Vviveiro Florestal Torna-Se Um Viveiro Educador

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA FLORESTAL
QUANDO UM VIVEIRO FLORESTAL TORNA-SE UM

VIVEIRO EDUCADOR: ESTUDO DE CASO EM UMA
ESCOLA CLASSE DO DISTRITO FEDERAL
THIAGO VINICIUS PEREIRA LEITE
ORIENTADORA: ROSANA DE CARVALHO CRISTO MARTINS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS FLORESTAIS
BRASÍLIA/DF: DEZEMBRO – 2008

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA FLORESTAL
QUANDO UM VIVEIRO FLORESTAL TORNA-SE UM VIVEIRO EDUCADOR:

ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA CLASSE DO DISTRITO FEDERAL
THIAGO VINICIUS PEREIRA LEITE
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO SUBMETIDA À FACULDADE DE

TECNOLOGIA, DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA FLORESTAL DA
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, COMO PARTE DOS REQUISITOS
NECESSÁRIOS À OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE.
APROVADO POR:
_________________________________________________________________
Profª. Dra. Rosana de Carvalho Cristo Martins (Departamento de Engenharia
Florestal – UnB);
(Orientadora)
_________________________________________________________________
Prof. Dr. Ildeu Soares Martins (Departamento de Engenharia Florestal – UnB);
(Examinador interno)
_________________________________________________________________
Profª. Dra. Maria de Fátima Makiuchi (Universidade de Brasília);
(Examinadora esterna)
_________________________________________________________________
Prof. Dr. Manoel Cláudio da Silva Junior (Departamento de Engenharia Florestal –
UnB);
(Examinador suplente)
ii
FICHA CATALOGRÁFICA
LEITE. THIAGO VINICIUS PEREIRA
Quando um viveiro florestal torna-se um viveiro educador: estudo de caso em uma escola
classe do Distrito Federal [Distrito Federal] 2008.
xvii, 78p., 210 x 297 mm (EFL/FT/UnB, Mestre, Dissertação de Mestrado – Universidade de
Brasília. Faculdade de Tecnologia.
Departamento de Engenharia Florestal
1.Viveiro Educador 2. Ecopedagogia
3. Participação Comunitária
I. EFL/FT/UnB II. Título
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
LEITE, T. V. P. (2008). Quando um viveiro florestal torna-se um viveiro educador: estudo
de caso em uma escola classe do Distrito Federal. Dissertação de Mestrado em Ciências
Florestais, Publicação PPGEFL.DM-106/08, Departamento de Engenharia Florestal,
Universidade de Brasília, Brasília, DF, 78p.
CESSÃO DE DIREITOS
AUTOR: Thiago Vinicius Pereira Leite.
TÍTULO: Quando um viveiro florestal torna-se um viveiro educador: estudo de caso em
uma escola classe do Distrito Federal.
GRAU: Mestre ANO: 2008
É concedida à Universidade de Brasília permissão para reproduzir cópias desta dissertação

de mestrado e para emprestar ou vender tais cópias somente para propósitos acadêmicos e
científicos. O autor reserva outros direitos de publicação e nenhuma parte dessa dissertação
de mestrado pode ser reproduzida sem autorização por escrito do autor.
____________________________
Thiago Vinicius Pereira Leite
QNL 01 Bloco D apartamento 318 Taguatinga Norte
72150-114 Brasília – DF – Brasil.
iii
“Quem teria imaginado, por volta de 1900, que em
cinqüenta anos saberíamos muito mais e
compreenderíamos muito menos”.
Einstein, por volta de 1954.
Dedicado ao...
Meu pai que não pôde me ajudar durante esses anos, mas que junto a Deus sempre
esteve ao meu lado. Ao meu exemplo de homem e de trabalhador, de força de vontade e
de dedicação, de superação e de pai.
iv
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço Aquele que tudo me deu ate hoje, Aquele que me deu
o Dom da Vida e que me permite viver a cada dia uma nova aventura. Muito obrigado meu
Deus, por ter me dado a graça de poder chegar aonde cheguei e de me dar esperanças para
continuar seguindo, lutando e aprendendo com todas as pessoas que estão na minha vida.
Se eu estou neste momento da minha vida e se esta pesquisa chegou ate aqui é porque o
Senhor esteve ao meu lado e não me deixou desistir nem nos momentos mais complicados.
Muito Obrigado!
Obrigado a minha família, sempre me apoiando, entendendo minhas ausências,

meus estresses e meu cansaço. Convivendo diariamente com a bagunça que eu fazia em
casa, muitas garrafas PET’s, muitas sementes, enfim, muita sujeira. Obrigado, porque
nunca duvidaram de mim e ainda acreditam que eu posso ir mais além, mesmo quando eu
estou descrente e achando que o caminho acabou. Obrigado Dona Marilu, minha mãe, se
eu sou metade do homem que sou hoje é porque essa mulher me ensinou e me ensina todos
os dias. Obrigado por sua paciência, amo você. Obrigado a minha irmã Carolina, que
semre me apóia, ao Iodálio e ao João Lucas, mesmo tendo que disputar, muitas vezes, o
computador com ele, muito obrigado. Vocês são muito importantes na minha vida. A
Luana que nos últimos meses foi quem me agüentou e me escutou, mesmo já tendo muitas
preocupações, muito obrigado minha linda, seu sorriso sempre me fez muito bem.
Obrigado a Rosana, minha orientadora, por confiar em mim, às vezes mais do eu

mesmo confio, obrigado pelos conselhos, pela ajuda, pela paciência, pelos cafezinhos, e
pelo conhecimento tanto nas Ciências Florestais, como no conhecimento de vida que tanto
me ajudou. Obrigado por aceitar todas as minhas idéias, mesmo as mais malucas. Muito
obrigado, pode ter a certeza que se eu for fazer o Doutorado, minha orientadora já esta
escolhida.
Tenho que agradece a algumas pessoas que me ajudaram muito nestes dois anos:
 Ao Robert e a Fernanda, que idealizaram esse trabalho comigo, me

incentivaram e só não ajudaram mais porque estavam ocupados com seus
trabalhos, obrigado casal 20.
 A Juliana que fez tudo que podia por mim, além de ouvir todas as
minhas reclamações, angustia e dúvidas, enfim, foi a pessoa certa pra rir ou chorar
nestes anos. Obrigado amiga, que essa parceria se estenda por muito tempo.
 A Mônica que foi meu braço direito e esquerdo nas atividades na

escola, sem você minha amiga as tardes capinado, buscando terra, cortando
garrafas etc., teriam sido muito sem graça. Obrigado pela disposição, pelo sorriso e
pelo carinho. As gravações ficaram ótimas! Murta, obrigado por tudo.
 A Érica, que revisou meu projeto; ao Hugo que me emprestou a

ambulância e ao João Paulo que me ajudou com o inglês. Vocês foram ótimos
v
 A todos os professores que estiveram comigo, em especial ao Ildeu
Soares Martins que sempre esta comigo nos meus trabalhos e a Maria de Fátima
Makiuchi que ensinou a gostar de Educação Ambiental.
 A todas as pessoas da Escola Classe 50 que participaram de todas as

atividades durante esse ano de 2008, muito obrigado.
A todos que acreditaram e embarcaram nesta verdadeira aventura comigo, nestes

dois anos de muito trabalho e de muito aprendizado. Muito obrigado.
Fica aqui meu agradecimento e minhas orações a todos vocês que são os
personagens principais que povoam e dão sentido a toda a minha história.
Muito obrigado.
vi
RESUMO
QUANDO UM VIVEIRO FLORESTAL TORNA-SE UM VIVEIRO EDUCADOR:

ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA CLASSE DO DISTRITO FEDERAL
Autor: Thiago Vinicius Pereira Leite

Orientadora: Rosana de Carvalho Cristo Martins
Programa de Pós-graduação em Ciências Florestais
Brasília, Dezembro de 2008
Realizar projetos de Educação Ambiental é um processo delicado e que deve

ser feito de forma participativa, clara e objetiva; levando em consideração todo o
contexto em que a comunidade onde o projeto será desenvolvido está inserida.
Assim sendo, este trabalho visa utilizar a estrutura de um viveiro florestal como
forma de educação ambiental para crianças do ensino fundamental da Escola
Classe número 50, na EQNL 02/04, Setor L- Norte, em Taguatinga Norte, DF. O
trabalho foi executado em duas etapas: a primeira foi a de reuniões, palestras e
discussões com a comunidade da escola; e a segunda foi a execução
propriamente dita do viveiro (de estrutura simples e econômica, de caráter
permanente), contemplando práticas de germinação de sementes e produção de
mudas de espécies nativas do Cerrado. Em seguida, foram efetuadas avaliações
das atividades de educação realizadas, bem como documentação e feira cultural.
A utilização da estrutura de um viveiro florestal como forma de educação
ambiental para crianças, mostrou-se eficiente e cumpriu os objetivos propostos
para este trabalho. O material produzido como: o vídeo, as fotos das atividades,
os trabalhos desenvolvidos em sala de aula, o estande na feira cultural,
demonstrou que o viveiro estimulou as atividades ambientais, que antes ocupava
somente um bimestre do ano letivo e que passaram a ser tema nos quatro
bimestres.
Palavras-chaves: Viveiro Educador, Ecopedagogia, Participação Comunitária.
vii
ABSTRACT
The developing Environmental Education Project is a delicate process and it must

be made in a participatory, explicitly and objectively manner, taking into account
the community’s reality where the project will be developed. Therefore, this
reaserch aims to use a nursery structure as a environmental education for children
of elementary school -Escola Classe n° 50, located in EQNL 02/04, Setor L –
Norte at Taguatinga/DF - Brazil. This reaserch was developed in two stages: The
first one was set for meetings, lectures and discussions with the community's
school, and the second stage the nursery was made in a simple and economic
manner, that it is possible to remain at the school for long time.
The developing of this project includes practices of germination and seedlings of
native species production of the Cerrado forest. Then, assessments of the
environmental activities education were made, as well as project documentation
and cultural fair was made too. The use a forest nursery structure as
environmental education for children of elementary school was efficient and met
the objectives proposed for this reaserch. The material produced (video,
photographs of activities, the work that was done in the classroom, the cultural
stand at the fair) proved that the nursery stimulated the environmental activities.
Before, the environmental activities was teaching just in part of the year school,
but nowaday, the classmates learn this subject for all the year.
Key-words: Educator Nursery, Ecopedagogy, Community involvement.
viii
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ________________________________________________________ 1
2. OBJETIVOS __________________________________________________________ 2
2.1. OBJETIVO GERAL ________________________________________________________________ 2
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS _________________________________________________________ 2
3. REVISÃO DE LITERATURA ____________________________________________ 2
3.1. O CERRADO ______________________________________________________________________ 2
3.1.1. Características ____________________________________________________________________ 2
3.1.2. Situação atual _____________________________________________________________________ 4
3.2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ________________________________________________________ 6
3.2.1. Definição _________________________________________________________________________ 6
3.2.2. Histórico da educação Ambiental_____________________________________________________ 6
3.2.3. A Educação Ambiental e suas vertentes _______________________________________________ 9
3.2.4. A Ecopedagogia __________________________________________________________________ 11
3.2.5. Os desafios da educação Ambiental __________________________________________________ 14
3.3. VIVEIROS FLORESTAIS __________________________________________________________ 15
3.3.1. Definição e tipos __________________________________________________________________ 15
3.3.2. Objetivo e função _________________________________________________________________ 15
3.3.3. Escolha da área. __________________________________________________________________ 16
3.3.4. Os recipientes. ___________________________________________________________________ 16
ix
3.3.5. O substrato ______________________________________________________________________ 17
3.3.6. A semeadura_____________________________________________________________________ 17
3.3.7. Os canteiros _____________________________________________________________________ 17
3.3.8. Manutenção do viveiro ____________________________________________________________ 18
3.3.9. O Viveiro Educador_______________________________________________________________ 19
4. MATERIAIS E MÉTODOS _____________________________________________ 19
4.1. A ESCOLA CLASSE 50 ____________________________________________________________ 19
4.2. A PRIMEIRA ETAPA: A PROBLEMÁTICA AMBIENTAL______________________________ 22
4.3. A SEGUNDA ETAPA: O VIVEIRO __________________________________________________ 23
4.3.1. Implantação e Manutenção_________________________________________________________ 23
4.3.2. As Atividades no viveiro ___________________________________________________________ 24
4.4. A AVALIAÇÃO DO PROJETO ______________________________________________________ 25
4.5. DOCUMENTAÇÃO DO PROJETO __________________________________________________ 25
4.6. A FEIRA CULTURAL _____________________________________________________________ 26
5. RESULTADOS _______________________________________________________ 26
5.1. PRIMEIRA ETAPA ________________________________________________________________ 26
5.1.1. A questão ambiental, do Cerrado e da água.___________________________________________ 26
5.1.2. Germinação de Sementes do Cerrado ________________________________________________ 27
5.2. SEGUNDA ETAPA ________________________________________________________________ 36
5.2.1. Implantação do viveiro ____________________________________________________________ 36
x
5.2.2. Considerações importantes _________________________________________________________ 42
5.2.3. As espécies do viveiro _____________________________________________________________ 43
5.2.4. Os custos do viveiro _______________________________________________________________ 48
5.3. OS QUESTIONÁRIOS _____________________________________________________________ 49
5.4. A FEIRA CULTURAL _____________________________________________________________ 61
5.5. COM O OLHAR NA ECOPEDAGOGIA ______________________________________________ 62
5.6. QUANDO UM VIVEIRO FLORESTAL TORNA-SE UM VIVEIRO EDUCADOR? __________ 65
5.7. ECOPEDAGOGIA E O VIVEIRO DA ESCOLA CLASSE 50 _____________________________ 66
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ____________________________________________ 67
7. CONCLUSÕES _______________________________________________________ 68
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA _________________________________________ 70
xi
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Relação de professores e turmas da Escola classe 50. ....................................................... 20
Tabela 2. Horário das aulas de germinação a ser realizada com os alunos. ....................................... 31
Tabela 3. Espécies arbóreas nativas do Cerrado produzidas no viveiro da Escola Classe 50,
Taguatinga Norte, DF. ..................................................................................................................... 43
Tabela 4. Custos de implantação e manutenção do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga
Norte, DF. ....................................................................................................................................... 48
xii
LISTA DE FIGURA
Figura 1. Localização da Escola Classe 50 na EQNL 02/04, Setor L- Norte, em Taguatinga Norte,
DF. Fonte: Google Earth (2008). ................................................................................................. 20
Figura 2. Área destinada à instalação do Viveiro na Escola Classe 50. ......................................... 21
Figura 3. Materiais utilizados para a germinação de sementes na área do viveiro da Escola Classe
50, em Taguatinga Norte, DF. ..................................................................................................... 28
Figura 4. Local destinado a formação dos canteiros de produção de mudas por sementes, na Escola
Classe 50, em Taguatinga Norte, DF. .......................................................................................... 28
Figura 5. Frutos de Dimorphandra mollis (esquerda) e Hymenaea stignocarpa (direita). ............. 29
Figura 6. Atividade de quebra de dormência de sementes na área do viveiro da Escola Classe 50,
pelos professores. ........................................................................................................................ 29
Figura 7 - Aplicação de metodologia de escarificação mecânica através de lixamento do
tegumento em sementes de Dimorphandra mollis. ....................................................................... 29
tegumento em sementes de Hymenaea stignocarpa. .................................................................... 30
Figura 9. Rega das sementes de Hymenaea stigonocarpa submetidas à germinação, após aplicação
de tratamento de quebra de dormência , na área do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte,
DF. .............................................................................................................................................. 30
Figura 10. Final da aula de germinação de sementes de espécies arbóreas nativas do Cerrado,
realizada com a participação dos professores, na área do viveiro da escola Classe 50, Taguatinga
Norte, DF. ................................................................................................................................... 31
Figura 11. Aula de germinação de sementes de espécies arbóreas do Cerrado com alunos da 3º
xiii
série, na área do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF. .......................................... 32
Figura 12. Aula de germinação de espécies arbóreas do Cerrado com alunos do 2º período, na área
do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF. ................................................................ 32
Figura 13. Quebra de dormência em sementes de espécies arbóreas do Cerrado através da
escarificação mecânica, realizada pelos alunos. ........................................................................... 33
Figura 14. Preenchimento das bandejas com vermiculita, antes do semeio de espécies arbóreas
nativas do Cerrado, na área do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF...................... 33
Figura 15 - Grupo de alunos da Escola Classe 50 na aula de germinação de sementes de espécies
arbóreas nativas do Cerrado, na área do viveiro. .......................................................................... 34
Figura 16. A participação dos professores e aluno na aula de germinação de sementes de espécies
arbóreas nativas do Cerrado, na área do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF. ....... 34
Figura 17. Final da aula de germinação de sementes de espécies arbóreas nativas do Cerrado com
alunos da 4º série da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF. .................................................... 35
Figura 18. Viveiro de produção de mudas por sementes de espécies arbóreas nativas do Cerrado da
Escola Classe 50, com canteiros de garrafas PETs identificados por cores diferentes das mesmas37
Figura 19. Discussão inicial sobre todas as atividades relacionadas a produção de mudas de
espécies arbóreas nativas do Cerrado ........................................................................................... 37
Figura 20. Enchimento dos recipientes para a produção de mudas de espécies arbóreas nativas do
Cerrado pelos alunos da Escola Classe 50, na área do viveiro. ..................................................... 38
Figura 21. A semeadura nos recipientes efetuada pelos alunos com auxílio dos professores no
viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF. .................................................................... 38
Figura 22. A rega das sementes após semeio no substrato dentro dos recipientes. ........................ 38
Figura 23. O encanteiramento dos recipientes realizado pelos alunos da Escola Classe 50, na área
xiv
do viveiro de produção de mudas de espécies nativas do Cerrado, em Taguatinga Norte, DF. ...... 39
Figura 24. O viveiro florestal na Escola Classe 50 , Taguatinga Norte, DF. ................................. 39
Figura 25. Recipientes amarrados com barbante no viveiro florestal da Escola Classe 50,
Taguatinga Norte, DF. ................................................................................................................. 40
Figura 26. Aula no viveiro florestal da Escola Classe 50 depois da germinação das sementes de
espécies arbóreas nativas do Cerrado. .......................................................................................... 40
Figura 27. Plântula de Enterolobium gummiferum (Mart.) Macbr. produzida após a germinação da
semente no viveiro da Escola Classe 50, pelos alunos e professores............................................. 41
Figura 28. Mudas de espécies florestais nativas do Cerrado utilizadas na aula prática no viveiro da
Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF. ..................................................................................... 41
Figura 29. As várias etapas da produção de mudas de espécies arbóreas do Cerrado no viveiro da
Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF. ..................................................................................... 41
Figura 30. O viveiro Florestal da Escola Classe 50, Distrito Federal. ........................................... 42
Figura 31. Germinação e produção de mudas de Hymenaea stigonocarpa (jatobá) no viveiro da
Escola Classe 50. ......................................................................................................................... 44
Figura 32. Germinação e produção de mudas de Tabebuia aurea (ipê amarelo) no viveiro da
Escola Classe 50. ......................................................................................................................... 45
Figura 33. Germinação e produção de mudas de Kielmeyera coriacea (pau santo)....................... 46
Figura 34. Germinação e produção de mudas de Aspidosperma macrocarpon (guatambu) no
viveiro da Escola Classe 50. ........................................................................................................ 46
Figura 35. Germinação e produção de mudas de Anadenanthera falcata (angico) ........................ 47
Figura 36. Germinação e produção de mudas de Enterolobium gummiferum (tamboril) ............... 47
xv
Figura 37. Germinação e produção de mudas de Schyzolobium parahyba (guapuruvu) ................ 48
Figura 38. Resultado referente à Questão 01 do 1° questionário de avaliação do trabalho de
educação ambiental através de viveiro florestal, realizado na Escola Classe 50. ........................... 50
Figura 42. Resultado referente à questão 05 do 1° questionário de avaliação do trabalho de
xvi
Figura 58. Mudas produzidas no Viveiro da Escola Classe 50 exposta na Feira Cultural .............. 61
Figura 59. Exposição de fotos na Feira Cultural na Escola Classe 50. .......................................... 61
Figura 60. Exposição de sementes, frutos, fotos e mudas na Feira Cultural na Escola Classe 50... 62
xvii
1. Introdução
Na atualidade, a sociedade vem enfrentando um problema cada vez mais grave e

acentuado, a crise ambiental. Temas como aquecimento global, efeito estufa,
descongelamento das calotas polares, ondas de calor e de frio, seqüestro de carbono, têm
sido cada vez mais abordados em quase todos os seguimentos da sociedade, como efeitos
visíveis desta crise e que, de alguma forma precisam ser controlados. A questão ambiental
esta cada vez mais ligada às questões sociais, culturais, econômicas e políticas.
Entretanto, os níveis de devastação de ambientes naturais em busca de fontes de

energia como petróleo, de áreas cada vez mais extensas para a agricultura e para a
pecuária, são alarmantes. A urbanização também transformou ambientes naturais em
verdadeiros pólos industriais, e em cidades cada vez maiores. As indústrias jogaram seus
gases poluentes na atmosfera, causando uma mudança climática, que afeta plantas, animais
e a própria sobrevivência da espécie humana. O uso inadequado de recursos naturais criou
um abismo entre a os termos desenvolvimento e sustentabilidade.
Definitivamente se faz necessário uma mudança de pensamento, uma reflexão profunda

sobre os rumos que a nossa sociedade esta tomando. Olhar para o futuro com os outros
olhares que não aqueles baseados em crescimento e lucratividade. Mas essa mudança não
se dará de forma mágica e imediata. É preciso conscientizar desde cedo, em todas as
idades, em todas as classes, em todos os lugares.
É neste momento que a educação ambiental pode se tornar uma grande aliada na
criação de consciência ambiental.
Realizar projetos de Educação Ambiental neste tipo de contexto é um processo

delicado e que deve ser realizado de forma participativa, clara e objetiva; levando em
consideração todo o contexto em que a comunidade onde o projeto será desenvolvido está
inserida. O problema é que na maioria destes projetos falta clareza dos objetivos, da
definição de metodologia e de critérios de avaliação, principalmente quando se trata de
projetos na educação formal, ou seja, em escolas.
1
2. Objetivos
2.1. Objetivo Geral

Utilizar a estrutura de um viveiro educador como estratégia de educação ambiental -
Ecopedagogia - para crianças do ensino formal do Distrito Federal.
2.2. Objetivos Específicos

1. Proporcionar um contato maior das crianças envolvidas com o meio ambiente
através da implantação do viveiro dentro da escola;
2. Verificar o aumento de conhecimento sobre a temática ambiental e sobre o bioma

Cerrado dos envolvidos no projeto;
3. Verificar a viabilidade de se implantar viveiros florestais em escolas da rede

pública;
4. Criar um viveiro florestal específico para este projeto com espécies nativas do
Cerrado e que possam ser mais bem aproveitadas pra a obtenção de resultados mais
favoráveis; e
5. Envolver pais e professores e funcionários no projeto durante todo o ano de 2008 e,

assim, aumentar a participação destes nas atividades escolares.
3. Revisão de Literatura
3.1. O Cerrado
3.1.1. Características
O Brasil possui cinco áreas de grande abundância de plantas nativas, estando entre elas
o bioma Cerrado. Ribeiro e Walter (1998) acrescentam que o Cerrado é o segundo maior
bioma brasileiro, perdendo em extensão territorial apenas para a Floresta Amazônica. Ele
ocupa aproximadamente 1,8 milhões de quilômetros quadrados, que corresponde à cerca
de 20% do território nacional, abrigando uma enorme diversidade biológica.
Segundo Eiten (1972), o Cerrado compreende uma extensa área contínua nos estados
2
de Goiás, Bahia, Minas Gerais, Mato Grosso e algumas áreas próximas que se estendem
por outros estados. De acordo com Machado et al. (2004), existem “ilhas” de vegetação do
Cerrado em outros domínios de vegetação, como no estado de Roraima, Amapá,
Amazonas (Campos do Humaitá), Rondônia (Serra dos Pacacaás Novos), Pará (Serra do
Cachimbo), Bahia (Chapada de Diamantina) e para o sul do estado de São Paulo e Paraná.
Localizado, em quase toda a sua totalidade, no Planalto Central e sendo considerado

um complexo vegetacional de grande heterogeneidade fitofisionômica, a vegetação do
bioma Cerrados apresenta fisionomias típicas, uma alta diversidade florística e espécies
com distribuição geográfica muito ampla(Costa e Araújo, 2001).
O Cerrado, segundo Proença et al. (2000), é o mais brasileiro dos biomas sul-
americanos, pois, apenas algumas pequenas áreas se encontram na Bolívia e no Paraguai,
sendo o restante inserido no território nacional. Este bioma é caracterizado por extensas
formações savânicas, intercaladas por matas ciliares ao longo dos rios e nos fundos de vale.
Apesar disso, outros tipos de vegetação podem aparecer na região deste bioma, como os
campos úmidos ou as veredas de buritis, onde o lençol freático é superficial. Mesmo as
formas savânicas não são homogêneas, havendo uma grande variação no balanço entre a
quantidade de árvores e de herbáceas, formando uma variação estrutural que vai do cerrado
completamente aberto, ou seja, o campo limpo, vegetação dominada por gramíneas, sem a
presença dos elementos lenhosos (árvores e arbustos); ao cerrado fechado, ou seja, o
cerradão, com grande quantidade de árvores e aspecto florestal. Existem ainda formas mais
intermediárias como o campo sujo, o campo cerrado e o cerrado sensu stricto, de acordo
com uma densidade crescente de árvores (Mendonça et al., 1998). Durigan et al. (2002)
acrescenta que a vegetação de Cerrado compreende um gradiente de fitofisionomias
correspondente a um gradiente de biomassa no seguinte sentido: campo sujo, campo
cerrado, cerrado e cerradão.
Cerca de 70% do Bioma Cerrado é ocupado pelo cerrado sensu stricto, ou seja,
composto por um estrato de árvores e arbustos, dominado principalmente por gramíneas e
um estrato de árvores e arbustos tortuosos, com ramificações irregulares e retorcidas,
variando em cobertura de 10 a 60% (Eiten, 1994).
Segundo Mendonça et al. (1998), estima-se que 10 mil espécies de vegetais, 837 de
aves e 161 de mamíferos vivam no Cerrado. Já Castro (1994) estimou o número de
espécies vegetais entre 3956 a 7012, sendo que o número de espécies não lenhosas chega a
ser o dobro ou o triplo do número de espécies lenhosas.
3
Entre as espécies vegetais que caracterizam o Cerrado estão: o barbatimão
(Stryphnodendron adstringens), o pau-santo (Kielmeyera coriacea), a gabiroba (Syagrus
oleracea), o pequizeiro (Caryocar braziliense), o araçá (Psidium araça Raddi), a sucupira
(Pterodon pubescens Benth.), o pau-terra (Qualea grandiflora), a catuaba (Eriotheca
candolleana) e o indaiá (Attalea dubia). Sob essas árvores cresce diferentes tipos de
gramíneas, como o capim-flecha (Tristachya leiostachya), que pode atingir uma altura de
2,5m. Onde corre um rio ou córrego, encontram-se as matas ciliares, ou matas de galeria,
que são densas florestas estreitas, de árvores maiores, que margeiam os cursos d’água. Nos
brejos, próximos às nascentes de água, o buriti (Mauritia flexuosa L.) domina a paisagem e
forma as veredas de buriti. (Almeida et al., 1998).
3.1.2. Situação atual

Segundo Assunção e Felfili (2004), o patrimônio natural brasileiro pode ser expresso
pela sua extensão, pela sua diversidade e endemismo das suas espécies biológicas, pelo seu
patrimônio genético e pela variedade ecossistêmica dos seus biomas, E são estas
expressões que fazem com que este patrimônio apresente uma grande relevância mundial.
O Brasil é indicado como o país que tem a maior diversidade vegetal do mundo
(Plotkin, 1991; Brasil, 1998). O Cerrado, por sua vez, é indicado como grande detentor de
diversidade biológica, sendo a formação savânica com o maior índice de diversidade
vegetal do mundo, especialmente quando se consideram as espécies lenhosas (Neto e
Morais, 2003). Segundo Mendonça et al. (1998), esta vegetação savânica, o Cerrado,
conta com 6.420 espécies vasculares, chegando a ter cerca de um terço da biota brasileira
e cerca de 5% da fauna e flora mundiais (WWF, 1995 ).
Segundo Machado et al. (2004), a estratificação vertical da Amazônia ou da Mata

Atlântica é um fator que proporciona oportunidades para o estabelecimento das espécies.
Já no Cerrado, seria a heterogeneidade espacial um fator mais determinante desta
diversidade neste ambiente, o que proporciona que áreas campestres, capões de mata,
florestas e áreas brejosas possam ocorrer em uma mesma região.
A distribuição limitada das espécies do Cerrado, o seu baixo percentual de áreas

legalmente declaradas como de Preservação Permanente (Felfili et al., 1997) e a redução,
cada vez mais rápida, de áreas de cerrado originais deixam evidente os riscos da perda das
informações sobre a florística da região (Felfili e Silva Júnior, 2001). De acordo com
4
Kaplan et al. (1994), o cerradão possui somente 1,5% de áreas protegidas por lei, sendo
atualmente uma das vegetação em maior risco no país.
Segundo Machado (2000), se houver uma destruição dos ambientes naturais vizinhos a
uma mata de galeria, por exemplo, mesmo que esta permaneça intacta, pode ocorrer uma
perda de até 25% das espécies de aves associadas a esta mata de galeria.
O Bioma Cerrado apresenta as maiores taxas de desmatamento e o mais rápido

processo de expansão das fronteiras agrícolas do país, especialmente nos últimos anos
(Paiva, 2000). Um exemplo disso é a taxa de perdas nas áreas de mata de galeria que
chegam a cerca de 40% (UNESCO, 2000).
Felfili et al. (2002) chamam a atenção para o fato de que a cobertura original do
Cerrado já foi reduzida em mais de 37%, comprometendo a sua biodiversidade. Para Ratter
et al. (1970) esse valor já pode ser maior do que 40%.
Ainda segundo Felfili et al. (2002), em um período de 44 anos após o início de sua
ocupação, cerca 73,8% da cobertura original de Cerrado já foram perdidos.
Este bioma é alvo de forte impacto ambiental pela demanda, cada vez mais crescente,
por produtos agrícolas e pelo desenvolvimento tecnológico, aliados a políticas agrícolas
gerais e de desenvolvimento regional (WWF, 1995).
Para Dias (1992), a política de ocupação do Cerrado resulta em florestas derrubadas

para lenha e carvão, pastos nativos eliminados e populações de animais nativos esgotados
de forma predatória.
Segundo Neto e Moraes (2003), o Cerrado tem possibilidades de aproveitamento

sustentável, sendo que, a atual forma de manejo e aproveitamento deste bioma, que em sua
grande maioria é imediatista, pode levar à extinção de muitas espécies que não podem ser
encontradas em outras áreas.
A importância de se preservar o bioma Cerrado pode garantir ama grande fonte de

recursos, como fibras, alimentos, madeira, energia (carvão) e plantas medicinais (Barreira
et al., 2000).
Por todas as suas características e importâncias em termo de diversidade biológica, o

bioma Cerrado deveria ser considerado área prioritária de pesquisas e conservação de
recursos naturais (Neto e Moraes, 2003).
5
3.2. A Educação Ambiental
3.2.1. Definição
A Educação Ambiental, segundo Layrargues (2004), é um vocábulo constituído de um
substantivo e de um adjetivo. O primeiro confere a parte pedagógica do vocábulo, sendo
que o segundo, o adjetivo, dá o contexto desta prática.
Para Tristão (2002), a Educação Ambiental é entendida, de modo geral, como uma
prática transformadora, comprometida com a formação de cidadãos críticos e co-
responsáveis por um desenvolvimento que respeite as mais diferentes formas de vida.
Segundo Mousinho (2003), a Educação Ambiental é um processo em que se busca

despertar a preocupação individual e coletiva para a questão ambiental, garantindo assim,
o acesso à informação em linguagem adequada, contribuindo para o desenvolvimento de
uma consciência crítica e estimulando o enfrentamento das questões ambientais e sociais.
Ainda segundo a autora um processo de educação ambiental desenvolve-se num contexto
de complexidade, procurando trabalhar questões culturais, sociais éticas e políticas.
Já em 1977, na Conferência Intergovernamental de Tbilisi formulou o seguinte

conceito (Dias, 2003):
"Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade".
Na Lei nº. 9795/99, que institui a educação ambiental no Brasil, em seu art.1º o
conceito de Educação Ambiental é o mesmo que foi citado acima, formulado em 1977 na
Conferência de Tbilisi.
A educação Ambiental, portanto, é o nome que historicamente se convencionou dar às

práticas educativas relacionadas à questão ambiental (Layrargues, 2004).
3.2.2. Histórico da educação Ambiental

O grande marco internacional, quando se fala em educação ambiental, segundo Saito
(2002) foi a Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento em
Estocolmo, em 1972, seguido da Conferencia Intergovernamental sobre Educação
6
Ambiental, em Tbilisi, na Geórgia (ex-URSS), em 1977, mas antes disso, em 1962, com o
lançamento do livro “Primavera Silenciosa”, da jornalista Rachel Carson, a preocupação
com o meio ambiente já era lembrada, quando a autora escrevia sobre a qualidade de vida
mundial e os efeitos dos avanços tecnológicos sobre o meio ambiente (Izuwa et al., 1997).
Ainda de acordo com Izuwa et al. (1997), destacam-se os seguintes eventos que
antecederam a Conferência, em Tbilise:
1. O relatório do Clube de Roma chamado de “Os limites do crescimento”,

em1972;
2. A Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em 1972, em

Estocolmo, onde pela primeira vez foi reconhecida a importância da Educação
Ambiental;
3. A realização do Seminário da Comissão Nacional Finlandesa para

UNESCO, onde foram firmados os “Princípios de Educação Ambiental”, em 1974;
4. A criação do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), em

1975;
5. Ainda no mesmo ano, o Seminário Internacional de Educação Ambiental,

que resultou na “Carta de Belgrado”.
Nesta época o enfoque dominante na sociedade de forma geral era o Naturalismo, Este
enfoque era desprovido de debate político que interligaria as questões ambientais às
socioeconômicas. A Educação Ambiental nesta época precisava restabelecer a ligação
entre homem e natureza (Saito, 2002).
Ainda segundo o Saito (2002), o Brasil encontrava-se sob um governo militar que
restringia qualquer debate político e ações coletivas. A temática social não fazia parte da
pauta educacional.
As discussões relacionadas à Educação ambiental passam a adquirir um caráter público

de projeção no cenário brasileiro em meados da década de 1980. É importante ressaltar que
o debate sobre o meio ambiente teve inicio no país em 1973, sob forte opressão militar,
muito mais por pressões internacionais do que por desejo ou movimentação interna. Neste
sentido foi gerada uma política ambiental gerida de forma centralizada, tecnocrática e sem
a participação popular (Loureiro, 2006).
Foi na década 1980, com a redemocratização do país, que a Educação Ambiental
7
ganhou mais destaque no cenário político brasileiro, com a Política Nacional do Meio
Ambiente (Lei 6.938), de 1981 e com a própria promulgação da Constituição de 1988 que
menciona explicitamente a importância do meio ambiente para a nação. Foi também nesta
década que o debate sobre a inserção ou não da Educação Ambiental como disciplina
singular do currículo escolar de ensino fundamental ganhou força, sendo que a posição do
Conselho Federal de Educação era contrária a essa inserção (Saito, 2002).
Na década seguinte em 1999, através da Lei nº. 9.795 de 27 de Abril, a Educação

ambiental é instituída no Brasil e, somente é regulamentada, pelo Decreto nº. 4.281 de 25
de junho de 2002 (Vargas, 2005). Esta Lei reafirma a posição do Conselho Federal de
Educação, em seu texto, quando deixa claro em seu artigo décimo que “A educação
ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino”
(Saito, 2002).
Segundo Loureiro (2003) pode-se destacar as seguintes políticas públicas que marcam
a história da Educação Ambiental Brasileira a partir de 1990:
1. O Relatório Nacional produzido pela Comissão Interministerial para o Meio

ambiente em 1991;
2. O Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), de 1994;
3. A criação da Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental do

Conselho Nacional do Meio Ambiente, em 1995;
4. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, lançados em 1997, nos quais inclui a

Educação Ambiental como tema transversal do currículo;
5. Aprovação da Lei 9.597/99 que institui a Política Nacional de Educação

Ambiental;
6. A criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (PNEA), ainda em

1999;
7. Em 2004, o Decreto nº. 4.281, em 2002, Regulamenta a Lei que institui a

Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.
Apesar disso, no final dos anos 90 e no começo do ano 2000, a Educação ambiental
surge novamente no currículo escolar de uma nova forma, agora compondo uma parte
diversificada e flexibilizada dos currículos escolares (Saito, 2002).
8
3.2.3. A Educação Ambiental e suas vertentes
É no contexto atual, em meio a uma crise ambiental, com assuntos cada vez mais no
cotidiano popular como o Efeito Estufa e as mudanças climáticas que a discussão sobre a
educação ambiental ganha força e avança com novas referencias teóricas. Mas quando se
fala em fazer educação ambiental, o que isso significa de verdade? E de qual educação
ambiental se está falando? Segundo Carvalho (2004) falar de educação ambiental é sempre
uma tarefa muito complicada em termos conceituais, pois, na atualidade, existem uma
surpreendente diversidade de conceitos sobre “guarda-chuva” desta denominação,
Educação Ambiental. Desde a considerada educação ambiental conservacionista (Loureiro,
2006), passando pela Ecopedagogia (Avanzi, 2004), pela educação ambiental critica
emancipatória e transformadora (Loureiro, 2006), ate chegar a denominações que ganham
cada dia mais força e expressão como a Educação para Gestão Ambiental (Quintas, 2004).
Para tornar mais claro essa diversidade de conceitos e metodologias, e necessário um

melhor entendimento da chamada Educação Ambiental Conservadora.
O debate ambiental no Brasil surgiu na época da Ditadura Militar, sem a participação

popular e com forte influência da classe média européia (Loureiro, 2003) e sobre controle
de um forte Governo Militar. Falar em meio ambiente era pensar só em relações
ecológicas, sem ligação nenhuma com a situação social ou com a política. Essa vertente
conservadora tinha seu centro no indivíduo, no alcançar a condição de ser humano de
forma integral harmônica, com uma disposição natural a aceitar a ordem social
estabelecida, sem nenhuma crítica as suas origens históricas (Loureiro, 2004).
O que é mais importante pra este tipo de educação Ambiental é a parte do problema ou
da situação e não o todo. O todo nada mais é do que a simples soma matemática das partes,
entendido de forma isolada, sem interação. Ou ainda, o mundo é compreendido com foco
em suas partes separadas e não dentro de sua totalidade complexa. Desta forma, sempre se
favorece uma dessas partes e estabelecendo se uma diferença hierarquizada, que constrói a
lógica da dominação (Guimarães, 2004).
As abordagens individualistas e comportamentalistas expressavam certa parcialidade,

já que restringem a compreensão dos problemas socioambientais à falta de conhecimento
sobre a dinâmica dos ecossistemas e a atitudes individuais ecologicamente incorretas que
decorrem da falta deste conhecimento pelo ser humano (Lima, 2004). O problema
ambiental se baseia mais na conscientização do ser humano, “bastando ser educado para
modificar seus comportamentos” (Layrargues, 2000). Como o todo é a simples soma das
9
partes, a sociedade é o resultado da soma de seus indivíduos. Desta forma espera-se que,
se cada um fizer a sua parte, a sociedade será transformada e sua problemática ambiental
resolvida (Guimarães, 2004).
Assim, fica evidente a grande falha da educação ambiental conservacionista: a falta de

uma análise da perspectiva sociológica para a problemática ambiental. Essa falha deixa
claro que a Educação Ambiental Conservacionista tem caráter profundamente tecnocrático,
ou seja, confia mais na solução apresentada pelo técnico para o surgimento de tecnologias
que não serão nocivas ao ambiente (Layrargues, 2000).
O outro bloco, o chamado crítico ou emancipatório, busca a realização e a liberdade

humana em sociedade, deixando o foco do individualismo, priorizado pela outra vertente.
Esse tipo de educação Ambiental politiza a problemática ambiental, estimula o diálogo
entre ciências (técnico) e a cultura popular, relacionando produção e consumo com ética,
tecnologia, contexto sócio-histórico e interesses públicos e privados. (Loureiro, 2006).
Segundo Loureiro (2004), a Educação Ambiental crítica e emancipatória além de

procurar a realização humana na sociedade, como forma de organização coletiva de nossa
espécie, e não uma simples cópia de uma natureza desarticulada do movimento total
(Loureiro, 2004), considera que todos na sociedade atual são responsáveis pela degradação
ambiental, mas não “igualmente responsáveis” (Lima, 2004). O mundo passa a ser
entendido com toda a sua complexidade, com as suas interações e relações entre indivíduos
e ambiente. O indivíduo passa a ter uma parte social agregada a sua parte biológica. O
Mundo passa a ser entendido como um todo e suas partes biológica, social, cultural,
econômica, política entre outras e suas responsabilidades e características próprias. A
mudança na sociedade virá da relação indivíduo/sociedade, não se acredita mais na crença
individualista, ou seja a mudança não virá pela soma das mudanças individuais ou “quando
cada um fizer a sua parte” (Carvalho, 2004).
Segundo Layrargues (2000), essa vertente “prepara o terreno da tão decantada fórmula
do exercício da cidadania, instrumentalizando a sociedade civil para a participação política,
distante, portanto, da tendência conformista da mudança de comportamentos individuais”.
É neste contexto que surgem os outros termos e definições para a prática da Educação
ambiental. Não se pode mais afirmar simplesmente que se faz “Educação Ambiental”
(Layrargues, 2004), é preciso achar uma educação ambiental para chamar de “sua”
(Carvalho, 2004).
10
É importante ressaltar que essas diversidades de denominações não se excluem, ou
seja, para que uma exista, as outras não precisam deixar de existir. Pelo contrário, uma
precisa da outra, deve haver diálogo entre essas várias vertentes, para o crescimento de
cada uma. Essa grande variedade de termos deve ser entendida como vários componentes
da educação ambiental, e não como simples equivalentes ou substitutos, já que todas as
vertentes fazem parte de um mesmo conceito global. Esta idéia se resume como escreve
Guimarães (2004), ao se referir à Educação Ambiental Crítica: “não a vejo, como uma
evolução conceitual ou desenvolvimento metodológico de algo que era anteriormente
conservador. A percebo como uma contraposição, que, a partir de um outro referencial
teórico acredito subsidiar uma leitura de um mundo mais complexo”.
É nesse contexto que devemos pensar a educação do futuro (Gadotti, 2001), uma
educação que incentive uma mudança de mentalidade em relação à qualidade de vida,
associada â busca do estabelecimento de uma relação saudável e equilibrada com o
contexto, com o outro e com o ambiente (Avanzi, 2004). É neste sentido que a
ecopedagogia se torna importante na prática da educação ambiental.
3.2.4. A Ecopedagogia
Segundo Gadotti (2001) a problemática da ecopedagogia foi desenvolvida por Edgar
Morin e por Francisco Gutierrez durante a década de 90. A ecopedagogia teve origem na
“educação problematizadora” de Paulo Freire, que se pergunta sobre o sentido da própria
aprendizagem.
O conceito de ecopedagogia é decorrente e, ao mesmo tempo, relaciona-se com o
pensamento ecológico e ambientalista. Tende à promoção do desenvolvimento sustentável
e de longo prazo. A ecopedagogia fundamenta-se num conjunto de princípios valorativos
que partem da educação para o desenvolvimento, direcionada para duas grandes temáticas.
A primeira é a preservação ambiental, associada à proteção de espécies ameaçadas, e a
valorização da diversidade cultural das comunidades. O segundo, na consciência coletiva,
dependendo da sociedade civil e dos grupos que nela emergem como associações locais e
organizações várias, entre as quais ONGs, com vovação para a problemática ambiental. O
conceito permite associar os objetivos e as preocupações emergentes das áreas da ecologia
ambiental e social, concentrando-se na problemática da sustentabilidade (Brito,2004).
Segundo Gadotti (2001), Ecopedagogia é uma teoria da educação que promove a
aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana. Ainda segundo o autor,
11
através dessa pedagogia encontramos o sentido ao caminhar, vivenciando o contexto e o
processo de abrir novos caminhos; não apenas observando o caminho. É, por isso, uma
pedagogia democrática e solidária.
Para Ruscheinsky (2001) a Ecopedagogia se propõe a ultrapassar o limite de ações
pontuais no cotidiano, a inserir a crítica ‘a sociedade atual em diversos aspectos, a projetar
uma nova relação com a natureza fundamentada numa outra relação entre os seres
humanos e a compreender tudo isto como um processo pedagógico e um movimento
social.
Este sentido ao caminhar, ou apenas “caminhar com sentido” é uma das propostas da
Ecopedagogia, Para Francisco Gutiérrez (1996), “caminhar com sentido significa, antes de
tudo, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas
da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras práticas que aberta ou
solapadamente tratam de impor-se”.
O objetivo imediato da ecopedagogia é a reeducação do olhar individual e grupal para
o ambiente, permitindo desenvolver uma atitude de observação crítica e construtiva,
protegendo os recursos e evitando as situações de deterioração, seja pela exploração
excessiva e do consumo, seja pela degradação e pela poluição (Brito, 2004). Para Gadotti
(2001), ela pretende desenvolver um novo olhar sobre a educação, um olhar global, uma
nova maneira de ser e de estar no mundo, um jeito de pensar a partir da vida cotidiana, que
busca sentido a cada momento, em cada ato, que pensa a prática, em cada instante de
nossas vidas, evitando a burocratização do olhar e do comportamento.
A Carta da Ecopedagogia do Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra na
Perspectiva da Educação, realizado em São Paulo em Agosto de 1999, organização:
Instituto Paulo Freire e com apoio do Conselho da Terra e UNESCO-Brasil, traz bem
definido a finalidade desta prática (Gadotti, 2001):
“A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver a
atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio ambiente e aos viventes e o
desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar, etc. para intervir no
mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descartável.
Experiências cotidianas aparentemente insignificantes, como uma corrente de ar, um sopro
de respiração, a água da manhã na face, fundamentam as relações consigo mesmo e com o
mundo. A tomada de consciência dessa realidade é profundamente formadora. O meio
ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado. Precisamos de uma
ecoformação para recuperarmos a consciência dessas experiências cotidianas. Na ânsia de
12
dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a
relação que nos liga a ele for apenas uma relação de uso”
A pedagogia tradicional centrava-se na espiritualidade, a pedagogia da escola nova na
democracia e a tecnicista na neutralidade científica. A ecopedagogia centra-se na relação
entre os sujeitos que aprendem juntos “em comunhão” (Freire,1997). É sobretudo uma
pedagogia ética, uma ética universal do ser humano não a ética do mercado que
fundamenta a mercoescola (Freire, 1997).
Neste sentido a Ecopedagogia tem algumas características marcantes como
planetaridade, cidadania planetária, cotidianidade e pedagogia da demanda (AVANZI,
2001).
A planetaridade evoca ao fato de que o viver da cotidianidade encontra-se em íntima
conexão com a dimensão global, com o universo, com os outros seres do planeta e com a
natureza (Ruscheinsky, 2001). A educação voltada para a planetaridade está atenta aos
significados e para a consciência e discussão do que representam diante do conjunto de
seus integrantes e do conjunto do meio no qual está inserido (Gadotti 2000)
Para isso, é preciso desenvolver uma outra forma de sobrevivência em consonância
com o ambiente complexo. Para isso, devemos construir uma forma de convivência
humana em escala planetária, tanto no aspecto comunitário, como institucional. Também é
preciso construir uma cultura de respeito às diversidades (cultural, religiosa, profissional,
de gênero, de histórias de vida, etc) para poder encarar o outro como verdadeiro outro, pois
o que existe de mais comum entre todos os seres (inclusive os humanos), é justamente a
diferença. Essa postura passa pela compreensão do campo ético, mas não sem considerar
outros aspectos dentro da consciência planetária, como o espiritual, o existencial, o
ecológico e o epistemológico. Ser um cidadão planetário é valorizar as relações, os laços
de comunhão entre grupos, instituições e outras organizações, além de apreciar o
permanente processo de aprendizagem e transformação (Barros, 2004).
Na sociedade planetária deve-se viver a vida como processo, como fluxo permanente
de energia, de situações, de um transcorrer relativamente imprevisível. (Gutiérrez e Prado,
1999).
Para alcançar essa dimensão planetária outra categoria deve ser pensada como
primordial, a cotidianidade. Segundo Avanzi (2001) A transformação que se busca deve
estar em consonância com as potencialidades do ser humano e as exigências da Terra. Para
Gutiérrez & Prado (1999) é na vivência cotidiana que será gerada a transformação, é a
13
partir de novos tipos de comportamentos que serão construídos pedagogicamente. A vida
cotidiana é o local onde as práticas de educação e de aprendizagem ganham sentido.
Mas essa construção de novos comportamentos no cotidiano da vida deve ser
construída numa pedagogia diferente da pedagogia com um discurso anunciado com um
sentido único, universal, definido e científico. A pedagogia que deve ser vivenciada é a
pedagogia da demanda, que tem início nas necessidades dos protagonistas, buscando, em
primeiro lugar, a satisfação das necessidades que ainda não foram sanadas, fazendo do
processo pedagógico um processo imprevisível, gestor de iniciativas, propostas e soluções
(Gutiérrez & Prado, 1999). Segundo Tristão (ANO), a Pedagogia da Demanda, é o
processo de aprender a aprender dialógico, pode produzir outros sentidos por ser mais
flexível, vivencial, menos estruturado, as metodologias são vivenciadas e contextualizadas.
3.2.5. Os desafios da educação Ambiental

É preciso acrescentar que a questão ambiental, na verdade diz respeito ao modo como a
sociedade se relaciona com a natureza e que se precisa buscar um “outro modo de
conhecer” (Quintas, 2004), que olhe o mundo como ele é na realidade, com sua
complexidade e com toda a sua problemática.
É nesta mistura de definições e de metodologias que o pesquisador deve se inserir

quando se trata de um projeto de pesquisa, tendo em vista que o modo como um
determinado tema é abordado em um projeto de educação ambiental, define tanto a
concepção pedagógica quanto o entendimento sobre a questão ambiental assumidos na
proposta (Quintas, 2004).
Segundo Tristão (2002), uma prática de educação ambiental deve enfrentar as muitas
visões, respeitando a diversidade cultural, social e biológica, além de superar a visão do
especialista, a lógica da exclusão e a pedagogia das certezas. Esta pedagogia das certezas
diz respeito ainda a uma forma de pedagogia baseada na tecnificação, da certeza das
teorias que afasta os envolvidos de uma atitude reflexiva sobre o problema enfrentado.
De acordo com Izuwa et al. (1997), falta em nossa sociedade um modelo de

desenvolvimento que se baseie em princípios estabelecidos pela relação homem/ambiente e
que tenha na Educação Ambiental aplicada no ensino formal e não-formal, em todos os
níveis e para todas as idades, um instrumento de construção dos valores e objetivos. E que
assim a sociedade local aceite e participe com empenho e espírito público da educação
14
ambiental.
3.3. Viveiros Florestais
3.3.1. Definição e tipos

Viveiros Florestais são áreas com um conjunto de benfeitorias e utensílios, em que se
empregam técnicas visando obter o máximo da produção de mudas (Macedo, 1993).
Segundo Paiva (2000), um viveiro é um espaço estruturado, com suas próprias
características, onde há a produção, manejo e proteção de mudas, ate que estas tenham
idade e tamanho suficientes para resistirem em condições reais de campo.
Segundo o PDA (1999), um viveiro é um local cujas instalações são construídas com
características idênticas às condições que a natureza oferece para que sementes germinem,
até que estejam prontas para suportar viagens, o plantio ou a recria, nos locais onde viverão
definitivamente.
De acordo com Macedo (1993) existem dois tipos de viveiros florestais:
1. Viveiro permanente, onde são produzidas mudas de maneira contínua e por

tempo indeterminado, ou para comercialização; e
2. Viveiro temporário, onde as mudas são produzidas para uma determinada

área e por um período limitado.
3.3.2. Objetivo e função

Segundo PDA (1999), um viveiro pode ter duas funções:
1. Atuar como Centro de Pesquisa, quando seu objetivo é a pesquisa de

sementes que sejam úteis para a medicina, alimentação, entre outros, e quando nele se
criam novas tecnologias de manejo de sementes;
2. Atuar como Centro de Formação e Ensino, quando há cursos sobre métodos

de plantio e oficinas de educação ambiental dirigidos a produtores rurais, escolas e
universidades.
Para Yamazoe (2003), através de práticas ecologicamente corretas e da multiplicidade

de papéis que pode exercer, um viveiro pode apresentar as mais variadas funções, inclusive
15
sociais e educadoras.
Seja qual for sua função, todo viveiro torna possível a recuperação de áreas degradadas
com culturas permanentes, incentiva a agricultura familiar, além de fortalecer cooperativas
e promover a criação de empregos (PDA, 1999).
3.3.3. Escolha da área.

De acordo com o Programa Nacional de Florestas (2003), um bom viveiro vai depender
da escolha do local, que deve ser plano ou suavemente inclinado. Macedo (1993)
recomenda terreno menos acidentado, com declividade de 0,2 a 2%.
Outro fato a se levar em conta é a insolação e ventilação. Isto é necessário para que
haja evaporação rápida da água e para que as mudas não fiquem estioladas por falta de luz
(Júnior et al., 2001). Imazoe (2003) aconselha que a orientação do viveiro deva ser para o
norte, que recebe maior insolação, favorecendo o crescimento das mudas reduzindo a
incidência de doenças.
O tipo solo também deve ser levado em conta; o recomendado seria um solo areno-
argiloso, pois este facilita a retirada de barro para a mistura do substrato (PDA, 1999).
3.3.4. Os recipientes.
Segundo Paiva (1995), o tipo de recipiente influência o desenvolvimento das mudas de
essências florestais.
A escolha do tipo de recipiente a ser utilizado deve levar em consideração o seu custo
de aquisição, as suas vantagens (durabilidade, possibilidade de reaproveitamento e área
ocupada no viveiro) e suas características para a formação de mudas de boa qualidade
(Macedo, 1993). Os recipientes mais comuns são os sacos plásticos e os tubetes de
polipropileno.
Os sacos de polietileno, ou apenas sacos plásticos, são encontrados no mercado na cor

preta, em diversas dimensões e espessuras, com furos para a drenagem na metade inferior.
Os tubetes são confeccionados em polipropileno rígido, de alta densidade, na cor preta,
com estrias salientes verticais para direcionamento das raízes (Imazoe, 2003).
Os sacos plásticos apresentam a vantagem do baixo custo, dispensando grandes
16
investimentos em infra-estrutura. Os tubetes requerem investimentos mais elevados, mas
apresentam custo operacional muito menor (Macedo, 1993). Como desvantagem, os sacos
plásticos exigem maior volume de terra e esterco para o seu preenchimento e necessitam de
mais espaço e mão-de-obra; os tubetes precisam de menor volume de substrato e,
consequentemente, menor área ocupada no viveiro (Imazoe, 2003).
3.3.5. O substrato
Segundo Macedo (1993), em relação à escolha dos substratos, o mais usado é terra de
subsolo (70%), mais composto orgânico ou esterco curtido (30%), no caso de se usar sacos
plásticos. No caso de se usar tubetes, os tipos de substratos mais recomendáveis são os
seguintes:
1 vermiculita (30%), mais terra de subsolo (10%), mais matéria orgânica

(60%);
2 terra de subsolo (40%), mais areia (40%), mais esterco curtido (20%);
3 vermiculita (40%), mais terra de subsolo (20%), mais
4 casca de arroz calcinado (40%).
Em relação à fonte de matéria orgânica para ser usada em sacos plásticos, Imazoe
(2003) apresenta várias fontes de matéria prima como os meios de fermentação: restos
vegetais, compostagem, lodo de esgoto e lixo doméstico.
3.3.6. A semeadura
Pode ser de duas formas: a direta e a indireta. Segundo PDA (1999b), na semeadura
direta as sementes são colocadas diretamente nos recipiente, já com o substrato para
germinarem. Já na semeadura indireta, as sementes são depositadas em um local
previamente escolhido (germinadouro ou sementeira), e só depois são transplantadas
definitivamente para os recipientes no viveiro.
3.3.7. Os canteiros
Os canteiros devem ter 1m de largura com comprimento variável, que pode ser mais de
10m e menos de 30m. A distância entre os canteiros deve ser da ordem de 0,70m, com
17
caminhos internos de para permitir a circulação entre eles (MACEDO, 1993).
Segundo PDA (1999b), existem três tipos de canteiro:
1. A céu aberto: quando não há mais preocupação com perdas de mudas, elas
são expostas à luz direta do sol,
2. Semi-aberto: recebem mudas que ainda estão em um estágio inicial, recém

transplantadas, com risco de perdas;
3. Em valeta: as mudas são depositadas em uma vala de 0,10 cm de

profundidade; metade do recipiente com a muda fica enterrado e a outra
metade fica coberta de casaca de arroz. Isto diminui as regas e elimina as
ervas daninhas.
Quando a produção de mudas é feita por semeadura direta em sacos plásticos, os

canteiros devem ser marcados com piquetes, ligados por fios de arame.
3.3.8. Manutenção do viveiro

O PDA (1999b) considera os seguintes procedimentos como indispensáveis para a
manutenção de um viveiro florestal:
4. Manter a área sempre limpa, retirando todo o lixo, se possível

transformando-o em composto orgânico;
5. Retirada das plantas doentes do viveiro;
6. Manter sempre limpa as ferramentas e equipamentos utilizados no viveiro;
7. Irrigar corretamente e de forma controlada as mudas, respeitando a

necessidade de cada espécie, evitando o encharcamento do viveiro, que
poderia levar o local a se tornar um ninho de ovos de insetos e aumentar o
aparecimento de fungos fatais para as sementes e para as mudas.
Segundo Júnior (2001), deve ser feita uma inspeção sistemática das mudas no viveiro
para que se possa detectar precocemente qualquer sintoma e tomar as devidas medidas de
controle. Por permanecerem muito tempo no viveiro, as mudas tornam-se mais suscetíveis
às doenças secundárias e fungos oportunistas.
Para o PNF (2003), os sacos plásticos com as sementes germinadas podem ser
protegidos do sol até uma semana após a germinação, usando folhas de coqueiros ou outra
18
espécie que sirva de sombrite. Aconselha-se deixar somente uma muda por saquinho, de
preferência a mais vigorosa; fazer a “dança” das mudas a cada quinze dias; e, por fim,
aconselha-se fazer a poda das raízes, para evitar que elas entrem na terra.
3.3.9. O Viveiro Educador

Segundo Brasil (2008), um Viveiro educador é um espaço de produção de mudas de
espécies vegetais onde, além da produção de mudas, desenvolvem-se de forma intencional,
processos que buscam ampliar as possibilidades de construção de conhecimento,
exercitando em seus procedimentos e práticas, reflexões que tragam o olhar crítico sobre
questões relevantes para a Educação Ambiental.
Um viveiro educador se deferência de um viveiro florestal convencional quando existe

a intenção de utilizá-lo como espaço de aprendizagem, para a formação de pessoas que
interagem com ele (Maranhão, 2006).
Na estruturação de um viveiro educador devem-se levar em consideração três pontos

importantes: a equipe pedagógica, o projeto político pedagógico e os procedimentos
técnicos (Brasil, 2008)
4. Materiais e Métodos
Foi montado um viveiro modelo dentro de uma escola de ensino fundamental, com a
participação dos alunos, professores funcionários, pais e comunidade vizinha, de caráter
permanente, contemplando estrutura simples e econômica.
4.1. A Escola Classe 50

A Escola onde foi edificado o viveiro foi a Escola Classe número 50 (Figura 1), na
EQNL 02/04, Setor L- Norte, em Taguatinga Norte, Distrito Federal.
19
Figura 1. Localização da Escola Classe 50 na EQNL 02/04, Setor L- Norte, em Taguatinga
Norte, DF. Fonte: Google Earth (2008).
A escola tem 553 alunos matriculados e todos participaram do trabalho. Foram 26

turmas de alfabetização até a quarta série do ensino fundamental (Tabela 1); com duas
turmas de educação especial, com dois alunos em cada turma.
Tabela 1. Relação de professores e turmas da Escola classe 50.

Professores T Turmarma Períodos Turno Número
Cleuza 2º período A Matutino 29
Marlene 1º ano A Matutino 27
Socorro 1º ano B Matutino 27
Graça 1º ano C Matutino 27
Waldelucia 3º ano A Matutino 15
Abadia 3º ano B Matutino 27
Eliane 3º série A Matutino 24
Jozelia 3º série B Matutino 24
Isaque 3º série C Matutino 30
Tania 4º série A Matutino 27
Célia luz 1º período B Matutino 22
Regina Célia 1º período C Matutino 12
Zaine 4º série C Matutino 27
Joana Educação especial Matutino 2
Glaucia 1º período A Vespertino 24
Celia 1º período B Vespertino 21
20
Marina 2º período B Vespertino 30
Maísa 2º período C Vespertino 16
Marlice 2º ano A Vespertino 14
Leia 2º ano B Vespertino 15
Marly 2º ano C Vespertino 16
Fatima 2º ano D Vespertino 21
Nazare 2º ano E Vespertino 21
Lucimar 3º ano C Vespertino 29
Helane 3º ano D Vespertino 24
Neide Educação especial Vespertino 2
Total 553
A área destinada ao viveiro dentro da escola foi de 30 m2 (Figura 2), ao lado da cozinha
e das caixas de água da escola. Esta área tem em seus limites os muros da escola e a
própria cozinha, tendo uma boa incidência de luz, sem áreas de empoçamento e sem
declividade acentuada.
Figura 2. Área destinada à instalação do Viveiro na Escola Classe 50.
A escolha do local e tamanho do viveiro levou em contam as seguintes considerações:

número de mudas a serem produzidas por espécie, qual o objetivo das mudas produzidas
(arborização e paisagismo da escola e outras, comercialização, recuperação de áreas
degradadas vizinhas à escola, entre outras), quanto tempo entre a germinação e expedição
das mudas; a área deve ser protegida por cerca (preferencialmente viva), em local onde não
haja empoçamento, com os canteiros voltados para a face norte, de fácil acesso, entre
outros (MACEDO, 1993).
21
4.2. A primeira etapa: A problemática ambiental
A primeira etapa do trabalho teve início com o contato com a diretoria da Escola
Classe, antes do período letivo de 2008. Neste primeiro contato todas as informações sobre
os objetivos do trabalho foram expostos e o convite para a participação de todo o corpo
docente foi efetuado.
Logo no primeiro bimestre do ano letivo de 2008, foram realizadas palestras para os
professores e funcionários sobre diversos temas, com o intuito de conhecer e se
familiarizar com a rotina da escola, com o seu funcionamento, seus professores,
funcionário, estrutura, instalações e também uma tentativa de identificar o nível de
conhecimento das pessoas envolvidas em todo o processo.
Temas como: meio ambiente, Cerrado, biodiversidade, aquecimento global e mudanças

climáticas, reciclagem, conservação da natureza, atualidades e, por último, viveiros
florestais foram abordados neste período. Os temas também foram escolhidos pelos
envolvidos na pesquisa, de acordo com a necessidade e vontade do corpo docente,
funcionários e diretoria da escola.
As palestras foram realizadas sempre nas quartas-feiras, por serem os dias em que os
professores estão na escola nos turnos contrários aos seus turnos de aula. As palestras
foram ministradas sempre nos dois períodos, matutino e vespertino.
No segundo bimestre do ano letivo de 2008, realizou-se uma palestra sobre Viveiros
Florestais, onde todas as informações foram repassadas aos professores, primeiramente em
sala de aula e depois em aulas práticas, para que eles fossem capazes de ministrar as aulas
no viveiro tanto na sua instalação quanto na sua manutenção. Desta forma, todas as turmas
tiveram a oportunidade de participar e a continuidade do viveiro nos próximos anos letivos
se tornou possível.
Para encerrar esta etapa, foi realizada uma prática sobre germinação de sementes
florestais, com todas as turmas da escola na área em que o viveiro foi implantado. Esta aula
foi realizada, com os professores; e, depois, estes realizaram a mesma atividade com os
alunos.
22
4.3. A segunda etapa: O viveiro
4.3.1. Implantação e Manutenção

No início do terceiro bimestre no mês de Agosto de 2008, começaram as atividades
referentes à implantação do viveiro, na área dentro da escola.
O viveiro produziu mudas de espécies nativas do bioma Cerrado, a partir do mês de

Agosto de 2008. O viveiro implantado foi de canteiros de recipientes (garrafas PET doadas
pelos próprios alunos), e a céu aberto. Os canteiros apresentaram largura equivalente a
cinco garrafas PET enfileirada e comprimento variável de acordo com a quantidade de
alunos nas turmas. Cada turma fez seu próprio canteiro. O sistema de irrigação foi o de
mangueiras e regadores, com armazenamento de água realizado própria escola. O turno de
rega foi de duas vezes ao dia (pela manhã e final da tarde).
Cada canteiro foi identificado com uma cor, referente as fitas adesivas que foram
colocadas nas PET’s, cada turma tinha uma cor. O sistema de produção de mudas foi a
partir de sementes.
Como não existem matrizes de espécies do Cerrado nas proximidades da escola, a

coleta foi feita de acordo com a necessidade de sementes para o viveiro, em matrizes já
estabelecidas e regularmente coletadas pela equipe do Laboratório de Sementes Florestais,
do Departamento de Engenharia Florestal da Universidade de Brasília. A coleta de frutos
foi realizada diretamente na árvore e o beneficiamento de sementes foi efetuado dentro da
área do viveiro, na escola, pelos próprios alunos.
O substrato, composto por terra de subsolo, areia e matéria orgânica (proveniente de

esterco curtido e húmus de minhoca), foi preparado e armazenado na própria escola.
O enchimento dos recipientes foi realizado pelos alunos e o seu encanteiramento

também.
Uma vez obtidas às sementes, efetuou-se o semeio com mais de uma semente por
recipiente; e se tratando de espécies com sementes dormentes, discutiu-se a causa e os
possíveis meios de superação da dormência, optando-se pelo método mais prático, fácil e
econômico.
À medida que ocorria a germinação de mais de um indivíduo por recipiente, quando as

mudas estavam com cerca de quatro centímetros de altura, realizou-se o raleio, deixando-se
apenas em cada recipiente a muda mais central e bem desenvolvida (PDA, 1999).
23
Outras atividades importantes a serem destacadas foram: dança dos recipientes para
evitar que a raiz transpasse o recipiente e penetrasse no solo do canteiro (realizada a cada
20 dias, durante todo o período de produção), seleção das mudas por tamanho (por serem
produzidas por sementes, há variabilidade genética, que promove um desenvolvimento
desuniforme, a ser tratado, implementando-se a irrigação e fertilização das menores, para
que sejam estimuladas a alcançar as maiores e melhores, até a data do plantio),
monitoramento de pragas e doenças (se e quando surgirem, as mudas doentes e atacadas
devem ser isoladas e tratadas de acordo com o problema identificado; se não for possível o
tratamento, serão eliminadas, para evitar fonte de inóculo), endurecimento (as mudas
devem, próximo à época de expedição, ser submetidas a rustificação, através da redução e
até paralisação da oferta de água e nutrientes, para que elas passem a investir no
crescimento secundário, identificado através da lignificação da região do coleto).
As mudas produzidas serão utilizadas para a arborização da quadra onde se localiza a

escola.
4.3.2. As Atividades no viveiro

As atividades no viveiro, realizadas pelos alunos, foram divididas de acordo com a
série dos alunos e a dificuldade da tarefa. Desta forma, as turmas mais avançadas
participaram de mais atividades do que as turmas com alunos mais novos. A distribuição
das tarefas foi decidida com os professores de cada ano escolar.
As atividades realizadas no viveiro foram:
 Enchimento dos recipientes
 Beneficiamento de sementes
 Semeadura
 Irrigação
 Dança das mudas
 Seleção de mudas, entre outros.
Estas atividades foram realizadas com os professores e, posteriormente, estes

repassaram para seus alunos. Para auxiliar os professores, a coordenadora educacional da
escola acompanhou as turmas em suas aulas no viveiro.
24
Para cada atividade foi elaborado um conjunto de procedimentos a serem seguidos
pelos professores para a realização da aula no viveiro. Informações como: os materiais
utilizados, etapas da aula, cuidados e outras observações foram detalhadas para que cada
professor realizasse a atividade com sua turma no viveiro, da forma mais correta
Ficaram sobre responsabilidade dos professores das diversas áreas do conhecimento,

atividades dentro de sala de aula das tarefas desenvolvidas no viveiro. Cada tarefa
realizada pelos alunos foi arquivada na escola para a exposição em feiras e eventos.
4.4. A Avaliação do Projeto

Cada etapa foi avaliada através de questionários aonde foram levantadas informações
que possibilitaram a constatação do interesse e compreensão por parte do público
participante (alunos, professores, funcionários, pais, comunidade vizinha).
A avaliação dos alunos foi feita pelos professores e pelos pais, através de um
questionário, com questões que identificaram os resultados obtidos nas atividades
realizadas no viveiro e na escola. Desta forma, os professores puderam avaliar o nível de
compreensão de cada aluno e buscar alternativas que possibilitasse um melhor
entendimento por parte destes para os temas propostos.
4.5. Documentação do projeto

Todas as atividades realizadas no viveiro foram documentadas. Esta documentação foi
realizada através de um formulário que contempla a atividade realizada, o dia, a série dos
alunos, o canteiro onde foi realizada a atividade e outras informações importantes.
Estas atividades também foram fotografadas e filmadas, quando possível, para a

criação de um vídeo a ser exibido na feira de mudas no fim de cada semestre, que mostra
todo o trabalho realizado pelos alunos, pais, professores e funcionários.
Todas as tarefas realizadas em sala de aula com os alunos, bem como, todo o material
utilizado nas palestras (para pais, professores e funcionários) foram arquivados, para que
houvesse a melhoria da metodologia de trabalho, culminando na apresentação da
dissertação de educação ambiental, empregando o viveiro florestal como veículo de
realização.
25
4.6. A Feira Cultural
No final do quarto bimestre do ano letivo de 2008, será realizada na escola uma feira de
ciências para a comunidade vizinha a escola. Nesta ocasião, as mudas produzidas no
viveiro da escola serão doadas e/ou comercializadas junto à comunidade.
Na feira haverá a exposição de fotos das atividades realizadas pelos alunos no viveiro e
das palestras realizadas com os pais, professores e funcionários. As tarefas realizadas em
sala de aula também serão expostas. O vídeo produzido será exibido no final da feira.
Outras atividades podem ser organizadas pelos professores para o enriquecimento do

evento.
5. Resultados
5.1. Primeira Etapa
5.1.1. A questão ambiental, do Cerrado e da água.

O primeiro contato com a escola classe 50 foi realizado no mês de Dezembro do ano de
2007. Esse contato foi realizado primeiramente com a diretoria da escola para constatar se
havia interesse na participação nesta pesquisa. Os professores e funcionários da escola se
encontravam desestimulados com projetos ambientais na escola, pelo fato de neste mesmo
ano ter se iniciado um projeto de implantação de uma agrofloresta, que foi abandonado na
metade do ano.
Com o apoio dado pela diretora o próximo contato foi como corpo docente da escola
através de uma palestra realizada ainda neste mesmo mês sobre a problemática ambiental.
A palestra, que tinha como título “Em que mundo nossas crianças irão viver?”,
abordava o desmatamento, a substituição de florestas por monoculturas, a urbanização
desenfreada e mal planejada, a perda da biodiversidade e a poluição em geral, que
acarretam mudanças cada vez mais preocupantes no planeta Terra. Neste sentido, os
professores presentes puderam discutir não só como estas mudanças podem afetar o futuro
de todos, mas buscar soluções para os problemas da poluição e do desmatamento que
pudessem começar dentro de sala de aula, com seu alunos. Vários professores
apresentaram um conhecimento aceitável sobre a maioria dos assuntos abordados, apesar
26
de se mostrarem surpresos com as possíveis conseqüências da perda da biodiversidade do
planeta.
No primeiro bimestre no ano letivo de 2008, um novo encontro foi realizado com os
professores e alguns funcionários, sendo proferida a palestra: “Cerrado: o passado, o
presente e o futuro”. Neste encontro, destacou-se a importância do bioma Cerrado, sua
situação atual, seu grave quadro de substituição por pastagens e culturas agrícolas, suas
características marcantes, suas belezas, seus potenciais e perspectivas para o futuro. Com
uma grande participação dos presentes, a discussão teve como foco principal o
desconhecimento geral das potencialidades do Cerrado pela maioria das pessoas que nele
vivem e só cuidam daquilo que elas conhecem e gostam. Várias idéias surgiram no final
deste encontro e a principal foi tornar o Cerrado conhecido para as crianças para que elas
aprendam a gostar e possam cuidar dele hoje e no futuro.
A adesão dos professores e funcionários levou a direção da escola a adotar a temática

ambiental, em especial o Cerrado, como tema central do segundo bimestre do ano letivo.
No mês de Junho (de 2008), uma aula sobre viveiros florestais foi elaborada a pedido
dos professores. Esta aula teve como objetivo principal apresentar uma estrutura
simplificada de um viveiro, seus objetivos e todas as etapas para se implantar essa estrutura
na escola.
A principal preocupação encontrada foi com a questão da água, já que tendo dois
turnos para regar as mudas, isso poderia aumentar o consumo de água da escola. As
próprias crianças (com a ajuda dos professores) identificaram as formas mais evidentes de
desperdício de água, como: torneiras abertas sem necessidade, utilização de mangueiras
para a limpeza de pátios, entre outros. Foi realizado um trabalho de conscientização,
principalmente com os funcionários da escola, que se comprometeram a mudar hábitos
para tornar o viveiro na escola uma realidade. A mangueira, antes utilizada para a limpeza
dos pátios, passou a ser utilizada somente nas dependências da cozinha e do viveiro.
5.1.2. Germinação de Sementes do Cerrado

A última atividade do segundo bimestre foi a realização da primeira prática na área
destinada ao viveiro (Figura 4), uma aula prática sobre germinação de sementes do Cerrado
(FIGURA 3).
27
.
Figura 3. Materiais utilizados para a germinação de sementes na área do viveiro da Escola
Classe 50, em Taguatinga Norte, DF.
Figura 4. Local destinado a formação dos canteiros de produção de mudas por sementes, na
Escola Classe 50, em Taguatinga Norte, DF.
Em primeiro lugar, esta aula foi realizada com os professores da escola numa
quarta-feira, dia 4 de Junho, para que em seguida eles pudessem dar esta mesma aula aos
seus alunos. A aula foi realizada em dois turnos, pela manhã para os professores do turno
vespertino e à tarde, para os professores do turno matutino.
As espécies arbóreas utilizadas para esta prática foram o Jatobá (Hymenaea

stignocarpa) e a Faveira (Dimorphandra mollis), espécies típicas do cerrado sensu stricto,
de estágios sucessionais iniciais (FIGURA 5).
28
Figura 5. Frutos de Dimorphandra mollis (esquerda) e Hymenaea stignocarpa (direita).
Por apresentarem tegumento duro, as sementes das duas espécies foram submetidas à
escarificação mecânica com ajuda de lixas (Figuras 6), para possibilitar a entrada da água
no interior da semente pelo tegumento, tanto em Dimorphandra mollis (Figura 7) quanto
em Hymenaea stignocarpa (Figura 8), facilitando a ocorrência e uniformização da
germinação.
Figura 6. Atividade de quebra de dormência de sementes na área do viveiro da Escola

Classe 50, pelos professores.

tegumento em sementes de Dimorphandra mollis.
29
tegumento em sementes de Hymenaea stignocarpa.
Depois da aplicação do tratamento de escarificação mecânica,, as sementes foram

colocada para germinar em bandejas de isopor, no substrato vermiculita. Depois de regadas
(Figura 9), as bandejas ficaram sob responsabilidade dos professores para que estes
acompanhassem a germinação destas sementes (Figura10).
Figura 9. Rega das sementes de Hymenaea stigonocarpa submetidas à germinação, após

aplicação de tratamento de quebra de dormência , na área do viveiro da Escola Classe 50,
Taguatinga Norte, DF.
30
Figura 10. Final da aula de germinação de sementes de espécies arbóreas nativas do
Cerrado, realizada com a participação dos professores, na área do viveiro da escola Classe
50, Taguatinga Norte, DF.
Na semana seguinte foi confeccionado, pelos professores, o horário da aula de

germinação para cada turma (Tabela 2), levando em consideração as outras atividades dos
alunos, como: aulas de informática, recreação e o projeto Escola Integral.
Tabela 2. Horário das aulas de germinação a ser realizada com os alunos.

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
08h00min Waldelucia e Celialuz Graça Isaque

Joana 4º série B 1º ano C 3º série C
3º ano A
09h00min Eliane Cleuza Marlene Débora

3º série A 2º período A 1º ano A 1º período C
10h30min Jozelia Tania Socorro e Abadia Zaine

3º série B 4º série A Neide 3º ano B 4º série C
1º ano B
14h00min Célia Maísa Leia Fátima Marly
1º período B 2º período C 2º ano B 2º ano D 2º ano C
16h00min Gláucia Lucimar Marlice Helane Nazaré

1º período A 3º ano C 2º ano A 3º ano D 2º ano E
O interesse dos alunos pela aula prática foi evidente, em todas as turmas, de todas
as idades. Para os alunos das séries mais avençadas (Figura 11), houve uma explicação
mais detalhada sobre os processos de escarificação mecânica e sua relação com a
germinação de sementes de espécies arbóreas nativas do Cerrado. Para os alunos mais
31
novos (Figura 12), uma aula com a exposição de fotos de frutos, sementes e árvores do
Cerrado foi dada anteriormente para facilitar o acompanhamento das crianças.
Figura 11. Aula de germinação de sementes de espécies arbóreas do Cerrado com alunos
da 3º série, na área do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF.
Figura 12. Aula de germinação de espécies arbóreas do Cerrado com alunos do 2º período,
na área do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF.
Os alunos dos primeiros e segundos períodos mostraram um cuidado maior em todo

processo e uma facilidade em se concentrar nas atividades propostas. A escarificação
mecânica (Figura 13) foi uma das atividades que estas crianças mais gostaram de realizar,
segundo os professores, seguida da rega, e depois do plantio.
32
Figura 13. Quebra de dormência em sementes de espécies arbóreas do Cerrado através da
escarificação mecânica, realizada pelos alunos.
Já para os alunos mais velhos, a concentração foi mais difícil. Para os alunos das
terceiras e quartas séries o interesse maior foi pela preparação das bandejas com
vermiculita (Figura 14) e o plantio.
Figura 14. Preenchimento das bandejas com vermiculita, antes do semeio de espécies
arbóreas nativas do Cerrado, na área do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte,
DF.
Cada turma foi dividida em 5 grupos e cada grupo (Figura 15) ficou responsável
por uma bandeja de isopor, com uma semente por aluno do grupo. Cada turma plantava
uma espécie; as sementes de Jatobá (Hymenaea stigonocarpa), por serem maiores, ficavam
com os alunos mais novos, e as sementes de Faveira (Dimorphandra mollis) com os alunos
mais velhos, já que suas sementes são menores e apresentam maiores riscos de acidentes
durante a escarificação mecânica. A participação do professores, principalmente nas
turmas mais novas foi muito importante (FIGURA 16).
33
Figura 15 - Grupo de alunos da Escola Classe 50 na aula de germinação de sementes de
espécies arbóreas nativas do Cerrado, na área do viveiro.
Figura 16. A participação dos professores e aluno na aula de germinação de sementes de

espécies arbóreas nativas do Cerrado, na área do viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga
Norte, DF.
Depois de terminada a aula, cada grupo ficou responsável por sua bandeja (Figura
17), principalmente quanto ao monitoramento da irrigação até a germinação de sementes e
estabelecimento da plântula.
Os quatro alunos da Educação Especial participaram desta primeira aula com muita
facilidade e interesse, tanto na parte de escarificação quanto no próprio semeio.
34
Figura 17. Final da aula de germinação de sementes de espécies arbóreas nativas do
Cerrado com alunos da 4º série da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF.
O envolvimento dos funcionários foi efetivo e importante; eles limparam toda a

área do viveiro para a realização das aulas e foram fundamentais para ajudar durante as
aulas, já que os alunos os conhecem e os respeitam, tanto quanto aos professores.
Apesar das aulas terem sido realizadas sem nenhum problema, o acompanhamento
da germinação das sementes apresentou várias falhas.
Os períodos de fim de semanas foram os mais complicados, já que os professores

não permitiram que os alunos levassem as bandejas pra casa, por causa da disputa entre os
integrantes dos mesmos grupos; as bandejas ficaram dois dias em salas fechadas e quentes.
Além disso, para agüentar o final de semana inteiro sem água, os alunos enchiam as
bandejas com água e isto, somado ao calor dentro das salas, facilitou o ataque de fungos.
Mais da metade das bandejas foi jogada no lixo pelos funcionários que limpavam o
colégio, antes das aulas.
Por outro lado, as turmas que deixavam suas bandejas na área destinada ao viveiro
durante o final de semana e que conseguiram obter bons resultados na germinação
sofreram outro tipo de dificuldade; as crianças querendo mostrar para as outras turmas que
suas sementes haviam germinado, tiravam da bandeja e colocavam na mochila, por
exemplo.
Ficou claro, no final desta etapa, que um acompanhamento mais criterioso e

constante por parte de todos os envolvido no trabalho se faz necessário para que os
resultados não se percam.
35
5.2. Segunda etapa
5.2.1. Implantação do viveiro

A implantação do viveiro começou na volta das férias escolares de julho de 2008. O
substrato, composto de terra vermelha e esterco de gado curtido, foi doado por outra escola
(GAN da Asa Norte) e transportado em pequenas quantidades para a Escola Classe 50. Os
alunos começaram uma campanha para juntar garrafas PETs para serem usadas como
recipientes.
Contudo, a participação dos professores diminuiu. Em uma reunião com a diretoria

da escola, alguns professores reclamaram da quantidade de projetos e trabalhos que teriam
nos dois últimos bimestres, principalmente com a implantação da Escola Integral, que era
responsável pela ocupação do tempo fora da sala de aula que eles dispunham. Alguns
professores optaram, então, pela desistência no trabalho sobre viveiros florestais, por se
tratar de um projeto fora do currículo escolar e que eles não teriam que apresentar
resultados para a secretaria de educação.
Com a desistência de vários professores, a segunda etapa ficou com um número

menor de alunos, mais ou menos 150 alunos, em oito turmas; sendo uma de ensino
fundamental. Desta forma, o horário de aulas no viveiro foi modificado, as aulas passaram
a ser quinzenais, três turmas por tarde, não contando com a de ensino especial e uma turma
atendida pela manhã.
Apesar da desistência, os professores que continuaram no trabalhos e esforçaram

muito e estavam sempre participando ativamente de todas as atividades, enriquecendo com
suas idéias a metodologia proposta.
No mês de Setembro de 2008, os primeiros plantios foram realizados no viveiro.

Cada turma era identificada pelas PETs circundadas com fita adesiva de cores diferentes
(Figura 18); isso tornou a atividade mais interessante para as criança que ligavam suas
mudas com a cor da sua turma.
36
Figura 18. Viveiro de produção de mudas por sementes de espécies arbóreas nativas do
Cerrado da Escola Classe 50, com canteiros de garrafas PETs identificados por cores
diferentes das mesmas
As garrafas PETs foram cortadas ao meio e furadas em baixo para evitar o acúmulo
de água.
Antes do plantio, as turmas tinham explicações sobre todas as etapas: a confecção

dos recipientes (Figura 19), o beneficiamento das sementes, o substrato, o enchimento dos
recipientes (Figura 20), o plantio (Figura 21), a rega (Figura 22), o encanteiramento
((Figura 23) e a identificação dos canteiros (Figura 24).
Figura 19. Discussão inicial sobre todas as atividades relacionadas a produção de mudas de
espécies arbóreas nativas do Cerrado
37
Figura 20. Enchimento dos recipientes para a produção de mudas de espécies arbóreas
nativas do Cerrado pelos alunos da Escola Classe 50, na área do viveiro.
Figura 21. A semeadura nos recipientes efetuada pelos alunos com auxílio dos professores
no viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF.
Figura 22. A rega das sementes após semeio no substrato dentro dos recipientes.
38
Figura 23. O encanteiramento dos recipientes realizado pelos alunos da Escola Classe 50,
na área do viveiro de produção de mudas de espécies nativas do Cerrado, em Taguatinga
Norte, DF.
Figura 24. O viveiro florestal na Escola Classe 50 , Taguatinga Norte, DF.
Os turnos de rega continuaram sendo realizados em dois períodos. Pela manhã os

funcionários da escola regavam as mudas e à tarde os próprios alunos realizavam esta
tarefa.
Quando o viveiro já havia sido instalado e as primeiras mudas estavam sendo

produzidas, houve um imprevisto que atrasou a continuidade dos trabalhos do viveiro: uma
chuva intensa de granizo durante uma tarde revirou todos os recipientes, espalhando todo o
substrato e pelo chão, descobrindo sementes que estavam germinando e fazendo com que
todas as aulas fossem novamente ministradas para recomeçar o plantio.
O plantio foi todo refeito e agora, para tentar evitar perdas com as chuvas típicas
desta época do ano, os recipientes foram devidamente amarrados com barbantes, para
evitar que ventos fortes arrastem as mudas, como mostra a figura 25, abaixo.
39
Figura 25. Recipientes amarrados com barbante no viveiro florestal da Escola Classe 50,
As sementes demoraram cerca de 20 dias para começarem a germinar. Quando já
era possível identificar as primeiras estruturas das plântulas, outra atividade foi realizada
com as turmas; uma aula sobre as primeiras estruturas da nova planta. Aproveitou-se para
realizar a “dança das mudas” com as mudas já existentes e plantar outras mudas; desta vez
com outro substrato, composto de húmus de minhoca e areia lavada, doado por pessoas da
comunidade.
As Figuras 26, 27, 28 e 29 e 30 mostram detalhes das atividades realizadas no

viveiro florestal da Escola Classe 50, em Taguatinga Norte, DF, implantado visando a
educação ambiental através do mesmo.
Figura 26. Aula no viveiro florestal da Escola Classe 50 depois da germinação das
sementes de espécies arbóreas nativas do Cerrado.
40
Figura 27. Plântula de Enterolobium gummiferum (Mart.) Macbr. produzida após a
germinação da semente no viveiro da Escola Classe 50, pelos alunos e professores.
Figura 28. Mudas de espécies florestais nativas do Cerrado utilizadas na aula prática no
viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF.
Figura 29. As várias etapas da produção de mudas de espécies arbóreas do Cerrado no

viveiro da Escola Classe 50, Taguatinga Norte, DF.
41
Figura 30. O viveiro Florestal da Escola Classe 50, Distrito Federal.
5.2.2. Considerações importantes

Uma constatação importante nesta etapa da pesquisa foi o maior cuidado
demonstrado pelas crianças em relação ao viveiro. Muitos professores se mostraram
impressionados com o zelo de seus alunos, que todos os dias, em vários horários, se
dirigiam até o viveiro para cuidar das suas mudas, inclusive regando as mudas das turmas
que, por algum impedimento, não puderam cumprir seu turno de rega.
À medida que as sementes foram germinando e as mudas crescendo, as crianças se

empolgavam mais e, mesmo competindo para saber quais as turmas que tinham sido mais
bem sucedidas no viveiro, elas aprenderam que não poderiam desenterrar as mudas ou
levá-las pra casa, por exemplo.
Para demonstrar o crescimento desigual das mudas, dependendo da espécie, foi

realizado o plantio de alguma mudas de Guapuruvu (Schizolobium parahyba), que apesar
de não ser nativa do Cerrado, tem um crescimento muito rápido. O objetivo principal foi
comparar o crescimento desta com o das nativas. Apesar disto, as mudas menores, como as
de Angico (Anadenanthera peregrina), despertaram mais o interesse dos alunos,
principalmente dos mais jovens. Esse fato pode ser explicado pelo fato de que as crianças
cuidavam das mudas como, elas mesmas falavam, mães cuidam de seus filhos pequenos,
então as mudas menores eram mais facilmente identificadas como as mais frágeis e as que
precisavam de mais cuidado. Apesar de ter sido explicado que todas as mudas mereciam os
mesmo cuidados, as grandes e as pequenas, as crianças acabavam gostando mais das
mudas que eram menores.
42
Os buracos abertos na parte inferior das garrafas PETs foram eficientes para evitar
a retenção de água, assim como os barbantes, que amarravam os recipientes, para manter
os canteiros nas chuvas dos meses de Outubro e Novembro de 2008.
A divisão por cores dos canteiros do viveiro foi essencial para que as crianças
identificassem suas mudas e evitou que houvesse troca de mudas pelos próprios alunos.
O interesse nas árvores do Cerrado levou os professores a desenvolver trabalhos em

sala de aula relacionada a esse tema, com grande participação de todos os alunos,
especialmente daqueles que participam do projeto.
5.2.3. As espécies do viveiro

As mudas de espécies arbóreas nativas do Cerrado que foram produzidas no viveiro
da Escola Classe 50, fruto do trabalho ora desenvolvido junto aos alunos, professores e
funcionários, com apoio dos pais de alunos, estão relacionadas na Tabela 3.
Tabela 3. Espécies arbóreas nativas do Cerrado produzidas no viveiro da Escola

Classe 50, Taguatinga Norte, DF.
Nome Nome Família Etapa em que foi Necessidade de
Científico popular produzida escarificação
Anadenanthera Angico Leguminosae - Segunda Corte no
falcata Mimosoideae tegumento
Aspidosperma Guatambu Apocynaceae Segunda Não
macrocarpon
Cybistax Ipê-verde- Bignoniaceas Segunda Não
antisyphillitica do-cerrado
Dimorphandra Faveira Leguminosae - Primeira Mecânica
mollis Caesalpinoideae
Enterolobium Tamboril- Leguminosae - Segunda Mecânica
gummiferum do-cerrado Mimosoideae
Schizolobium Guapuruvu Caesalpiniaceae Segunda Mecânica
parahyba
Hymenaea Jatobá Leguminosae - Primeira e Mecânica
stigonocarpa Caesalpinoideae segunda
Kielmeyera Pau-santo Clusiaceae Segunda Não
coriacea
Tabebuia aurea Ipê- Bignoniaceae Segunda Não
Amarelo
Na primeira etapa, a Faveira (Dimorphandra mollis) não respondeu bem ao teste de

germinação, somente 20% das sementes germinaram e mesmo estas morreram em menos
43
de três dias para todas as turmas que usaram esta espécie no teste. Salomão et al (1997) e
Wetzel (1997) encontraram taxas de germinação para esta espécie em torno de 60%,
mesmo sendo em condições de germinação diferente a baixa taxa de germinação
encontrada nesta pesquisa em condição de viveiro pode ser explicada devido ao excesso de
água no substrato e ao local quente, fechado e sem ventilação em que as bandejas foram
armazenadas.
O jatobá (Hymenaea stigonocarpa) (Figura 30) não só germinou bem, cerca de

72%, como também produziu mudas vigorosas em condições de viveiro. Embora a maioria
das mudas tenha sido perdida em decorrência da chuva intensa que caiu sobre o viveiro,
ainda restam algumas mudas no viveiro. Wetzel (1197) encontrou taxas de 70% em rolo de
papel, demonstrando que esta espécie responde muito bem a germinação mesmo em
substratos tão diferentes como rolo de papel e vermiculita.
Figura 31. Germinação e produção de mudas de Hymenaea stigonocarpa (jatobá) no

viveiro da Escola Classe 50.
O Ipê-verde-do-cerrado (Cybistax antisyphillitica) não teve uma boa taxa de

germinação, 10% das sementes plantadas germinaram, no viveiro e no replantio após a
chuva não foi mais produzido. Salomão (1993) e Wetzel (1993) encontraram uma taxa de
germinação para esta espécie de 47% em rolo de papel, enquanto que neste trabalho o
substrato era composto de terra vermelha e esterco curtido, mesmo assim, a taxa de
germinação encontrada pelos autores citados acima pode ser considerada baixa para
sementes que não apresentam dormência, essa baixa resposta a germinação foi um dos
motivos que levaram a não utilização desta espécie no segundo plantio.
44
Em compensação o Ipê-amarelo (Tabebuia aurea) (Figura 31) germinou em quase
todos os recipientes, a taxa de germinação foi de 96%, sendo uma das mudas favoritas dos
alunos no viveiro. Wetzel (1197) e Salomão (2002) encontraram taxas de 100% de
germinação para esta espécie em rolo de papel, o que demonstra a grande capacidade de
germinação do Ipê-amarelo (Tabebuia aurea) já que sua germinação foi alta tanto em
substrato composto de terra-vermelha/esterco curtido (1º plantio) e húmus/areia lavada (2º
plantio).
Figura 32. Germinação e produção de mudas de Tabebuia aurea (ipê amarelo) no viveiro
da Escola Classe 50.
O Pau-santo (Kielmeyera coriacea) (Figura 32) apresentou uma taxa de germinação
de 30%, valores entre 30% e 70% foram encontrados por Botelho e Carneiro (1992),
Salomão (2002) e Wetzel (1993) em substrato composto por areia. Talvez se utilizado no 2
plantio onde o substrato era areia e húmus o Pau-santo (Kielmeyera coriacea) poderia ter
tido um melhor desempenho, mas por falta de sementes disponíveis para o semeio, esta
espécie não foi mais utilizada.
O Guatambu (Aspidosperma macrocarpon) (Figura 33) também teve um

desempenho abaixo dos 40% de germinação no viveiro da escola. Este valor fica muito
abaixo dos 82% encontrados por Salomão et al (1993) e Wetzel (1993) em rolo de papel.
Apesar de que a comparação destes estudos fica comprometida pelo fato do Guatambu
(Aspidosperma macrocarpon) ter sido a espécie que mais prejudicada pela chuva de
granizo e essas 40% das sementes que germinaram correspondem as que sobreviveram a
chuva, talvez sem esta chuva a taxa de germinação desta espécie teria sido parecida com as
ncontradas nos estudos citados.
45
Figura 33. Germinação e produção de mudas de Kielmeyera coriacea (pau santo)
no viveiro da Escola Classe 50.
Figura 34. Germinação e produção de mudas de Aspidosperma macrocarpon (guatambu)

No segundo plantio, quando empregou-se o substrato húmus com areia lavada, as

espécies arbóreas nativas do Cerrado produzidas no viveiro da Escola Classe 50 foram
Angico (Anadenanthera falcata) (Figura 34) e Tamboril-do-cerrado (Enterolobium
gummiferum) (Figura 35) que germinaram em praticamente todos os recipientes em
condições de viveiro. A taxa de germinação foi de 97% e 86% respectivamente. Davide et
al (1995) encontrou valores para a germinação de Angico (Anadenanthera peregrina) entre
30 e 70% e Sousa-Silva (2001) encontrou 95% de sementes germinadas, o que mostra que
esta espécie tem um bom potencial de germinação. O mesmo acontece com o Tamboril-do-
cerrado (Enterolobium gummiferum), Salomão (2002) encontrou uma taxa de germinação
para esta espécie de 90%.
46
O substrato é um dos fatores que interfere na germinação tendo como principal
função dar sustentação, tanto do ponto de vista físico e químico quanto do biológico.
Segundo Viu at al (2007), ao estudar o efeito do substrato na germinação de Brosimum
gaudichaudii Trec.(mama-cadela), no substrato vermiculita a taxa de germinação foi de
70% enquanto essa taxa baixou para 23% quando o substrato terra vermelha e esterco e
13% quando o substrato foi terra vermelha peneirada e terra vermelha com esterco e areia.
Para Tillmann o sucesso do substrato vermiculita pode ser explicado pelas propriedades
físico-químicas deste substrato, que em comparação com os demais apresenta maior espaço
poroso, alta capacidade de retenção de água, menor densidade e condições mais adequadas
de aeração. Segundo Salomão (2003) existe uma a relação direta entre a germinação e o
teor de matéria orgânica no substrato
Figura 35. Germinação e produção de mudas de Anadenanthera falcata (angico)

Figura 36. Germinação e produção de mudas de Enterolobium gummiferum (tamboril)

47
Apesar de não ser uma espécie nativa do Cerrado, o Guapuruvu (Schyzolobium
parahyba) (Figura 3) foi utilizado na etapa de implantação do viveiro por apresentar alta
taxa de germinação e rápido crescimento inicial. Esses fatores foram importantes para que
os alunos pudessem obter prontamente resultados iniciais, o que incentivou o interesse dos
mesmos na continuidade do viveiro.
Figura 37. Germinação e produção de mudas de Schyzolobium parahyba (guapuruvu)

5.2.4. Os custos do viveiro

A estrutura utilizada no viveiro implantado na escola foi uma simplificação de um
viveiro florestal utilizado para a produção de mudas para diversos fins. O tipo de substrato,
os recipientes, o local, a irrigação, a manutenção, tudo foi pensado de forma que os custos
para a implantação do viveiro fossem mínimos, visando a produção de mudas de espécies
arbóreas nativas do Cerrado para atender adequadamente demanda específica (arborização
da Escola Classe 50, em Taguatinga Norte, DF). Na Tabela 4 é mostrada uma estimativa
do custo de implantação e manutenção do viveiro em questão.
Tabela 4. Custos de implantação e manutenção do viveiro da Escola Classe 50,
Discriminação Unidade Quantidade Preço Preço total
unitário (R$) (R$)
Terra vermelha Caminhão 1 70,00 70,00
Carrinho de mão - 1 89,74 89,74
Esterco curtido Saco 20 Litros 3 18,00 54,00
Enxada - 2 22,70 45,40
Pá - 2 22,10 44,20
Tesoura - 6 2,30 13,80
Fita adesiva colorida rolo 40 0,50 20,00
Lixa metros 20 1,00 20,00
Bandejas de isopor Embalagem com 120 4,00 96,00
48
5
Borrifador - 6 2,49 14,94
Barbante Rolo 330metros 2 4,50 9,00
Baldes 10 litros 5 2,90 14,50
Total - - - 491,58
Apesar do custo total de R$ 491,58 ser considerado baixo muito, deve-se destacar
que os materiais acima não foram adquiridos, uns por já fazerem parte do patrimônio da
escola, outros por terem sido doados.
O caminhão de terra, as bandejas de isopor e o esterco curtido foram doados à

escola durante o ano letivo. As ferramentas, como enxadas, pás, o carrinho de mão, o
colégio já dispunha. Somente, as lixas, tesouras, baldes, borrifadores, barbantes e fitas
adesivas foram adquiridos durante a instalação do viveiro.
Vale ressaltar que por se tratar de uma área pequena e pelo número de alunos ter
diminuído na etapa de implantação do viveiro, esse custo foi reduzido; o custo total pode
variar dependendo de vários fatores, como o número de mudas, a área total do viveiro entre
outros (PDA, 1999).
Estes preços foram pesquisados em lojas especializadas no Distrito Federal

podendo sofrer alterações, dependendo do local destinado à instalação do viveiro.
5.3. Os questionários
No final do mês de Junho de 2008, foi aplicado o primeiro questionário de
avaliação das atividades realizadas no primeiro e segundo bimestre letivo do mesmo ano.
Dos vinte e seis professores envolvidos na primeira etapa, apenas vinte professores
responderam ao questionário, sendo que os outros não responderam por motivos
desconhecidos.
O questionário é composto por vinte questões, divididas em três partes. A primeira

parte é referente às palestras realizadas com os professores e é formada pelas sete primeiras
questões. A segunda parte é composta pelas cinco questões subseqüentes relativas a aula
prática de germinação dada aos alunos e aos professores. E a terceira parte é composta
pelas oito últimas questões e se relaciona à avaliação dos alunos pelos professores.
O questionário tem dois tipos básicos de respostas, os professores deveriam

assinalar, em algumas questões, as respostas “sim” ou “não” e em outras questões, escolher
as respostas “ruim”, “bom” ou “ótimo”.
49
A primeira parte do questionário apresentou resultados esperados na maioria das
sete questões, demonstrando que as palestras realizadas na primeira etapa do projeto,
agradaram os envolvidos, tornando-se decisivas na participação no projeto.
A primeira questão (Figura 38), talvez, tenha sido a que trouxe o resultado mais
inesperado, já que 65% dos entrevistados afirmaram que antes do início do projeto não
conheciam a realidade e o quanto o Cerrado se encontra ameaçado.
Questão 1. Antes do início do projeto

você conhecia a realidade do bioma
cerrado e o quanto ele se encontra
ameaçado?
35%
sim não
65%

educação ambiental através de viveiro florestal, realizado na Escola Classe 50.
Temas como: aquecimento global, mudanças climáticas e desmatamento (Figura

39), fazem parte do cotidiano de, apenas, 50% dos professores da Escola Classe 50,
Questão 2. Questões como

aquecimento global, mudanças
climáticas, desmatamento faziam parte
do seu dia-a-dia?
50% 50% sim não

50
Mais da metade dos professores, ou seja, 65% relataram que as primeiras palestras
ajudaram na percepção da realidade do bioma Cerrado (Figura 40) e de como é importante
pensar na sua conservação.
Questão 3. As primeiras palestras

ajudaram na percepção de como a
educação Ambiental é importante na
conservação do Cerrado?
35%
sim não
65%

Sobre viveiros florestais, 55% dos entrevistados já conheciam um viveiro (Figura

41) e 60% acham que esse tipo de estrutura pode ajudar na educação ambiental para
crianças (Figura 42).
Quetão 4. Você conhecia um viveiro

Florestal?
45%
sim não
55%

51
Questão 5. Voce acha que um Viveiro
Florestal pode ajudar na educação
ambiental para crianças?
40%
sim não
60%

Os resultados mais expressivos desta primeira etapa foram obtidos através das
respostadas dadas às questões seis (Figura 43) e sete (Figura 44), demonstrando que depois
do início do projeto na escola 85% dos professores desenvolveram algum tipo de trabalho
específico com a temática ambiental e que 95% dos envolvidos afirmaram que o tema do
projeto foi apresentado de forma clara e objetiva.
Questão 6. Depois do início do projeto

você desenvolveu alguma atividade
específica com a temática do projeto com
seus alunos?
15%
sim não
85%

52
Questão 7. O tema viveiro florestal foi
apresentado de forma clara, objetiva e
de fácil entendimento?
5%
sim não
95%

Os resultados da segunda parte do questionário mostraram que cerca de 60% dos

professores acharam que as aulas dadas a eles (Figura 45) e aos alunos (Figura 46) foram
ótimas.
Questão 8. Em relaçãoà aula dada aos

professores, essa aula foi:
10%
otimo
bom
30%
ruim
60%
Figura 45. Resultado referente à questão 08 do 1° questionário de avaliação do

trabalho de educação ambiental através de viveiro florestal, realizado na Escola Classe 50.
53
Questão 9. Em relação a aula dada aos
alunos, essa aula foi:
0%
35% otimo
bom
ruim
65%

Já na questão 10 (Figura 47), o nível de interesse no projeto foi de apenas 60%, o

que levou a desistência de vários professores na etapa de implantação do viveiro.
Questão 10. Em relação ao seu interesse no

projeto:
0%
otimo
40% bom
ruim
60%

Em relação ao local das aulas práticas de germinação de sementes e produção de

mudas de espécies arbóreas nativas do Cerrado na área do viveiro da escola Classe 50
(Figura 48 e 49), e os materiais utilizados (insumos básicos), mais de aproximadamente
80% responderam entre bom e ótimo.
54
Questão 11. Em relação ao local das aulas:
10%
40% otimo
bom
ruim
50%

Questão 12. Em relação a disposição e

utilização do material (isopor, sementes, lixas
etc.)
15%
35% otimo
bom
ruim
50%

Na terceira etapa do questionário, o interesse dos alunos por assuntos relacionados

ao meio ambiente aumentou, segundo os professores (Figura 50). Cerca de 85% dos alunos
se mostraram mais interessados depois da aula de germinação de sementes.
55
Questão 13. Depois da aula de germinação
seus alunos demonstraram mais interesse
com assuntos ambientais?
15%
sim não
85%

As respostas à questão 14 (figura 51) explicam os resultados da germinação das

sementes na bandeja de isopor: metade dos alunos cuidou bem de suas bandejas, enquanto
a outra metade não apresentou o mesmo cuidado. Apesar da falta de cuidado, 85% (Figura
52) dos professores afirmaram que surgiram várias perguntas em sala de aula relativas a
prática realizada.
Questão 14. As ciranças cuidadra bem das

bandeijas de isopro, regando, por exemplo?
50% 50%
sim não

56
Questão 15. Durante o tempo que cuidaram
das bandeijas surgiram perguntas
relacionadas a germinação e outros temas?
15%
sim não
85%

Para 90% dos entrevistados, as crianças contam para os seus pais sobre o projeto do
viveiro na escola (Figura 53); 85% acham que o conhecimento das crianças sobre o bioma
Cerrado aumentou (Figura 54).
Questão 16. Os alunos comentam com seus

pais sobre o progeto do viveiro?
10%
sim não
90%

57
Questão 17.Como professor, você acha que
este projeto tem ajudado no aumento do
conhecimento das ciranças sobre o cerrado?
15%
sim não
85%
Apenas 10% dos professores acham que o interesse dos alunos em relação à aula de
germinação de sementes de espécies arbóreas nativas do Cerrado foi ruim (Figura 55);
50% acharam bom e 40% ótimo.
Questão 18.Em relação ao interesse dos

alunos na aula de germinação, esse
interesse foi:
10%
otimo
40%
bom
ruim
50%

Em relação à participação e o interesse dos professores na execução do projeto

(Figura 56), 40% afirmaram que o seu interesse foi bom, outros 40% acharam que foi
ótimo e 20% acharam que foi ruim. Para finalizar, 90% aprovaram a maneira com que o
projeto foi conduzido (Figura 57).
58
Questão 19. A sua participação e interesse
na execução do projeto esta sendo:
20%
otimo
40%
bom
ruim
40%

Questão 20. Em relação ao desenvolvimento

do projeto com um todo, você acha que esta
sendo:
10% 0%
otimo
bom
ruim
90%

É necessário enfatizar que o questionário foi aplicado em um único dia, para todos
os professores, e por uma pessoa envolvida no projeto, para que os entrevistados pudessem
responder da melhor maneira, sem nenhum tipo de constrangimento. Além disso, o
preenchimento do questionário, com o nome do entrevistado, era opcional; nenhum
professor quis se identificar.
59
O mesmo aconteceu com o segundo questionário, aplicado no mês de Dezembro de
2008, constituído por cinco questões discursivas sobre a segunda etapa do presente
trabalho, ou seja, a instalação do viveiro na escola.
A primeira questão era sobre o que os professores acharam do viveiro na escola.

Todos os entrevistados gostaram do viveiro, alegando que alunos e professores aprenderam
muito, plantando e cuidando do viveiro. Somente um entrevistado mostrou-se insatisfeito.
Na segunda questão os entrevistados deveriam dizer se as aulas práticas de

germinação de sementes e produção de mudas no viveiro ajudaram nas aulas teóricas sobre
meio ambiente; neste ponto, todos concordaram que as crianças se mostraram mais
interessadas em temas relacionados ao meio ambiente, em especial o Cerrado, sempre
tirando dúvidas e suas curiosidades em sala de aula.
Quando questionados, na questão três, em relação ao que faltou no projeto inteiro

para que este pudesse ser melhorado, a maioria não tinha nada a acrescentar na
metodologia, sendo que somente um professor alegou que faltou um pouco de
direcionamento para especificamente os professores durante a execução do projeto.
A quarta questão era se os professores se sentiam mais preparados depois deste

trabalho de educação para ensinar sobre meio ambiente e o bioma Cerrado. Exatamente a
metade dos professores se sentiram mais preparados do que antes e os outros alegaram que
precisavam de mais preparo para ensinar seus alunos sobre o meio ambiente.
Na última questão, os professores foram indagados se acham que um viveiro

florestal pode ser uma boa opção na educação ambiental em escolas de ensino
fundamental. Todos os professores disseram que o viveiro é uma ótima opção na educação
ambiental das crianças, porque o aprendizado na prática desperta mais a atenção dos alunos
que gostam deste tipo de atividade e que muitas vezes não tem a oportunidade de plantar,
cuidar, regar etc, em casa ou em outro lugar qualquer. Um dos professores lembrou que há
algum tempo nas escolas era comemorado o “Dia da Árvore” e que nesta ocasião as
crianças tinham a oportunidade de plantar uma árvore; mas que este costume se perdeu no
tempo e que hoje em dia, as crianças não tem mais contato com este tipo de atividade.
60
5.4. A feira Cultural
No dia 13 de Dezembro de 2008 foi realizada na escola uma feira cultural para o
encerramento do ano letivo e, entre aos vários estandes de projetos da escola, estava um
estande destinado só a exposição das mudas produzidas no viveiro (FIGURA 58). As fotos
tiradas durante todo o ano também foram expostas (FIGURA 59), para que o público,
composto por pais, professores, funcionários e a comunidade próxima, pudesse conhecer o
trabalho desenvolvido (FIGURA 60). Os alunos ensinaram como semear em garrafas PETs
e mostraram as sementes utilizadas no semeio durante todo o projeto.
Figura 58. Mudas produzidas no Viveiro da Escola Classe 50 exposta na Feira Cultural
Figura 59. Exposição de fotos na Feira Cultural na Escola Classe 50.
61
Figura 60. Exposição de sementes, frutos, fotos e mudas na Feira Cultural na Escola Classe
50.
O vídeo produzido com as imagens feitas durantes as aulas não pode ser exibido
durante a feira cultural, mas foi disponibilizado para a escola que se responsabilizou em
repassar esse material todos os alunos que quisessem o vídeo do viveiro.
5.5. Com o olhar na Ecopedagogia

Desde o primeiro contato com a escola a proposta de se instalar um viveiro florestal
teve como objetivo um contato maior dos alunos com questões voltadas ao meio ambiente,
já que o plantio de árvores e a produção de mudas são temas geradores bastante eficientes
(BRASIL, 2008).
Já na primeira palestra com o título “Em que mundo nossas crianças irão viver?”, a
abordagem da problemática ambiental mundial foi feita de forma questionadora,
provocativa e crítica. As causas dos problemas ambientais foram apresentadas em toda sua
complexidade, dentro do seu contexto social, econômico, ambiental, político e cultural,
pois, segundo Ruscheinsky (2001), se não houver mudança de cultura, as questões
substantivas permanecerão intactas.
A resposta dos professores foi imediata, as outras palestras durante todo o primeiro
semestre foram voltadas a questão ambiental no mundo globalizado, os problemas
causados por esta globalização e a necessidade de se construir uma cidadania planetária.
Segundo Avanzi (2001), a proposta é construir a participação cidadã, considerando nosso
62
pertencimento ao planeta Terra como uma única comunidade, de modo que as diferenças
culturais, geográficas, raciais, e outras sejam superadas.
E a primeira diferença superada durante toda a primeira etapa do processo foi a

diferença entre funcionários e professores. Na palestra sobre a água no nosso Planeta, ficou
claro que existia uma divergência de opiniões muito acentuada entre professores e
funcionários. Para os professores os grandes responsáveis pelo desperdício de água na
escola eram os funcionários e para estes os professores não economizavam água da forma
que poderia dentro da escola. Esta palestra foi realizada com todos os funcionários e
professores de forma que a discussão foi muito prolongada, mas produtiva. No final,
chegou-se a conclusão que tanto professores, quanto funcionários e alunos eram
responsáveis pela economia da água na escola. Os funcionários reconheceram que
poderiam economizar mais água e os professores, da mesma forma, reconheceram que
poderiam economizar mais água e incentivar os alunos a fazer o mesmo. Depois desta
palestra, todas as etapas da pesquisa foram realizadas com a participação de professores e
funcionários juntos inclusive na instalação do viveiro.
Essa questão da água serviu para uma importante descoberta que a escola que
educa, educa de maneira inteira, desde a entrada, na portaria, até o banheiro, passando pela
cozinha, pelos depósitos de lixo, pela secretaria. Ou ainda segundo Silva (2007) A escola
que educa através de todos os seus espaços é uma escola que mobiliza toda a sua estrutura
para a condução de fazeres pedagógicos que se ampliam dos espaços de sala de aula e
adentram a alma da escola, desde a forma como os alunos são recebidos no portão de
entrada até a forma como cuida dos resíduos produzidos em seu interior.
Outro grande avanço foi o fato da temática ambiental ter sido tema durante todo o
ano escolar e não em um bimestre só como acontecia nos anos anteriores na escola.
As aulas de germinação também foram muito importantes na pesquisa como um

todo. Essa atividade realizada fora da sala de aula foi o primeiro contato com a terra de
quase todos os alunos, segundo os professores. Para Espinosa (1983) mexer na terra, correr
na grama, jogar bola, pular, saltar, subir em árvores são atividade que as crianças têm
verdadeira paixão, pela paixão que elas têm pelos espaços ao ar livre. Elas manifestam
claramente essa preferência porque são modos de expressão da natureza.
Esse contato com a terra e com as sementes foi essencial para perceber uma das
conseqüências da forma de vida moderna, da globalização neoliberal e do capitalismo, a
63
crise que é causada pela falta de cuidado (Boff, 1999). Durante toda a prática de
germinação as crianças demonstraram falta de cuidado em relação aos materiais utilizados
na aula (bandejas, vermiculita, água) e em relação ao respeito a natureza e ao processo de
germinação de sementes. Essa falta de cuidado fez com que quase todas as sementes não
germinassem seja por falta de água, por excesso da mesma, entre outros fatores já
discutidos anteriormente. Mas as sementes que germinaram de algumas turmas que
valorizaram mais a prática geraram um incomodo em todas as outras turmas e quando foi
explicado as crianças que o cuidado com as sementes era necessário da mesma forma que
um bebê precisa do cuidado de sua mãe, o interesse delas mudou e passaram a respeitar
mais as aulas com as sementes.
Voltando a abordagem sobre o cuidado, Boff (1999), aqui já citado, comenta a

necessidade do ser humano em desenvolver a capacidade de cuidar de si, das pessoas e de
toda a natureza, pois a falta de cuidado se apresenta constante em nossos dias. Quando essa
perspectiva foi inserida no processo de instalação do viveiro ficou claro que as crianças
gostaram de cuidar, da responsabilidade gerada por essa perspectiva. Elas se sentiram
responsáveis pelas sementes, pelos materiais, e pelo viveiro. Cuidar, segundo Boff (1999) é
mais que um ato, é uma atitude de preocupação, de responsabilidade e de envolvimento
afetivo com o outro. As pessoas, não possuem somente corpo e mente, são seres
espirituais. Assim, devemos valorizar esse lado espiritual através do sentimento e do
cuidado com o nosso planeta.
A segunda etapa da pesquisa foi impregnada pelo sentido de cuidado relatado por
Leonardo Boff, o processo de instalação do viveiro, apesar de ter sido realizado por poucos
professores, foi um grande aprendizado para professores, alunos e funcionários. Através
destas questões, relacionadas ao contato com a terra, ao plantio, a rega, ao contato com a
natureza, os alunos puderam ultrapassar a idéia de cuidar apenas de si, se seu corpo e
mente. O cuidar do próximo e do planeta em que vivemos pode ser a solução para o viver
bem, em paz e harmonia, a ênfase deve ser no emocional. Ainda segundo Boff (1999) é a
partir desta ênfase no emocional que o cuidado deve ser priorizado. É com o sentimento
que surge simpatia e empatia, a cooperação, a integração e os resultados da solidariedade,
enfim, é o sentimento que faz o homem amar tudo em sua vida.
Todas as etapas de instalação do viveiro geraram esse sentimento de cuidado nos

alunos, nos professores e nos funcionários que cuidavam do viveiro nos períodos em que
os alunos não estavam na escola. Todos os processos que existem em um viveiro florestal
64
são muito importantes e serviram para o surgimento de muitas atividades dentro de sala de
aula realizada pelos professores, mas o mais importante foi a vivência com a natureza, um
sentir a natureza mais do que um saber sobre ela. Esso é uma das propostas da
Ecopedagogia (Magalhães, 2006).
Ainda segundo Magahães (2006) o que a Ecopedagogia propõe é um aceno à

possibilidade de se criar uma cultura global de respeito a todos os seres, em que o homem
possa viver harmoniosamente com o seu meio ambiente. Com o viveiro na escola todos os
envolvidos puderam aprender um pouco sobre esse respeito a todos os seres e a viver
harmoniosamente com a natureza através do contato diário com as mudas no viveiro.
Todas as atividades no viveiro foram sendo melhoradas de acordo com os

envolvidos, de forma que todos os dias as turmas iam ate o local em que as mudas estavam
pelo menos para regar. Dessa forma, a cada dia, o viveiro fazia mais parte da rotina dos
alunos e professores. Segundo Avanzi (2001) o locus da mediação pedagógica deve ser
situado na vida cotidiana. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes, como
uma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face, fundamentam as
relações consigo mesmo e com o mundo. (Carta da Terra). Experiências como encher os
recipientes com substrato, o lixar as sementes para superar um estado de dormência, o
semeio, a rega, todas essas atividades pode levar a um a reeducação do olhar, do desejo,
dos interesses, dos valores que tem por finalidade desenvolver a observação atenta do meio
ambiente e dos viventes (Ruscheinsky, 2001).
Os processos desenvolvidos durante o ano de 2008 na Escola classe 50 não foram

impostos com metodologias expositivas e enunciativas com ênfase nos conteúdos e em
verdades comprovadas cientificamente. Ao contrário, os temas das primeiras palestras e
encontros, o primeiro contato com a terra e com o plantio, a própria forma com que foi
conduzida a instalação do viveiro foi feita de forma a satisfazer as necessidades
identificadas durante o processo, baseado nas circunstâncias que se apresentaram no
cotidiano da vida escolar, por seus protagonistas, ou seja, uma pedagogia da demanda
(Gutierrez & Prado, 1999).
5.6. Quando um Viveiro Florestal torna-se um Viveiro Educador?

Um viveiro florestal quando não se torna uma “simples fábrica de mudas” (Brasil,
2008), pode ter um significado mais amplo e complexo. Segundo Brasil (2008) quando um
65
viveiro leva a uma reflexão intencional sobre a forma como o ser humano tem se
relacionado com o ambiente e as causas e efeitos dos problemas socioambientais vividos
atualmente, esse viveiro se torna um viveiro educador.
A partir do momento que o viveiro na Escola Classe 50 foi conduzido de forma a

levar os envolvidos a uma reflexão sobre o bioma Cerrado, como este bioma esta
ameaçado pelo modo de vida da sociedade, a partir do momento de que a questão do
cuidado com a terra, do contato com o meio ambiente é inserida no processo com uma
importância maior do que a própria produção de mudas, esse viveiro se torna um viveiro
educador.
Desta forma todos os tipos de viveiro são capazes de assumir um caráter educador,
desde que estes viveiros sejam devidamente conduzidos para este sentido (Brasil, 2008)
O foco deixa de se pontual e passa a ser toda a complexidade da problemática

ambiental mundial. É neste ponto que a ecopedagogia se apresenta como uma vertente da
educação ambiental que se enquadra perfeitamente na implantação de viveiros educadores
já que a ecopedagogia “propõe a superação do limite de ações pontuais no cotidiano, ao
inserir uma crítica a sociedade atual em diversos aspectos, a projetar uma nova relação
com a natureza fundamentada numa outra relação entre os seres humanos e a compreender
tudo isso como um processo pedagógico e um movimento social”. (Ruscheinsky, 2001).
5.7. Ecopedagogia e o viveiro da escola Classe 50

Avanzi (2001) citando Gutiérrez e Daniel Pietro (1984) detalha a proposta da
pedagogia da demanda com algumas chaves pedagógicas. Estas chaves são retomadas na
Ecopedagogia como necessárias para se conseguir atingir os objetivos das práticas
pedagógicas em um trabalho ou pesquisa.
Estas chaves ajudam no processo da ecopedagogia e que podem ser observadas

nesta pesquisa desta forma: o fazer o caminho ao andar, procurando fazer com que o
processo fosse orientado a partir de um fazer cotidiano e permanente, no dia-a-dia da
escola, a economia de água, por exemplo, mas muito, além disso, as questões, as
dificuldade e diferenças que devem ser superadas no cotidiano da escola.
Desta forma foi possível buscar um caminhar com sentido, ou seja, impregnar de
sentido as práticas da vida cotidiana, neste caso no viveiro, impregnando de cuidado as
66
práticas realizadas no viveiro para que não as crianças vivessem estas práticas e de forma
que estas levassem a um caminhar em atitude de aprendizagem, ou seja, que os processos
pedagógicos fossem abertos, dinâmicos e criativos, para que o aprendizado fosse
permanente durante todo o ano.
Outro ponto muito importante foi o caminhar em diálogo com o entorno, Segundo
Gutiérrez e Prado (1984) a interlocução é essencial na educação, interlocução é a
capacidade de chegar ao outro. As práticas no viveiro foram pensadas e planejadas com os
professores para facilitar a aprendizagem dos alunos da forma mais clara e aberta possível.
Para isto, durante o caminhar, a intuição foi a prioridade, como a intuição de que ante de
começar o plantio no viveiro, um primeiro contato com a terra e com o plantio deveria se
feito, o que gerou a aula de germinação que foi muito importante no aprendizado como já
foi exposto. Este caminhar com intuição gerou sentimentos, emotividade, imaginação
como itens fundamentais da relação entre crianças e natureza
Diante de todos os resultados obtidos durante todo o ano, tudo foi documentado
através de fotos, vídeos, tarefas dentro de sala, enfim, a memória do processo de
aprendizagem foi feita. Esses resultados retroalimentaram o processo educativo, pois as
experiências da primeira etapa serviram para corrigir erro durante a segunda etapa, que por
sua vez será fundamental pra que no próximo ano na se cometam os mesmo erros e que o
processo possa seguir sempre melhorando. Este é o caminhar como processo produtivo.
Para finalizar, dois pontos ainda são importantes, o caminhar re-criando o mundo,
ou seja, a expressão criadora e a comunicação entre os envolvidos do projeto, a
participação de professores, funcionários e alunos nas atividades, de forma que estes se
sintam responsáveis diretos pelo viveiro e sua continuidade. E o caminhar avaliando o
processo, feito através das conversas informais com os envolvidos, através dos
questionários, da memória do processo, da feira de mudas, das conversas com as crianças
que enriqueceram a metodologia da pesquisa como um todo.
6. Considerações finais
Durante todo o ano de 2008, vários foram os fatores que influenciaram diretamente
todo o processo de instalação do viveiro na escola. Desde o desinteresse de alguns
envolvidos no projeto, passando pelo excesso de atividades propostas pela Secretaria de
67
Educação do Distrito Federal (como a Escola integral), ate fatores climáticos adversos
(como as chuvas intensas nos meses de outubro e novembro de 2008).
O desinteresse dos envolvidos foi um fator difícil de ser superado, já que quando
um professor ou funcionário deixa o projeto, outros acabam indo pelo mesmo caminho; o
que se não for contornado a tempo, pode ser determinante para o fim do mesmo na escola,
nos próximos anos. O fato de não ter uma avaliação da Secretaria de Educação causa certa
negligência por parte dos professores, que acabam optando por dar continuidade a projetos
que tenham esse tipo de avaliação.
A Escola Integral também foi outra dificuldade encontrada, já que a escola teve
pouco tempo para se estruturar da melhor forma para receber os alunos em período
integral. Todos os esforços da diretoria da escola foram para a instalação deste trabalho nos
dois primeiros bimestres, o que dificultou a instalação do viveiro neste período, estendendo
a primeira etapa do projeto e retardando a etapa de instalação, para os dois últimos
bimestres.
As fortes chuvas que ocorreram nos meses de Outubro e Novembro de 2008

causaram um grande dano ao viveiro, já que depois da instalação do viveiro e semeio de
150 sementes de espécies arbóreas nativas do Cerrado em recipientes de garrafas PTE´s,
com formação e monitoramento dos canteiros, a maioria das mudas produzidas foram
perdidas. A chuva de granizo, aliada aos ventos fortes, derrubou todos os recipientes com
sementes. Muitas sementes haviam germinado e a maior perda foi com as espécies
Aspidosperma macrocarpon (Guatambu) e Hymenaea stigonocarpa (Jatobá). A utilização
de barbantes para prender os recipientes um aos outros se mostrou eficiente, mas é
provável que se ocorresse outra chuva de granizo e com ventos muito fortes o uso do
barbante não seria suficiente para evitar as perdas.
Recomenda-se uma cobertura da área do viveiro com plástico transparente na parte

superior ou a utilização de sombrite 30 ou 50%, com escopo principal de proteção.
7. Conclusões
A utilização da estrutura de um viveiro educador como estratégia de educação
ambiental, no caso de Ecopedagogia, para crianças, realizada na Escola Classe 50 se
mostrou eficiente e cumpriu os objetivos propostos para este trabalho.
68
O estabelecimento de um viveiro educador para produção de mudas de espécies nativas
do Cerrado de caráter permanente na escola colaborou para o fortalecimento da
consciência ambiental nos envolvidos, como professores, funcionários e alunos,
aumentando o conhecimento sobre a temática ambiental e sobre o bioma Cerrado, através
de palestras, reflexões e atividades na escola e no viveiro.
O sentido do cuidado com a natureza e com o meio ambiente levou as crianças a cuidar
do viveiro e das suas mudas, com maior interesse com maior atenção, resgatando uma
relação direta entre as crianças e a natureza. A área destinada ao viveiro, antes esquecida,
passou a ser um local de aprendizado, reflexão, brincadeiras e de execução de projetos
ambientais, como compostagem, horta, entre outros.
O material produzido como o vídeo, as fotos das atividades, os trabalhos desenvolvidos

em sala de aula, o estande na feira cultural, demonstrou como o viveiro na escola
estimulou as atividades ambientais que antes ocupava somente um bimestre do ano letivo e
que neste ano de 2008 foi tema nos quatro bimestres.
Por ter uma estrutura simples e pela possibilidade da maioria dos materiais serem
adquiridos através de doações, o viveiro educador pode ser instalado em escolas com um
custo muito baixo se tornando uma alternativa viável em projetos de educação ambiental.
Por fim, as crianças tiveram um contato mais efetivo com o bioma onde vivem e irão
crescer, aprendendo sobre suas espécies, suas riquezas, sua importância e o perigo que o
Cerrado enfrenta com sua rápida substituição por monoculturas e pastos.
Isso evidencia que um viveiro educador nas escolas é sem dúvidas, uma boa estratégia
para se fazer educação ambiental, para se fazer Ecopedagogia, estimulando,
conscientizando, confrontando e ajudando a esclarecer que problemas do meio ambiente
são de todos, e não se resumem somente nas questões biológicas e sim nas questões
políticas, econômicas, sociais, culturais, entre outras.
Através de viveiros educadores e da Ecopedagogia, a recuperação para os dias atuais da

incrível imagem “irmão Sol, irmã Lua” de São Francisco de Assis lembrada por
Ruscheinsky (2001), pode se tornar uma saída para a sobrevivência da humanidade no
Planeta Terra.
69
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QUANDO UM VIVEIRO FLORESTAL TORNA-SE UM

THIAGO VINICIUS PEREIRA LEITE

ORIENTADORA: ROSANA DE CARVALHO CRISTO MARTINS

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS FLORESTAIS

BRASÍLIA/DF: DEZEMBRO – 2008

QUANDO UM VIVEIRO FLORESTAL TORNA-SE UM VIVEIRO EDUCADOR:

THIAGO VINICIUS PEREIRA LEITE

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO SUBMETIDA À FACULDADE DE

É concedida à Universidade de Brasília permissão para reproduzir cópias desta dissertação

Einstein, por volta de 1954.

Obrigado a minha família, sempre me apoiando, entendendo minhas ausências,

Obrigado a Rosana, minha orientadora, por confiar em mim, às vezes mais do eu

 Ao Robert e a Fernanda, que idealizaram esse trabalho comigo, me

 A Mônica que foi meu braço direito e esquerdo nas atividades na

 A Érica, que revisou meu projeto; ao Hugo que me emprestou a

 A todas as pessoas da Escola Classe 50 que participaram de todas as

A todos que acreditaram e embarcaram nesta verdadeira aventura comigo, nestes

QUANDO UM VIVEIRO FLORESTAL TORNA-SE UM VIVEIRO EDUCADOR:

Autor: Thiago Vinicius Pereira Leite

Realizar projetos de Educação Ambiental é um processo delicado e que deve

Palavras-chaves: Viveiro Educador, Ecopedagogia, Participação Comunitária.

The developing Environmental Education Project is a delicate process and it must

Key-words: Educator Nursery, Ecopedagogy, Community involvement.

2.1. OBJETIVO GERAL ________________________________________________________________ 2

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS _________________________________________________________ 2

3. REVISÃO DE LITERATURA ____________________________________________ 2

3.1. O CERRADO ______________________________________________________________________ 2

3.1.1. Características ____________________________________________________________________ 2

3.1.2. Situação atual _____________________________________________________________________ 4

3.2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ________________________________________________________ 6

3.2.1. Definição _________________________________________________________________________ 6

3.2.2. Histórico da educação Ambiental_____________________________________________________ 6

3.2.3. A Educação Ambiental e suas vertentes _______________________________________________ 9

3.2.4. A Ecopedagogia __________________________________________________________________ 11

3.2.5. Os desafios da educação Ambiental __________________________________________________ 14

3.3. VIVEIROS FLORESTAIS __________________________________________________________ 15

3.3.1. Definição e tipos __________________________________________________________________ 15

3.3.2. Objetivo e função _________________________________________________________________ 15

3.3.3. Escolha da área. __________________________________________________________________ 16

3.3.4. Os recipientes. ___________________________________________________________________ 16

3.3.7. Os canteiros _____________________________________________________________________ 17

3.3.8. Manutenção do viveiro ____________________________________________________________ 18

3.3.9. O Viveiro Educador_______________________________________________________________ 19

4. MATERIAIS E MÉTODOS _____________________________________________ 19

4.1. A ESCOLA CLASSE 50 ____________________________________________________________ 19

4.2. A PRIMEIRA ETAPA: A PROBLEMÁTICA AMBIENTAL______________________________ 22

4.3. A SEGUNDA ETAPA: O VIVEIRO __________________________________________________ 23

4.3.1. Implantação e Manutenção_________________________________________________________ 23

4.3.2. As Atividades no viveiro ___________________________________________________________ 24

4.4. A AVALIAÇÃO DO PROJETO ______________________________________________________ 25

4.5. DOCUMENTAÇÃO DO PROJETO __________________________________________________ 25

4.6. A FEIRA CULTURAL _____________________________________________________________ 26

5.1. PRIMEIRA ETAPA ________________________________________________________________ 26

5.1.1. A questão ambiental, do Cerrado e da água.___________________________________________ 26

5.1.2. Germinação de Sementes do Cerrado ________________________________________________ 27

5.2. SEGUNDA ETAPA ________________________________________________________________ 36

5.2.1. Implantação do viveiro ____________________________________________________________ 36

5.2.3. As espécies do viveiro _____________________________________________________________ 43