Artigo original

REPRESENTAÇÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA NUMA ESCOLA RURAL

Kiahra ANTONELLA *
Wagner Rodrigues SILVA **
Cristiane Carvalho de Paula BRITO ***

▪▪ RESUMO: Esta pesquisa investiga representações discursivas sobre o ensino de Língua

Portuguesa (LP), em uma escola rural na Região Norte do Brasil. Assumimos uma abordagem
transdisciplinar da Linguística Aplicada e utilizamos pressupostos teóricos da educação
científica e de teorias discursivas da linguagem. Tais pressupostos informam a abordagem
qualitativa da análise linguística realizada. Os dados da investigação são constituídos a
partir de uma entrevista semiestruturada, realizada antes de uma intervenção pedagógica
no âmbito do projeto de pesquisa ConGraEduC (CNPq 441194/2019-2). Para este artigo
científico, foram consideradas as respostas apresentadas por estudantes da educação básica
a oito perguntas de um roteiro com quinze questionamentos. Nas análises das respostas,
consideramos o imbricamento entre o intra e o interdiscurso, de forma a entrever a memória
mobilizada pelos participantes ao enunciarem sobre o ensino da LP e, em especial, da
gramática. Os resultados sugerem que a gramática é representada tanto por um silenciamento
quanto pelo discurso da normatividade, pois os alunos afirmam desconhecê-la e concebem
a língua como um mero conjunto de regras.

▪▪ PALAVRAS-CHAVE: língua materna; formação de professores; discurso.

Introdução

A sala de aula é um espaço revelador de representações entre diferentes atores

sociais, sendo aluno e professor costumeiramente alçados ao posto de protagonismo.
Enquanto sujeitos com posições enunciativas específicas, eles deixam vir à tona
discursividades que ajudam a compreender a relação que estabelecem com a língua(gem)
nos processos de ensino e aprendizagem. Na tomada de palavra, entram em jogo

*
Universidade Federal do Tocantins (UFT). Professora no Instituto Federal do Tocantins (IFTO). Palmas - TO - Brasil.
[email protected]. ORCID: 0000-0002-2624-0286.
**
Universidade Federal do Tocantins (UFT). Palmas - TO - Brasil. [email protected]. ORCID: 0000-0002-3994-
1225.
***
Universidade Federal de Uberlândia (ILEEL/UFU). Uberlândia - MG - Brasil. [email protected]. ORCID:
0000-0002-7210-6635.

Alfa, São Paulo, v.66, e14214, 2022 https://doi.org/10.1590/1981-5794-e14214 1

Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional.
os sentidos do aprender produzidos pelas vozes dos alunos enquanto estudantes de
Língua Portuguesa (LP), envolvendo pressupostos teóricos e metodologias fortemente
enraizadas. Isto é, ao enunciarem, as pessoas manifestam tomadas de posição em seu
discurso, revelando movimentos identificatórios em construção e produzidos na relação
com o outro.
Em sintonia com a Linguística Aplicada (LA), parece-nos essencial continuar
problematizando a identidade ou o status que o ensino de LP vem propagando nas
escolas brasileiras, especialmente numa época marcada por profundas transformações
sociais e novas exigências para a produção de conhecimentos. Com a articulação de
dispositivos teórico-metodológicos da Análise do Discurso pecheutiana (AD), o diálogo
entre diferentes áreas do conhecimento propicia uma relevante reflexividade acerca do
que é legitimado na/pela escola em oposição ao que é desejado por grande parte dos
atores envolvidos ou interessados na referida instituição (BRITO; GUILHERME, 2013).
Neste artigo, identificamos representações discursivas acerca do ensino de LP, em
enunciados produzidos por estudantes do 7º ano, matriculados em uma escola rural de
Palmas, capital do Estado do Tocantins. Para tanto, realçamos algumas representações
sobre o ensino de gramática, que se configura como uma prática escolar de linguagem
sobre a qual os professores ainda manifestam bastante insegurança (REIS; SILVA;
FREITAS, 2021; SILVEIRA; SILVA; REIS, 2019). Também pontuamos algumas
implicações teóricas e problematizamos alguns desdobramentos para o ensino de
língua materna a partir dos discursos identificados, conforme característico da
dinâmica investigativa das pesquisas em LA (CAVALCANTI, 2004). Entendemos
que a problematização de discursividades acena caminhos para se repensar o ensino,
considerando abordagens que tomem a língua como prática social.
Os enunciados analisados foram gerados a partir de uma entrevista semiestruturada,
utilizada como instrumento para caracterização dos alunos antes da intervenção
pedagógica planejada no projeto ConGraEduC1, concebido para desenvolver a
conscientização dos alunos sobre o funcionamento da gramática do português brasileiro.
Assim, pretende-se informar a intervenção pela abordagem pedagógica da educação
científica e, ainda, familiarizar os estudantes com práticas de investigação sobre a
própria língua materna (SILVA, 2020).
Para isso, mobilizamos alguns dispositivos teórico-analíticos da AD, a exemplo
da noção de memória, de inter e intradiscurso e da noção de ressonância discursiva
(ORLANDI, 2007, 2020; PÊCHEUX, 1997; SERRANI, 1990, 1998, 2001). Paralelo
a isso, conceitos da LA envolvendo o ensino ou estudo de gramática e de letramentos
são considerados a fim de discutir os gestos de leitura advindos das discursividades
instauradas (BAGNO, 2000; KLEIMAN, 2013; SIGNORINI, 2004, 2006, 2007,
2012; SILVA, 2011). Nesse imbricamento de áreas, algumas categorias gramaticais
da Linguística Sistêmico-Funcional (LSF) são utilizadas para auxiliar o exame da

1
Trata-se do projeto Conscientização Gramatical pela Educação Científica, aprovado pelo comitê de ética em pesquisa
da Universidade Federal do Tocantins (UFT), a partir do parecer 3.457.383. O projeto é desenvolvido no grupo de
pesquisa Práticas de Linguagens (PLES) e coordenado pelo Prof. Dr. Wagner Rodrigues Silva (UFT/CNPq).

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materialidade linguística dos enunciados investigados (HALLIDAY; MATTHIESSEN,
2014; HODGE, 2017; THOMPSON, 2014). Aproveitamos ainda alguns pressupostos
teóricos da LSF para problematizar o trabalho pedagógico com e sobre a gramática
(MARTIN; ROSE, 2012).
No tocante à organização deste artigo, além desta introdução, das considerações
finais e das referências, compõem este texto quatro principais seções. A primeira
tematiza algumas concepções teóricas da AD, propondo um diálogo com o campo da
LA. A segunda parte descreve as condições de produção da pesquisa e os procedimentos
envolvidos no recorte dos dados. Por fim, a terceira e quarta partes abordam a análise
dos dados e os efeitos de sentidos mobilizados nos enunciados, relacionando-os a
encaminhamentos para o campo da LA.

Representações discursivas na relação linguagem-sujeito-gramática

Assumindo a relevância da dimensão enunciativa da língua, compreende-se a escola

enquanto espaço de circulação e estabilização de dizeres, emitidos por atores humanos
em suas respectivas posições-sujeitos. É de interesse considerar esses dizeres na medida
em que eles direcionam processos de significação relevantes para se compreender o
que se denomina de discurso escolar.
Na concepção da AD, o sujeito é constituído na/ pela linguagem, sendo essa
responsável pela mediação entre o homem e a realidade natural e social que o cerca
(ORLANDI, 2020). É por isso que, quando enuncia, o sujeito revela suas filiações e
processos de identificação, tornando possível rastrear o que ele fala de si e do outro
com quem interage. Trabalhar com essa noção oportuniza estudar a subjetividade dos
falantes em vista de variados objetivos, a depender de interesses de cunho teóricos-
metodológicos específicos.
No âmbito da LA, no qual se situa esta investigação, interessa-nos compreender
os processos de ensino-aprendizagem pelo viés das discursividades. Desse diálogo
de áreas, tal como Serrani (1990, p. 41, grifo do autor) já dissertava nos primórdios
da LA, “o objeto de estudo atravessa as fronteiras das disciplinas, as quais não
participam ativamente, como meras fornecedoras de subsídios, mas cujos campos
são problematizados nesse cruzamento”. Ao enfocar especificamente aqui o discurso
sobre o ensino da LP, assume-se a perspectiva transdisciplinar da LA; a intenção é,
pois, identificar as representações discursivas discentes a partir das contribuições
epistemológicas tanto da AD quanto da LA.
Um exemplo significativo em que a interface dessas áreas pode contribuir diz
respeito à problematização dos discursos de exclusão marcados pela legitimação da
norma padrão, que no seu bojo, são atravessadas por concepções político-ideológicas
fortemente historicizadas pelas vozes do Norte (KLEIMAN, 2013; SIGNORINI,
2004, 2006). É por isso que ficam inscritas na memória coletiva dos pais, professores
e alunos a crença de que as pessoas de grupos socialmente periféricos não sabem

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português. Trata-se de um discurso enunciado com recorrência por autoridades, autores
consagrados, gramáticos, mídia impressa, entre outros. Essa representação discursiva
corrobora a redução do aprendizado de língua ao domínio de uma norma (BAGNO,
2000, 2007; SIGNORINI, 2012).
Conforme preconiza a AD, “o sujeito discursivo funciona pelo inconsciente e
pela ideologia” (ORLANDI, 2020, p. 18), produzindo sentidos mediante a tomada de
palavra. Esses objetos simbólicos, ditos por alguém, em outros lugares e momentos,
constituem a memória do dizer dos sujeitos ou o interdiscurso. Isso significa que,
quando manifestados por meio da materialidade linguística (o intradiscurso), são
produzidos efeitos de sentido entre os interlocutores. É isso que Pêcheux chama de
discurso (ORLANDI, 2007, 2020).
No confronto entre intra e interdiscurso é que se podem delinear representações
discursivas. “O que funciona nos processos discursivos é uma série de formações
imaginárias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a
imagem que eles se fazem de seu próprio lugar e do lugar do outro” (PÊCHEUX, 1997,
p.82). Para Pêcheux (1997), o sujeito traz consigo um conjunto de representações,
imagens criadas do outro e de si mesmo, com base nas posições que ocupa. Essa é a
ideia de representação para a AD, um jogo de projeções responsáveis por constituírem
diferentes e variadas identidades, podendo inclusive, afetar as escolhas do sujeito.
Investigar as representações construídas no âmbito da escola acerca do aprendizado
da língua implica examinar a complexidade que governa a sala de aula, com vistas
a problematizar a lógica de “esclarecer o ignorante em matéria de língua”, num
dado projeto escolar (SIGNORINI, 2004). Além disso, quando convidados a falar, os
alunos podem compartilhar suas experiências, os sentidos do aprender, possibilitando
“recuperarem a autoria” (BOHN, 2013) ao refletirem sobre a língua, seu intuito e sua
heterogeneidade. Disso depende a capacidade de todo falante para saber operar com
a língua contextualmente.
O interesse pelos dizeres dos estudantes permitirá averiguar os efeitos de sentido
advindos de suas enunciações, analisando o funcionamento de ressonâncias discursivas,
que por sua vez, estão inscritas na materialidade linguística. Essa noção é apresentada e
desenvolvida por Serrani (1998, 2001) em pesquisas do projeto Análise de Ressonâncias
Discursivas em Depoimentos Abertos (AREDA), que também articulam a postura
transdisciplinar da LA com a AD. Nos dizeres da autora:

Entendo por ressonância discursiva a vibração semântica mútua, que

tende a construir, no intradiscurso, a realidade de um sentido. As
ressonâncias podem ser em torno de unidades específicas, como itens
lexicais, ou em torno de modos de dizer, isto é, referem-se aos efeitos de
sentidos produzidos pela repetição de construções sintático-enunciativas.
(SERRANI, 1998, p. 143).

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 Vale ressaltar que, no contexto do projeto AREDA, as ressonâncias são analisadas
em depoimentos individuais de falantes bi/multilíngue (SERRANI, 1998). Neste artigo,
as ressonâncias são analisadas entre dizeres diferentes dos alunos, ao enunciarem,
pela oralidade, sobre o ensino de LP como língua materna. Como a AD investiga o
funcionamento da língua em sua relação com o histórico para pensar a produção do
sentido, o que Serrani (1998, 2001) propõe com essa noção é um olhar mais atento para
a base linguística, já que ela é o lugar onde os processos discursivos são materializados.
Nesse sentido, Hodge (2017) afirma que a LSF, enquanto teoria gramatical, baseada
num rico aparato descritivo de linguagem, pode contribuir com a análise de discursos.
Para o autor, “a análise do discurso pede muitas questões sobre funções sociais e efeitos
de linguagem em ação que a LSF é bem equipada para responder” (HODGDE, 2017,
p. 523, tradução nossa).
Cabe ressaltar que as funções sociais mencionadas pelo autor estão atreladas
aos contextos, os quais incluem os locais em que se vive, os graus de familiaridade
entre as pessoas em situação de interação e as culturas. Tudo isso incide nas escolhas
linguísticas pelos falantes, tanto em termos de significados que se deseja expressar como
de elementos lexicais e gramaticais que vão executá-los (THOMPSON, 2014). Isso é
a base teórica da LSF, cujos preceitos podem enriquecer práticas de uso da linguagem,
minimizando o que Signorini (2004, p. 96) denomina de polarização diglóssica: trata-se
da “contraposição entre língua oral e língua escrita como dois pólos que se excluem”2,
instaurando uma desigualdade entre os falantes no acesso à língua. A tabela 1 resume
as metafunções da linguagem propostas na LSF, a partir das quais são disponibilizadas
categorias gramaticais para análise da materialidade textual.

Tabela 1 – Metafunções da linguagem

METAFUNÇÕES FINALIDADE CARACTERÍSTICAS
Indica experiências humanas do Organiza a oração em participantes
agir, do descrever, do pensar, do (grupos nominais), processos (gru-
EXPERIENCIAL
comportar, do existir. pos verbais) e circunstâncias (gru-
pos adverbiais ou preposicionais).
Regula as interações entre falantes/ Considera os papéis sociais, as
escritores e ouvintes/leitores. identidades, as relações, negocia-
INTERPESSOAL ções, formas de opinar entre os
interlocutores. Analisa recursos de
modalização, avaliatividade.
Regula a organização da estrutura Analisa os recursos de textualidade
textual, possibilitando ao usuário relacionados com a organização da
TEXTUAL da língua formular suas orações a informação no texto e sua progres-
partir do ângulo que lhe for mais são temática (tema e rema).
conveniente.
Fonte: Elaboração própria a partir de Halliday e Matthiessen (2014) e Thompson (2014).

2
Cabem ainda nessa noção apresentada pela autora parametrizações entre o formal e o informal, língua e dialeto, língua
culta e não culta. (SIGNORINI, 2006).

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 Numa perspectiva sistêmico-funcional para o ensino de língua, em experiências
realizadas em escolas australianas, conforme Martin e Rose (2012) relatam, chama
atenção a preocupação dos pesquisadores em respeitar os contextos de cultura em
projetos de letramento na escola, cujo público era formado por grande número de alunos
negros. Depois de abordar questões metodológicas exploradas a partir de um Circuito
Curricular Mediado por Gênero3, Martin e Rose (2012) exemplificam seu trabalho de
aplicação com base na leitura de um texto temático sobre as causas da rebelião dos
povos africanos da cidade de Sobantu, localizada na África do Sul.
A metodologia empregada consistia, inicialmente, na preparação da leitura de um
texto, lendo-o em voz alta para a turma; em seguida, significados gerais deste texto
são explorados, por meio de paráfrases ou formulações mais contextuais e simples, ao
nível do aluno, um recurso denominado como fase de anotação. Uma vez realizados
esses procedimentos de leitura e compreendido o texto, os alunos são encorajados a
usar os padrões de linguagem dos gêneros por meio de uma replicação do texto no
esquema da produção coletiva. Cabe ao professor, nesse estágio, por meio da Reescrita
Conjunta, apresentar aos estudantes os padrões discursivos e gramaticais do gênero em
foco. O processo pode contar ainda com uma reescrita individual, visando intensificar
mais essa atividade, antes da escrita independente a ser realizada pelo próprio aprendiz
(MARTIN; ROSE, 2012).
Nesse processo descrito, o professor atuava na mediação, ajudando os alunos a se
apropriarem do gênero de forma conjunta. Com isso, os estudantes eram encorajados a
interpretarem o texto, descompactando os sentidos de algumas metáforas e desenvolvendo
algumas orações gramaticais de forma mais clara. Na fase da escrita conjunta, certas
palavras preconceituosas foram substituídas, a exemplo da expressão “municípios
negros”, que passou a ser, na produção dos estudantes, municípios da África do Sul4;
a história de opressão do povo africano também foi recontada, sendo narrada a partir
da perspectiva dos estudantes.
Tal experiência significou, na prática, uma abordagem política para o trabalho
da gramática no e do texto, permitindo que alunos em estado de afasia, no termo
utilizado por Signorini (2004, 2006)5, pudessem refletir conscientemente sobre escolhas
linguísticas ao retratarem a história de seu povo. Numa perspectiva sistêmico-funcional,
Martin e Rose (2012, p. 271) afirmam que “Se os gêneros são tratados como padrões
de significado, então para fazer análise gramatical relevante ao gênero, precisamos
implantar a gramática que foca no significado”.
Perini (2019) reforça essa concepção ao conceber que o conhecimento consciente
da estrutura e do funcionamento da língua com vistas à comunicação é parte essencial
para alfabetização científica dos indivíduos, contrapondo-se, portanto, a uma abordagem

3
Uma versão adaptada desta proposta para escolas brasileiras é apresentada por Silva (2015).
4
“Esses alunos se consideravam uma ‘nova geração’ que não precisa aceitar as classificações étnicas do apartheid”
(MARTIN; ROSE, 2012, p. 313).
5
Esse termo foi tomado de empréstimo de Signorini (2006) e se refere ao estado de invisibilidade e exclusão de falantes
em contextos de uso da língua legitimada.

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gramatical prescritiva. Para o linguista, a gramática deve ser encarada como “o estudo
de certos fatos da vida real” (PERINI, 2019, p. 53), tal qual se estudam os animais, as
plantas, os elementos químicos, conhecimentos que vão compor a bagagem cultural
dos estudantes. Aqui pode-se ir até além, estendendo o trabalho de conscientização
gramatical pela educação científica. Por meio dessa abordagem, Silva (2020, p. 2294)
defende um aprendizado de língua capaz de “proporcionar a autonomia necessária
para que as pessoas se apropriem de saberes, práticas, habilidades ou competências
necessárias ao exercício da cidadania”.
No tocante ao ensino de LP, infelizmente, a situação de muitas escolas inviabiliza
um trabalho nessas dimensões, seja com a análise linguística, com a leitura, com a escrita
ou com a oralidade. Se tomarmos como base o conceito do letramento escolar discutido
por Signorini (2006, 2007), as ações verbais com a linguagem que se desenvolvem
na escola são interpeladas por atores humanos e não-humanos, entre os quais figuram
não apenas o aluno e o professor, mas também os materiais e recursos didáticos,
documentos oficiais, condições físicas da escola, dentre outros atores de natureza
humana ou não, retomando aqui os termos de Latour (2004). Tudo isso de algum modo
compõe uma rede dinâmica em sala de aula, que “reorienta e transforma o curso de
suas ações” (SIGNORINI, 2006, p. 185), incidindo nos discursos dos estudantes e,
consequentemente, na relação sujeito-língua(gem).
Portanto, o diálogo aqui proposto entre LA e AD privilegia o aluno, intencionando
ouvi-lo a partir do seu olhar singular para a sala de aula. Quando ele toma a palavra,
vêm à tona suas identificações acerca da visão de língua que o constitui, sua relação
com a linguagem e suas expectativas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Desse
modo, torna-se possível inserir-se no contexto educacional desse sujeito, e “trabalhar
com alternativas de leitura/escrita que não reproduzam a lógica diglóssica de dicotomias
estanques”, mas, ao invés disso, dar-lhe “a chance de sair, mesmo que precariamente,
do estado de afasia em que se encontra” (SIGNORINI, 2004, p. 98).

Percurso metodológico: em busca do objeto do discurso

Conforme esclarecemos na introdução deste artigo, o corpus desta investigação

é constituído a partir de uma entrevista semiestruturada, realizada antes de uma
intervenção pedagógica no âmbito do projeto de pesquisa ConGraEduC, que intenciona
promover o estudo produtivo da gramática na educação básica pelo viés da educação
científica. Os desdobramentos de cunho teórico-metodológicos no campo aplicado
poderão contribuir para a transformação da prática de ensino informada por uma
abordagem gramatical prescritiva e excessivamente metalinguística.
Os depoimentos foram gravados com nove alunos, de um total de 25 discentes
de uma turma de 7º ano de uma escola rural de tempo integral. A sequência de alunos
entrevistados ocorreu conforme a disponibilidade dos participantes, durante as atividades
escolares. A sequência de entrevistas foi interrompida na semana anterior ao fechamento

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da escola, provocado pela pandemia da Covid-19. A referida instituição, que fica na
zona rural, a 70 km da capital tocantinense, atende alunos das duas etapas do ensino
fundamental. A maioria dos alunos participantes tem uma média de 12 anos e frequenta
a escola desde os primeiros anos escolares. Uma vez gravados em áudio e vídeo e
transcritos os dizeres, procuramos detectar as discursividades relacionadas ao ensino
de LP, com vistas a delinear representações de gramática dos aprendizes e participantes
da pesquisa. Foram aplicadas as regras de transcrição compartilhadas por Preti (1999).
Cabe mencionar ainda as condições de produção dos enunciados que constituem o
corpus. A primeira autora deste artigo, pesquisadora na escola campo, foi responsável
pela produção dos depoimentos discentes, em sala reservada. Para tanto, um questionário
com 15 perguntas foi utilizado de forma a permitir que os participantes enunciassem
sobre o ensino de LP, de forma a abranger questões relativas à gramática, leitura e
escrita. No Quadro 1, elencamos apenas as questões selecionadas em função do recorte
investigativo apresentado neste artigo. As questões foram utilizadas como roteiro,
portanto, algumas paráfrases foram empregadas no diálogo com os alunos a fim de
facilitar a compreensão dos participantes.

Quadro 1 – Perguntas da entrevista: recorte investigativo

1. O que você mais gosta na aula de Língua Portuguesa?

2. O que você menos gosta nas aulas de Língua Portuguesa?
3. O que você sugeriria para contribuir com as aulas de Língua Portuguesa?
4. O que é gramática para você?
5. Qual seria o papel ou a função da gramática na sua formação?
6. Quais são os espaços ou tempo das atividades de leitura nas suas aulas de Língua
Portuguesa?
7. Quais são os espaços ou tempo das atividades de escrita nas suas aulas de Língua
Portuguesa?
Fonte: ConGraEduC.

Para evitar exposições ou constrangimentos indesejados, optamos por identificar

os alunos apenas pelas duas primeiras iniciais do nome; já a entrevistadora será
nomeada como Professora Pesquisadora (PP). Vale destacar ainda que os dizeres foram
organizados em sequências discursivas (SD) que apontam regularidades enunciativas
(RE).
Para o exame das respostas, partimos de uma abordagem qualitativa orientada pela
análise linguística informada pelas teorias discursivas pecheutiana (ORLANDI, 2007,
2020; PÊCHEUX, 1997) e sistêmico-funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014;
THOMPSON, 2014). Assim, consideramos o imbricamento entre o intra e interdiscurso,
de forma a entrever a memória mobilizada pelos participantes ao enunciarem sobre o
ensino da LP e, em especial, da gramática. A partir da noção de ressonância discursiva,

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analisamos as marcas textuais e lexicais sinalizadas nos enunciados, tomando como
base categorias da LSF.
Organizamos, então, os dizeres dos participantes por suas RE, as quais foram
sistematizadas em quadros a partir do discurso predominante nas SD. Nas análises,
realçamos algumas marcas linguísticas nos dizeres com o uso do itálico. Salientamos
que os discursos se imbricam no processo enunciativo e foram aqui separados por razões
didáticas, de modo a permitir o enfoque de efeitos de sentido mais predominantes.

Representações discursivas sobre gramática

Ao analisar os depoimentos, percebemos que os aprendizes deixam vir à baila uma

representação de língua marcada pelo discurso da normatividade. Nesses enunciados,
os alunos se inscrevem na crença da desigualdade entre falantes, mobilizando um dizer
que remete ao seguinte discurso: “não são determinados usos que ele [o falante] faz
da língua, ou determinadas formas que ele utiliza, que o legitimam enquanto falante
‘competente’ daquela língua” (SIGNORINI, 2006, p. 171). Em outras palavras, há
sempre a necessidade de dominar uma forma dita padrão pela intervenção contínua
do professor. Seguem as RE nos dizeres desses alunos ao serem perguntados sobre o
que era gramática e sua função.

RE 1 – Discurso da normatividade

SD1: PP: você já ouviu falar na palavra gramática?
RL: Já
PP: já ... e o que que você entende pela palavra gramática?
RL: é algo que alguém fala errado a gente tem que corrigir.
SD2 PP: ((risos)) Muito bem --próxima pergunta ML é ... pra você o que é gramática?
ML: é a forma de falar corretamente escrever as palavras e formular frases
corretamente.
PP: e qual seria o papel da gramática na nossa:: na sua formação? -- o que que
você acha que a gramática ia ajudar na sua formação?
ML: porque a gente ia falar corretamente escrever corretamente e isso ia fazer
sentido a tudo que a gente falasse escrevesse ou é ...
SD3 PP: Muito bem -- O que você entende por gramática?
LS: Gramática? Pesquisei sobre... você escreve uma palavra dentro de outra
palavra. Acho que foi assim que o professor explicou -- Aí você escreve uma
palavra dentro de outra palavra, aí significa gramática.
PP: O que você acha que seria a função da gramática no teu aprendizado aqui
enquanto aluno – O que você acha que seria a contribuição o benefício para que::
que... você acha que iria ajudar? -- É uma opinião sua -- Em que que você acha que
estudar gramática iria te ajudar?
LS: Ajudar a saber o que é a gramática... ajudar sobre escrever as palavras em
gramática. É sobre isso (Eu não sei falar muita coisa não)
Fonte: ConGraEduC.

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 As imagens sobre aprender gramática são reforçadas na escola por práticas
escritas e faladas que se sustentam a partir de ações materiais, como “escrever”, e de
processos verbais como “falar”, “formular”. Esse aprendizado veicula a representação
da legitimidade dos usos linguísticos que, apesar de ser reproduzido recorrentemente
na escola, é um discurso de cunho político-ideológico baseado no “princípio liberal
republicano, herdado do Iluminismo e da Revolução Francesa, de fazer equivaler língua
legítima e língua comum de todos os cidadãos” (SIGNORINI, 2006, p. 171).
Como é possível perceber nos enunciados, por um lado há uma apreciação pelo
padrão hegemônico, marcado pelo uso do advérbio “corretamente” (SD2) e, por
outro, há uma reação negativa à variante empregada pelo próprio aluno, tida como
“errada” (SD1). Por meio dessas ressonâncias discursivas entre dizeres, o sistema
de modo que regula a interatividade, na LSF, permite entrever a presença de um
discurso fortemente favorável ao aprendizado de gramática normativa. Nesse caso,
há um espaço de tensão envolvido no processo de aquisição da língua, em que os
estudantes precisam, obrigatoriamente (tem que – SD1), se esforçar pela fala e pela
escrita hegemônicas.
Essa é uma das crenças internalizadas por muitos pais e professores (incluindo aí
os de língua materna), que insistem no mito de que a gramática é “uma espécie de fonte
mística invisível da qual emana a língua “‘bonita’, ‘correta’ e ‘pura’’’ (BAGNO, 2007,
p. 57). São essas representações imaginárias que constituem as formações discursivas
dos sujeitos, levando-os a estudar gramática pelo viés do discurso da normatividade,
o qual relaciona a aprendizagem de língua à aprendizagem da gramática prescritiva e
esta, por sua vez, é vista como condição para se falar e escrever corretamente. É por
isso que, quando questionados sobre as aulas de produção de texto, fica evidente essa
preocupação dos estudantes pela escrita “direita”, conforme se observará na SD15.
Ao colocarem em cena enunciados que apontam para uma historicidade de
língua condicionada à norma, os estudantes remetem a pré-construídos que fazem
parte da memória social de um grupo. Muitos estudos já apontaram para a ênfase no
ensino de gramática descontextualizada no âmbito da escola básica e suas respectivas
consequências na formação dos alunos (BAGNO, 2000; FRANCHI, 2006; POSSENTI,
1996; SILVA, 2011), todavia, há ainda uma grande incidência dessa abordagem na sala
de aula, corroborando sua representação pelos aprendizes.
Cabe destacar ainda que, atrelado ao discurso da normatividade, contraditoriamente,
há aqueles que enunciam sobre gramática pelo viés do discurso de desconhecimento
demonstrando-se completamente alheios ao assunto. No contexto das entrevistas,
as ressonâncias discursivas em destaque ocorrem a partir de proposições da ordem
da polaridade, marcada pela “escolha entre positivo e negativo”6 (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2014, p. 173). As RE2 ilustram as afirmações dos estudantes.

6
Do ponto de vista da metafunção interpessoal, quando dois ou mais interlocutores estão em interação face a face,
como é o caso dos enunciados ilustrados, as respostas podem ser representadas por orações do tipo sim e não ou por
proposições declarativas (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014; THOMPSON, 2014).

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 RE2 – Discurso do desconhecimento da gramática
SD4 PP: O que você entende por gramática?
VG: eu não entendo nada professora ((risos))
SD5 PP: Você já ouviu falar na palavra gramática?
GR: Não
PP: Então... você não sabe que é gramática?
GR: Não!
SD6 LR: ((balançando a cabeça e sorrindo)) Hum hum sei não

SD7 MI: Gramática -- eu acho -- que na minha cabeça é algo que a gente ((pausa)) que a
gente estuda assim alguma coisa.
SD8 JV: na minha opinião acho que gramática é interpretar alguma coisa ((sussurrando))
não tenho certeza não professora
Fonte: ConGraEduC.

VG e GR opinam negativamente por meio de um adjunto modal de polaridade (não

SD5), desacompanhadas de atividade e sem muitas marcas de modalização7, sendo,
portanto, diretos. Já nos enunciados de LR, por sua vez, compreendendo os fatores
contextuais envolvidos na situação comunicativa instaurada, modaliza-se o discurso
por meio da interjeição (“hum, hum”), por meio de gestos (movimentos de cabeça,
sorrisos) e também da negativa sei não (SD6). O efeito de sentido dessa proposição
pode remeter a um certo desconforto do estudante diante do seu próprio discurso da
falta, o que ele tenta amenizar quando modaliza.
Percebe-se ainda uma tentativa de enunciação por parte dos alunos, reforçada
pelos processos mentais (entendo; acho; sei). Trata-se de um esforço dos aprendizes
em retomar os sentidos preexistentes convocados pela formulação. De todo modo,
os dizeres sugerem que a gramática é representada por um desconhecimento, visto
que os participantes da pesquisa se posicionam, ora de forma categórica, afirmando
desconhecer o termo questionado, ora de forma genérica, marcando a indefinição por
meio do pronome “algumas” e do substantivo “coisa”.
É pertinente lembrarmos que, mesmo afirmando não saber gramática, os alunos
conseguem se expressar pela fala, utilizando-se competentemente marcas linguísticas
específicas como as que já foram apontadas anteriormente. Isso ocorre porque

[...] saber uma fala significa saber uma língua. Saber uma língua significa
saber uma gramática [...] Saber uma gramática não significa saber de
cor algumas regras que se aprendem na escola, ou saber fazer análises
morfológicas e sintáticas. Mais profundo do que esse conhecimento
é o conhecimento (intuitivo e inconsciente) necessário para se falar
efetivamente a língua (POSSENTI, 1996 p. 30).

7
Nas palavras de Halliday e Matthiessen (2014, p. 144), “é a escolha entre o positivo e o negativo. Para algo ser
discutível, deve estar especificado pela polaridade”.

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 Outros enunciados ajudam a sinalizar o modo como essas representações discursivas
vão se historicizando para os alunos. Quando questionados sobre como eram as aulas de
leitura e produção escrita, observamos, na materialidade linguística, a predominância
do ensino de gramática. Vejamos as RE3:

RE3 – Discurso da metalinguagem

SD9 PP: Não, não tem problema! É... Agora vamos a outra pergunta mais geral. É um
particular seu-- É... você gosta das aulas de língua portuguesa?
GR: Gosto!
PP: O que que você mais gosta nas aulas de língua portuguesa? Pode falar mais alto
GR É... sobre verbos, vírgulas... e essas coisas
SD10 PP: VG o que que você mais gosta na aula de língua portuguesa?
VG: aprender... como é que é? ((buscando a resposta)) ... aprender linguagem
PP: o que você entende por linguagem?
VG: ((sorrindo)) Ixi professora
PP: é a sua opinião...
VG: eu entendo que a gente tem que aprender como se escreve a palavra... vírgula
essas coisas (sussurrando e sorrindo) é isso que eu sei
Fonte: ConGraEduC.

O que se pode entrever na SD9 é que os termos “sobre verbos vírgulas”, “como
se escreve a palavra... vírgula” atuam como fenômenos8 de construções gramaticais
responsáveis pela explicitação de representações mentais. O afeto e a percepção dos
participantes, formas de avaliar um determinado objeto, relacionam a aula de português
a conteúdos de gramática. Eles quase não conseguem nomear, optando por generalizar
o que estudam a partir do uso da expressão nominal “essas coisas”. Isso por sua vez
instaura uma contradição, atravessada pela ausência e pela presença no tocante à
representação de gramática normativa. Se por um lado há discursividades que apontam
para o seu funcionamento na memória discursiva dos sujeitos, por outro, há depoimentos
anteriores que acenam para a ausência desse saber.
Os discursos analisados revelam uma heterogeneidade de vozes no espaço escolar,
pelas quais os sujeitos se colocam em estado de desigualdade linguística. A forma de
enunciação sobre a aprendizagem de gramática se pauta no imaginário do falante ideal,
que, por meio do domínio da norma, consegue falar e escrever corretamente.

Representações discursivas sobre a aula de LP

Discutimos agora representações discursivas sobre a aula de LP como um todo, a

partir dos depoimentos dos sujeitos aprendizes acerca das aulas de leitura e produção
escrita: elas aconteciam? Como aconteciam? Com que frequência?

8
No sistema de transitividade da LSF, o fenômeno, juntamente com o experienciador e o processo, são categorias
das orações mentais (experiências que ocorrem no mundo interno). O fenômeno pode se referir a pessoas, objetos
concretos ou abstrações.

Alfa, São Paulo, v.66, e14214, 2022 12

 Pelo que é possível depreender das discursividades na materialidade linguística, os
sujeitos concebem a aulas de LP a partir de representações alicerçadas no processo de
escolarização. Para efeitos de organização textual, optou-se por elencar os enunciados
e suas respectivas sequências discursivas separadamente. As RE4 mostram o ensino e
aprendizagem de leitura como mero exercício escolar.

RE4: Discurso da escolarização

SD11 PP: É::: Por exemplo.. quais são os espaços ou tempo das atividades de leitura nas
aulas de língua portuguesa? Como é que são as aulas de leitura na língua portuguesa?
Elas acontecem? Como é que elas acontecem? Você pode até citar do ano passado
MI: Ela acontece. Quando o aluno tá:: o professor tá lendo e o aluno não tá prestando
atenção, o professor bota o aluno pra ler
SD12 PP: É:: outra pergunta. Você sabe que a gente tem atividades de leitura, né, na sala,
principalmente, nas aulas de língua portuguesa, não é? Você acha que tem muita aula
de leitura na sala? Quanto tempo mais ou menos você acha que vocês têm de aula
de leitura na sala? Pode ser anos anteriores, agora, quanto tempo? vocês têm mais
aula de leitura?
LS: Quanto tempo a gente tem mais aula de leitura? É em português! A gente ler,
é... a gente ler sobre livros, sobre tarefas. Você vai fazer a tarefa, aí, vai ter que ler
aquela tarefa. É só isso!
SD13 PP: A outra pergunta. Quais são os espaços ou tempo das atividades de leitura nas
aulas? Por exemplo, como é que são as aulas de leitura, é, na escola? Como é que é,
como é as aulas de leitura na escola? Como, o que que vocês aprendiam nessas aulas
de leitura? Fale mais alto
DR: Aprendendo a ler. E:: ((pensativo))
PP: Mas... e como eram as atividades de leitura? Mas como eram... como eram? Cês
fazia o quê nas aulas de leitura?
DR: Nós líamos um capítulo sobre o livro, e quando a gente não soubesse a palavra,
o professor ia lá e falava para a gente qual o significado daquela palavra.
SD14 PP: Por exemplo, quais são os espaços ou tempos nas atividades de leitura nas
aulas de língua portuguesa? quais são quantas vezes tem aula de leitura e não
precisa ser exatamente se referir só esse ano não desde o ano passado quais são --
que atividade de leitura você costumava fazer como é na sala de leitura tinha aula
de leitura como essas aulas quantas vezes na semana eu queria que você explicasse
isso para gente
J.V: Sim, era pouca leitura mas a gente lia é::: por exemplo no ano passado mermo
a gente lia várias ... uma aula.. duas aulas por aí ... era o máximo também né? Aí a
gente pegava lia ... lia lá na frente explicava os outros alunos do que a gente tava
lendo aquele texto e também era ... ((pensando com a mão no queixo))
Fonte: ConGraEduC.

A primeira representação observada aqui pode ser sintetizada a partir do enunciado

“O professor bota o aluno para ler” (SD11), que iguala o exercício de leitura a uma
prática punitiva pela falta de atenção do aluno durante o ato de ler do professor. O
processo material “botar”, marcado a partir de sua variante local de uso informal,

Alfa, São Paulo, v.66, e14214, 2022 13

denota um sentido de obrigação, reforçando o discurso de leitura punitiva. Ainda nessa
representação os estudantes deixam vir à tona a imagem de leitura como processo
intermediário, envolvendo sempre uma atividade, como “fazer tarefa” (“vai ter que ler
aquela tarefa” – SD12), decifrar o “significado daquela palavra” (SD13) ou explicar
“[a]os outros alunos do que a gente tava lendo” (SD14).
Os processos acima grifados são da ordem do material (“está lendo”; “bota”),
do verbal (“falava”; “explicava”) e ocorrem na perspectiva de uma terceira pessoa, o
professor, reforçando esse caráter escolarizado e de passividade da leitura na sala de
aula. Os anos finais do ensino fundamental deveriam continuar promovendo a leitura
prazerosa, da descoberta, consolidando a conscientização dos aprendizes no tocante
ao funcionamento da escrita do português, dentre outras semioses responsáveis pela
interação9.
A leitura é uma interação ativa, o que pressupõe professor e alunos lendo textos
de gêneros diversos e com fins variados, capazes de “‘imitar’ da forma mais próxima
possível as atividades linguísticas da vida” (POSSENTI, 1996, p.48). Todavia, no
imaginário coletivo dos estudantes, refletidos nos enunciados, a leitura é quase sempre
evocada pelo discurso da escolarização, cujo efeito produzido é o de passividade; em
outras palavras, a leitura não é enunciada como prática movida pela curiosidade, busca
por conhecimento, envolvendo pesquisa, debate, encenações.
Sobre a produção escrita, é alinhada ao enfoque da ortografia e da cópia. O
que parece escapar aos sujeitos-aprendizes, através desses dizeres, não se distancia
muito da representação do trabalho com leitura. São igualmente atividades puramente
escolarizadas que tomaram lugar das práticas de produção escrita; exercícios mecânicos
que servem como pretexto para o treino da escrita de palavras.

RE5 – Discursos da cópia e do cuidado com a ortografia da língua

SD15 PP: E as atividades de escrita, produção escrita, como era as aulas de produção de
texto, nas aulas de português?
DR: A gente aprendeu a escrever direito, quando a gente escreve uma palavra errada,
o professor vai lá e corrige, falando pra gente escrever direito
SD16 PP: Como é a aula de produção de texto?
VG: ((a entrevistadora aproxima o celular da boca do entrevistado)) a gente escreve
do quadro do livro também aí quando a gente escreve um texto de redação a gente
erra aí quando a gente erra tem que escrever tudo de novo pra resumir

9
Sobre a prática de leitura, é dito na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que “o Eixo Leitura compreende as
práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e
multissemióticos e da sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias;
pesquisas e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos, realização de procedimentos; conhecimento, discussão
e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter
mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades” (BRASIL,
2017, p. 71, grifo do autor).

Alfa, São Paulo, v.66, e14214, 2022 14

 SD17 PP: Ótimo ... e:: as atividades de produção de texto... como eram?
ML: a gente... a professora falava que ela queria pra gente poder produzir se era um
texto é:: ((mão na cabeça)) seja diálogo essas coisas e a gente fazia daí depois ela
corrigia e ficava por isso.
ML:10 ((a entrevistadora aproxima o celular da boca do entrevistado)) Ah muita
diferença porque no passado a gente copiava textos e do livro fazendo muita atividade
do livro e esse ano não a gente tá ...é::: aprendendo com explicações trabalhos e
atividades fora do contexto de quadro então é::: eu acho que mudou muito por isso
Fonte: ConGraEduC.10

Essa representação de escrita com enfoque na ortografia e na cópia opera

discursivamente por meio de processos materiais (“escreve” – SD16; “copiava” –
SD17), atrelados a circunstâncias (“do quadro do livro” – SD16; “do livro” – SD17).
Dessa combinação gramatical, depreende-se que a maioria das atividades ocorre
sem transformação ou criatividade, exceto os dizeres de ML, que apontam para
uma mudança decorrente do modo de execução das aulas de produção escrita (“com
explicações trabalhos e atividades fora do contexto de quadro” – SD17) de um ano
letivo para o outro.
Tomando como base os enunciados de DR e VG, é possível perceber a recorrente
referência ao erro (“quando a gente erra” – SD16) e ao modo como deve ser a escrita
(“direita” – SD15). Os efeitos de sentido dessas ressonâncias reforçam o imaginário
da redação escolar, inscrevendo a prática de escrita ao discurso do cuidado com a
ortografia da língua. Cabe destacar que a preocupação da escola com o “erro” é
válida, na medida em que o foco de correção convirja para uma reescrita não apenas
da forma, a exemplo dos equívocos ortográficos e gramaticais, mas também do
conteúdo, tomando como referência situações interativas efetivas, possibilitando,
portanto, que os alunos façam adequações textuais conforme o gênero tomado como
referência.
Quanto às enunciações de VG e ML, a representação das atividades de escrita
desses colaboradores é afetada pelo discurso da cópia, de modo que as circunstâncias
empregadas nos depoimentos não relacionam a escrita a atividades contextualizadas e
de caráter subjetivo. A impressão é que, ao se posicionarem, os participantes parecem
reclamar atividades de produção textual atreladas a alguma funcionalidade, passível de
circulação em algum contexto instaurado a partir do planejamento pedagógico realizado
pelo professor (“depois ela corrigia e ficava por isso” – SD17).
Nesse mesmo depoimento, são referenciadas ainda prováveis atividades de
revisão, pelo visto apenas porque houve o que é denominado de erro e não um
projeto de dizer (“a gente erra aí quando a gente erra tem que escrever tudo de novo
pra resumir”  – SD16). Os alunos evocam também em seus dizeres um provável

10
Esse enunciado, apesar de ser uma resposta à questão sobre a prática de leitura, foi incluído aqui no tópico sobre escrita
por ser bastante espontâneo e por reforçar a discursividade da cópia, algo recorrente em outros depoimentos dessa
estudante.

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trabalho pedagógico com gêneros e sequências tipológicas (“seja diálogo essas
coisas” – SD17), tal como encorajam documentos oficiais e literaturas especializadas
dos estudos da linguagem (BRASIL, 2017; SILVA, 2011, 2015). Só que, como as
produções dos alunos não circulam, como os textos reais, os estudantes corroboram
a representação de que produzir texto equivale a fazer cópia. Nessa perspectiva,
sugere Possenti (1996, p. 49):

Para se ter uma ideia do que significaria escrever como trabalho, ou

significativamente, ou como se escreve de fato “na vida”, basta que
verifiquemos como escrevem os que escrevem: escritores e jornalistas:
eles não fazem redações. Eles pesquisam, vão à rua, ouvem outros, leem
arquivos, leem outros livros. Só depois escrevem, e leem e releem, e
depois reescrevem, e mostram para os colegas ou chefes, ouvem suas
opiniões, e depois reescreve de novo. A escola pode muito bem agir
dessa forma [...]

É válido mencionar que esses discursos acerca de leitura e escrita ecoam em

outros depoimentos, como, por exemplo, quando os aprendizes enunciam sugestões
para as aulas de LP. As representações identificadas que se sustentam na materialidade
linguística não são exatamente aquelas que os estudantes queriam para as aulas de LP.

RE6 – Discurso das atividades interativas e inovadoras

SD18 PP: Se você pudesse sugerir para o ((nome professor)) que é professor de português
e pra mim que estou também trabalhando agora pra melhorar aula de português o
que que você ia dizer para gente fazer pra melhorar.. que atividade você acha que
seria melhor pra a gente fazer?
VG: É::: ((pigarro)) fazer .. PESquisa mesmo essas coisas a gente precisa muito
aprender porque nunca fizemos essas coisas né? Pesquisa... trabalho ... em grupo
essas coisas
SD19 PP: Entendi ... é::: se você pudesse sugerir para o ((nome do professor)) que é seu [
ML: [Nossa ((com a mão na boca e sorrindo))
PP: [professor de português e para mim que agora estou também na disciplina... o
que que você ia sugerir para MElhorar? Que atividade você acha que daria certo
para turma -- que você conhece a turma -- que daria certo para que todos eles se
interessassem para aprender português?
ML: ((aproxima o celular da boca do entrevistado)) com certeza... vídeo aulas?
PP: vídeo aulas?
ML: [é
PP: [como seria isso?
ML: [não de copiar ... ou como vocês fazem ... do jeito que vocês fazem eles gostam
porque vocês não copiam muito vocês explicam o conteúdo que vocês estão passando
isso -- aí eles fica -- eles prestam-- ele fica focado no negócio porque ... é ... não tá
escrevendo ((risos))

Alfa, São Paulo, v.66, e14214, 2022 16

 PP: Mas que atividades você acha que poderiam melhorar mais?
ML: não sei ((balançando a cabeça))
PP: Mas já que você gostaria que tivesse então?
ML: ((coloca a mão na boca pensa e depois põe a mão no queixo)) passeios
PP: Atividades com passeios?
ML: Arraan
SD20 PP: ((gravador do celular próximo à boca)) Outra pergunta-- Por exemplo... se você
pudesse sugerir para o ((nome do professor da turma)) ou para mim que estou também
trabalhando a disciplina de língua portuguesa o que você diria pra a gente fazer pra
melhorar para turma?
GR: ((gravador do celular próximo à boca)) É::: pra nós ir estudar bem, as tarefa,
vocês passarem o projeto pra nós, pesquisa sobre o coronavírus!11 Pronto!
SD21 PP: Tá bom! E:: se você pudesse sugerir alguma atividade para mim ou ((nome do
professor da turma)) -- alguma atividade para gente melhorar a língua portuguesa --
que atividade você ia sugerir? Que tipo de atividade você acha que poderia ter na
aula ficar mais legal?
MI: ((pensando, olhando para os lados))
PP: Pode falar à vontade, nós estamos aqui como imparciais.
MI: Eu acho que a gente é:: fazer mais tarefa brincando com a gente, que a gente
aprende, mais ainda, por causa que ficar toda hora, só escrevendo, só sentado.
PP: Cansa?
MI: Cansa muito. ((Confirma a resposta da PP))
PP: Anran... Nossa gente, achei ela muito honesta. Muito bem! Tem que ser assim,
franco, verdadeiro, né! Ótimo!! Então você ia sugerir isso pra gente. Atividades onde
se brinca mais. Beleza!
Fonte: ConGraEduC.11

Nesses depoimentos, vêm à tona dizeres que fazem ressoar a ideia da projeção futura
nas aulas de LP, algo que nunca se alcança, cujo sentido aponta para uma falta. As ações
são em sua maioria materiais e operam discursivamente expressando um acontecimento
concreto (“fazer pesquisa, fazer trabalho em grupo” – SD18; “passeios” – S19; “passar
o projeto” – SD20; “fazer mais tarefa brincando” – SD21). O que se pode entrever é
uma inversão na representação das aulas de LP sugerida pelos participantes: em vez
de atividades repetitivas e com certa passividade (“não de copiar” – S19; “ficar toda
hora só escrevendo, só sentado” – S20), aulas com maior interação.
A identificação desses discursos é da ordem do devir, ou seja, acena para os
desejos dos alunos de que a aula pudesse ser diferente do que normalmente acontece,
resultando em aprendizagem para eles. São mencionadas metodologias (“atividades em
grupo” – SD18) passeios (SD19), projetos (SD20) e recursos (“videoaulas” – SD19),
pesquisa na internet (SD20), que apontam para fora da escola, atividades que, na visão
deles, colaborariam para melhorar o ensino de LP, ou seja, sistemas de objetos12 que

11
É possível que o aluno esteja se baseando em uma aula ministrada na sala sobre essa temática, cuja metodologia
empregada fez uso de pesquisa na internet via smartphone.
12
Os sistemas de objetos se referem aos atores não-humanos, na concepção da rede de Latour (2004), cujos impactos
recaem direta ou indiretamente na aula. Entre esses atores mais citados nos enunciados, o livro didático e o quadro

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incidem na “dinâmica da sala de aula e das ações verbais de professores e alunos”
(SIGNORINI, 2006, p. 185). Além disso, a maioria desses colaboradores enunciaram
como sugestão o trabalho com pesquisa, algo que pode estar atrelado à rotina que o
professor de LP, doutorando e integrante do projeto de pesquisa focalizado neste artigo,
vem desenvolvendo em sala de aula, com destaque reconhecido em algumas feiras
científicas em outros Estados13. Esses dizeres podem revelar ainda alguma expectativa
no tocante à intervenção pedagógica informada pela abordagem da educação científica.
Ao se inscreverem nesse discurso das atividades interativas e inovadoras, aventamos
que o imbricamento entre a conscientização linguística e a educação científica, um
letramento escolar mais amplo, mais significativo, seja um dos encaminhamentos
possíveis para o desenvolvimento de práticas sociais culturalmente relevantes e críticas
(FREIRE, 2019). Essa abordagem que se pretende implementar na escola campo
desafia o aluno; leva-o a trabalhar sobre usos da língua, a levantar hipóteses acerca
desses usos, a fazer investigação com rigor, para, finalmente, apresentar os resultados
aos colegas e à comunidade. O tratamento da língua nessas condições pode tornar o
estudo da linguagem cada vez mais dinâmico, promovendo competências e habilidades
essenciais a um sujeito pós-moderno e heterogêneo (SILVA, 2020).
É interessante observar que, a partir da maioria dos depoimentos analisados, há
a construção de uma discursividade tenso-conflitiva na relação dos estudantes com o
estudo da linguagem e que é representada por duas imagens. A primeira, vivenciada
constantemente pelos participantes, está centrada na normatividade, no erro, na cópia
e, até mesmo, no desconhecimento. A segunda é aquela que os aprendizes gostariam de
ter na escola, marcada por atividades mais interativas e inovadoras. Isso é o que pode
ser constatado nos dizeres da RE7, enunciados a partir do seguinte questionamento:
“Por que você se interessou em participar do projeto?”.

RE7 – Discurso do lúdico

SD22 VG: porque é muito bom... a gente aprende mais porque lá na frente quando eu for
para a faculdade eu posso precisar dessa pesquisa e é muito bom.
SD23 ML: porque é uma coisa diferente uma coisa que a gente não vê todo dia né? porque
sempre quadro é:: (( balançando a cabeça)) (...) a gente copia e faz as coisas no livro
uma aula mais dinâmica que é mais divertida... então acho que é:: bem mais legal
PP: [mais mais ((interrompendo e indagando a aluna a prosseguir a resposta))
ML: [mais é:: divertido né? e daí faz com que todo mundo se interessa a participar
das aulas e ficar prestando mais atenção ao conteúdo.
Fonte: ConGraEduC.

branco são os mais utilizados pelos professores.

13
Entre os trabalhos desenvolvidos pelo Prof. Rosielson Soares de Sousa, citamos “Leitura e interpretação de pictogramas
em bulas/rótulos de agrotóxicos”. O trabalho foi premiado com bolsas de Iniciação Científica Júnior (ICJ/CNPq) pela
Feira Brasileira de Ciências e Engenharias (FEBRACE), em 2020. Outro projeto coordenado pelo referido professor é
“Quando a linguagem científica e o conhecimento prático se encontram no ‘Texto de Campanha sanitária’: um diálogo
(im)possível para o homem do campo”, 2º colocado na Feira Brasileira de Iniciação Científica (FEBIC), em 2019.

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 As respostas trazem implicações no rumo de uma representação de esperança
para com a escola e o ensino de LP. O discurso da utilidade pode ser visto na SD22,
quando o participante, felizmente, evoca a crença numa escola que pode ser conectada
com práticas do mundo real, que o permitam chegar até uma “faculdade”, despertem
interesse (“todo mundo se interessa a participar”). Contudo, eles reclamam para si,
e com razão, por meio do discurso do lúdico, “aula mais dinâmica que é divertida”
(SD23), o que pode significar, aulas inseridas em práticas funcionais, tais como aquelas
em que a maioria das crianças está inserida fora da escola, cujo aprendizado acontece
brincando, observando, testando, vivenciando, indagando.

Considerações Finais

Considerando os princípios teóricos enunciados ao longo deste artigo, percebemos

uma heterogeneidade de vozes que reforça o desejo de aquisição dos padrões de
prestígio da língua através da escolarização/universalização desse saber. Assim, as
imagens construídas nos discursos desses estudantes são perpassadas por uma memória
de normatividade, de modo que a maioria dos sujeitos não consegue se desvencilhar
da ideia de gramática atrelada ao falar correto. Há ainda dizeres que clamam por uma
inovação ou prática pedagógica diferenciada nas aulas de LP.
Nos depoimentos, são descritas práticas pedagógicas repetitivas e até equivocadas
do ponto de vista teórico-metodológico, especialmente aquelas relacionadas aos eixos
de leitura e escrita. Por fim, há aqueles que, ao tomarem a palavra, deixam registrado
um desconhecimento notório nos dizeres acerca da gramática e, consequentemente,
de suas contribuições para o ensino de língua. Muitos se mostram alheios ao seu papel
enquanto estudantes, não se posicionando para o exercício de aprender linguagem de
forma consciente.
Pensando nessas relações, foi atribuída uma atenção especial às ressonâncias
discursivas dos estudantes em relação ao posicionamento deles para com o ensino de
língua materna. Desse modo, ao se verificar de que maneiras esses aprendizes marcam,
na materialidade linguística, o anseio por um ensino de língua que leve em conta
suas singularidades pessoais e coletivas, esperamos também ter ilustrado um modelo
contextualizado de análise de falas transcritas.
A tarefa do ConGraEduC de familiarização dos estudantes com práticas
características da educação científica parece, num primeiro momento, desafiadora,
por conta das malhas discursivas nas quais os sujeitos estão inscritos; todavia, por outro
lado, enquanto linguistas aplicados, isso oportuniza a tentativa de (re)significar esses
discursos, promovendo um enfrentamento alicerçado em bases teórico-metodológicas
cientificamente coerentes. Nesse processo, o esperado é um desarranjo na rede de
sentidos, tanto do professor como do aluno, com vistas a construir novas possibilidades
de ensino-aprendizagem de língua.

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 Na prática, isso significa ouvir o aprendiz, levando em conta sua pluralidade e
diferença, e partindo de uma língua próxima, fazê-lo mesmo investigar os fenômenos
típicos da linguagem como forma de desenvolver a consciência de sua própria capacidade
cognitiva, de modo a potencializar suas habilidades e competências comunicativas.

Agradecimentos

Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

pelo financiamento do projeto de pesquisa Conscientização Gramatical pela Educação
Científica (CNPq 441194/2019-2) e pela Bolsa de Produtividade em Pesquisa concedida
ao segundo autor deste artigo (CNPq 304186/2019-8).

ANTONELLA, K.; SILVA, W.; BRITO, C. Representations about the teaching of Portuguese
Language in a rural school. Alfa, São Paulo, v.66, 2022.

■■ ABSTRACT: This research investigates discursive representations about the teaching of the
Portuguese Language (PL), in a rural school in the Northern Region of Brazil. We take a
transdisciplinary approach to Applied Linguistics and use theoretical assumptions of science
education and discursive theories of language. Such assumptions inform the qualitative
approach of the linguistic analysis carried out. The research data are constituted from a
semi-structured interview, carried out before a pedagogical intervention within the scope
of the research project ConGraEduC (CNPq 441194/2019-2). For this scientific paper, we
considered the answers presented by students from basic education to eight out of fifteen
questions in a script. For the analysis of the answers, we considered the interweaving between
the intra and interdiscourse, in order to investigate the memory evoked by the participants
when enunciating about PL and, especially, about grammar. Results suggest that grammar is
represented both by a silencing and by the discourse of normativity once students claim not
to know it and conceive language as a mere set of rules.

■■ KEYWORDS: mother language; teacher education; discourse.

REFERÊNCIAS

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2007.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 26
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Alfa, São Paulo, v.66, e14214, 2022 20

BOHN, H. I. Ensino e aprendizagem de línguas: os atores da sala de aula e a necessidade
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Recebido em 15 de agosto de 2020

Aprovado em 19 de outubro de 2020

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