)
Considera-se que a formação, inicial ou continuada, exerce grande influência na
percepção, construção e organização de diversos saberes docentes, que, de forma conjunta, se
manifestarão no ato de ensinar, ou seja, no fazer docente em seu cotidiano.
Muitas destas críticas têm como alvo o caráter excessivamente teórico dos cursos e a
desconsideração do conhecimento prático do professor, trazendo com isto, uma dificuldade
maior de chegar até as escolas e as práticas pedagógicas de professores.
É comum ouvir dos professores em formação, ou recém-formados, que os cursos não
abordam a matemática que devem ensinar a seus alunos e ainda que nenhuma relação seja
estabelecida entre a matemática ensinada nas instituições de ensino superior e a matemática que
deve ser ensinada na educação básica, o conhecimento necessário na atuação do profissional
em sala de aula é adquirido com a prática, erros e acertos do dia-a-dia.
Iniciativas mais recentes apontam como fundamental um processo contínuo, no qual o
professor veja a sua prática como objeto de sua investigação e reflexão e no qual os aportes
teóricos não são oferecidos aos professores, mas buscados à medida que forem necessários e
possam contribuir para a compreensão e a construção coletiva de alternativas de solução dos
problemas da prática docente nas escolas. (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p.9). Essa
perspectiva aponta para a necessidade do professor experienciar atitudes, modelos didáticos,
capacidades e modos de organização que se pretende que venha a ser desempenhado nas suas
práticas pedagógicas. Proporcionar uma formação que ofereça condições de apropriação de
elementos que constituirão o saber docente é necessário para que, além de dominar o
56
conhecimento matemático, por meio da construção desse conhecimento específico, o professor
consiga transformá-lo em conhecimento matemático escolar. Portanto, as “pesquisas vêm
evidenciando a necessidade de que, em programas de formação, os conteúdos matemáticos
sejam visitados e revisitados, mas é necessário pensar sob que olhar isso deveria acontecer”
(NACARATO; PAIVA, 2008, p. 14).
As pesquisas também apontam a escola e o trabalho coletivo/colaborativo como
instâncias do desenvolvimento dos professores, por proporcionarem condições de formação
permanente, troca de experiências e busca de soluções para os problemas que emergem do
contexto escolar (NACARATO, 2005).
Assim os estudantes de Matemática, podem, “não apenas por meio do ensino, mas
também por ações de extensão contínuas, e de convivência com a pesquisa sob orientação de
docentes da área de educação matemática, desenvolver outras concepções acerca da
matemática, seu valor formativo, cultural e social” (MUNIZ, 2008, p. 25).
Apesar dos esforços dos pesquisadores de educação matemática, muitos cursos de
licenciatura dessa área ainda deixam de contemplar no currículo uma articulação entre saberes
técnico-científicos e saberes pedagógicos.
Para Ponte (1992), o estudo das concepções é de natureza cognitiva e denomina um
processo de entendimento pessoal e seletivo do professor. Por sua vez, Roseira (2010) pondera:

Ao me referir às concepções dos professores acerca da Matemática e do seu ensino,

pretendo abordar a sua filosofia particular no que diz respeito à Matemática como
corpo de conhecimentos e ao seu processo de ensino-aprendizagem como formas
pedagógicas conceituais e metodológicas que buscam o acesso a esse conjunto de
conhecimentos. Trata-se da forma como cada professor concebe, entende, representa,
imagina, aceita e explica, e dos pressupostos que estão implícitos nas maneiras que
cada um tem para referir-se e agir em relação à Matemática e ao seu ensino (IBID.
p.74)

Ao falar de matemática e suas concepções revelam uma discussão sobre uma área do
conhecimento científico que marca profundamente a história da maioria das pessoas que
estudou matemática em um contexto escolar, onde a matemática tem alimentado durante séculos
estereótipos relacionados ao medo e a dificuldade de aprendê-la, pois ela ainda é vista por
muitos como sendo uma disciplina que se distingue das demais, desde a educação infantil,
passando pelo ensino fundamental, até o ensino médio.

“Nesse contexto da tradição pedagógica, o conceito de uma aula didaticamente

perfeita é aquele, cujo contrato didático prevê que o professor apresente e conduza a
aula e os raciocínios de forma clara, lógica e mais precisa possível, cabendo aos alunos
acompanharem, fixarem os ensinamentos através de exercícios repetitivos e devolvê-
los depois na prova.”(Revista de Educação PUC – Campinas, n.18, p. 107-115, junho
2005).
57

Esta forma de conduzir o aprendizado é medido através dos resultados quantitativos,

repetitivos, onde pouco avaliamos o raciocínio e a participação do aprendizado do aluno. Essa
forma de aprendizado é repetida em todos os segmentos da educação básica ao ensino superior,
pois é dessa forma que somos “treinados”, é como aprendemos e assim reproduzimos.
Há um outro problema que pode ser expresso: que matemática o professor deve saber
para ensinar de maneira significativa aos jovens e crianças da escola básica?
Shulman (1986) não defende que o licenciado deva ter uma Matemática inferior ou
mais simples que o bacharel. Se para o bacharel é suficiente ter uma formação técnico-formal
da Matemática, para o futuro professor isso não basta. Este precisar conhecer o significado
histórico, produção e a negociação de significados, bem como conhecer e avaliar as
potencialidades educativas do saber matemático. Isso o ajudará a explanar o porquê dos
conceitos, problematizar e mobilizar da forma mais adequada a compreensão dos alunos,
observando a realidade escolar e os objetivos pedagógicos relativos.
Portanto para ser professor de Matemática, não basta ter domínio do conteúdo, conceitos
e procedimentos, necessita conhecer os fundamentos epistemológicos, sua evolução histórica,
sua aplicação social, relação do cotidiano/ realidade para melhor entendimento dos alunos.
Sendo assim, a didática da matemática revela-se necessária ao longo de todo o processo de
formação, para que o licenciando, num movimento dialético entre o conhecimento específico
(matemático) e o conhecimento didático, seja capaz de produzir saberes que serão essenciais na
organização e execução do trabalho pedagógico, cuja finalidade é ensinar/aprender matemática.
Varizo (2008), também, chama a atenção para a importância de promover, durante o
período de formação, a articulação entre as disciplinas de didática de matemática, práticas de
ensino em matemática e os estágios supervisionados. Segundo a pesquisadora, “é difícil
desvincular a pesquisa no campo das didáticas específicas da questão da prática de ensino e da
ação do professor na sala de aula” (VARIZO, 2008, p. 49). No entanto, a maioria dos cursos de
licenciatura trabalha, por exemplo, o estágio supervisionado de forma isolada.
De acordo com Melo, “o saber da experiência é um saber articulado, que tem a ver com
o conteúdo, com a pedagogia, com o ensino e com o currículo como um todo” (2005, p. 38).
Fiorentini e Castro corroboram esse pensamento, quando observam que:

[...] de acordo com essa visão de formação docente, os saberes experienciais dos
professores não se constituem isoladamente na prática. Emergem do diálogo que o
professor estabelece entre o que presencia na prática escolar e o que sabe, estudou e
aprende na interlocução com a literatura educacional e com outros sujeitos da prática
educativa (2003, p. 126).
58
Outro aspecto recorrente nas discussões sobre formação docente, também no campo
da educação matemática, diz respeito à participação ativa durante os processos de formação
inicial ou continuada do professor, de forma a permitir que este possa manifestar seus
pensamentos e questionamentos
Segundo Pérez Gómes, uma abordagem enciclopédica ou técnico formal da
Matemática, mas sim, uma abordagem compreensiva no sentido de poder abarcar seus múltiplos
aspectos ou dimensões – que busca explorar a compreensão lógica, epistemológica, semiótica
e histórica da matéria que ensina. Fiorentini et al (1998, p.316), esse domínio compreensivo da
matéria:
(...) é fundamental para que o professor tenha autonomia intelectual para produzir o
seu próprio currículo, constituindo-se efetivamente como mediador entre o
conhecimento historicamente produzido e aquele – o escolar reelaborado e relevante
socioculturalmente – a ser apropriado e construído interativamente pelos alunos em
sala de aula.

O professor ao conhecer e diagnosticar a realidade sociocultural em que seu aluno está

inserido, deverá fazer um planejamento voltado a situação vivenciada, sabendo que cada aluno
e cada comunidade tem seu diferencial, podendo assim o professor reestruturar o currículo
proposto.
A concepção de um Protocolo Neuropsicopedagógico, tem por objetivo primordial,
instrumentalizar o professor com ferramentas que o auxiliem na identificação, caracterização e
avaliação diagnóstica da Aprendizagem Matemática. Levando em consideração que o centro
neurológico de Aprendizagem reúne percepção, atenção e memória, conforme postula Luria
(1981) e segundo Malloy-Diniz et al. (2008, p.198) “implica a capacidade de mudar (alternar)
o curso das ações e dos pensamentos de acordo com as exigências do ambiente”.
Para complementar a formação dos professores de Matemática, seria necessário,
aproveitando a afirmação de Bastos (2006, 2007), que ainda não existe no meio acadêmico um
Protocolo Neuropsicopedagógico validado e disponível para a avaliação diagnóstica da
Aprendizagem Matemática, é possível dispor de exemplos de baterias neuropsicológicas e
psicopedagógicas.
Partindo dessa perspectiva, o professor possa compreender sobre a complexidade do
desenvolvimento da aprendizagem matemática de seus alunos e selecionar combinações
teórico-metodológicas que busquem viabilizar a diminuição dos índices de sofrimento,
democratizando em sua região o conhecimento matemático imprescindível para uma melhor
aprendizagem.
59

REENCONTRAR A EDUCAÇÃO
As circunstâncias são adversas. Existem muitas frentes de lutas pela melhoria da
educação, o panorama brasileiro é desolador, a profissão de educadores neste país “soa bastante
ingênuo e idílico passar diretamente à proposta de somarmos esforços para que, em nossas
escolas, o gozo das experiências de aprendizagem seja erigido em sistema”. (ASSMANN,1988,
p.23)
A aprendizagem é um processo corporal, que deve vir acompanhada de sensação de
prazer, onde o ambiente pedagógico deve ser um lugar de fascinação e inventividade, aprender
é um processo criativo que se auto-organiza.
Assmann (1988), cita que a pedagogia pós-moderna reenfatiza o caráter pluri-sensual
do conhecimento, fazendo parte de um jogo entre certezas e incertezas, nos processos
adaptativos do cotidiano.
O autor ainda cita, alguns lembretes de uma instrução qualificada e criativa: a melhoria
pedagógica e o compromisso social, devem andar juntar para melhor entendermos a educação;
a educação só gera bons resultados quando se preocupa com gerar experiências de
aprendizagem, criatividade e habilidade para construir e acessar conhecimentos, fontes de
informação sobre diferentes assuntos; a flexibilidade, aspecto imprescindível de um
conhecimento personalizado e de uma ética social democrática; é preciso substituir a pedagogia
das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das
perguntas, enfim, por uma pedagogia que saiba trabalhar com conceitos transversais, abertas
para a surpresa e o imprevisto.
Educador é aquele quem consegue desfazer as resistências ao prazer do
conhecimento.[...] é importante frizar igualmente o “para quem”, porque pedagogia é
encantar-se e seduzir-se reciprocamente com experiências de aprendizagem. Nos
docentes deve-se tornar-se visível o gozo de estar colaborando com essa coisa
estupenda que é possibilitar e incrementar – na esfera sócio-cultural, que se reflete
diretamente na esfera biológica – a união profunda entre processos vitais e processos
de conhecimento. (ALVES, Rubem apud ASSMANN, 1988, p. 34)

A partir dos anos 90 desenvolvem-se no Brasil vários trabalhos sobre os cursos de

licenciatura em matemática, incluindo dissertações e teses, em que se aborda a formação
matemática, sem que se a tome, entretanto, como objeto específico de estudo.
Em 1995, retomando algumas questões abordadas no DPL (Diretrizes para a
Licenciatura), Souza et al. reafirmam uma das idéias centrais do documento: O DPL caracteriza
a metodologia do ensino tradicional vigente como adequada ao Bacharelado e argumenta em
favor de metodologias alternativas que seriam mais adequadas à Licenciatura.
[...] não se trata de oferecer ao licenciando uma disciplina de conteúdo pedagógico
com metodologia específica da Licenciatura, para que ele a compare com outra de
60
conteúdo matemático com metodologia do Bacharelado. Trata-se de oferecer-lhe a
oportunidade de comparar metodologias distintas em disciplinas de mesmo objetivo,
principalmente as de conteúdo matemático. (SOUZA et al., 1995, p. 49)

Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprova as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2001), em que se faz
notar uma certa ênfase no papel da prática, que sejam destinadas à prática de ensino e estágio
supervisionado em escolas de Educação Básica. Em fevereiro de 2003, são aprovadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática, Bacharelado e Licenciatura
(BRASIL, 2003).
Kastrup, cita em seu artigo que:
O professor é um atrator, embora o atrator não seja necessariamente um professor.
Cada agenciamento professor-aluno é um ponto de bifurcação, de proliferação de
possíveis, de multiplicação de fontes, de ramificação. Cada agenciamento abre a
possibilidade da continuidade da propagação. Contudo, há um ponto de bifurcação, de
indeterminação, e o resultado não é garantido. Por isto não há programa ou método de
trabalho para a aprendizagem inventiva. Mas há, seguramente, uma política
pedagógica a ser praticada. A política da invenção consiste numa relação com o saber
que não é de acumular e consumir soluções, mas de experimentar e compartilhar
problematizações.

O interessante é a forma de relação, de atitude e política que orienta e promove o

processo de aprendizagem, é um ponto de vista que é, ele próprio, resultante de um processo
efetivo de aprendizagem. “Trata-se, aí, de aprender a aprender”. (KASTRUP, 2001)
Estamos vivendo em uma sociedade tecnológica, onde o avanço de novas tecnologias
tem afetado muitos aspectos da vida humana, transformam a produção e as relações entre si,
acelerando a comunicação, as mudanças que se anunciam na organização do trabalho já estão
sendo sentidas e compreeendidas pelos responsáveis pelas políticas públicas educacionais, as
mudanças que se anunciam interfefem no desenvolvimento do domínio cultural de diversas
áreas, reportando-se à educação. Algumas medidas vem sendo tomadas em relação ao processo
de formação ao professor, personagem central e importante na disseminação do conhecimento.
Parcianello e Konzen, cita que na educação, a tecnologia ganha força na intenção de
facilitar o processo de ensino e aprendizagem, mas também pode tornar-se um vilão entre os
docentes, quando não estimulados a conhecerem, entenderem e usufruírem dos seus benefícios.
Professores da licenciatura são os principais alvos do uso dessas novas ferramentas.
É inevitável pensar o quanto a tecnologia favorece o processo educacional em todos os
seus níveis de aprendizagem, desde a educação básica até a formação acadêmica.
O acesso a ela permite que educador e educando ampliem seus conceitos e estreitem
sua relação física e virtual. O que se aprende em sala de aula, com especificidades de
determinado assunto, pode facilmente ser estudado num âmbito maior, nas quais se
fazem notar outros aspectos ou variáveis desse mesmo assunto. Isso quer dizer que a
tecnologia passa a ser uma extensão da sala de aula na busca por mais conhecimento,
61
já que podem ser propostos novos modos de aprender e ensinar. (PARCIANELLO e
KONZEN, )

Estes dois autores, citam o livro como uma forma de tecnologia, levando em
consideração pode ser descrita como uma tecnologia ultrapassada. O método de ensino-
aprendizagem quando aplicado com base apenas em livros faz da aula uma mera transposição
didática na qual o professor, na utilização do movimento reflexivo, transmite o conteúdo e ele
é simplesmente absorvido pelo aluno, sem haver muita interatividade. É praticamente a
metodologia da escola bancária de Paulo Freire, cujo professor deposita seu conhecimento
diariamente no aluno como uma poupança e depois o recolhe através de uma avaliação. O
sucessor do livro (jamais substituto) é a Internet. Através dela mudam-se alguns hábitos e
posturas na maneira de ensinar.
Para verificar efetivamente como se comportam os professores do ensino superior no
que tange à relação com as novas tecnologias é que uma pesquisa sobre o tema foi realizada na
União Pan-Americana de Ensino – Unipan em Cascavel/PR. O objetivo foi identificar os
motivos do uso (ou não) das novas ferramentas de comunicação tecnológica na formação de
professores licenciados.
Tudo isso vem reforçar a necessidade de que se aprofundem as análises das formas de
se conceber teoricamente e de se implementar institucionalmente a articulação da formação do
professor com a prática docente escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Educar é fazer emergir vivências do processo de conhecimento. A escola não deve ser
concebida como simples repassadora de conhecimentos prontos mas como contexto e clima
organizacional propício à iniciação em vivências do aprender a aprender. A flexibilidade é um
aspecto cada vez mais imprescindível de um conhecimento. Discutir a formação do professor
de matemática tem se mostrado um desafio para os educadores devido sua complexidade.
No mundo de hoje, o aspecto instrucional da educação já não consegue dar conta da
profusão de conhecimentos disponíveis e emergentes mesmo em áreas específicas. É preciso
substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré fixados por uma pedagogia do
“acessamento” de informações.
Entretanto, os formadores de professores, devem desenvolver estudos, tento em
relação aos processos didáticos-pedagógicos do ensino e da aprendizagem da Matemática,
quanto em relação à ampliação de sua cultura matemática sob uma perspectiva compreensiva,
envolvendo aspectos históricos e epistemológicos deste campo de conhecimento.
62
O professor constrói e reconstrói conhecimentos que, articulados com sua prática
cotidiana, produzirá saberes que lhes serão indispensáveis, conduzindo e permitindo que a ação
de ensinar aconteça de forma significativa.
“A arte suprema do mestre consiste em
despertar o gozo da expressão criativa e do conhecimento”.
Albert Einstein

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São Paulo, Ed.1, n.01, Novembro/2021 - ISSN/2764-1104

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