8º Ano - 1º Bimestre Situação de Aprendizagem 1: Conversa Com O Professor

MATEMÁTICA 167
8º ANO - 1º BIMESTRE
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
CONVERSA COM O PROFESSOR
Organize uma roda de conversa com os estudantes. Pergunte o que conhecem sobre poten-
ciação e radiciação. Anote na lousa as respostas e, a partir desse momento, inicie a abordagem
sobre o assunto.
ATIVIDADE 1 – POTENCIAÇÃO COM EXPOENTES INTEIROS

Objetivo: Compreender a potenciação de base racional e expoente inteiro, reconhecendo as proprie-
dades e as operações com os números racionais na forma fracionária.
Conversa inicial: Para o desenvolvimento das atividades seguintes, sugerimos abordar as proprieda-
des da potenciação e radiciação, propiciando aos estudantes investigarem a potenciação como multi-
plicação de n fatores iguais, chamados de base, em que n é o expoente. Ao longo das atividades,
explore as propriedades de potenciação.
1.1 Utilizando um □ como unidade de medida, forme quadrados e pinte-os.
Em seguida, escreva a quantidade de quadradinhos pintados, conforme o exemplo:
Quadrado maior: 9 unidades Quadrado menor: 4 unidades

168 CADERNO DO PROFESSOR
1.2 Escreva os 10 primeiros números naturais, quadrados perfeitos diferentes de zero.
Quando escrevemos
32 = 9 ou 22 = 4, temos
Ilustração: Malko Miranda do Santos

uma operação de po-
= 9 = 3 · 3 = 32 = 4 = 2 · 2 = 22 tenciação. Lemos 32,
três elevado ao qua-
drado e 22, dois eleva-
do ao quadrado.
12= 1 22= 4 32= 9 42= 16 52= 25

62= 36 72= 49 82= 64 92= 81 102= 100
1.3 Observe os cubos a seguir. Complete em seu caderno os dois próximos cubos:
1.4 Note que os cubos da atividade 1.3 são compostos pelos cubinhos . Utilizando esse cubinho
como unidade de medida, faça a contagem de quantos deles são necessários para compor cada
cubo da atividade 1.3.
Figura 1 – 1 cubinho
Figura 2 – 8 cubinhos
1.5 Escreva os dez primeiros números naturais, diferentes de zero, elevados ao cubo:
13 = 1 23 = 8 33 = 27 43 = 64 53 = 125
63 = 216 73 = 343 83 = 512 93 = 729 103 = 1000
1.6 Reescreva as potências abaixo na forma de produto e, em seguida, escreva a forma como se lê
cada uma:
a) 72 = 7 · 7 (sete elevado ao quadrado)
b) 84 = 8 · 8 · 8 · 8 (oito elevado à quarta potência)
c) 123 = 12 · 12 · 12 (doze elevado ao cubo)
d) 25 = 2 · 2 · 2 · 2 · 2 (dois elevado à quinta potência)

MATEMÁTICA 169
1.7 Agora, calcule as potencias a seguir. O que você pode observar?
a) 34 = 3 · 3 · 3 · 3 = 81
b) 35 = 3 · 3 · 3 · 3 · 3 = 243
c) 36 = 3 · 3 · 3 · 3 · 3 · 3 = 729
d) 37 = 3 · 3 · 3 · 3 · 3 · 3 · 3 = 2187
Explore com os estudantes o que acontece com os resultados, por exemplo, se multiplicarmos o resul-
tado de 35 = 243 por 3, termos 36, que resultará em 729. Espera-se que o estudante perceba que, ao
aumentar uma unidade no expoente, significa multiplicar o valor da potência anterior pelo valor da base.
1.8 Resolva as potências a seguir. Observe os resultados encontrados e registre suas conclusões.
a) 33 = 3 ∙ 3∙ 3 = 27
b) 32 = 3 ∙ 3 = 9
c) 31 = 3
d) 30 = 1
( ) = 13
1
1
e) 3 = 3
-1
( ) = 13 · 13 = 19
2
1
f) 3 = 3
-2
Professor, solicite aos estudantes compartilharem suas conclusões e sistematize os casos de expo-
ente negativo em relação às suas propriedades de potência.
1.9 A seguir, resolva as potências e expresse o resultado encontrado na forma fracionária:
( ) ∙ 25 = 19 ∙ 25 = 259
2
1
a) 3-2 × 52 = 3
( )
-1
1
b) 210 × 28 ÷ 26 = 210+8-6 = 212 = 4096 = 4096
( 14 ) = 641
3
c)
( 14 ) ( )
-2 -1
1
d) = (4)2 = 16 = 16
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
6 12 8 6 + 12 - 8 10
1 1 1 1 1 1
e) 2 x 2 ÷ 2 = 2 = 2 = 1024
f) (54 x 4)8 = 54 ∙ 48 = ∙ 52 ∙ 5-4 ∙ 24 ∙ 2-8 = ∙ 5-2 ∙ 2-4 = 1

2 2 2
5 x2 5 ∙2 400
ATIVIDADE 2 – POTÊNCIA EM VALORES “ASTRONÔMICOS”

Objetivos: Representar números em notação científica.
Conversa inicial: Mostre aos estudantes a importância da representação de números muito grandes
por meio de notação científica, trazendo exemplos da ciência ou do cotidiano, expondo-os em diferen-
tes representações, fazendo-os refletirem sobre a importância da notação científica.
2.1 Essa é uma pergunta desafiadora que, além de permitir a retomada da discussão sobre o cálculo
de potências a partir do seu significado, também possibilita a compreensão de que contar o núme-
ro de algarismos necessários para a escrita de uma potência de base 10, que é muito simples,
bastando, para isso, olhar para o expoente da potência. Isso ocorre porque nosso sistema de nu-
meração é de base 10 (decimal), que já foi discutido em detalhes nas atividades sobre sistema de
numeração proposta no 6o ano. Diversas áreas da ciência, que trabalham rotineiramente com nú-
meros muito grandes ou muito pequenos, utilizam amplamente a linguagem das potências na re-
presentação desses números. Por exemplo, a velocidade da luz no vácuo, que é aproximadamente
igual a 3 ∙ 105 km/s. Qual seria o valor dessa velocidade em m/s? Escreva na forma de potência.
Sendo 1 km igual a 1000 m ou 103 m, temos:
3 ∙ 105 ∙ 103= 3∙108 m/s
2.2 Considerando os números 102, 103 e 107, qual deles é escrito com maior número de dígitos?
Resposta: 107
2.3 Jonas e Osmar decidiram realizar uma viagem e visitar a cidade de Olímpia, que fica no interior de São
Paulo a cerca de 27 ∙ 55 m de distância da capital paulista. A viagem durou cerca de 22 ∙ 3 ∙ 52 minutos.
Depois de passarem alguns dias na cidade, resolveram percorrer cerca de 26 ∙ 55 m até a cidade de
Birigui, levando cerca de 2 ∙ 3 ∙ 52 minutos.
Com as informações da situação-problema, resolva as potências e represente os resultados em

quilômetros e horas, utilizando notação científica para as distâncias.
Distância de São Paulo a Olímpia: 27 · 55 = 400 000 m = 400 km = 4 · 102 km.
Tempo de duração da viagem de São Paulo a Olímpia: 22 · 3 · 52 = 300 min = 5h.
Distância de Olímpia a Birigui: 26 · 55 = 200 000 m = 200 km = 2 · 102 km.
Tempo de duração da viagem de Olímpia a Birigui: 2 · 3 · 52 = 150 min = 2,5h
MATEMÁTICA 171
ATIVIDADE 3 – ESTIMANDO RAIZ QUADRADA

Objetivo: Sistematizar os registros e linguagens para compreender o cálculo da raiz quadrada
por estimativa.
Conversa inicial: Inicie uma conversa sobre as operações que já conhecem como adição, subtração,
divisão, multiplicação. Investigue inicialmente qual é a relação entre essas operações e, em seguida,
poderá questioná-los se a potenciação e a radiciação têm alguma relação.
3.1 Você já escreveu os 10 primeiros números quadrados perfeitos diferentes de zero anteriormente.
Agora, extraia a raiz quadrada de cada um deles. Após a extração das raízes, compare os resul-
tados obtidos. Registre sua conclusão.
√1 = 1 √4=2 √9=3 √16=4 √25=5

√36=6 √49=7 √64=8 √81=9 √100=10
Nessa atividade, converse com os estudantes e discuta a questão dos quadrados perfeitos e das
raízes exatas, ampliando a conversa para estimar a raiz quadrada não exata.
3.2 Você já escreveu e extraiu a raiz quadrada dos 10 primeiros números quadrados perfeitos, dife-
rentes de zero. No entanto, nem todo número é um quadrado perfeito.
Exemplo: 6 não é um número quadrado perfeito e, dessa forma, não tem raiz quadrada exata,
mas é possível estimar o valor da sua raiz quadrada.
Sabe-se que 6 está entre os quadrados perfeitos 4 e 9, isto é, 4 < 6 < 9
Extraindo as raízes quadradas dos três números, as desigualdades se mantêm e temos, portanto,
√4 < √6 < √9.
Visto que √4 = 2 e √9 = 3, podemos escrever 2 < √6 < 3 e afirmar que √6 está entre 2 e 3.
Para estimar o valor de √6, com uma casa decimal, podemos fazer:
(2,1)2 = 4,41 (2,2)2= 4,84 (2,3)2 = 5,29 (2,4)2 = 5,76 (2,5)2 = 6,25
Sendo assim, podemos concluir que √6 está entre 2,4 e 2,5.
3.3 Seguindo esse raciocínio estime, com uma casa decimal, o valor das raízes quadradas dos
números a seguir:
a) √28 entre 5,2 e 5,3

b) √63 entre 7,9 e 8,0
c) √45 entre 6,7 e 6,8
d) √5 entre 2,2 e 2,3
e) √20 entre 4,4 e 4,5
ATIVIDADE 4 – NA PRÁTICA… POTÊNCIAS E RAÍZES

Objetivo: Relacionar a raiz com a potência de expoente fracionário, fazendo a escrita de ambas.
Conversa inicial: Incentive os estudantes, para que façam os cálculos das potências de expoentes
fracionários, usando a relação entre a potência e a radiciação. Enquanto os estudantes realizam as
atividades, sugere-se que verifique se fazem os procedimentos das diferentes escritas, como observar
que o denominador da fração é o índice do radical e se o numerador da fração é o expoente do radi-
cando. A fatoração também poderá ser abordada, para que possam fazer a simplificação dos radicais,
quando necessária.
4.1 Carlos ligou para o zelador do seu prédio para saber as medidas do quarto principal, de seu apar-
tamento, a fim de comprar piso para reforma. O zelador informou que, na última reforma, com-
praram 17m² de piso e havia sobrado 1m². Ficou sabendo também que a medida da largura e do
comprimento do quarto eram iguais. Com essas informações, será possível Carlos encontrar as
medidas do quarto principal? Quais foram as medidas encontradas por Carlos? Faça a represen-
tação geométrica do quarto principal.
Quantidade de piso comprada: 17 m².
Sobra de piso: 1 m²
A área do quarto encontrada por Carlos foi: 17 – 1 = 16 m².
Representação geométrica do quarto principal: Quadrado de lado 4 m.
4.2 Considere a afirmação:
Se “a” é um número positivo, “m” é um número natural diferente de zero, e “n” é um número na-
𝑚
tural maior que 1, então: 𝑎 𝑛 = 𝑛 𝑎𝑚 .
Escreva as potências dadas de modo que elas sejam expressas em forma de radical:
1
a) 32 = 3
2
b) 43 = 3
42
3
c) 234 4 = 4 2343
5 7
d) 327 = 325
3 8
e) 175 8 = 1753
MATEMÁTICA 173
4.3 Um professor decidiu apresentar um desafio sobre potência e radical aos estudantes. Foram
escolhidos dois estudantes para participar. Ao primeiro, foi apresentada a seguinte potência:
2 6
1256 , e para o segundo, foi apresentado o seguinte radical: 20 . . Quais soluções devem
12
ser apresentadas? Explique a forma como você efetuou os cálculos.

Primeiro estudante
2 6 6
1256 = 1252 = 125 � 125
6 6
Fatorando: 53 � 53 = 56 = 5
Segundo estudante
6
12
2012 = 20 6 = 202 = 400
O desafio foi acertado pelos dois estudantes, mas é possível verificar outras maneiras de resolução
para chegar a esses resultados.
4.4 Ao analisar a igualdade entre uma radiciação e uma potenciação, um estudante concluiu que
3
26 = 22. Ao apresentar a análise feita, um colega afirmou que o resultado não estava correto.
Quem tinha razão? Comente como chegou a essa conclusão.
Para provar que este estudante está correto, podemos fazer
3
6
26 = 23 = 22
Logo, a análise feita pelo estudante está correta.
4.5 Em um laboratório, a população de uma espécie animal é determinada de acordo com o seguin-
m
te padrão matemático 8 3 , onde m representa o tempo em meses. Considerando este padrão,
qual será a população após 3 meses? E 5 meses?
𝑚 3
83 ⇔ 8𝑚
3
No intervalo de 3 meses temos: 83 = 8
3 3 3
No intervalo de 5 meses temos: 85 = 83 � 82 = 8 � 64 = 8 � 4 = 32
Quando tratar de roda de conversa, não é necessário fazer uma adaptação (somente nos casos
em que o professor foi orientado para uma situação particular), assim podemos incluir todos os
estudantes na conversa. Deve-se ficar atento ao estudante público-alvo da Educação Especial,
fazendo com que interaja na conversa, realizando as orientações necessárias após a participação dos
estudantes. Sugere-se a elaboração de cartas com as potências, solicitando ao estudante público-alvo
que procure as cartas de acordo com a tabela incompleta. Quando encontrar a carta mais parecida
com a comanda, pergunte o que falta para serem iguais. Observe se o estudante consegue perceber
o que falta. Caso perceba, solicite que preencha a atividade; caso contrário, explique o que falta e uti-
lize outros exemplos. As cartas com potências podem ser usadas também para apresentar o expoen-
te negativo. Neste caso, sugere-se que elabore a tabela de forma que o estudante preencha o expo-
ente positivo. Elaborar cartas com potências poderá ser utilizado desde a apresentação inicial do
conteúdo até as últimas atividades dependendo do plano de ensino para o estudante público-alvo da
Educação Especial e contribuirá para o percurso da aprendizagem deste estudante, pois as vezes é
necessário o uso de dicas, material visual ao longo do processo de aprendizagem.
Exemplo de informação que podem apresentar na carta:

5² = 5 x 5
3³ = 3 x 3 x 3
27
25
Professor, essa Situação de Aprendizagem pode ser iniciada com uma roda de conversa em que
os estudantes reflitam sobre as seguintes perguntas:
• Quantas vezes você já se deparou com a necessidade de fazer escolhas?
• De quantas maneiras você pode vir de sua casa até a escola?
• Você já se deparou com a possibilidade de fazer a escolha de ingredientes para o recheio de
um lanche?
As respostas trazidas por eles possivelmente evidenciarão que fazer escolhas diante de possibili-
dades é natural ao seu cotidiano.
Diante destas possíveis respostas, sugere-se que o professor proponha aos estudantes que ana-
lisem situações como as exemplificadas. A partir dessa conversa, sugerimos que organize na lousa as
escolhas de uma situação apresentada pelos estudantes por meio de um esquema escolhido por eles.
ATIVIDADE 1 – COMBINAÇÕES PERFEITAS

Objetivo: Reconhecer e aplicar o princípio multiplicativo da contagem.
Conversa inicial: Apresente algumas situações a partir de um esquema, a fim de que possam perce-
ber que a contagem é processo que se utiliza diariamente e, tratando-se de escolhas, é possível cal-
cular a quantidade de opções que temos, quando, por exemplo, temos de escolher um sorvete com
três sabores diferentes, considerando que posso escolher entre 5 sabores. Observe como os estudan-
tes resolvem essa situação: se por esquema ou diretamente pela contagem. Socialize as resoluções e,
então, formalize o diagrama de árvores e o princípio da contagem.
MATEMÁTICA 175
1.1 Ana foi a uma loja e comprou três blusas (rosa, branca, azul) e duas saias (preta e verde). Com as
peças de roupa compradas, Ana fez todas as combinações possíveis e as registrou de duas ma-
neiras diferentes, conforme mostrado a seguir:
Primeiro Esquema Segundo Esquema
Blusa Branca
Saia Preta Blusa Azul
Blusa Rosa {(saia preta, blusa branca); (saia preta, blusa

azul); (saia preta, blusa rosa); (saia verde, blusa
Blusa Branca branca); (saia verde, blusa azul); (saia verde,
blusa rosa)}
Saia Verde Blusa Azul
Blusa Rosa
O primeiro esquema feito

por Ana para representar O segundo esquema feito por
as combinações de roupas Ana está representado por
recebe o nome de “Árvore de “Conjunto”.
Possibilidades”.
Ilustração: Malko Miranda.
Quantas combinações de roupas Ana conseguiu formar? Será que existe uma outra maneira di-
ferente das que foram apresentadas, para saber a quantidade de combinações?
Verifique junto aos estudantes a quantidade de 6 combinações e outras possíveis maneiras de
representá-las.
1.2 Ana, Maria e Letícia foram tomar um lanche após a aula. No caminho, resolveram comer pastel.
Ao chegarem à pastelaria, viram que tinham duas opções de massa: tradicional ou sem glúten.
Como recheio, poderiam optar por: calabresa, carne ou queijo, e para beber poderiam pedir:
suco ou caldo de cana. Ana ficou em dúvida, não sabia o que pedir, pois teria que fazer algumas
combinações. Construindo a árvore de possibilidades, ajude Ana a descobrir todas as possibili-
dades de fazer seu pedido, considerando que ela vai pedir um pastel e uma bebida.
Verifique com os estudantes a construção da árvore de possibilidades e solicite que compartilhem
suas observações. O total de combinações é 12.
1.3 Mariana é manicure e maquiadora. Uma cliente foi até seu salão e levou consigo 5 cores de es-
malte e 6 cores de batom para decidir, com Mariana, qual a melhor combinação entre os esmaltes
e as cores de batom. Qual a quantidade total de combinações possíveis, para que Mariana possa
ajudar a cliente escolher a melhor combinação?
Nesse caso são duas decisões a serem tomadas, a cor do esmalte e a cor do batom. A cor do
esmalte pode ser feita de 5 maneiras e a cor do batom de 6 maneiras, logo temos 5 · 6 = 30 com-
binações diferentes.
1.4 Jorge está saindo de férias e decidiu visitar um amigo que mora no alto das montanhas. Ao traçar
o percurso de sua viagem, viu que seria possível escolher três estradas distintas, de mão dupla
(1, 2 e 3), para chegar até a casa do amigo. De quantos modos diferentes, Jorge poderá fazer sua
viagem de ida e volta?
Se Jorge optar por ir pela estrada 1, ele poderá voltar pelas estradas 1, 2, ou 3, o que lhe fornece
3 modos diferentes de fazer o percurso de ida e volta, indicados por (1,1), (1,2) ou (1,3). Se Jorge
optar por ir pela estrada 2, ele poderá voltar pelas estradas 1, 2, ou 3, o que lhe fornece outros 3
modos diferentes de fazer o percurso de ida e volta, indicados por (2,1), (2,2) ou (2,3).
Se Jorge optar por ir pela estrada 3, ele poderá voltar pelas estradas 1, 2, ou 3, o que lhe fornece
outros 3 modos diferentes de fazer o percurso de ida e volta, indicados por (3,1), (3,2) ou (3,3).
Logo, Jorge terá 9 modos diferentes de fazer o percurso de ida e volta de sua viagem, que pelo
princípio multiplicativo de contagem pode ser indicado por 3 ⋅ 3 = 9.
1.5 Marcos é representante de sala e na sua escola haverá um campe-

onato interclasses. Ele se reuniu com sua turma para decidirem as
cores das listras da bandeira a serem colocadas nas camisetas que
serão utilizadas por eles durante os jogos. Ficou decidido pela tur-
ma que as cores das listras da bandeira seriam amarela, verde,
branca e vermelha, não necessariamente nessa ordem. Então,
Marcos fez o desenho apenas para ilustrar uma possível opção.
Sabendo que a bandeira terá 4 listras pintadas de cores diferentes,
de quantas maneiras essa turma poderá colorir a bandeira?
MATEMÁTICA 177
Considerando as cores amarelo, verde, branco e vermelho, temos as seguintes opções:

Posição da faixa Opções de cores
1ª posição 4 opções
4ª posição 1 opção
Pelo princípio multiplicativo, temos 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 24 maneiras diferentes para colorir as bandeiras.
1.6 Os semáforos são sinais de trânsito muito utilizados na organização do tráfego de veículos de
transporte e pedestres. Seu uso auxilia os motoristas e pedestres a transitarem cautelosamente
pelas vias públicas. Usando, sem repetição, as cores verde, amarelo e vermelho em ordens dife-
rentes, quantos semáforos poderíamos ter?
Ilustração: Elaborado pelos autores.

3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 6 semáforos diferentes.
1.7 Com a resolução do Conselho Nacional de Trânsito (Contran), as mudanças das placas modelo
Mercosul no Brasil, já começaram a ser implementadas em alguns estados. As placas padrão
Mercosul serão formadas por três letras, um número, uma letra e dois números nessa ordem.
Considerando apenas essas informações, quantos automóveis serão possíveis emplacar com
esse novo modelo?
Fonte: https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-780-de-26-de-junho-de-2019-179414765. Acesso em: 24/09/2020.

Resolução: o alfabeto é composto por 26 letras e temos 10 algarismos no sistema de numeração
decimal, portanto:
Letra Letra Letra Número Letra Número Número
26 26 26 10 26 10 10
Multiplicando os valores da tabela, obtemos 456 976 000, que é o número de automóveis possível
de serem emplacados com o novo sistema, considerando apenas as informações apresentadas.
Para iniciar o trabalho com as porcentagens, sugere-se explorar os conhecimentos que os estu-
dantes possivelmente trazem de anos anteriores. Procure investigar se eles têm noção do que é por-
centagem, se conhecem sua escrita representativa. Textos extraídos de pesquisas feitas pelo IBGE,
encartes de lojas, anúncios de liquidação de produtos, entre outros podem ajudar nesta conversa ini-
cial. A investigação sobre fração é relevante, para que se possa ter noção do nível de conhecimento
dos estudantes. Para isso, pode-se fazer uso das seguintes perguntas:
• O que significa dizer que o corpo humano é de 70 a 75 por cento formado por água?
• O que significa dizer que 30 por cento das pessoas fazem compras pela internet?
Para perguntas como essas, espera-se que os estudantes respondam que mais da metade do
corpo humano é composto por água e que menos da metade das pessoas consultadas compram pela
internet. Converse com os estudantes o que significa 100% e sua relação com o inteiro.
A expressão “por cento” é muito comum na vida cotidiana, em notícias de jornais, revistas, pro-
moções em supermercados e lojas, nas faturas de cartões de crédito, enfim, em quase tudo que este-
ja relacionado a movimentações financeiras, estando presente também na divulgação dos resultados
de pesquisas realizadas pelos institutos. Assim, podemos encontrar essa expressão representada de
diferentes formas entre elas representação percentual (%), centesimal e decimal.
ATIVIDADE 1 – A PORCENTAGEM NO COTIDIANO

Objetivo: Resolver situações problema envolvendo o cálculo de porcentagem, reconhecendo a razão
como forma de representar a porcentagem.
Conversa inicial: Tratar dos problemas no cotidiano, envolve os estudantes, pois algumas situações
já vivenciaram sobre o cálculo de porcentagem. Por isso você pode resgatar essa ideia, para que pos-
sam resolver os problemas, em que a turma possa ser organizada em grupos: A porcentagem pode
ser definida como uma proporção de uma quantidade ou grandeza em relação a outra, calculada em
relação ao número 100 (por cem) e representada pelo símbolo %. Escrevemos, por exemplo, 100% e
lemos cem por cento.
1.1 O número de pessoas que ficam online, pelo menos uma vez ao dia, é crescente. Considere que
64,7% da população de um determinado país tem acesso à internet. Escreva esse número em
forma de razão centesimal.
Como a porcentagem é uma razão de denominador 100, então:
64,7% = 64,7
100
MATEMÁTICA 179
1.2 Considerando que 64,7% da população desse país tenha acesso à internet e que a população
total é de 210 milhões de habitantes, quantos habitantes não tem acesso à internet?
64,7
64,7% de 210 milhões é o mesmo que . 210 000 000 = 135 870 000
100
Se 135 870 000 dos habitantes tem acesso à internet, então 210 000 000 – 135 870 000 = 74 130 000
habitantes não têm acesso à internet.
1.3 O gerente de uma rede de lojas decidiu colocar produtos à venda com descontos. Uma televisão que
custa R$ 1 400,00 foi oferecida com um desconto de 35% para pagamento a vista e 25%, para pa-
gamento a prazo. Qual será o valor pago nessa televisão, se o pagamento for a vista? E se for a prazo?
Pagamento à vista: desconto de 35% e o valor da TV é R$ 1 400,00, então o valor do desconto é:
35 · 1 400 = 490
100
Portanto, o valor a ser pago à vista será de R$ 1 400,00 – R$ 490,00 = R$ 910,00.
Pagamento a prazo: desconto de 25% e o valor da TV é R$ 1 400,00, então o valor do desconto será:
25 · 1 400 = 350
100
Portanto, o valor a ser pago a prazo será de R$ 1 400,00 – R$ 350,00 = R$ 1 050,00.
1.4 Em uma escola, foi realizada uma pesquisa sobre o uso das redes sociais e o relacionamento com
amigos. A pesquisa foi realizada com estudantes entre 13 e 17 anos. As seguintes perguntas
foram respondidas pelos estudantes:
• Você prefere ter amigos virtuais?
• Você considera importante ter amigos presenciais?
Após a pesquisa, os seguintes dados foram obtidos e organizados em uma tabela:
Idade Itens Pesquisados Quantidade de Estudantes

Preferem amigos virtuais. 20
13 Estudantes que não opinaram. 14
Preferem amigos presenciais. 79
Sabendo que para a coleta dos dados apresentados foram entrevistados 600 estudantes, deter-
mine a porcentagem de estudantes que responderam a cada um dos itens e a porcentagem daqueles
que não opinaram.
Como os estudantes foram distribuídos em 5 faixas etárias, vamos somar o número que responde-
ram a preferir amigos virtuais. Sendo assim, temos: 20 + 25 + 30 + 42 + 45 = 162.
De posse desse resultado, é possível determinar o percentual de estudantes que responderam a
esse item. Lembrando que o total de entrevistados foi de 600, ficamos com:
162 � 100
= 27%
600
Dos estudantes que não opinaram temos: 14 + 20 + 19 + 28 + 27 = 108. Portanto:
108 � 100
= 18%
600
Dos estudantes que preferem amigos presenciais temos: 79 + 74 + 66 + 58 + 53 = 330
330 � 100
= 55%
600
Logo, os percentuais de estudantes que responderam a cada um dos itens são 27% preferem ami-
gos virtuais, 18% não opinaram e 55% preferem amigos presenciais.
Professor, converse com os estudantes sobres esses dados e verifique a opinião deles a respeito
do tema.
1.5 Com base na quantidade de respostas dadas pelos estudantes de acordo com a idade, escreva
um texto analisando os resultados da pesquisa.
Resposta pessoal. Socialize alguns textos, observe se no texto estão apresentados os resultados
de forma clara ao divulgar o resultado. Se as informações são suficientes ou se colocam muita in-
formação, confundindo o entendimento.
1.6 O preço de um determinado equipamento adquirido para agricultura, foi de R$ 8 000,00. A cada
ano que passa, caso o comprador queira revender esse determinado equipamento, o valor que
ele pagou inicialmente recebe uma perda de 5% no primeiro ano que utilizou e, após o segundo
ano, a perda é de 6% sobre o valor do ano anterior. Qual é o valor desse equipamento após o
primeiro ano de uso? E após o segundo ano?
No primeiro ano de uso, temos 5% de perda em relação ao valor pago:
5
⋅ 8 000 = 400 portanto:
100
8 000 – 400 = 7 600
No segundo ano de uso, temos 6% de perda, em relação ao valor do ano anterior:
6
⋅ 7 600 = 456, portanto:
100
7 600 – 456 = 7 144
No primeiro ano de uso, o valor do equipamento para a venda será de R$ 7 600,00 e após o segundo
ano, o valor será de R$ 7 144,00.
MATEMÁTICA 181
ATIVIDADE 2 – HÍSTORIA, COMBUSTÍVEL E PORCENTAGEM?

Objetivos: Compreender o uso da porcentagem no cotidiano e desenvolver o senso crítico.
Conversa inicial: Converse com os estudantes sobre a aplicabilidade da porcentagem no cotidiano

e, nesta atividade, eles irão refletir sobre a composição do álcool e gasolina.
Peça para que os estudantes relatem por meio de pesquisa ou conversa com adultos as conse-
quências negativas causadas por combustíveis adulterados, promovendo uma discussão em sala de
aula com os relatos obtidos.
No decorrer da história, o ser humano sempre buscou utilizar fontes da natureza para realizar
transformações impressionantes, como fontes de combustível. Segundo historiadores, a lenha é a
mais antiga fonte de energia em conhecimento pois, no período pré-histórico, era utilizada para aque-
cimento em períodos de temperaturas baixas, para se proteger de animais e no preparo de alimentos.
No período da Revolução Industrial, segundo historiadores, entre os séculos XVIII e XIX, o carvão

era a principal fonte de energia, fazendo por exemplo, funcionar os primeiros motores movidos a vapor.
No início do século XX, a procura por combustíveis com melhor

desempenho pela popularização dos automóveis, tornaram os combus-
tíveis fósseis, que só eram para a produção de querosene, principal pro-
duto para a composição da gasolina.
Na década de 1970, o Programa Proálcool instituiu e consolidou o

uso do álcool hidratado como combustível no Brasil.
Hoje em dia, temos o etanol comum, que é o álcool hidratado com- Fonte: Pixabay, disponível
posto de uma mistura de álcool e água que precisa ter de 95,1% a 96% em https://pixabay.com/
pt/illustrations/desenho-
de graduação alcoólica. O etanol aditivado é o álcool hidratado com
animado-gasolina-1813761/.
aditivos que melhoram rendimento e um desgaste menor do motor dos
veículos. O etanol misturado à gasolina é álcool anidro, álcool com graduação alcoólica de no mínimo
99,6%, praticamente sendo álcool puro.
Atualmente, a proporção de álcool anidro misturado à gasolina brasileira é de 25% para gasolina
Premium e 27% para gasolina Comum.
2.1 Se um veículo abastecer cerca de 15 litros gasolina, quantos litros de etanol estarão contidos no
combustível, caso a escolha seja por gasolina Comum? E se for pela Premium?
Gasolina Comum: 25% de 15 litros: 25 ∙ 15 = 3,75 litros

100
Gasolina Premium: 27% de 15 litros: 27 ∙ 15 = 4,05 litros
100
Estarão contidos na Gasolina Comum, 3,35 litros de Etanol, e na Premium, 4,05 litros.
2.2 Se um veículo abastecer cerca de 40 litros de gasolina Premium, quantos litros de etanol deverão
conter no combustível?
27% de 40 litros: 27 ∙ 40 = 10,08

100
Deverão conter 10,8 litros de Etanol.
2.3 Em determinado dia, Peral, fiscal de controle de combustíveis, realizou uma coleta de gasolina
Premium para testes em quatro postos de combustíveis (A, B, C e D), anotando as informações
em uma tabela.
Posto de Quantidade de gasolina coletada Quantidade de Etanol encontrado
Combustível (em mililitros) (em mililitros)
A 1000 ml 250 ml
B 1350 ml 337,5 ml
C 1700 ml 459 ml
D 2000 ml 500 ml
Com as anotações de Peral, verifique a qualidade do combustível em cada um dos postos e es-
creva um texto sobre quais conclusões você chegou após realizar os cálculos.
250 ⋅ 100
Posto A: = 25%
1 000
337,5 ⋅ 100
Posto B: = 25%
1 350
459 ⋅ 100
Posto C: = 27%
1 700
500 ⋅ 100
Posto D: = 25%
2 000
De acordo com os resultados, o Posto C vende gasolina Comum como se fosse gasolina Premium,
lesando o consumidor.
Converse com os estudantes sobre o significado desse resultado. Os Postos A, B e D estão de acordo
com as normas exigidas, enquanto o Posto C apresenta combustível fora do percentual exigido.
Para as atividades de porcentagem, como razão de denominador 100, algumas atividades su-
geridas podem ser de representar na forma de fração, representá-la em decimal ou porcenta-
gem por meio de cartões. Podem-se usar atividades de pareamento ou completar tabela, pintar
da mesma cor a porcentagem e a fração ou o número na forma decimal. A atividade proposta, usando
textos ou encartes, podem ser desenvolvidas com pequenas adaptações, por exemplo, o texto pode
ser o mesmo distribuído para os demais estudantes. Sugere-se apenas o cuidado, caso julgue neces-
sário, de aumentar a fonte e deixá-la com espaço maior entre as linhas. Esse cuidado facilita ao estu-
dante, que não é alfabetizado, encontrar os números e os símbolos no texto. Se optarem pela suges-
tão, pode solicitar ao estudante que circule no texto os números representados em porcentagem.
MATEMÁTICA 183
Organize uma roda de conversa sobre os diferentes tipos de polígonos que conhecem, quais são os
elementos que os constituem e se é possível que eles sejam construídos com o uso dos instrumentos
que lhes foram apresentados.
Você pode fazer os seguintes questionamentos:
• O que vocês entendem por ponto médio?
• Qual é o seu entendimento sobre o termo segmento?
• Que recursos você usaria para representar o ponto médio de um segmento de 9 cm?
Neste momento, pode-se deixar os estudantes discutirem sobre os questionamentos feitos, no entan-
to procure estar atento aos apontamentos feitos entre eles durante as discussões. Veja se recorrem ao
uso de régua, se tentam traçar linhas nos cadernos ou em qualquer outro local propício para registros.
Durante essa movimentação, circule pela sala e faça as intervenções necessárias.
ATIVIDADE 1 – A CONSTRUÇÃO DA MEDIATRIZ

Objetivo: Identificar ponto médio e segmentos, utilizando a construção da mediatriz de um segmento,
compreendendo os seus significados.
Conversa inicial: O trabalho, a ser realizado, envolverá o uso de régua e compasso. As construções
realizadas poderão ser feitas em um caderno específico para esse fim, ou ainda os estudantes poderão
organizar um portfólio e assim organizarem suas construções. Todas as construções propostas reque-
rem um tempo, para que os estudantes se familiarizem com os procedimentos. Assim, sugerimos al-
gumas construções, mas é possível utilizar tantas outras que entender necessárias para a compreen-
são por parte dos estudantes. Para a construção da mediatriz, proponha que sigam os procedimentos
F
apresentados no material de apoio. E
A mediatriz de um segmento e o conjunto de todos os pontos que equidistam C
das extremidades do segmento. Isso significa que, se você pudesse marcar todos os A B
pontos que são equidistantes dos pontos A e B, na figura, eles formariam um con- G
junto denominado mediatriz. H
A reta que une todos os pontos equidistantes dos pontos A e B é a mediatriz do seguimento AB. J

A partir disso, veja como é possível construir a mediatriz utilizando régua e compasso.
1º Passo: Construa um segmento AB
2º Passo: Com a ponta seca do compasso centrada em A e a abertura maior que a metade do
segmento AB, trace um arco em cima e outro embaixo do segmento AB.
3º Passo: Com a ponta seca do compasso centrada em B e a mesma abertura anterior, trace um
arco em cima e outro embaixo do segmento AB. Na intersecção dos arcos anteriores ficam defi-
nidos os pontos P e Q.
4º Passo: Trace a reta r que passa pelos pontos P e Q. Logo, a reta r e a mediatriz do segmento AB.
r
P
A B
1.1 Construa um segmento e trace a mediatriz desse segmento AB. Encontre N o ponto médio do
segmento AB, trace a mediatriz do segmento AN e a mediatriz do segmento NB. Registre os procedi-
mentos da construção.
Professor, verifique se os estudantes estão conseguindo realizar a construção. Sugira que compar-
tilhem seus registros e apontem quais dificuldades (se houveram) para realização da atividade. Se
necessário, apresente outras construções, para que realizem.
ATIVIDADE 2 – A BISSETRIZ
Objetivo: Construir utilizando ferramentas de software ou instrumentos de desenho a bissetriz dos
ângulos de 90°, 60°, 45° e 30°.
Conversa inicial: É importante o professor retomar com os estudantes o conceito e a construção de

ângulos, seja com transferidor ou com algum software de geometria dinâmica, como o Geogebra . Su-
gerimos também a proposta da bissetriz de outros ângulos e, por meio de anotações realizadas pelos
próprios estudantes, sejam compartilhadas suas estratégias na construção da bissetriz desses ângulos.
Por definição, bissetriz de um ângulo é a semirreta que tem origem no vértice desse ângulo e que
o divide em dois ângulos congruentes.
MATEMÁTICA 185
2.1. Construção da bissetriz de um ângulo BÔA.
Construção do ângulo:
B
1º Passo: Trace uma semirreta 𝑂𝐴,, que será o
lado AO do ângulo BÔA. C1
2º Passo: Coloque a ponta seca do compasso no

ponto O e com uma abertura qualquer, trace um
arco que corte a semirreta 𝑂𝐴,. Definindo o ponto C
(C está contido na semirreta 𝑂𝐴,).
3º Passo: Com a mesma abertura, coloque a ponta

seca do compasso no ponto C e trace um arco que
corte o arco anterior, definindo o ponto C1. O C A
4º Passo: Trace a semirreta que passa pelos pontos Ilustração: Elaborado pelos autores.
O e C¹. Definindo assim o lado OB do ângulo BÔA.
Construção da bissetriz: B
5º Passo: Coloque a ponta seca do compasso no C1

ponto C, com uma abertura não menor que CO,
trace um arco no interior do ângulo BÔA.
D
6º Passo: Com a mesma abertura, coloque a
ponta seca do compasso em C1, trace um arco,
que determinará o ponto D.
O C A
7º Passo: Trace a semirreta 𝑂𝐷.. Essa semirreta é
a bissetriz do ângulo BÔA.
Construa em folhas de sulfite, a bissetriz dos ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° usando o algoritmo des-
crito anteriormente.
Espera-se que o estudante, seguindo os passos do quadro anterior, construa as bissetrizes
indicadas nesta atividade. É importante o acompanhamento da construção. Se preferir, peça
que façam em duplas.
ATIVIDADE 1 – CONSTRUINDO POLÍGONO
Objetivo: Construir um hexágono regular de qualquer área por meio da utilização de ferramentas e de
um fluxograma.
Conversa inicial: É importante o professor retomar com os estudantes o conceito de polígonos regula-
res quanto aos seus lados e ângulos estudados do Volume 4 do 7° Ano. Sugerimos propor outras cons-
truções de hexágonos por meio de fluxogramas conforme Volume 1 do 6° ano.
1.1 Por definição, hexágono regular é um polígono com seis lados de mesma medida e todos os
ângulos internos congruentes (mesma medida). Usando apenas régua e compasso, vamos cons-
truir um hexágono regular, conforme descrição a seguir:
1º Passo: Trace um segmento OA.
2º Passo: Coloque a ponta seca do compasso no ponto O e trace uma circunferência passando
pelo ponto A.
3º Passo: Destaque o diâmetro da circunferência passando pelos pontos A e B. Denomine as

extremidades como pontos A e B.
4º Passo: Com a mesma abertura do compasso, coloque a ponta seca no ponto A e trace uma
circunferência.
5º Passo: Com a mesma abertura do compasso, coloque a ponta seca no ponto B e trace outra
circunferência.
6º Passo: Determine os pontos de intersecção entre as circunferências, nomeando-os C, D, E e

F na circunferência.
7º Passo: Unir os pontos com segmentos consecutivos. Assim, temos o hexágono regular.
C D
B o A
E F

MATEMÁTICA 187
1.2 Elabore um fluxograma para construção de um hexágono regular, a partir dos passos anteriores.
Sugestão de fluxograma:
1.3 Descreva os passos para construção de um hexágono regular de 4 cm de lado.

O estudante poderá descrever o procedimento inicial, porém no procedimento precisa indicar a
medida 4 cm de lado. Abra uma discussão sobre o assunto.
Sugere-se como recurso para o trabalho com essas habilidades o uso do software de geometria dinâmi-
ca, representação destes polígonos em papel e, se possível, materiais concretos disponíveis, proporcio-
nando momentos que os estudantes possam visualizar e manipular os objetos, de modo que percebam
os casos de congruências de triângulos com maior nitidez.
ATIVIDADE 1 – IDENTIFICANDO CONGRUÊNCIA ENTRE DOIS TRIÂNGULOS

Objetivos: Classificar um triângulo, de acordo com as medidas dos ângulos internos e dos lados, e
identificar correspondências em dois triângulos congruentes.
Conversa inicial: Sugere-se que o professor investigue se os estudantes sabem o que são figuras con-
gruentes e como se escreve na linguagem matemática a palavra congruente. Possíveis respostas: “Figu-
ras congruentes têm o mesmo formato e apresentam as medidas de lados e ângulos iguais”. Sugere-se
a seguinte formalização:
O símbolo “≡” é usado para indicar congruência;

A escrita “ΔABC ≡ ΔDEF” é usada para indicar que os triângulos ABC e DEF são congruentes.
A ordem em que as letras se sucedem devem seguir, rigorosamente, a ordem de suas
correspondências;
O símbolo “↔” indica uma correspondência entre os vértices de dois triângulos, sendo escrito da
seguinte forma: 𝐴𝐶 ↔ 𝐷𝐹
Classificação dos triângulos quanto às medidas dos seus lados (vamos padronizar AB para a me-
dida do segmento AB, e assim para todos os outros segmentos).
Escaleno Isósceles Equilátero
AB ≠ BC AB = AC AB = BC = AC
AB ≠ AC
AC ≠ BC
Os três lados têm a medidas Dois lados têm as medidas iguais. Os três lados têm medidas
diferentes. iguais.
Classificação dos triângulos quanto às medidas dos seus ângulos (vamos padronizar Â para a me-
dida do ângulo com vértice no ponto A e assim para todos os outros ângulos).
MATEMÁTICA 189
Acutângulo Retângulo Obtusângulo

Â < 90° 𝐵� = 90° 𝐵� > 90°
𝐵� < 90°
𝐶̂ < 90°
Os três ângulos internos com Um ângulo interno com medida de Um ângulo interno com medida
medidas menores que 90o, isto é, 90°, isto é, um ângulo reto. maior que 90o, isto é, um ângulo
os três ângulos internos agudos. obtuso.
Com o auxílio de régua e transferidor, classifique o triângulo abaixo, quanto às medidas dos seus
lados e ângulos, justificando sua resposta.
Professor, utilize este triângulo como pergunta, ou até mesmo, desenhe triângulos para os estudan-
tes classificarem.
Por ter lados e ângulos congruentes, o triângulo é equilátero e acutângulo.
1.2 Construa dois triângulos de medidas 3 cm, 4 cm e 5 cm e outro com 6 cm, 8 cm e 10 cm. Re-
corte-os, sobreponha-os e escreva o que você observou.
Para construir esse triângulo, os estudantes utilizarão compasso, porém também é possível fazer
com régua ou barbante. Com a imagem pronta, deverão recortá-la e sobrepô-las, observando a
congruência dos ângulos correspondentes. Solicite aos estudantes que façam suas observações.
1.3 As figuras a seguir são pares de triângulos congruentes. Descubra uma correspondência entre os
ângulos dos pares de triângulos.
a) AB Q
C ≡ RP G
A ≡ MX
b) DC
č , č

* +
c) IH T
B ≡ MQ R ≡ EA
d) IH O

+

, č "
Existem outras soluções, pois se os triângulos são congruentes, eles possuem os 3 ângulos
congruentes.
ATIVIDADE 2 – CASOS DE CONGRUÊNCIA DE TRIÂNGULOS

Objetivos: Reconhecer casos de congruências de triângulos.
Conversa inicial: Explore cada caso apresentando as propriedades. Aproveite para trabalhar a
Linguagem Matemática, e o estudo cada caso congruência entre triângulos.
1° Caso LLL – Lado, Lado, Lado

Dois triângulos são congruentes se eles possuem os lados correspondentes congruentes.
Se AB ≡ DE
BC ≡ EF
AC ≡ DF
⇒ ∆ ABC ≡ ∆ DEF
MATEMÁTICA 191
Por consequência,
BAC ≡ EDF
ABC ≡ DEF
BCA ≡ EFD
2° Caso LAL – Lado, Ângulo, Lado

Dois triângulos são congruentes se dois lados de um triângulo são congruentes aos lados corres-
pondentes do outro e, além disso, se o ângulo interno de um triângulo, formado pelos dois lados em
questão, for congruente ao ângulo correspondente no outro triângulo.
Se AB ≡ DE
ABC ≡ DEF
BC ≡ EF
Por consequência,
BAC ≡ EDF
AC ≡ DF
BCA ≡ EFD
3° Caso ALA – Ângulo, Lado, Ângulo

Dois triângulos são congruentes se possuem um par de lados correspondentes congruentes e os
correspondentes dos ângulos adjacentes a esses lados congruentes.
Se ABC ≡ DEF
BC ≡ EF
BCA ≡ EFD
Por consequência,
AB ≡ DE
BCA ≡ EFD
AC ≡ DF
4° Caso LAAo – Lado, Ângulo, Ângulo Oposto:

Dois triângulos são congruentes se possuem os correspondentes a um lado, um ângulo adjacente
a esse lado e o ângulo oposto a esse lado, congruentes.
Se BC ≡ EF
ABC ≡ DEF
BCA ≡ EDF
Por consequência,
BCA ≡ EFD
AB ≡ DE
AC ≡ DF
2.1 Com auxílio de uma régua e transferidor (quando necessário), identifique qual é o caso de con-
gruência dos seguintes pares de triângulos.
a)
A’
A B B’ C’
Possível Resposta: LLL

Qualquer caso de congruência poderá ser resposta para esta situação. Verifique as medidas encon-
tradas pelos estudantes, a fim de comparar os resultados encontrados. Sugerimos, caso necessá-
rio, o complemento com outras atividades envolvendo casos de congruência de triângulos.
MATEMÁTICA 193
b)
C’
C
B’
A’
Possível Resposta: LAL
Qualquer caso de congruência poderá ser resposta para esta situação. Verifique as medidas encon-
tradas pelos estudantes, a fim de comparar os resultados encontrados. Sugerimos, caso necessá-
rio, o complemento com outras atividades envolvendo casos de congruência de triângulos.
2.2 De que forma podemos escrever, em linguagem matemática, que os dois triângulos GHI e JKL
são congruentes, pelo caso LLL?
Se, GH ≡ JK
GI ≡ JL
HI ≡ KL
Então, ∆ GHI � ∆ JKL
ATIVIDADE 3 – INVESTIGANDO OS QUADRILÁTEROS

Objetivos: Reconhecer os diferentes tipos de quadriláteros e iniciar o estudo do grupo dos trapézios.
Conversa inicial: Explore os conhecimentos dos estudantes, perguntando quais quadriláteros conhe-
cem. Escreva os nomes na lousa. Também é possível solicitar que desenhem os quadriláteros conheci-
dos. Converse sobre as características de cada um. Caso seja possível, pode solicitar que construam os
quadriláteros no geoplano para analisarem as características. Caso tenha acesso a algum software,
também é possível fazer essa investigação.
Por definição, quadriláteros são polígonos que possuem quatro lados.

Os quadriláteros estão divididos em:
Quadriláteros não-convexo Quadriláteros Convexo
É possível encontrarmos dois pontos na região limitada Se tomarmos dois pontos quaisquer na região
pelo polígono, por exemplo, E e F, onde o segmento limitada pelo polígono, por exemplo, K e L, o
de reta que os une não estará inteiramente contido na segmento de reta que os une sempre estará
região limitada por esse polígono. inteiramente contido nessa região.
3.1 Quais quadriláteros que você conhece? Desenhe-os e escreva as características observadas em
cada um deles.
Resposta pessoal. Após responderem, socialize e verifique se os estudantes estão se referindo aos
quadriláteros.
QUADRILÁTEROS CONVEXOS – OS TRAPÉZIOS

Por definição, trapézio é um quadrilátero convexo, com 1 par de lados paralelos.
Os trapézios são classificados como:
Trapézio Retângulo: esse tipo de trapézio apresenta dois ângulos de medidas iguais a 90°, isto é,
ângulos retos.
Trapézio Isósceles: esse tipo de trapézio apresenta dois lados congruentes (possuem a mesma
medida) e dois lados não congruentes.
Trapézio Escaleno: todos os lados desse trapézio apresentam medidas diferentes.
MATEMÁTICA 195
Trapézio Retângulo Trapézio Isósceles Trapézio Escaleno
3.2 Construa em seu caderno um exemplo para cada tipo de trapézio apresentado indicando as me-
didas dos lados.
Resposta pessoal. Espera-se que o estudante identifique a característica de cada tipo apresentado
e reproduza exemplos em seu caderno.
3.3 Em um trapézio isósceles, as diagonais são congruentes.
A B
II II
D C
Qual o significado de “diagonais congruentes”?

Diagonais que possuem a mesma medida.
ATIVIDADE 4 – OS PARALELOGRAMOS
Objetivos: Reconhecer as características dos paralelogramos e classificá-los quanto ao seu tipo.
Conversa inicial: É importante que o professor resgate com os estudantes os conceitos de paralelismo
e classificação de quadriláteros.
O software Geogebra é uma ferramenta de geometria dinâmica que pode contribuir para algumas
demonstrações e ele pode ser utilizado pelo celular por meio de site ou aplicativo.
Por definição, um paralelogramo é todo quadrilátero que possui os pares de lados opostos paralelos.
Propriedade dos paralelogramos: Em todo paralelogramo, os lados opostos são congruentes e
as diagonais se intersectam nos seus pontos médios, que é o centro do paralelogramo.
No grupo dos paralelogramos, temos os polígonos conhecidos como paralelogramos, propriamen-
te ditos, os retângulos e os losangos.
PARALELOGRAMO
D C
A B
RETÂNGULO
Em todo retângulo, as diagonais são congruentes.
D C
A B
MATEMÁTICA 197
LOSANGO
Em todo losango, os quatro lados congruentes, as diagonais são perpendiculares entre si e bisse-
trizes dos ângulos internos.
A A
B D B X X D
M
C C
4.1 Observando os tipos de quadriláteros até o momento, ainda não foi citado o QUADRADO. Com
as informações anteriores apresentadas, o que podemos dizer sobre o QUADRADO? Junte-se
com um colega da sala e, em dupla, realizem uma pesquisa sobre as propriedades do quadrado.
Resposta pessoal.
4.2 (Adaptado – OBMEP 2005) Em uma folha retangular de 20 cm por 30 cm foram tracejadas duas
linhas AC e BD, como na figura:
A B
D C
Os segmentos AC e BD têm o mesmo comprimento e se encontram no centro do retângulo forman-

do ângulos retos. Qual é o comprimento do segmento AB?
Solução:
Vamos representar a folha original pelo retângulo PQRS e considerar o quadrilátero ABCD, como
na figura:
A ideia é verificar que ABCD é um quadrado, podendo-se fazer isso de diversas maneiras.
Uma delas é a seguinte: ABCD é um quadrilátero cujas diagonais são congruentes, pois os seg-
mentos AC e BD têm o mesmo comprimento, são perpendiculares e se cortam ao meio, pois se
encontram no centro do retângulo. Um quadrilátero com essas propriedades é necessariamente
um quadrado.
Como ABCD é um quadrado, segue que AB = BC = PQ = 20 cm.
ATIVIDADE 5 – SITUAÇÕES-PROBLEMA COM PROPRIEDADES DOS

QUADRILÁTEROS
Objetivos: Reconhecer as características dos quadriláteros em relação aos seus lados e ângulos.
Conversa inicial: Proponha aos estudantes que investiguem os quadriláteros com régua e transferidor,
para que determinem suas características quanto à relação de seus lados e valor de seus ângulos.
O software de geometria dinâmica pode ser uma ferramenta muito útil para o alcance das habilida-
des e competências dessas atividades.
5.1 O professor de Manu comunicou aos estudantes que a aula seria a respeito dos quadriláteros.
Para isso, entregou, para cada dupla, uma folha como a que é abaixo apresentada, distribuiu a
eles palitos e pediu que construíssem os quadriláteros que estão representados na primeira colu-
na da folha, assim como suas diagonais. Depois, o professor de Manu pediu para os estudantes
preencherem as colunas do quadro, realizando sua representação geométrica, indicando o nome
do quadrilátero e suas propriedades.
Professor, oriente os estudantes a preencherem as colunas do quadro, realizando sua representa-
ção geométrica, indicando o nome do quadrilátero e suas propriedades.
Representação Geométrica Nome do Quadrilátero Propriedades do Quadrilátero

dos Quadriláteros
• É um quadrilátero que tem dois

lados paralelos;
Trapézio Retângulo • É um quadrilátero que tem dois
ângulos retos
• É um quadrilátero que tem dois

lados paralelos;
• Em um trapézio isósceles, as
Trapézio Isósceles diagonais são congruentes;
• Em um trapézio isósceles os lados
não paralelos são congruentes.
MATEMÁTICA 199
Representação Geométrica Nome do Quadrilátero Propriedades do Quadrilátero

dos Quadriláteros
• É um quadrilátero em que dois

Trapézio Escaleno lados são paralelos.
• Um paralelogramo é um
quadrilátero em que os lados
opostos são paralelos, ou seja,
possui dois pares de lados
opostos paralelos e congruentes;
Paralelogramo • As diagonais se cruzam em
seusrespectivos pontos médios;
• Em um paralelogramo, os ângulos
opostos são congruentes;
• Cada diagonal separa um
paralelogramo em dois
triânguloscongruentes.
• As diagonais têm a mesma medida;

• As diagonais se cruzam em seus
Retângulo respectivos pontos médios;
• Cada ângulo interno mede 90º;
• Os lados opostos são paralelos
entre si.

respectivos pontos médios;
Losango entre si;
• Todos os lados têm a mesma medida;
• As diagonais são perpendiculares
entre si.
• As diagonais têm a mesma medida;

respectivos pontos médios;
• Cada ângulo interno mede 90º;
Quadrado • As diagonais são perpendiculares
entre si;
entre si;
• Todos os lados têm mesma medida.
5.2 Nos quadriláteros da atividade anterior, há características comuns entre alguns deles? Se sim,
quais são elas?
A característica comum a todos são os quatro lados e, pelo menos, um par de lados paralelos.
5.3 Complete o diagrama organizacional a seguir com quadriláteros da atividade 5.1:
5.4 Otávio comprou todos os materiais necessários para a confecção de uma pipa. Cortou o papel
no formato de um quadrilátero convexo com dois pares de lados consecutivos congruentes. Em
seguida, colou as varetas de sustentação nas diagonais desse quadrilátero e colocou uma cauda.
Desenhe a pipa que Otávio construiu. O que você pode dizer a respeito das diagonais?
Espera-se que o estudante responda que a pipa possui diagonais que se interceptam no ponto
médio.
5.5 Um artista plástico, em uma campanha a favor da preservação das aves, organizou uma exposição
de suas pinturas, em quadros de diferentes formatos. Para chamar a atenção do público, em
todas as suas pinturas, colocou no centro a imagem de uma ave em extinção. Quais dos
quadriláteros a seguir foram escolhidos pelo artista plástico para garantir a perfeição da obra?
Justifique sua(s) escolha(s).

MATEMÁTICA 201
Espera-se que o estudante perceba que os quadriláteros que atendem às escolhas do artista, de-
vem possuir o encontro das diagonais no ponto médio para que a figura do pássaro fique no centro
em destaque. O único caso não possível para isso seria o trapézio.
Para esta atividade, sugere-se que os estudantes recortem figuras a sua escolha e construa alguma
imagem artística a partir do encontro do ponto médio entre as diagonais de algum quadrilátero.
5.6 Joaquim tem um problema de Matemática para resolver. O enunciado diz que um paralelogramo
DEFG tem diagonais que se interceptam no ponto O. Sendo a medida do segmento DO igual a
8,5 cm e a medida GO igual a 12 cm. Ajude Joaquim a calcular a medida das diagonais DF e GE
que foram traçadas.
D
E
8,5 cm
12 cm
G F
Pelas propriedades do paralelogramo, concluímos que DO = OF , assim como GO = OE.

Logo, a medida da diagonal GE corresponde ao dobro de 12 cm, ou seja, 24 cm, e a medida da
diagonal DF é o dobro de 8,5, ou seja, 17 cm.
Utilizar a figura de trapézio e os triângulos para recortar e o estudante sobrepor.

Pode ser feito o mesmo para os demais quadriláteros.
Ilustração: Elaborado pelos autores

Com o fácil acesso à informação, a análise crítica daquilo que temos acesso merece ênfase. Neste aspec-
to, os temas Probabilidade e Estatística demandam atenção, pois eles permitem o tratamento de dados e
a análise das situações de incerteza presentes no cotidiano. Sugere-se que o trabalho tenha foco na Pro-
babilidade, portanto perguntas que levem os estudantes a fazerem experimentos aleatórios e simulações,
ao refinamento da capacidade de enumeração dos elementos do espaço amostral e sua associação com
os problemas de contagem, sobretudo os que envolvem a aplicação do princípio multiplicativo. Para isso,
propomos que inicie com uma roda de conversa sobre espaço amostral com as seguintes perguntas:
• Ao jogar um dado, quais números podemos observar em sua face de cima?
• Ao lançar duas moedas, quais são os possíveis resultados? Esse experimento poderá ser feito em
sala de aula com dados e moedas.
Procure registrar os resultados trazidos pelos estudantes. Neste momento, é possível que obtenha como
resposta S = {1, 2, 3, 4, 5, 6} e S = (cara, cara), (cara, coroa), (coroa, cara), (coroa, coroa)}. Ao fazer estas
perguntas, pretende-se sondar o que os estudantes compreendem de experimento aleatório, se eles têm
a ideia que mesmo não sabendo qual será o resultado do experimento feito, dá para traçar todos os seus
possíveis resultados. A partir desta compreensão, pode-se inserir a ideia de evento.
ATIVIDADE 1 – POSSÍVEIS EVENTOS: A PRESENÇA DO ALEATÓRIO

Objetivos: Identificar o espaço amostral e as chances que um evento ocorra. Resolver problemas de
contagem e probabilidade.
Conversa inicial: Nessa atividade, serão propostas situações-problema envolvendo contagem, princípio
multiplicativo e cálculo de probabilidade. Organize os estudantes de forma que possam interagir para que
discutam e resolvam as situações propostas.
1.1 Em um sorteio entre 20 participantes, cada um recebeu um número, entre 1 e 20, sem repetição.
Sabendo que cada participante teve direito a um único número, escreva:
a) Os elementos que formam o espaço amostral desse sorteio.

S = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20}.
b) Os elementos que descrevem o evento: “O resultado de um número par maior que 4 e menor
que 20”.
Sendo o evento um subconjunto do espaço amostral do sorteio, temos:
E = {6, 8, 10,12, 14, 16, 18}.
c) O número de elementos do evento que resultem em um número primo.

Dentro do espaço amostral descrito, temos como números primos
E = {2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19}.
Então, n(E) = 8
MATEMÁTICA 203
d) A probabilidade de, ao se sortear um número ao acaso, esse número seja múltiplo de 6.

Espaço Amostral do sorteio: S= {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20}.
Números múltiplos de 6 que possam sair no evento: E = {6, 12, 18}, então n(E) = 3.
Probabilidade de ocorrer o evento:
𝑛(𝐸 ) 3
𝑃𝐸 = = = 0,15 = 15%
𝑛(𝑆) 20
1.2 Ao dividir ao acaso o número 60 por um de seus divisores positivos naturais, qual é a chance de
essa divisão ser feita por um número que seja par e múltiplo de 5? Expresse o resultado em forma
de porcentagem.
Espaço Amostral dos divisores positivos de 60: S = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60}, sendo
assim temos: n(S) = 12 elementos.
Divisor de 60 que seja par e múltiplo de 5: E = {10, 20, 30, 60), então, n(E) = 4.
𝑛(𝐸 ) 4 1
𝑃 𝐸 = = = = 0,333 … ≅ 33,33%
𝑛(𝑆 ) 12 3
1.3 Eduarda, Pedro, Iasmin e Evandro estão brincando de jogar dados de seis faces. Antes de inicia-
rem os lançamentos, definiram algumas regras:
• Todos terão que apostar em um número de 1 a 12 pois vão brincar com dois dados;
• O resultado será dado pela soma dos números das faces de cima nos dados;
• Ganha um ponto quem primeiro tirar o número apostado;
• Após três rodadas, ganha quem tiver o maior número de pontos.
A tabela ilustra a situação.

Número Números que saíram nos
Rodada Nome Resultado
apostado dados
Evandro 12 5e1 6
Iasmin 9 1e4 5
1ª
Eduarda 7 2e1 3
Pedro 1 4e6 10
Evandro 10 2e6 8
Iasmin 8 6e3 9
2ª
Eduarda 4 5e2 7
Pedro 7 2e3 5
Evandro 3 1e3 4
Iasmin 6 5e5 10
3ª
Eduarda 8 2e6 8
Pedro 11 5e4 9
Analisando a tabela feita por eles, responda:
a) Quem ganhou o jogo?

Eduarda
b) Qual é a chance de Eduarda ganhar na 1ª rodada tendo escolhido o número 7?

O espaço amostral do experimento é: S = {(1,1), (1,2), (1,3), (1,4), (1,5), (1,6), (2,1), (2,2), (2,3), (2,4),
(2,5), (2,6), (3,1), (3,2), (3,3), (3,4), (3,5), (3,6), (4,1), (4,2), (4,3), (4,4), (4,5), (4,6), (5,1), (5,2), (5,3), (5,4),
(5,5), (5,6), (6,1), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6)}.
n(S) = 36.
Os elementos do evento que daria a vitória a Eduarda na primeira rodada são E = {(1,6), (6,1), (2,5),
(5,2), (3,4), (4,3)}, isto é, n(E) = 6, portanto:
𝑛(𝐸 ) 6 1
𝑃 𝐸 == = ≅ 0,166 … ≅ 16,6%
𝑛(𝑆) 36 6
c) Ao apostar no número 1 na primeira rodada, Pedro fez uma boa aposta? Justifique.
Não. Considerando as condições para ser o ganhador não há possibilidade de soma dos números
das faces de cima dos dois dados resultar em 1, pois mesmo considerando o evento E = {(1,1)}, o
resultado da soma será igual a 2.
Logo, pode-se concluir que este resultado, o número apostado por Pedro, é um evento impossível.
1.4 Uma criança está brincando com bolinhas numeradas de 1 a 15, que
estão dentro de uma caixa. Sabendo que durante a brincadeira a criança
derrubou uma das bolinhas no chão, determine a probabilidade de ocor-
rerem os seguintes eventos:
a) O número da bolinha que caiu ser par.

O espaço amostral é S = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15}.
n(S) = 15
Com base no espaço amostral, formamos o evento de ter caído bolinha de número par.
E = {2, 4, 6, 8,10, 12, 14}
n(E) = 7. 𝑛(𝐸 ) 7
𝑃 𝐸 = = = 0,46666 … ≅ 46,6%
𝑛(𝑆) 15
b) O número da bolinha que caiu ser primo.

Com base no espaço amostral, formamos o evento de ter caído bolinha de número primo.
E = {2, 3, 5, 7, 11, 13}, então n(E) = 6
𝑛(𝐸 ) 6
𝑃𝐸 = = = 0,4 = 40%
𝑛(𝑆) 15
c) O número da bolinha que caiu ser par e primo.

Bolinha de número par E1= {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14}, isto é, 7 possibilidades entre 15, n(E1) = 7.
Bolinha de número primo E2 = {2, 3, 5, 7, 11,13}, isto é, 6 possibilidades entre 15, n(E2) = 6.
Bolinha de número par e primo corresponde à intersecção entre os dois eventos, ou seja, E1 ∩ E2 = {2},
isto é, 1 possibilidade entre 15, n(E1 ∩ E2) = 1.
d) Ter caído qualquer uma das bolinhas, independentemente do número marcado.

S = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15}
n(S) = 15
E = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15}
n(E) = 15
𝑛(𝐸 ) 15
𝑃𝐸 = = = 1 = 100%
𝑛(𝑆) 15
MATEMÁTICA 205
1.5 Uma empresa oferece bimestralmente uma palestra a seus colaboradores. Os temas sugeridos
para o 4° bimestre são: Saúde, Finanças e Investimentos, Alimentação Saudável e Recursos Hí-
dricos. Foi feita uma votação em cada setor, e o tema mais votado no setor foi escrito em um
pedaço de papel. A figura ilustra os resultados das votações nos setores.
Todos os papéis foram dobrados igualmente e colocados dentro de uma caixa, para que o tema da
palestra fosse definido por meio de um sorteio. Analise as informações que foram dadas e responda:
a) Quantos votos recebeu cada tema? Organize-os em uma tabela.

Exemplo de como o estudante pode organizar as informações:
Tema Quantidade de votos

Saúde 6
Finanças e Investimentos 5
Alimentação Saudável 7
Recursos Hídricos 2
b) Qual é a probabilidade de cada um dos temas ser sorteado?

6 3
Saúde: = = 30%
20 10
5 1
Finanças e Investimentos: = = 25%
20 4
7 35
Alimentação Saudável: = = 35%
20 100
2 1
Recursos Hídricos: = = 10%
20 10
1.6 (Adaptado – OBMEP 2019) Flávia anotou quantas horas estudou no mês de novembro e montou
a seguinte tabela:
Horas de estudo 3h 3,5h 5h 7h 9h
Número de dias 15 7 5 2 1
Se escolhermos cinco dias ao acaso, podemos garantir que Flávia estudou, no máximo, quantas
horas em 5 dias?
Os dias escolhidos podem ser exatamente aqueles nos quais Flávia estudou o maior número de
horas por dia: um dia de 9h, dois dias de 7h e dois dias de 5h, totalizando 1 ∙ 9 + 2 ∙ 7 + 2 ∙ 5 = 33.
1.7 Agora e com você! Junte-se com outros dois colegas de sua sala e formulem uma situação-proble-
ma que envolva o princípio multiplicativo da contagem e o cálculo de probabilidades. Quando a si-
tuação estiver pronta, proponha a um outro trio de colegas que discutam e resolvam o problema
formulado por vocês. Ah, não se esqueçam de também resolverem o problema proposto por outra
dupla. Quando tudo estiver pronto, verifiquem as respostas e discutam os raciocínios que foram
traçados durante a resolução.
Verifique se os estudantes estão elaborando uma situação-problema de contagem que contemple
o princípio multiplicativo e cálculo de probabilidade, além de propiciar um momento de interação
entre os estudantes, fazendo-os pensar, discutir, argumentar sobre suas propostas e seus raciocí-
nios empregados na elaboração e resolução da atividade.
TESTE SEU CONHECIMENTO

1. (SARESP/2008-adaptado) Para organizar a programação de rádio de uma escola, foi feita uma
pesquisa de opinião para verificar o interesse dos 600 estudantes pelos diferentes ritmos musi-
cais. O resultado de pesquisa para a escola foi apresentado no gráfico:
Assinale a alternativa com a tabela mais próxima associada a este gráfico.

MATEMÁTICA 207
(A)
Rap MPB Axé Outros
Número de alunos 300 150 100 50
(B)
Rap MPB Axé Outros
(C)
Rap MPB Axé Outros
(D)
Rap MPB Axé Outros
2. (SARESP 2015) Para frequentar as aulas de basquete, Rodrigo tem três camisetas, uma preta,
uma amarela e uma branca, e duas bermudas, uma cinza e outra preta.
De quantas maneiras diferentes Rodrigo pode se vestir para as aulas?
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 6
3. (SAEB) Sendo N = (–3)2 – 32, então, o valor de N é?
(A) 18
(B) 0
(C) -18
(D) 12
4. (SAEB) Fabricio percebeu que as vigas do telhado da sua casa formavam um triângulo retângulo
que tinha ângulo de 68°. Quanto medem os outros ângulos?
(A) 22° e 90°
(B) 45° e 45°
(C) 56° e 56°
(D) 90° e 28°
5. (OBMEP 2019) Uma loja de roupas ofereceu um desconto de 10% em uma camiseta, mas não
conseguiu vendê-la. Na semana seguinte, aplicou um desconto de 20% sobre esse novo preço,
e a camiseta foi vendida por R$ 36,00. Qual era o preço original da camiseta?
(A) R$ 40,00
(B) R$ 45,00
(C) R$ 47,00
(D) R$ 48,00
(E) R$ 50,00
MATEMÁTICA 209
Referências bibliográficas
BOYER, Carl B. História da Matemática. Trad. Elza F. Gomide. São Paulo, Ed: Edgar Blucher Ltda, 1996.
CONTADOR, Paulo Roberto Martins. Matemática uma breve história. Vol 1, Campinas: Ed. Komedi, 2004.
IFRAH, George. Os números: A história de uma grande invenção. Rio de Janeiro, Globo, 1995.
LACOURT, H. Noções e fundamentos de Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Editora Guanabara

Koogan S.S., 1995.
ROQUE, Tatiana. História da Matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e lendas. Ed: Zahar, 2012.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.

Experiências Matemáticas: 7ª série. Versão Preliminar. São Paulo:
SEE/CENP, 1994. 411P.il.
SÃO PAULO (Estado). Centro de Estudos e Pesquisas em Educação: CENPEC. Ensinar e Aprender:
volume 2, Matemática. São Paulo, 2005.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Sequência Didática. Razões entre Grandezas: 6º Ano
do Ensino Fundamental. São Paulo, 2018.
MATEMÁTICA 211
80 ANO - 2º BIMESTRE
Solicite aos estudantes que realizem uma pesquisa, que poderá ser realizada em casa, na bi-
blioteca, ou ainda em ambientes virtuais, sobre as coisas que estão no mundo que são visíveis a olho
nu e as que não estão ao alcance da nossa visão, exceto com o uso de equipamentos específicos,
como o microscópio.
• Qual seria a maior “coisa” do mundo? E a menor?

• De que forma seria possível registrar essas medidas?
Desperte a curiosidade dos estudantes para que compreendam que mesmo as coisas muito
grandes ou muito pequenas podem ser medidas.
Oriente-os a registrarem a fonte de pesquisa e a anotarem os pontos importantes ou os pontos

em que ficaram com dúvidas. Eles podem inclusive fazer um resumo do que pesquisaram.
Esse modo de trabalhar pode ser chamado de sala aula invertida. Assim, quando voltarem com
os resultados, no início da aula, organize-os estudantes para contarem o que obtiveram, aproveitan-
do para responder as dúvidas que trouxeram.
Após esse momento, oriente-os a fazer a atividade em duplas ou em trios.
Escolha algumas duplas ou trios para compartilhar a resolução.
Sugerimos o uso do material dourado. A utilização de planilha eletrônica poderá auxiliar nas
atividades para organização dos números.
ATIVIDADE 1 – AS DESCOBERTAS DA BASE 10

Objetivo: Explorar a representação de números usando potências de 10.
Conversa inicial: Converse com os estudantes que existem medidas que podem ser muito grandes
ou muito pequenas, dependendo daquilo que está sendo medido. Quando isso acontece, há a pos-
sibilidade de escrevê-las usando potências de 10 como forma de simplificar a representação dos
números correspondentes.
1.1 Observe o quadro a seguir:

... 10–5 10–4 10–3 10–2 10–1 100 101 102 103 104 105 ...
... 0,00001 0,0001 0,001 0,01 0,1 1 10 100 1 000 10 000 100 000 ...
Analise os números que estão dispostos no quadro. Verifique se é possível escrever uma regra que
permita completar o quadro, considerando as relações entre os números. Complete as colunas coloridas
Espera-se que os estudantes observem que as potências de 10, cujo expoente é um número inteiro
negativo, são números menores do que as potências de 10 cujo expoente é um inteiro positivo.
Explore como os números são escritos a partir dos expoentes inteiros negativos ou positivos.
Potência de 10 com expoente inteiro positivo: escreve-se o 1 seguido de tantos zeros conforme indi-
cado no expoente: 104 = 10 000, número 1 seguido de 4 zeros.
Potência de 10 com expoente inteiro negativo: escreve-se o zero e a vírgula, na parte decimal acres-
centa-se as casas decimais conforme indicado no expoente: 10–4 = 0,0001, isto é, 4 casas decimais.
ATIVIDADE 2 – COMPREENDENDO OS NÚMEROS GRANDES

Objetivos: Compreender o uso de notação científica para a representação de números muito grandes
ou muito pequenos.
Conversa inicial: É importante que os alunos percebam a necessidade de utilizar a notação científica
em diversas situações. Oriente-os a analisar a pesquisa que fizeram para identificar essas situações,
discutindo com os colegas. Em seguida, eles devem ler o texto e realizar a atividade.
2.1 Números que impressionam
O planeta Terra tem números que impressionam, já pensou neles? A

Terra tem um diâmetro de 12 756 000 m, sua área é de 510 072 000 km²,
tem massa 5 973 600 000 000 000 000 000 000 kg, uma população apro-
ximada de 7 722 522 000 habitantes. Os oceanos, que têm massa de
1 350 000 000 000 000 000 toneladas, equivalem a 1 da massa da
terra, cobrindo uma área de 361 800 000 km². 4 400
Fonte: Pixabay, disponível em
https://pixabay.com/
pt/photos/terra-
globo-planeta-mundo-
espa%c3%a7o-11015/
Você teve dificuldade para realizar a leitura do parágrafo anterior? Como você poderia reescrevê-lo
de uma forma diferente?
No texto, temos valores muito elevados e que, às vezes, são difíceis de compreender. Mas há
uma maneira de escrevê-los de forma que seja possível compreendê-los. Essa escrita é muita utilizada
pelos cientistas, conhecida como notação científica.
Os estudantes, ao reescreverem o texto, devem pensar em uma forma que considerem mais de
simples leitura, conforme o que sabem sobre o assunto:
MATEMÁTICA 213
Sugestão de escrita:
Números Arredondar e escrever Arredondar para a
por extenso classe mais próxima
12 756 000 m 12,7 milhões m 13 milhões m
510 072 000 km² 510,1 milhões km² 510 milhões km²
5 973 600 000 000 000 000 000 000 kg 5,9 septilhões kg 6 septilhões kg
7 722 522 000 habitantes 7,7 bilhões habitantes 8 bilhões de habitantes
1 350 000 000 000 000 000 toneladas 1,3 quintilhão de 1 quintilhão de toneladas
toneladas
1 0,00022727 2,3 · 10-4
4 400
361 800 000 km² 361,8 milhões km² 362 milhões km²
Podem aparecer outras escritas. Assim, compartilhe com a turma, discuta sobre outras formas de
escrever e a funcionalidade ao expressar um número muito grande. Em geral, é comum arredondar
esses números e escrever por extenso a sua classe.
2.2 Notação científica é o modo pelo qual representa-se números grandes ou pequenos na forma
de produto, em que um dos fatores é uma potência de base 10. Além disso, ajuda a comparar núme-
ros muito grandes ou muito pequenos. Para representar os números em notação científica, utilizamos
a seguinte forma:
a ∙ 10n, sendo
a é um número maior ou igual a 1 e menor que 10.

n é um número inteiro
Números muito grandes (em metros)
Distância média da Terra ao Sol: 150 000 000 000 m = 1,5 · 1011m
Distância da Terra a Alfa de Centauro: 40 000 000 000 000 000 m = 4 · 1016m
Números muito pequenos (em metros)

O comprimento de onda de certa onda de raios X é 0,0000000005 m = 5 ⋅ 10-10
Raio do Hidrogênio é 0,0000000000529 m = 5,29 · 10-11
Professor, nesta atividade, você pode discutir com os estudantes as escritas dos números muito
grandes ou muito pequenos, apresentando a notação científica e a sua estrutura para escrever es-
ses números.
Em seguida, organize-os em duplas para resolver as atividades e circule pela sala para auxiliar os
estudantes com dificuldades na compreensão dos conceitos.
2.3 Reescreva os números do primeiro parágrafo do texto "Números que impressionam" e os núme-
ros que aparecem nas tabelas acima na forma de notação científica.
Na reescrita do parágrafo, incentive-os a escrever os números em notação científica. Apresentamos
duas formas de fazê-lo, inclusive considerando arredondar os números.
Notação científica
Números Notação científica (considerando
arredondamentos)
12 756 000 m 1,2756 ∙ 107 m 1,3 ∙ 107 m
510 072 000 km² 5,10072 ∙ 108 km² 5,1 ∙ 108 km²
5 973 600 000 000 000 000 000 000 kg 5,9736 ∙ 1024 kg 6,0 ∙ 1024 kg
7 722 522 000 habitantes 7,722522 ∙ 109 habitantes 7,8 ∙ 109 habitantes
1 350 000 000 000 000 000 toneladas 1,35 ∙ 10 toneladas
18
1,3 ∙ 1018 toneladas
1 2,2727 ∙ 10–4 2,3 ∙ 10–4
4 400
361 800 000 km². 3,618 ∙ 108 km² 3,6 ∙ 108 km²
2.4 Escreva em Notação Científica os números a seguir.
a) 40 000 000 000 = 4 · 1010
b) 0,02 = 2 · 10-2
c) 105 000 000 = 1,05 · 108
d) 0,000 000 007 = 7 · 10-9
e) 456 983 = 4,56983 · 105
f) 0,000 000 673 = 6,73 · 10-7
2.5 Compare os números abaixo utilizando os sinais menor que “<” ou maior que “>”. Em seguida,
explique como você decidiu a escolha dos sinais.
a) 10-7 < 10-3
b) 2 ∙ 10-4 < 2 ∙ 10-3
c) 5,3 ∙ 102 > 1,8 ∙ 10-3
d) 0,003 ∙ 102 < 3 ∙ 10

MATEMÁTICA 215
ATIVIDADE 3 – TRABALHANDO COM NÚMEROS GRANDES E PEQUENOS

Objetivo: Compreender a representação de números muito grandes ou muito pequenos.
Conversa inicial: Para abordar este tema, sugere-se que seja promovida uma interação para diagnosticar
o que os estudantes sabem sobre a resolução de imagens em celulares, câmeras fotográficas, televisão,
tela de notebooks, impressoras etc. Após esta interação, sugere-se que seja destacado que a imagem di-
gital é formada pela incidência da luz sobre um sensor, que possui um filtro colorido permitindo a identifica-
ção das três cores básicas: vermelho, verde e azul. A tela é um retângulo e os pixels contidos nela estão
organizados em colunas e linhas. Para conhecer a quantidade de pixels, multiplica-se o número de pixels
da linha pelo número de pixels da coluna.
“Pixel é o menor elemento em um dispositivo de exibição (por exem-

plo, um monitor), ao qual é possível atribuir uma cor. De uma forma mais
simples, um pixel é o menor ponto que forma uma imagem digital, sendo que
um conjunto de pixels com várias cores formam a imagem inteira.”
Fonte: Pyxabay,
3.1 Cláudia quer comprar uma câmera fotográfica. Ao pesquisar em sites de disponível em
https://pixabay.
compras, encontrou vários modelos e anotou-os com as respectivas reso-
com/pt/vectors/
luções, conforme a seguir: pixel-bulbasaur-
pok%c3%a9mon-8-
Modelo Resolução da câmera bit-3316924/
Modelo AX 1 334 x 750 pixels
Modelo KYK 1 920 x 1 080 pixels
Modelo Super K 2 436 x 1 125 pixels
Escreva em seu caderno qual é a quantidade de pixels existente na câmera de cada um dos mo-
delos. Para comparar os resultados, escreva-os em notação científica. Qual modelo possui a melhor
resolução? Justifique.
Resolução da camera Número de pixels Notação científica do número de pixels

1 334 · 750 pixels 1 000 500 pixels 1,0005 · 106 pixels
1 920 · 1 080 pixels 2 073 600 pixels 2,0736 · 106 pixels
2 436 · 1 125 pixels 2 740 500 pixels 2,7405 · 106 pixels
3.2 Há diversos tipos de resolução para telas, entre as tantas existentes no mercado podemos citar:
HD, Full HD, Ultra HD etc. Sabendo que a resolução de uma tela está relacionada com o número
de pixels contidos nela, João quer um monitor grande e de excelente resolução. Para isso, pes-
quisou na internet os modelos disponíveis no mercado. Após a pesquisa, anotou os modelos e
as respectivas resoluções, conforme seguir.
HD: 1 280 x 720 pixels
Full HD: 1 920 x 1 080 pixels
2K: 2 048 x 1 080 pixels
4K ou Ultra HD: 3 840 x 2 160 pixels
8K: 7 680 x 4320 pixels
10K: 10 240 x 4 320 pixels
Compare todos os modelos. Qual modelo atende à necessidade de João? Argumente por qual
motivo esse modelo seria o ideal. Ao realizar os cálculos, escreva-os em notação científica.
10K: 10 240 x 4 320 pixels, ou
44 236 800 pixels, ou aproximadamente 4,4 · 107 pixels
Esse modelo é o ideal porque possui a maior quantidade de pixels.
ATIVIDADE 4 – COMO PODEMOS TOCAR O SOL

Objetivo: Conhecer as diferentes representações de grandezas na resolução de problemas.
Conversa inicial: Organize os estudantes em duplas ou trios e oriente-os a resolver situações-

-problema aplicando o que aprenderam nas atividades anteriores. Nesse momento, converse com
eles sobre as medidas astronômicas, como a distância entre a Terra e o Sol, e as medidas micros-
cópicas, como a das células.
4.1 A atmosfera solar é alvo de muitos estudos. Por este motivo um laboratório apresentou um pro-
jeto que traz um grande desafio: será possível “tocar” o Sol? E quem sabe, desvendar os misté-
rios que intrigam há décadas a ciência?
Nessa busca, os cientistas iniciaram os estudos para desenvolver um aparelho que seja capaz de
gravitar a 6,4 milhões de quilômetros do Sol, e que suporte ser exposto a temperaturas superiores a
1,3 mil graus Celsius. O orçamento foi calculado em R$ 4,8 bilhões, caso o projeto seja colocado em
prática no futuro.
Considerando que esse estudo é uma possibilidade futura e com base nos dados apresentados no
texto acima, escreva utilizando todos os algarismos a temperatura, a distância e o valor do orçamento.
Temperatura: 1,3 mil graus Celsius = 1 300°C.
Distância 6,4 milhões de km = 6 400 000 km.
Orçamento R$ 4,8 bilhões = R$ 4 800 000 000,00.
4.2 Os cientistas que receberam o desafio de desenvolver o projeto de criação do aparelho que seja
capaz de orbitar a Esfera Solar, estimam que o raio do Sol mede aproximadamente 695.700 km.
Ajude estes cientistas a calcularem o tamanho do diâmetro do Sol. Apresente o resultado na for-
ma de notação científica. Explique como você chegou a esse resultado.
Sendo D = 2 · r,
temos D = 2 · 695 700
Logo, D = 1 391 400 km.
Em notação científica, o número
1 391 400 é da ordem de
1 000 000, isto é, 106.
Então: 1 391 400 = 1,391400 · 106.
Logo: 1 391 400 = 1,3914 · 106 km.
Ou, arredondando esse número: 1,4 · 106 km.
MATEMÁTICA 217
4.3 Pesquise e escreva as medidas de duas formas diferentes:
• Distância de um ano-luz = 9,5 trilhões de quilômetros aproximadamente,

9 500 000 000 000 = 9,5 x 1012 km.
• Velocidade da luz = 3,0 x 105 km/s aproximadamente,
300 000 km/s
ATIVIDADE 5 – AS OPERAÇÕES E A NOTAÇÃO CIENTÍFICA

Objetivo: Resolver operações que envolvam a notação científica.
Conversa inicial: Converse com os estudantes que também é possível fazer as operações com nú-
meros em notação científica, aplicando as propriedades da potenciação. Oriente-os a lerem o texto
inicial do Caderno do Estudante que trata de duas propriedades que podem ser aplicadas na resolução
das operações. Se possível avance para as demais propriedades.
5.1 Aplicando as propriedades de potenciação, resolva as expressões a seguir:
a) 56,7 · 10-3 + 0,01 · 103 = 0,0567+ 10 = 1,00567 ∙ 101
b) 15 200 · 102 – 6,4 · 104 =152 x 104 – 6,4 ∙ 104 = 145,6 ∙ 104 = 1,456 ∙ 106
c) 7,86 · 1012 + 3,54 · 1017 = 0,0000786 ∙ 1017 + 3,54 ∙ 1017 = (0,0000786 + 3,54) ∙ (1017) =
3,5400786 ∙ 1017
d) 3,5 · 107 · 4,3 · 10-5 = (3,5 ∙ 4,3) ∙ (107 ∙ 10-5) = 1,505 ∙ 10³
e) 9,3 · 10-6 : 3,1 · 10-3 = 3 ∙ 10-3
Escolha estudantes para resolverem alguns itens e os comente para retomar algumas propriedades.
CONVERSA COM O PROFESSOR:
Os estudantes já tiveram contato com a reta numérica. Assim, para que possam retomá-lo, organize-
-os em grupos e oriente-os a resolverem as atividades e, combinado o tempo para discussão, sociali-
zarem as respostas. Observe se alguns estudantes apresentam dificuldades. Para finalizar, junto com
a turma, retome alguns pontos importantes, respondendo perguntas para esclarecer as dúvidas.
Providencie uma figura da reta numérica de números racionais para o estudante e utilize fichas
nas formas fracionária e decimal, com números negativos ou positivos para que o estudante
possa fazer a correspondência.
ATIVIDADE 1 – CADA NÚMERO NO SEU LUGAR

Objetivo: Localizar a posição de um número racional na reta numérica e representar frações equivalentes.
Conversa inicial: Organize os estudantes em duplas e oriente-os a fazerem a atividade com os conheci-
mentos que já têm sobre localização dos números racionais na reta numérica. Ao realizar a socialização das
respostas, escolha alguns deles para responder e contar como fizeram a atividade. Eles vão observar que
escreveram o mesmo número em diferentes representações, além de retomar a ideia de frações equivalen-
tes. Durante a atividade, circule pelas duplas de forma a auxiliar os estudantes que apresentam dificuldade.
Vamos retomar a localização de números racionais na reta real, envolvendo as frações irredutíveis e as
frações equivalentes.
1.1 Em dupla, completem a reta numérica a seguir, considerando cada intervalo igual a 0,1.
1.2 Represente os números escritos anteriormente por vocês em sua forma fracionária na reta numé-
rica. Explique como você fez para escrever esses números.
Uma possível explicação seria converter cada número decimal em fração, usando a propriedade de
1
potenciação, assim 0,1 = 1 � 10−1 = 10−1 = .
10
1.3 Considere as frações escritas no item 1.2. Se possível, escreva-as com denominador 5 e repre-
sente-as na reta numérica.
Discuta com os estudantes quais foram possíveis escrever com denominador 5. Socialize como
encontraram essas frações equivalentes.
1.4 Das frações escritas no item 1.3, quais são irredutíveis? Justifique.
9 4 7 3 2 3 1 1 1 1 3 2 3 7 4 9
As frações irredutíveis são: − 10 , − 5 , − 10 , − 5 − 5 , − 10 − 5, − 10 , 10 , 5, 10 , 5 , 5 , 10 , 5 , 10 pois, para
cada fração, não há um número diferente de 1 que seja divisor do numerador e do denominador
simultaneamente.
1.5 O quadro a seguir apresenta algumas frações. Complete-a com suas equivalentes de modo que
a primeira coluna contenha as irredutíveis das que foram apresentadas.
Uma possível resolução:
MATEMÁTICA 219
3 6 12 24 48
1 2 4 8 16
1 3 9 27 81
3 9 27 81 243
1 3 5 8 9
6 18 30 48 54
1 3 4 6 8
7 21 28 42 56
1 8 10 15 21
8 64 80 120 168
ATIVIDADE 2 – DÍZIMA PERIÓDICA SIMPLES E COMPOSTA

Objetivo: Reconhecer dízimas periódicas simples e compostas.
Conversa inicial: Em duplas, com o uso da calculadora, proponha que os estudantes resolvam a ati-
vidade, anotando os resultados. Juntos, eles devem discutir o que observaram nos resultados obtidos
e, em seguida, fazer a leitura do texto proposto no Caderno do Estudante.
2.1 Considere as frações a seguir. Com o uso de uma calculadora, escreva esses números na forma
decimal, anotando todos os números que você lê no visor da calculadora.
1 22
a) = 0,33333… b) = 1,46666…
3 15
2 53
c) = 0,66666… d) = 4,818181…
3 11
322 14
e) = 7,15555… f) = 1,55555…
45 9
Os estudantes devem perceber que, após a vírgula, alguns números se repetem. Reforce com eles
que, em muitos casos, no visor da calculadora não aparecem todos os números. Por esse motivo,
as representações dos números na forma decimal devem ser feitas com reticências.
Para representar um número racional, podemos utilizar a forma fracionária e a forma decimal.
A representação de um número racional pode apresentar: um número finito de algarismos não-
-nulos, sendo chamado de decimal exato; ou pode representar um número infinito de algarismos
que se repetem periodicamente, nesse caso temos as dízimas periódicas.
Importante:
4
= 0,4444 …- na parte decimal repete-se o algarismo 4, logo o período é igual a 4, temos uma dízi-
9
ma periódica simples e podemos escrevê-lo na forma reduzida: 0,4.
Exemplos: 3,4444…; 67,9999…; 23,6666…
52
= 0,577777 … - na parte decimal temos o algarismo 5 que aparece uma vez, chamado de antipe-
90
ríodo e o 7 que se repete, então 7 esse é o período e podemos escrevê-lo na forma reduzida: 0,57.
Nesse caso é chamada de dizima periódica composta, pois entre a vírgula e o período existem ou-
tros números que não se repetem.
Exemplos: 2,34444…; 5,4567777…; 78,678333…
2.2 Analisando os resultados encontrados no item 2.1, identifique o período, classificando-os em dí-
zimas periódicas simples ou compostas.
a) 0,33333… Período simples: 3 dízima periódica simples.
b) 1,46666… Período composto: 6 dízima periódica composta.
c) 0,66666… Período simples: 6 dízima periódica simples.
d) 4,818181… Período simples: 81 dízima periódica simples.
e) 7,15555… Período composto: 5 dízima periódica composta.
f) 1,55555… Período simples: 5 dízima periódica simples.
2.3 Escreva na forma reduzida os números decimais encontrados no item 2.1:

a) 0,33333… = 0,3
b) 1,46666… = 1,46
c) 0,66666… = 0,6
d) 4,818181… = 4,81
e) 7,15555… = 7,15
f) 1,55555… = 1,5
2.4 Com auxílio de uma calculadora, escreva três frações diferentes que:
• quando transformadas em decimal, são dízimas periódicas simples.

1 16 4
Exemplo de frações que geram dízima periódica simples: , , .
9 3 33
• quando transformadas em decimal, são dízimas periódicas compostas.

17 1 21
Exemplo de frações que geram dízima periódica composta: , , .
6 45 90
• quando transformadas em decimal, a divisão entre o numerador e denominador não resultará em

uma dízima periódica.
Exemplo de frações cuja divisão entre o numerador e denominador não resulta em uma dízima pe-
11 5
riódica: e .
5 8
As respostas são pessoais, mas precisam ser validadas para ver se atendem à condição de cada item.
MATEMÁTICA 221
ATIVIDADE 3 – ONDE ESTÃO AS FRAÇÕES?

Objetivo: Obter a fração geratriz a partir de uma dízima periódica.
Conversa inicial: Nessa atividade, estimule os estudantes a investigarem esse processo de encontrar
as frações geratrizes. No Caderno do Estudante é apresentado um passo a passo. Planeje um tempo
da aula para que possam conversar e explicar como obter a fração geratriz. Eles devem discutir entre
si e resolver a atividade. Ao realizar a socialização, ouça os que se prontificarem a explicar. Enquanto
isso, você poderá fazer a mediação, tirando dúvidas e esclarecendo equívocos durante a interpretação
do passo a passo, assim, será possível construírem juntos esse conceito.
Você deve ter notado que obtemos as dízimas periódicas a partir de uma fração. Essas frações
são chamadas de frações geratrizes.
Dada a dízima periódica 0,777…, é possível encontrar sua fração geratriz.
1º passo – Nomeie a dízima periódica de x: x = 0,777... (equação 1).

2º passo – Multiplique ambos os membros da igualdade por um número de base 10, conforme a
quantidade de algarismos do período da dízima periódica:
um algarismo no período – multiplicar por 10;

dois algarismos no período – multiplicar por 100;
três algarismos no período – multiplicar por 1000 e assim sucessivamente. 10 x = 7,777... (equação 2).
3º passo – Subtraía a equação 1 da equação2:
10x = 7,777...
– x = 0,777...
9x = 7
x= 7
9
7
Então, é a fração geratriz da dízima periódica 0,777...
9
3.1 Considere as dizimas periódicas a seguir e encontre a fração geratriz correspondente a cada
uma delas:
a) 0,3333... = 1 b) 0,444... = 4 c) 0,313131... = 31
3 9 99
d) 1,5555... = 14 e) 0,2777... = 25 f) 1,136136... = 1135
9 9 999
Nesta situação de aprendizagem, o estudo terá como foco as sequências numéricas ou figurais re-
cursivas e não recursivas. Compreender como algumas sequências são formadas, escrevendo sua
lei de formação, quando possível. Para consolidar esse estudo, vamos construir um algoritmo por
meio de um fluxograma.
Diagnostique se os estudantes já construíram um fluxograma. Nesse momento, é provável que a maio-

ria ainda não tenha tido contato, então você poderá utilizar exemplos simples e ampliá-los, até chegar
na montagem de um que descreva a construção de uma sequência.
A utilização de figuras de algumas sequências pré-determinadas e fichas dos mesmos objetos

individualizadas nas cores da ficha de sequência, poderá contribuir para a compreensão do
estudante. A variação pode ocorrer na escolha de outros objetos ou formas geométricas.
ATIVIDADE 1 – AMPLIANDO O CONHECIMENTO SOBRE SEQUÊNCIAS

Objetivo: Identificar a regularidade de uma sequência numérica e representar sua lei de formação.
Conversa inicial: Para iniciar a conversa, você poderá trabalhar com a ideia de sequência numérica.
Nesse momento, dê a eles a oportunidade de pensar primeiro, escrevendo, e de discutir posteriormen-
te. A ideia é que eles escrevam para desenvolver a consciência sobre o que pensam. Em seguida,
oriente os estudantes a realizarem a atividade 1, que tem como foco as sequências numéricas.
1.1 Escreva em seu caderno duas sequências diferentes e indique a regra de formação de cada uma delas.
A partir das discussões iniciais, os estudantes podem escrever sobre o assunto, inclusive discutin-
do sobre as regras de formação das sequências, de forma que a resposta é pessoal. Nesse primeiro
momento, as sequências que irão escrever podem não ser exclusivamente numérica. A ideia é fazer
o diagnóstico do que compreendem por sequência.
1.2 Os números de uma sequência recebem o nome de termo e cada um dos termos ocupa uma determi-
nada ordem (posição) dentro da sequência. Veja a seguir:
Ordem 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º ...
Número 1 4 9 16 25 36 49 64 ...
É possível escrever qual é a regra da sequência representada no quadro acima?

A tabela apresenta a sequência dos números quadrados perfeitos, relacionados com a posição.
MATEMÁTICA 223
1.3 A seguir temos outra sequência:

Ordem 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º ...
Número 4 8 12 16 20 24 28 32 ...
Qual é a regra de formação dessa sequência?
A sequência da tabela acima representa os múltiplos de 4. Essa regra pode ser representada pela
expressão 4n, onde n é a ordem na tabela e a posição do número na sequência dada.
ATIVIDADE 2 – CONHECENDO AS SEQUÊNCIAS

Objetivos: Ampliar o conceito de sequência numérica, incluindo as sequências figurais. Identificar uma
sequência recursiva e não recursiva. Construir um algoritmo por meio de um fluxograma que permita
obter uma sequência.
Conversa inicial: Orientar os estudantes que nem toda sequência é formada por números. Destaque
que os elementos de uma sequência recebem o nome de termos. Cada termo é identificado pela posição
que ocupa na ordenação estabelecida. Explore como escrever a expressão algébrica de uma sequência.
Proponha que realizem as atividades em duplas ou trios.
2.1 São chamadas de sequências recursivas quando determinado termo pode ser calculado em
função de termos antecessores. Sequências não recursivas seus elementos não obedecem a
nenhuma regra de formação.
a) Sequência recursiva: (1, 4, 7, 10, 13, ...), escreva a regra de formação dessa sequência.
O termo seguinte é a soma do termo anterior com 3 unidades.
b) Sequência não recursiva: (1, 1, 3, 4, 5, 2, 1, 3, 6, 2, 4). para obter qualquer termo da sequên-
cia, não dependemos do termo anterior. Escreva a regra de formação dessa sequência.
Os termos das sequências não obedecem a nenhuma regra de formação.
2.2 Agora que você estudou a diferença entre sequência recursiva e não recursiva, observe as sequências
de figuras a seguir e responda as questões:
Fig. 4
Fig. 3
Fig. 2
Fig. 1
a) Quantos quadradinhos tem cada uma das figuras da sequência apresentada?
Número da Figura Quantidade de quadradinhos

Figura 1 1
Figura 2 4
Figura 3 9
Figura 4 16
b) Quantos quadradinhos terá a figura 5? E a figura 6?

A figura 5 terá 25 quadradinhos e a figura 6 terá 36 quadradinhos.
c) Diante dos resultados obtidos, o que você pode observar?

Espera-se que o estudante perceba que a sequência dada é formada pelos números quadrados
perfeitos.
d) Escreva a expressão algébrica que representa o número de quadradinhos da figura n.

n², onde n é o número da figura.
e) Elabore uma tabela com os dez primeiros termos da sequência formada pelos números de
quadradinhos.
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
n² 1 4 9 16 25 36 49 64 81 100
2.3 O fluxograma a seguir mostra os procedimentos para encontrar as figuras da sequência apresen-
tada na atividade 2.2. Seguindo os procedimentos, encontre a figura 5.
Figura 1
Copiar a figura
anterior
Adicionar uma coluna,

aumentando um quadradinho
Complete a linha com

os quadradinhos
Gerar mais
Sim Não Encerrar
um termo?

MATEMÁTICA 225
2.4 A sequência a seguir apresenta os sete primeiros números primos: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, ....
Considerando a sequência apresentada:
a) Escreva os cinco próximos termos dessa sequência.

19, 23, 29, 31 e 37.
b) Classifique a sequência anterior em recursiva ou não recursiva. Justifique sua resposta.

A sequência é não recursiva, pois seus termos não obedecem a nenhuma regra de formação e a
obtenção do próximo termo não depende do termo anterior.
c) Monte um fluxograma para a sequência dos números primos.

Resposta pessoal. Porém, é importante que o estudante construa e compartilhe com um colega
o fluxograma, verificando se os comandos auxiliam na escrita da sequência de números primos.
A seguir uma sugestão:
2.5 Sabendo que cada figura da sequência possui uma posição (n), e que esta é indicada por um nú-
mero, encontre uma expressão algébrica que defina o total de quadradinhos da figura genérica n.
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura n
O estudante deve observar que a cada figura são acrescidos 5 quadradinhos. Portanto, a expressão
algébrica que define a sequência é 5n, com n sendo o número da figura.
2.6 Observe a sequência de figuras abaixo.
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4

Com três segmentos de reta podemos formar um triângulo, conforme a figura 1. Complete o
quadro a seguir:
Figuras (n) Nº de Segmentos Número de Triângulos
Figura 1 3 1
Figura 2 5 2
Figura 3 7 3
Figura 4 9 4
Professor, peça para os estudantes encontrarem o número de lados e a quantidade de triângulos

das próximas figuras.
2.7 Para a resolução da próxima atividade, em dupla, analisem a sequência (2 187, 729, 243, 81, 27, ...):
a) Essa sequência é recursiva ou não recursiva? Escreva a expressão algébrica se for possível.
Esta sequência é recursiva. É possível encontrar o termo seguinte dividindo o termo anterior por 3.
1
Uma expressão algébrica que identifica qualquer termo da sequência 𝑎 𝑛 = 𝑎 𝑛−1 ,onde n é a posi-
3
ção do termo na sequência e 𝑎1 = 2 187.
b) Monte o fluxograma dessa sequência.

Considerando 𝑎1 = 2 187 , iniciaremos a sequência com n=2.

MATEMÁTICA 227
Para que os estudantes possam discutir, você poderá organizá-los em trios e propor que leiam as
primeiras atividades e as resolvam, fazendo uma discussão sobre o que acontece com as grandezas
em cada caso. Essa discussão poderá auxiliar no momento em que trabalharem com as grandezas
direta e inversamente proporcionais.
Sugerimos a utilização de receita de bolo para 5 pedaços, calcular a proporção para uma recei-
ta para 10 pedaços. As pistas visuais são muito bem vidas, a utilização de imagens facilitará a
compreensão e trará significado a aprendizagem. Para grandezas inversamente proporcionais, desen-
volver a partir da descrição do estoque da quantidade ingredientes, conforme os bolos são feitos a
quantidade de ingredientes vai acabando.
ATIVIDADE 1 – ESTUDANDO AS GRANDEZAS DIRETA E INVERSAMENTE

PROPORCIONAIS
Objetivo: Identificar grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
Conversa inicial: Proponha que os estudantes resolvam as atividades. Ao socializar as resoluções,

pergunte sobre as diferenças que observaram ao resolver as situações apresentadas.
Você poderá ampliar a discussão incluindo as grandezas não proporcionais. Discuta exemplos
como: “uma garrafa de suco de 1 litro custa R$ 8,90; a garrafa de 500 ml custa R$ 5,80. Ao diminuir a
quantidade de mililitros da garrafa de suco, seu preço diminuiu proporcionalmente?” Questione os
estudantes sobre situações como essas e questione-os se já observaram promoções em que as quan-
tidades e os preços não são praticados de forma proporcional.
Para ilustrar essa conversa, imagine que você tenha feito uma viagem de ônibus com duração
de 1 hora para um lugar que fica a 80 km da cidade em que você mora. Isso significa que a velocidade
do ônibus foi de 80 km/h. O tempo, a distância e a velocidade são exemplos de grandezas, afinal, uma
grandeza é tudo aquilo que pode ser medido, podendo ainda ser classificadas em grandezas direta-
mente proporcionais ou inversamente proporcionais.
1.1 Classifique os itens a seguir em grandezas diretamente proporcionais ou inversamente proporcio-

nais e justifique sua resposta.
a) A medida do lado de um quadrado e o seu perímetro.

Diretamente proporcionais, porque quando aumenta o lado do quadrado, seu perímetro aumenta
na mesma proporção, pois a cada 1 unidade de aumento no lado do quadrado, seu perímetro au-
menta em 4 unidades.
b) O tempo que um automóvel leva para percorrer uma certa distância e sua velocidade média.
Inversamente proporcionais, pois quanto maior a velocidade média, o tempo de percurso será pro-
porcionalmente menor.
c) A distância percorrida por um veículo e a quantidade de combustível usado.

Diretamente proporcionais, pois quanto maior a distância, o consumo de combustível será propor-
cionalmente maior.
d) Quantidade de trabalhadores e o tempo de construção de um muro, sendo mantido o mesmo

ritmo de trabalho.
Inversamente proporcionais, pois quanto maior a quantidade de trabalhadores, o tempo para a
construção de um muro será proporcionalmente menor.
1.2 Veja a tabela que descreve o mesmo percurso realizado por três meios de transporte diferentes.
Velocidade média (Km/h) Tempo (minutos)

Patinete 20 160
Moto 40 80
Carro 80 40
As grandezas presentes nesta tabela são diretamente ou inversamente proporcionais? Justifi-

que sua resposta.
São inversamente proporcionais. Ao duplicar a velocidade, o tempo é reduzido pela metade.
1.3 Agora, observe na tabela como estão associados o valor e a quantidade de um determinado
produto, e depois responda:
Valor (R$) 210,00 420,00 840,00 1 680,00
Quantidade do produto 3 6 12 24
a) Como pode-se observar, o valor a ser pago é diretamente proporcional à quantidade de pro-
dutos. Por quê?
Porque ao dobrar a quantidade de produtos, o valor a ser pago também dobra.
b) Escreva uma sentença algébrica que relacione o valor a ser pago e a quantidade de produtos.
P = 70 · n, onde P representa o valor pago e n representa a quantidade de produtos.
c) Quanto uma pessoa irá pagar caso ela compre 18 unidades desse produto?
Fazendo uso da expressão escrita no item anterior, temos:
P = 70 · n
P = 70 · 18
P = 1 260
Logo, caso essa pessoa compre as 18 unidades, ela irá pagar R$ 1 260,00.
d) Encontre a quantidade de produtos que uma pessoa poderá adquirir ao pagar R$ 3 360,00.
Ainda fazendo uso da expressão algébrica, temos:
3 360
P = 70n n= n = 48
70
Logo, a quantidade de produtos comprados com R$ 3 360,00 é de 48 unidades.
MATEMÁTICA 229
e) Qual será o valor de 1 produto? Explique como resolver essa questão.

Substituindo o valor de n por 1, temos:
P = 70n P = 70 ∙ 1 P = 70
Um produto custará R$ 70,00.
1.4 O funcionário de uma empresa irá encher um tanque de 200 cm de altura com água. Para isso,
fará uso de uma torneira cuja vazão constante obedece à expressão A = 5t, em que A repre-
senta a altura da água dentro do tanque e t os minutos que a água leva para atingir esta altura.
Junto com um colega de turma, construa o gráfico que relacione as duas grandezas. Analisem
os resultados obtidos por vocês e respondam se essas grandezas são diretamente ou inversa-
mente proporcionais.
Substituindo alguns valores na expressão dada A = 5t, obtemos:
Tempo (minutos) Altura (centímetros)
10 50
20 100
30 150
40 200
É possível observar que quanto maior o tempo, a altura da água dentro do tanque aumenta propor-
cionalmente.
1.5 Elabore três situações-problema, conforme as orientações a seguir:
a) Uma situação-problema que envolva duas grandezas diretamente proporcionais.
b) Uma situação-problema que envolva duas grandezas inversamente proporcionais.
c) Uma situação-problema que envolva duas grandezas, mas que não haja proporcionalidade.
Todas as respostas são pessoais, porém os exemplos trabalhados anteriormente podem servir de
apoio para a elaboração dos problemas. Planeje um momento para compartilharem as produções.
1.6 A área de um retângulo é de 36 cm². A tabela abaixo nos mostra algumas possibilidades de se
obter tal área relacionando a medida do comprimento e da largura.
Comprimento Largura
18 2
12 3
9 4
6 6
a) Escreva a sentença algébrica que relaciona o comprimento (C) e a largura (x), em centímetros.
36
C= , sendo C o comprimento e x a largura.
𝑥
Este é o momento para ampliar essa discussão e verificar as variações possíveis de uma expressão
algébrica. A partir da expressão da área, é possível discutir suas variações:
A A
A=C∙x x= C=
C x
Observe que qualquer uma delas poderá atender a proposta da atividade.
b) A medida do comprimento e da largura desses retângulos são diretamente proporcionais, in-

versamente proporcionais ou não há proporcionalidade? Justifique sua resposta.
Inversamente proporcionais. Uma possível resposta: observa-se que ao diminuir a medida do com-
primento, a medida da largura aumenta.
1.7 O gráfico a seguir relaciona o valor pago de acordo com o peso (massa) adquirido do tomate.
Agora, analise o gráfico a seguir e responda aos itens propostos:
4
Preço a pagar (R$)
3.5
2.5
1.5
0.5
Tomates (Kg)
-2 -1.5 -1 -0.5 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5
-0.5
a) Qual o preço de 2 kg de tomates? R$ 3,00.
b) Qual o valor pago por 5 kg? R$ 7,50.
c) Quanto pagarei se levar 7 kg? R$ 10,50.
d) Como você classificaria essas grandezas? Grandezas diretamente proporcionais.

MATEMÁTICA 231
Faça um levantamento do que os estudantes já sabem sobre área:
• A sala de aula possui uma área? Como vocês fariam para calculá-la?
• Seu formato lembra algo que vocês conheçam? O que?
• O que mais vocês conhecem que possuem área? Peça para verbalizarem.
Neste momento, espera-se que eles se recordem das áreas de polígonos, possivelmente já estudadas.
A partir das respostas trazidas por eles, proponha a resolução das atividades. Procure agrupá-los de
modo a respeitar os níveis de proficiência diagnosticados em cada um durante a exploração feita.
Durante a conversa, faça com que os estudantes remetam o uso das formas à arquitetura e design.
Sugerimos preparar fichas com formas geométricas para o aluno desenhar em malha quadricu-
lada as formas apresentadas, podendo ou não ter as medidas dos lados das figuras. Essa
decisão vai depender dos objetivos e dificuldades dos estudantes.
ATIVIDADE 1 – DESCOBRINDO MEDIDAS DE ÁREA

Objetivo: Resolver e elaborar situações-problema que envolvam medidas de área de figuras geomé-
tricas, podendo ou não estar localizadas num plano cartesiano.
Conversa inicial: Investigue quais polígonos os estudantes conhecem. Questione-os sobre como
fazem para calcular a área de alguns polígonos. Com essas perguntas, investigue se eles se recordam
de que, para alguns casos, o cálculo da área está associado a uma fórmula.
1.1 A tabela a seguir apresenta as coordenadas de pontos que, quando ligados na ordem em que foi
dada, formam quadriláteros. Utilizando uma malha quadriculada, marque os pontos em um mes-
mo plano cartesiano e, na sequência, identifique e nomeie cada um deles.
1º Quadrilátero Coordenadas: A (2,6); B (5,6); C (7,3); D (0,3). trapézio
2º Quadrilátero Coordenadas: E (-5,5); F (-3,8); G (-1,5); H (-3,2). losango
3º Quadrilátero Coordenadas: I (1,-3); J (3, -1); K (8,-1); L (6,-3). paralelogramo
4º Quadrilátero Coordenadas: M (-4,-1); N (-1,-1); O (-1,-4); P(-4,-4). quadrado
5º Quadrilátero Coordenadas: Q (10,-2); R (10,-4); S (14,-2); T (14, -4). retângulo

F
8
A B
6
E G
= 90°
4
D R C
H
2
–6 –4 –2 0 2 4 6 8 10 12 14 16
M N J K
S V
–2 b
I Q L
P O T U
–4
–6
1.2 Pesquise a expressão para o cálculo da área de cada quadrilátero identificado na malha quadriculada.
Faça uma tabela relacionando cada um deles com a respectiva expressão para o cálculo da área.
Espera-se que os alunos tragam uma pesquisa, conforme a tabela a seguir:
Polígono Expressão Polígono Expressão
(𝐵 + 𝑏). ℎ
Trapézio Paralelogramo b·h
2
𝐷. 𝑑
Retângulo b·h Losango
2
Quadrado l2
1.3 Um retângulo tem 8 cm de base e 4 cm de altura. Encontre outros retângulos cujas medidas sejam
diferentes e que resultem em uma área igual ao do retângulo dado.
8 cm
4 cm
Resposta pessoal, mas as dimensões dos retângulos construídos devem atender a expressão
a ∙ b = 32 onde são as dimensões do retângulo.
1.4 A professora de Matemática do 8º ano, ao abordar o conceito de área de figuras planas, apresentou
aos estudantes um painel com formas geométricas para que analisassem e determinassem a área
ocupada pela figura ABCD, representada no interior do quadrado. Após a análise, estes estudantes
apresentaram a área da figura ABCD. Sabendo-se que B é o ponto médio do segmento AE, e C é o
ponto médio do segmento EF, qual foi a área encontrada pelos estudantes?
MATEMÁTICA 233
Observando a figura, notamos que a área vermelha 25 metros

corresponde à área do quadrado de lado 25 m menos C
F
E
a área dos triângulos BEC e CFD.
A medida do lado BE, do triângulo BEC, é igual a 12,5
25 metros
m, pois o ponto B divide o lado em dois segmentos B
congruentes (ponto médio do segmento). O mesmo
acontece com os lados EC e CF, ou seja, suas medidas A D
também são iguais a 12,5 m, pois o ponto C é o pon-
to médio do segmento EF. Assim, podemos calcular a
área dos triângulos BEC e CFD.
Considerando um dos lados que formam o ângulo reto
como a base, o outro lado desse ângulo será a altura,
pois os triângulos são retângulos. Calculando a área
do quadrado e dos triângulos BEC e CFD, temos: Ilustração: Elaborado pelos autores.
𝑏𝑎𝑠𝑒 × 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎
ÁreaΔ =
2
Área ΔBEC = 12,5 𝑥 12,5 = 78,125 m2
2
12,5 𝑥 25
Área ΔCFD = = 156,25 m2
2
Área □ = l2
Área □AEFD = 25 × 25 = 625 m2
A= 625 – 156,25 – 78,125 = 390,625 m2.
A área encontrada foi de 390,625 m².
1.5 O dono de uma academia, em comemoração ao aniversário do estabelecimento, pretende distribuir a

cada um de seus frequentadores toalhas de mão de 22 cm de largura e 30 cm de comprimento. Sa-
bendo que em cada toalha será estampada, de forma centralizada, a logomarca da academia, cujas
dimensões serão 12 cm de largura e 20 cm de comprimento, determine a porcentagem que essa
estampa ocupará da área total da toalha.
Para calcular a porcentagem que a área da estampa ocupa, é necessário calcular a área total da
toalha e a área total da estampa. Depois, é preciso dividir a área da estampa pela área da toalha.
A toalha e a estampa têm formato retangular.
Atoalha = b × h Aestampa = b × h
Atoalha = 660 cm2 Aestampa = 12 × 20
Atoalha = 22 × 30 Aestampa = 240 cm2
Dividindo a área da estampa pela área da toalha, temos:

á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑎 𝑒𝑠𝑡𝑎𝑚𝑝𝑎 240
𝑃= = = 0,36 = 36%
á𝑟𝑒𝑎 𝑑𝑎 𝑡𝑜𝑎𝑙ℎ𝑎 660
CONVERSA COM O PROFESSOR:
O estudo da circunferência e do círculo é o foco dessa situação de aprendizagem. Iniciamos com
uma atividade de experimentação, então providencie ou solicite os materiais listados no Caderno do
Aluno com antecedência. Os estudantes podem trabalhar em trios para que possam interagir e com-
partilhar os resultados encontrados.
Sugerimos, se possível, que o atendimento em sala de recursos antecipe a atividade, elaboran-

do desenhos dos objetos a serem medidos e as anotações das medidas conseguidas
no AEE. A tabela que será utilizada na atividade 1 poderá ser preparada antecipadamente em colabo-
ração com o AEE e o primeiro contato com as atividades na sala de recursos, assim, quando o estu-
dante estiver com o grupo de sua sala, estará familiarizado com a atividade e participará com mais
desenvoltura e afetividade.
ATIVIDADE 1 – COMPRIMENTO DA CIRCUNFERÊNCIA

Objetivo: Reconhecer e identificar elementos de uma circunferência e o cálculo de seu comprimento.
Conversa inicial: Para esta atividade, é importante que os alunos tragam um objeto circular e uma fita
métrica (ou uma linha e uma régua).
1.1 Essa é uma atividade prática para o cálculo do comprimento de uma circunferência. Organizem-se
em grupo.
Material
Um objeto com formato de circunferência. Uma fita métrica.
No grupo compartilhem os objetos para serem medidos, seguindo as instruções a seguir:
Instruções:
1º Passo: Contorne o objeto com a fita métrica. Anote o resultado dessa medida no caderno.
2º Passo: Meça o diâmetro do objeto. Anote o resultado dessa medida.
3º Passo: Divida o valor encontrado no 1º passo pelo valor encontrado no 2º passo.
0
10
95
90
0
10
95
90
Ilustração: Robson Minghini.

MATEMÁTICA 235
Construa uma tabela relacionando as medidas encontradas. Agora, faça uma análise dos
resultados encontrados e compare-os com os de seus colegas. Em relação às medidas encontradas,
o que é possível concluir? Escreva suas conclusões para determinar o comprimento da circunferência.
O comprimento da circunferência é diretamente proporcional ao seu diâmetro e o diâmetro equivale a
2 vezes o raio. Escreva uma expressão que represente essa situação.
Espera-se que o estudante obtenha o resultado aproximado de 3,14.
Sugere-se enfatizar que o valor aproximado a que todos chegaram (3,14) é representado pela letra
grega 𝜋 (lê-se pi).
Portanto:
𝐶𝑜𝑚𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑎 𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑛𝑓𝑒𝑟ê𝑛𝑐𝑖𝑎
=𝜋
𝑑𝑖â𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜
𝐶 = 𝑑 �𝜋
1.2 O clube da cidade de Heloísa está promovendo uma caminhada beneficente. O percurso consiste
em dar três voltas completas em torno de uma praça da cidade, que tem o formato circular, com
um raio de 0,2 km. As pessoas que participarem da caminhada completa deverão percorrer
quantos quilômetros?
0,2km
𝐶 ≅ 2 � 3,14 � 𝑟 𝐶 ≅ 2 � 3,14 � 0,2 𝐶 ≅ 1,25 𝑘𝑚

Para concluírem toda a caminhada, os participantes terão que dar três voltas completas, então:
𝐶𝑡 ≅ 3 � 1,25 𝐶𝑡 ≅ 3,75 𝑘𝑚
Logo, para uma pessoa completar toda a caminhada, terá que andar aproximadamente 3,75 km. É
importante observar que os valores encontrados são aproximados, uma vez que estamos utilizando
o valor aproximado de 𝜋 ≅ 3,14.
ATIVIDADE 2 – ÁREA DO CÍRCULO

Objetivo: Identificar elementos do círculo e o cálculo de sua área.
Conversa inicial: Nesta atividade, é importante verificar se os estudantes possuem ou irão providenciar
os materiais para construção: régua, compasso, transferidor, cola e folha de sulfite.
Como será possível obter a área do círculo?

A partir desse questionamento, oriente os estudantes a organizarem-se e seguirem o passo a passo
para descobrir por que calculamos a área do círculo usando a fórmula 𝐴 = 𝜋𝑟².
2.1 Organizem-se em grupos pequenos, cada um deverá construir uma circunferência de raio 6 cm
para delimitar a área do círculo.
Circunferência: dividir em 6 partes iguais
1º passo: Construa uma circunferência de raio 6 cm utilizando o compasso. Marque o ponto O,

centro da circunferência. Temos a área delimitada do 1º círculo.
2º passo: Utilizando o transferidor, divida o círculo em 6 partes iguais.
3º passo: Recorte o círculo.
4º passo: Recorte nos segmentos traçados, obtendo 6 setores circulares.
5º passo: Cole no seu caderno, os setores circulares de forma que se encaixem, formando uma
nova figura.
Se tiver dúvidas na construção, acesse ao vídeo “Área do círculo” com o passo a passo da cons-
trução do 1º círculo.
Nessa atividade, o trabalho deve ser realizado em grupos. Circule pelos grupos para
auxiliar os estudantes que tiverem dificuldade. Faça uma roda de conversa para que
possam comentar sobre a experiência dessa construção e o que descobriram. Es-
clareça as dúvidas a partir de equívocos que forem citados.
Área do círculo
O vídeo de apoio encontra-se disponível em: https://youtu.be/GmUmhgPChLI.
a) As partes coladas apresentam o formato semelhante a algum polígono já conhecido por

você? Qual?
O formato é semelhante ao de um paralelogramo, e isso fica mais nítido quando se aumenta cada
vez mais o número de divisões de partes do círculo,conforme os desenhos a seguir:
Divisão do Círculo em 8 partes Divisão do Círculo em 12 partes
Divisão do Círculo em 16 partes

MATEMÁTICA 237
b) Considere o comprimento da circunferência e associe-o às medidas do novo polígono. É pos-

sível encontrar a área do círculo? Explique escrevendo um pequeno texto.
𝑏�ℎ
Sim. Como a nova figura será a metade de um paralelogramo, basta calcular 𝐴 = ,, onde a base
2
será o comprimento da circunferência, que atende a expressão 𝐶 = 2𝑟 𝑥 𝜋, e a altura h vale r (raio),
que resulta na expressão:
𝑏� ℎ 2𝜋𝑟 � 𝑟
𝐴= →𝐴 = = 𝜋𝑟²
2 2
2.2 Carlos pretende contratar uma empresa para construir uma piscina de
formato circular em sua casa. Sabendo que ela terá 6 m de diâmetro, e que
Carlos tem um espaço circular de área igual a 39 m² disponível para a constru-
ção da piscina, responda se este espaço será suficiente para esta construção.
Calcular a área da piscina e comparar com a área do espaço disponível
para verificar se este espaço é maior ou no mínimo igual ao espaço que Ilustração: Robson Minghini.
a piscina ocupará.
𝐴𝑝 = 𝜋 � 𝑟 2 𝐴 𝑝 ≅ 3,14 � 32
Calculando a área do círculo, obtemos: 𝐴 𝑝 ≅ 28,26 𝑚2.

Ao comparar os valores das duas áreas, observe que o espaço disponível para a construção da
piscina é maior que o espaço que ela ocupará. Sendo assim, a área disponível é suficiente para a
construção.
2.3 A caminhada, por ser um exercício físico que pode ser realizado por qualquer pessoa, pois não
apresenta restrição de idade, além de poder ser realizada quase que a qualquer hora do dia, vem
continuamente conquistando mais e mais praticantes. Pensando nisso, a prefeitura de uma de-
terminada cidade resolveu construir uma pista de caminhada em formato circular. Sabendo que a
área desta pista será igual a 1 519,76 m2, qual deve ser a medida de seu diâmetro?
Calcular o raio e depois multiplicá-lo por 2 para encontrar o diâmetro.
𝐴𝑝 = 𝜋 � 𝑟 2 1 519,76 ≅ 3,14 � 𝑟 2
1 519,76
𝑟2 ≅ 𝑟 2 ≅ 484 𝑟 ≅ 484 𝑟 ≅ 22 𝑚
3,14
Como o raio é igual a 22 m e o diâmetro é igual a 2r, temos:
d = 2r d ≅ 44 m
É importante discutir com os alunos os sinais que utilizamos em situações como essa. Veja que
quando usamos a expressão d = 2r, utilizamos o sinal de igual; mas quando trocamos o r pelo valor
obtido, devemos indicar d ≅ 44 m.
Logo, esta pista terá aproximadamente 44 m de diâmetro.
ATIVIDADE 3 – ÁREAS DE UM CÍRCULO E DE SUAS PARTES

Objetivo: Resolver e compreender o cálculo de áreas do círculo e de suas partes.
Conversa inicial: O material sugere inicialmente uma fórmula para encontrar área de partes de círcu-
los. Porém, é importante que o professor construa, por meio de regra de três simples, uma forma
prática para realização destes cálculos.
Setor circular é a parte de um círculo limitada por um arco de circunferência e dois raios. O raio
do círculo é o raio do setor circular.
Sejam duas circunferências concêntricas e raios distintos, R e r, com R > r. A área formada entre
as duas circunferências é a coroa circular.
π � r2 � β
Asetor = A = π(R 2 − r 2 )
360°
B B
O O
A A
3.1 Considere a figura ao lado. Elabore uma situação-problema envolvendo a área, o ângulo central
dado e o setor circular destacado. Troque com um colega para que ele resolva a situação-problema
elaborada por você, enquanto você resolve a dele.
O contexto da situação-problema é pessoal. Para o cálculo, temos:
A área procurada é um setor circular com ângulo central de 67°. Os estudantes podem, no contex-
to, atribuir um valor para o raio.
π�r2�β
Asetor =
C
B
360°
π� r2 � 67°
Asetor =
360° 67º
π � r 2 � 67°
A
Asetor =
360°
67°πr²
Asetor =
360°
Socialize as produções e as resoluções, escolhendo alguns estudantes para apresentar seu trabalho.
3.2 Projeto de vida... engenharia um caminho possível
A escolha da profissão não é simples. Vamos conhecer algumas características da engenharia

mecânica e a relação com a matemática.
A engenharia mecânica é responsável pela aplicação dos princípios da engenharia, física e ciência
dos materiais. Entre outras coisas, uma das funções dos engenheiros mecânicos é a projeção e cons-
trução de motores e usinas de energia.
MATEMÁTICA 239
Essas projeções e construções são possíveis por meio da utilização por estes profissionais de
conceitos que envolvem a mecânica, a cinemática, a termodinâmica, a ciência dos materiais, a análise
estrutural e a eletricidade.
No desenvolvimento das atividades a seguir você irá lidar com a área da coroa circular, muito
utilizada por este ramo, em especial na produção de peças e acessórios para maquinários.
Fonte: https://pixabay.com/pt/photos/arruelas-folha-an%C3%A9is-c%C3%ADrculo-metal-1318962/.
Foi solicitado a um engenheiro um projeto para a produção de uma peça circular que será para-
fusada em uma chapa de metal. Como modelo, o engenheiro recebeu a foto acima. Como se trata de
uma máquina de médio porte, a peça deve ter raios 7 cm e 4 cm.
a) Faça um esboço da peça, indicando as medidas dos raios, e explique como essa peça deve-
rá ser produzida.
D
Segmento AD = 7
Segmento AB = 4
b) Calcule a área da superfície da chapa que será coberta quando a peça for parafusada.
Para a resolução desta atividade, espera-se que os estudantes concluam que a região limitada pelas
duas circunferências denota a área da coroa circular.
Calculando a área da coroa circular:
AC = π ∙ (R2 – r2)≅
AC ≅ 3,14 ∙ (72 – 42)
AC ≅ 3,14 ∙ 33
AC ≅ 103,62 cm2
Desta forma, a área limitada pelas duas circunferências é aproximadamente 103,62 cm2.
3.3 Qual deve ser a área da região colorida para que os raios das circunferências que deram origem
a ela assumam valores iguais a 25 cm e 20 cm? Explique como você resolveu essa questão.
Maria Denes
Ilustração: Maria Denes.
1
A área da região procurada equivale a da área da coroa circular formada pelas duas circunferências:
4
1
𝐴 = � 𝜋 𝑅2 − 𝑟 2
4
1
𝐴 ≅ � 3,14 252 − 202
4
1
𝐴 ≅ � 3,14 625 − 400
4
706,5
𝐴≅ = 176,62 𝑐𝑚2
4
As atividades têm foco na coleta de dados e na análise de gráficos utilizados para divulgar
pesquisas.
Será que qualquer tipo de gráfico pode ser usado para a divulgação de dados? Já pensaram por
que quando, por exemplo, pesquisas são divulgadas, nem sempre são apresentados os mesmos tipos
de gráficos? Vamos estudar exatamente isso: a escolha adequada do tipo de gráfico para a divulgação
de dados. Por esse motivo, apresentamos variados tipos.
Se possível, realize o planejamento da ação antecipadamente junto ao professor do AEE- Aten-

dimento Especial Especializado, para que ele auxilie o estudante a elaborar uma pesquisa com
duas ou três perguntas para serem aplicadas com os colegas da classe regular. No AEE a professora
identifica as informações de interesse do aluno, elabora as perguntas para a participação do estudan-
te na coleta dos dados da pesquisa, auxilia na construção da tabela e organização dos dados nos di-
ferentes gráficos.
Para a aula junto com os demais estudantes, sugerimos que a professora ofereça tabelas para o estu-
dante com dificuldade, desenvolva a atividade com todos os estudantes, organize a discussão e a
compilação dos dados em trios ou grupos.
MATEMÁTICA 241
ATIVIDADE 1 – ESTUDO DE GRÁFICOS

Objetivo: Identificar tipos e elementos de gráficos para representar um conjunto de dados de uma
pesquisa.
Conversa inicial: Para o conjunto de atividades da situação de aprendizagem, sugerimos que organi-
ze os estudantes em grupos. Proponha que leiam o texto apresentado no caderno e acessem o vídeo.
Eles devem anotar os pontos importantes ou aqueles em que tiveram dúvidas. Organize um espaço
para que possam socializar as dúvidas e organizar as informações para que todos estejam acompa-
nhando esse momento de interação.
1.1 No dia a dia, muitas informações são veiculadas por meio dos gráficos, por serem
uma forma visual que possibilita observar muitos dados em uma única represen-
tação. Para isso, temos uma variedade de gráficos que permitem a interpretação
rápida e clara das informações a partir dos dados coletados. Para conhecer os
tipos de gráficos, acesse o link ao lado. Organize um resumo comparando os ti- Tipos de
pos de gráficos e em quais situações devem ser utilizados. gráficos
Resposta pessoal.
1.2 Dados os gráficos a seguir, identifique cada um deles relacionando adequada-

mente as colunas.
Solução:
1 6
3 4
5
Gráfico de Linha
4
3
2 1
1 Histograma
0 1 2 3 4 5 6 7
2
5
4
3
4
4 Gráfico de Setores
3
2
1 2
2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 2 4 6 8 10 Gráfico de Colunas
Ilustração: Elaborado pelos autores
1.3 Estudantes entre 12 e 20 anos participaram de uma pesquisa sobre amizades nos ambientes
virtuais. A pesquisa teve como questões norteadoras:
• Você prefere ter amigos virtuais?

• Você não vê diferença entre ter um outro tipo de amigos?
• Você considera importante ter amigos presenciais?
Após a pesquisa, foram obtidos os seguintes dados:
• 36% dos alunos preferem ter amigos virtuais;

• 72% não veem diferença entre um e outro;
• 43% dos alunos consideram ser importante ter amigos presenciais.
A partir desses resultados, analise qual tipo de gráfico seria o mais adequado para divulgar os
resultados dessa pesquisa. Justifique sua escolha e construa o gráfico.
O gráfico mais adequado é o de colunas, pois a soma das porcentagens resulta em um valor maior
que 100%, não podendo descrevê-las num gráfico de setores. Por não haver um conjunto de classes
contínuas, também não é possível representá-las através de um histograma ou gráfico de linhas.
1.4 Considere que nesta pesquisa foram entrevistados 600 alunos, e que os 43% que consideraram
importante as amizades presenciais foram distribuídas de acordo com a faixa etária, conforme
tabela a seguir. Qual gráfico seria o mais adequado para divulgar esses resultados? Justifique e
construa o gráfico.
Idade Quantidade de Entrevistados

12 a 14 anos 68
14 a 16 anos 100
16 a 18 anos 50
18 a 20 anos 40
Ao analisar a tabela em que os dados estão agrupados, percebemos que 68 alunos entrevistados
possuem entre 12 à 14 anos, não oferecendo condições de indicarmos quantos possuem 12, quantos
13 ou 14 anos, e isto ocorre com os demais entrevistados de acordo com a faixa etária, por isso o
histograma é o melhor tipo de gráfico para representar os dados.
1.5 Organizem-se em grupos e façam a mesma pesquisa com os colegas da sua turma. Organizem
os dados e construam um gráfico para divulgar os resultados da pesquisa.
Reposta pessoal.
MATEMÁTICA 243
ATIVIDADE 2 – A ESCOLHA ADEQUADA DO GRÁFICO

Objetivo: Identificar e reconhecer diferentes tipos de gráficos e suas adequações a cada situação.
Conversa inicial: Para a contextualização desta atividade, o professor pode realizar uma pesquisa
amostral em sala, construindo um gráfico para representar as respostas dos alunos.
2.1 O gerente de uma distribuidora de frutas solicitou a um funcionário que fizesse o levantamento de
quantas caixas de banana, laranja, maçã, pera e uva haviam sido vendidas na primeira semana
de um determinado mês. Ao analisar os registros de vendas, o funcionário levantou que haviam
sido vendidas 290 caixas de banana, 210 caixas de laranja,180 caixas de maçã, 80 caixas de
pera e 40 caixas de uva. De posse dos dados levantados, responda os itens:
a) Qual foi o total de caixas das frutas, especificadas na situação, vendidas na semana analisada?
Calculando a quantidade de caixas vendidas, 290 + 210 + 180 + 80 + 40 = 800 caixas.
b) Que porcentagem representa o quantitativo de caixas de cada um dos tipos de frutas vendidas
em relação ao todo?
Chamando de B, L, M, P e U, respectivamente, os percentuais de caixas de banana, laranja, maçã,
pera e uva, temos:
B = 36,25%; L = 26,25%; M = 22,5%, P = 10% e U = 5%.
c) Construa o gráfico que melhor representa os percentuais calculados em relação ao todo.

O estudante deve escolher o gráfico e justificar sua escolha.
d) Qual gráfico expressaria corretamente a quantidade de caixas de tipos de frutas que foram
vendidas?
Gráfico de barras. As barras poderiam ser feitas na posição vertical ou horizontal, pois a intenção é
apresentar a quantidade de caixas vendidas, considerando o tipo de fruta.
ATIVIDADE 3 – A EXPANSÃO DA PRODUÇÃO DE CARNES NO BRASIL

Objetivos: Identificar e interpretar informações contidas em gráficos. Elaborar problemas a partir de
informações contidas em gráficos.
Conversa inicial: A leitura e a interpretação de informações contidas em gráficos podem ser realiza-
das de forma que os estudantes trabalhem em duplas e discutam essas informações a partir dos grá-
ficos apresentados. Após resolverem a atividade, fazendo anotações sobre a análise que fizeram, es-
colha alguns estudantes para apresentarem as respostas e verifique se há respostas diferentes. Caso
apareça alguma, discuta essas respostas para que possam se familiarizar com a leitura de informações
apresentadas em gráficos.
3.1 O gráfico a seguir representa a expansão da pecuária no Brasil em relação à produção de carnes.
A expansão da pecuária Brasil – produção de carnes
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Bovina Frango Suína Carne bovina = 85,2% 2,8% ano

Carne suína = 161,7% 4,5% ano
* Estimativa Fonte Conab Carne de frango = 284,9% 6,3% ano
Fonte referência: Embrapa/SGI
Fonte: Embrapa, disponível em https://www.embrapa.br/qualidade-da-carne/carne-em-numeros.
a) Qual foi o período em que a expansão de carne bovina superou as demais?

Entre 2005 e 2007.
b) Qual foi a produção de carne que teve pouca expansão no período apresentado no gráfico?
A produção de carne suína.
c) Em grupo, após analisar o gráfico, façam um resumo das informações apresentadas.

Resposta pessoal. Os estudantes podem focar em pontos importantes diferentes. É preciso verificar
se o que estão apontando é coerente com as informações contidas no gráfico.
d) Explique por que o gráfico de linha foi escolhido para ilustrar o resultado dessa pesquisa.
Ele foi escolhido porque mostra a evolução da expansão da pecuária ao longo dos anos. A expansão
se dá de forma contínua.
3.2 Elabore uma situação-problema que envolva os dados apresentados no gráfico a seguir. Troque com
um colega para que ele resolva a situação-problema criada por você, enquanto você resolve a dele.
Resposta pessoal.
MATEMÁTICA 245
TESTE SEU CONHECIMENTO

1. (ENEM 2019) A gripe é uma infecção respiratória aguda de curta duração causada pelo vírus
Influenza. Ao entrar no nosso organismo pelo nariz, esse vírus multiplica-se, disseminando-se
para a garganta e demais partes das vias respiratórias, incluindo os pulmões. O vírus Influenza
é uma partícula esférica que tem um diâmetro interno de 0,00011 mm.
Em notação científica, o diâmetro interno do vírus Influenza, em mm, é:
(A) 1,1 × 10-1 (B) 1,1 × 10-2 (C) 1,1 × 10-3 (D) 1,1 × 10-4 (E) 1,1 × 10-5
Alternativa D
2. (Prova Brasil/2011) Os alunos de uma turma do 9º Ano fizeram uma estimativa para 200 pessoas
com base no estudo seguinte:
HÁBITOS SAUDÁVEIS E LONGEVIDADE
O peso dos fatores que fazem uma pessoa viver
além dos 65 anos
10%
Assistência médica
17%
Genética 53%
Estilo
20% de vida
Meio
Ambiente
Fonte: Universidade Stanford. Estados Unidos
Entre os gráficos abaixo, aquele que melhor apresenta as informações apresentadas no estudo é:
(A) (C)
Hábitos saudáveis e longevidade Hábitos saudáveis e longevidade
Número de pessoas
140 120
Número de pessoas
120 100
100 80
80 60
60
40 40
20 20
0 0
Assistência Genética Meio Estilo de Vida
Assistência Genética Meio Estilo de Vida
Médica ambiente
Médica ambiente
(B) (D)
Hábitos saudáveis e longevidade
Hábitos saudáveis e longevidade
120
Número de pessoas
120
Número de pessoas
100
80 100
60 80
40 60
20 40
0 20
Meio Estilo de Vida 0
Assistência Genética
ambiente Assistência Genética Meio Estilo de Vida
Médica
Médica ambiente
Alternativa B
3. (SARESP) As figuras a seguir representam caixas numeradas de 1 a n, contendo bolinhas, em

que a quantidade de bolinhas em cada caixa varia em função do número dessa caixa.
A observação das figuras permite concluir que o número de bolinhas da enésima caixa é dado
pela expressão:
(A) n² (B) (n-1)² (C) (n+1)² (D) n²+1

Alternativa C
4. (SARESP/2009-adaptado) Observe a tabela que Laís fez com as quantidades de ganhadores de

um sorteio de loteria e o valor do prêmio destinado a cada um dos possíveis ganhadores:
Quantidade de ganhadores 2 3 4 5 ...
Prêmio para cada ganhador em R$ 1 800 000 1 200 000 900 000 720 000 ...
Se o número de ganhadores for 200, o valor que cada um ganhará, em reais, será:
(A) R$ 36.000,00. (B) R$ 18.000,00. (C) R$ 8.600,00. (D) R$ 1.100,00.

Alternativa B
MATEMÁTICA 247
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOYER, Carl B. História da Matemática. Trad. Elza F. Gomide. São Paulo, Ed: Edgar Blucher Ltda,
1996.
CONTADOR, Paulo Roberto Martins. Matemática uma breve história. Vol 1, Campinas: Ed. Komedi,
2004.
IFRAH, George. Os números: A história de uma grande invenção. Rio de Janeiro, Globo, 1995.
LACOURT, H. Noções e fundamentos de Geometria Descritiva. Rio de Janeiro: Editora Guanaba-
ra Koogan S.S., 1995.
ROQUE, Tatiana. História da Matemática: uma visão crítica, desfazendo mitos e lendas. Ed:
Zahar, 2012.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
Experiências Matemáticas: 7ª série. Versão Preliminar. São Paulo: SEE/CENP, 1994. 411P.il.
SÃO PAULO (Estado). Centro de Estudos e Pesquisas em Educação: CENPEC. Ensinar e Aprender:
volume 2, Matemática. São Paulo, 2005.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Sequência Didática. Razões entre Grandezas: 6º Ano
do Ensino Fundamental. São Paulo, 2018.

8º Ano - 1º Bimestre Situação de Aprendizagem 1: Conversa Com O Professor

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MATEMÁTICA 167

ATIVIDADE 1 – POTENCIAÇÃO COM EXPOENTES INTEIROS

1.1 Utilizando um □ como unidade de medida, forme quadrados e pinte-os.

Em seguida, escreva a quantidade de quadradinhos pintados, conforme o exemplo:

Quadrado maior: 9 unidades Quadrado menor: 4 unidades

1.2 Escreva os 10 primeiros números naturais, quadrados perfeitos diferentes de zero.

Ilustração: Malko Miranda do Santos

12= 1 22= 4 32= 9 42= 16 52= 25

a) 72 = 7 · 7 (sete elevado ao quadrado)

b) 84 = 8 · 8 · 8 · 8 (oito elevado à quarta potência)

c) 123 = 12 · 12 · 12 (doze elevado ao cubo)

d) 25 = 2 · 2 · 2 · 2 · 2 (dois elevado à quinta potência)

1.7 Agora, calcule as potencias a seguir. O que você pode observar?

1.9 A seguir, resolva as potências e expresse o resultado encontrado na forma fracionária:

f) (54 x 4)8 = 54 ∙ 48 = ∙ 52 ∙ 5-4 ∙ 24 ∙ 2-8 = ∙ 5-2 ∙ 2-4 = 1

ATIVIDADE 2 – POTÊNCIA EM VALORES “ASTRONÔMICOS”

Com as informações da situação-problema, resolva as potências e represente os resultados em

ATIVIDADE 3 – ESTIMANDO RAIZ QUADRADA

√1 = 1 √4=2 √9=3 √16=4 √25=5

Sabe-se que 6 está entre os quadrados perfeitos 4 e 9, isto é, 4 < 6 < 9

Sendo assim, podemos concluir que √6 está entre 2,4 e 2,5.

a) √28 entre 5,2 e 5,3

ATIVIDADE 4 – NA PRÁTICA… POTÊNCIAS E RAÍZES

4.2 Considere a afirmação:

ser apresentadas? Explique a forma como você efetuou os cálculos.

Exemplo de informação que podem apresentar na carta:

ATIVIDADE 1 – COMBINAÇÕES PERFEITAS

Primeiro Esquema Segundo Esquema

Saia Preta Blusa Azul

Blusa Rosa {(saia preta, blusa branca); (saia preta, blusa

Saia Verde Blusa Azul

O primeiro esquema feito

Ilustração: Malko Miranda.

1.5 Marcos é representante de sala e na sua escola haverá um campe-

Considerando as cores amarelo, verde, branco e vermelho, temos as seguintes opções:

Pelo princípio multiplicativo, temos 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 24 maneiras diferentes para colorir as bandeiras.

Ilustração: Elaborado pelos autores.

Fonte: https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-n-780-de-26-de-junho-de-2019-179414765. Acesso em: 24/09/2020.

ATIVIDADE 1 – A PORCENTAGEM NO COTIDIANO

Idade Itens Pesquisados Quantidade de Estudantes

ATIVIDADE 2 – HÍSTORIA, COMBUSTÍVEL E PORCENTAGEM?

Conversa inicial: Converse com os estudantes sobre a aplicabilidade da porcentagem no cotidiano

No período da Revolução Industrial, segundo historiadores, entre os séculos XVIII e XIX, o carvão

No início do século XX, a procura por combustíveis com melhor

Na década de 1970, o Programa Proálcool instituiu e consolidou o

Gasolina Comum: 25% de 15 litros: 25 ∙ 15 = 3,75 litros

27% de 40 litros: 27 ∙ 40 = 10,08

ATIVIDADE 1 – A CONSTRUÇÃO DA MEDIATRIZ

apresentados no material de apoio. E

A mediatriz de um segmento e o conjunto de todos os pontos que equidistam C

junto denominado mediatriz. H

Ilustração: Elaborado pelos autores.

Ilustração: Elaborado pelos autores.

Conversa inicial: É importante o professor retomar com os estudantes o conceito e a construção de

2.1. Construção da bissetriz de um ângulo BÔA.

2º Passo: Coloque a ponta seca do compasso no

3º Passo: Com a mesma abertura, coloque a ponta

5º Passo: Coloque a ponta seca do compasso no C1

1º Passo: Trace um segmento OA.