APRENDIZAGEM E ASPECTOS COGNITIVOS DO AUTISMO

1
 SUMÁRIO

NOSSA HISTÓRIA ...................................................................................................... 2

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ............................................................ 4
2.1 QUESTÕES DE COGNIÇÃO, COMPORTAMENTO, SOCIALIZAÇÃO E
ROTINAS .................................................................................................................... 8
2.2 QUESTÕES DE COMUNICAÇÃO E LINGUAGEM NO ESPECTRO DO
AUTISMO .................................................................................................................... 9
2.3 QUESTÕES SENSORIAIS NO TEA ................................................................... 11
3. INTERVENÇÃO PRECOCE .................................................................................. 12
3.1 MODELOS DE ENSINO ...................................................................................... 13
3.2 TRABALHOS RELACIONADOS ......................................................................... 14
3.3 PROTÓTIPO ....................................................................................................... 17
3.4 RESULTADOS PRELIMINARES ........................................................................ 21
4. TRABALHOS FUTUROS ...................................................................................... 21
4.1 AMBIENTE DIGITAL DE APRENDIZAGEM EDUQUITO .................................... 22
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 27

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível
superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras
normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e

eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do
serviço oferecido.

2
1. INTRODUÇÃO

O termo Transtorno do Espectro Autista (TEA) é utilizado para definir um

conjunto de sintomas relacionados à atividade cognitiva e de comunicação . No
conjunto de sintomas característicos do TEA, destacam-se perturbações na
linguagem, dificuldade para comunicação e comportamentos estereotipados e
repetitivos. Em pesquisa realizada pelo órgão norte-americano Center of Diesease
Control and Prevention em 2011, o autismo pode estar em duas ou até seis pessoas
em cada mil, ou seja, uma pessoa em cada cento e sessenta e seis.
Caracterizando o termo autismo para a síndrome TEA e o termo autista para
pessoas com TEA, apesar de existir um espectro autista com vários níveis de
dificuldade. O protótipo desenvolvido foi projetado para crianças com o nível mais
severo do espectro autista, porém pode ser aplicado a todos os níveis do espectro.
As novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC’s) atualmente representam
uma possibilidade de inovação nos recursos didáticos, especialmente no
desenvolvimento de pessoas que carecem de medidas educativas especiais.
Schlunzen afirma que tecnologias podem constituir um recurso fundamental
para possibilitar a comunicação de pessoas com necessidades educativas especiais,
permitindo um melhor desenvolvimento cognitivo.
Na elaboração do game foi fundamentada na metodologia ABA (Appied
Behavior Analysis – Análise do Comportamento Aplicada) como abordagem para
intervenção comportamental no tratamento de sintomas do autismo.

3
2. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno do

desenvolvimento neurológico, caracterizado por dificuldades de comunicação e
interação social e pela presença de comportamentos e/ou interesses repetitivos ou
restritos. Esses sintomas configuram o núcleo do transtorno, mas a gravidade de sua
apresentação é variável.
Trata-se de um transtorno pervasivo e permanente, não havendo cura, mesmo
que a intervenção precoce possa alterar o prognóstico e suavizar os sintomas. Além
disso, é importante enfatizar que o impacto econômico na família e no país, também
será alterado pela intervenção precoce intensiva e baseada em evidência. Deste
modo, este documento está substancialmente focado no diagnóstico e intervenção
precoces.
O TEA tem origem nos primeiros anos de vida, mas sua trajetória inicial não é
uniforme. Em algumas crianças, os sintomas são aparentes logo após o nascimento.
Na maioria dos casos, no entanto, os sintomas do TEA só são consistentemente
identificados entre os 12 e 24 meses de idade. Por exemplo, aos 6 meses de idade,
Ozonoff e colaboradores não encontraram diferenças entre bebês que mais tarde

4
receberam o diagnóstico de TEA e aqueles que continuaram a desenvolver-se
tipicamente no que diz respeito à frequência de comportamentos sociais e
comunicativos próprios dessa idade (sorriso social, vocalizações dirigidas e olhar para
o rosto de outras pessoas).
Entretanto, diferenças na frequência desses comportamentos eram claramente
perceptíveis aos 12 e/ou 18 meses de idade. Há também evidência de que, a partir
dos 12 meses de idade, as crianças que mais tarde recebem o diagnóstico de TEA
distinguem-se claramente daquelas que continuam a desenvolver-se tipicamente em
relação à frequência de gestos comunicativos (apontar) e da resposta ao nome.
Outros sinais já aparentes aos 12 meses de idade incluem o manuseio atípico
de objetos (enfileirar ou girar os brinquedos) e/ou sua exploração visual. Não obstante
essa evidência, o diagnóstico do TEA ocorre, em média, aos 4 ou 5 anos de idade.
Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está associada
a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da criança.
Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e
intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir
com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e
maleável. Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do autismo
continua sendo uma área de intensa investigação científica.
Alguns marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida
incluem anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor,
sensibilidade diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no
controle da atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida:
• Perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto dêitico de alcançar,
contato ocular ou sorriso social;
• Não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente;
• Não apresentar sorriso social; - baixo contato ocular e deficiência no olhar
sustentado;
• Baixa atenção à face humana (preferência por objetos);
• Demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas;
• Não seguir objetos e pessoas próximos em movimento;
• Apresentar pouca ou nenhuma vocalização;
• Não aceitar o toque;

5
 • Não responder ao nome;
• Imitação pobre;
• Baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta);
• Interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores;
• Incômodo incomum com sons altos;
• Distúrbio de sono moderado ou grave;
• Irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da amamentação.
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e
indispensável e faz parte da consulta pediátrica. Nos últimos anos, as estimativas da
prevalência do autismo têm aumentado dramaticamente. Nos Estados Unidos da
América, por exemplo, de 1 para cada 150 crianças de 8 anos em 2000 e 2002, a
prevalência do TEA aumentou para 1 para cada 68 crianças em 2010 e 2012,
chegando à prevalência de 1 para cada 58 em 2014, mais que duplicando o número
de casos durante esse período.
Esse aumento na prevalência do TEA é, em grande parte, um resultado da
ampliação dos critérios diagnósticos e do desenvolvimento de instrumentos de
rastreamento e diagnóstico com propriedades psicométricas adequadas.
Embora a identificação e o acesso à intervenção ocorram em menor frequência
em certos grupos socais do que em outros, o TEA manifesta-se em indivíduos de
diversas etnias ou raças e em todos os grupos socioeconômicos. Sua prevalência é
maior em meninos do que em meninas, na proporção de cerca de 4:18. Estima- -se
que em torno de 30% dos casos apresentam deficiência intelectual.
O TEA é também frequentemente associado a outros transtornos psiquiátricos
(transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, depressão e ansiedade) e a outras
condições médicas (epilepsia; transtornos genéticos). Dificuldades motoras são
também relativamente comuns entre indivíduos com TEA, embora sua presença não
seja necessária para o diagnóstico.
Quando é detectado qualquer atraso, a estimulação precoce é a regra. Retardar
a estimulação significa perder o período ótimo de estimular a aquisição de cada
habilidade da criança. O TEA é causado por uma combinação de fatores genéticos e
fatores ambientais. Estudos comparando gêmeos idênticos e gêmeos fraternos
mostram que a taxa de concordância do TEA é significativamente maior entre os

6
primeiros do que entre os segundos, sugerindo um forte componente genético na
etiologia do autismo.
De fato, há evidência de que a arquitetura genética do TEA envolve centenas
ou milhares de genes, cujas variantes, herdadas ou de novo, e comuns ou raras na
população, compreendem múltiplos modelos de herança. Apesar de claramente
importantes, os fatores genéticos não atuam sozinhos, sendo sua ação influenciada
ou catalisada por fatores de risco ambiental, incluindo, entre outros, a idade avançada
dos pais no momento da concepção, a negligencia extrema dos cuidados da criança,
a exposição a certas medicações durante o período pré-natal, o nascimento prematuro
e baixo peso ao nascer.
O DSM-V classifica a Síndrome de Asperger dentro do TEA. Os pacientes
com Síndrome de Asperger apresentam diagnóstico mais tardio, pois geralmente não
há atraso de linguagem verbal e a cognição é preservada. O comprometimento da
linguagem pode ser verificado através de um discurso de mesma entonação,
empobrecido na linguagem não-verbal e no entendimento da linguagem de sentido
figurado. Podem apresentar olhar nos olhos não sustentado, com tendência a desviar
o olhar com frequência, face pouco expressiva, pouco interesse no outro, teoria da
mente deficiente, interesses restritos, pouca socialização, dentre outros. Há também
aqueles pacientes que apresentam habilidades supranormais que podem ser as mais
variadas possíveis.

Assim que uma criança apresenta comprovados atrasos ou desvios no

desenvolvimento neuropsicomotor, ela deve ser encaminhada para avaliação e
acompanhamento com médico especializado em desenvolvimento neuropsicomotor,
com avaliação formal para TEA com o Psiquiatra Infantil ou o Neuropediatra.

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2.1 Questões de Cognição, Comportamento, Socialização e Rotinas

Os pacientes com TEA apresentam alterações comportamentais relacionadas

às habilidades de comunicação e socialização podendo estar associadas a déficits
cognitivos. Desta forma, torna-se importante a avaliação individualizada destes
pacientes, a fim de direcionar a terapia através de estimulação, por práticas baseadas
em evidências, de forma precoce e intensiva e treinamento de pais e cuidadores
realizada por profissional capacitado, geralmente o psicólogo.
A estimulação para a aprendizagem e
desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas por
meio de estratégias de ensino visa promover a
neuroplasticidade, acelerando as sequências do
desenvolvimento infantil. Assim que a avaliação
comportamental é realizada, são delineados os objetivos de
cada intervenção.
Além do programa de estimulação a abordagem do comportamento da criança
é ampla e envolve vários aspectos de sua vida que devem ser avaliados e monitorados
para um melhor prognóstico:
• Rotina diária da criança: Adequação nutricional; horário de início do sono,
duração e qualidade; tempo e conteúdo de telas em relação ao que é recomendado
para cada idade; atividades ao ar livre; modalidade de brincadeiras; horário e
adequação escolar; agenda de atividades extracurriculares e terapias
complementares; cabe ao pediatra orientar, discutir e monitorar as famílias em relação
ao segmento em das recomendações já publicadas nos documentos científicos da
Sociedade Brasileira de Pediatria e a Academia Americana de Pediatria sobre as
rotinas saudáveis e brincadeiras.
• Família: Investigar tempo qualitativo dos pais e familiares destinados ao
paciente; qualidade das relações envolvendo parentalidade e conjugalidade; presença
de fatores de risco para estresse tóxico; presença de doenças nos cuidadores
(depressão, transtornos psiquiátricos, traços autísticos e outros problemas);
quantidade, idade, estado de saúde e emocional de irmãos. Segundo Araújo, o bem
estar e envolvimento de todos os membros da família são imprescindível para o
melhor aproveitamento do potencial de neurodesenvolvimento dos pacientes com

8
TEA. O Pediatra tem um importante papel no acolhimento, instrumentalização,
capacitação e incentivo aos pais em relação às questões destacadas.
• Escola: Adequações escolares em relação ao conteúdo e planejamento
pedagógico, inclusão escolar com possibilidade de monitor individual a fim de
potencializar a aprendizagem e socialização com seus pares segundo legislação
vigente.

2.2 Questões de Comunicação e Linguagem no Espectro do Autismo

Figura 1: Tratamento para autismo.

Fonte: Dantas, 2005.

Muito frequentemente o diagnóstico diferencial entre os transtornos do

espectro do autismo (TEA) e algum distúrbio de comunicação pode ser necessário.
As quatro principais alternativas, relacionadas à comunicação e linguagem, que
demandam consideração cuidadosa são: surdez (ou deficiências auditivas graves),
distúrbios específicos de linguagem (DEL), apraxia de fala da infância (AFI) e
distúrbios de comunicação social.
O desenvolvimento das técnicas de diagnóstico e intervenção precoce,
associado a políticas públicas cada vez mais eficientes nessa área tem permitido que
as deficiências auditivas sejam diagnosticadas cada vez mais cedo e que a
intervenção adequada seja proporcionada, frequentemente para crianças com menos
de 1 ano.

9
 Entretanto, os sintomas do TEA podem ser confundidos ou estar sobrepostos
aos da surdez. Ausência de reação a sons, não reconhecimento de vozes ou palavras
familiares, além de pouca responsabilidade social, podem gerar esse tipo de dúvida
diagnóstica. Em geral, quando há concorrência de autismo e surdez, um dos dois
transtornos é diagnosticado mais tardiamente.
Aspectos como intenção comunicativa, respostas ao uso sistemático de alguns
gestos, contato ocular e características da
brincadeira podem possibilitar o diagnóstico
diferencial ou a presença de características
autísticas em crianças diagnosticadas com surdez.
Nesses casos, intervenções mais “permanentes”
como o implante coclear, precisam ser consideradas
com muito cuidado.
Os distúrbios específicos de linguagem dificilmente são diagnosticados antes
dos 3 ou 4 anos de idade pois, embora em geral haja um importante déficit do
desenvolvimento da linguagem, essas crianças em geral são primeiramente
diagnosticadas como tendo um atraso de linguagem.
As dificuldades graves de comunicação, entretanto, frequentemente resultam
em menos participação em atividades sociais e aparente desinteresse pela
comunicação. Ausência de linguagem e aparente desinteresse pelo contato social
podem ser características facilmente associadas aos TEA. Muitas vezes, um período
relativamente curto de terapia fonoaudiológica focada na interatividade pode
possibilitar esse diagnóstico diferencial.
Mais recentemente o diagnóstico de Apraxia de Fala da Infância (AFI) tem sido
atribuído no Brasil a um número muito grande de crianças. Internacionalmente,
considera-se que a AFI atinge uma criança em mil. Ou seja, trata-se de um transtorno
raro. O diagnóstico de apraxia de fala está relacionado a dificuldades no planejamento
motor da fala, que resulta em importante ininteligibilidade, principalmente porque as
trocas fonêmicas são inconsistentes e a articulação imprecisa.
Embora frequentemente as crianças com TEA não apresentem dificuldades
articulatórias relevantes, quando há suspeita de um transtorno motor da fala, em geral
é muito difícil obter a sua colaboração para avaliações sistemáticas de fala.
Novamente a intenção comunicativa é o elemento mais importante para o diagnóstico
diferencial.

10
 O DSM 5 propõe o quadro de Distúrbio de Comunicação Social como um dos
transtornos do desenvolvimento. A American Speech-Language and Hearing
Association (ASHA) chama atenção para o fato de que todas as crianças com TEA
têm problemas de comunicação social. Mas esses problemas não são suficientes para
o diagnóstico no espectro do autismo.

2.3 Questões Sensoriais no TEA

Pesquisas apontam que crianças com TEA respondem a experiências

sensoriais de forma diferente de seus pares sem deficiência e essas respostas são
muito heterogêneas. Indivíduos com TEA vivenciam dificuldades na percepção,
integração e modulação de suas respostas a estímulos
sensoriais diários, e essas dificuldades estão presentes
ao longo da vida, com impacto significativo nas
atividades de vida diária e acadêmicas.
Apesar da heterogeneidade das características
sensoriais, análise fatorial realizada por Tomchek,
Huebner e Dunn44 apontou uma estrutura de 6 fatores,
que caracterizam os principais comportamentos
observados em crianças com TEA:
1. Baixa energia/fraqueza: parece ter músculos fracos, não consegue carregar
objetos pesados, tem preensão fraca, etc.
2. Sensibilidade tátil/ao movimento: reage agressivamente ao toque; evita
andar descalço, especialmente na grama ou areia; fica ansioso ou estressado quando
os pés não tocam o chão; tem medo de altura ou movimento.
3. Sensibilidade gustativa/olfativa: come apenas alguns sabores; escolhe
alimentos pela textura; evita alguns sabores e cheiros tipicamente comuns na
alimentação de crianças.
4. Sensibilidade auditiva/visual: não consegue trabalhar com barulho ao
fundo; tem dificuldades em terminar tarefas se o rádio/TV está ligado; tampa os
ouvidos com as mãos; fica incomodado com luzes brilhantes; cobre os olhos para
protegê-los da luz.
5. Procura sensorial/distraibilidade: fica muito excitado durante atividades
com movimento; pula de uma atividade para outra de maneira que interfere no brincar;

11
tem dificuldade em prestar atenção; toca pessoas ou objetos; produz barulhos
estranhos.
6. Hiporresponsividade: parece não notar quando o rosto e mãos estão sujos;
não responde quando o nome é chamado, apesar da audição estar boa; parece não
ouvir o que lhe é dito; deixa a roupa embolada no corpo.
O paciente com TEA pode apresentar uma ou mais alterações descritas acima,
e é importante que ela seja avaliada por um profissional, geralmente terapeuta
ocupacional, habilitado a avaliar e intervir nas disfunções de integração sensorial.

3. INTERVENÇÃO PRECOCE

O tratamento padrão-ouro para o TEA é a intervenção precoce, que deve ser

iniciada tão logo haja suspeita ou imediatamente após o diagnóstico por uma equipe
interdisciplinar. Consiste em um conjunto de modalidades terapêuticas que visam
aumentar o potencial do desenvolvimento social e de comunicação da criança,
proteger o funcionamento intelectual reduzindo danos, melhorar a qualidade de vida
e dirigir competências para autonomia, além de
diminuir as angústias da família e os gastos com
terapias sem bases de evidência científicas.
Cada criança com TEA apresenta necessidades
individualizadas, que estão de acordo com a sua
funcionalidade, sua dinâmica familiar e a quantidade
de recursos que a comunidade oferece e, portanto,
necessita de uma avaliação terapêutica personalizada que permita o estabelecimento
de um plano individualizado de intervenção.
Dentre as modalidades terapêuticas estão:
• Modelo Denver de Intervenção Precoce para Crianças Autistas:
estimulação intensiva e diária baseada em Análise do Comportamento Aplicada
(ABA), visando promover interações sociais positivas e naturalistas com a finalidade
do aumento da motivação da criança para as competências sociais, a aprendizagem
e o desenvolvimento da comunicação receptiva e expressiva e das habilidades
cognitivas e motoras;

12
 • Estimulação Cognitiva Comportamental baseada em (ABA): programa
comportamental amplamente utilizado e reconhecido, que visa desenvolver
habilidades sociais e comunicativas, ao lado da redução de condutas não adaptativas,
partindo de estratégias de reforço;
• “Coaching Parental”: orientações familiares e treinamento dos pais, visando
manejo do comportamento dos cuidadores, adequações de rotinas e co-
responsabilização para estimulação;
• Comunicação suplementar e alternativa: a partir do uso de sinais, gestos,
símbolos e figuras (como o PECS- Sistema de Comunicação por Troca de figuras) em
autistas não-verbais;
• Método TEACCH (Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com
outros prejuízos na comunicação): mais utilizado no campo da educação, implica
na estruturação do ambiente pedagógico-terapêutico, com o estabelecimento de
rotinas e o planejamento da sequência e duração das atividades;
• Terapia de integração sensorial: para crianças autistas que demonstram
alterações no processamento sensorial; Outras estratégias podem envolver o recurso
de um acompanhante terapêutico e aparelhos de alta tecnologia, incluindo jogos e
aplicativos desenvolvidos especificamente para o desenvolvimento de habilidades
comunicativas.
O tratamento deve envolver a equipe de saúde, a equipe pedagógica e a
família.

3.1 Modelos de Ensino

Segundo o Centro de Terapias Comportamentais, o ensino por meio de

tentativas discretas é uma metodologia específica utilizada para maximizar a
aprendizagem. A metodologia que adota essa estratégia é denominada ABA e trata-
se de um processo utilizado no desenvolvimento de várias habilidades, como
cognição, comunicação e socialização.
A técnica envolve dividir a capacidade em partes menores, ensinar cada
capacidade individualmente até ser aprendido, permitir uma prática repetida durante
um período concentrado de tempo, providenciar ajudas e a sua extinção conforme
necessária e recorrer a procedimentos de reforço. A terapia ABA tem sido a com
melhores resultados, pois “recorre-se” à observação e à avaliação do comportamento

13
do individuo, no sentido de potenciar a sua aprendizagem e promover o seu
desenvolvimento e autonomia.
O modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children) consiste em uma intervenção específica,
caracterizada por adequar o ambiente a criança com o propósito de reduzir a
ansiedade, possibilitando melhor aprendizagem. Esta metodologia fundamenta sua
dinâmica funcional através do fornecimento de padrões de referência, especialmente
visuais.
O modelo TEACCH proporciona, através de um ambiente bem estruturado e
organizado, a garantia de padrões de referência, padrões esses que são muito
importantes para crianças autistas, como para crianças com dificuldades cognitivas.
PECS (Picture Exchange Communication System) consiste em uma metodologia
baseada no método ABA, onde é utilizada uma pasta de plástico revestida com velcro
e em figuras que serão afixadas nela. Esse método possui seis fases, onde na primeira
o estudante troca uma figura por um item por ele desejado.
Em seguida o estudante procura pelas figuras que mais gosta, mas que estão
dispostas a uma distância maior. A terceira fase tem o propósito de discriminar os
itens desejados. Na quarta fase o estudante aprende a formar frases, por meio da
utilização das figuras. Na penúltima fase o estudante aprende a responder perguntas
utilizando as figuras e na ultima cria comentários por meio da justaposição das figuras.
A metodologia PECS pode ser aplicada não somente em crianças, mas em
diferentes fases de desenvolvimento e em diferentes transtornos.

3.2 Trabalhos Relacionados

Ferramentas computacionais para ensino de crianças autistas O jogo Coelho

Sabido é desenvolvido pela empresa Riverdeep Interactive Learning Limited para ser
utilizado em computadores desktop. A missão do jogo é auxiliar no aprendizado de
palavras. É voltado para a educação infantil. Sua interatividade permite as crianças
brincarem e testarem seus conhecimentos. Na Fig. 1 temos uma tela do jogo Coelho
Sabido.

14
 Figura 2: Tela demonstrando o ambiente do jogo Coelho Sabido.

Fonte: Dantas, 2005.

Tela demonstrando o ambiente do jogo Coelho Sabido O jogo LED-ME
apresenta um jogo de computador para a integração em ambientes de estimulação
multissensorial, para ser jogado por crianças com deficiência intelectual. O jogador
controla um objeto em um ambiente bidirecional em vários ambientes com o propósito
de auxiliar na orientação espacial, conforme mostrado na Figura.

Figura 3: Orientação Espacial.

Fonte: Dantas, 2005.

O navegador ZAC-Browser – Zone for Autistic Children possui uma interface

simples de navegação e ajustada às necessidades de crianças autistas. O ZAC-

15
Browser é disponibilizado nos idiomas inglês, francês e espanhol e torna a tarefa usual
de navegar internet mais acessível às crianças autistas.
Barbosa propõe um modelo para aquisição do conhecimento das cores. A
aplicação tem o objetivo de desenvolver a capacidade cognitiva na aquisição das
cores básicas e seus nomes. Os utilizadores têm disponível uma tela simples com um
desenho gráfico pensado nas pessoas com TEA, de modo a não dispersar sua
atenção.
As cores são dispostas em forma de peças de quebra-cabeças, onde as peças
representam as cores, conforme a Fig. 4.

Figura 4: Ambiente do aplicativo voltado ao ensino de cores.

Fonte: Dantas, 2005.

A ferramenta e-kids consiste em um teclado especial, desenvolvido para ser

acoplado a um computador para interação com um software desenvolvido com a
finalidade de aplicar a metodologia ABA de tentativas discretas. O ambiente proposto
no e-kids é composto de um profissional de psicologia ou psicopedagogia que
conduzirá o processo de aprendizagem, de uma criança que utilizará a aplicação e de
um microcomputador onde estará disponível a aplicação.
Na Fig. 5 podemos observar o ambiente proposto para o e-kids.

16
 Figura 5: Ambiente proposto para o e-kids.

Fonte: Dantas, 2005.

3.3 Protótipo

Para atingir os objetivos propostos, foram desenvolvidos o game G-TEA, uma

ferramenta para auxilio dos profissionais da psicologia que lidam com crianças
autistas. A ferramenta tem como objetivo auxiliar os profissionais a ensinarem
inicialmente as cores, algo tão elementar, mas de grande dificuldade para crianças
com autismo.
O G-TEA foi projetado seguindo a metodologia da Analise do Comportamento
Aplicado – ABA, dividindo-se em pequenas tarefas o aprendizado da cor escolhida,
seguido de reforços positivos toda vez que acertar e não havendo interações
negativas, podendo o profissional inferir quando necessário para estimular o
aprendizado da criança.
A. Fluxo do game G-TEA O G-TEA se apresenta como um game com o
propósito de auxiliar profissionais da área de psicologia no ensino das cores para
crianças autistas. Inicialmente o profissional define as configurações iniciais do game,
selecionando a cor a ser trabalhada. Após a escolha da cor é exibida uma tela
contendo a amostra da cor escolhida, que tem como propósito servir de reforço para
o profissional no ensino da referida cor.
Após a exibição da amostra é iniciado a interação da criança com o G-TEA,
onde será apresentada uma tela contendo n posições, com m interações determinado
de acordo com a fórmula (1). m = n + 1 () Determinam a quantidade de interações
m de modo a reforçar o aprendizado da cor, garantindo que a criança percorra todas
as n posições da tela, somando-se mais uma interação para o reforço da

17
aprendizagem. A cada fase será incrementada mais uma posição na tela,
representando diferentes níveis no game. Este processo repete-se durante todas as
fases do game, como mostra o fluxo apresentado na figura abaixo.

Figura 6: Fluxo de execução do game G-TEA.

Fonte: Dantas, 2005.

1) Iniciando o G-TEA: Na tela inicial o profissional fará uso dos elementos

dispostos para configurar o ambiente de aprendizado da cor escolhida, como segue a
descrição abaixo:
a) Botão de identificação da criança: Ao pressionar o botão de identificação,
será exibida uma tela onde o profissional irá informar o nome da criança, Fig. 6 (a).
b) Botão de habilitação do áudio: No botão de habilitação do áudio temos as
opções de desabilitar ou habilitar o áudio do game, pois o som pode ser incômodo
para algumas crianças, Fig. 6 (b).
c) Paleta de cores: Na tela inicial é disposta uma paleta contendo seis cores
básicas do cotidiano, onde o profissional irá escolher qual cor será trabalhada, Fig. 6
(c).

18
 d) Botão de Instrução: Ao pressionar o Botão de Instrução é exibida uma tela
contendo as instruções necessárias para a utilização do game, também são exibidos
os contatos dos desenvolvedores, Fig. 6 (d).

Figura 7: Tela inicial do G-TEA.

Fonte: Dantas, 2005.

2) Aplicando o G-TEA: Neste tópico descrevemos como será a utilização do

G-TEA, discriminando todas as telas exibidas no processo de aprendizagem da cor
escolhida durante a utilização do game.
a) Tela de amostra: Esta tela nos mostra a interação do profissional com a
criança, onde o profissional apresentará a amostra exibida na tela do G-TEA,
indicando como referência a cor a ser trabalhada, além de demonstrar a utilização do
game. As cores apresentadas nas telas de amostra obedecerão ao tamanho de cada
bloco, de acordo com cada fase.
b) Tela de aprendizado da cor: Esta tela será utilizada pela criança para poder
fazer interações nas posições dispostas na tela, onde a criança deverá pressionar a
cor trabalhada. A cada acerto da criança a ferramenta apresenta um reforço positivo
sonoro, caso contrário o G-TEA não apresenta retorno, aguardando o reforço positivo
do profissional. A cor aparecerá em posições alternadas, de modo a aplicar o método
de tentativas discretas (ABA), inferindo no conhecimento da referida cor. Terminada a
interação desta tela, será apresentada novamente a tela de amostra, com o propósito
de instruir a criança, como um reforço positivo no aprendizado da cor. As demais fases
conterão os mesmos elementos, incrementados em uma posição.

19
 c) Tela de pontuação: Ao termino do game o G-TEA apresentará uma tela
contendo a pontuação, como reforço positivo para o estímulo da criança, trabalhando
seu cognitivo emocional.
d) Tela de resultados: Na tela de resultados serão exibidos os resultados
correspondentes a cada fase, contendo a quantidade detalhada de interações no
game como a quantidade de toques em outros botões, a quantidade de toques fora
dos botões, o total de toques e o tempo gasto para conclusão de cada fase. Essa tela
tem o propósito de auxiliar o profissional na avaliação do aprendizado da criança. A
tela de resultados pode ser visualizada na Fig. 7.

Figura 8: Tela de resultados do G-TEA.

Fonte: Dantas, 2005.

B. Ferramentas utilizadas:
No desenvolvimento do G-TEA utilizamos a ferramenta Construct 2 [5],
desenvolvida pela empresa Scirra. O Construct 2 possibilita um desenvolvimento ágil
de jogos 2D para as principais plataformas do mercado. A programação em Construct
2 se dá por meio de uma linguagem visual com recursos drag and drop (arrastar e
soltar).
O game G-TEA foi projetado para tablets por ser um equipamento de fácil
manuseio, onde a interação se dá por toques. Uma plataforma bastante utilizada em
tablets é o sistema Android. Por esse motivo exportamos o projeto criado no Construct
2 para a plataforma Android a partir da versão 2.3. Contudo, podendo ser portado para
outras plataformas.

20
3.4 Resultados Preliminares

Os testes do G-TEA foram realizados na Associação de Amigos dos Autistas

do Piauí, localizado a Rua José Clemente Pereira, S/N, Bairro Primavera na capital
Teresina, no estado do Piauí, Brasil e aplicado inicialmente em 3 (três) crianças
autistas. Notou-se na primeira criança o interesse de imediato de usar a ferramenta,
devido ao tablet ser um objeto novo em seu cotidiano, estimulando seu interesse em
manuseá-lo. Observou-se ainda, que a cada interação com game, mais entusiasmada
a criança ficava para realizar todas as fases do G-TEA.
A segunda criança rejeitou a utilização do tablet, possivelmente por não ter
existido um contato prévio com a tecnologia ou não estar disposto a realizar a
atividade proposta.
A terceira criança teve um pouco mais de dificuldade no inicio, mas com os
reforços positivos do game e do profissional, a mesma começou a descobrir como
interagir com o G-TEA e conseguiu realizar as tarefas dispostas nas fases.

4. TRABALHOS FUTUROS

Pretende-se estender o G-TEA para trabalhar não somente com o aprendizado

das cores, mas também no ensinoaprendizagem dos numero, das letras, dos sons,
dentre outros para auxiliar os profissionais da Psicologia, Psicopedagogia,
Fonoaudiologia, educação, dentre outros. A distribuição do GTEA será feita de forma
gratuita para o público em geral através de um repositório web.
Portanto apresentando o G-TEA como uma importante ferramenta no auxilio
aos profissionais da psicologia em solucionar as dificuldades de aprendizado das
cores em crianças com o Transtorno do Espectro Autista. Concluindo, que o G-TEA
atingiu seu objetivo de auxiliar o profissional no ensino das cores para crianças
autistas, devido despertar o interesse de estarem aprendendo como se estivessem
jogando. O G-TEA será submetido a uma amostra maior de crianças, com o propósito
de uma análise melhor de seus resultados.

21
4.1 Ambiente Digital de Aprendizagem Eduquito

Um ambiente de aprendizagem constitui-se por elementos presente num

processo educativo: os sujeitos que nele participam, os recursos e metodologias
utilizadas no processo e os espaços e tempos possíveis dentro do processo imbuído
também de uma concepção de aprendizagem que permeai todo o processo.
Evidentemente, nosso interesse especial centra-se em ambientes que
incorporam entre seus recursos, ferramentas digitais/computacionais e embasados
numa concepção sócio-histórica da aprendizagem. Desta forma definimos ambiente
digital de aprendizagem como ambiente centrado no aprendiz e nas suas
necessidades, com recursos tecnológicos digitais (de hardware e de software) para
apoio à comunicação/interação e construção de conhecimento.
Os ADE são constituídos então, por um conjunto de programas (integrados ou
não) o professor/mediador e os seus alunos, as ações desenvolvidas nele apoiadas
por uma metodologia de ensino e aprendizagem calcada na epistemologia
construtivista/interacionista permitindo aos alunos, a partir da
interação/manipulação dos objetos e do ambiente e da interação com os demais
participantes do processo de ensino e aprendizagem (professor e colegas) a
construção do seu conhecimento.[11] Do ponto de vista da teoria sócio-histórica os
ADAs são signos estruturados fortemente na linguagem que os transforma em
ferramenta cognitiva e semiótica e como tal em mediadores culturais que atuam sobre
cada ZDP dos sujeitos participantes.
A mediação entre sujeito e objeto é feita, não apenas pelos recursos projetados
e disponíveis dentro do ambiente (instrumentos), mas também pela interação com
outros sujeitos que constituem um contexto semiótico repleto de novas significações
que infleunciam o processo de construção do próprio pensamento e da tomada de
consciência. O Eduquito1 foi idealizado e projetado pela equipe do NIEE2 (Núcleo de
Informática na Educação Especial) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
com apoio do CNPq – Comissão Nacional de Pesquisa do Brasil.
O objetivo fundamental do Eduquito é ser um ambiente computacional que
possibilite o trabalho por Projetos de Aprendizagem seguindo a concepção
epistemológica embasada na Teoria Sócio-Histórica. O termo projeto ganhou
recentemente um uso bastante frequente na escola pensado como um guia para a
ação do aluno.

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 Foi Dewey que em 1886 trouxe esta noção para a educação e influenciou a
pedagogia moderna, numa crítica à pedagogia por objetivos. Dewey propus uma
pedagogia aberta que coloca-se o aluno como ser ativo no centro do processo de
formação através de aprendizagens contextualizas e significativas [15].
De encontro a essa visão, e partindo de uma perspectiva Sócio-Histórica, a
equipe do NIEE preocupasse em desenvolver ADAs centrandos na pedagogia por
projetos. Desta forma, foi criado o ambiente Eduquito que parte de uma concepção
diferenciada de ambiente de Educação a Distância deixando de lado a ênfase em
cursos Web para centrar-se em projetos de aprendizagem promovendo a interação e
comunicação, espaços para reflexão e de produção pessoal e colaborativa.
O Eduquito foi desenvolvido, também, pensando em Pessoas com
Necessidades Especiais(PNEs) de diversas faixas etárias para promover a inclusão
digital. A estrutura do Eduquito tem como elemento central, a ferramenta que cria e
disponibiliza Projetos. Que conta com outros recursos de forma a apoiar a organização
do trabalho do grupo, como por exemplo, a ferramenta Agenda de Atividades onde
os participantes podem definir as etapas necessárias no projeto e controlar o
andamento das mesmas.
A comunicação entre os participantes e o compartilhamento dos trabalhos
desenvolvidos são pontos centrais no desenvolvimento de projetos e por isso são
apoiados por ferramentas de comunicação e de colaboração como o Correio, Grupos,
Recados, Diário, Bate-Papo etc. De forma geral podemos agrupar os recursos em
quatro áreas: comunicação, ação, reflexão e acompanhamento. Sinteticamente cada
área descreve-se a seguir:

a) Recursos de Comunicação:
• Correio: permite a comunicação entre os participantes, a partir de um correio
interno do ambiente com as mesmas funcionalidades de um correio tradicional;
• Chat: são salas de conversas que podem ser criadas por qualquer
participante, na versão atual em formato de texto e figuras, mas encontra-se em
desenvolvimento uma versão com áudio para atender pessoas com deficiência visual
e com escrita de sinais para atender as pessoas surdas;
• Quadro de Avisos: este é um espaço para deixar avisos para os participantes.
O recado fica disponível e visível para todos os participantes, podem ter texto,
imagens e formatar a fonte e o fundo do mesmo;

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 • Informações Urgentes: espaço para comunicações importantes seja do
administrador, do mediador ou do criador do projeto;
• Fórum: é possível criar vários fóruns dentro de um projeto, e como no chat,
qualquer participante pode abrir fóruns e participar dos mesmos;
• Histórias Colaborativas: é um espaço para criação de histórias em
quadrinhos de forma colaborativa, onde cada participante pode acrescentar textos ou
imagens a uma história grupal.

b) Recursos para a Ação:

• Projetos: o usuário pode ver e visitar os projetos disponíveis além de propor
seu próprio projeto. Para isso basta preencher um formulário simples com o resumo
do projeto e convidar as pessoas a participar.
• Agenda de Atividades: Este recurso permite organizar o projeto com
atividades sugeridas por qualquer participante.
• Grupos: neste espaço são definidos os grupos. Como no resto do ambiente,
o aluno pode optar por criar um grupo, participar num grupo já existente ou trabalhar
individualmente;
• Espaço de Produção: é uma área de trabalho, que segue a metáfora do
Windows Explorer, na qual é possível armazenar trabalhos referentes aos projetos,
ou particulares de cada aluno. (O aluno pode compartilhar ou não esses materiais
Midiateca: espaço para compartilhamento de materiais em diversos formatos que
possam servir para o desenvolvimento do projeto (tutoriais, programas, vídeos,
áudios, etc.).

c) Recursos para a Reflexão:

• Quem sou eu: oferece um espaço para o usuário fornecer uma série de
informações pessoais e, se desejar, enviar sua fotografia ou escolher um personagem
que o represente, gravar um pequeno vídeo ou um áudio. Meu Diário de Bordo: é um
espaço reservado para reflexões pessoais com acesso restrito.

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 d) Recursos de Acompanhamento (configurar):
• Acessos: são relatórios de acessos quantitativos organizados por ferramentas
ou por datas. A finalidade destas ferramentas é auxiliar o professor no
acompanhamento do aluno.
• Relacionamento: são relatórios por sujeito sobre as suas interações no
ambiente organizada por pessoas que interage e ferramentas utilizadas.

e) Recursos do Administrador: formam parte do ambiente, mas seu acesso é

restrito. Estes recursos permitem realizar backup, autorizar usuários, tornar alunos em
mediadores, entre outros.
Com relação à computação, relacionando à construção e melhoramento do
ambiente Eduquito resultados encontrados indiretos, pois as categorias encontradas
e aprofundadas na pesquisa tanto no relativo com a interação social como com as
ações mediadoras podem ser aplicadas no desenvolvimento de ambientes de
aprendizagens digitais mais adaptados aos sujeitos sejam estes ou não com
necessidades especiais.
A questão da mediação, discutida, mostra de grande importância no
desenvolvimento de processos educativos. O ponto de vista pedagógico, o papel do
mediador seu ajuste nas ajudas oferecidas dentro das categorias identificadas de
controle, autocontrole e auto-regulação são importantes para a autonomia do aluno e
a apropriação do conhecimento.
Num processo de educação, muitas vezes “esses ajustes” são feitos no
andamento das aulas presenciais a partir da “leitura” do contexto intersubjetivo
estabelecido no grupo. Tal contexto contem elementos linguísticos e extralinguísticos
que aportam conhecimento sobre a definição de situação compartilhada.
Porém nos ambientes digitais de aprendizagem a “leitura” do contexto
intersubjetivo é empobrecida pois as interfaces de tais ambientes são estruturada em
torno a elementos linguísticos. Uma das possibilidades de solução é construir
sistemas de agentes que permitam detectar aspectos extralinguísticos a partir de
marcadores verbais que possibilitem uma mediação compartilhada entre agentes e
humanos.
Desta forma, o mediador teria mais tempo para acompanhar o processo de
auto-controle dos seus alunos concentrando-se em ajudas qualitativamente
superiores buscando a auto-regulação. Para isto estamos atualmente pesquisando

25
alternativas para a formalização e o reconhecimento das estratégias de mediação
utilizando conceitos e técnicas da IA Cognitiva e de agentes pedagógicos para
promover a mediação compartilhada. Finalmente, destacando que o uso do
computador em especial de ambientes digitais de aprendizagem acompanhados de
estratégias de mediação adequadas e adaptados aos sujeitos mostra relevantes e
importantes no desenvolvimento cognitivo e na promoção da interação social de
sujeitos com autismo levando em consideração o grau de autismo e as próprias
características pessoais dos sujeitos.
Principalmente porque os ambientes digitais permitem modelar níveis de
complexidade controláveis ajustando o uso do às necessidades de cada sujeito. Em
segundo lugar, e como consequência do anterior, esses ambientes são
suficientemente complexos como para que as pessoas que interagem com eles
precisem realizar níveis de abstração diferenciados (interação sujeito-computador,
interação sujeito-computador-sujeito) levando a criar modelos mentais.
Sendo que os modelos mentais representacionais de uma interação homem-
máquina são infinitamente mais simples que os modelos mentais necessários para
compreender uma relação homem-homem, mas, o computador pode ser o primeiro
passo no desenvolvimento de modelos mais complexos.

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 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABA Centro de Terapias Comportamentais, disponível em:

http://www.centroaba.com/pt/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=53&Itemid=59. Acessado em: julho, 2013.

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Multidisciplinar de Desenvolvimento Humano, Ano 1 – nº 2. [7] H. F. A. Barbosa,
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Engenharia do Porto. Dissertação de Mestrado, 2009.

Associação Portuguesa de Telemática Educativa – Educom, “Projeto de sala Teach”,

disponível em: http://web.educom.pt/pdip/partilha/teacch.html. Acessado em : julho,
2013.

N. Castelhano, L. Roque, “LED-ME Project A Design Report” in Proceedings X

Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital. [4] Centro Abcreal Portugal, “O
que é o método ABA”, disponível em:
http://www.abcrealportugal.org/index.php?option=com_content&task=v
iew&id=16&Itemid=35. Acessado em: julho, 2013. [5] Construct 2, disponível em:
https://www.scirra.com/construct2. Acessado em: julho, 2013.

Dantas, “PECS chega oficialmente ao Brasil e revoluciona a terapia com autistas” em

Revista Comunicar, Ano XIII – Número 57. [9] M. Schlunzen, A tecnologia para
inclusão de pessoas com necessidades especiais, DP&A, Rio de Janeiro, 2005.

O. P. S. Neto, P. T. S. Carvalho, A. R. R. Sousa, “e-kids: Uma Ferramenta no Auxílio

da Aprendizagem, de Crianças Portadoras de Disfunção Global do Desenvolvimento
(Autista), baseada no método ABA”.

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educacionais especiais. In: Cadernos de Educação Especial, n° 20. 2002.

L. M. Passerino. Pessoas com Autismo em Ambientes Digitais de Aprendizagem:

estudo dos processos de Interação Social e Mediação. Tese de Doutorado, UFRGS.
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patologias e paradoxos da interação. São Paulo: Editora Cultrix. 1967.

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J. Werstch. Vygotsky y la formación social de la mente. Serie Cognición y desarrollo

humano. Barcelona: Ed. Paidós. 1988.

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