Polifonia: Estudos Linguísticos
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Polifonia: Estudos Linguísticos
polifonia
33
programa de pós-graduação
em estudos de linguagem
Estudos Linguísticos
Dossiê
Estudos críticos do
discurso e realismo crítico:
Universidade Federal de Mato Grosso contribuições e divergências
polifonia NÚMERO 33 – 2016
eISSN 22376844
Estudos Linguísticos
Dossiê
Estudos críticos do discurso e realismo crítico:
contribuições e divergências
UFMT
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
POLIFONIA
Periódico do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem – Mestrado e Doutorado
Instituto de Linguagens – Piso 2, sala 42
Universidade Federal de Mato Grosso/ Cuiabá-MT – Brasil
Fones: 0XX- 65 - 3615.8408 – Fax 0XX - 65-3615.8418
Endereço eletrônico: www.periodicoscientificos.ufmt.br/polifonia
E-mail: polifonia@ufmt.br
Sumário
Apresentação......................................................................................................... 8
Entrevista............................................................................................................ 226
Mervyn Hartwig: Roy Bhaskar and the philosophy of critical realism..........227
By Solange Maria de Barros
Apresentação
Estudos críticos do discurso e realismo crítico:
contribuições e divergências
Com imenso prazer, apresentamos aos/às leitores/as o periódico científico Polifonia
número 33, periódico articulado ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de
Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso.
Na seção Dossiê estão publicados artigos que abordam, centralmente, temas relacio-
nados aos estudos críticos do discurso, mas também ao realismo crítico, especialmente
suas contribuições e convergências epistemológicas para os estudos discursivos. Para fe-
char essa seção, apresentamos um obituário de Roy Bhaskar, filósofo fundador do realis-
mo crítico, falecido em 2014, e em cuja homenagem este volume foi organizado.
O primeiro texto do Dossiê, Realismo crítico e análise de discurso crítica: hibridismo
de fronteiras epistemológicas, é de nossa autoria e também conta com a participação
da colega Viviane Vieira. Nele, trazemos um ensaio teórico voltado para reflexões sobre o
hibridismo de fronteiras entre o realismo crítico e a análise de discurso crítica. Buscamos
explorar aproximações e algumas implicações oriundas da porosidade entre suas fronteiras
interdisciplinares e epistemológicas. Por isso decidimos apresentar o artigo como abertura
do volume: traçamos algumas linhas gerais sobre as quais os demais artigos do dossiê, em
maior ou menos medida, também se apóiam. No artigo seguinte, A brief introduction to the
philosophy of metareality, Gary Hawke faz uma reflexão filosófica acerca da metarrealidade
no realismo crítico, introduzindo o/a leitor/a a dois elementos importantes: a não-dualidade e
a teoria da transcendência. No terceiro artigo, The role of the school in tackling the exclusion
of students within the framework of inclusive education: a perspective from critical
realism, Areti Stylianou analisa, sob a perspectiva do realismo crítico, o papel da escola no
combate à exclusão de estudantes, no âmbito da educação inclusiva. No quarto, Análise de
discurso crítica e filosofia da meta-realidade: reflexões sobre ética e identidades, Viviane
Vieira e Juliana Dias abordam limites, alcances e possibilidades dos estudos críticos do
discurso, bem como dos desdobramentos científicos do realismo crítico, trazendo reflexões
sobre o mal-estar social e individual nos tempos-espaços atuais, de exploração capitalista
e sofrimento. Odemir Baeta, Mozar Brito e Rosália de Souza, Estratégia como prática sob
o olhar do realismo critico e da análise crítica do discurso: fundamentos filosóficos e
reflexões metodológicas, no quinto artigo do volume, exploram aspectos emergentes e
subjetivos das organizações contemporâneas, apoiando-se na análise crítica do discurso
para desvelar ações organizacionais no processo de formação da estratégia como prática.
No artigo seguinte, Agência e poderes causais: analisando o debate sobre a inclusão de
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Dossiê
Estudos críticos do
discurso e realismo crítico:
contribuições e divergências
polifonia eISSN 22376844
Resumo
Neste artigo buscamos refletir sobre o hibridismo de fronteiras entre o realismo crítico e a análise
de discurso crítica. Procuramos mostrar as aproximações entre essas duas abordagens, bem
como algumas implicações possíveis como consequência da porosidade entre suas fronteiras
disciplinares e epistemológicas. Começamos por tecer considerações sobre a filosofia do realismo
crítico, formulada por Bhaskar (1998, 2000, 2002a, 2002b), para, em seguida, explorar o potencial
explanatório da análise de discurso crítica, buscando discutir algumas implicações do realismo
crítico para os estudos da semiose. Também argumentamos que a complexidade da relação entre
as dimensões intransitiva (ontológica) e transitiva (epistemológica) da ciência, quando se trata
do mundo social, pode ser coerentemente explorada em abordagens discursivas.
Palavras-Chave: Realismo crítico, análise de discurso crítica, hibridismo
Abstract
In this article we reflect on hybridity of boundaries between critical realism and critical discourse
analysis. We explore similarities between these two approaches, as well as some possible
implications of porosity between their disciplinary and epistemological boundaries. We begin
with some considerations on the philosophy of critical realism, formulated by Bhaskar (1998,
2000, 2002a, 2002b), to then explore the explanatory potential of critical discourse analysis,
seeking to discuss some implications of critical realism for semiotic studies. We also argue that the
complexity of the relationship between intransitive (ontological) and transitive (epistemological)
dimensions of science, when it comes to the social world, can be consistently explored in
discursive approaches.
Keywords: Critical realism, critical discourse analysis, hybridity
Resumen
En este artículo se reflexiona sobre el hibridismo de fronteras entre el realismo crítico y el análisis
de discurso crítico. Buscamos mostrar las aproximaciones entre esas dos perspectivas, así como
algunas implicaciones posibles como consecuencia de la porosidad entre sus fronteras disciplinares
y epistemológicas. Empezamos por plantear consideraciones sobre la filosofía del realismo crítico,
formulada por Bhaskar (1998, 2000, 2002a, 2002b), para enseguida explorar el potencial de
exposición del análisis de discurso crítico, tratando de discutir algunas implicaciones del realismo
crítico a los estudios de la semiosis. Asimismo, argumentamos que la complejidad de la relación
entre las dimensiones intransitiva (ontológica) y transitiva (epistemológica) de la ciencia, cuando se
trata del mundo social, puede ser coherentemente explorada en perspectivas discursivas.
Palabras Clave: Realismo crítico, análisis de discurso crítico, hibridismo
Introdução
Nos últimos quinze anos, a abordagem da análise de discurso crítica (ADC), ou análise
crítica do discurso (ACD), inicialmente proposta por Fairclough (1989; 1999; 2001, 2003a,
2010), tem se colocado nos cenários nacional e internacional como uma proposta teórico-
metodológica relevante para os estudos do discurso. É um campo de ensino e pesquisa
transdisciplinar que tem sido amplamente difundido nas ciências sociais e humanidades em
geral. Recentemente, Chouliaraki e Fairclough (1999) e Fairclough (2003a) incluíram em seus
estudos a ontologia social crítico-realista em busca da construção de uma crítica explanatória
para explicar a vida social. Na perspectiva realista, a vida é compreendida como um sistema
aberto, governado por mecanismos oriundos das estruturas e de que resultam os eventos
sociais. Eventos e estruturas são partes da realidade social, e estabelecem, nessa perspectiva,
relação transformacional. Essa visão crítico-realista da vida social se baseia nos estudos de
Bhaskar (1978, 1998, 2000, 2002a, 2002b), Collier (1994), Sayer (2000), entre outros.
A abordagem científica para estudos sobre como o discurso constitui o social,
sobretudo nos aspectos mais problemáticos de assimetria de poder, tem sido utilizada
e reelaborada para as questões do contexto sociopolítico, histórico e geográfico latino-
americano, a exemplo dos trabalhos das pesquisadoras Barros (2008, 2009, 2010, 2015),
Berardi (2003), Gomes (2011), Magalhães (2009, 2010), Papa (2005, 2008), Pardo Abril
(2007, 2008), Pardo (2008, 2011), Ramalho (2009, 2010a, 2010b, 2013), Ramalho e Resende
(2011), Resende e Ramalho (2004, 2005, 2006, 2011, 2013), Resende (2009a, 2009b, 2010,
2013a, 2013b), Silva e Ramalho (2008a, 2008b), Silva e Pardo (2010), para citar algumas
das contribuições latino-americanas aos estudos críticos do discurso.
Isso nos aponta pelo menos duas notáveis transposições de fronteiras. Primeiro, entre
realidades sociais distintas, já que os países da América Latina são afetados pela política
econômico-cultural hegemônica da América do Norte e Europa, mas esses não partilham das
mesmas questões sociais problemáticas da “semi-periferia do capitalismo” (SANTOS, 2002).
Segundo, uma transposição de fronteiras epistemológicas, impulsionada pela necessidade de
repensar teoricamente (e também ontológica e metodologicamente, como discutimos aqui)
a nossa realidade nesse contexto de relações de exploração capitalista em escala global, o
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significado vai exigir uma visão interpretativa por parte do/a pesquisador/a. Significa
também dizer que o realismo crítico é parcialmente naturalista, pois também usa
métodos da ciência natural para a explicação causal, mas diverge no que se refere à visão
interpretativa (SAYER, 2000). Da mesma forma, entende ser compatível a adoção ampla
de métodos de pesquisa como a etnografia, a análise de discurso etc., pois a seleção de
determinados métodos depende sempre da natureza do objeto de estudo, do problema
e das questões de pesquisa, dos objetivos da investigação (RESENDE, 2009a).
O RC busca compreender conexões entre os processos estudados, e não regularidades
entre eles. Reconhece a necessidade de interpretar significados, embora não seja a
única alternativa para explicações causais, considerando que razões podem ser causas.
É caracterizado também pela ‘emergência’ de processos sociais, ou seja, quando duas
ou mais características de um determinado fenômeno ou processo dão origem a outros
novos que emergem. Por exemplo, processos sociais são emergentes de fenômenos
biológicos que, por sua vez, são emergentes dos estratos do físico e químico, e assim
por diante (BHASKAR, 1998). E reconhecer isso não significa advogar a necessidade de
se estudarem os fenômenos primários em uma cadeia de emergência, mas reconhecer a
complexidade sistêmica da vida natural e social.
Na visão de Outhwaite (1983, p. 322), o RC vê a ciência “como uma atividade humana
que visa descobrir uma mistura de experimentação e razões teóricas, as entidades,
estruturas e mecanismos – visíveis ou invisíveis – que existem e operam no mundo”.
Nessa mesma esteira, Vanderberghe (2010) compara o/a pesquisador/a com um mineiro,
escavando profundamente, movendo-se entre estratos da realidade – dimensão vertical
–, descobrindo uma multiplicidade de mecanismos gerativos que explicam relações entre
eventos – dimensão horizontal. Mas sem a necessidade de ‘descobrir’ regularidades, já
que, como dissemos antes, não é isso o que move o empreendimento.
Em escritos mais recentes, Bhaskar (2002b) avançou na discussão sobre o aspecto
transcendental de sua abordagem filosófica, o que definiu como ‘filosofia da meta-
Realidade’. Em linhas gerais, partindo da visão transformacional do mundo – concebido
como uma totalidade sistêmica que engloba diversos estratos dialeticamente
interconectados (físico – químico – biológico – psicológico – semiótico – social – ambiental
etc.), cada qual com seus mecanismos gerativos e poderes causais particulares –, o autor
aprofundou a questão do ser como fonte de agência causal no mundo e como parte do
todo universal profundamente interconectado.
Dessa vez posicionando-se em epistemologias de base oriental, mais holísticas
sobre totalidades integradas, em convergência com Morin (2005), Demo (2012), Capra
([1982]2004), dentre outros/as pensadores/as de teorias da complexidade, o autor
focalizou a questão da autoestruturação interna do ser no mundo como caminho para a
emancipação humana coletiva. Com foco no potencial humano criativo, observou que
a ‘falsa’ separação, fragmentação, alienação da totalidade universal desune as pessoas,
desconectando-as das totalidades integradas. Nessa dinâmica de ‘falsa’ separação,
de ‘dualidade’, o ser humano se reconhece como ‘superior’ às demais formas de vida,
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legitimando, por exemplo, a percepção do meio ambiente natural como algo ‘fora’ e não
como parte de sua própria natureza, de sua própria realidade. A mesma fragmentação
também leva ao não reconhecimento de si mesmo no outro, naturalizando práticas
de competitividade, concorrência, agressividade, violência, exclusão. Na linha do
que também discutem Dussel (2000), Weil, Leloup & Crema (2012), entre outros/
as, Bhaskar (2002b) problematizou como tais posturas no mundo, na vida social,
atuam potencialmente como elemento causal relacional de desigualdades, guerras,
discriminações, explorações, infelicidades, opressões, resultando em autodestruição,
destruição do meio ambiente, violência, sofrimento.
Assim sendo, o RC lança luz sobre a questão ética e moral do ser no mundo, consciente
de sua agência humana integrada a uma totalidade transcendental que é pura unidade
e cooperação. Assim, a crítica sobre estruturas de poder (incluindo estruturas políticas,
históricas) perpassa, de modo transformacional, a crítica sobre a (inter)ação do ser no
mundo, isto é, inclui uma ‘estrutura fina’ – que é a autoestruturação interna do ser (BHASKAR
2002b; BARROS, 2008, 2015) – como mecanismo causal fundamental da emancipação
humana coletiva. Nos termos de Bhaskar (2002b, p.8),
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https://languageinmotionblog.wordpress.com/2014/10/16/9-coisas-que-so-quem-mora-em-sao-
paulo-sabe-9-things-only-people-living-in-sao-paulo-know-about/
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sociais (ordens de discurso) que possibilitam e constrangem a interação, bem como para
as maneiras como esses recursos são articulados em textos.
A concepção de textos como parte de eventos específicos, que envolvem pessoas,
(inter)ação, relações sociais, mundo material, além de discurso, situa a análise textual
na interface entre ação, representação e identificação, os três principais aspectos do
significado. Esse tipo de análise implica uma perspectiva social detalhada de textos, por
permitir abordar os textos “em termos dos três principais aspectos do significado, e das
maneiras como são realizados em traços dos textos” (FAIRCLOUGH, 2003a, p. 28). Nessa
interface, mapeiam-se conexões “entre o evento social concreto e práticas sociais mais
abstratas”, pela investigação dos gêneros, discursos e estilos, com seus traços textuais,
selecionados nas (redes de opções de) ordens do discurso, e das maneiras como são
articulados em textos verbais, visuais, orais. A análise discursiva é, portanto, explanatória:
conjuga teoria e material empírico para investigar (sentidos de) textos tendo em vista
seus efeitos sociais (RAMALHO; RESENDE, 2011).eventos
Como ciência crítica, a ADC tece críticas explanatórias sobre efeitos ideológicos que
(sentidos de) textos possam ter sobre relações sociais, ações e interações, conhecimentos,
crenças, atitudes, valores, identidades (FAIRCLOUGH, 2003a; THOMPSON, 2002),
reconhecendo que sentidos ideológicos dominantes são representações do mundo que
servem ao consenso, a assimetrias de poder, à disseminação de interesses particulares
para estabelecer e sustentar relações de dominação.
Como a função do discurso na prática social é dialética/ transformacional, entende-se
que representações ideológicas (discursos ideológicos) circulam e são disseminadas nas
ações e interações no mundo (gêneros discursivos), e inculcadas em modos de identificar e
de ser, na ‘estrutura fina’ do self (estilos, identidades), reproduzindo ou não representações
ideológicas em ações e interações no mundo (gêneros discursivos), e assim por diante.
Para citar apenas um exemplo, Thompson (2002) aponta que pelo modo de operação
da ideologia da legitimação relações de dominação são representadas como sendo justas
e dignas de apoio. Há estratégicas típicas de construção simbólica da legitimação, como
a racionalização e a universalização. A estratégia da racionalização consiste em utilizar
fundamentos racionais, apelos à legalidade, a bases jurídicas para legitimar relações
assimétricas de poder. A universalização, por sua vez, diz respeito à estratégia de difundir,
disseminar representações particulares como se fossem de interesse geral, universal.
Podemos partir da própria discussão que desenhamos aqui para exemplificar a
função do discurso na legitimação, por meio da racionalização e da universalização
de um único sistema econômico-político-cultural como se fosse o único, o mais
eficiente, até “o mais justo”, por permitir a “concorrência livre entre mercados”, por
exemplo. Ou na legitimação dos conhecimentos (discursos particulares, portanto)
das “elites científico-tecnológicas” que sustentam o eurocentrismo como um suposto
“pensamento universal”, ou a visão cartesiana, mecanicista de mundo para seus fins e
projetos particulares, o que Dussel (2015, p.1) define como “irracionalismo moderno”.
Ou, ainda, a legitimação da segregação de uma parcela da população urbana por meio
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À guisa de conclusão
Neste texto, apresentamos uma reflexão teórica sobre fronteiras porosas entre o RC e
a ADC, algumas das quais ainda por aprofundar. Considerando que, conforme Bhaskar, os
objetos de conhecimento não são os fatos ou eventos atômicos, nem fenômenos apreendidos
por meio de construções mentais, mas estruturas reais cuja potencialidade opera e age no
mundo mais ou menos independentemente do nosso conhecimento, refletimos sobre
possibilidades analíticas possibilitadas pela via do discurso em ciência social crítica.
Discutindo a relação proximal entre essas duas abordagens, dado que textos
operam mudanças no nosso sistema de crenças, bem como produzem efeitos causais,
enfatizamos que a semiose não pode ser reduzida a um jogo de sinais, sem identificar e
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explorar as condições sociais que a tornam possível e garantem a sua efetividade, tanto
para as interações e mudanças sociais favoráveis que desejamos para nosso contexto
social quanto para a legitimação de crenças e práticas sociais que trazem desigualdades,
injustiças, sofrimento, (auto)destruição.
Partindo de realidades sociais do nosso contexto, enfocamos a questão da ética
e da moral do ser no mundo, consciente de sua agência humana integrada em uma
totalidade transcendental que existe em virtude da cooperação, de redes autênticas, da
força humana inteligente e criativa, e não da competição, do ódio e da separação. Se, por
um lado, modernidade é “justificação de uma práxis irracional de violência”, por outro
pode ser emancipação, numa visão positiva, que implica “superação da imaturidade por
um esforço da razão como processo crítico, possibilitando um novo desenvolvimento
histórico do ser humano” (DUSSEL, 1992 apud OLIVEIRA; DIAS, 2012, p. 93).
Com Bhaskar, refletimos que a ADC pode nos auxiliar a construir a mudança em
direção à conscientização linguística crítica, que é também uma conscientização social,
como via de (auto)transformação e superação das estruturas de opressão, alienação e
miséria. Uma postura alinhada com o movimento de descolonização epistemológica de
um suposto ‘pensamento universal’ dualista e mecanicista predominante nas ciências,
na economia, em favor de uma postura ética mais respeitosa no mundo, e da qual
somos parte:
Referências
BARROS, S. M. Análise crítica do discurso e realismo crítico: reflexões interdisciplinares.
Polifonia, vol. 17, 2009, p. 141-157.
BARROS, S. M. Formação crítica do educador de línguas: por uma política emancipatória
e de transformação social. In: BARROS, S. M.; ASSIS-PETERSON, A.A. (Orgs). Formação
crítica de professores de línguas: desejos e possibilidades. São Paulo: Pedro & João
Editores, 2010, p. 17-25, 2010.
BARROS, S. M. Transformational model of textual activity: an approach based on critical
realism and critical discourse analysis. International Journal of Humanities and Cultural
Studies, 2, 2014, p. 01-17.
BARROS, S. M. Realismo crítico e emancipação humana: contribuições ontológicas e
epistemológicas para os estudos críticos do discurso. Campinas: Pontes, 2015.
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SILVA, D.E.G. & PARDO ABRIL, N.G. Miradas cruzadas hacia la pobreza desde uma
perspectiva crítica transdiciplinaria. Cadernos de Linguagem e Sociedade, v. 11, n. 1,
2010, p. 66-90.
THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de
comunicação de massa. Trad./Org. Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis: Vozes, 2002.
VANDENBERGHE, F. Teoria Social Realista. Um diálogo franco-britânico. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2010.
WEIL, P; LELOUP J. & CREMA, R. Normose: a patologia da normalidade. Petrópolis:
Vozes, 2012.
Doutora em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
(2005). Pós-doutorado no Instituo de Educação (IOE) da Universidade de Londres, sob supervisão
de Roy Bhaskar, com apoio financeiro da CAPES (2012-2013). Docente e pesquisadora do
Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal do Mato Grosso
E-mail: solmarbarros@gmail.com
Viviane Vieira
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Abstract
Bhaskar’s Philosophy of meta-Reality (PMR) referred to as his spiritual turn, first began with his
book From East to West: Odyssey of a Soul (2015b the second edition), and continued within the
three main books of meta-Reality. This paper attempts to place PMR within the stream of Critical
Realism (CR) and introduce to the reader two of the most importance elements of PMR, non-
duality and the theory of transcendence. PMR further suggests that the serious of our philosophy
in theory and practice comes from the account that it can make for its power of emancipation.
Keywords: Spirituality, meta-Reality, Bhaskar
Resumo
A filosofia da meta-Realidade (FMR) de Bhaskar refere-se a sua virada espiritual. Começou com
o livro Do Leste para o Oeste e continuou com mais três livros. Este trabalho procura colocar a
FMR na corrente do realismo crítico. Introduz o leitor a dois elementos mais importantes: a não-
dualidade e a teoria da transcendência. A FMR sugere que a série de nossa filosofia, em teoria e
prática, leva em conta o poder da emancipação.
Palavras-Chave: Espiritualidade, meta-Realidade, Bhaskar
Resumen
La filosofía de la meta-Realidad de Bhaskar se refiere a su viraje espiritual. Empezó con el libro
“Do Leste para o Oeste” y siguió con más tres libros. Este trabajo busca colocar la filosofía de
la meta-Realidad en la corriente del realismo crítico. Introduce al lector a dos elementos más
importantes: la no dualidad y la teoría de la trascendencia. Tanto en la teoría como en la práctica,
esa filosofía considera el poder de la emancipación.
Palabras Clave: Espiritualidad, meta-Realidad, Bhaskar
Forward
By way of orientating the reading to this introduction, I would like to explain something
of my own dharma and how Bhaskar’s Philosophy of metaReality has influenced it. For 10
years I have, as a dramatherapist, run workshops and retreat that one could call spiritual, or
transpersonal. The aim of my work is to support the experience of non-duality. However, my
greatest frustration was when the west took the eastern spiritual traditions idea of non-duality
and spoke of it as being an awakening experience or an experience of enlightenment that you
either experience spontaneously or worked hard to experience (Gilbert, E (Ed) 2011).
This idea of spontaneously v hard work made little sense to me; if, I argued, at an
ontological level, there is freedom, all we need to do is take away the blocks to the
experience of that freedom. Then in 2012, I came across the three books that form
the constellation of Bhaskar’s work on his philosophy of metaReality - Reflections on
metaReality: Transcendence, Emancipation and Everyday Life, Sage Publication (2002),
Reprint Routledge (2011), From Science to Emancipation: Alienation and the Actuality
of Enlightenment, Sage Publications (2002), Reprint Routledge (2012), The Philosophy of
metaReality: creativity, love and freedom, Sage Publications (2002), Reprint Routledge
(2012). I was profoundly struck by the simple idea that non-duality is not a mystical
metaphysical concept, that we work hard to achieve, or we just happen to spontaneously
experince, it is the very causal power what allows society to interact, it is the meta-level,
or cosmic envelope, without which you and I would not be able to understand each other
as embodied personalities.
I was, and still am, overwhelmed by this simple explanation of the non-dual. It has
changed my work, my ideas, and my view of what true or alethic freedom is. It is my hope
that you too may though this short introduction begin to experience what I began to
experience as I learnt to understand metaReality, a connection to the pulse of freedom.
The paper
In this paper, my aim is to introduce the reader to Bhaskar’s Philosophy of metaReality
(PMR). However, I do not believe that it is possible to do justice to PMR without situating
the philosophy within the stream of Bhaskar’s development of Critical Realism (CR). There
is also the further problem of the spiritual turn (Cravens S, 2010) and how best to navigate
Bhaskar’s use of eastern spiritual philosophical ideas into his philosophy.
Through out this paper I would recommend that the reader maintain a connection to
two vital ideas within CR – The Intransitive dimension and the Transitive dimension. The
Intransitive is the dimension where things exist even if we have no knowledge of them.
And in CR things are not just objects, they can be reasons, or relationships, anything can
be a thing so long as it has causal power, so for example within PMR Love is a thing that
exits as it has causal power.
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Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 29-36, jan-jun., 2016
The Transitive is the dimension in which we have knowledge of things or when the
thing has effect on us. For example, “I did not know you loved me until you shared your
love for me”.
It could also be possible to say that because you have not had an experience of the
existence of God, (or as we get deeper into this introduction, the non-dual), does not
mean that God does not exits. This argument is made in such CR books as Transcendence:
Critical Realism and God (2004) and A Fresh Look at Islam in a Multi-Faith World: a philosophy
for success through education (2015).
It is the structure of this argument that enables Bhaskar to maintain adherence to
the CR principle of “seriousness in your philosophy” when he speaks of one of the most
important elements of PMR the non-dual.
It is here in the area of the non-dual that I would like to begin this introduction.
In. Reality and Self-Realization: Bhaskar’s Metaphilosophical Journey Toward Non-Dual
Emancipation. Mingyu Seo (2014) suggested that we could see the development of CR as
a move from dualism to dualistic to non-dual.
Original CR developed by Bhaskar in his first two books A Realist Theory of Science and
The Possibility of Naturalism is a project of the re-vindication of ontology in both social
science and natural science. It attempts this by noticing the split between ontology and
epistemology, and how philosophy commits the epistemic fallacy, taking what we know
for what is, which makes a philosophy anthropocentric. Dualism here is the mind body
problem, the split between facts and values, or society and individual. Dualism is the
demi-real, a term used by Bhaskar to indicate that we may feel that something is real but
this is ultimately based on a false belief.
If we acknowledge that the world is stratified and within the stratification, there are
emergence properties, synchronic emergent properties material (Bhaskar 2015a: 97) offers
that mind is an emergence property of matter, but cannot be reduce to matter. Appling
explanatory critique (Bhaskar 2015a: 120) we can see that facts all things considered can
become values. The transformational model of social activity (Bhaskar 2015a: 34) shows
that an individual is thrown into a society but has the power to effect change within that
society, so society exits before me, but I can chance society.
With dualism addressed and ontology placed back within philosophy, Bhaskar moves
onto the next stage of CR that of engaging with the dualistic world or the world of the
relative realm. Why is the relative realm the dualistic world, Seo suggests that this can
best be answered by seeing the dualistic world as a domain of mediation between the
dualism of demi real and non-dual of the metaReal, the dualistic world is the relative real
world that we live in.
Within this real we find the constellational aspect that is brought out through the
dialectic, yet unlike Hegel’s dialectic that aims to create a closed totality of the world,
Bhaskar in Dialectical Critical Realism (DCR) shows that the world is an open totality
subject to change and difference. It is only within a dialectical moment of non-identify
can we come to know the world or know the concert universal/singular.
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The structure of DCR is best described through how Bhaskar applies his MELD schema
to the relationship of being, the first level (1M) is a level, which thinks or understands
being as such and being as non-identity. The second level, (2E), explores being as process,
being as involving negativity, change and absence. The third level (3L) explores being as
together as internally related and as a whole. The fourth level (4D) understands being as
incorporating transformative praxis. (Bhaskar 2012b preface xlix)
The dialect then is a deepening process of knowing the stratified constellational
nature of being.
If CR is a philosophy of science and DCR is a philosophy of dialects, PMR is a philosophy
of freedom, love, and creativity; it is a philosophy about you and me, a philosophy that
offers identity over difference, unity over split, it is also a philosophy of the non-dual.
Let me stop for a moment and recall a story that Bhaskar use to tell when he talked
about PMR, as you move about a busy street how is it that you do not bump into people,
even though you may be lost in your thoughts as you walk down the street, you still do
not bump into people. What is happening here is a moment of non-duality, you are one
with the mass of people, and yet you are an individual. When you watch a movie or read
a book, or even as you read this paper, you are moving beyond yourself, entering into
something that is not you, you are removing yourself from yourself, this is the non-dual.
When we listen to each other, in the moment of listening this is the non-dual. The non-
dual for PMR is not just an eastern spiritual metaphor for being enlightened, it is a real
thing, it is an intransitive causal power that when actualised transitively allows both you
and I to meet, it allows society to flourish.
In The Philosophy of metaReality: Creativity, love and freedom (2012), Bhaskar describes
the non-dual as:
There are three things that need to be explored here, as we begin to understand PMR,
the cosmic envelope, ground-state, and embodied personality. The cosmic envelope is
the space, from which all things manifest, we have encountered a similar idea before in
DCR the concrete universal, all thing are interconnected at the cosmic envelope, both
you and I are one within the cosmic envelope. When I am at my ground-state or I am at
concrete singular, I am in flow, or I have dropped free of my ego, I no longer live in the
demi-real, I am, to use a yogachara term, free of our kleshas, unwholesome mind and
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thoughts. Free of these egoic contradictions I am then able to engage in the world in right
action as an embodied personality at the level of interpersonal relationships, the level of
our material transaction, such as work, and social settings, on the level of intrapersonal
relationships, and at the level of the natural world.
To extend the MELD scheme to included PMR the fifth level, (5A), understand being
as reflexive and generally interior. The sixth level, called (6R) understands being as being
re enchantment. The seventh level (7Z) understands being as incorporating the primacy
of identity over difference and unity over split and in particular understands being as
non-duality.
In the closing paragraph of Dialectic: The Pulse of Freedom (2008: 385) Bhaskar writes:
This idea of the pulse of freedom is taken up and becomes the manifesto of PMR:
“The philosophy of metaReality describes the way in which this very world
nevertheless depends upon, that is, is ultimately sustained by and exists
only in virtue of the free, loving, creative, intelligent energy and activity of
non-dual states of our being and phases of our activity. In becoming aware
of this we begin the process of transforming and overthrowing the totality
of structures of oppression, alienation, mystification and misery we have
produced; and the vision opens up of a balanced world and of a society in
which the free development and flourishing of each unique human being
is understood to be the condition, as it is also the consequence, of the free
development and flourishing of all.” (Bhaskar 2012: vii)
Having set out the aims of PMR, explored the use of the non-dual, and shown how
PMR links back to CR and DCR it becomes possible to see how the 17 basic principles of
PMR are sublations of Bhaskar’s early works.
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Within this paper, it is not possible to explore all of the 17 principles, what I would
like to do therefore is take time to explore just one principle, which I also think will be
beneficial to the reader, when thinking about how one might apply PMR. This is also inline
with my own personal journey into Critical Realism.
I first contacted Roy Bhaskar in 2012, as I wanted to explore the unpublished volume
four of PMR: The Workins. Bhaskar believed that if we wanted emancipation from
occlusions we needed to work on the blocks, just as we work out in the gym, he felt that
we should work in, to explore our own embodied personality and look to how one creates
a deeper finer connection to the non-dual, which is at the heart of the metaReal.
Principle 11 the theory of transcendence states there are four ways in which we can
experience transcendence or the non-dual.
Transcendence into or Transcendental Retreat or Clearing, this is a sense, in which
we step back from objectivity and notice our own subjective experience, a great gestalt
exercise here is to ask, what do I see, what do I notice, what do I feel, what do I know, what
do I not know. In keeping with the first Moment and second Edge of MELD - this is non-
identify, and absence, we do not just accept the object or thing we step back notice the
gap between observer and observed and within the gap ask what is there.
Transcendence into or Transcendental Identification in consciousness, as we move
fully into the object or things, noticing our connection, we become part a new level or
totality of connectedness, which related to the 3L of MELD, this can be simply experience
when we look at a flower, a sunset, or a beautiful painting, there is no longer a gap.
Transcendence On or Transcendental Agency, this is when we are completely active
within the act, it is both being mindful and mindless, our agency is focused, it is alive, and
it is free. I began writing this paper at 8 am it is now 6 pm, and throughout that time, I have
focused completely on the creative act of writing, not aware that so much time has gone by.
Transcendence With or Transcendental Teamwork, this is the moment when you and I
work mindfully, when there appears to be one mind at work, such as when playing sports,
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it is the group unity in the moment. Both Transcendental teamwork and Agency are the
transformative praxis of 4D within MELD.
For me the four Ts are at the heart of PMR, for without transcendence there can be
no love, and without love can be no creativity, and without creative there is no drive for
freedom, and without a drive for freedom, we will never break the blocks that occlude our
emancipation.
The philosophy of metaReality is a philosophy of emancipation; it calls us out to, be
more that we are. It demands that we do the work of freeing not just ourselves but all
sentient beings, it has a profound ecology, we are both of the world and in the world,
and as such, we need to protect the world. It is a philosophy allowing for difference as an
aspect of identity. It makes room for both western and eastern philosophy, and it extends
Bhaskar’s project of maintaining the importance of the intransitive and transitive.
It paves the way for the next step in CR, interdisciplinary, and Bhaskar’s move into
education, disability studies, well being, ecology, and conflict management.
Moreover, it is a philosophy of love.
References
Archer, M S, Collier, A, Porpora, D V (2014). Transcendence: Critical Realism and God.
London: Routledge.
Bhaskar, R (2008a) . A Realist Theory of Science. London: Routledge.
Bhaskar, R (2008b). Dialectic: The Pulse of Freedom. London: Routledge.
Bhaskar, R (2011). Reflections on metaReality: Transcendence, Emancipation and
Everyday Life. Reprint Routledge.
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Gary Hawke
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polifonia eISSN 22376844
Abstract
In this article, I argue that the critical realist idea of open versus closed systems provide a framework
for theorising the contested relationship between the school vs. society in tackling the exclusion
of students, within the framework of inclusive education. Data collected through semi-structured
interviews with teachers, as part of a PhD thesis, are used to examine if the school is an open or
closed system and how this affects the exclusion of students. In particular, teachers’ views, working
at two highly diverse schools in Cyprus, are used, to shed light on the relationship between
students’ disadvantage, in terms of their immigrant and low socio-economic background, and
their exclusion, in terms of their academic achievement at the school. Further, teachers’ views
are used to examine if through its functioning the school responds to students’ disadvantaged
circumstances. This research suggests that the school cannot tackle students’ exclusion because,
even though it is an open system, it operates as a closed system.
Keywords: Open and closed systems, inclusive education, poor ethnic minority students
Resumo
Neste artigo argumento que a ideia do realismo crítico de sistemas abertos vs sistemas fechados for-
necem um quadro para teorizar a relação controvertida entre a escola e a sociedade, na luta contra
a exclusão de alunos no âmbito da educação inclusiva. Os dados coletados, por meio de entrevistas
semiestruturadas com os professores, fazem parte de uma tese de doutoramento, usados para exami-
nar se a escola é um sistema aberto ou fechado e como isso afeta a exclusão dos alunos. Em particular,
os pontos de vistas dos professores que trabalham em duas escolas diversas, em Ciprus, são utilizados
para lançar luz sobre a relação entre alunos que estão em desvantagem, por serem imigrantes e de
baixa condição socioeconômica, e a sua exclusão em termos de seu desenvolvimento na escola. Além
disso, os pontos de vista dos professores são usados para examinar se, através do seu funcionamento,
a escola atende os estudantes desfavorecidos. Esta pesquisa sugere que a escola não pode combater
a exclusão dos alunos porque, apesar de ser um sistema aberto, funciona como um sistema fechado.
Palavras-Chave: Sistemas abertos e fechados, educação inclusiva, estudantes pobres de minorias étnicas
Resumen
En este artículo, argumento que la idea del realismo crítico de sistemas abiertos y sistemas
cerrados proveen un cuadro para teorizar la relación controvertida entre la escuela y la sociedad,
en la lucha contra la exclusión de alumnos en el ámbito de la educación inclusiva. Los datos
recogidos, por medio de entrevistas semiestructuradas con los profesores, forman parte de
una tesis de doctorado, usados para examinar si la escuela es un sistema abierto o cerrado y
como eso afecta la exclusión de los alumnos. En particular, se utilizan los puntos de vista de los
profesores que trabajan en dos escuelas diversas, en Ciprus, para lanzar luz a la relación entre
alumnos que están en desventaja, por ser inmigrantes y de baja condición socioeconómica, y a
su exclusión en términos de su desarrollo en la escuela. Además, se usan los puntos de vista de
los profesores para examinar si a través de su funcionamiento la escuela atiende a los estudiantes
desfavorecidos. Esta investigación sugiere que la escuela no puede combatir la exclusión de los
alumnos porque, a pesar de ser un sistema abierto, funciona como un sistema cerrado.
Palabras Clave: Sistemas abiertos y cerrados, educación inclusiva, estudiantes pobres de minorías
étnicas
Introduction
The abandonment of the notion of students’ integration and the adoption of the
notion of inclusive education shifted the emphasis from viewing students’ difficulties
as rooted within the individual to transforming the school as a whole (UNESCO, 2009a).
Restructuring the school concerns such things as changing teachers’ training, giving
extra resources and providing a differentiated curriculum in order to meet the needs of all
students in the mainstream classroom. Changes are expected to have a positive impact in
the education of students, reduce their exclusion from the social and academic life and,
potentially increase their inclusion. There are, however, some theorists, who emphasize
that the school not only does not tackle the exclusion of students, but rather it reproduces
and reinforces it (e.g. SLEE, 2012).
In this paper, I look at teachers’ perspectives concerning the role of the school in tackling
the exclusion of students, as it is set in the framework of inclusive education. Teachers’
perspectives are important to be reported concerning this issue, because their role is
considered centripetal in tackling the exclusion and fostering the inclusion of students. Their
perceptions can illuminate normalized and taken-for-granted assumptions about the role of
the school and be used to shed light on possible shortcomings or contradiction, which may
exist in society, affecting the school (MESHULAM AND APPLE, 2014; MUNN AND LLOYD, 2005).
To better uncover the role of the school in the exclusion of students, especially in
relation to vulnerable groups, I make use of the critical realist notion of open and closed
systems. According to the founder of the critical realism, Roy Bhaskar, this differentiation
helps transcend reductionist explanations with regards to how social phenomena function
(BHASKAR, 1998). I wish to suggest, that by theorising the way schools function, a better
understanding of its ambiguous role concerning the exclusion of students is going to
be reached and hence, alternative theories and practices will be developed which could
help more students to be successfully included.
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1. Inclusive education
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inherently carries the following meanings: the refusal of the belief that some children
are uneducable and should be left behind, the transcendence of the categorization of
children (e.g. children with special needs, poor children, ethnic minority children etc.),
and the accommodation of the needs of all children.
Theorists from the field of inclusive education perceived the role of the school as very
important for contributing to the inclusion of people in society and the creation of a fair world
(AINSCOW, BOOTH AND DYSON, 2006; RYAN, 2006). The idea that education and the school
as an institution should address social matters, such as social justice and social cohesion
(UNESCO, 2009a) and act as a path for tackling exclusion in society is not new, since it has
been used during 1960’s (EDWARDS, GREEN AND LYONS, 2002) and it is still under emphasis
(APPLE, 2015). In particular, the school as an institution is perceived as a centripetal force
for dealing and addressing social matters like social justice and social cohesion (UNESCO,
2009a). The main idea is that through radical transformation of the school as a whole school
approach (ALLAN, 2005; UNESCO, 2009b) the marginalization of students and then people
in society, will be tackled. Admittedly, schooling is also perceived as a means for escaping
from the route of poverty and engaging in better life opportunities. That is why families put
so much emphasis on educating their children (MURRAY, 2012).
Nonetheless, there are those who are reluctant to accept that education can compensate
for society’s injustices (BERNSTEIN, 1970; EDWARDS, GREEN AND LYONS, 2002; FREIRE, 1970),
let alone change society to a fairer place. For instance, some researchers argue that, even
though attempts in the form of small scale reforms may tend to take place to compensate
for inequalities, in school, they may render it impossible to sustain a consistency for the
restructuring of society, in terms of enabling the continuation of the participation of students
as adults (e.g. through employment opportunities) in the societal level (ARMSTRONG, 1999).
It is also argued, that, even nowadays, despite attempts for restructuring, schools constitute
places of exclusion. Slee (2011) argues that the ‘regular’ or the ‘normal’ school, may still be a
dreadful experience for students, who are either disabled or poor or of colour or refugees
or travelers or Aboriginals. Departing from the same point, other authors accentuate that
poor and coloured children are the victims and the recipients of failing schools, unprepared
teachers, low resources and inequitable learning procedures (GAUSE, 2011).
Moreover, it has been argued that students’ unequal trajectories, especially pertaining
to race and family income, shape their achievement at schools (REARDON, 2011). The
social and cultural reproduction models, focus on the way that schools reproduce
‘an unequal society by socializing students to take and accept their place in society’
(BUSTILLOS AND SOLORZANO, 2012, p.1855). In particular, what has been underscored in
these theories concerned the mirroring of the rules, values, norms and skills of a capitalist
workplace in the classroom encounter, what came to be name as the correspondence
principle (BOWLS AND GINTIS, 2011). The school, by promoting certain values and forms
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of knowledge and speaking, which tend to privilege dominant classes, reproduces their
dominance, while by marginalizing others which are characteristic of subordinate groups
or classes, it reproduces their subordinance.
Munn and Loyd (2005) argue that to be able to explore students’ exclusion, one
should define its nature and extend. They suggest that the exclusion of students from
the school should take into account the following three elements: relativity, agency and
dynamics. Relativity suggests that the exclusion of students from school is judged based
on others’ circumstances, e.g. boys, poor and students with special needs experience
more exclusion than other groups. Agency concerns the identification of the source of
exclusion, e.g. individual’s behaviours or school’s rules. The dynamics of exclusion, which
is pertinent to this research, shifts the emphasis from the policy and practices applied
at the school, to the set of disadvantaged students’ circumstances, e.g. adverse home
conditions, which hinder their academic achievement, their employment ambitions and
their social mobility, amongst others. Further, even though there are different forms and
levels of exclusion, e.g. social exclusion, for reasons of practicality, in this paper, the notion
is going to be approached as the low academic achievement of students.
In the following section, I present the idea of open systems, as developed by critical
realists, and I draw links with the notion of the school.
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gender studies (PRICE, 2014). Other widely used model or heuristic device which accentuate
the use of multiple mechanisms for the explanation of social phenomena include the socio-
economic-bio-physical model used by the World Health Organisation for different subjects,
e.g. research disability and inclusive education etc.
Being anchored in critical realism ontology, Brown (2009) wrote the article ‘The
ontological turn in education’ where he argued that learning environments are open
systems1. To put it in his own words:
Learning environments are open systems, not in the weak sense of having
porous borders (which they do), but in the strong sense of responding to
both internal and external factors, and morphogenetically changing over
time as a result (BROWN, 2009, p.19).
The openness of the school suggests that there are a number of reasons both within
and outside the school which interact with regards to students’ learning. Following the
same stream of thought, the environment of the school respond, to use Brown’s exact
word, to internal and external factors, causing the inclusion or the exclusion of students.
This idea is not exactly new, since other theorists argued about the interaction of different
levels of reality for explaining a phenomenon. For instance, Bronfenbrenner’s ecosystem
theory (1979) suggests that the individual interacts with five environmental systems,
namely microsystem, mesosystem, exosystem, macrosystem and chronosystem. The
microsystem refers to institutions that directly affect the child, e.g. family and school. The
mesosystem foregrounds that there are relationships between microsystems, e.g. between
families and schools. The exosystem refers to links in systems that are not directly related
to the child, e.g. parents’ influence by other parents at work, The macrosystem describes
the particular culture which a student and his family find themselves in, for example in
terms of ethnicity and values. The chronosystem relates to the socio-historical as well as
transitional circumstances, which might affect a student, e.g. parents’ divorce.
What critical realism offers to the discussion about the role of the school in the
inclusion/exclusion of students is not so much the idea about the school as an open
system, but rather the idea of the school as a closed system. Brown, provided several
examples to illustrate that educational systems worldwide perceive learning environments
as closed systems. For instance, he called attention to the fact that educational systems
are concerned with control. This is illustrated through decisions about such things as
uniforms, a centralized curriculum and setting boundaries within the school as well as
between the school and society. The target is to offer the same things, such as curriculum
and resources to all, by isolating the school from the wider socio-cultural environment
and thus, ‘equalize’ opportunities at the school level. As he stresses (2009, p.18):
1 Brown (2009) developed a model for learning environments, consisting of a set of other elements,
besides the open and closed system.
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Of course, by foregrounding the idea of the closeness of the school system, critical
realism helps to explore a phenomenon, by investigating if it shares certain characteristics
which indicate that it operates an a closed system. Further, the closed system is opposed
to the idea of the school as an open system. What I mean, is that even if the idea of the
closeness and the openness of the school could be serve independently as heuristic devices,
i.e. to identify aspects of the closed and open systems, they can also help investigate an
issue under the rubric of the interconnectness of the two systems. Brown, for instance,
argues, that the fact that not all students perform in the same way, casts doubt on the
idea of the closeness of the school system. Further, he suggests that the emphasis placed
on schools, teachers and parents concerning the provision of additional/ differentiated
help to students in order to meet the curriculum needs illustrates the openness of the
school system. Also, by taking into account both the idea of the closed and open systems,
Brown argues that the mismatch between the curriculum content and the experiences of
students indicates that schools are situated in wider contexts.
3. Methodology
The research objective was to disambiguate the role of the school vs. society, in
tackling the exclusion of students, within the context of inclusive education. Towards this
end, I examined if the school was a closed or open system. Data were yielded from ten
semi-structured interviews with teachers working at two urban highly diverse schools,
consisting of a vast majority of poor, ethnic minority students. Teachers answered in
questions concerning students’ personal circumstances in terms of ethnic and socio-
economic background and whether these affected their learning at the school. Further,
they provided insights on the way the schools operated in terms of such things as the
curriculum and rules. My choice of a qualitative study allowed the investigation of complex
phenomena in the context they occur (BAXTER AND JACK, 2008). However, this study was
not concerned with comparing teachers’ comments in the two schools, but rather uses
them to shed light to the role of the school in the inclusion/exclusion of students, within
the framework of inclusive education.
Taking into account that the distinctive features of a case are important in order
to gain essential information (DESCOMBE, 2003), I used purposeful sampling to select
the school site and the participants. This kind of sampling is grounded in the careful
and deliberate selection on the part of the researcher as to what, where and whom to
study (CHMILIAR, 2009). To gather information with regards to the criteria of the socio-
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economic background of the school, I asked for recommendations from key informants
(MILES AND HUBERMAN, 1994) to whom I had access. Furthermore, I contacted former
teacher colleagues and their friends who had been working at different schools in Cyprus.
Drawing information from key informants was necessary because there were not any
official external criteria or reports with regards to the above criteria (e.g. Offsted reports),
which would indicate the characteristics of the school. I arranged to conduct semi-
structured interviews with teachers during non-teaching periods in empty classrooms.
This type of interview is appropriate in the sense that it is ‘open to following the leads of
informants and probing into areas that arise during interview interactions’ (HATCH, 2002,
p. 94). Interviews extended from almost a 45-minute period to a course of an hour and
a half. All participants were interviewed individually and no one else was allowed to be
present during interviews. NViVo qualitative data analysis software, has been a helpful tool
in the process of the thematic analysis (MAXWELL, 2012) I undertook. It supported me to
deal with the complexity and wealth of qualitative data, through organizing the data and
seeing relationships between them by drawing models (CRESWELL AND MILLER, 2000).
However, in the analysis process as well as in all other phases of the qualitative research,
the main tool has been the researcher herself.
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time to help their children because they were not physically at home or they worked
until late at night. The vast majority of parents were unskilled labour workers who had to
work until very late at night in order to earn a living, even though this was not enough
for meeting their basic needs. According to a teacher: ‘most parents are employees in
stores and work until late, until 6:30 or 7:00 o’ clock or even later; they work at bakeries, do
gardening or clean houses’. Moreover, teachers said that, students had limited experiences
compared to other students in other schools, e.g. travelling abroad, due to their parents’
economic deprivation: ‘travelling abroad or going skiing is a dream for our students’ while
they also emphasized that students were going through very stressful situations at home,
e.g. divorces and alcoholism. Children attending Karma school had been going through
very stressful situations at home, pertaining to alcoholism or divorces among parents:
‘students in this school suffer from social plus economic problems and in turn parents have
problems with divorces and alcoholism’.
According to teachers, students’ social, economic and cultural problems, amongst other
things, led to a lack of interest and engagement at school. As a teacher comments: ‘Students
in general are very bored and there is a very low level of engagement to the lesson. This may be
due to the fact that they do not understand the lesson’. Another one said: ‘Most of the children
do not have their handouts with them, thus they are not able to follow the lesson’. Teachers had
to deal with low academic achievements on the part of the students. For example, students’
workbooks had only a few written works and these were of a very poor quality and not
up to the standards for the particular grade in terms of spelling and grammar, based on
the curriculum goals: ‘The academic level is very low in this school’. Moreover, teachers could
not control the numerous discipline problems raised by the misbehaviour of students.
According to a teacher: ‘No one can control them: not me, not the school, not their parents, not
the principal’.
With regards to how the school functioned in terms of issues, such as the curriculum
and rules, teachers uncovered that the two schools had no control over decisions about
staff allocation, rules, curriculum and reading materials. Instead, they functioned in the
same way, as any other school unit in Cyprus. Teachers disclaimed that they had to teach
the content of a centrally determined curriculum: ‘we function in the same way as all schools
in Cyprus; we have to teach the content of the curriculum, despite students’ differences’. The
curriculum informed educational practice since it included the broad goals for education,
e.g. the creation of a democratic and humane school. Teaching and assessment procedures
were in Greek, despite that fact that the majority of students were non-native speakers:
‘Of course, our tests are in Greek’. Further, any additional material, e.g. handouts, movies,
songs were in Greek. Both schools seemed to be regulated by the same rules which were
determined centrally by the Ministry of Education Officials. According to a teacher:
all children are obliged to wear the same uniform. The timetable is the
same for all: children have specific teaching and break times while the
head teachers and teachers have a certain amount of teaching and non-
teaching periods according to the years of service.
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In this section I argue that teachers’ views shed light to schools as being open systems,
functioning as closed systems. The open systemic character of the school was illustrated
by the fact that the exclusion of students pre-existed schooling due to the wider socio-
economic and cultural circumstances they found themselves in. Poor students from
ethnic backgrounds found themselves from the outset in a double disadvantaged
position compared to their native peers. One aspect of their disadvantage related to their
immigrant status and the other to the economic coupled with educational lack of their
parents (OECD, 2009, p. 7). This may reside to the fact that people who migrate are already
vulnerable and have low education in their own country. From this perspective, ethnic
minorities may experience higher levels of poverty and generally be more vulnerable than
the native groups of people who are poor. According to a European network of experts:
The bulk of labour migrants, refugees and other migrant groups who
have come to Europe after World War II with their families are people
with a mostly rural background from less developed countries and little
education […]. Many immigrants belong to the low income and vulnerable
groups in their new societies (NESSE, 2008, p. 44).
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But are there risks in pursuing policies and programs that assume a priori
that income redistribution and human rights are solidly in place, when
most of the evidence for much of the world is that they are not?
Further, the structures of society did not allow students to be included in the school
because membership to specific ‘inclusion’ categories, e.g. have money and support, was
out of the sphere of students’ control (MACFARLANE, 2010). Instead, students already
suffering from poverty because of their families’ socio-economic situation, seemed to
experience exclusion disproportionately at school (Munn and Lloyd, 2005) in relation to
other students whose families had resources. For instance, students had limited experiences
because their parents could not afford it. Labonte (2004, p.115) again wonders: ‘[…] how
can one ‘include’ people and groups into structured systems that systematically ‘excluded’
them in the first place?’. It seems that the schools judge the student only in terms of their
normalcy to adjust to a set of ‘controlled variables’ at the school, e.g. their knowledge in
the instruction language, their previous learning and their ability to achieve.
Drawing from the above, schools seemed to have a limit to what they could do to
compensate for the effects of society, e.g. poverty (VAN DE BERG, 2008). This could be explained
by the fact that the school is an open system, operating as a closed one. In other words, while
the academic achievement of students is being affected by wider socio-economic factors,
the school functions as if though, these differences, which a priori disadvantage and exclude
students, do not exist. If schools continue to operate as closed systems, are more likely to
reproduce the pre-existing students’ situation of ‘exclusion’ categories, thus, within a closed
school system, the included remains included and the excluded remains excluded.
Conclusion
Teachers’ comments illustrated that the school is an open system, because students’
wider socio-economic and ethnic background seemed to affect their academic achievement
at the school. At the same time, however, the school operated as a closed system in terms of
controlling certain aspects, e.g. curriculum and uniforms, as it happens in a laboratory. The
school closeness with its porous boundaries to the wider society left unaddressed students’
a priori ‘exclusion’ categories and resulted in their reproduction at the school. The paper calls
attention to a reconceptualisation of the notion of the school, within inclusive education,
as an open system. This suggests that broader economic and social problems should be
addressed, before implementing inclusion policies at the school. Further, it foregrounds the
need for an interdisciplinary approach for analysing possible reasons which might affect
the education of students, and particularly, vulnerable groups, at the level of the school.
A number of stakeholders from a variety of disciplines should tune in their endeavours to
resolve the issue of students’ exclusion, e.g. economists, educationalists, psychologists etc.
Further research should focus on the different mechanisms at the different levels of reality
and how these interact with the school.
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Areti Stylianou
Areti Stylianou has a PhD in Education from the UCL, Institute of Education, UK. She has
been supervised by the world scholar Roy Bhaskar, who is considered to be one of the main
representatives of critical realism. After Roy’s death and during the end of her studies, Professor
David Scott and Michalinos Zembylas took over the supervision of the thesis. Currently she
is working at the Pedagogical Institute, Ministry of Education in Cyprus at the Curriculum
Development Unit. She has also worked as a primary school teacher in public school sin Cyprus,
as a teachers’ trainer at the Teachers’ Training Department and as a researcher at the Centre for
Educational Research and Evaluation. Her research interests concern the application of critical
realism in empirical research, especially as far as concerns the phenomenon of teachers’ dis/
empowerment within the context of inclusive education. Email: aretoulla@gmail.com
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Resumo
Com base em princípios da Análise de Discurso Crítica em leituras latino-americanas, neste
artigo levantamos reflexões sobre limites, alcances e possibilidades dos estudos críticos
do discurso, bem como dos desdobramentos científicos do Realismo Crítico, denominados
por Bhaskar como Filosofia da meta-Realidade, para abordar a questão premente do mal-
estar social e individual nos tempos-espaços atuais de exploração capitalista. Para tanto,
refletimos sobre a compreensão de discurso como prática social, passando por princípios
da meta-Realidade e a autoestruturação do ser. Também estabelecemos um paralelo com
contribuições da Psicologia transpessoal e da Antroposofia, e sua visão holística da vida
e dos nossos problemas sociais, em nossa busca inicial por transcender a centralização
meramente estrutural e econômica no debate sobre mudanças sociais e discursivas, para,
enfim, atermo-nos à ênfase nas questões identitárias nos estudos críticos do discurso. A
discussão nos aponta a urgência de discutir questões éticas e humanitárias, ou seja, do ser
no mundo, que envolvem o cuidado e o respeito consigo, com outrem, com o universo como
um todo, vislumbrando um mundo que faça sentido para todos nós, de paz, união, respeito,
cuidado e cooperação, em vez de competição.
Palavras-Chave: Discurso, identidades, meta-Realidade.
Abstract
Based upon the Latin-American readings on the Critical Discourse Analysis principles, in this
article we reflect on the limits, range and possibilities of the critical discourse studies, as well as
the scientific developments of Critical Realism, termed Philosophy of meta-Reality by Bhaskar,
to approach the pressing question about the social and individual unease on the contemporary
time-spaces of capitalist exploitation. To achieve so, we contemplate the comprehension of
discourse as social practice, going through the principles of meta-Reality and self-structuring
of being. We also establish a parallel between contributions of Transpersonal Psychology and
Anthroposophy, and their holistic view of life and our social problems, in our initial attempt to
transcend the purely structural and economical centralization on the debate about social and
discursive changes, to, at last, focus on the identity questions in the critical discourse studies.
The discussion leads to the urgency of discussing ethical and humanitarian questions, that
is, about the being in the world, which involve care and respect for oneself, for others, for the
universe as a whole, disclosing a world that makes sense to all of us, with peace, union, respect,
care and cooperation instead of competition.
Keywords: Discourse, identity, meta-Reality.
Resumen
Con base en principios del Análisis de Discurso Crítico en lecturas latinoamericanas, en este
artículo planteamos reflexiones acerca de los límites, alcances y posibilidades de los estudios
críticos del discurso, así como de los despliegues científicos del Realismo Crítico, denominados
por Bhaskar como Filosofía de la meta-Realidad, para abordar la cuestión apremiante del
malestar social e individual en los tiempos-espacios actuales de explotación capitalista. Para ello,
reflexionamos sobre la comprensión de discurso como práctica social, pasando por principios
de la meta- Realidad y la auto estructuración del ser. Asimismo, establecemos un paralelo con
contribuciones de la Psicología transpersonal y de la Antroposofía, y su visión holística de la vida
y de nuestros problemas sociales, en nuestra búsqueda inicial por trascender la centralización
meramente estructural y económica en el debate sobre cambios sociales y discursivos, para, por
fin, atenernos al énfasis en las cuestiones identitarias en los estudios críticos del discurso. La
discusión nos señala la urgencia de discutir cuestiones éticas y humanitarias, o sea, del ser en el
mundo, que implican el cuidado y el respeto con uno mismo, con el otro, con el universo como
un todo, vislumbrando un mundo que tenga sentido para todos nosotros, de paz, unión, respeto,
cuidado y cooperación, en lugar de competición.
Palabras Clave: Discurso, identidades, meta-Realidad
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No pensar, lucidez
No sentir, afeição
No querer, ponderação
Se eu aspiro a estas,
Então eu posso esperar
Que eu saberei orientar-me
Nas trilhas da vida
diante de corações humanos
No âmbito do dever
Pois, lucidez provém da luz da alma
Afeição, mantém o calor do espírito
E ponderação revigora a força vital.
Steiner
Apresentação
Neste ensaio, trazemos algumas reflexões iniciais, surgidas no âmbito dos nossos
projetos “Corpos e identidades como práticas discursivas: estudos em análise de discurso
crítica”(RAMALHO, 2013) e“Identidades da pós-modernidade, autoria criativa e consciência
linguística crítica: estudos discursivos” (DIAS, 2015), aos poucos, amadurecidas em nossas
práticas-teóricas na universidade, em eventos científicos, na atuação docente e na vida
cotidiana também. Filiadas a princípios da Análise de Discurso Crítica (CHOULIARAKI
e FAIRCLOUGH, 1999; FAIRCLOUGH, 2003), em leituras latino-americanas (DIAS, 2011;
2015; RAMALHO e RESENDE, 2011; RESENDE e RAMALHO, 2006; VIEIRA, 2013), bem como
do Realismo Crítico, de Bhaskar (1998, 2002, 2012), nos vimos instigadas por questões
relacionadas a ética, identidade/s e questões de base moral do ser e (con)viver no mundo,
em um contexto situado de “crises de dimensões intelectuais, morais, espirituais”, como
observa Capra (2004[1982]).
Tais problemáticas, resultantes também das crises relações de exploração e
sofrimento impostas pelo capitalismo avançado e que emergem diariamente em
nossas vidas cotidianas, na universidade na convivência com jovens, nos noticiários,
nas teorias atuais, nos levaram a leituras e debates iniciais inquietantes acerca dos
alcances e limites da nossa prática-teórica fundamentada na ADC e no Realismo
Crítico no que diz respeito à crítica e potencial intervenção em questões sociais
(sociodiscursivas, mais apropriadamente) relacionadas a ética, a moral, a ser e estar
no mundo, a identidades, a inter-relações sociais, vislumbrando um mundo de paz,
união, respeito e cuidado de si e do outro.
Nesse movimento de inquietação e busca, encontramos respostas em leituras de base
humanista-universalista: na filosofia da meta-Realidade, de Bhaskar (2012); no movimento
decolonialista da filosofia da libertação, de Dussel (2015); na física quântica, de Capra (trad. de
2004); no ecofeminismo, de Warren (2000), que chegou a nós pela leitura de Rosendo (2015);
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concebem, com base em (BHASKAR, 1998), a relação entre agência individual e estrutura
social como transformacional, ou seja, a estrutura social possibilita e constrange a agência
individual, a qual impacta na (re)produção da estrutura social, de modo que agência-
estrutura, ou sujeito-objeto, (re)criam-se simultaneamente, transformacionalmente.
Assim, Chouliaraki e Fairclough (1999, p. 21) consideram a vida social como um
sistema aberto formado de práticas – modos habituais, relativos a tempos e lugares, nos
quais as pessoas empregam recursos materiais ou simbólicos para interagirem no mundo.
Tais práticas podem ser consideradas práticas de produção, não no sentido de produção
econômica, mas na medida em que as pessoas produzem seu mundo social em suas
próprias práticas. Toda prática da vida social articula em conjunto diversos elementos/
momentos e, nesse sentido, diversos mecanismos. O discurso é um desses elementos/
momentos e possui seus próprios mecanismos em uma perspectiva dialética com relação
aos demais elementos, pois ajuda a constituir os outros elementos da mesma forma que
é por eles constituído. Cada momento da prática internaliza os outros momentos sem
ser redutível a nenhum deles. Chouliaraki e Fairclough (1999, p. 61) identificam quatro
principais momentos de uma prática: a atividade material (vozes, marcas no papel); as
relações sociais e processos (relações, poder e instituições); fenômenos mentais (crenças,
valores e desejos) e o discurso.
O conceito de articulação é bastante adequado, tanto para a análise da interação
de tais momentos componentes de uma prática, como para a análise da relação de
internalização entre eles, pois “cada prática pode, simultaneamente, articular juntamente
com muitas outras de múltiplas posições sociais e com diversos efeitos sociais”, conforme
Chouliaraki e Fairclough (1999, p. 24).
Dessa maneira, o discurso (o aspecto semiótico da prática social) é visto como parte
integrante da vida social, em constante co-criação em maneiras de agir e interagir no
mundo, em relações sociais, que envolvem pessoas, com suas crenças, valores, atitudes,
histórias. Com base nos três grandes eixos da obra de Foucault (1994) – o eixo do poder,
o eixo do saber e o eixo da ética, conforme retomam Ramalho e Resende (2011, p. 52),
assume-se que o discurso funciona simultaneamente nas práticas sociais como maneiras,
socialmente legitimadas, de agir e interagir (ou seja, como gêneros discursivos), como
maneiras de representar (ou seja, em discursos particulares) e, ainda, como maneiras de
identificar, a si e a outrem (por meio de estilos).
Daí advêm os três principais significados dialéticos do discurso: significado inter-
acional, relacionado a poder; significado representacional, relacionado a saber e significado
identificacional, relacionado a éticas situadas. O significado inter-acional relaciona-se
ao eixo do poder, ou seja, a “relações de ação sobre os outros”. Nessa perspectiva é que
se entende que gêneros, como maneiras de (inter)agir e relacionar-se discursivamente,
implicam relações com os outros, mas também ação sobre os outros e poder. O significado
representacional relaciona-se ao eixo do saber. Discursos, como maneiras particulares
de representar aspectos do mundo, pressupõem controle sobre as coisas e conhecimento.
O significado identificacional, nessa cadeia dialética, por fim, relaciona-se ao eixo da
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Nessa fabricação ideológica da realidade, o ser humano foi levado a se prender a artefatos
e simulacros exclusivamente de base material, no seio das relações de produção nas sociedades
de consumo, o que hoje ganha nuances novas com a tecnologização da vida.
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e mudanças nessa vida social é preciso dialogar com soluções ainda não cogitadas, a
partir da força geradora do ‘querer’ social de uma humanidade que esteja cada vez mais
consciente de seus objetivos. Para isso, o primeiro passo é considerar a questão social
como questão econômica, político-jurídica e espiritual/cultural.
Para Steiner, a trimembração do ser humano, em seu ‘pensar’, ‘sentir’ e ‘querer’ está
intimamente relacionada com a trimembração da sociedade em sua organização e
funcionamento nas três esferas: vida cultural/espiritual, vida jurídica e vida econômica.
Segundo Steiner, podemos buscar uma ética da paz e transcender a centralização na
esfera econômica quando associarmos, na nossa vida prática, o seguinte:
Quadro 2 - Trimembração do ser humano em relação com a sociedade e valores éticos
Na vida cultural e espiritual, está o ‘pensar’ do organismo social, é aqui que os sujeitos
percebem sua inspiração, sua capacidade de mobilização, seu entusiasmo. Já a esfera
econômica está na base do organismo social e se relaciona com o ‘querer’; é a partir dela que
se percebe as necessidades, primeiramente, e que se satisfaz necessidades, posteriormente.
O que é muito comum na “pós-modernidade” é uma perda da capacidade dos
seres humanos de perceberem suas próprias necessidades, o que dificulta a satisfação
delas e o que, por sua vez, gera descontentamento e sensações de medo, risco e
insegurança na vida atual. A vida jurídica atualiza o ‘sentir’ do organismo social e é
uma instância mediadora entre a vida cultural/espiritual e a vida econômica. É na vida
jurídica que são firmados acordos e decisões coletivas que deveria ter como foco o
bem-estar de todos, sem distinção.
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1) Questão motivadora
2) Aprofundando a questão:
a) Análise da conjuntura;
b) Análise do discurso:
(i) Análise interdiscursiva
(ii) Análise linguística
c) Análise das identidades
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e sociais referentes à parturição, com vistas a contribuir para uma visão mais humanizada
dos nascimentos, possibilitando, assim, um entendimento das atividades reflexivas do
indivíduo em suas rotinas.
Na etapa chamada Definindo os principais desafios, há um redirecionamento da análise
científica social com base na lógica relacional para a baseada na lógica dialética. Isso
significa que, nessa etapa da análise, interessa não mais focalizar a estabilidade relativa
das práticas, mas sim analisar a estabilidade como um efeito de poder e como um fator
de reprodução das relações assimétricas, cujo foco recai sobre a tensão dialética entre as
estruturas e as atividades práticas das pessoas engajadas na prática social em foco.
Na etapa Refletindo sobre a análise, insere-se a relação entre a prática teórica do/a
analista e as ‘práticas’ analisadas. Todo/a pesquisador/a parte de uma determinada
posição dentro do campo teórico, possuindo um interesse de conhecimento particular
que acarreta, consequentemente, perspectivas orientadas para problemas, poder,
ideologia etc. Uma pesquisa crítica social pode ser reflexiva no sentido de inserir uma
reflexão sobre o ponto de vista a partir do qual a pesquisa é efetuada.
O objetivo na etapa Reconfigurando a questão é discernir os recursos que são possíveis
para modificar as coisas em seus modos de ser usuais. O foco desta etapa ultrapassa as
estruturas reprodutivas para ressaltar os percursos que as pessoas fazem em determinadas
condições estruturais. O importante é focalizar as estruturas como sistemas abertos para
a ação transformadora, o que geralmente caracteriza-se pelas tensões e contradições no
interior de uma prática, em ocasiões particulares.
O que interessa, então, é retomar a questão inicial que foi destacada, caracterizada
e analisada ao longo de todo o processo proposto pelo arcabouço, para finalmente ser
possível a visualização de novos aspectos não antes vislumbrados. É importante, portanto,
destacar os caminhos que se abriram a partir da análise feita a fim de que uma visão
inovadora da questão inicial seja lançada no mundo social.
Considerações finais
Como apontamos inicialmente, a ADC busca, com sua postura crítica, alcançar
“níveis mais profundos, suas entidades, estruturas e mecanismos que existem e operam
no mundo”. Por isso, sua abordagem teórico-metodológica baseia-se em análises
de mecanismos causais e de seus efeitos potenciais em contextos particulares, com
atenção voltada para causas e efeitos envolvidos em relações de poder (CHOULIARAKI e
FAIRCLOUGH, 1999, p. vii). Para nós, isso implica colocar em debate teorias humanistas-
universalistas na ADC com atenção voltada, ainda que dialeticamente, para o eixo da
ética, da “prática de si”, das identidades, dos estilos nos gêneros e discursos, das “relações
consigo mesmo/a”, do “sujeito moral”, das maneiras processuais e performáticas de ser e
de se identificar no mundo, em práticas particulares (FOUCAULT, 1994; 2010[1984]).
Nessa perspectiva, defendemos que um trabalho teórico-analítico mais cuidadoso
com a questão das identidades, do “eu”, e da postura ética do ser no mundo tem muito
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Viviane Vieira
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Resumo
Apresentamos a nova perspectiva da estratégia que contempla os aspectos emergentes e
subjetivos, ao invés da visão deliberada, vigente e dominante nas organizações contemporâneas.
Ressaltamos a necessidade de melhor compreender esta nova abordagem por meio de diálogos
com diferentes campos do conhecimento. O interesse pelo discurso aplicado à formação
estratégica tem aumentado nos últimos anos, contudo, ainda permanece teoricamente
subdesenvolvido e pouco explorado. Discutimos que boa parte desse fazer estratégia ocorre
pela linguagem, uma vez que são os aspectos linguísticos e de discurso que orientam as práticas
estratégicas. Assim, discutimos e recomendamos a análise crítica do discurso para os estudos
da linguagem que visam alcançar níveis mais profundos do domínio potencial bhaskariano,
possibilitando desvelar as ações organizacionais e como as interações cotidianas dos sujeitos
ocorrem durante o processo de formação da estratégia como prática.
Palavras-Chave: Estratégia como prática, realismo crítico, análise crítica do discurso
Abstract
This article presents the new perspective of the strategy which includes emerging and subjective
aspects, rather than the deliberate vision, effective and dominant in contemporary organizations.
We emphasize the need to better understand this new approach through dialogue with different
fields of knowledge. The interest in discourse applied to strategic training has increased in recent
years. However, it remains theoretically undeveloped and unexplored. We argue that much of
this strategy is to make the language in the form of text. Even as they are linguistic and discourse
aspects that guide the strategic practices. Thus, we discuss and recommend the critical discourse
analysis for language studies aimed at achieving deeper levels of potential domain bhaskarian
enabling unveil the organizational actions and how these everyday interactions of subjects occur
during the process of strategy as practical training.
Keywords: Strategy as practice, critical realism, critical discourse analysis
Resumen
Presentamos la nueva perspectiva de la estrategia que contempla los aspectos emergentes
y subjetivos, en lugar de la visión deliberada, vigente y dominante en las organizaciones
contemporáneas. Resalta la necesidad de mejor comprender esta nueva perspectiva por
medio de diálogos con diferentes campos del conocimiento. El interés por el discurso aplicado
a la formación estratégica ha estado aumentando durante los últimos años, sin embargo aún
permanece teóricamente subdesarrollado y poco explorado. Discutimos que buena parte de
ese hacer estrategia ocurre por el lenguaje, ya que son los aspectos lingüísticos y de discurso
que orientan las prácticas estratégicas. Así, discutimos y recomendamos el análisis crítico del
discurso a los estudios del lenguaje que tienen el objetivo de alcanzar niveles más profundos
del dominio potencial bhaskariano, posibilitando desvelar las acciones organizacionales y
como las interacciones cotidianas de los sujetos ocurren durante el proceso de formación de
la estrategia como práctica.
Palabras Clave: Estrategia como práctica, realismo crítico, análisis crítico del discurso
Introdução
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a compreensão da estratégia sob esse novo olhar. Em razão disso, Johnson et al. (2007)
afirmam que é necessário desvelar, na profundidade das ações organizacionais, como as
interações cotidianas dos indivíduos ocorrem. Desse modo, Jarzaboswki e Spee (2009)
e Whittington (2006) também corroboram o imperativo posicionamento para o estudo
da práxis, de maneira que seja possível entender os eventos cotidianos na organização,
sejam estes reuniões, encontros, workshops e conversas informais, o que contempla, em
sentido lato, todas as atividades formais e informais. Mesmo com a similaridade entre os
conceitos de práxis e prática, pois ambos estão relacionados ao que foi praticado, cabe
destacar que a práxis se refere ao que é realizado no momento, ao strategizing, enquanto
a prática se relaciona a quem é o praticante, o que ele faz e como faz, bem como às suas
interações cotidianas na formação da estratégia (WHITTINGTON, 2006).
Quanto ao conceito de strategizing, este se relaciona à atividade administrativa e à
maneira como os estrategistas fazem estratégia (WHITTINGTON, 1996). Na perspectiva
de Jarzabkowski e Spee (2009), a estratégia como prática se define como atividade
realizada socialmente. Portanto, o strategizing compreenderia as ações, as interações e
as negociações dos diversos atores sociais. Já para Balogun et al (2003), os estudos em
strategizing compreendem os praticantes e suas práticas no contexto de trabalho em que
estes estão inseridos.
Assim sendo, Chia e Mackay (2007) propõem que a busca pela melhor compreensão
da estratégia enquanto fenômeno organizacional também exige alternativas de pesquisa
para desvelar as dificuldades e complexidades na compreensão do processo de formação
da estratégia, partindo do pressuposto de que elas não são constituídas deliberadamente.
Considerações iniciais
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Igualmente, segundo Balogun et al. (2011) e Vaara et al. (2010), a estratégia é uma
formação discursiva, de modo que os pesquisadores de ECP exploram os significados
e como estes desempenham um papel importante no modo pelo qual as estratégias
são compreendidas e implementadas.
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acordo com Clegg et al. (2004), porque a realidade é ilusória na abordagem deliberacionista,
porque esta se encontra muito distante da realidade e, por consequência, gera uma
falsa ordem dos planos futuros e das estratégias previamente formuladas, uma vez que
a realidade organizacional é bem diferente ao ser caracterizada pela imprevisibilidade,
pelo poder e pelos processos interacionais entre os sujeitos.
Então, a objetividade, como um dos elementos do RC, possibilita extrapolar as
aparências das estratégias organizacionais, ora prescritivamente modeladas, e buscar
profundidade do fazer estratégia na prática, além da falibilidade que traz a necessidade
de reflexão e do questionamento de que o mundo aparente em que estão situados os
modelos das estratégias deliberadas não são infalíveis, de modo que a possibilidade de
uma análise subjetiva passe a ser real e demandada quanto ao processo de fazer estratégia
do ponto de vista dos praticantes dessa ação.
Do mesmo modo, somente a transfenomenalidade possibilitaria ir além das aparências,
potencializando ainda mais a concepção da ECP, no intuito de desvelar o que, de fato, os
praticantes da estratégia fazem no seu dia a dia. Isso quer dizer que, como buscam os
autores Whittington (1996), Jarzabkowski (2008) e Orlikowski (2010), essa possibilidade
objetiva e real é capaz de trazer à tona, de emergir e apreender os significados mais
subjetivos da prática. Todos os elementos que compõem o RC apresentam potencialidades
e contribuições necessárias para o avanço do processo de análise das práticas sociais da
estratégia. De fato, ao considerar a estratificação da realidade, conforme demonstram os
estudos de Bhaskar (1989), de modo que nos possibilita buscar em seus desdobramentos,
as entidades, as estruturas e mecanismos explícitos e implícitos que determinam a
operação e execução do mundo social.
Dessa maneira, e com o objetivo de enriquecer a análise e compreensão do fenômeno
social da estratégia, apresentam-se também as contribuições e implicações da estratégia
como prática discursiva, para que os estudos do campo linguístico de Fairglough (2001;
2003) possam complementar e potencializar avanços cada vez maiores dos estudos da
ECP, o que somente será possível dada à flexibilidade no processo de elaboração da
investigação científica das pesquisas qualitativas.
De outro modo, encontraríamos limitações caso a abordagem fosse
predominantemente positivista, clássica e ortodoxa, pois tal abordagem inviabilizaria que
a pesquisa seguisse caminhos epistemológicos, teóricos e metodológicos distintos, rumo
aos possíveis e novos esclarecimentos. Por isso, são defendidas as várias possibilidades
de diálogos nos diferentes campos do conhecimento, de forma que, assim, evite-se um
resultado parcial ou fragmentado. Ao combinar a ontologia do RC com a ECP, é possível
explicar as deliberações reflexivas dos sujeitos, observando o potencial para expandir o
trabalho do RC e da ECP, de maneira a enfrentar os desafios maiores da complexidade na
formação de estratégias nas organizações.
As ideias do RC possibilitam o desenvolvimento de conceitos mais consistentes das
relações dos distintos níveis entre sociedade - linguagem, organização, sujeito e suas lógicas,
contextos e ações -, o que permite refletir sobre a forma como os sujeitos vivem as organizações
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e os passos metodológicos que precisam ser desenvolvidos, para apresentar como ocorre a
utilização do pressuposto teórico da ECP. O avanço fundamental do pressuposto ontológico
do RC é propiciar a devida atenção às capacidades reflexivas do sujeito que reconhece a
importância das experiências passadas na definição e se ele (o sujeito) avalia circunstâncias
situacionais as quais podem facilitar ou dificultar os processos estratégicos. Deve-se considerar
mais atenção às conversas informais durante as práticas episódicas dos sujeitos estrategistas e
as influências de suas biografias pessoais e organizacionais.
A questão explicativa chave será o desvelamento de como essa relação entre as
ações estratégicas foram ora descartadas, ora implementadas. Como Archer (2003)
bem observou (querendo ou não), as lógicas dos poderes causais podem restringir ou
permitir o que pode e deve ser realizado, pois elas constituem constrangimentos ou
capacidades de realizações, dependendo da natureza da relação entre eles e a formação
das estratégias pelos sujeitos.
Esses insights, elaborados com inspiração no RC, examinam a forma como os sujeitos
sociais atuam nas organizações. O foco, nas interações sociais, é de suma importância,
uma vez que, nesse nível de análise, demonstra-se a capacidade de acessar as negociações
em nível micro. Ao avaliar as diferentes interações e arranjos, será possível refletir sobre as
diferenças no âmbito das ações, dentro da formação das estratégias.
Segundo Archer (2003), a reflexão crítica entre as ações dos sujeitos sociais e
organizacionais ajudam a superar a crítica de que a abordagem está excessivamente focada
na interação da agência. Dessa forma, a autora também chama a atenção para a importância
de uma ontologia estratificada, porque o objeto da análise é desvelar o domínio potencial, a
manifestação dos mecanismos gerativos que possuem potenciais poderes causais.
O RC muda a ênfase dos estudos existentes a partir de um único momento de análise -
a interação social - para uma que incorpora três momentos distintos: (i) o condicionamento
estrutural e as lógicas institucionais; (ii) a interação de tais lógicas no nível do potencial; e (iii)
o resultado empírico de tal interação, os quais possibilitam interpretar o passado em relação
ao presente e que significam não perder de vista tanto as origens quanto as complexidades
da agência para as mudanças ou estabilidades das estratégias organizacionais.
Dito de outra forma, Reed (2012) afirma que o RC combina uma abordagem
baseada em ação com uma baseada numa posição tal que a complexa interação entre
as estruturas de poder institucionalizadas e as dinâmicas de poderes emergentes podem
ser exploradas simultaneamente. Isso exige que as informações permitam uma imersão
histórica dos dados coletados no período imediato, logo, torna-se essencial compreender
os antecedentes das atividades da formação da estratégia antes mesmo que seja
possível explicar possíveis conflitos e negociações aparentes, na medida das diferenças
que emergem dentro das estratégias, isto é, compreender a complexidade da natureza
negociada desses processos em dados detalhados da formação da estratégia.
O RC antecipa e avalia as propriedades emergentes das estruturas em seus poderes
causais, ao longo do tempo, e oferece um melhor entendimento dos resultados dessas
múltiplas causalidades in loco. As estruturas sociais possuem um potencial transfactual
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que visam exercer influência sobre (mas não determinam) a ação. Elas, assim, funcionam
como mecanismos gerativos, objetivando moldar, constranger e possibilitar as ações.
Desse modo, os resultados estão sujeitos à avaliação empírica e às explicações causais.
A discussão dos pressupostos filosóficos e explicativos do RC muito tem a contribuir
na proposta analítica e interpretativa para a melhor compreensão da ECP, no entanto,
esse pressuposto filosófico deve ser usado para a reflexão não só teórica, mas também
metodológica. Aliás, a reflexividade interdisciplinar possibilita uma melhor formulação da
teoria e da metodologia, em busca da promoção da fundamental coerência dos modelos
e das técnicas de pesquisa a serem adotados.
A contribuição da dimensão ontológica possibilita um auxílio preponderante no
poder explicativo do processo de formação da ECP. Com efeito, ao referendar e embasar a
ideia de um continuum do sujeito e da sociedade, da estrutura e do agente, da parte e do
todo, do micro e do macro, legitimará o processo de investigação que poderá contemplar
as relações sociais e suas interelações típicas da ECP, numa abordagem contextual mais
ampla que possa abarcar mais indícios e situações, as quais não seriam possíveis caso a
opção fosse por uma análise mais pontual e isolada, ora na estrutura, ora nos sujeitos.
Ademais, essa posição ontológica é reforçada por Chouliaraki e Fairclough (1999) ao
apresentarem os componentes ontológicos do mundo social como um continuum entre
estruturas e ações sociais, práticas, posições e relações sociais, eventos, identidades,
ideologias, discursos e textos.
Acredita-se, realmente, que as contribuições no campo da ECP possam vir de distintas
abordagens, embasadas também por diferentes propostas filosóficas e evidências empíricas
e teóricas. Destarte, cabe sustentar, assim como destaca Orlikowski (2010), que, nos
estudos sobre estratégia, as evidências empíricas são cotidianas, sendo verdadeiramente
foco de interesse o que os sujeitos sociais fazem e como se relacionam e interpretam suas
situações e vivências com base na percepção prática de mundo. Igualmente, a alternativa
filosófica ora apresentada corrobora na apreensão das evidências empíricas enquanto
um enfoque sociológico da ECP, bem como numa abordagem linguística da estratégia
como prática discursiva para novos caminhos possíveis e relevantes de diálogos na análise
desse campo de estudo. Logo, emerge a necessidade de transcender os domínios do
conhecimento estabelecido no campo dos estudos de estratégia, de modo a reconhecer
os desenvolvimentos científicos ontológicos, epistemológicos e metodológicos realizados
por outras áreas, tais como a filosofia, a sociologia e a linguística.
Desta feita, para operacionalizar a pesquisa com base no RC, é preciso se concentrar
em perguntas como por que, por que não e como, tanto em relação aos sujeitos de
pesquisa quanto a nós mesmos, além de outras fontes ou interlocutores. Com base no
RC, será necessário diferenciar, na investigação, o locus da administração estratégica
organizacional deliberada e o locus das práticas efetivamente estratégicas no meio
cotidiano organizacional. Daí será possível, inicialmente, identificar o domínio do empírico,
usualmente o mais utilizado por pesquisadores ortodoxos da estratégia na obtenção dos
seus dados de pesquisa – e os domínios potencial e realizado, que são os loci onde, de
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Considerações finais
O delineamento analítico da ECP deve se concentrar mais na formação das estratégias
do que em como as organizações mudam. Faz-se imprescindível, pois, compreender
melhor as interações pelas quais a estratégia se revela ao longo do tempo. Por isso, a adoção
dos pressupostos ontológicos do RC e do teórico-metodológico da ACD possibilitam a
leitura da realidade a qual irá conduzir a uma maior riqueza de dados coletados e gerados
que resultarão no sentido pretendido de explicar e melhor compreender o fenômeno
estratégico. A combinação da ECP com o RC e ACD fornecem, assim, um enquadramento
que irá permitir não só a avaliação das orientações dos atores como também os resultados
prováveis em termos de manutenção ou transformação das estratégias.
O foco da análise das estratégias como práticas sociais e discursivas nas organizações
com base nas perspectivas do RC e da ACD poderá acrescentar a aplicação endereçada a
outras questões cruciais nos estudos organizacionais contemporâneos. Daí o imperativo
de continuidade da pesquisa em ECP ser analisada teórica e empiricamente, para melhor
entendimento dessas atividades, processos e práticas que caracterizam a estratégia
organizacional e o fazer estratégia.
Vale ressaltar a predominância qualitativa nos estudos de ECP por estes exigirem
lidar com descrições, interpretações e explicações a partir dos dados interpretativos,
conferindo-lhe uma forma de pesquisa potencialmente crítica, uma vez que abarca as
relações entre estrutura e ação naturalizadas nos contextos sócio-político-histórico-
culturais das organizações, de modo que a realidade, transcendente da estratégia que se
encontra implícita, possa ser observada e desvelada.
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Portanto, a ideia não é impor uma concepção filosófica da realidade nos estudos da
ECP, conforme preconiza Ritzer (1980), mas apresentar contribuições para o campo de
estudos sob a perspectiva da abordagem crítica, que se fundamenta na ótica de que os
sujeitos sociais formam e reconstituem constantemente, bem como preservam simbólica
e socialmente as próprias realidades organizacionais das quais fazem e são partes, de
modo que as formações dos sujeitos sociais passem e se constituam pelas práticas
sóciodiscursivas. De acordo com Brito (2013), esse processo é dialético, já que contribui
tanto para o fortalecimento das estruturas sociais quanto são responsáveis por mudanças
sóciodiscursivas, modificando, por conseguinte, tais estruturas.
Em razão disso, o objetivo e o interesse nessa nova possibilidade de pesquisa é a
busca pela compreensão e pelo entendimento da realidade organizacional em que o
desenvolvimento da estratégia ganha espaço e se notabiliza, projetando estabilidade
junto aos sujeitos organizacionais e passando a se constituir como estratégias também
reconhecidas e legitimadas nas organizações.
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88
polifonia eISSN 22376844
Resumo
Neste trabalho problematizarei, por meio dos usos da linguagem em práticas sociais, o evento
inclusão da Ideologia de gênero e orientação sexual no Plano Decenal de Educação. Meu esforço
analítico partirá de um cotejamento entre a Teoria da Estruturação de Anthony Giddens, a
discussão ontológica de Roy Bhaskar, e os princípios de uma Ontologia social do discurso, como
propõem Norman Fairclough (2001, 2003) e Chouliaraki & Fairclough (1999), a fim de compreeder
como os discursos se constroem e se constituem no âmbito da esfera pública, para, em seguida,
traçar uma conjuntura sobre o referido evento discursivo. Esse estudo objetiva ainda apontar não
só algumas contribuições potenciais desse diálogo epistemológico/ontológico para os estudos
discursivos críticos, mas também apontar algumas considerações sobre a discussão a respeito
das identidades de gênero e da forma como os comentários em redes sociais produzidos por
cidadãos têm contribuído para a construção de opiniões e ações éticas (ou não) na esfera pública.
Palavras-Chave: Ideologia de gênero, práticas midiáticas, ontologia
Abstract
In this paper I will reflect, through the use of language in social practices, gender event Ideology
and inclusion of sexual orientation in the Plano Decenal de Educação. My analytical effort as a
base a mutual comparison between the theory of Anthony Giddens Structuring the ontological
discussion of Roy Bhaskar, and the principles of social ontology of speech, as proposed by Norman
Fairclough (2001, 2003) and Chouliaraki & Fairclough (1999) compreedermos to how discourses are
constructed and are in the public sphere, to then draw a scenario of discursive event. The goal of
this study also point out not only some potential contributions of this epistemological / ontological
dialogue for critical discourse studies, but also draw some considerations about the discussion
of gender identities and how the comments on social networks produced by citizens They have
contributed to the construction of opinions and ethical actions (or not) the public sphere.
Keywords: Media practices, gender ideology, critical realism
Resumen
En este estudio problematizaré, por medio de los usos del lenguaje en prácticas sociales, el
evento inclusión de la Ideología de género y orientación sexual en el Plan Decenal de Educación.
Mi esfuerzo analítico partirá de una comparación entre la Teoría de la Estructuración de Anthony
Giddens, la discusión ontológica de Roy Bhaskar, y los principios de una Ontología social del
discurso, como propone Norman Fairclough (2001, 2003) y Chouliaraki & Fairclough (1999),
para que comprendamos como los discursos se construyen y se constituyen en el ámbito de
la esfera pública, para, enseguida, describir una coyuntura sobre el referido evento discursivo.
Ese estudio tiene como objetivo aún señalar no sólo algunas contribuciones potenciales de
ese diálogo epistemológico/ontológico a los estudios discursivos críticos, sino también indicar
algunas consideraciones sobre la discusión respecto a las identidades de género y a la forma
como los comentarios en redes sociales producidos por ciudadanos vienen contribuyendo a la
construcción de opiniones y acciones éticas (o no) en la esfera pública.
Palabras Clave: Ideología de género, prácticas de los medios de comunicación, ontología
Considerações iniciais
Neste artigo, irei apresentar questões culturais, políticas e sociais sobre o debate
que envolve a inclusão da ideologia de gênero e orientação sexual no Plano Nacional
de Educação brasileiro, para tentar mostrar, de maneira sintética, como essa discussão
se desenvolveu, na cidade de Viçosa-MG, por meio da manifestação de alguns cidadãos
na rede social Facebook. Tais questões são problemas sociais vigentes e parcialmente
discursivos que devem ser analisados de forma crítica e ética, pois apresentam linhas
de tensão, sofrimentos, violências, desinformações que tendem a bloquear certas ações
emancipatórias e práticas éticas voltadas à compreensão da diferença, da diversidade
cultural, social e política. O funcionamento da linguagem será analisado de forma a
identificar nos textos as causas sociais e políticas daqueles que se dizem responsáveis
pelas questões morais, éticas e educacionais e os meios e oportunidades que se utilizam
para “resolvê-los” (BHASKAR, 1986; WODAK, 2004; RESENDE, 2009).
A minha análise de problemas socialmente discursivos parte, em primeiro lugar, da
compreensão de uma “ontologia social do discurso” (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999) o
que nos permite pensar no discurso como um elemento semiótico das práticas sociais, ou
seja, momentos discursivos que se internalizam de diferentes formas em práticas sociais.
Dadas às diversas características das práticas sociais, e considerando a vida social como um
sistema aberto (portanto não previsto, mas sim contingencial), onde eventos são governados
por mecanismos ou procedimentos de poder executados, na maioria das vezes, por sujeitos
pré-posicionados política e historicamente, há que se compreender não só que os discursos
tem diversos funcionamentos sociais, mas que as mudanças nas práticas discursivas são
parte das mudanças também nas práticas sociais, como hastes de uma estrutura dialética
(GIDDENS, 1991). Esse caráter contingencial e emergencial da vida social é recontextualizado
por Chouliaraki & Fairclough (1999), Fairclough (2003) e Fairclough e Fairclough (2012), das
discussões de Roy Bhaskar, no Realismo Crítico e da Teoria da Estruturação de Anthony Giddens
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(1991), como veremos nas próximas seções deste texto. A centralidade da minha proposta
explanatória crítica de refletir sobre a inclusão da ideologia de gênero e orientação sexual no
espaço escolar procura explicar como as“realidades são como são, e como elas são sustentadas
ou alteradas pela sociedade.” (FAIRCLOUGH e FAIRCLOUGH, 2012, p.79), dialogando com a
afirmação de Roy Bhaskar de que a realidade é complexa, estratificada e estruturada e integra
um mundo natural que existe independentemente do homem e um mundo social que
depende da atividade social humana, individual, coletiva, cega ou esclarecida. Pelo fato de a
vida social ser um sistema aberto está sujeita a interferências contingenciais, fazendo emergir
as mais diversas relações e possibilidades históricas, culturais e políticas.
Investigarei quais são os possíveis agentes causais (seus poderes e tendências) do
evento inclusão da Ideologia de gênero e orientação sexual no Plano decenal de Educação.
Para a explanação crítica de problemas sócio-discursivos, sigo a proposta de Chouliaraki
e Fairclough (1999), baseada na investigação crítico-explanatória de Bhaskar (1986), que
parte da identificação de um problema social com aspectos semióticos, analisado a partir
de três momentos: (i) análise da conjuntura, (ii) análise da prática particular e (iii) análise
do discurso, a fim de mostrar como tais momentos operam na prática social, como causa
e consequência de lutas hegemônicas e relações de poder (CHOULIARAKI & FAIRCLOUH,
1999). As discussões que trago fazem parte de problematizações desenvolvidas no
projeto Corpo na mídia impressa e televisiva: representações de vulnerabilidade social e
diferença na sociedade contemporânea que tem como objetivo refletir sobre a construção
do corpo diferente, aquele que não atende aos padrões hegemônicos impostos pela
matriz heteronormativa, patriarcal e atributiva.
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1 Para uma discussão mais aprofundada de tais estratos e sua implicação com os princípios e
fundamentos da Análise de Discurso Crítica, ver Resende (2009).
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Principal nome da sociologia britânica, Anthony Giddens discute a vida social por
meio da Teoria da Estruturação na modernidade tardia, debatendo de maneira mais
transcendente a relação entre agência e estrutura. A teoria da estruturação se concentra,
pois, nas preocupações ontológicas: preocupar-se com o ser humano, do fazer humano,
com a reprodução social e a transformação social. (COHEN, 1999, p. 397). Neste sentido,
a constituição da vida social ocorre em função das descontinuidades históricas, das
circunstâncias e da produção e reprodução de ações.
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Para Fairclough (2003) e Chouliaraki & Fairclough (1999), o conceito de prática torna-se
fundamental então para refletirmos acerca da crítica social, uma vez que, para os autores,
a vida social se constitui de práticas sociais, sendo o discurso um dos elementos destas
práticas. Assim, as questões sociais podem ser problematizadas discursivamente, já que a
linguagem opera como elemento central das práticas sociais contemporâneas (Cf. ao Giro
Linguístico2). Além disso, “há muito se reconheceu a importância das ideias e conceitos
da vida social, que se manifestam no discurso” (FAIRCLOUGH e FAIRCLOUGH, 2012, p.79),
justificando o entendimento da realidade social conceitualmente mediada. Para tanto, os
tipos e formas de discursos que existem precisam ser socialmente explanados, e a vida
social precisa ser explanada nos termos dos efeitos discursivos.
Na dinamicidade da vida social, nossos eventos sociais cotidianos se internalizam em
outras práticas, que vão ora se entrecruzando, ora colonizando umas às outras (BHASKAR,
1986; GIDDENS, 1991; ARCHER, 2000). É neste sentido que discursos são socialmente
construídos em relação às posições sociais que as pessoas ocupam nos variados eventos,
práticas e instituições sociais; por isso, discurso é compreendido “como momento
irredutível da vida social, ou seja, em práticas sociais a linguagem figura como discurso”
(RAMALHO; RESENDE, 2011, p.41).
A vida social, segundo Fairclough (2003) e Fairclough e Fairclough (2012), pode ser
analisada e conceitualizada como uma ação recíproca entre três níveis da realidade
social: estruturas e eventos são mediados pelas práticas, que são relativamente estáveis
(e duráveis). Para circunscrever a significação de prática discursiva como prática social,
Chouliaraki & Fairclough (1999) afirmam que é no quadro das instituições e estruturas
sociais que as práticas têm relativa permanência, já que estas estão expostas às mudanças
e transformações dos modos de ação produzidas por aquelas. No entanto, as relações
entre eles são mais complexas: práticas ajudam/colaboram, mas não determinam
acontecimentos, e as mudanças nos eventos podem, cumulativamente, levar a mudanças
nas práticas, que podem levar a mudanças nas estruturas. (FAIRCLOUGH e FAIRCLOUGH,
2012, p.82). Assim que estruturas, práticas e eventos (nível social) tem um aspecto semiótico,
que são compreendidos, respectivamente como sistema linguístico, ordens do discurso
e (práticas de agir/gênero, ser/estilo e representar/discurso), textos. Já os campos sociais,
instituições e organizações são constituídas por múltiplas práticas sociais e suas redes de
práticas dão origem semioticamente às (redes de) ordens do discurso. (FAIRCLOUGH e
FAIRCLOUGH, 2012).
Na próxima seção, seguindo as discussões empreendidas por Furlani (2011) e Louro
(2007), apresentarei alguns aspectos conjunturais que envolvem o debate sobre a inclusão
da ideologia de gênero e a orientação sexual no Plano Decenal de Educação (2014-2024).
2 Giro Linguístico (ou Virada Linguística) caracteriza-se como o movimento que ocorreu não só na
Filosofia, mas também em várias ciências humanas e sociais, em que a linguagem assume, nos
anos 1970 e 1980, papel crucial na análise dos fenômenos e contribui para novas concepções do
mundo e de como interpretá-lo.
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sobre o debate de gêneros nas escolas, além de tópicos de igualdade racial, regional e
sexual.” O Senado retirou essa proposição e consensualmente aprovou que cada município
decidiria sobre a inclusão ou não da ideologia de gêneros e orientação sexual, nos seus
planos de educação. A Presidenta Dilma vetou e determinou também que cada município
legislaria sobre os temas, causando polêmicas e divergentes opiniões na sociedade. Para
alguns, essa retirada foi o resultado de uma articulação religiosa e conservadora que ainda
admite o determinismo biológico e cromossômico, além do reforço da tese do patriarcado.
Thais Moya, representante da ONG Visibilidade LGBT, afirma: “É tão evidente que se
trata de perseguição às populações LGBT, que foi apresentada a emenda que assegurava
a prevenção de violências no ambiente escolar, sem menção alguma de gênero ou
sexualidade, e a bancada governista teve a audácia anticonstitucional de rejeitar.”5 Em
consonância com a ativista, a professora Tatiane Cosentino Rodrigues, do Departamento
de Teorias e Práticas Pedagógicas da UFSCar, afirma que “A retirada dessa meta é um
retrocesso a esse reconhecimento e parece atender mais aos interesses da ‘onda’
conservadora que polariza o país desde o final das eleições.”6
O veto e a sanção à proposta da Meta 21 dissonam não só de várias políticas
públicas propostas e executadas pelo próprio governo, das pesquisas, estudos e projetos
desenvolvidos nos centros de pesquisa e universidades, mas também do longo processo
de mobilização dos movimentos sociais não só do Brasil como também do exterior. É
o que nos chama atenção Rodrigues (2015) ao afirmar que “Em 2004, o MEC, ao criar
a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, hoje Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, reconheceu formalmente
a necessidade de que as temáticas de gênero, sexualidade, raça, educação do campo,
educação indígena, educação ambiental, quilombola e outras deveriam ser transversais a
toda e qualquer política pública de educação.”7
Com o veto do Congresso Nacional e o decreto da Presidenta em 2014 de que caberia
às Câmaras Municipais empreender tal debate para inserir ou não os tópicos referentes à
ideologia de gênero e orientação sexual, iniciou-se nova batalha já que os Planos Estaduais e
Municipais deveriam ser aprovados até 24 de junho de 2015, tomando por base não só as 20
metas, mas também as deliberações dos sete eixos da Conferência Nacional de Educação
(CONAE), inclusive as do Eixo II Educação e Diversidade: Justiça Social, Inclusão e Direitos
Humanos e princípios do ensino estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996), que destacam a igualdade de condições para acesso e permanência na
escola, o respeito à liberdade e o apreço à tolerância.
5 http://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/noticia/2015/06/metas-para-area-da-educacao-
ignoram-questoes-de-genero-e-geram-polemica.html. Acesso em 04 de ago 2015.
6 http://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/noticia/2015/06/metas-para-area-da-educacao-
ignoram-questoes-de-genero-e-geram-polemica.html. Acesso em 04 de ago 2015.
7 http://g1.globo.com/sp/sao-carlos-regiao/noticia/2015/06/metas-para-area-da-educacao-
ignoram-questoes-de-genero-e-geram-polemica.html. Acesso em 28 de julho de 2015.
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Louro (2004, p.48) afirma que “uma pedagogia e um currículo queer10 estariam
voltados para o processo de produção das diferenças e trabalhariam, centralmente, com
a instabilidade e a precariedade de todas as identidades.” Levar o queer para a escola é
levar o questionamento e a crítica constante aos pensamentos normativos e às tendências
universalizantes. É “problematizar as redes de poder e os interesses que definem as
representações negativas, inferiores e propositadamente excluídas dos currículos acerca
do gênero, das sexualidades, das raças e etnias.” (FURLANI, 2011, p.37).
Na próxima seção, observaremos o que os agentes fizeram em relação à tentativa de
incluir os tópicos sobre sexualidade, sexo e gênero no espaço da sala de aula.
10 Abordagem queer, segundo Furlani (2011, p.35) “recusa, rejeita a posição de um essencialismo
sobre a identidade sexual”. Caracteriza-se por ser então uma Política da Diferença, cujo objetivo é
desconstruir, rejeitar, colocar em xeque todo e qualquer naturalização, normatização e estabilidade
acerca das formações identitárias.
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13 http://www.parfatima.com.br/nota-da-cnbb-sobre-a-inclusao-da-ideologia-de-genero-nos-
planos-de-educacao. Acesso em 20 de jun 2015.
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Não cabe à escola explicar este tipo de conhecimento (de saber) porque, para alguns
deles, cabe à família (“unicamente à família”) explicar tal questão, mas me pergunto:
como as crianças e adolescentes terão em casa uma educação sexual mais emancipatória/
queer se os próprios pais acham que a família ainda só pode ser formada por homem e
mulher? Caso tenha uma criança com o gênero distinto do filho/a as explicações estarão
atreladas às abordagens biológicas (e aí a criança pode ser considerada um ser anormal,
monstro), abordagens terapêuticas (de que essa criança é doente e precisa ser curada),
ou abordagens religiosas diversas: (criança está demonizada, possessão demoníaca),
(criança não foi bem educada pelos pais; desvio de conduta), (criança não teve amor, é
carente). Ou que a culpa é da mulher, já que a criação dos filhos, na abordagem religiosa,
é delegada a ela, ou à omissão do pai.
Segundo Giddens (1991, p. 95), a segurança ontológica “trata-se de um fenômeno
emocional ao invés de cognitivo, e está enraizado no inconsciente.” Ao ser chamada
atenção, por uma colega X, da complexidade do assunto, e das inúmeras violências que
crianças e adolescentes sofrem nas escolas em função de suas sexualidades e gêneros, Y se
contradiz, pois deixa revelar, em sua fala, uma política de moralidade (quase uma cruzada
moral), por meio de imprecisões informativas, argumentos falaciosos e a reprodução do
determinismo biológico:
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mas que somos fluidos, situacionais, históricos e performatizados (Cf. JUDITH BUTLER). É
preciso sim que a escola produza conhecimentos sobre sexo, sexualidade e gênero, pois
crianças, adolescentes hoje sofrem todo o tipo de humilhação: desde piadas, chacotas,
assédio psicológico, exclusão social, até agressões físicas, que as levam inclusive à morte.
Considerações finais
A seleção dos discursos de tolerância, respeito ao próximo, além dos discursos
centrados na manutenção das relações atributivas, hierárquicas e essencialistas entre
homens e mulheres, do determinismo biológico (macho/fêmea), e a ênfase no discurso
do Patriarcado, cuja instituição é o modelo biparental, são mecanismos que bloqueiam
a capacidade transformativa dos agentes e seus poderes causais que neles acredita e
reverbera tais formas de se pensar a vida social e as identidades que dela fazem parte.
O currículo seria, portanto, um agente crucial da afirmação e reconhecimento dos processos
de generificação nas escolas, isso porque, segundo Pereira (2012, p.68-69), “o currículo é uma
estrutura institucional que proscreve e prescreve determinados tipos de conhecimento, os
organiza hierarquicamente e por vezes posiciona (explícita ou implicitamente) certas disciplinas
e áreas como masculinas e outras como femininas.” A aceitação da inclusão desses tópicos no
Plano Decenal de Educação poderia funcionar como um mecanismo de transformação, mas
também como manutenção de discursos conservadores e biológicos, se considerarmos que
os alunos terão acesso às questões sobre corpo, masculinidades e feminilidades apenas em
aulas de ciências, educação física ou educação sexual.
Ao representarem a inclusão de ideologia de gênero e orientação sexual como
“perigo”, “algo oculto”, “risco”, os informantes atribuem aos agentes que defendem tal
inclusão representações e poderes negativos, assim como atribui à família e à igreja
poderes causais positivos já que possuem mecanismos que legitimam ações e práticas
morais, éticas. A falta de informação (ou informações imprecisas, vagas e falaciosas) limita
uma leitura mais crítica e reflexiva que por sua vez limita ações emancipatórias sobre
ideologia de gênero. Esses agentes expostos a textos bíblicos ou a grupos de oração são
afetados e formados como “pregadores”, mas os textos também podem gerar mudanças,
como, por exemplo, o projeto de lei que propunha a Meta 21. Assim como “textos podem
ter efeitos causais identificáveis, também há causas sociais implicadas na construção de
textos” (FAIRCLOUGH, 2003; RESENDE, 2009, p.24).
É preciso compreender que o bloqueio de possibilidades é contingente e
contextualizado, quem sabe os discursos intolerantes, a ansiedade acerca das
Outridades, o pânico gerado pela inclusão desses novos saberes que construirão novas
relações de poder não serão transformados no futuro próximo? O conhecimento gerado
pelos estudos discursivos críticos, o Feminismo, os estudos Queer, os fundamentos do
Realismo Crítico e as discussões de Giddens podem produzir novas práticas sociais
capazes de levar a sociedade a repensar os tópicos sobre ideologia de gênero e
orientação sexual no espaço escolar.
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polifonia eISSN 22376844
Resumo
Esse trabalho faz parte de uma pesquisa em andamento sobre as representações do
aborto produzidas pelo judiciário brasileiro, tendo como fundamentação teórica a análise
crítica do discurso, a linguística sistêmico- funcional, assim como pesquisas provenientes
das áreas dos estudos jurídicos feministas, das ciências sociais e da saúde pública. Nesse
estágio inicial do meu percurso investigativo, apresento algumas reflexões sobre os
julgados do Tribunal de Justiça de Santa Catarina (TJSC) a respeito da IVG (interrupção
voluntária da gravidez), partindo de um conjunto de 11 acórdãos produzidos pelo TJSC
entre 1991 e 2014. A análise dos dados aponta que a criminalização do aborto cumpre
um papel político e ideológico de biopoder – o controle do corpo, da sexualidade e da
capacidade reprodutiva das mulheres, aspectos da vida do indivíduo diretamente ligados
à sua autonomia, atuação política e cidadania plena.
Palavras-Chave: Direitos reprodutivos e sexuais, aborto, acórdãos
Abstract
This article is part of an ongoing research about the representations of abortion produced by
the Brazilian judicial system, from the theoretical perspectives o Critical Discourse Analysis,
Systemic Functional Linguistics, coupled with discussions from the areas of feminist legal
studies and public health. The purpose of the present work is to present some initial reflections
about decisions of Santa Catarina’s State Court (TJSC) on cases of pregnancy termination,
based on a set of 11 appellate decisions produced by TJSC between 1991 and 2014. The
analysis so far indicates that the criminalization of abortion plays primarily a biopolitical role
– the control of women’s bodies, sexuality and reproductive capacities, aspects of women’s
lives directly linked to their autonomy, political action and full citizenship.
Keywords: Reproductive and sexual rights, abortion, appellate decisions
Resumen
Ese artículo pertenece a una investigación en marcha acerca de las representaciones del aborto
producidas por el judicial brasileño, teniendo como fundamentación teórica el análisis crítico del
discurso, la Lingüística Sistémica Funcional, así como investigaciones provenientes de las áreas
de los estudios jurídicos feministas, de las ciencias sociales y de la salud pública. En esa fase inicial
de mi trayectoria investigativa, presento algunas reflexiones sobre los juzgados del Tribunal
de Justicia de Santa Catarina (TJSC) respecto de la IVG (interrupción voluntaria del embarazo
“da gravidez”), partiendo de un conjunto de 11 sentencias producidas por el TJSC entre 1991 y
2014. El análisis de los datos apunta que la criminalización del aborto cumple un papel político e
ideológico de biopoder – el control del cuerpo, de la sexualidad y de la capacidad reproductiva
de las mujeres, aspectos de la vida del individuo directamente ligados a su autonomía, actuación
política y ciudadanía plena.
Palabras Clave: Derechos reproductivos y sexuales, aborto, sentencias
Introdução
O discurso desempenha um importante papel no controle da sexualidade. Em sua obra
“A Historia da Sexualidade” (1984), Foucault argumenta que as proibições, exclusões e limita-
ções legais sobre a sexualidade estão ligadas a certas práticas discursivas. Dessa perspectiva,
podemos dizer que o controle do comportamento sexual feminino é alcançado através de
proibições e regulamentações sobre a sexualidade estabelecidas por diversos discursos de
poder, como o médico e o jurídico (EDWARDS, 1981). O judiciário entende o corpo e suas ati-
vidades como uma área de jurisdição legal. Desde o surgimento das primeiras leis codificadas
até o presente momento, o corpo feminino (particularmente em suas capacidades sexual e
reprodutiva) tem sido objeto de regulamentação, controle e punição jurídicos (SMART, 1989).
Um exemplo do controle jurídico sobre o corpo das mulheres é a criminalização
do aborto. No Brasil, o aborto induzido, ou interrupção voluntária da gravidez (IVG)1,
é considerado crime de acordo com o Código Penal Brasileiro (CPB)2, sendo permitido
1 Neste trabalho, utilizo as expressões ‘aborto’ e ‘IVG’ (interrupção voluntária da gravidez) de forma
intercambiável, como sinônimos.
2 Artigos referentes ao aborto no CPB:
Aborto provocado pela gestante ou com seu consentimento.
Art. 124 - Provocar aborto em si mesma ou consentir que outrem lho provoque:
Aborto provocado por terceiro
Art. 125 - Provocar aborto, sem o consentimento da gestante:
Art. 126 - Provocar aborto com o consentimento da gestante:
Parágrafo único - Aplica-se a pena do artigo anterior, se a gestante não é maior de 14 (quatorze)
anos, ou é alienada ou débil mental, ou se o consentimento é obtido mediante fraude, grave ameaça
ou violência.
Forma qualificada
Art. 127 - As penas cominadas nos dois artigos anteriores são aumentadas de um terço, se, em
consequência do aborto ou dos meios empregados para provocá-lo, a gestante sofre lesão corporal
de natureza grave; e são duplicadas, se, por qualquer dessas causas, lhe sobrevém a morte.
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5 Nos EUA, por exemplo, dentre as ações da coalisão anti-escolha (formada por católicos, evangélicos
e políticos do Tea Party) para coibir o aborto estão cortar as verbas públicas para a ONG Planned
Parenthood (que oferece, dentre outros serviços de saúde reprodutiva (SSR), o aborto seguro),
aprovar emendas constitucionais sobre a ‘pessoalidade fetal’, exigir exame de ultrassonografia
pré-aborto e impor regulamentações restritivas às clinicas e médicos que realizam o procedimento.
No quadro norte-americano atual, com as poderes legislativos estaduais fortemente polarizados,
os ativistas pró-escolha precisam constantemente recorrer a cortes federais para manter o direito
ao aborto seguro, garantido nos anos 1970 pelo clássico caso Roe v. Wade (CAIVANO; MARCUS-
DELGADO, 2012).
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Como ponto inicial na discussão desse estigma, é importante lembrar que, longe de
ser uma ‘verdade universal’, o estigma do aborto é construído socialmente e reproduzido
em nível local de diversas formas e em diversas esferas socioculturais (a mídia, a igreja,
o judiciário, o legislativo, a família, a comunidade, etc.) com base nos papéis patriarcais
de gênero, no desejo de controlar a sexualidade feminina e na noção da maternidade
compulsória. O ‘estigma do aborto’ pode ser definido como a atribuição de características
negativas às mulheres que recorrem a uma IVG e que as marca, interna ou externamente,
como inferiores aos ideais patriarcais de feminilidade (KUMAR; HESSINI; MITCHELL, 2009).
Embora o conceito de ‘feminilidade’ varie em distintos contextos sociais e períodos
históricos, as mulheres que abortam desafiam noções enraizadas no senso comum sobre
a ‘essência’ ou a ‘natureza’ das mulheres, o que as leva ao estigma e ao silenciamento.
A experiência do aborto transgride três arquétipos culturais do feminino: a sexualidade
destinada à procriação, a inevitabilidade da maternidade e o instinto de proteger um
ser vulnerável (KUMAR; HESSINI; MITCHELL, 2009). Interromper intencionalmente uma
gravidez desestabiliza a noção da mulher como ‘geradora de vida’, ao mesmo tempo em
que declara a autonomia das mulheres, ambos gestos profundamente ameaçadores para
a moral patriarcal dominante.
Nesse sentido, as dinâmicas de poder presentes na prática e na representação
discursiva do aborto (incluindo sua criminalização) fazem parte de lutas ideológicas de
gênero mais amplas a respeito dos significados de família, maternidade e sexualidade. As
atividades sexuais, sobretudo as atividades sexuais das mulheres, são centrais no estigma
do aborto uma vez que o exercício da livre sexualidade transgride normas tradicionais que
regem porque, como, onde e quem pode fazer sexo (KUMAR; HESSINI; MITCHELL, 2009).
Do ponto de vista dos direitos humanos (ver seção 4 abaixo), podemos argumentar que a
legalização do aborto protege liberdades fundamentais das mulheres: o direito à vida (em
razão dos riscos apresentados pelo aborto inseguro), o direito à liberdade (por reconhecer
o caráter soberano das mulheres sobre seus corpos e por entender a reprodução como
escolha livre e não como destino biológico, cultural ou jurídico inescapável) e o direito à
dignidade (somente uma vida com liberdade e segurança pode ser considerada digna).
A alta incidência de abortos clandestinos em todo o mundo indica o estado alarmante
dos direitos reprodutivos e sexuais das mulheres. Se tomarmos o acesso ao aborto seguro
como parte dos direitos universais das mulheres à vida, à liberdade e à dignidade, podemos
apontar o nó górdio da resistência à legalização dessa prática: a autonomia das mulheres
e seu status de cidadãs plenas, ou seja, o direito de decidirem sobre sua sexualidade,
seus corpos e sua reprodução. Segundo Ardaillon (1997), a questão de fundo no aborto,
aquela que assombra os conservadores e fundamentalistas, é: teríamos nós, mulheres, o
direito de decidir sobre a reprodução da sociedade e, portanto, sobre sua permanência?
Também é importante, no debate do aborto, não perder de vista os aspectos
pragmáticos e situacionais, ou a gama de fatores que influencia tanto a disponibilidade para
a maternidade quanto a decisão de terminar a gravidez, incluindo status socioeconômico,
ocupação, raça/etnia e idade. Esses fatores, por sua vez, são moldados por forças sociais
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6 Estou utilizando aqui o termo ‘parentagem’ como uma possível tradução para a palavra inglesa
‘parenting’ (que não marca gênero), evitando assim ter que optar entre as versões portuguesas
existentes (‘maternidade’ e ‘paternidade’), ambas marcadas em termos de gênero.
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4. O aborto no TJSC
Apesar do clima de condenação moral existente no Brasil, ao analisar processos
pelo crime de aborto nos anos 1990, Ardaillon (1997) observou um baixo percentual de
condenação de mulheres (na maior parte das vezes não sendo possível a configuração
delitiva), acompanhado de um alto número de inquéritos policiais arquivados. A
pesquisa de Ardaillon indicou que é difícil determinar a autoria e a materialidade
do crime de aborto, sendo em torno desses dois polos que gravitavam os processos
judiciais estudados pela pesquisadora.
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Terceiros
Art. 125 – provocar aborto sem o consentimento da gestante
– 1 caso
Recorrentes incursos nas penas dos seguintes Art. 126 - provocar aborto com consentimento da gestante –
artigos do CPB 8 casos
Abortante
Art. 124 – provocar aborto em si mesma ou consentir que
outro lho provoque - 1 caso
Terceiros
Acórdãos 2, 3, 4, 5, 7, 10, 11: Sete pedidos de despronúncia
pelo crime de aborto negados por considerar-se haver
indícios de materialidade e autoria (em outras palavras,
foram mantidos os indiciamentos feitos em juízo de primeiro
grau, sendo os recorrentes sentenciados a serem julgados
por júri popular)
Decisão do TJSC Acórdão 9: sentença anterior anulada por ausência de
motivação
Acórdão 12: extinção de punibilidade da perpetrante por
prescrição do crime
Abortante (acórdão 6): despronúncia da perpetrante por falta
de provas
MP (acórdão 13): sentença absolutória produzida por júri
popular mantida
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Para investigar se a tendência a certa leniência com relação às mulheres que abortam
se mantinha no nível da organização léxico-gramatical dos acórdãos, analisei em um
acórdão (acórdão 6 - http://busca.tjsc.jus.br/jurisprudencia/html.do?q=marivete%20
de%20almeida&only_ementa=&frase=&id=AAAbmQAABAADnRGAAC&categoria=ac
ordao) as representações do evento ‘aborto’ e de seus participantes. A análise foi norteada
pelas seguintes perguntas propostas por Fairclough (2010) e Van Leeuwen (2008) para
investigar que discursos e representações estão presentes em um texto:
• Que discursos são mobilizados no texto, e como são combinados em sua textualização?
• Como os atores sociais são representados?
• Que elementos da prática social do aborto são incluídos ou excluídos, e que elementos
incluídos são mais salientados?
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Quanto à primeira pergunta (Que discursos são mobilizados no texto, e como são
combinados na textualização?), o acórdão 6, como todas as decisões judiciais modernas,
apoia-se em vários sistemas e discursos peritos (GIDDENS, 1991) para se valer de
cientificidade e legitimidade, e também como forma de compartilhar a responsabilidade
pelo processo decisório judicial (FIGUEIREDO, 2000). Podemos identificar os discursos
presentes em um texto através de suas relações intertextuais, ou seja, por meio da forma
como o texto relata, ecoa, etc. outros textos.
O acórdão 6 recontextualiza (seja por relato direto ou indireto, ou por paráfrases) a fala
de outros operadores do direito produzidas em distintas instâncias do processo judicial que
culminou com a pronúncia da recorrente (referidas por meio de expressões como instância a
quo; comarca de Chapecó, 1ª Vara Criminal; a defesa; o representante do Ministério Público;
Tribunal Popular; a douta Procuradoria-Geral de Justiça), o discurso da doutrina (“Segundo
A. Almeida Júnior”; Segundo Julio Fabbrini Mirabete) e da jurisprudência (“Acerca do tema,
duas decisões:”), assim como o discurso médico-legal (laudo cadavérico, laudo pericial; “feto
formado com placenta e cordão, sem sinais de trauma. Idade gestacional +/- 6 meses”).
Como discutido acima, as semioses podem gerar variação, produzir efeitos seletivos e
contribuir para as distintas formas de retenção e/ou institucionalização de fenômenos sociais.
Por meio da seleção de (ou ênfase em) certos discursos para interpretar eventos, legitimar ações
e representar fenômenos sociais, combinada a estratégias de exclusão de outros discursos,
certos aspectos semióticos dos fenômenos sociais são selecionados e retidos ao longo do
tempo nas práticas e estruturas sociais, enquanto outros são eliminados (FAIRCLOUGH; JESSOP;
SAYER, 2010). No acórdão 6, por exemplo, ordens semióticas da lei e da segurança pública
se articulam com ordens semióticas da medicina legal, gerando um texto técnico-científico
(calcado principalmente no discurso jurídico criminal e no discurso médico-legal), que focaliza
basicamente tecnicalidades referentes à autoria e à materialidade do crime. Quaisquer referências
às condições sócio históricas nas quais o evento ocorreu são filtradas e excluídas do texto.
Quanto à segunda pergunta (Como os atores sociais são representados?), em termos de
inclusão e exclusão de atores sociais (VAN LEEUWEN, 2008), o acórdão 6 inclui o Judiciário
(em suas várias instâncias e operadores), a ‘abortante’ e o feto, como podemos ver na tabela 2.
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materiais), agindo tanto sobre o processo legal (o recurso, o parecer, o julgamento) quanto
sobre as partes nesse processo (a recorrente, o denunciado).
• ACORDAM [os desembargadores], em Segunda Câmara Criminal, por votação
unânime, dar provimento ao recurso em parte, para despronunciar a recorrente, com
relação ao crime de aborto.
• No prazo legal, a defesa interpôs recurso em sentido estrito...
• O julgador só não pronunciará o denunciado porque a acusação deixou de ter
fundamento razoável ...
• Lavrou o parecer o Exmo. Sr....
• Participaram do julgamento os Exmos. Srs. Des. ....;
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Com exceção desses operadores de ‘alta patente’, entretanto, o Judiciário é incluído como
participante via representantes identificados por sua função (a Justiça, por seu Promotor; a
defesa; o representante do Ministério Público; o juiz; o julgador; os desembargadores [Ø]), ou por
circunstancialização espacial, como argumentado acima. Essas estratégias de nomeação geram
uma intrincada rede de funcionalizações e referências espaciais que representam o Judiciário e
seus operadores de modo formal, abstrato, remoto e provavelmente obscuro para o leitor leigo.
A abortante, por sua vez, tem um espaço de ação muito mais restrito que o Judiciário.
Ela aparece como agente de um processo relacional (que explicita seu status jurídico no
recurso interposto ao TJSC: “é recorrente”) e de processos verbais (em trechos do acórdão
que recontextualizam sua versão do suposto crime por meio de verbos de relato):
• Segundo afirmou a ré
• que alega a declarante que devia estar grávida de dois meses
• que alega [a declarante Ø] que suas colegas de estágio e funcionários do hospital não
sabiam de sua gravidez
• que nega a declarante ter praticado aborto, porém confirma ter tomado remédios.
Os únicos processos materiais nos quais a abortante é agente são aqueles que dizem
respeito ao suposto aborto induzido. Quem recebe sua ação é seu próprio corpo, objetos
e o feto:
• A denunciada [...] dirigiu-se até um banheiro daquele estabelecimento e, fazendo uso
de uma caneta, introduziu-a em seu órgão genital, provocando a expulsão do feto.
• Depois do gesto brutal, a acusada despejou o embrião no vaso sanitário daquela peça,
puxando a descarga.
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Considerações finais
Nesta etapa inicial de um ciclo de pesquisa e reflexão a respeito dos discursos jurídicos
sobre o aborto, os dados da jurisprudência catarinense até aqui analisados corroboram os
resultados da pesquisa de Ardaillon, indicando ainda haver no Brasil “uma incongruência
entre o enorme investimento da sociedade na proibição [do aborto], basicamente um
policiamento da sexualidade feminina, e o pouco interesse de fato, por parte dos jurados
– representantes dessa mesma sociedade – [e por parte do judiciário como um todo] na
sua penalização” (1997, p. 4). O acórdão 6 segue essa mesma linha, uma vez que resultou
na despronúncia (e portanto absolvição) da perpetrante/abortante.
Apesar da absolvição da abortante, o acórdão 6 constrói uma grande distância
hierárquica entre os operadores do direito que o produzem e a mulher indiciada. Há um
borramento da agência de vários processos realizados pelo judiciário e seus agentes,
formalizando e obscurecendo o funcionamento da justiça; a abortante é ativada
como agente de processos verbais e de apenas um tipo de processo material – os atos
envolvidos no suposto aborto induzido; não há menção a quaisquer dados do contexto
sócio-histórico envolvendo o aborto e a abortante. Essas escolhas semióticas resultam
em um texto extremamente formal, abstraído da realidade na qual a prática social do
aborto ocorre, focalizando basicamente tecnicalidades jurídicas.
Isso me permite propor, como hipótese de trabalho, que a criminalização do aborto
(implementada na práxis pelas práticas e discursos da lei e da ordem) cumpre na verdade
um papel político e ideológico de biopoder – o controle do corpo, da sexualidade e da
capacidade reprodutiva das mulheres, aspectos da vida do indivíduo diretamente ligados à
sua autonomia, atuação política e cidadania plena. O tabu e estigma do aborto escondem
também uma questão econômica de fundo: para o modo de produção capitalista e
patriarcal, é essencial que os cuidados da casa e das crianças sejam concebidos como formas
de amor inerentes à ‘essência’ ou a ‘natureza’ das mulheres e não como trabalho feminino
não pago expropriado pelo capital. A partir dessa compreensão, vemos como é do interesse
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do sistema que o aborto seja concebido no imaginário coletivo como uma ‘negação da
natureza’ maternal e cuidadora das mulheres, portanto um ato quase ‘monstruoso’.
Segundo Correa (2006), as ações de criminalização do aborto no Brasil não visam
aprisionar as pessoas que cometem esses ‘crimes’, mas sim criar uma atmosfera de
‘condenação moral’. Isso revela o caráter pedagógico dos julgados de nossos tribunais:
eles funcionam também como instrumentos para ‘educar’ as mulheres que usam sua
sexualidade de forma livre, assim como as pessoas que as apoiam, além de constituírem
jurisprudência que poderá ser usada como base para futuras decisões judiciais. Em outras
palavras, a jurisprudência em casos de aborto pode ser vista como um conjunto de ‘formas
culturais’ que dialogam com o social, ocupando o papel didático de ‘ensinar’ as mulheres
qual é seu status cidadão, que direitos possuem sobre a suas vidas e seus corpos, e qual
deve ser sua participação na organização da sociedade (SIEGEL, 2007).
Nesse sentido, a ambivalência do tratamento jurídico do aborto no Brasil
(criminalização em nível de legislação, baixa penalização em nível judicial, tendência
condenatória em relação aos terceiros perpetradores, certa ‘leniência’ em relação às
abortantes), somada à permanência do estigma e do tabu do aborto no senso comum,
nos discursos conservadores e religiosos pró-vida e no próprio judiciário, representam
um embate entre a epistemologia contemporânea da sexualidade (que compreende
as práticas e identidades sexuais como fluídas e instáveis), a teoria e prática do Direito
(ancoradas em binarismos como ‘adequado’ e ‘inadequado’, ‘normal’ e ‘patológico’, ‘moral’
e ‘imoral’) e o discurso capitalista patriarcal sobre sexo e reprodução.
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Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 110-129, jan-jun., 2016
Possui graduação em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (1990), mestrado em
Letras e Linguística Aplicada (Inglês e Literatura Correspondente) pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1995) e doutorado em Letras e Linguística Aplicada (Inglês e Literatura Correspondente)
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2000). Suas publicações nacionais e internacionais
incluem artigos em periódicos e livros, como Language and Law/Linguagem e Direito, Vol. 1(1), 2014
(Universidade do Porto), Systemic Functional Linguistics and Critical Discourse Analysis (London:
Continuum, 2004), Language in the Legal Process (London: Palgrave Publishers, 2002), e edições
de livros e periódicos, como Linguagem em (Dis)curso: Análise crítica do discurso - Perspectivas
textuais e discursivas, no. especial, v. 4, 2004; Linguagem e Gênero no Trabalho, na Mídia e em Outros
Contextos (Florianópolis: Editora da UFSC, 2006), Genre in a changing world (Fort Collins: The WAC
Clearinghouse/Parlor Press, 2009). Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal de
Santa Catarina. Tem experiência em Linguística Aplicada e ensino de LE, atuando principalmente
nas áreas da Análise Crítica do Discurso e da Linguística Sistêmico-Funcional. Seus interesses
de pesquisa se voltam para questões de gênero, poder e identidade nos discursos midiáticos e
jurídicos. Email: deborafigueiredo@terra.com.br
129
polifonia eISSN 22376844
Resumo
Investigamos a propensão da mídia hegemônica em representar os espaços públicos como se
fossem ou como se devessem ser privados, através do discurso como instrumento de poder e
construção social da realidade. Para tanto, utilizamos a Análise Crítica do Discurso, com base na
obra de Fairclough, para analisar a reportagem “Sol, Mar e Organização”, veiculada na Revista
Veja. Conclui-se com a ideia de que existe uma relação dialética entre discurso e estrutura social,
uma vez que, durante as análises, restou claro que essa reportagem contribui para construir um
senso comum de supremacia de classe e domínio socioeconômico. Pode-se perceber a utilização
do discurso como prática social com o fim de representar o posicionamento ideológico do
autor, comprometendo o caráter democrático da comunicação. Nesse contexto, a análise crítica
realizada apontou que a mídia hegemônica busca naturalizar hierarquias sociais.
Palavras-Chave: Público, privado, análise crítica do discurso
Abstract
We investigated the propensity hegemonic media to represent the public as if they were ou
should be as private through the discourse as power tool and social constrution of reality. For
so much, we use critical discourse analysis based on Fairclough. We analyse the report “Sun,
Sea and Organization”, broadcast on Review See Magazine. We conclude with the idea that
there is a dialectic relationhsip between discourse and social structure. The analysis shows that
this report contributes to build a common sense of class and socioeconomic supremacy. The
use of discourse as social practice represents the author ideological position, committing the
democratic character of comumunication. In this context, critical discourse analysis performed
pointed that the media hegemonic search naturalize social herarchies.
Keywords: Public, private, critical discourse analysis
Resumen
Investigamos la tendencia de los medios de comunicación hegemónicos a representar los
espacios públicos como si fuesen o como si debiesen ser privados, a través del discurso como
instrumento de poder y construcción social de la realidad. Para ello, utilizamos el Análisis Crítico
del Discurso, con base en la obra de Fairclough, para analizar el reportaje “Sol, Mar e Organização”,
publicado en la Revista Veja. Se concluye con la idea de que existe una relación dialéctica entre
discurso y estructura social, ya que durante los análisis, quedó claro que ese reportaje contribuye
a construir un sentido común de supremacía de clase y dominio socioeconómico. Se puede notar
la utilización del discurso como práctica social con la finalidad de representar el posicionamiento
ideológico del autor, comprometiendo el carácter democrático de la comunicación. En ese
contexto, el análisis crítico realizado señaló que los medios de comunicación hegemónicos
buscan naturalizar jerarquías sociales.
Palabras Clave: Público, privado, análisis crítico del discurso
Introdução
Os meios de comunicação constituem um dos instrumentos centrais na disputa
pela hegemonia nas sociedades contemporâneas. Segundo Lima (2004), as sociedades
podem ser consideradas “media-centered”, ou seja, dependem da mídia para a construção
do conhecimento público que possibilita a tomada de decisões. Ainda Gramsci (2004)
conceitua o jornalismo como o veículo de formação, organização e difusão de consensos e
concepções de mundo, de forma que o jornalismo não somente pretende satisfazer todas
as necessidades de certa classe, mas pretende também criar e desenvolver necessidades,
produzindo informações através de recortes da realidade.
Conforme Arendt (2007), quanto mais a sociedade moderna rejeita a distinção entre
o que é particular e o que é público, mais ela introduz entre o privado e o público uma
esfera social na qual o público é transformado em privado e vice-versa. A autora critica a
perda da importância em “fazer distinções”, pois, na medida em que não se distinguem
conceitos, “cada um de nós tem o direito de definir seus termos”. E essa rejeição em
distinguir as esferas pública e privada se mostra de modo acentuado nos discursos que
veicula a mídia hegemônica nacional.
Por isso, com essa pesquisa propomos a abordagem da relação entre a esfera pública
e a esfera privada por meio de um texto midiático, isto é, a reportagem, para provocar
um questionamento na interpretação do discurso hegemônico, com vistas a criar pontos
de resistência, bem como construir perspectivas contra hegemônicas. Especificamente,
neste trabalho, avaliamos como as categorias de análise linguística se conectam com
as categorias de análise social, bem como sua interação com a estruturação social,
investigamos a propensão da mídia hegemônica em representar os espaços públicos
como se fossem ou como se devessem ser privados, através do discurso enquanto
instrumento de poder e construção social da realidade.
Essa investigação baseia-se, em especial, nos trabalhos de Fairclough (2008, 2012),
para quem o discurso é, ao mesmo tempo, uma prática social, uma prática discursiva e
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Os bens de uso comum do povo trazem como traço distintivo o fato de poderem
ser utilizados por todos em igualdade de condições, de forma que a soberania popular
há de exercer-se no âmbito da sociedade como um todo. Santos (1994) remete-se
à descontextualização da identidade na modernidade expondo as tensões entre
subjetividade individual e subjetividade coletiva; subjetividade contextual e subjetividade
universal. O paradigma da modernidade aspira a um equilíbrio entre a regulação social
e a emancipação social. Essa trajetória social não é linear, mas é caracterizada pelo ápice
do desenvolvimento capitalista resultando na proposta hegemônica da resolução da
identidade moderna. Assim, em uma tensão entre subjetividade individual e subjetividade
coletiva, a prioridade é dada à subjetividade individual. Na tensão entre subjetividade
contextual e subjetividade abstrata, a prioridade é dada à subjetividade abstrata. O autor
relata o triunfo da subjetividade individual propulsionado pelo princípio do mercado e
da propriedade individual que inviabiliza a emancipação da sociedade civil, de forma que
quem perde é o princípio da comunidade.
Contribui Comparato com as seguintes considerações (2010, p. 552):
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Dessa maneira, a vida social é vista como uma rede interconectada de práticas sociais
de diversos tipos, econômicas, políticas, culturais etc, abastecida por relações de poder. A
ideologia integra a relação do discurso com os outros momentos da prática social.
Neste interim, a ACD almeja investigar criticamente como a desigualdade social
é expressa e legitimada através do discurso, considerando que o uso sistemático
de mecanismos gramaticais possui a função de estabelecer, manipular e naturalizar
hierarquias sociais. Conforme estabelece Wodak (2004), a ACD procura mediar o
desenvolvimento de uma consciência latente de classe, de luta por emancipação, a fim de
despertar nos agentes a consciência de que, frequentemente, são enganados a respeito
de suas próprias necessidades e interesses.
Essa ideia leva à conclusão de que os textos da mídia, após uma análise crítica, apresentam
uma versão da realidade, podendo ser percebidos como reprodutores de posições sociais,
interesses e objetivos daqueles que o produzem. Portanto, a ACD interessa-se pelo discurso
como instrumento de poder e controle; além do discurso como construção social da realidade.
Nessa abordagem, ganham importância central as noções de poder, ideologia e
hegemonia. A partir de uma economia baseada no capitalismo, conhecimento e informação
passam a ter um novo e decisivo significado, fruto de uma economia baseada no discurso
operando novas formas de agir e de interagir, ditando a consecução de identidades
hegemônicas. Assim, conforme Fairclough (2012), o poder pode ser traduzido a partir da
análise de três objetos: dominação, diferença e resistência. Primeiro, a supremacia de um
grupo se manifesta de dois modos, como “domínio” e como “direção intelectual e moral”.
O segundo traz a reflexão sobre quem tem ou não tem acesso às formas dominantes,
desmitificando a falácia da presunção de que as formas dominantes são as únicas existentes.
Já a resistência associa os estilos dominantes a novos domínios colonizadores.
Da mesma forma, as relações de dominação podem ser mantidas pela fragmentação
que segmenta indivíduos e grupos em que um se torna dominante com relação a outros,
constituindo diferenciações sociais. De acordo com Fairclough (2008, p. 117):
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Thompson (1995, p. 79) confirma essa posição, ao afirmar que a análise de ideologia
interessa-se pelas maneiras como as formas simbólicas se entrecruzam com as relações
de poder. Assim, ele conceitua ideologia “em termos das maneiras como o sentido,
mobilizado pelas formas simbólicas, serve, para estabelecer e sustentar relações de
dominação”. E ainda cita que as relações de dominação podem ser estabelecidas pela
universalização, apresentando acordos institucionais que atendam aos interesses de
alguns como se servissem aos interesses de todos.
No mesmo sentido, Santos (1994) defende que os interesses de classe são o veículo
natural da mudança social e política, já que o “desafio” é para a sociedade como um
todo, porém a “resposta” chega através de um grupo, seções ou classes. Assim, os meros
interesses de uma classe não podem oferecer explicação satisfatória para o processo
social em longo prazo.
Trata-se da ideologia capitalista global geralmente construída como imutável e
inquestionável, um simples fato da vida com que devemos nos conformar. Não há nada
que tenha sido criado socialmente que não possa ser modificado no mesmo âmbito. Essas
representações e distorções, que contribuem para a manutenção de relações desiguais
de poder, são meramente ideológicas.
Esse item tem por objetivo a Análise Crítica do Discurso da reportagem “Sol, Mar e
Organização”, veiculada na Revista Veja, em 06/01/2010, e que se encontra no anexo deste
trabalho. Foi selecionada tal reportagem por ela tratar da forma como a prefeitura do Rio
de Janeiro promoveu o aumento da fiscalização em praias da zona sul dessa cidade. Essa
análise é importante para se atingir a finalidade deste trabalho de investigar se a mídia
hegemônica tem propensão em representar os espaços públicos, as praias, como se
fossem ou como se devessem ser privados, através do uso do discurso como instrumento
de poder e construção social da realidade.
Vale destacar que a escolha desse veículo de comunicação – Revista Veja – aconteceu
pelo fato de ele ser considerado um veículo hegemônico, voltado para um público elitista.
Segundo informações da Editora Abril (2015), as plataformas de VEJA têm uma audiência
de 12 milhões de pessoas, sendo: 9,3 milhões de leitores na versão impressa; 150 mil na
versão digital; 2,5 milhões de visitantes únicos no portal Veja.com; 36 mil leitores no app
VEJA Notícias, por semana. Além disso, a publicação ainda conta com mais de 3 milhões
de seguidores de VEJA no Twitter - uma das trinta contas mais populares do Brasil – e a
primeira entre os sites de notícia.
Além disso, a revista Veja é um veículo de comunicação que pretende ser hegemônico,
o que fica evidente em sua missão. Conforme a Editora Abril (2015), é missão dessa revista
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Neste momento, a análise se volta para o estudo da prática discursiva, que procura
localizar o Discurso em relação ao gênero, discurso e vozes, bem como caracterizar de que
ordem de discurso estes são. Fairclough (2008) define gêneros como aspectos discursivos
das formas humanas de ação e interação em eventos sociais, isto é, os gêneros são formas
particulares de relações sociais entre agentes sociais (indivíduos, organizações e Estado).
Do ponto de vista da ACD, portanto, a análise de gêneros focaliza o papel dos gêneros nas
ações e interações que ocorrem nas práticas sociais.
Ainda nos termos de Fairclough (2008, p. 90-91):
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se luta para exercê-lo. Luta-se por meio do discurso, no discurso e pelo discurso. O poder
dentro desse lugar é uma questão de inscrição na “Ordem do Discurso”, de legitimação
como pessoa que tem o direito de fala.
Assim, o texto examinado compreende o discurso jornalístico e pertence ao
gênero reportagem. A análise dessa prática acontece em função da maneira como os
interlocutores se representam e representam uma atividade específica. Nesse caso, o
produtor da reportagem a ser analisada, “Sol, Mar e Organização”, quer fazer crer que
a praia (espaço público) deve ser reservada para o lazer de certa classe econômica,
reafirmando a hipótese de dominação e poder da classe que defende – a elite. Assim, o
autor dialoga com um leitor que faz parte de uma classe economicamente privilegiada,
com o fim de propiciar um consenso de supremacia de uma classe e domínio
socioeconômico do espaço público.
1. Sol, mar e organização - A prefeitura do Rio promove um choque de ordem para acabar
com a balbúrdia em que se transformaram as praias cariocas.
No início do texto, observa-se uma forte carga apelativa construída pelo autor por
meio da citação de dois famosos cantores de Música Popular Brasileira (MPB), e de uma
canção emblemática, numa comparação entre a ocupação das praias do Rio de Janeiro no
ano de 1962 e de atualmente.
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O termo “maior tumulto” remete à presença das pessoas indesejadas, que o autor
chama de “turba de barraqueiros”. A escolha da palavra “turba” para referir os trabalhadores
informais é repleta de significado. Segundo o dicionário informal online (2007): “A ‘turba’ é um
fenômeno social primitivo das cidades pré-capitalistas. Pode-se dizer que a ‘turba’ era formada
pelos pobres urbanos, assalariados ou não, que, em tumulto ou em rebelião, saíam pelas
ruas fazendo arruaça e saques”. Já a palavra “barraqueiros” possui um duplo sentido. Pode ser
entendida como aqueles que montam suas barracas, mas também pode ser entendida como
pessoas que costumam causar algazarras, atrapalhar a ordem, pessoas que “fazem barraco”.
Percebe-se, portanto, como a coesão lexical, ao utilizar palavras que pertencem ao
mesmo grupo semântico “tumulto”, “turba”, “barraqueiros”, e ainda “camelôs” e “flanelinhas”
(ao invés de trabalhadores informais), representa um modo significativo de trabalho
ideológico do produtor do texto. Quanto à expressão “tomou conta do pedaço”, pode ser
traduzida como “apropriou-se do que não é seu”.
Nessa mesma perspectiva, o autor continua seu texto, associando a convivência de
pessoas pertencentes a diferentes classes sociais no mesmo espaço (público) como falta
de organização:
Não por acaso, essa convivência é categorizada por ele como “baderna”.
No trecho a seguir, merece destaque a metáfora “pôr ordem na casa”, que remete a
um diálogo com o leitor, ou seja, por ordem na “nossa” casa, com o fim de propiciar um
consenso de supremacia de uma classe e domínio socioeconômico do espaço público.
6. A primeira providência foi dar um banho de loja nas barracas que funcionam como
ponto de venda de bebidas e de aluguel de cadeiras e guarda-sóis. Em vez das tendas
improvisadas e das caixas de isopor imundas, espalhadas pela areia, só serão permitidas
barracas padronizadas e caixas térmicas de plástico.
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Nesse trecho, o autor trabalha com a expressão “banho de loja” para dar status de
prestígio à providência tomada. Propositadamente também utiliza uma antítese, marcada
pela expressão conectiva “em vez de”, para fazer transparecer como essa ação foi, sob seu
ponto de vista, benéfica, através do jogo de palavras “tendas improvisadas”/ “barracas
padronizadas”, “caixa de isopor imundas”/ “caixas térmicas de plástico”.
7. Desde o início do ano, a prefeitura já vinha tentando acabar com a bagunça provocada
pelos barraqueiros. Eles estacionavam Kombis velhas nos melhores pontos em frente à
praia apenas para servir como depósito de seus produtos.
Nesse trecho, vale chamar a atenção para a oração “Eles estacionavam Kombis velhas nos
melhores pontos em frente à praia”. Nessa oração, identifica-se o uso de um verbo de ação
“estacionavam” e a caracterização dos veículos dos “barraqueiros” como “kombis velhas”. O
fato de o autor utilizar a expressão “Kombis velhas” para se referir aos veículos utilizados pelos
trabalhadores informais nas praias cariocas traz uma reflexão a respeito da concentração de
poder cultural e comunicativo que busca a naturalização de hierarquias sociais. Essa oração
é seguida por esta oração adverbial final: “apenas para servir como depósito de seus produtos”.
Com essa oração subordinada, o autor demonstra indignação em relação ao fato de os veículos
mencionados ocuparem “os melhores pontos”, aqueles que deveriam ser reservados a certa
classe social, de forma que essa colocação pode representar um foco de luta ideológica. A
análise desse trecho mostra que, ao tratar de temas da esfera pública de maneira subjetiva, a
reportagem em análise compromete o caráter democrático da comunicação. Afinal, sob um
discurso aparentemente neutro e informativo, defende que há segmentos sociais superiores
a outros e que cada classe deve ocupar o seu lugar reservado na desigualdade de poder.
Ao examinar esse trecho, verifica-se que as pessoas a quem o autor se refere são
por ele representadas como pessoas que buscam infringir uma lei, porque tentam
“driblar a fiscalização”. Continuando suas considerações, o autor mantém a coesão lexical
abordando de forma pejorativa os veículos e barracas por meio das expressões “sucatas”
e “de aparência lastimável”.
No trecho, há duas ocorrências de orações na voz passiva: “um esquema de
abastecimento racional foi adotado” e “as barracas, de aparência lastimável, que começam
a ser removidas agora”. Nessas construções, foram omitidos os agentes. Essa omissão
pode se dever à busca do jornalista por ocultar os agentes repressores, que, em sua ação
de remover os trabalhadores informais, podem ter se valido de ações violentas. Ligando
os enunciados, o conectivo “mas” é um conectivo contra-argumentativo, que opõe as
ideias de “abastecimento racional” e “barracas de aparência lastimável”, a fim de fortalecer
a mensagem de soberania da esfera privada em detrimento do princípio da comunidade.
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O trecho a seguir é significativo, por duas razões. Em primeiro lugar, mostra que,
para o jornalista e para a classe social a que pertence, a inspeção ou a ação dos agentes
reguladores/repressores deve ser rigorosa. Por isso, ele pode dizer que “a inspeção ainda
deixava a desejar”. Ele deseja, portanto, uma fiscalização mais enérgica. Em segundo lugar,
os vendedores são representados como criminosos, já que vendem “produtos proibidos”:
9. Até a semana passada, a inspeção ainda deixava a desejar. Vendedores com produtos
proibidos estavam em atividade, havia animais na areia e praticantes de futebol na
beira d’água.
O leitor pode ser levado a entender que não há problema algum no fato de a fiscalização
agir de forma enérgica e violenta contra os vendedores, pois, afinal, são criminosos.
10. Os ambulantes esperavam o momento em que os fiscais iam embora para invadir a praia.
Essa formulação atinge o ápice da mensagem que o autor quer passar. Ela traz a ideia
de que esses “ambulantes” invadem um espaço que não lhes pertence. O verbo “invadir”
deixa bem clara a visão subjetivamente privada que o autor passa desse espaço público.
Da forma como foi apresentado, esse argumento traduz como podem figurar os processos
de luta hegemônica sobre a estrutura das ordens de discurso.
No trecho abaixo, o trabalho de “barraqueiros”, “ambulantes”, “flanelinhas”, “camelôs” é
categorizado como um “problema”, que tende a ser resolvido.
11. A prefeitura garante que vai resolver o problema. Desde 1999, por exemplo, a prefeitura
procura implantar um estilo de quiosque que substitua os pesadões modelos de madeira
por instalações modernas, de ferro e vidro. Elas funcionam como ponto avançado de
restaurantes conhecidos da cidade e contam com banheiros e cozinha no subsolo.
12. “Quero ver como o esquema funciona durante duas semanas de praias lotadas, antes
de ampliar as ações”, diz o secretário municipal de Ordem Pública, Rodrigo Bethlem. “A
fiscalização será severa”, afirma.
Neste outro trecho, o autor utiliza-se do verbo “civilizar” para fortalecer a ideia de que
esse espaço pertence à classe social dominante, como construção da realidade a partir de
sua identidade social.
142
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14. Apenas em 2005 se começou a tirar a ideia do papel, mas a iniciativa esbarrou em uma
série de pendências judiciais, promovidas pelos chatos de plantão. A consequência é
que somente 28 dos 309 quiosques previstos ficaram prontos. Eles deveriam ocupar
quase toda a orla balneável da cidade, desde as praias da Zona Sul até a Prainha, ponto
extremo da Zona Oeste. Por causa dos tropeços nos tribunais, foram instalados apenas
no Leme e em parte de Copacabana, e não há previsão para a retomada do projeto.
Nessa parte da reportagem, o autor passou uma imagem pejorativa do judiciário por
causa das “pendências judiciais”, e ainda os Juízes são chamados de “chatos de plantão”
por interromper as atividades de “civilização” da orla das praias. Desconsiderou-se o
Poder Judiciário como responsável pelo exercício da jurisdição, consistente na atividade
pela qual o Estado presta tutela jurisdicional. A expressão “tropeços nos tribunais”
reforça a mensagem da visão do Judiciário apenas como um problema ou um entrave
para a consecução dos objetivos desejados. Essa construção tende a contribuir para a
desarticulação da correlação dialética entre ordem e poder através da transcendência da
ordem de discurso societária.
No segmento abaixo, o uso da expressão “choque de ordem” pode ser percebida como
reprodutora de interesses e objetivos de seu autor ou do lugar ideológico de que ele faz parte.
16. A prefeitura elevou o número de fiscais. Antes eram apenas vinte para os 43 quilômetros
de praia da cidade. Agora são 143, quantidade que, se não resolve o problema,
aumenta a capacidade de vigiar pelo menos os pontos mais frequentados. Em um
único fim de semana do alto verão circulam no trecho entre Arpoador, Ipanema
e Leblon 400 000 pessoas, o equivalente à população de Porto Velho, capital de
Rondônia. Em breve, haverá o reforço da tecnologia. Serão usadas miniaeronaves para
monitorar as operações na areia. Importadas de Israel, elas têm câmeras acopladas
que transmitem a imagem em tempo real e chegam a 4.500 metros de altura.
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Mais uma vez, nesse trecho, cria-se uma identidade negativa desses ‘ocupantes’
indesejáveis da praia, demonstrando que o fato de a prefeitura ter “elevado o número
de fiscais” “aumenta a capacidade de vigiar”, além do “reforço da tecnologia”, tudo
favorecendo a manutenção da privacidade subjetiva de uma esfera privada de ocupantes
que merecem desfrutar do espaço público da praia.
No segmento final do texto, o artigo definido “o” e a oração restritiva “que aplaude
o pôr do sol em Ipanema” especificam o carioca com quem o jornalista dialoga, ou seja,
aquele que se identifica com essa reportagem, o cidadão “civilizado”, pertencente à
classe social dominante que vai à praia não para vender “produtos proibidos” ou montar
“barracas com aparência lastimável”, mas sim para aplaudir o pôr sol em Ipanema.
17. Nada disso será suficiente, no entanto, se os próprios banhistas não fizerem sua parte.
O carioca que aplaude o pôr do sol em Ipanema precisa aplaudir a organização e não
burlar a lei.
Considerações Finais
Com base nas análises, pode-se verificar que os mecanismos utilizados na reportagem
contribuem para reforçar o caráter ideológico de subjetividade privada em que se
apresenta a esfera pública. A imprensa contribui para construir um senso comum de
supremacia de classe e domínio socioeconômico, favorável aos interesses hegemônicos,
utilizando o Discurso como prática social para manter e estabelecer esses interesses.
Essa dominação informacional, protagonizada pelos meios de comunicação,
constitui a subversão do espaço público, haja vista a missão da Revista Veja deixar
claro que esse veículo pretende “consertar, reformular, repensar e reformar o Brasil”, a
fim de que seus leitores entendam melhor o mundo. Que mundo? Esse é representado
pelo posicionamento ideológico do autor, através de uma comunicação persuasiva
com seu interlocutor, a fim de promover um processo de ruptura entre as estruturas
de comunicação da sociedade e as demandas da democracia, utilizando-se da
manipulação informativa.
Na perspectiva adotada neste trabalho, não basta conhecer o significado literal das
palavras. É preciso saber reconhecer que o sentido das palavras pode variar de acordo
com as intenções do falante e as circunstâncias de sua produção. Ao entender o uso da
linguagem como prática social, concebe-se o Discurso como um modo de ação, com o
qual o locutor pode agir sobre o mundo e sobre os outros. Explica Foucault (1996, p.10) que
“O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação,
mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar”.
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Essa luta hegemônica sobre a estrutura das ordens do discurso, como fez o autor
na construção de seu texto, incorporando apenas o ponto de vista do agente repressor,
compromete o caráter democrático da comunicação, representando a construção da
realidade a partir de sua identidade social. Essa concentração de poder comunicativo e
cultural suscita o empobrecimento do horizonte cultural.
Destarte, a significação do enunciado é obtida pela relação entre a linguagem e o
mundo, de forma que existe uma relação dialética entre discurso e estrutura social, ou
seja, o discurso é moldado e restringido pela estrutura social. O discurso contribui para
formar relações consensuais de identidade sociais.
Nesse contexto, a análise crítica realizada apontou que a mídia hegemônica busca
naturalizar hierarquias sociais. Portanto, essa aproximação da Linguística com as Ciências
Sociais contribui para a interpretação das relações sociais e ilumina a luta por emancipação,
encorajando a resistência ao discurso como construção social da realidade.
Essa concepção contra hegemônica pretendida nesse trabalho busca atentar para a
perspectiva do princípio do interesse público enquanto produção da cidadania, em prol
de um bem comum a todos os cidadãos, com o fim de se reduzirem as desigualdades e
de se promover o bem, sem quaisquer formas de discriminação.
No entendimento de Habermas (1984), o que é determinante é o argumento racional
e não o poder e os privilégios, a classe social ou qualquer outro tipo de influência. Uma
vontade individual ou de grupos não pode ser imposta. Por isso, as vontades individuais
precisam ser transformadas em uma vontade geral. Esta deve ser construída racionalmente.
Sendo assim, o caminho para uma autêntica esfera pública seria a construção de uma
opinião pública que leve a uma tomada de decisões que atendam a essa vontade geral.
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Bruna Avelar
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polifonia eISSN 22376844
Abstract
The article examines the way Western moral discourse is traditionally encoding the exclusion of
humans from the human moral community, resulting in their forceful subjection. The analysis
focuses on the principle of binarism producing images of ideal “human” and deficient “non-
human” (animal) features. While the latter center about “purely” bodily functions encoding “pure”
egotism and immediate consumption, the “human” ego-ideal (civilization) is defined as the “total”
subjection to collective ends of accumulation.
Keywords: Moral discourse, binarism, body
Resumo
Este artigo examina os modos como o discurso moral ocidental tradicionalmente codifica a
exclusão de pessoas da comunidade reconhecidamente humana, por meio de sua desumanização.
A análise focaliza como o principio do binarismo produz imagens de uma ‘humanidade ideal’
como opostas a traços “não humanos” (animalizados). Enquanto esses últimos traços estão
centrados em funções “meramente” corporais e na satisfação de necessidades imediatas, as
imagens do “ego-ideal” humano (civilização) são definidas por sentidos de coletividade, de
divisão do trabalho e de hierarquias permanentes e bem definidas.
Palavras-Chave: Discurso moral, binarismo, corpo
Resumen
Este artículo examina los modos como el discurso moral occidental tradicionalmente codifica
la exclusión de personas de la comunidad reconocidamente humana, por medio de su
deshumanización. El análisis focaliza como el principio del binarismo produce imágenes de una
‘humanidad ideal’ como opuestas a rasgos ‘no humanos’ (animalizados). Mientras esos últimos
rasgos están centrados en funciones ‘meramente’ corporales y en la satisfacción de necesidades
inmediatas, las imágenes del ‘ego-ideal’ humano (civilización) se definen por sentidos de
colectividad, de división del trabajo y de jerarquías permanentes y bien definidas.
Palabras Clave: Discurso moral, binarismo, cuerpo
Introduction
Critical research has already taught us a lot about this code and in particular about
what has been called its moral binarism, or dualism, or dichotomy, or Manichean
character, or ‘exceptionalism’ and its production of the self (or the us) as good and
better solely by drawing a decrepit other as the bad, the dangerous or the evil.
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There is also a consensus that Western moral discourse2, its dehumanising vectors
included, stems – as Charles W. Mills puts it – from the “writings of Plato and Aristotle” and from
“the Greek and Roman Stoics,” evolving “over the next two millennia” up to the present day
(MILLS, 1998, p. 172). It was Thomas Aquinas (ibid.) who placed Aristotle’s speculation in the
midst of the Christian dogma and of occidental philosophy, whence it made its way into even
the remotest classrooms of white Europe, into scientific axioms, into laws, into the media and
the arts - and into imperial practice: the “characterisation of oneself by reference to what one
is not” has left an indelible stamp on Western culture. The binary categories determine each
other reciprocally: the “secondariness” of sub- or non-persons is “essential to the primariness
of the European” (MILLS, 1997, p. 43, 58f; citing WHITE, 1972, p. 5, and SAID, 1972, p. 70).
For Johan Galtung (1996, p. 2, 17, 202) this dichotomy is continually being etched “in
religion and ideology, in language and art, in science and law, in media and education”, “to
legitimize direct and structural violence”, i.e. repression and exploitation. Niklas Luhmann
(2006, p. 262) speaks of “distinctions”, implying the “higher evaluation” of the “better”
side. These are “classifications according to a specific order of species and genus as they
were already conceived by Plato and logically elaborated by Aristotle. What matters is
to exclude one side of the distinction from the other, one species from the other, one
determination from its opposite.”
Stuart Hall (1996, p. 306, 307; 1997a, p. 21; cf. HULME, 1986, p. 49-50) calls ‘stereotypical
dualism’ a regular feature of Western moral discourse, dividing the world “into good-bad,
us-them, attractive-disgusting, civilised-uncivilised, the West-the Rest”. Susanne Kappeler
(1995, p. 323-324) holds that Western ideological tradition constructs an interrelated
set of ‘others,’ “each on a different axis of a dualistic opposition”, creating “a hierarchy
between the superior norm and the deviant ‘other’: man/woman, white/black, adult/
child, First World/Third World, national/foreign, human/animal, (human) culture/nature,
2 I follow here the definition of discourse proposed by Link (1983, p. 60) and Jaeger (1993, 1999)
in their Foucauldian adaption of critical discourse analysis (CDA). Link defines discourse in a
condensed way as: “... an institutionally consolidated concept of speech inasmuch as it determines
and consolidates action and thus already exercises power.” Jaeger complementarily understands
discourse to be “the flow of knowledge – and/or all societal knowledge stored – throughout all
time determining individual and collective doing and/or formative action that shapes society, thus
exercising power. As such, discourses can be understood as sui generis material realities.” ‘Moral
discourse’ can therefore be roughly understood as the assembly of statements and utterances, or
of clusters of statements and utterances, forming the hegemonic knowledge in one, i.e. the moral
or prescriptive realm in a given (historical, social, cultural) context. Other realms may be – among
many others - juridical, medical, political, or medial, with knowledge crossing borders freely. Cf.
Siegfried Jaeger’s comprehensive overview and his German-English CDA-Glossary in JAEGER
2005. For centuries, however, philosophy has served as a central hegemonic institution to define
what ‘can be said’, to sanction what ‘cannot be said’ (JAEGER 2005), and to distribute knowledge
among a variety of disciplines, departments, and social and cultural levels. Consequently, drawing
upon philosophy in my paper does not reflect a disciplinary or historic interest, as such, but is a
means to understand the (still effective) discursive ways of reproduction, the ‘meaning’, and the
hegemonic status of the code of dehumanisation (as a cluster of statements).
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It is, of course, the animal category which has been identified as one of the most
obvious intermediary categories in Western moral discourse. In fact, moral binarism
cannot be adequately explained without referring to the narration of animal and man as
its two dramatis personae.
According to Marilyn French (1985, p. 341), Western paternalist tradition is based on the
assumption “that man is distinct from the animals and superior to them”. As a reason she
suggests the idea that only man is in contact “with a higher power/knowledge called god,
reason, or control” and therefore obliged “to shed all animal residue and realize his ‘divine’
nature, the part that seems unlike any part owned by animals - mind, spirit, or control.”
For Richard Iveson (2011, p. 8, 9, 10), by defining ‘the human’ through the exclusion
of ‘the animal’, “the privative determination of ‘animality’” started “mutely padding”
throughout Western philosophy. Judith Butler (1993, p. 7-8) agrees that “the construction
of the human is a differential operation that produces the more and the less ‘human’, the
inhuman, the humanly unthinkable. These excluded sites come to bound the ‘human’ as
its constitutive outside, and to haunt those boundaries as the persistent possibility of
their disruption and re-articulation.”
According to Giorgio Agamben (2004, p. 21), “determining the border between human
and animal” is “a fundamental metaphysico-political operation in which alone something
like ‘man’ can be decided upon and produced”. Agamben concludes that without this
‘operation’ “not even the divine” would any longer be thinkable. In other words: without
defining man by rejecting the animal Western moral philosophy could lose its raison d’être,
its condition of possibility, altogether.
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Jacques Derrida (2004, p. 21/22, 63; cf. HALL, 1990, p. 229) even dedicated his complete
Œuvre to the de-construction of the human-animal binarism.3 From this opposition all the
attempts to delimit “what is ‘proper to man’, the essence and future of humanity, ethics,
politics, law, ‘human rights’, ‘crimes against humanity’, ‘genocide’, etc.” are derived. Derrida
questions the ‘humanism’ of “the most powerful philosophical tradition within which we
live” (DERRIDA 2008, p.135): “Wherever something like ‘the animal’ is named, the gravest,
most resistant, also the most naive and the most self-interested presuppositions dominate
what is called human culture (and not only Western culture); in any case they dominate the
philosophical discourse that has been prevalent for centuries” (DERRIDA, 2004, p. 63).
Thus, as a ‘deficient’ antagonist to what may be defined as the human, the philosophical
animal (DERRIDA, 2008, p. 23) has been and is still ascribed not only to innumerable
animals4, but also to human ‘minorities’ ad libitum. It supports violence against (real)
animals, as it commands “all other structural excludings” in human contexts on the basis
of “race, gender, class, sexuality, and so on”, impacting people due to their various societal
roles in a cumulative, intersectionist way (IVESON, 2011, p. 7; HUND, 1999, p. 10-11, 14).
Consequently our search for the operating code of Western moral discourse should
not be distracted by an essentialist notion that there is a multiplicity of codes of exclusion
in accordance with the group they are launched against (COHEN, 1986, p. 85, 129). We
should rather put up with the code’s uniform, multivalent5 character, which can be traced
back to Greek philosophy.
There is, however, another distraction offered by Western moral discourse which must
be rejected, namely, that the philosophical animal (i.e. the properties which it ascribes to
humans) has anything to do with empirical biology. Rather, it was biological camouflage
which ancient rhetoric, i.e. its analogical machine, supplied to the philosophical animal so
that it could produce natural or even scientific ‘effects’.
In turning to the analogical machine behind the moral code of the West we should
address one more intermediary layer: as Rosemary Ruether (1992, p. 138-139) has pointed
out, binary tradition explains “the superiority of the human to the animal” to mean the
rule of the ‘rational’ soul’ (man) over the ‘body’ and “the embodied world” (animal). To
3 He refers to his central terms, such as “difference”, “logocentrism”, “trace, gramma or grapheme”.
4 The ‘animalisation’ of animals (ROBERTS, 2008, p. xi) as a prerequisite of the Western Cartesian
treatment of animals must be seen as an intrinsic, systemic function of the animal construct. Although
this extensive, extremely weighty aspect cannot be dealt with in this paper, it should be clear that the
discursive deconstruction of the animal construct may be crucial for any cultural changes of attitudes
towards animals. We should not forget, however, that the construct is and has been ascribed even to
plants (PAUL, 2004, p. 320ff). For the Jewish perspective on animals, cf. GROSS, 2012.
5 Cf. my typology of modes of dehumanisation in: PAUL, 2004, p. 95-152.
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deny certain groups “the capacity for reason and self-rule” has been taken as permission
to treat them as sub-humans. As Greek philosophy lined up women, slaves and animals
“in descending order of inferiority,” Western tradition was to take ‘rationality’ as the
“defining requirement for membership in the moral community” (ADAMS/ DONOVAN,
1995, Introduction). Alongside conquered peoples, these were used “as means of labor”
for the benefit of their rulers (RUETHER, 1992, p. 139).
The sketchy summary echoes the absurd argument back and forth, from human
individuals to collectives or types of animals, from human classes to ‘human animals’ and
so forth, originally proposed by Plato and Aristotle. One may rightly call the analogical
machine a philosophical camouflage, which was subsequently exploited as justification
for the universalist and “transcendental claims” of the West “to speak for everyone, while
being itself everywhere and nowhere” (HALL, 1996, p. 166, 167).
Forging this device, Aristotle6 draws on an undifferentiated narration of evolution,
which he then applies, by way of daring analogies, to whatever domain he can.7 He
holds that if nature ‘steps up’ from matter to plants and animals and only then up to man,
societal order can be declared to be a mirror of that order, with slaves at the bottom and
philosophers at the top (cf. LOVEJOY, 1936).
Aristotle further claims that the human body reflects this order, consisting of matter
(flesh), the circulatory, vegetative system (the plant kingdom), the stimulus-response
system (the animal kingdom) and the soul monad (human selfless reason). Aristotle then
declares the human soul as also being divided into analogous parts, with the ‘pure’ spirit
again placed on the top and the vegetative soul8 on the bottom rung, with the animal
(involuntary/instinctive) soul in between.
However, certain complements inspired by Aristotle’s description of the ‘animal soul’
were of vital importance for the development of Western dehumanising traditions. He
not only concedes to this the potential of involuntary (if self-centered) feelings, but also
that of instrumental reason, the faculty to satisfy one’s ‘purely’ bodily desires even when
obstacles are encountered – or to hold them back until they can be satisfied. However, this
pseudo-cerebellum which, of course, does not in the least mingle with the superseding
‘human rationality’, forms only the first part of the biological camouflage.9
6 For the following cf. De Anima III.1, 4–7, II.1, 413a23; Politics, I,5. 1254a21-24, I,6. 1255b11-12, I,7.
1255b37-40, I,13.1260a12; Nikomacheaen Ethics I, 1095b17–19, and X. Ch. 7–8. Cf. also HUND,
2006: 23-25, 34 (FN).
7 Hund (1999, p. 35) mentions the ancient practice of analogising between the four seasons, the four
elements, the four cardinal directions, the four ages of man, the four humours, and the four human
temperaments.
8 Cf. also the term vegetable- or cabbage-existence for highly disabled persons. Cf. LANTOS/
MEADOW, 2006, p. 118.
9 Ironically, René Descartes‘ minor role in the history of dehumanisation is due to the fact that in his
machine concept of animal – which had other disastrous effects – an Aristotelian type of animal soul is
omitted and cannot therefore be used as a means of creating a human animal analogy. Cf. REISS, 2005.
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To achieve its full version, its central motif had to be worked out, i.e. the stimulus-
response stereotype. Western tradition has codified this stereotype by way of three ‘purely
bodily’, ‘involuntary’ functions within the beast (the ‘body’), which – to intensify the effect
– can also be combined:
• excessive gorging, devouring, eating up, biting apart, biting into pieces and biting to
death (food, flesh etc.)
• excessive sex, i.e. massive procreation/ multiplication,
• excessive production of excrement and bodily fluids.
As these motifs are to signify the absence of ‘rational’ control in the beast, the message
can also be summed up as the stupidity of the philosophical animal, in short: as its being
without a head.
a. The narrative
The individual speaker decides where to enter it and how to exploit its nuances. The
choice made may betray the speaker’s relationship to the people addressed, for example,
in terms of militancy or paternalism, or in terms of nearness or distance, etc.
Speakers may claim to be merely ‘joking’ (LOCKYER/ PICKERING, 2005), they may
shift from the beast’s (the victim’s) voluptuousness to its sensuality or even to its ‘natural’
artistic faculties - inspired by its ‘primitive’ nature. They may allude to the victim’s ‘childlike’
10 within statement analysis [Aussagenanalyse] and one more tool in the CDA toolbox. For a detailed
discussion of methodical, discourse-theoretical, discourse-analytic questions, of the topical character
of the construct, and of text corpora and dossiers cf. PAUL, 2004, p. 24-45. The core of the construct
could be deduced from a very compact dossier, accumulated from the everyday vocabulary of verbal
abuse. The results were used in an inductive way to review a broad and diversified fund of historical
and contemporary sources participating in the moral discourse. Part of the fund were philosophical-
theological, scientific-epistemological, social and political sources, but also contemporary sources
from the media dealing with questions of ‘good and bad’. The search was supported by consulting
research literature and thematic-historical vocabulary collections. For former debates on animal
categories cf. LEACH, 1964, and HALVERSON, 1976. As one important working step in a sequence of
investigative steps within Jaeger’s CDA-procedure (JAEGER, 2010) is the identification and the analysis
of statements or of clusters of statements contained in the material examined, the identification and
the analysis of the animal construct can be a considerable help
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It must be underlined that the dehumanising function of the animal construct and
its calculus of exploitation and violence is, as we already noted above, not an accident,
but a structural part of the moral philosophy of the West and central to its value system.
Consequently, Jean François Lyotard (1990, 27, 29) calls “negative dialectics” an “inevitable
fashion of occidental thought” which does not affect “entities that will have been here
and now and can, in this future perfect, be collected in the Erinnerung” but affects “what
cannot be interiorized, represented, and memorized.” According to Lyotard humanism
takes even “care of this adjustment because it is of the order of secondary repression.”
Similarly Charles Mills reminds us that
For Niklas Luhmann (2006, p. 271) “our concepts, European concepts”, such as
“humanitas, of ius gentium, of humankind or of human rights” were entirely compatible
with defining “barbarians” and “other ethnicities, the pagans, the savages” and the freedom
“to convert them or to enslave them, or to cheat them when exchanging goods.”
But even then, it is the crucial function of the animal construct and of its ascriptions,
to give moral meaning to dehumanisation, to establish a moral relation between the
speakers and the victim groups, i.e. to proclaim a moral need for action towards or against
them. In the narrower sense, however, it is the ascription of limited instrumental reason
which has mostly served as a justification for victim groups to be subjected to poisonous
education, i.e. forceful ‘domestication’ in order to subject them to ‘civilised’ ends.
14 In particular, it is and has been turned against Jews and Judaism (PIEPER, 1999; RIEDMANN,
2002). Cf. also the standard symbolism of binary science fiction, namely ‘bloodless’ bodies with
oversized heads.
15 Mills (1997, p. 16) adds that this language of equality “echoes in the American and French
Revolutions, the Declaration of Independence, and the Declaration of the Rights of Man”.
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This was true in the case of external colonialism, where the construct served as a
means of victim blaming, i.e. as a justification for forcefully subjecting distant peoples, or
groups, who did not in the least exert any power on the speakers and who did not even
have the potential to develop that impact. In such a case, in order to cover up the calculus
of exploitation and subjection under the guise of moral ends, the animal construct was
used to label these distant victim groups as associated and as social applicants in urgent
need of disciplinary and regulatory treatment.
A complementary moral relation was established in the case of local colonialism. The
ascriptions provided by the animal construct were used, for example, in the course of the
19th century by hegemons such as the English against the Irish, or as the white US majority
against the black minority, or as the Christian and folkish fundamentalist majority against
the Jewish minority in Germany to alienate these victim groups and – in the real sense of
the word – to a-sociate them, in order not to collide with what the (Christian) doctrine of
unselfish loving one’s neighbour might have prescribed (MICHIE, 1993, p. 48-50).
However, the construct was not only there to morally justify the forceful subjection
and ‘domestication’ of victim groups. The ascription of insidious behaviour, or of the
‘beast’s’ refusal to be domesticated, of its absolutely uncontrollable, egoistic bodily
passions, and also, as mentioned above, of an excessive form of instrumental reason to
design (as master mind) deceitful plots have been used as justifications to fight and even
annihilate victim groups as dangerous to civilisation.
As Jacques Derrida (among others) has pointed out, the occidental thought of the
last two thousand years was formed by philosophers who based their manipulative
deductions on the human vs animal binary and on the resulting figure of the monstrous
‘human animal’. By trading this narrative virtually unaltered through the centuries,
hegemonic philosophy has used the ‘philosophical animal’ as a rhetorical key to deduce
the social ‘chain of being’, i.e. the personhood of some and the non-personhood of others.
16 Punch was a British weekly satirical magazine published 1841-1992 (and 1996-2002). During the
19th century Punch was known to be Anti-Irish. Cf. SPIELMANN (1895).
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... if ... you throw among five Yahoos as much Food as would be sufficient
for fifty, they will, instead of eating peaceably, fall together by the Ears,
each single one impatient to have all to itself. ... If their Prey held out, they
would eat till they were ready to burst, after which Nature had pointed
out to them a certain Root that gave them a general Evacuation (SWIFT,
1999, p. 276, 278).
Swift even creates a crescendo of excremental and gorging motifs. For example, if
the Yahoos become sick (because of their greed), they are administered “… Hnea Yahoo,
or the Yahoo’s-Evil; and the Cure prescribed is a Mixture of their own Dung and Urine,
forcibly put down the Yahoo’s Throat” (ibid., p. 278, 279).20
In another passage, Swift binds the sexual, the gorging and the excremental motifs
together with ‘doggish’ servility and bodily deformity:
… in most Herds there was a sort of ruling Yahoo (…) who was always
more deformed in Body, and mischievous in Disposition, than any of the
rest. That this Leader had usually a Favourite as like himself as he could
get, whose Employment was to lick his Master’s Feet and Posteriors, and
drive the Female Yahoos to his Kennel; for which he was now and then
rewarded with a piece of Ass’s Flesh. This Favourite is hated by the whole
17 For the reciprocal use of the animal construct, cf. PAUL, 2004, 80-81. The role of Swift’s Yahoos
in founding the Yahoo-Internet corporation was confirmed by Joanna Gurnitsky in: What Does
>Yahoo< Stand For? URL: <http://netforbeginners.about.com/od/internet101/f/yahoostory.htm>.
Viewed July 2012.
18 We also learn (IV, 9) that the Houyhnhnms debate the question of whether the Yahoos should be
wiped off the face of the Earth. Gulliver himself uses the skin of young Yahoos as material for his
canoe sail. Cf. MILLS, 1997, p. 155–156.
19 However, Swift (IV, 7) establishes a distinction between ‘European’ Yahoos and ‘Houyhnhnm Land’
Yahoos, with the former being somewhat tidier but also falser and with a brutish nature.
20 The fantasies and practices of torturers for centuries have followed and still follow the same lines.
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Herd, and therefore to protect himself, keeps always near the Person of
his Leader. He usually continues in Office till a worse can be found; but the
very Moment he is discarded, his Successor, at the Head of all the Yahoos
in that District, Young and Old, Male and Female, come in a Body, and
discharge their Excrements upon him from Head to Foot (ibid., p. 279).21
Swift also uses the excremental motif to depict the Yahoos’ lack of educability and of
communicative faculties, and to justify their status as slaves:
... I once caught a young Male of three Years old, and endeavoured by all
Marks of Tenderness to make it quiet; but the little Imp fell asqualling, and
scratching, and biting with such Violence, that I was forced to let it go (...)
while I held the odious Vermin in my Hands, it voided its filthy Excrements
of a yellow liquid Substance, all over my Cloaths (...) the Yahoos appear to
be the most unteachable of all Animals, their Capacities never reaching
higher than to draw or carry Burthens (ibid., p. 281).
While Swift seems to use the Yahoos as a caricature of the English intruders in
Ireland, others – encouraged by the Darwinian debate – conversely take Swift’s Yahoos
(and Shakespeare’s Caliban (Cf. BARTRA, 1997, p. 51, 16, 239; CORBEY, 1995, p. 360-363;
FANON, 1967, p. 142-143) as a means to reciprocally arrange for the animalisation, i.e. the
‘simianisation’ of the Irish.
21 Swift/ Gulliver adds: “... any Swine (...) may be a sweeter Quadruped than a Yahoo” (ibid., 280).
22 Cf. the full text of the satire in the Appendix to this paper: Anonymous, The Missing Link.
23 The missing Link, October 18, 1862 (cf. Appendix). Cf. also: CAULFIELD, 2004; FOSTER, 1993;
PAZ, 1986; NIE, 2004.
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Moreover, the author blames the Irish Yahoos for having been organised “by the Pontifical
Government to fight the Italians, at Castelfidardo, where they failed”, because they could not
handle rifles but fought with “clubs and stones”. They are more successful in another field
of battle, however: “their numbers, strength, and ferocity have struck such terror into the
minds of the authorities that the latter have judged it expedient to yield to them. … Is it not
wonderful that creatures so like the Gorilla should frighten anybody; let alone the Lord Mayor.”
The satire merges formal and ‘moral’ features typical of the animal construct. The
catachrestic way of aiming at changing addressees is typical of the construct in the
broader sense, for example, its turning from philosophers to the Irish, to the blacks, to the
Irish Catholics (the Pope), but also to the gutless, who feel intimidated by the ‘Irish Yahoos’.
Moreover, the latter’s howling “for their own liberty to do what they please” suggests
that the Irish when meddling in political affairs, their own political liberty included, are
doomed to failure because of their lusty character (‘howling’) and poor reason (‘clubs and
stones’), resulting in their fate in the docks of London.
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In seeing their black faces with their thick lips and grimacing teeth, the
wool on their head, their bent knees, their elongated hands, their large
curved nails, and especially the livid colour of the palm of their hands, I
could not take my eyes off their face in order to tell them to stay far away.
And when they advanced that hideous hand towards my plate in order to
serve me, I wished I were able to depart in order to eat a piece of bread
elsewhere, rather than dine with such service.
Apparently, the choice of a table situation in a hotel is far from accidental. It enables
Agassiz to elaborate one of the marks dividing the world of ‘man’ clearly from the world of
the philosophical animal – the intake of food. Agassiz claims civilised, modest dining (“a
piece of bread”) as part of his human identity, while he seems to assume quite different
(“hideous”) aspirations in his vis-à-vis, a waiter, who is provided with textbook components
of the ape stereotype (“thick lips”, “grimacing teeth”, “bent knees”, “elongated hands”).
Nevertheless, the author’s main objective is obviously not aesthetic consistency,
but lighting fireworks of moral verdicts, encoded in situational and descriptive details.
Speaking of the “wool on their head”, for example, may superficially be consistent with the
ape stereotype, but could also go with the sheep stereotype, which conveys the verdict of
stupidity. However, the abundance of hair (in the context of dehumanising rhetoric) may
also be interpreted as sign of excessive sensuality or even sexuality24.
A further possibility is that abundant hair may designate the (dirty) breeding place
of bugs and the hearth of diseases, thus pointing at the unconquerable vitality of ‘them’,
and the civilised sensitivity of ‘us’. While the same binary aspect of cleanness and sterility
vs dirt and pathogens/ procreation may apply to Agassiz’ insinuation mentioning “large
curved nails”, we may also read this detail as an allusion to the carnivorous appetites of
the ‘predator’ before him.
While only an extensive interpretation of the complete passage (cf. PAUL, 2004, p.
97-101) may provide us with the whole picture, Agassiz does not conceal his overall
narrative objective to demonstrate how easily he sees through the deceptive attempts of
the ‘creatures’ before him (“grimacing teeth”, “hideous hand”) - to devour him.
So far, we have been spelling out the dimensions of the animal construct from a
top-down, i.e. the ‘human’ perspective which the construct seems to suggest exclusively.
However, it is the crucial point about binary statements and judgments that they reveal
or produce their ‘ethical’ (non-)substance only by the exclusion of opposites.
24 For the role of the abundance of hair in early commercials of the Yahoo-Internet Corporation cf.
URL: <https://www.youtube.com/watch?v=QKHjIq5Ieec>. Viewed 06 March 2016.
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… can hardly fail to suspect that the eventual state of human society
may be somewhat like that of the social insects—a society of very low
intelligence combined with an intense and pugnacious solidarity of the
whole.” A future human society “might be quite as viable and quite as
stable through long periods of time as the societies of ants and termites,
provided it maintained a sufficient control of the food supply” (WHEELER,
1927, p. 37, cit. in LUSTIG, 2004, p. 305).
In the same year, Thomas Nelson Annandale (2003, p. 144), the Scottish anthropologist,
also praised the “gregarious instinct” in termites and ants as having “reached heights
which may be called political”. In his view, the two groups of insects
25 For animal worship, animal categories as deities or as symbols of perfection, cf. REGENSTEIN
1991 and PAUL 1990.
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In our own days, Marlene Zuk (2011, p. 8-9), the American biologist, holds that bees
and ants already “mirror most of our familiar behaviors”, because they “live in sophisticated
hierarchical societies, with specialised tasks assigned to different individuals and an ability
to make collective decisions that favor the common good.”
Certainly, there is a surprising point in these suggestions. The authors not only hold
that the perfect human is defined by his/ her subjection to collective ends and by the
division of labour within defined and permanent hierarchies, but they also suggest that
individual intelligence, or the “vagaries of human personality” are dispensable for humans,
who have been streamlined in favour of collective objectives.
But would not ‘human rationality’ then amount to little more than to limited
instrumental reason originally ascribed to domesticated ‘human animals’ or slaves?26 And,
if ‘perfect humans’ are obedient to collective ends without intellectually participating in
framing them, who, then, is there to define these objectives? Science, dictators, or the
media? Are there any ‘values’ or objectives at all? The blatant normative deadlock, which
seems to be inherent to the binary concept of ‘animal’ and ‘man’ and which reveals its
virtually ‘empty’ values, here brings to the surface its underlying authoritarian function.
We can easily trace back the dilemma to its prototype, namely, to the values of the good
and the rational, held by the top elites in Plato’s ideal republic. Not surprisingly, Plato does
not allow these elites to use their own rational capacities, in order to define these values.
Assigning himself the part of a super-speaker he points at philosophy as the éminence grise
to administer maxims to the elites by way of brainwashing. In order to rear “best guardians”,
who have made “the interest of the State” the rule of their lives (Republic III, 412E), they may
be supplied with “memorials of honour” (414A). However, Plato claims that myths of the
‘Phoenician’type – i.e.“lies”(HUND, 1999, p. 23-24; HUND, 2006, p. 160. Cf. BERNAL 1987), as he
blatantly calls them, are far more effective (Republic III, 389B).28 According to the philosopher,
however, these stories should be at the exclusive disposal of ruling philosophers29, in much
the same way as he sees the administering of drugs being restricted to physicians.
Plato even sketches out a model myth, to be told to the elite personnel, according to
which their earthly existence is only “a dream”. In reality, they are told, they were sent from
the womb of their mother “earth” to their country, their “nurse”, “to defend her against
attacks” (414E).
26 For my analysis of the ‘authoritarian paradox’ cf. PAUL, 2004, p. 105-107, 143, 160.
27 Cf. OSBORNE, 2007.
28 Plato distinguishes between guardians “in the fullest sense”, and guardians as “auxiliaries and
supporters of the rulers”. Republic III, 414B-C. Cf. LEHMHUS, 2008, p. 38-39.
29 “… we must assume a control over the narrators of this class of tales as well as over the others”
(Republic III, 386B).
164
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The rest of society, Plato goes on, should be addressed differently, however:
Citizens, we shall say to them in our tale, you are brothers, yet God has
framed you differently. Some of you have the power of command, and
in the composition of these he has mingled gold, … others he has made
of silver, to be auxiliaries; others again who are to be husbandmen and
craftsmen he has composed of brass and iron …” (415A).
The success of the brainwashing cannot, of course, be expected “in the present
generation”, Plato contends. But “their sons may be made to believe in the tale, and their
sons’ sons, and posterity after them” (415D).
Plato’s instruction confirms the purely propagandistic function of analogies, i.e. their
role as a philosophical camouflage, which we have already met in Aristotle’s teaching.
But he also reveals the one single moral maxim to be instilled by the tale, namely, to be
absorbed by the collective good, by its defence against enemies, whatever this ‘good’
may be, and whoever may proclaim it.
Obviously, Plato views total submission as the central moral, i.e. ‘human’ dimension,
as spiritual ennoblement of the rational business of organising ‘civilisation’, as opposed
to self-sufficient, egotistic, i.e. ‘animal’ instrumental reason. And indeed, following Plato,
Aristotle defines all those as human animals and barbarians to whom he ascribes
unwillingness or incapacity to submit to collective imperatives: women, the handicapped,
slaves, revolutionaries and those living the life of wild animals (PAUL, 2004, p. 179-188).
The Church fathers translated most of these positions into the doctrine of the
(Christian) corporate state (BUSCHE, 2001, p. 1; GRESHAKE, 1986). Thomas Aquinas, for
example, not only reiterates the distinction between man, beast and human animal, but
following Aristotle and pointing at the various intellectual conditions among the people
of a state, he defines the ‘human’ mission as the fulfilment of predetermined societal
roles (Summa Theologica II-II:183.1) orchestrated by a “principle and director” (a king)
who is there to further the common good (I:96,4). To this end he may “kill those who
are guilty of a capital offense”, or “seize property from the infidels, or in pursuit of a just
war”. Consequently, on behalf of “the authority of the ruler” his soldiers may “kill enemy
soldiers”, etc. (II-II:64.2, II-II:66.8, and II-II:64.3 ad 1. Cf. PORTER, 2005, p. 110).
According to Jean Porter (2005, p. 100), the concept of the common good provides
Aquinas with “the rationale for political authority.” It serves “to justify the ruler in some
courses of action that would be closed to private citizens” (p. 101). However, while
Plato intends the philosophers to be the super-speakers near to the rulers’ ears, Aquinas
assigns this function to Christian priests (De Regno 15, §111), or the Pope himself (§110),
associating the pursuit of the common good and the hierarchic division of labour with
“the divine government of the world” (§102). Ascending from the pursuit of the pure
life (“animals and slaves”) to corporeal needs and the accumulation of wealth, to the
“knowledge of truth”, to the pursuit of the “virtuous life”, Aquinas’ ladder now ends with
the “virtuous life” dedicated to the Church (§106). Consequently, Aquinas attracts future
165
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kings by reminding them that “the higher the end to which a government is ordained”,
the more powerful (“loftier”) that government is (§108).
Jean Porter (2005, p. 107) observes, however, that Aquinas has little to say about “what
the common good is”: at no point “does he develop anything like a substantive account
of the good society under the rubric of the common good.” As a consequence, there is a
“kind of public authority that is good and natural”, but “without qualification.”
As it seems, Western thought, even when framing more sophisticated concepts of work
and progress during the successive colonial, capitalist, and imperialist periods, did not add
much to the empty imperatives ruling a ‘civilised’ and ‘human’, as opposed to an ‘animal’ or
‘savage’ existence. As both states – due to the limits of binary reasoning – had to be depicted
in their total differentness, the human part, namely the submission to collective service,
the sacrifice of intelligence in favour of a central intelligence and the waiving of physical
freedom, were bound to result in sobering, depressing or even schizophrenic portraits.
Among others, Thomas Hobbes (1839, p. 113)30, David Hume (2013, p. 166)31, John
Locke (2002, p. 17-19)32, Emer de Vattel (1797, p. 34-36), Immanuel Kant (1983, p. 55-
5633; MARX, 1853) translated human – i.e. European – ‘greatness’ as set against a savage
existence ‘out there’ mainly in the terms of collective and dependent work as the source
of added value, i.e. in the terms of the warlike occupation and cultivation of land, of
agricultural storage and supply economy, the accumulation and defence of wealth and
property, or of the sophistication of production – within a political and social system of
discipline, obedience and absolute rule.
Certainly, these projections of ‘human’ civilisation fell dramatically short of the claims
raised by the enormous human halo produced by the rhetorical rejection (and creation) of the
‘beast’. Instead, the invocations of the ‘human’ proposed no definition of good and evil, nor of
‘values’, such as human equality, the ethical responsibility for the ends of actions, or individual
spiritual independence. Nevertheless, the dissonance surfaced in quite unexpected or revealing
inconsistencies. The category of war, in particular, had intoxicating and confusing effects on
political theorists who were willing to accept war as a prerequisite of ‘human’, i.e. civilised, life.
Gottfried Wilhelm Leibniz, for example, points out that “the most rigid censor of inner
conscience” would “not only approve but even order the war” as a means of “promoting
culture and religion among barbarians”, the more so as war which is applied with
“moderation which reason dictates” does not tend “to the extermination nor the servitude
of a people but to wisdom and happiness and the emendation of human kind.” To further
exactly this, namely “piety” and the “welfare of a great part of human kind”, Leibniz
suggests that wars should “not be waged on men but on beasts (that is, barbarians), and
not for killing but for taming”, and by doing so, “an affair of God and the spirit is certainly
put in motion” (LEIBNIZ, 1931, p. 379, cf. PERKINS, 2004, p. 111).
30 Leviathan, Part I, XIII: Of the Natural Condition of Mankind as Concerning Their Felicity and Misery.
31 Dialogues Concerning Natural Religion.
32 Second Treatise of Government, Ch. V (Of Property), §37-41.
33 Speculative beginning of human history.
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According to Peter Fenves (2006, p. 11-12), Leibniz also followed this line of thought in
his role as a political adviser to Louis XIV in 1671/2, when he presented to the Sun King his
Consilium Aegyptiacum, or Egyptian Plan, with which he thought to “divert France’s imperial
aspirations away from Holland and direct them toward the Turkish ‘barbarians’ (Leibniz’
term)”. In his paper Leibniz proposes “to resolve the contradiction between humanistic
universalism and Christian particularism – by representing non-Christians as nonhuman”.
A “powerful and wise monarch” would not wage war “against human beings but against
beasts (that is, barbarians), and not for the purpose of massacre but to defend his interests”.
With respect to the nature of the warriors serving in a (human) war against barbarians,
Leibniz – revealing a rigorously tactical and instrumental stance towards the ‘human’
construct – offers a cynical and indeed shocking answer. In an addendum to his Consilium
Aegyptiacum he suggests a Method for Instituting a New, Invincible Militia, That Can
Subjugate the Entire Earth, Easily Seize Control over Egypt, or Establish American Colonies34:
Despite his contemptuous air, Leibniz admits the thoroughly ‘human’, even classical
build-up of the prospected militia as he compares its super-warriors, who “will easily
conquer the mightiest European fortifications”, even to Achilles, and „other ancients”.
Moreover, the militia is to be divided into “as many classes as nations that is languages”.
Consequently, it is – as Peter Fenves points out – essential in Leibniz’ plan “that the
captives speak as little as possible, that they be forced into virtual silence”, because
otherwise rebellion will result: “Take care lest troops of diverse languages ever get used
to one another and thereby understand one another .... The same things must be guarded
against among men of the same language. Let a Pythagorean taciturnness be introduced
among them; let them be permitted to say nothing among themselves except when
necessary or when ordered.”
34 Modus instituendi militiam novam invictam, qua subjugari possit orbis terrarum. Facilis execution
tenenti Aegyptum, vel habenti coloniam Americanam. English translations by Justin E. H. SMITH.
URL: <http://www.jehsmith.com/philosophy/2009/01/a-method-for-instituting-a-new-invinvible-
militia.html>. Viewed 06 March 2016.
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Before this last step (the federation of nations) can be taken […] human
nature must endure the harshest of evils, which pass in disguise as
external well-being; and as long as we have not reached this last stage to
which our species has still to climb Rousseau was not so far from right in
preferring the state of savages (KANT, 1983, p. 36).37
Rousseau, however, would not have accepted Kant’s binary logic, or moral double
standards, but, instead, describes their deforming authoritarian results: for Rousseau the
citizen is always
35 Obviously, Leibniz had put together his military programme from various contemporary sources.
36 Conjectural Beginning of Human History.
37 Idea for a Universal History with a Cosmopolitan Intent (1784). Seventh Thesis.
38 A Discourse Upon the Origin and the Foundation of the Inequality Among Mankind. Part II.
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In short, “we have nothing to show for ourselves but a deceitful and frivolous exterior,
honour without virtue, reason without wisdom, and pleasure without happiness. (p. 138).”39
Another line of thought, however, fully internalises the ‘re-valuation of values’. John
Macpherson (1768, p. 136; cf. FAIRCHILD, 1928, p. 5), for example, a high British colonial
official, in 1768 calls hospitality “one of those virtues, which, if not peculiar to, is most
commonly met within a state of barbarity. It is after property has taken absolute possession
of the mind, that the door is shut against the stranger”. Showing a generous disposition
may, therefore, “carry along with it, in the eyes of the polite part of mankind, a degree of
rudeness ...”40
Gouverneur Morris, an author of large sections of the Constitution of the United
States and one of its signitories, even argues that it is not “life and liberty” which was most
valuable and “the main object of society”, but property. Consequently, only people who
have “not acquired a taste for property” prefer the savage state “which is more favourable
to liberty than the civilised; and sufficiently so to life”. Morris argues that these values have
to be “renounced for the sake of property”, which can “only be secured by the restraints of
regular government.” In other words, there “never was, nor ever will be, a civilised society
without an aristocracy” (THATCHER (VII), 1902, p. 346, 351).
In our own days, Joseph Cardinal Ratzinger (later Benedict XVI) has voiced what
he thinks to be a modern version of the ‘human’ construct. Ratzinger celebrates man’s
greatness as a European heritage, forwarded to the Church by the ancient cultures. Man’s
ambiguous nature, to achieve higher and even higher ends as well as utmost destruction,
is for Ratzinger the Godly gift of freedom:
“A gnat can do what is in it to do, no more and no less. Man, however, with all
humanity, holds in his hands the entire sum of hidden human potential: he can in the end
develop methods of destruction that are beyond the capability of any other living thing”
(BENEDICTUS, 2002, p. 119).
Ratzinger does not tell us anything about the moral contents of “greatness”. He rather
pities the European man as being seized by thrilling shudders as a bystander of his own
monstrous deeds. ‘Man’ should try to do better, of course, but is best advised to share
God’s trust in ‘man’:
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Sometimes we even feel like saying to God, If you had only made man a
little less great, then he would be less dangerous. If you hadn’t given him
his freedom, then he would not be able to fall so far. And yet, we don’t
quite dare to say it in the end, because at the same time we are grateful
that God did put greatness into men. And if he takes upon himself the risk
inherent in man’s freedom and all the falls from greatness it involves, then
we feel horrified by the thought of what that might mean, and we have
to try to summon up all the positive forces at our command, but we also
have to share in God’s fundamental attitude of putting trust in man (ibid.).
On the other hand, Ratzinger underlines the European nature of greatness by ascribing
inferiority to African “tribal religions”. They showed their inferiority, because “when they
encounter the great civilizations, they open themselves up from within to these new
elements”. In contrast, Asian cultures (cf. MILLS, 1997, p. 72) are already “highly developed
cultures” in which “religion, national identity, and social order – think of the caste system
– are woven into an indivisible whole and have been taken to a high spiritual level” and
they “unite to confront what is alien” (BENEDICTUS, 2002, p. 374). Consequently, it is the
faculty to form disciplined social orders (including castes), and to confront the “alien”
which, in Ratzinger’s perspective, makes civilisations great, the Asian cultures41 being
second-best behind the Europeans.
Conclusion
The preceding remarks have, of course, only been able to skim over some aspects of
how an analysis of the animal construct may actually proceed. Obviously, this analysis
may not be feasible within the boundaries of traditional thematic studies, such as race,
class, or gender studies. It should be conducted as binary studies.
Such studies will have to take a more systematic account of the fact that
dehumanising strategies in a world of migration, flight and expulsion are still embedded
in a comprehensive calculus of power. Part of that calculus is not only the multitude of
pretexts42 under which minorities can be stigmatised, but also the arbitrariness with
which powerful speakers and their supporters ‘define’ victim groups.
Depending on specific interests and opportunities, speakers tend to switch back
and forth between, or to conjoin racist, sexist, bodyist, social Darwinist and classist,
41 According to Elsie B. Michie (1993, p. 63-65), for 19th century authors, such as Charlotte and Emily
Brontë, Elizabeth Gaskell, George Eliot, and also for Charles Dickens and Karl Marx, the Asian
stereotype – as opposed to the European ego-ideal – was mainly characterised by ‘forced’, but not
voluntary subjection of people to the ‘common good’ and the absence of private property, i.e. the
accumulation of property in the hands of ‘oriental despots’. Being led by blind passion, not by rational
(European) foresight, these despots tended to lose everything and to destroy in a moment the already
deficient political order they had temporarily created, leaving chaos behind them. Cf. LOGAN, 1787.
42 For the opportunism of stereotyping cf. COHEN, 1986, p. 94–96, 135-136; HALL, 1992, p. 306.
170
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Ph.D., Duisburger Institut fuer Sprach- und Sozialforschung, Duisburg, Germany. Reserch associate
at the Duisburger Institut für Sprach- und Sozialforschung (DISS), Duisburg, Germany. His research
focuses on binary reductionism and on didactic concepts against racism and anti-Semitism,
but also on Jewish-Christian relations and on Jewish social ethics. In 2004/2005 he conducted
a comprehensive historical discourse analysis (CDA) of Writings of German Jewish authors of the
19th century on the subjects State, Nation, Society. Starting in 2006 he has been coordinating an
edition with the same title which is published by the Böhlau publishing company in Cologne in
cooperation between the Duisburger Institut für Sprach- und Sozialforschung and the Salomon
Ludwig Steinheim-Institut für Deutsch-Jüdische Geschichte an der Universität Duisburg-Essen.
Email: jobstpaul@diss-duisburg.de
177
Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 149-178, jan-jun., 2016
Appendix
Anonymous, The Missing Link44
Doubt not which is the preferable side in the Gorilla controversy. It is clearly that of
the philosophers who maintain themselves to be the descendants of the Gorilla. This is
the position which commends itself to right-minded men, because it tends to expand
the sphere of their affections, inasmuch as it gives them a broader view of their species.
Hitherto, however, there has been one argument against the Gorilla theory very difficult
to get over, namely, that there is no known fact whatever which affords it the least
foundation. This is a deficiency which we trust we are about to supply.
A gulf, certainly, does appear to yawn between the Gorilla and the Negro. The woods
and wilds of Africa do not exhibit an example of any intermediate animal. But in this, as
in many other cases, philosophers go vainly searching abroad for that which they would
readily find if they sought for it at home. A creature manifestly between the Gorilla and
the Negro is to be met with in some of the lowest districts of London and Liverpool by
adventurous explorers. It comes from Ireland, whence it has contrived to migrate; it
belongs, in fact, to a tribe of Irish savages; the lowest species of the Irish Yahoo. When
conversing with its kind it talks a sort of gibberish. It is, moreover, a climbing animal, and
may sometimes be seen ascending a ladder laden with a hod of bricks.
The Irish Yahoo generally confines itself within the limits of its own colony, except
when it goes out of them to get its living. Sometimes, however, it sallies forth in states of
excitement, and attacks civilised human beings that have provoked its fury. Large numbers
of these Yahoos have been lately collecting themselves in Hyde Park on a Sunday and
molesting the people there assembled to express sympathy with Garibaldi and the cause
of United Italy. The Yahoos are actuated by the abject and truculent devotion to the Pope,
which urges them to fly at all manner of persons who object to grovel under the Papal
tyranny, and all others who assist or even applaud them in the attempt to throw it off.
Nevertheless they will howl for their own liberty to do what they please like so
many Calibans. They were organised by the Pontifical Government to fight the Italians,
at Castelfidardo, where they failed, perhaps from want of sufficient dexterity to handle a
rifle. Here they assail the friends of the Italian monarchy with the weapons which come
more natural to them: clubs and stones. In this sort of warfare they are more successful
than they were on the field of battle; and their numbers, strength, and ferocity have struck
such terror into the minds of the authorities, that the latter have judged it expedient to
yield to them. They have accordingly succeeded in the attempt to stifle the expression
of public sentiment by intimidation. It is not wonderful that creatures so like the Gorilla
should frighten anybody; let alone the Lord Mayor.
The somewhat superior ability of the Irish Yahoo to utter articulate sounds may suffice
to prove that it is a development and not, as some imagine, a degeneration of the Gorilla.
It is hoped that the discovery, in the Irish Yahoo, of the Missing Link between Man and
the Gorilla, will gratify the benevolent reader, by suggesting the necessity of an enlarged
definition of our fellow-creatures, conceived in a truly liberal and catholic spirit.
178
polifonia eISSN 22376844
Obituário1
Roy Bhaskar (1944-2014)
Frédéric Vandenberghe (IESP-UERJ)
não ser observáveis, mas isso não os torna não-científicos. Ele cuidadosamente distinguiu
o Real/Potencial2, o Realizado3 e o Empírico e argumentou que os mecanismos geradores
(como campos eletromagnéticos) mesmo sendo reais, podem não ser realizados ou
ativos (se outros mecanismos bloqueiam suas operações) ou podem ser realizados, mas
não acessados empiricamente (se não há ninguém para observá-los).
Se o positivismo não se sustenta nas ciências naturais, como é possível que as pessoas
tenham procurado aplicá-lo no campo das ciências sociais e humanas por tanto tempo?
Se os átomos não se comportam de maneira previsível, como se poderia eventualmente
pensar que os seres humanos agiriam assim? No seu segundo livro, A possibilidade do
naturalismo, Bhaskar estendeu sua refutação transcendental do positivismo com uma
investigação das condições de possibilidade, não somente das práticas científicas, mas
também das práticas sociais, em geral. Ele pescou nas mesmas águas de Giddens, em As
novas regras do método sociológico, de Habermas, em A lógica das ciências sociais, de Gillian
Rose, em Hegel contra a sociologia, e propôs uma exploração praxeológica dos limites do
naturalismo e da hermenêutica. O resultado de sua crítica filosófica das ciências sociais foi
uma ontologia social que sistematicamente integrou a concepção relacional de estrutura de
Marx, com a teoria das práticas de Wittgenstein. Diferentemente da teoria da estruturação4,
o Modelo Transformacional da Atividade Social de Bhaskar (TMSA) reconheceu plenamente
o fenômeno da emergência e a autonomia relativa das estruturas sociais. Teóricos sociais
como William Outhwaite, John Urry, Derek Layder, Ted Benton, Bob Jessop, Andrew Sayer e
Margaret Archer reconheceram a importância do argumento de Bhaskar e saudaram o seu
livro como um divisor de águas na filosofia das ciências sociais.
Se a Possibilidade do naturalismo elaborou uma crítica filosófica das ciências sociais,
o Realismo científico e emancipação humana lançou uma crítica sociológica às filosofias
do positivismo de Winch e Rorty. Inspirado pela crítica da economia política de Marx,
Bhaskar desenvolveu uma leitura sintomática das teorias positivistas, analítico-idealistas
bem como das teorias pragmáticas da ciência, assim como tantas ideologias prejudicadas
pelo déficit filosófico e sociológico. Elas não são apenas incapazes de pensar o mundo
independentemente da ciência (antropomorfismo), mas também de pensar a ciência
como produto e prática social (fetichismo). Ao subverter as ortodoxias humenianas e
weberianas relativas à distinção fato/valor, Bhaskar desenvolveu uma crítica explanatória
como também uma crítica hermenêutica de libertação da dominação. Se uma teoria
é filosoficamente inadequada, deve-se avançar a investigação para uma crítica das
condições sociais que as fazem parecer adequadas.
2 No original, Real ou Potencial. O termo potencial é utilizado por Fairclough (2003a) para explicitar
que o domínio da realidade está ligado aos poderes dos objetos sociais potencialmente ativados
em eventos (N.de T.).
3 A despeito de haver traduções como ‘Atual’ (Actual), considero essa tradução equivocada, uma
vez que não possui o mesmo significado de ‘Actual’, em inglês. Opto, nesse caso, pelo termo
Realizado (N.de T.).
4 De Giddens (N. de T.).
180
Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 179-182, jan-jun., 2016
Juntos, os três livros – assim como sua crítica mordaz a Rorty, em a Filosofia e a Idéia de
liberdade (1991), que, infelizmente, não recebeu a atenção que merecia e que realmente
deveria ser republicado sob outro título – forneceram as bases para uma renovação radical
da teoria social. O Trabalho de Bhaskar foi tão emocionante e promissor que desencadeou
o realismo crítico como um movimento filosófico na vanguarda das ciências sociais e
humanas. Com uma investigação de alta qualidade em sociologia e disciplinas afins, ele
teve seu apogeu no Reino Unido, no início dos anos 90. Graças aos bons serviços de Phil
Gorski, Margarita Mooney, Doug Porpora, Chris Smith e George Steinmetz, a hora para o
renascimento realista da teoria social pode agora, finalmente, chegar nos EUA.
Bhaskar nunca escondeu seu radicalismo e abertamente professou sua fidelidade ao
marxismo. A virada dialética do realismo crítico não veio como uma verdadeira surpresa.
Quando publicou Dialética: o pulsar da liberdade, em 1993, muitos simpatizantes (inclusive
eu) ficaram desapontados com a impenetrabilidade de sua prosa. Ao desenvolver
seu próprio sistema filosófico, sua própria linguagem e seus próprios diagramas
N-dimensionais, a lucidez da primeira onda de realismo crítico se perdeu em uma
floresta de neologismos. Não obstante as dificuldades inerentes aos sistemas dialéticos
interanimados, interligados, autoreflexivos, aloplásticos, e dos conceitos totalizantes, a
Dialética encontrou seus leitores/as. Graças à dedicação altruísta de Mervyn Hartwig, o
Friedrich Engels do realismo crítico foi quem escreveu todas as introduções dos 11 livros
de Bhaskar, editou o Dicionário do realismo crítico e fundou o Jornal do Realismo Crítico,
DCR (realismo crítico dialético) promovido e discutido atualmente como um dos grandes
trabalhos da filosofia contemporânea.
Como sempre, a dialética é tentada pelo Absoluto. A virada dialética com o do
realismo crítico foi logo seguida pela virada espiritual e por um retorno à totalidade.
Tendo abraçado o Reiki, Ram percorreu todo o caminho de volta para a Índia. Seguindo a
tradição de Buda (a quem ele certa vez descreveu como “um dos maiores sociólogos”), de
Shankara e Aurobindo, ele começou a meditar sobre a não-dualidade e expôs a sabedoria
de algo maior, mais profundo, divino, um ´eu´ alético. Na virada do milênio, ele saiu do
armário espiritual e desenvolveu a filosofia da meta-Realidade5 como um complemento
espiritual para o realismo crítico. Sua linguagem tornou-se mais inspiradora e poética, sua
filosofia tornou-se mais intuitiva, esotérica e generosa.
Ram Roy Bhaskar foi um homem de muitas vidas e de muitos projetos. Alto, obeso,
com longos cabelos negros e camisas coloridas, ele era uma figura bastante marcante que
praticou a sério o que pregou. Era uma pessoa generosa, sempre alegre e positiva, nunca
amargurado ou sarcástico. Não que sua vida fosse fácil. Ele perdeu todo o seu dinheiro há
uma década e, mais tarde, também o pé direito. Apesar de suas dificuldades financeiras e
médicas, ele nunca reclamou. Ele também não se considerava um gênio ou um guru. Se as
pessoas se envolviam com o realismo crítico, ele se sentia feliz, embora, incansavelmente,
5 Termo utilizado por Bhaskar, com hífen e com uma letra inical maiúscula apenas na segunda
palavra (N. de T.).
181
Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 179-182, jan-jun., 2016
tentasse vender o pacote inteiro do realismo crítico (não apenas a primeira onda ou o
realismo crítico clássico, mas também o realismo crítico dialético e a filosofia da meta-
Realidade) para qualquer pessoa que se aproximasse dele. Bhaskar agora se foi, mas o
realismo crítico continua vivo como um poderoso sistema filosófico que desafia certezas
empiristas, ortodoxias positivistas e explorações colonial-industrial-capitalistas do eu, do
outro, do mundo e do universo.
Graduação em Ciências Sociais e Políticas (RU Gent, Belgíca, 1988), mestrado em Sociologia (Ecole
des Hautes Etudes en Sciences Sociales, Paris, 1989) e doutorado em Sociologia (Ecole des Hautes
Etudes en Sciences Sociales, Paris, 1994). Professor e pesquisador do Instituto de Estudos Sociais
e Politicos (IESP, o succesor do IUPERJ) na UERJ. Coordenador do Nucleo de Pesquisa Sociofilo. Tra-
balha com Teoria Social, Teoria Sociológica e Filosofia das Ciências Sociais. Membro do conselho
de Sociological Theory, European Journal of Social Theory, Revue du MAUSS e Revue canadienne
de sociologie. Membro da International Association for Critical Realism (IACR, Londres), Center for
Cultural Sociology (CCS,Yale University), Mouvement Anti-Utilitariste en Sciences Sociales (MAUSS,
Paris) e Kosmopolis Institute (Utrecht, Holanda). E-mail: Frederic@iesp.uerj.br
182
Outros lugares
polifonia eISSN 22376844
Resumo
Esta pesquisa investiga a percepção de professores brasileiros sobre o currículo de língua
inglesa, nos cursos de graduação, relacionado à questão de diversidade, bem como o caminho
que eles negociam com esta questão no seu cotidiano. Os dados foram analisados pela lente
do letramento crítico. O estudo envolve o uso de questionário aberto aplicado a vinte três
professores educadores de língua inglesa. Dentro de uma metodologia interpretativista, a análise
identificou percepções que emergiram da resposta dos participantes. Os dados sugerem que o
currículo de ensino de língua inglesa foca ainda o conteúdo. Professores acreditam que eles não
foram adequadamente preparados para lidar com a diversidade no contexto educacional, porém
alguns tratam deste tópico intuitivamente (gênero/etnicidade). Outros já discutem diversidades
com seus alunos para aumentar a consciência deles sobre diferenças culturais. Este estudo
apresenta algumas implicações para o uso da perspectiva do letramento crítico para a formação
de professores, e ressalta a necessidade de revisão dos programas de ensino de língua inglesa no
ensino superior para abranger questões relacionadas com a diversidade.
Palavras-Chave: Letramento crítico, diversidade, formação de professor
Abstract
This research investigates Brazilian teachers’ perceptions about the English language curriculum
in their undergraduate courses as related to the issue of diversity, as well as the way they deal with
this issue in their daily routine. Data is analyzed through a critical literacy lens. The study involved
the use of an open questionnaire with twenty-three English language educators. Through an
interpretative research methodology, the analysis identified perceptions that emerged from
participants’ answers. Data suggests that the ELT pre-service teacher curriculum focuses on
content. Teachers also believe they have not been adequately prepared to face diversity in their
educational settings, but some claim to cope with this topic intuitively (gender, ethnicity). Others
have been discussing diversity with their students to raise their awareness of cultural differences.
This study presents implications for the use of critical literacy in teacher education, and highlights
the need for reviewing ELT programs in higher education to encompass diversity-related issues.
Keywords: Critical literacy, diversity, teacher education.
Resumen
Esta investigación examina la percepción de profesores brasileños sobre el currículo de lengua
inglesa, en los cursos de graduación, relacionado a la cuestión de diversidad, así como el camino
que ellos negocian con esta cuestión en su cotidiano. Los datos fueron analizados desde la
perspectiva del letramento crítico. El estudio implica el uso de cuestionario abierto aplicado a
veintitrés profesores educadores de lengua inglesa. Dentro de una metodología interpretativista,
el análisis identificó percepciones que emergieron de la respuesta de los participantes. Los datos
sugieren que el currículo de enseñanza de lengua inglesa enfoca aun el contenido. Profesores creen
que no los prepararon adecuadamente para manejar la diversidad en el contexto educacional,
sin embargo algunos tratan este tópico intuitivamente (género/etnicidad). Otros ya discuten
diversidades con sus alumnos para aumentarles la conciencia sobre diferencias culturales. Este
estudio presenta algunas implicaciones para el uso de la perspectiva del letramento crítico para
la formación de profesores, y resalta la necesidad de revisión de los programas de enseñanza de
lengua inglesa en la universidad para abarcar cuestiones relacionadas a la diversidad.
Palabras Clave: Letramento crítico, diversidad, formación de profesor
Introduction
In the past decade, the issue of difference has been addressed through various
theoretical perspectives (COPE; KALANTZIS, 2000; MONTE MÓR, 2008; MENEZES DE SOUSA;
ANDREOTTI, 2008), which clearly demonstrates the need to question and understand our
social lives in a supposedly globalized world. English Language Training (ELT) research
has shown that the English language classroom has become a rich scenario to develop
studies which focus on critical education1 and which reassess language teaching practices
and curricula in a way that is more responsive to diversity (MONTE MÓR, 2007; SILVA,
2011). There is a need to understand the impact of this issue in the curriculum and how it
is based on critical literacy2.
These theoretical trends have suggested changes to educational curricula in teacher
training courses developed throughout the world. In Brazil, for instance, educational
policies have given importance to multicultural themes such as ethnicity, sexual
identities, and cultural diversity by legally incorporating the Brazilian Sign Language
(Libras) to teacher education programs. Therefore, there are mandatory subjects in
teacher education undergraduate courses. Despite the advancement of such policies, ELT
1 Critical education examines how political ideologies shape educational settings as a way of
perpetuating hegemonic, mainstream notions (Marxist view). In this sense, critical education seeks
to stimulate education as an instrument of social change and as a means of obtaining social,
cultural, and economic equity.
2 In recent years, critical literacy has amplified Paulo Freire’s ideas, and the critical literacy curriculum
is usually associated with his work. Following its premise that language is always used in power
relationships and that all texts are spoken or written by someone for a particular purpose, a
curriculum based on this orientation does not consider language as transparent and strives to help
students understand texts’ discursive mechanisms. It is constructed, in short, to raise students’
awareness about political issues.
185
Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 184-202, jan-jun., 2016
teachers’ pre-service courses continue to produce curricula based on the four traditional
communicative skills (reading, writing, speaking, and listening) and on well-defined
grammar sequences. This type of curriculum maintains a linear view of learning, avoiding
the complexity of the issue of diversity in ELT contexts.
This paper derives partly from my dissatisfaction with ELT teacher education in general.
This has acted as a stimulus for reflecting upon education and the issue of ‘difference’,
which is becoming increasingly evident in contemporary education but which schools
rarely seem to take into account. In a number of situations teachers may feel insecure
about dealing with topics related to ‘difference’, while in others they may be prejudiced
or simply not interested. Perhaps as a result of teaching a culture which is too concerned
about the rationality of homogenizing our students, we generally tend to neglect their
diverse forms of behaviour.
Taking this into account, I realized there are few research studies on Brazilian
ELT teachers’ curriculum-related perceptions3, particularly considering the evidence
associated with the issue of ‘difference’ – involving cultural, ethnic, linguistic, and other
factors in English language teaching contexts. With this in mind, I decided to focus on the
development of English teacher courses in Brazilian universities.
Recent research in Brazil has shown the need to investigate this topic with the
importance it deserves, specifically in terms of the effect on pre-service English teachers’
perceptions on language teaching/learning. Special consideration is given to one of
the most critical realities of contemporary education, i.e. how to deal with ‘otherness’
in an educational setting. Within this framework, teachers need to manage knowledge
which is seen as relational, negotiated, and fluid (KALANTZIS & COPE, 2006). Following
on from this idea, the notion of meaning becomes plural and is markedly influenced by
‘difference’. Any curriculum embracing this assumption needs to take into account that
conflict is an integral element in the modus operandi. Any interpretation of this bias
should be regarded as contingent. It is in such complex sociocultural circumstances that
an understanding of the dialectical relationship between the local and the global is built.
In other words, locality is not just about space, it also reveals divergence of meaning
which involves heterogeneity, i.e. it is not necessarily connected to a universal knowledge
created by our globalized world (BRYDON, 2011). Any understanding of ‘difference’ poses
an extraordinary challenge for language teachers around the world, even in Brazil, where
students from diverse linguistic and cultural backgrounds engage in the mainstream
curriculum. Therefore, it is crucial to produce a curriculum which values the notion of
‘difference’ and its various social, political, and cultural manifestations.
3 Perception is not only a cognitive process in which one recognizes and repeats sensory stimuli.
In this paper, it is also understood as a social, cultural, and political representation of the world.
In other words, our perception is not fixed, but changeable, and it is constructed in our daily
social interaction.
186
Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 184-202, jan-jun., 2016
Within the field of multiliteracies there are limited examples of how teachers develop
their understanding of teacher education curriculum and ‘difference’, as well as their impact
on teaching. This research concentrates on teachers’ perceptions about curriculum and
‘difference’ and the implications of teaching ELT to develop a critical perspective about
language. Moreover, it proposes a theoretical and empirical analysis of data collected
with the aim of improving the quality of teacher education in Brazil and coping with local
problems to foster a more critical education. In this respect, I believe that education should
widen its acceptance of diversity. We live in troubled times when traditional truths are
under constant challenge. In dealing with such questions, it is important that educators
insist on dealing with ‘difference’. Tensions in this area may in part be explained by the
fact that teachers are generally insecure in managing the practical side of ‘difference’.
In summary, my aim is to promote a deeper understanding of critical literacy theory,
to elaborate on an approach which contributes to the teaching of English as a second/
foreign language, and to collaborate with projects that raise awareness about diversity.
I begin by summarizing the theoretical section. It presents some concepts linked to
critical literacy and critical curriculum and how they relate to my research. Finally, in the
concluding part of this paper, I discuss findings and their implications for teacher education.
187
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hand, argue that some individuals may establish and identity with different labels,
depending on their social contexts.
Similarly, the notion of race has been historically constructed to distinguish ethnic
groups and to establish inequality between people with different ethnic backgrounds.
In addition, this binary concept of the world has also supported the notions of canonical
and non-canonical culture. Thus, Western cultures are seen as prestigious, whereas
African ones are considered exotic. In other words, the problem of dividing humans into
categories of men and women, black and white, exotic and familiar is quite arbitrary and
tends to promote an oversimplified vision of the world. In this sense, teachers should
cautiously consider how to employ inclusive discourses so that they avoid promoting
discrimination inadvertently and actively foster diversity.
Literacy for ‘difference’ demands understanding language within the sphere of social
practices which are not only symbolic, but which relate to the way our own world is
organized. Social discourse practices influence the ‘identity’ of individuals and their social
relationships, representations, and knowledge. Hence power relations and ideologies are
essential to understanding the social dimensions of literacy (COPE; KALANTZIS, 2000).
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Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 184-202, jan-jun., 2016
which include multimodal and multisemiotic elements in language learning (COPE, B &
KALANTZIS, 2000). For this reason, a curriculum incorporating such new multiliteracy issues
should necessarily include their cultural varieties. As such, this view offers an alternative to
the asocial and, therefore, abstract and decontextualized representations of language that
have been typical of, for instance, the mainstream tradition in English language teaching.
According to this view, studies based on multiliteracies, critical literacy, and literacy
for ‘difference’ may provide resources for a curriculum supported by both the ‘difference’
and conventional approaches. It is not merely intended to include questions related to
homosexuality and racism, as well as linguistic varieties which are apparently self-evident.
Curricula would be founded on tolerance or on the simple binary questions of right and
wrong, and it is well to take into account the fact that students’ attitudes seem to encourage
the categories of abnormal or normal between individuals when they are confronted with
something different (JESUS, 2012). Thus, a critical curriculum – in English language teaching
– would not focus strictly on grammar aspects or linguistic skills, but also be concerned with
a multiplicity of meanings that are manifested within power struggles, and how the reader
takes a position in his/her interpretation of this reality (MONTE MÓR, 2010).
In a critical language curriculum, the notion of dialogue seems to be essential
(FREIRE, 1970), involving more than the acceptance of ideas from others. Dialogue in
Freire’s notion relates to freeing education for both the oppressed and the oppressor.
The critical literacy perspective has redefined dialogue as an inquiry approach that
examines multiple perspectives (INNEY, 2014). As a result, the critical curriculum seeks to
problematize different views in order to understand why people relate to various loci of
enunciation, i.e. how they stand in relation to sociopolitical issues and the consequence of
this positioning. The notion of dialogue invites us to consider a wide variety of discourses
which allow learners to develop the language of critique. Thus, they may also learn how
readers are positioned by texts. In this type of language teaching, there are no truths
because they are contingent and situated. A teacher who assumes this paradigm may
be more open-minded to deal with ‘difference’. Once faced with the fact that we live in a
heterogeneous world, students might widen their scope of learning to understand how
power relationships are formed in society.
3. Methodological perspective
This work is based on an interpretative view of research (ERICKSON, 1986/1990),
which assumes that the natural context and participants define what takes place in a
given social situation. The aim of this approach is to clarify the meaning of actions in
social life, as well as to share an interpretation of the interaction between the various
members of the environment studied. Erickson (1986/1990) considers that the goal of
interpretive research is to comprehend the universe of human language microscopically.
Despite focusing on the microstructure, this approach considers the macrostructure.
By observing microroutines we can also understand the overall macrostructure, so the
190
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relationship between micro- and macro- proceeds dialectically. This research approach
also claims that each individual’s sociocultural environment determines his/her social
behaviour. It has been applied to educational research because teachers’ experiences
are neither homogeneous nor easily controlled or predictable. This approach provides
information about teachers’ perceptions on language teacher education curriculum and
‘difference’ and also their personal reflections about their work and diversity.
Data was collected via a questionnaire sent by e-mail to teachers (Appendix A) from
September to October 2014. The main goal was to understand their perceptions about
language teacher curriculum as well as the impact of this curriculum in their practices in
relation to the issue of ‘difference’. Data analysis began with a thorough familiarization
with teachers’ discourses in order to establish a thematic framework. Themes were
identified following King and Horrocks’ (2010) guidelines. Firstly, the authors suggest
that data analysis always involves choosing what to include, what to discard, and how
to interpret participants’ words. Secondly, themes imply some degree of repetition in
the data. Thirdly, such themes should be distinct from each other. Therefore, they are
‘recurrent and distinctive features of participants’ accounts, characterizing particular
perceptions and/or experiences, which the researcher sees as relevant to the research
question’ (KING; HORROCKS, 2010). Prominent themes were established and then used
as a reference point for the questionnaire’s subsequent analysis. Following, I focused on a
critical literacy approach and on theories about difference in the school because I believe
these theoretical lenses promote a critical look at teachers’ discourses that are common
in the ELT area in Brazil.
Discourse, according to Fairclough (1992/2001), is understood as a set of social practices
which are not only symbolic, but which relate to the way group worlds are perceived.
Discursive social practices help compose the ‘identity’ of individuals and their social
relationships, representations, and knowledge. In this perspective, power relationships
and ideological standpoints are essential in understanding the social dimensions of
teachers’ perceptions. An ideology in this sense should be understood as that which
constructs reality through the dimensions of discursive practices and their contribution
to the production, reproduction or transformation in relationships. Discursive practices
constitute the dimension of language in use, which in turn is involved in a process of
production, distribution, and consumption of texts, which naturally vary according to the
types of discourses and social factors involved.
At the beginning of September 2014, I sent messages to Brazilian teachers who were
in my friends’ list on Facebook. I provided them with a brief description of the research,
including purpose, procedures, and confidentiality. Those interested chose to take part
in it. The investigation involved a total of twenty-three English language teachers with
varying critical literacy knowledge and experience. Teachers were already familiar with
critical teaching. Their age ranged from 25 to 50 and they were from different cultural
and social backgrounds, as well as from different Brazilian states. All had graduated from
ELT programs in Brazil. Ten of them had been working as teacher trainees, eight were
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enrolled in graduate courses, and five had just finished their undergraduate course. All of
them were teachers, hence they had developed professional identities as teachers. This
data could give a brief insight into the ELT community in Brazil. Interpretative research, of
course, involves analytical limits. In that sense, the understanding of teachers’ discourse
and my comprehension of their voices should be viewed as partial, practiced from within
subject positions in the production of particular discursive power relations.
4. Results
The ELT curriculum4 still seems to privilege content, for knowledge continues to be
guided by the notions of repetition, reproduction, and transmission. Students are required
to portray facts from memory, for example, reciting verbs or reproducing canonical texts.
In this pedagogical approach, learners have to prove their knowledge with empirical facts
by repeating the correct answers (KALANTZIS & COPE, 2012). They are passive, whereas
the teacher is regarded as the source of knowledge. This educational practice in the ELT
context is also evident in whole-class recitation activities, question-answer tasks, multiple-
choice tests, etc.
It tends to have a traditional orientation with well-defined grammar sequences
and a biased view of an ideal English native speaker. Topics are normally organized
in continuous and sequential syllabi (English Language 1, English Language 2, etc.).
Furthermore, the traditional curriculum is inflexible and does not allow students to
choose their subjects. Such inflexibility is also due to the widespread belief that future
teachers should learn content. Consequently, students have few interdisciplinary
experiences, regardless of their major. However, the Brazilian Ministry of Education
has recently stimulated changes in higher education, incorporating issues of diversity,
as well as increased the number of teachers who are interested in critical language
teaching. This situation is directly tied to teacher education, as is shown by the
following excerpts (emphasis added):
4 Almost all research participants stated that the curriculum in their ELT undergraduate courses was
content-focused.
192
Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 184-202, jan-jun., 2016
In the previous excerpts, the ELT teachers seem to admit that the Brazilian higher
education curriculum is still remarkably fragmented and unresponsive to a critical
approach. All of them consider teaching to be teacher-centered: ‘the undergraduate
program doesn’t consider the students as autonomous people.’ This concept can,
therefore, be described as a way of teaching in which students are seen as passive
recipients of information. Consequently, teacher education programs may be expressly
marked by the idea that the aim of training is merely to produce technically and
linguistically competent teachers and to provide them with pedagogical knowledge
and classroom management skills. Monte Mor (2011) believes the restrictive goals of
isolated practices in educational settings aim to reinforce values in which pedagogical
efficiency and effectiveness are mediated by a technique-methodology competence.
Such technicist thinking, according to Kleiman and Silva (1999), may enhance curriculum
193
Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 184-202, jan-jun., 2016
fragmentation. This view reveals that this type of curriculum may seek to homogenize
students and does not value their individual differences.
Despite the dominant paradigm in the ELT curriculum, research participants have
become more aware of the critical issue and have brought forth a potential prospect
to rethink the curriculum. However, this new discussion still seems to be restricted to
graduate courses (‘I learned about those theories in my masters’) or to pioneering teachers
who have been implementing the new syllabi to encourage students to build knowledge
(‘I try to insert critical thinking into the discussions’). In this framework, the aim of the
curriculum is dialogic teaching (FREIRE, 1970) as the result of a symmetrical relationship
between teachers and students. This does not mean that power relations disappear, since
people are socially situated. In other words, people represent the world according to how
they stand in relation to sociopolitical issues.
As the fragmentation of the university curriculum still predominates, ELT teachers
may feel lost in dealing with ‘difference’. Within this framework, teacher education has
become dissociated from the issue of ‘othernesses’, and perhaps this is one of the reasons
why teachers avoid engaging with conflicts related to issues of ‘difference’. The following
excerpts are further examples of such dissociation (emphasis added):
1. Back in my undergraduate days, I guess the focus was more on people
with disabilities. Diversity regarding gender, for example, didn’t get any
approach. Overall, I don’t think it prepared us in any particular way
to deal with differences. Classes were pretty teacher-centered, though
some teachers tried to pass a different image of this (Teacher Eduardo).
2. In terms of diversity I never had a discipline or a learning program which
brings this topic specifically. In fact I had a lot of difficulties when I start
to teach professionally. My first professional experience was in Adults
Education (EJA) context and when I was at university I never had the
chance to study or discuss about this kind of teaching modality. The
students had a different background. It was hard in the beginning but
it was an amazing experience. I already have participated in courses
and lectures about culture and gender but mainly in terms of gender I
don’t feel comfortable enough to bring those aspects in my classroom
(Teacher Elaine).
3. Although I had some professors who were really open-minded to many
kinds of discussions, I can surely affirm that I wasn’t prepared during my
undergraduate course to deal with the diversity, neither cultural, ethnic
and gender differences. At the time, we used to listen to many things
being discussed on the media about inclusion, but my undergraduate
colleagues and I weren’t prepared for that. The poor information I got
was by reading some articles on the internet. So, definitely, I was prepared
to deal with any cultural, ethnic and gender differences (Teacher Cristina).
4. Not really. When I took my undergraduate course the discussions about
diversity were still mainly about physical disabilities (deafness). We had
specific classes to learn how to deal with these students, but discussions
about the several types of diversity we face nowadays were not the main
topic (Teacher Elis).
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Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 184-202, jan-jun., 2016
Teachers claim they acquired a fairly limited knowledge of how to deal with the issue
of diversity in their classrooms. Eduardo states his concern about his lack of preparation
for working with this topic: ‘I don’t think it prepared us in any particular way to deal with
differences.’ Elaine, in turn, states that at the beginning of her career she did not have a
clear idea about how to negotiate with students from different social backgrounds; she
declares she learned by herself. Cristina observes that a similar situation happened to her,
and she heard about diversity through the media. In many cases, diversity is regarded as
a way to deal with disabled students, as Elis reports.
To tackle the stigmatization of Afro-Brazilian culture, the Brazilian Ministry of Education
has created policies to implement proposal guidelines which discuss ethnicity-related
issues. However, diversity should not be limited to race or disability. Changing family
composition, religion, gender, socioeconomic status, etc. all are evident in the classroom.
Teachers, on the other hand, do not know how to engage with these situations, given that
their culture may be very different from that of students (ERICKSON, 1986/1990).
Given that many ELT courses are content-oriented, this seems to produce a neutral
education where teachers are seen as carriers of knowledge who explain curriculum
contents rationally (MONTE MÓR, 2000). However, as Fairclough (1992/2001) points out,
apparent neutrality in traditional education is an illusion, revealing instead ideological
acts in which teachers and students are encouraged to reinforce fixed values. Thus, this
concept of education does not concern the development of a critical approach which
questions the modus operandi and, consequently, the essentialist view of the world.
Hence it seems natural that teachers face difficulties in managing an education which
sees knowledge as relational, negotiated, and fluid (MOITA LOPES, 2003).
ELT educators are normally not trained to teach using a diversity- and critique-
oriented approach; they tend to incorporate a content-focused discourse, thus helping
to maintain the status quo. However, this does not mean teachers cannot bring this issue
to the classroom, as can be seen in the following excerpts (emphasis added):
1. Nowadays, the institution where I work doesn’t address those issues either.
In meetings and teacher training sessions, these topics are never in the
agenda of discussions. But teachers do face diversity in their classrooms
and my impression is that they try to deal with it as well as they can, and,
in general, they succeed in it. But not because they’ve been instructed
in their formation neither do they receive any specific support or training
6 In Brazilian public schools, English lessons usually take place once or twice a week in 45-minute
periods. Many teachers complain about the limited amount of time they have to develop learning
as a social practice.
195
Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 184-202, jan-jun., 2016
from the institution where they work. I would say they do it instinctively
and out of their passion for what they do and their love and respect for
their students (Teacher Eloisa).
2. What I see in these institutions, especially in the public ones, is that
they have problems to deal with differences because they find it hard
to do a lot of things they consider important in the learning process,
like evaluate and access students learning, if differences are taking into
consideration. What I see is that they try to make everything the most
homogeneous as possible, in order to try and be ‘more fair’ and accurate
in evaluating the whole process. And when it comes to dealing with
differences in the themes they address in class, teachers usually avoid
it because they think that grammar and functions are more important
than discussing social issues – what, in their opinion, may be a waste of
the class time, since students usually have a few hours of English classes
per week in these institutions (Teacher Marcia).
3. I have clear in my mind that these situations are becoming more common
every day. But actually it has not been my focus since I do not feel
prepared to deal with diversities, so I have to try harder to prepare my
lessons focusing on differences (Teacher Elis).
4. I do believe diversities are a rich resource for our classes. We can learn a lot
from them in terms of language, behavior, ideology and world. I am fond of
the Multiliteracies paradigm, and according to that we HAVE to bring those
issues to the classroom, otherwise we are not dealing with Multiliteracies.
Once the idea is to form people ready to critically interfere (or not) in their
world, I believe it’s only possible by bringing diversities into the classroom.
During my last English class, for example, I showed them some
short videos with love stories. Two of them had a gay couple. I also
showed some comic strips portraying the difference between a woman
asking a man to light her cigarette and another with a man asking
a man to light his cigarette. We had a great discussion about that.
So, answering how I deal with diversities, I always bring them into my
classroom. I listen to different points of view, give them the opportunity
to talk and always have a reading suggestion if I don’t know how to
answer something (Teacher Cristina).
Eloisa describes her school setting as a place where diversity is not the focus of
her teaching. However, more and more classrooms include students with different
backgrounds, and teachers are forced to face this challenge. Without academic support,
teachers have to learn intuitively how they should work with their students. According to
Eloisa, teachers may succeed because of their commitment to teaching. Eloisa seems to
believe that committed teachers are concerned with their students’ learning, so one may
deduce from her comment that such teachers may overcome the problem. Nevertheless,
non-critical engagement may encourage a view of stability in social relationships.
Rhetorically, teachers may acknowledge differences exist but, due to the lack of clarity
about this issue, they may simply ignore them. Thus, we may have a model of hegemonic
education which communicates teachers’ profession as a mission. In this sense, teachers’
actions are justified in the name of developing relationships with their students. In
196
Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 184-202, jan-jun., 2016
other words, teachers need to be passionate educators rather than critical thinkers.
Consequently, they may advocate a ‘soft’ attitude towards the ‘difference’ issue, ignoring
political and social implications.
Marcia considers teachers’ inability to deal with diversity at school and why this issue
is directly related to them being unable to talk about it. She also observes that ELT teachers
usually focus only on the target language. She suggests that teachers do not seem to
strive to contribute to equity in students’ learning experiences. This inability to consider
diversity leads some educators to ignore the fact that the school setting is populated by
individuals who may differ from conventional norms (JESUS, 2012). Pedagogical practices
that might reflect upon these differences and their social and cultural effects are not
permitted. Thus, the school system tends to encourage hegemonic standards to spread
the homogenization of teaching. However, this situation is constantly being questioned
and shows that social boundaries may not be entirely controlled. Naturally, teachers do
not know how to embrace the issue of ‘difference’. They are accustomed to promoting
a discourse that may neglect diversity with the goal of avoiding any action which may
change well-established rules (JESUS, 2012).
Elis assumes that she does not have enough confidence to deal with diversity
(‘I do not feel prepared to deal with diversities.’). However, she looks for ways to
address students’ differences (‘so I have to try harder to prepare my lessons focusing
on differences.’). On the other hand, without reflections on diversity, teachers may
intuit that they need to address the issue. This intuition is probably linked to the
implementation of National Curriculum Parameters (BRASIL, 1998), official guidelines
which have drawn much attention to the question of diversity. Seminars, conferences,
and meetings have spread over Brazil to discuss this issue. Despite all the fruitful
discussions, there are still only a few practical implementations of activities which
embrace the issue of diversity in Brazilian English language classrooms. Consequently,
intuition-guided teachers might promote a discourse that can reinforce stereotyped
images about minorities. This may lead students to be silenced and to take on an
assimilation attitude so that they can be more conventionally accepted (JESUS, 2012).
In some cases, teachers may reinforce symbolic violence (BOURDIEU, 1989/2012) in
the classroom as a way to legitimize hegemonic discourse. For example, in a recent
research, Jesus (2012) draws attention to the clear difficulties that minority boys face
when they do not behave appropriately. Teachers’ strategy usually involves making
gender dichotomy visible to reinforce hegemonic positions and legitimize the norms
of conventional, gender-related cultural ideas.
In excerpt 4, Cristina implies that diversity enriches our understanding of the
world, defending that she is affiliated with multiliterate epistemology: ‘I am fond of
the Multiliteracies paradigm, and according to that we HAVE to bring those issues
to the classroom.’ For this reason, she tries to create opportunities through which she
can implement topics that problematize this issue. In this perspective, students are
encouraged to see language as a social practice. Teaching a language, in turn, is not seen
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as a series of functional grammar modules, but as an activity that takes into consideration
a multicultural competence according to which language is not transparent and carries
ideological components which collaborate to construct reality. It is understandable
that through language we choose the way we name the world around us, we highlight
‘differences’, and we create symbols of unity and collective identification that represent
voices we want to express (MONTE MOR, 2008).
Despite some of the teachers’ complaints about their lack of academic preparation
to cope with diversity, there has been progress in recent years in relation to preparing
teachers to meet difference in some contexts. Consequently, some university educators
now have greater awareness of the need for student teachers to be responsive to the issue
of ‘difference’. However, this awareness seems to be more related to individual practices of
some teacher trainers, as can be seen in the following excerpts (emphasis added):
1. I tried to bring questions to class that allowed the students to see the
intercultural issue is not easy to deal with. I guess I was very lucky to
have an engaging group of students who were willing to talk about
diversity. They prepared their seminars based on complex and productive
discussions on ethnic and gender differences that I was not even
expecting to see. They really surprised me! What I keep thinking about
this experience and asking myself is what about if this group of students
didn’t want to talk about the hidden complexities in the discussions of
diversity? Or to what extent am I responsible to raise these issues in
class? (Teacher Marcela).
2. As much as possible, I try to include cultural, ethnic and gender
differences in my language classes. As I teach Phonetics and English, most
semesters, I believe it’s important to use different authentic materials
portraying people from different backgrounds, in order to understand
that we are different from one another, and that we shouldn’t consider
somebody better than another. I also believe it’s necessary to analyze
what textbooks and other resources show regarding these differences
(Teacher Carolina).
3. I try to do it as much as possible, and to be careful not to take a militant
stance on it. I focus more on cultural and ethnic differences because
they seem to be more relevant in my context. And perhaps because
gender differences don’t come up so frequently in discussions and texts.
In that case, I might try to make up for this deficiency by introducing the
topic myself, but I usually allow my students to choose their own topics
for the classes and sometimes gender difference comes to the fore. In any
case, I try not to be patronizing and allow them to see difference as
something to be seriously addressed and not just respected or, worse
still, ignored (Teacher Joana).
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and satisfied when these questions emerged (‘on ethnic and gender differences that
I was not even expecting to see. They really surprised me!’). Although she appears to
doubt that her duty is to raise this type of debate in her classroom, as an educator
she can provide her students with strategies to deal with diversity. This point also
reveals that our educational system maintains teachers in a position of fragility when
it comes to ‘difference’. They are given little or no support or supervision regarding
this question, considering that they are normally trained with a focus on transmitting
theoretical content (MONTE MÓR, 2011).
Carolina, in turn, strives to include ‘cultural, ethnic and gender differences’ in her
lessons. She searches through textbooks or didactic materials which demonstrate that
we are all different: ‘materials portraying people from different backgrounds, in order
to understand that we are different from one another.’ However, it is necessary but not
sufficient to show that we are different; we need to rethink what it means to be different
in terms of power relations. Carolina may reinforce a multicultural sensitivity model of
acceptance of other cultures without actually questioning cultural hegemony. This view
may enhance binary poles (masculine/feminine, black/white, canonical/non-canonical
culture) which maintain the logic of domination and exclusion. Therefore, educators may
ignore the fact that even the hegemonic discourse of homogenization is not factual,
but only constructed from a social and historical basis (MENEZES DE SOUSA, 2011). To
understand this issue, we need to bear in mind that identities are discursively characterized.
From this point of view, it is clear that human relationships are mediated by constant
power struggles that are not always transparent or obvious to those involved (MONTE
MOR, 2008). It is also clear that the legitimacy of discourse does not occur randomly, but
is the result of a game with hegemonic rules, ideologically constructed to show how we
should behave and move in our social theatre.
In the last excerpt, Joana affirms that she worries about cultural and ethnic issues,
but stresses that she takes care not to act as a militant. She does not address gender
differences because this topic is not visible in her classroom. However, other studies
(MOITA LOPES, 2003; JESUS, 2013) have shown that teachers do not clearly realize
there are a plurality of genders in the school setting. This can also be understood as a
consequence of little debate inside graduate courses, suggesting that more attention
needs to be given to teachers constructing educational practices which are culturally
sensitive (ERICKSON, 1996) to gender issues, for example. Maybe this is a reason why
Joana thinks this question never arises in her classroom. In this situation, we always
need to take into account that teacher training is based on an educational model which
is remarkably fragmented and unresponsive to diversity. On the other hand, in a critical
literacy that strives for difference, teachers are invited to deconstruct norms regarding
gender, ethnicity, culture, and language.
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Final remarks
In this paper we have discussed ELT teachers’ perceptions about diversity and
curriculum in their undergraduate courses and how they have been dealing with this
issue in their daily educational routine. The data was generated by a questionnaire sent
to teachers via Facebook. To support my idea, I used a critical literacy framework. These
theoretical perspectives are particularly interesting for questioning normalization and
contradictions in ELT teachers’ discourse.
The questionnaire attempted to capture teachers’ perceptions about diversity and
teaching. There was a general belief that teacher education courses still focus on content
rather than on production of meaning. Teachers reported they are worried about their
preparation to deal with diversity (ethnic, gender and cultural). In spite of this, they meet
these challenges intuitively. Some teachers who are aware of diversity have attempted to
design lessons with topics which embrace questions about ‘difference’.
Given that this interpretative research used only one instrument to analyze data, it may be
problematic to provide generalizable conclusions. This particular group of participants may not
reflect other professional contexts. However, this research does provide insights into current
ELT programmes. Firstly, a single subject on diversity, such as Sign Language or Ethics, may
not enable teachers to fully appreciate the issue at hand. This may be one of the reasons why
many teachers fail or feel insecure about addressing this topic. Secondly, teachers carry beliefs
about what diversity means. At university, their training is strictly content-focused, devoid of
reflection on the question of diversity in the ELT context. They would not even have had much
chance to perceive the world as marked for cultural and social ‘differences’. There is a significant
focus on linguistic competence rather than on political awareness in the educational setting.
This view of teaching seems to be so rooted in our culture that it is very difficult to undergo
change. It would be desirable if all curriculum components were consistently reformulated to a
genuine appreciation of diversity and if such knowledge were applied in the classroom. Without
constant and appropriate discussions in ELT programmes, it will be difficult for future teachers to
successfully deal with changes required for embracing diversity in our world.
References
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Brasil, 1989/2012.
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Trad. Maria L.X. de A.Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
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MOITA LOPES, L.P (Org.). Discursos de identidades: discurso como espaço de construção
201
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APPENDIX A
Instructions: Please answer the following questions which address your experiences
about language teacher curriculum. Remember this questionnaire will be kept confidential,
and will be not linked you in anyway. Thank your for your collaboration.
1. How do you describe your undergraduate curriculum in terms of its teaching
approach? Do you think it is focused on a critical or a traditional paradigm?
2. How can you analyse your undergraduate course in terms of diversity? Do you think
it prepared you to deal with any cultural, ethnic and gender differences?
3. How does your school deal with differences?
4. How do your teachers used to deal with cultural, ethnic and gender differences in
their classrooms?
5. How do you deal with diversities? Do you prepare lessons with focus on cultural,
ethnic and gender differences?
202
polifonia eISSN 22376844
Resumo
Neste artigo, abordamos o gênero apresentação em PowerPoint no contexto da sala de aula a partir
da perspectiva da nova retórica de linha americana e da multimodalidade textual. Para tanto, analisamos
as apresentações usadas nas aulas de Semântica de Língua Portuguesa no curso de Letras. Os resultados
revelam que, nesse contexto, o gênero apresentação em PowerPoint apresenta intertextualidade
intergenérica. Quanto ao aspecto formal, há um rompimento com a estrutura característica do gênero,
pois ocorre uma sobrecarga de textos verbais. A organização retórica das apresentações analisadas
baseia-se na modalidade text-flow.
Palavras-Chave: Escrita, gênero textual, interação
Abstract
In this article, we approached the genre PowerPoint presentation in the context of the classroom
from the perspective of the new rhetoric and textual multimodality. To do so, we analyzed the
presentations used in semantic classes of Portuguese Language in the Course of Letters. The
results show that, in this context, the genre PowerPoint presentation presents intertextuality
intergeneric. About the formal aspect, there is a rupture with the genre characteristic structure,
as there is an overload of verbal texts. The rhetorical organization of analyzed presentation is
based on text-flow mode.
Keywords: Writing, textual genre, interaction
Resumen
En este artigo, tratamos del género presentación en PowerPoint en el contexto del aula a partir
de la perspectiva de la nueva retórica de línea americana y de la multimodalidad textual. Para
ello, analizamos las presentaciones usadas en las clases de Semántica de Lengua Portuguesa
en el curso de Letras. Los resultados revelan que, en ese contexto, el género presentación en
PowerPoint presenta intertextualidad intergenérica. En cuanto al aspecto formal, hay una ruptura
con la estructura característica del género, pues ocurre una sobrecarga de textos verbales. La
organización retórica de las presentaciones analizadas se basa en la modalidad text-flow.
Palabras Clave: Escritura, género textual, interacción
Introdução
Estudar os gêneros textuais usados em situações tipificadas e perceber como as
pessoas dão significados e representações que denotam o seu papel participativo
nas relações sociais por meio de seu conhecimento individual e coletivo, permite-nos
apreender melhor como se desenvolvem a interação e a organização de atividades
que demarcam o ambiente cotidiano dos indivíduos componentes de uma sociedade
estruturada.
É interessante perceber como um gênero acaba envolvendo outro, criando uma
relação de interdependência que segue uma linha de organização que possibilita que as
pessoas se situem e participem de qualquer estágio desse processo, desde que possuam
o entendimento necessário para poder captar o que se espera delas. Os gêneros textuais,
por seu caráter sociocomunicativo, criam certa expectativa no interlocutor e ajudam a
preparar o interlocutário para a reação esperada, ou ao menos o auxilia neste sentido
A partir da perspectiva da nova retórica de linha americana, autores como Marcuschi
(2010), Miller (1984, 2009), Bazerman (2005, 2006, 2007), Devitt (2004), Bateman
(2007, 2008) compreendem os gêneros textuais como um grupo aberto possuidor de
características sociocomunicativas, cognitivas e institucionais, isto é, gêneros como tipos
de ações retóricas que as pessoas desempenham em seu cotidiano. De acordo com essa
visão, os gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos, desempenham um papel muito
importante na organização e estabilização das atividades sociais humanas.
Cada gênero se encontra integrado em atividades sociais estruturadas e dependem
de gêneros anteriores que influenciam a atividade e a organização social. Juntos, os textos
estão inseridos em um conjunto de gêneros que atuam em um sistema de gêneros e
este, por sua vez, insere-se no sistema de atividades que direciona a ação humana. Assim,
compreender a forma e a circulação de textos nos sistemas de gêneros e nos sistemas de
atividades pode nos ajudar a compreender como parar ou mudar os sistemas inadequados
por meio de eliminação, acréscimo ou modificação de um tipo de documento, como
postula Bazerman (2005, p. 31).
Os gêneros textuais podem ter uma configuração simples ou ser apresentados de
forma mais complexa, dependendo das necessidades ou estratégias do interlocutor. Em
alguns casos, o gênero pode apresentar uma forma diferente da que o caracteriza ou
pode assumir funções para as quais não foi produzido inicialmente. Esse fenômeno é
conhecido como intertextualidade intergêneros ou intergenericidade. O gênero pode,
ainda, apresentar, em sua constituição, múltiplas semioses, isto é, vários modos de exibição
de informações em um mesmo gênero. Nesse caso, o gênero textual é reconhecido como
um documento multimodal.
Apesar de possuir um grande poder preditivo e interpretativo das ações humanas em
qualquer contexto comunicativo, de acordo com Marcuschi (2010, p. 19), os gêneros não
são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa, uma vez que o conhecimento
comum muda, assim como os gêneros e as situações exigem mudanças. Diante dessa
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flexibilidade e a partir dos estudos acerca da Teoria dos Gêneros, em especial da Nova
Retórica, de linha americana, é que investigamos a produção de gêneros escritos como
instrumentos mediadores das relações interpessoais entre professores e alunos no curso de
Letras da Universidade Estadual do Maranhão, enfocando, em especial, as apresentações
em PowerPoint. Para isso, identificamos e caracterizamos, primeiramente, os conjuntos e os
sistemas de gêneros textuais produzidos nas interações professor-aluno, os “scripts” de aulas
para averiguar de que maneira essa produção e circulação de gêneros escritos tipificam ações,
relações e identidades sociais e organizam o sistema de atividades desses agentes sociais.
Nesse contexto, os objetos de análise compõem-se de gêneros textuais escritos
produzidos pelo professor, principalmente as apresentações em PowerPoint usadas em
sala de aula.
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algum texto”. Esse posicionamento, ao mesmo tempo que afirma o caráter indeterminado
dos gêneros, pois a compreensão de um gênero pode variar de uma pessoa para outra,
afirma a atividade constitutiva da língua, isto é, visão da língua como atividade social,
histórica e cognitiva.
Bazerman (2010, p. xi-xii), ao prefaciar o livro Genre: an introduction to history, theory,
research, and pedagogy, disserta acerca do valor dos gêneros como formas que moldam
e são moldadas (pel)o processo de interação social. O linguista americano explica que
“muitos aspectos da comunicação, dos acordos sociais, do fazer significar humano estão
amalgamados no reconhecimento de um gênero.” Argumenta ainda que os gêneros
tanto caracterizam o complexo de regularidades da vida humana como também a
individualidade de cada palavra situada. Ao tecer suas considerações conceituais sobre a
função do gênero na vida social revela-nos a riqueza e ao mesmo tempo a complexidade
da concepção dessa terminologia quando nos diz:
Assumindo essa noção de gênero textual como ações sociais recorrentes, dinâmicas,
mutáveis e culturalmente constituídas, e não como conjuntos de traços textuais
estáveis, acreditamos que os gêneros podem representar um valoroso instrumento das
interações sociais.
A nova retórica tem orientado estudos sobre questões socioculturais envolvidas na
produção, circulação e consumo dos gêneros textuais. Mais importante do que descrever
elementos textuais é verificar a maneira como os gêneros respondem a diferentes
exigências socioculturais. Essa perspectiva está mais concentrada na ação social propiciada
pelo gênero e executada pelo indivíduo do que nos conteúdos presentes no texto, como
asseverou Miller (BAZERMAN; MILLER, 2011, p. 67) em encontro na UFPE.
Carolyn Miller – Eu acho que aqueles que utilizam o termo, e com quem es-
tou familiarizada, querem [...] distinguir nova retórica de retórica antiga, rejei-
tando a ideia de que retórica é comunicação necessariamente deliberada, ou
estratégica, que efetivamente apresenta propósitos ostensivos sobre as pes-
soas e, portanto, é entendida como manipuladora. A nova retórica, pelo con-
trário, envolve a compreensão de que nossas intenções retóricas podem não
ser totalmente conhecidas por nós, de que nem sempre estamos totalmente
conscientes do que ou por que estamos fazendo e (esta é a percepção de
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Gaskins se deu conta do potencial que a geração de apresentações gráficas representava para
o então recém surgido segmento de computadores com recursos gráficos mais sofisticados.
No mesmo ano, o software foi comprado por Bill Gates e passou a integrar o pacote do Office.
As ferramentas fornecidas por esse software propiciou o surgimento do gênero textual
conhecido como apresentação de negócios, isto é, um gênero que facilita a transmissão de
dados relevantes em reuniões de trabalho. Assim, esse gênero era fundamentado no objetivo
de auxiliar a “venda” de um produto ou ideia em um ambiente comercial.
Sabemos que os objetivos almejados para o software foram tão efetivos e satisfatórios
que, de acordo com Vieira (2011, p. 38), “ganhou forte adesão e reconhecimento de seus
usuários” e, com o tempo, o uso do mesmo ampliou-se para outros ambientes das interações
sociais, tais como reuniões familiares, salas de aula, seminários, cultos religiosos, etc. A partir
do gênero apresentação de negócios emergiu, assim, o gênero apresentação em PowerPoint,
que atende as novas exigências em vários contextos sociocomunicativos. Vieira (2011, p. 38)
afirma, ainda, que esse percurso foi possível graças à habilidade das pessoas em se adaptar
e improvisar no uso de estruturas organizadoras, como é o caso dos gêneros, e a capacidade
dos gêneros de se transformar e variar.
Para Yates e Orlikowski (2007), a apresentação em PowerPoint, que foi moldada, principal-
mente, pelo gênero apresentação de negócio e pelas tecnologias disponibilizadas para apre-
sentações visuais, é um gênero da esfera da oralidade em que um ator social apresenta suas
ideias a uma audiência, usando textos em PowerPoint com auxílio visual. As autoras chamam
a atenção para o estabelecimento de distinções entre ações comunicativas e recursos semióti-
cos que apresentam a mesma nomenclatura em um dado sistema de atividades. Essa preocu-
pação justifica-se na medida em que algum conflito pode ocorrer quando se trata do software
PowerPoint®, ferramenta usada na criação de apresentações visuais, do texto apresentação em
PowerPoint e do gênero oral apresentação em PowerPoint, como nos alerta Vieira (2011).
Essa distinção nos auxilia na compreensão das expectativas geradas por cada uma dessas
perspectivas. Muitas vezes, as pessoas usam o termo PowerPoint tanto para o aplicativo
quanto para o texto produzido por ele, bem como utilizam apresentação em PowerPoint
para designar o texto e o evento comunicativo. Muito comum, também, é a confusão sobre
os eventos comunicativos. Uma aula expositiva, por exemplo, não deixa de ser uma aula
expositiva porque o professor utiliza a apresentação em PowerPoint. Tampouco podemos
afirmar que nessa situação ocorre somente um evento comunicativo. Há pelo menos dois
eventos comunicativos ocorrendo: aula e apresentação em PowerPoint.
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Há, claramente, uma separação entre duas categorias de camadas: a categoria que
envolve a camada de layout, que oferece informações de apresentação do documento,
e as camadas de conteúdo, camadas cujos elementos trazem informações semânticas
sobre a página. No centro do diagrama, estão representadas todas as unidades básicas,
que correspondem às informações visualmente identificadas no artefato multimodal
pelo contato direto da visão, que formam a estrutura básica. Na decomposição de um
documento/página em partes ou unidades básicas, é necessário que se estabeleçam
parâmetros que possam definir essas partes. As unidades básicas concebem o mais
alto grau de granularidade possível que uma unidade de análise pode apresentar, isto
é, a divisão é feita a partir de um limite mínimo de conservação do conteúdo ligado a
essas partes básicas, para que a parte resultante (unidade mínima de análise) tenha vida
própria fora da unidade visual a que pertence e não perca sua autonomia de realização
nas páginas do documento.
Se, por um lado, a estrutura básica aponta os elementos mínimos de percepção visual
direta, por outro lado, a estrutura de layout nos direciona para agrupamentos desses
elementos na página, buscando apreender informações espaciais implícitas no desenho
visual da página multimodal e explicitamente representá-las como informações estruturadas.
Nesse sentido, a disposição espacial dos elementos determina os agrupamentos de layout,
observando a presença de blocos com diferentes texturas, com recursos de saliências
– que tornam os elementos de layout mais ou menos atrativos à percepção visual (cor,
contraste, caixa de texto, espaço em branco, etc). –, recursos de framing – que conectam ou
desconectam elementos em uma página multimodal – e valor informativo, que corresponde
ao valor da informação ligado ao posicionamento de elementos em zonas.
Para absorver os agrupamentos visuais presentes na página, verificamos a
segmentação do layout, que se refere às unidades mínimas do layout, a realização visual
da informação, que envolve as propriedades tipográficas e outras propriedades de
unidades de layout, e a informação da estrutura de layout, referente ao agrupamento
de unidades em elementos mais complexos e o estabelecimento de relações especiais
entre eles. Na realização visual da informação de estrutura de layout, identificamos
proximidades, separações, similaridades, diferenças, conexões, presença ou ausência de
framing, tamanhos relativos, centralidades e marginalidades no posicionamento, etc.
Além dos aspectos da organização visual e espacial dos elementos que compõem a
página do documento multimodal, a organização retórica é imprescindível para a análise
das funções e propósitos que esses elementos assumem e transmitem, isto é, fundamental
para “identificar as contribuições funcionais particulares feitas por elementos de um
documento para o propósito comunicativo desse documento como um todo” (BATEMAN,
2008, p. 144). A organização retórica de qualquer documento está relacionada à divisão
de trabalho entre os diversos sistemas semióticos envolvidos na construção do texto e
às relações que conectam essas contribuições semióticas entre si. A representação e a
apresentação do conteúdo são dadas por essa organização, que usa as relações retóricas
para ligar, integrar e relacionar os elementos constitutivos do texto.
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APP 1 – Slide 1*
APP 1 – Slide 2*
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APP 2 – Slide 4*
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APP 3 – Slide 8*
A leitura do slide da APP 2 pode ser iniciada a partir de qualquer ponto da página
sem que a informação que se deseja passar seja prejudicada ou cause confusão no
leitor. Já o slide da APP 3 indica um caminho de leitura a ser seguido com a presença
do título da página e a numeração no canto inferior esquerdo de cada bloco de
elementos. Apesar disso, após a leitura do título da página, o leitor não é obrigado a
seguir a indicação dada pelo autor, uma vez que os balões de textos podem ser lidos
na sequência desejada pelo leitor sem causar prejuízo ao conteúdo, assim como o
slide da APP 2. Para a análise retórica, vejamos a fragmentação da estrutura do slide 1
da APP 1 no quadro a seguir.
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APP 1 – Slide 3*
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APP 2 – Slide 9*
Considerações Finais
A tecnologia, os materiais e até mesmo os próprios gêneros impõem restrições
que deixam marcas que caracterizam seus textos, como é o caso das apresentações em
PowerPoint, uma declaração de matrícula, um ofício, etc. Apesar disso, as estratégias,
escolhas e o conhecimento prévio que se têm sobre os gêneros operam inevitável e
incisivamente na produção desses artefatos com o objetivo de alcançar os propósitos
comunicativos desejados. Nesse sentido, o fato do interlocutor/produtor usar ou não,
em uma apresentação em PowerPoint, recursos oferecidos pelo software como animação,
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Referências
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Entrevista
polifonia eISSN 22376844
Mervyn Hartwig:
Roy Bhaskar and the philosophy of critical realism
By Solange Maria de Barros
I invited Mervyn who kindly answered some questions about Roy and
the philosophy of critical realism. I am very grateful for this opportunity
to have this interview. He is founding editor of Journal of Critical
Realism and editor and principal author of Dictionary of Critical Realism.
He recently completed a series of introductions to new Routledge
editions of all Roy Bhaskar’s solo-authored books. He taught history and
philosophy of the social sciences for many years at the University of Sydney and Macquarie
University. He is now retired and lives in London. Email: mhartwig@betinternet.com
Mervyn – Your questions seem to assume that the philosophy of Roy Bhaskar and critical
realism (CR) amount to pretty much the same thing. It’s important to understand that
critical realism has always been a collective project, involving distinguished social theorists
and scientists as well as philosophers. Roy was always careful to say that he was the chief
architect, not of CR, but of the philosophy of CR, and there is of course an important
difference. That said, his philosophy is undoubtedly really important because it provides
a justification and orienting metatheory for the CR research programme at the highest
level, so in the spirit of your questions I’ll confine my remarks largely to Roy’s contribution.
Ram Roy Bhaskar was born in 1944 and grew up in the middle class suburb of Teddington
in London. His father was an Indian who trained as a GP (medical practitioner) before
migrating to England in the late 1930s and setting up a thriving practice in London. His
mother was an English nurse who administered the practice with great success. Roy
(who dropped ‘Ram’ from his name when he was the victim of racist bullying at school)
undertook his primary and secondary education at posh London public schools. His
younger brother Krishan told me that as a child he (Krishan) gave up trying to compete
with his brilliant brother because Roy could do things like tell you in a flash what day of
the week July 25th 2021 will be. Roy made several trips to India with his family during his
Solange – Can you comment briefly on how the philosophy of critical realism was developed?
Mervyn – Roy soon discovered that there was a taboo on talking about the real world in
philosophy too. This had its roots in the injunctions of Hume and Kant not to do ontology
or the philosophical study of being; it was sufficient ‘to treat only of the network, and not
what the network describes’, as the young Wittgenstein put it. So, a generation before
the recent ‘returns to ontology’, Roy conceived a highly ambitious project to revindicate
ontology: to show that ontology was both possible and necessary and to elaborate
a new ontology. This took three forms: a realist theory of science, a realist theory of
social science and the theory and practice of explanatory critique. The project put Roy
very much at odds with then-fashionable linguistic philosophy and postmodernism.
It was already outlined in detail in a 130,000-word thesis he submitted in 1970 for a
DPhil, which his Wittgensteinian examiners declined to read because it was ‘too long’.
A second thesis in 1974 was rejected on the grounds that it did not make an original
contribution to knowledge. A year later it was published virtually unchanged as A Realist
Theory of Science, which is now a classic. Roy held several positions at Oxford (to come
back to your question about his career) before moving to the University of Edinburgh as
a lecturer in philosophy (1973-82). He then withdrew from full-time academic work in
order to concentrate on his writing and promote his philosophy, although he continued
to take up temporary teaching positions in Oxford, elsewhere in the UK and increasingly
in Scandinavia. From 2007 he was a part-time professorial world scholar at the Institute
of Education, University of London.
Roy’s project was carried through in his first three books (A Realist Theory of Science, The
Passivity of Naturalism and Scientific Realism and Human Emancipation, first published
in 1975, 1979 and 1986, respectively). In each case, in a brilliant adaptation of Kant’s
philosophical method, (conditional and relative) transcendental argumentation for realist
positions went hand in hand with immanent (and, in the third book, explanatory) critique
of irrealist positions that were standing in the way of human freedom. Kant’s own so-called
Copernican revolution was shown to be in fact an anti-Copernican counter-revolution
that anthropocentrically relocated humans at the centre of the known universe. The great
irrealist aporia or theory-practice contradiction that Roy latched onto in developing a
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Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 227-232, jan-jun., 2016
realist philosophy of science was the fact that denial of ontology went hand in hand with
the generation of an implicit empiricist ontology. Its counterpart in the philosophy of
social science was the dualism endemic to that domain: the dichotomies of structure and
agency, individualism and holism, body and mind, causes and reasons, facts and values
that were nested within an overarching dualism of positivistically understood nature
and hermeneutically construed society and were resolved by CR’s new non-positivist
naturalism. The project established that only ontological realism (synchronic emergent
powers materialism) was consistent with the actuality of epistemological relativism
(transcendental or scientific realism) and the possibility of judgemental rationalism
(practical materialism, grounded in the transformational model of social activity). The
metatheory it articulated came to be known first as critical realism and then as basic or
original critical realism (BCR). It provides the fundamental orienting framework for the
thriving CR social theory and social science that we see today. It was further deepened and
developed by Roy in Dialectic (1993) and Plato Etc. (1994), which elaborated an adequate
account of absence, absenting and change; an alethic or ontological theory of truth; an
ethics grounded in the ‘pulse of freedom’ or the human conatus to eudaimonia or ‘the free
flourishing of each as a condition for the free flourishing of all’; and a fundamental critique
of the whole irrealist tradition of Western philosophy and its support for the status quo of
master–slave-type societies.
Mervyn – It should be noted that Roy was by no means alone among philosophers and
intellectuals in making a spiritual turn towards the end of the millennium; there were
widespread ‘returns’ to religion and spirituality at this time. One of the main bases of
this phenomenon was undoubtedly (growing awareness of ) the escalating planetary
metacrisis (or ‘crisis system’, as Roy called it) that the human species is now facing – and
promoting. For the first time in history the basis of life itself on planet Earth is being put at
risk by human impact, and there is need for unity and solidarity – the paradigmatic domain
of spirituality – as never before. My own view is that, because the deep dynamical drive of
the capitalist system to greed and growth is the main social cause of this metacrisis, the
fundamental structure of capitalism will have to be transformed; Roy was more guarded,
holding that it can perhaps be radically reformed. However that may be, a concern to
increase the cultural resources of emancipatory movements was undoubtedly one of
Roy’s main motivations in undertaking his spiritual turn. At a more personal level, while
having Reiki in Cyprus late in 1994 Roy had spiritual experience or ‘aha!’ moment that he
took to be revelatory of the deep interior of things, and took a decision to systematically
investigate this domain. There was already a certain developmental logic intrinsic to his
philosophical system that was taking it in the direction of spirituality. Roy later took to
referring to his spiritual turn as ‘so called’, because, I think, he considered that it had been
spiritual all along in its drive to overcome dualism, alienation and split; and certainly a
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strong argument can be made that metaRealism is implicit in the earlier work. That work
arguably does successfully resolve all the main dualisms of Western philosophy and social
theory, but with the exception of the most momentous one of all – the antinomy of slavery
and freedom famously noted by Rousseau: people as such are free, but everywhere in
chains. If realism is true, how is it that irrealism is everywhere dominant? Irrealism is
dominant, Roy reasons, because it reflects the oppressive structures of the master–slave-
type social reality we inhabit, so realism can be conceived to be true only if it reflects a
deeper, more basic level that most of us haven’t fully developed or that is so occluded by
heteronomous structures that we don’t notice it and resign ourselves to living in a half-
world or demi-reality. Not only is this more basic level accessible to people everywhere,
Roy argues, it is already pervasive, if largely unnoticed, in our daily lives, informing and
sustaining everything we do, the indispensable substratum of social life. It is present in
what you are doing now. Indeed, it suffuses the whole of being, without saturating it, for
the universe is now conceived of as a holistic totality in which everything is enfolded or
co-present within everything else at the level of fundamental possibility. It is the ‘arrival’
of this concept of generalized co-presence that enables the sublation of idealism and
materialism, supernaturalism and naturalism in metaRealism and provides the basis for
a truly secular spirituality that can appeal to people of ‘all faiths and no faith’. As I see it,
metaRealism rethinks the meaning of materialism and the natural world for our times
in keeping with Roy’s account of emergence and with modern science. The cosmos is
an open, exponentially expanding and developing implicitly conscious (or, if preferred,
informational) physical system. This new outlook is brilliantly caught in a sentence towards
the end of The Philosophy of MetaReality that may serve as Roy’s epitaph:
It is not that there are the starry heavens above and the moral law within,
as Kant would have it; rather, the true basis of your virtuous existence is
the fact that the starry heavens are within you, and you are within them.
It is important to note that metaRealism is not in competition with religion and theology;
it proceeds at a higher level of abstraction and wants to underlabour for religion and help
it thrive in a manner that promotes universal human flourishing. It does not take a view
as to what lies beyond the cosmos as we know it, except to argue that forms of absence
must be ontologically prior there.
Solange – What were the consequences within critical realism and for Roy of the spiritual turn?
Do you agree that it was strongly resisted by some critical realists?
Mervyn – The spiritual turn was certainly received with considerable hostility by many
critical realists, including myself initially. There have always been prominent critical realists
who are deeply religious and/or spiritual, besides many who are atheists or agnostics,
so there was nothing new about a senior critical realist being spiritual. However, until
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Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 227-232, jan-jun., 2016
Roy’s turn religious and spiritual critical realists were in the closet about their beliefs. They
would not, and felt they could not, discuss these beliefs in public or in their work, and
so were damagingly split between (private) practice and (public) theory – in CR terms
they were unserious about their religious beliefs. The default position in the academy
outside theology departments and the like was atheism. In sociology and social theory in
particular there was and still is a deeply entrenched taboo on discussing the truth claims
of religion and spirituality that goes by the name of ‘methodological atheism’, which often
translates into active hostility to religion and spirituality. As a result of Roy challenging
this taboo, there is now a flourishing critical realist literature devoted to constructive
discussion and debate of matters religious and spiritual and promoting religious literacy
and tolerance. On the atheist side, an exemplary model for participating in this debate
is the work of Jamie Morgan, who has been sharply critical of the claims of both religion
and metaRealism but on the basis of deep immanent understanding. There are plenty
of models for how not to conduct it, i.e. in an attitude of self-righteous indignation and
intolerance. There has even been talk of nasty schisms and a great deal of orientalist
nonsense about Roy being a ‘guru’ of a CR ‘cult’. Indeed, until recently, in Jamie’s apt phrase,
‘alienated hostility’ has been dominant in the reception of the spiritual turn. One very
material consequence of this was that Roy – the most brilliant of critical realists – couldn’t
even get a proper academic job when he really needed one in the last twelve years or so
of his life. Mutual tolerance and respect is of course what is needed in this area – so long
as it doesn’t preclude constructive critique, which is the lifeblood of CR.
Solange – Why did Roy decide to write about metaReality? What were his motivations?
Mervyn – I’ve already discussed Roy’s motives for the spiritual turn in general in my
answer to your third question. The question now is: Why specifically the philosophy of
metaReality? Basically, while the ‘transcendental dialectical critical realism’ of From East to
West (2000) that launched Roy’s spiritual turn did the necessary metaphysical heavy lifting
for the transition to metaRealism, it did not satisfy the hermetic principle ‘that it should
be applicable to and verifiable by everyone and in the context of everyday life’, as Roy has
put it. So it was necessary to remedy this and to elaborate the bases of the new outlook
and provide complex argumentation and justification for it. This was accomplished in
the three metaReality books published in 2002: From Science to Emancipation, Reflections
on MetaReality, and The Philosophy of MetaReality: Creativity, Love and Freedom. It should
be noted that the main philosophical method deployed is the same as that followed
in providing justification for BCR and DCR: transcendental argument plus immanent
critique. There is no basis that I can detect for the view held by some that, starting with
DCR, Roy was transformed from a postmetaphysical underlabourer into a speculative
metaphysician and master-builder. His position all long has been a post-postmetaphysical
one, with emphasis on the historical relativity, conditionality and fallibility of results.
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Polifonia, Cuiabá-MT, v. 23, nº 33, p. 227-232, jan-jun., 2016
Solange – Roy passed away last year. How do you see the future without him? How do you
see the future for critical realists?
Mervyn – Roy will be remembered I think for three great achievements. First, at the level of
philosophy, his system provides the most adequate solution to the post-Kantian problems
of that discipline that anyone has yet arrived at. This is actually the working hypothesis of a
brilliant young American philosopher, now located in the UK, Dustin McWherter. If borne
out it will rank Roy above the likes of Nietzsche, Heidegger and Derrida. Second, at the
level of metatheory Roy’s work provides the most adequate framework that we have for
orienting the work of the sciences in a manner conducive to human flourishing. Finally, at
the level of metacritique, it articulates the most thoroughgoing and devastating critique
ever penned of capitalist modernity, and offers a roadmap out of it.
Roy’s death is of course a great loss to the international critical realist movement. But Roy
lives on in his work, and the show must go on and is going on. CR is currently on a roll in
many areas of human enquiry in many regions of the planet, and this will undoubtedly
quicken as more and more people come to understand that many aspects of the metacrisis
are indeed causally relatively intransitive to human enquiry and action and have their
tipping points, and so require urgent attention if we are to have a sustainable future. The
crisis system is one crisis that we are indeed all in together: the masters or 1% will have
to change along with everyone else. Not long before he died, Roy completed a 70,000-
word manuscript providing an accessible overview of his entire system, Critical Realism
in a Nutshell. When it is published next year it will undoubtedly give a powerful boost to
the promotion of CR. Although metaRealism goes beyond BCR and DCR, Roy held that it
both presupposes, and is broadly presupposed by them, such that the three form a single
system. This carries no implication, however, that deploying critical realist metatheory
to orient your research entails accepting ‘the whole package’. On the contrary, since the
later phases presuppose the earlier, work making use of any of the phases in either their
specificity or their constellational unity is equally valuable and important. Whatever
CR work you do, it matters! Of course, emancipatory philosophy and science, while
indispensable for a transition to eudaimonia, are not the only, or even the main, thing.
If we are going to get very far with that project, philosophical and scientific work will
need to be creatively articulated with proliferating social and political movements. Our
greatest resource for building eudaimonia is people everywhere and their inexhaustible
capacities for freedom, creativity, love and hope.
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polifonia eISSN 22376844
CHAMADA DE ARTIGOS
POLIFONIA
ISSN 22376844: versão eletrônica
Organizadores:
Prof. Dr.Dánie Marcelo de Jesus (UFMT)
Prof. Dr.Rodrigo Camargo Aragão (UESC)
DOSSIÊ:
LINGUAGENS E TECNOLOGIAS DIGITAIS MÓVEIS:
DESAFIOS TEÓRICOS, METODOLÓGICOS, PEDAGÓGICOS
Outros lugares: além de pesquisas relativas ao dossiê, podem ser enviados trabalhos
que versem sobre assuntos variados, na área dos Estudos Linguísticos.
Polifonia - Chamada de Artigos
No periódico científico Polifonia são publicados artigos originais, em versão online, nas
Áreas de Estudos Linguísticos e Literários, em português, inglês, francês, espanhol e LIBRAS.
Resumo:
A palavra “resumo” deverá ser colocada com a inicial maiúsculas, acima do conteúdo
do resumo, centralizada.
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Palavras-chave:
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(CHAUI, 2002, p. 57).
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referências somente as obras que foram efetivamente citadas no texto. Quando citados
no corpo do texto, os títulos das obras devem ser colocados em itálico. Cada referência
deve ser colocada em espaço 1,0. Colocar espaço 1,0 entre uma referência e outra.
• Para referências de entrevistas, consultar a ABNT/NBR 10520: Informação e
documentação – citações em documentos – apresentação. Rio de Janeiro, 2002b.
As Referências devem ser colocadas em ordem alfabética ao final do texto, seguindo
a NBR 6023. Alguns casos de maior ocorrência:
LIVRO
GOMES, L.G.F.F. Novela e sociedade no Brasil. Niterói: EdUFF, 1998.
Quando necessário, acrescentam-se elementos complementares à referência, para
melhor identificar o documento:
GOMES, L.G.F.F. Novela e sociedade no Brasil. Niterói: EdUFF, 1998. (Coleção Antropologia
e Política, 15). ISBN: 85-228-0268-8.
Obras consultadas on line: colocar informações sobre o endereço eletrônico
apresentado entre os sinais < >, precedido da expressão “Disponível em:” e a data de
acesso ao documento, precedida da expressão “Acesso em:”, opcionalmente acrescida
dos dados referentes a hora, minutos e segundos.
ALVES, Castro. Navio negreiro. (1869) Virtual Books, 2000. Disponível em: <http://
virtualbooks.terra.com.br/freebook/port/Navio_Negreiro.htm> Acesso em: 10 jan.2002.
Obs: há necessidade de colocar o ano. Se não houver, coloca-se um provável [193?]
ou apenas o século [19?].
ARTIGO EM PERIÓDICO
ANDRÉ, R.M.L.; LACERDA, P.O. O cão e o homem no romance Los perros hambrientos, de
Ciro Alegria. Polifonia, Cuiabá, n. 20, p.151-173, 2009.
CAPÍTULO DE LIVRO
SANTAELLA, L. A crítica das mídias na entrada do século 21. In: PRADO, J. L. A. (Org.) Crítica
das práticas midiáticas: da sociedade de massa às ciberculturas. São Paulo: Hacker Editores,
2002, p. 44-56.
DISSERTAÇÃO OU TESE
COX, Maria Inês Pagliarini. Je est un mot d’ordre: escritas em torno de sujeito, linguagem
e educação. 1989. 196f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, SP, 1989.
DALATE, Sérgio. A escritura do silêncio: uma poética do olhar em Wlademir Dias Pino. 1997.
Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual
de São Paulo, Assis, SP, 1997.