Magisterio 14 DIEI 1

magistério
educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/revista-magisterio NO 14 – 2022
PUBLICAÇÃO DA COORDENADORIA PEDAGÓGICA DA SME PARA OS EDUCADORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO
Infâncias
Conectadas III
PREFEITO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO SUMÁRIO
RICARDO NUNES
CARTA AOS LEITORES...................................................................................................3
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
FERNANDO PADULA
EDITORIAL.....................................................................................................................5
SECRETÁRIO ADJUNTO DE EDUCAÇÃO
BRUNO LOPES CORREIA DA ÁRVORE PARA A VIDA DAS CRIANÇAS..................................................................6
SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL O RESPEITO AOS TEMPOS E ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO

MALDE MARIA VILAS BÔAS INFANTIL EM UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA................................................10
CHEFE DE GABINETE TRAMAS E TERRITÓRIOS............................................................................................17

OMAR CASSIM NETO
COORDENADORA PEDAGÓGICA INFÂNCIA E NATUREZA NA ESCOLA.........................................................................23

SIMONE APARECIDA MACHADO
A DANÇA DAS DEUSAS E DEUSES..............................................................................28
DIRETOR DA DIVISÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
TÁSSIO JOSÉ DA SILVA O NASCIMENTO DE UMA ESCOLA EM TEMPOS DE PANDEMIA............................32
EQUIPE TÉCNICA
REFLEXÕES SOBRE AS VISITAS...................................................................................39
ANA BARBARA DOS SANTOS
ANA PAULA PEREIRA GOMES GIBIM
ELENICE DE CARVALHO RODA AS GALINHAS E DOIS QUINTAIS................................................................................43
JULIANA MANSO PRESTO
JUSSARA NASCIMENTO DOS SANTOS OS DESAFIOS DO ATENDIMENTO REMOTO NA CRECHE.........................................48
KÁTIA REGINA CAVALCANTI
MATILDE APARECIDA DA SILVA FRANCO CAMPANHA (RE)HABITAR A ESCOLA..............................................................................................52
SHIRLEY DA SILVA SANTOS
TATHIANA AUGUSTA RODRIGUES LOURENÇO MARTINEZ OLHARES COMPARTILHADOS NO COTIDIANO DA ESCOLA DA INFÂNCIA.............60
THIAGO PACHECO
AS CRIANÇAS COMO PROTAGONISTAS NO ATO DE CRIAR IMAGENS....................65
EQUIPE ADMINISTRATIVA
ANNA MARIA DE FEO VIEIRA
MÁRCIA LANDI BASSO
magistério
PUBLICAÇÃO DA COORDENADORIA PEDAGÓGICA DA SME PARA
OS EDUCADORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO PAULO
CRIAÇÃO
ALFREDO NASTARI
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
COORDENADORA DO CENTRO DE MULTIMEIOS
ANA RITA DA COSTA Magistério / Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
– n. 14 (2022). – São Paulo : SME / COPED, 2022.
ARTE
72 p. : il. color
NÚCLEO DE CRIAÇÃO E ARTE | CM | COPED | SME
Bibliografia
ANGÉLICA DADARIO ISSN 2358-6532
CASSIANA PAULA COMINATO
FERNANDA GOMES PACELLI 1. Educação – Periódicos. 2. Educação Infantil. 3. Infância – Práticas
PRISCILA DA SILVA LEANDRO educativas. I. Título.
SIMONE PORFIRIO MASCARENHAS CDD 372.21
Código da Memória Documental: SME109/2022

IMAGEM CAPA Elaborado por Patrícia Martins da Silva Rede – CRB-8/5877
MARCELA JULIANA CHANAN
Carta aos leitores
Iniciamos mais uma edição da Revista Magistério agradecendo às educadoras e aos educadores
da Rede Municipal de Ensino de São Paulo por exercerem um trabalho de excelência no atendimen-
to aos bebês, crianças, seus responsáveis e comunidade de cada território da cidade.
Essa publicação é mais uma prova de que a docência na Educação Infantil é lugar de estudo, de
pesquisa, de reflexão e de troca. A exemplo disso, apresentamos a Revista Magistério Infâncias Co-
nectadas III, na versão digital, composta por artigos de professoras de São Paulo e de Novo Ham-
burgo. Artigos que relatam práticas pedagógicas em dois municípios distintos, mas que revelam
no fazer de suas educadoras que protagonismo infantil e protagonismo docente caminham juntos.
Esperamos que os relatos sejam levados para os estudos coletivos das Unidades Educacionais e
que despertem não apenas admiração, mas também instiguem novos olhares para as infâncias e no-
vas formas de planejar, de observar, de registrar e de documentar o cotidiano na Educação Infantil.
Agradecemos às educadoras de São Paulo e de Novo Hamburgo por participarem da construção
desse documento e a todas e todos que, direta ou indiretamente, colaboraram com este rico material.
Por fim, agradecemos mais uma vez à Secretaria de Educação de Novo Hamburgo, na figura
da professora Letícia Streit, por ter acompanhado a visita que a equipe de São Paulo fez à Cidade
de Novo Hamburgo, bem como ter vindo conhecer Unidades de São Paulo e ter tornado possível a
conexão entre as infâncias paulistana e novo-hamburguense.
Desejamos a todos(as) uma excelente leitura!
Fernando Padula
Secretário Municipal de Educação
3
CEI Jardim Hercília, 2021.
Foto: Marcela Juliana Chanan
Editorial
Com grande alegria e satisfação, apresentamos a 3ª edição da Revista Magistério “Infâncias
Conectadas”, versão digital.
Nas edições anteriores, foram apresentados artigos que retrataram experiências bastante signi-
ficativas dos cotidianos de diferentes Unidades Educacionais, tanto na Cidade de São Paulo quanto
em Barcelona (Espanha), a partir do desejo de compartilhar experiências dos diversos contextos de
aprendizagens que traduzem as potências das experiências infantis, nas quais a criança é o sujeito,
no centro do Currículo.
A Revista Magistério Infâncias Conectadas III aproxima dois territórios brasileiros: a cidade de
São Paulo e a cidade de Novo Hamburgo, Rio Grande do Sul. Conheceremos diferentes experiên-
cias com as linguagens das artes, com a natureza e com parcerias, mostrando o acolhimento antes,
durante e pós distanciamento social causado pela pandemia.
Essa edição partiu do diálogo entre o então diretor da Divisão de Educação Infantil, Cristiano
Rogério Alcântara, e a Assessora Pedagógica da cidade de Novo Hamburgo Letícia Streit que, ao
longo de 2021, conversaram sobre comporem uma revista com artigos sobre práticas inspiradoras
da rede paulistana e também da rede novo-hamburguense. Além dos relatos das professoras de
ambas as cidades, a revista traz fotos e relatos das formadoras da Divisão de Educação Infantil que
participaram da visita às Unidades de Novo Hamburgo em outubro de 2021.
Agradecemos imensamente às sete educadoras de São Paulo e onze educadoras de Novo Ham-
burgo que se dedicaram a relatar suas experiências de prática e pesquisa e compartilhar as fotogra-
fias que também nos contam sobre esses percursos.
Por fim, nosso grande e especial agradecimento às equipes de São Paulo e Novo Hamburgo que
tornaram esse intercâmbio de aprendizagens possível.
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Fotos: Priscila da Silva Oliveira
Da árvore para
a vida das crianças
Por Priscila da Silva Oliveira
Professora de Educação Infantil há 13 anos. Pedagoga com especialização em Arte-Educação e Fundamentos da Cultura e das Artes. Mestranda em Educação e
Ciências Sociais e apaixonada por desenhos e outras construções infantis.
• CEI Wilson José Abdalla – DRE Ipiranga/2019
6
E
stávamos no refeitório quando ouvimos um baru-
lho estarrecedor, algumas crianças tamparam os “A maior riqueza do homem é sua
ouvidos com as duas mãos enquanto outras me incompletude. Não aguento ser apenas um
perguntaram: – Professora, o que é isso? Mantive silêncio
sujeito que abre portas, que puxa válvulas,
por alguns segundos e devolvi a pergunta: – O que acham
que pode ser? Gustavo propôs: – Vamos ver? Seguimos,
que olha o relógio, perdoai...
após o café da manhã, até a porta da sala da professora mas eu preciso ser outros”
Kelly, que gentilmente concedeu nossa entrada. Quando Manoel de Barros
chegamos do outro lado da sala, abrimos a porta que dá
acesso ao parque e, então parados ali, pudemos ver e ou-
vir ainda mais de perto o som que causava incômodo e Conforme investigávamos, percebíamos que as ár-
curiosidade. Trabalhadores da prefeitura realizavam uma vores, para crescerem, precisavam de outros recursos,
poda de árvore, as crianças ficaram perplexas ao verem como a água e a terra, e sua estrutura abrigava outros
um dos funcionários com a serra elétrica nas mãos, cor- insetos e aves, servindo de casa para a coruja e o joão-
tando partes do tronco. Inquietos começaram a encher o -de-barro, poderia ter ninhos de passarinhos, pequenos
rapaz de perguntas e, posteriormente, as dirigiam a mim: caracóis, e seus troncos poderiam servir de passagem e
- Por que estão fazendo isso? Ela tá doente? Cadê a mãe trajeto para formigas com suas folhas e, às vezes, ali-
dela? O moço tá fazendo algum curativo? mento para as abelhas, a partir de suas flores. Todos es-
Poucos minutos depois, retornando para nossa sala é ses e tantos outros agentes da natureza serviram como
que a nossa pesquisa surge. Partindo de uma situação e base de investigação entre as crianças, durante a pesqui-
muitas curiosidades, decidimos, eu e a turma, falarmos sa sobre as árvores.
sobre o assunto e iniciar nossas investigações. Afinal, As crianças notaram que o tronco de árvore cortada
como nascem as árvores? Como e por que morrem? Pes- e ainda enraizada deixada no parque poderia servir de
quisar as árvores pareceu-me, no início, um motivo para morada para outras espécies, como gafanhotos e joani-
as crianças pesquisarem e investigarem sobre si mesmas nhas, e dali brotar pequenas folhagens que necessitavam
e sobre as coisas do mundo, já que, pela pouca idade, te- de cuidado e rega para crescerem. As observações “no
cem incansavelmente perguntas, reflexões, reproduzem campo” durante nossas andanças, brincadeiras e abraços
palavras e frases, desejos, vivências, memórias/realida- coletivos proporcionaram também às crianças a percep-
des/sonhos, tudo parece emaranhar-se numa grande ma- ção de que as árvores não possuíam gênero. O que nos
lha como uma sorrateira vontade de vislumbrar o obtuso. faz refletir sobre as construções animistas que as crian-
No primeiro momento para iniciarmos as inves- ças depositam sobre o mundo a partir do fator da simili-
tigações propostas pelas crianças, partindo de uma tude, ou seja, aproximam a diversidade de seres viventes
curiosidade coletiva, realizei com a turma rodas para compreender como aquele ou aquilo que não sou
de conversas e registros sobre as reflexões que as eu funciona. A partir das investigações, perceberam as
crianças traziam na roda, sobretudo frases e palavras dissemelhanças entre as estruturas, por exemplo, a ár-
para, posteriormente, compor um percurso investi- vore não tem boca, o que gerou outra inquietação na
gativo que pudesse privilegiar os anseios e as in- turma: – Então como ela bebe água?
quietações da turma. Nesse sentido, achei oportuno Cada pergunta que surgia propunha uma nova “in-
usar o que chamamos (eu e a turma) de “caderno de vestigação”. Enquanto mediadora das experiências, eu
campo”1, que seriam anotações aleatórias, colagem orientava as crianças dizendo a elas que para sabermos
de fotos e outras imagens, palavras e desenhos no sobre algo precisamos perguntar, pesquisar e, às vezes,
sentido de realizarmos um processo investigativo e, nos aproximar e experimentar. Os familiares responsá-
por que, não científico da nossa prática. veis foram fundamentais no percurso das crianças, pois,
a partir das inquietações surgidas, fazíamos bilhetes,
1 Propus este nome pela experiência que estava desenvolvendo no mestrado. A ideia anexávamos nas agendas e propúnhamos uma investiga-
inicial do caderno era torná-lo uma experiência coletiva com a turma, o que não foi
possível durante o ano. O caderno de campo tornou-se um espaço para o meu olhar sobre 7
e com a turma durante nossas atividades.
ção para além dos muros da escola, com a participação morta, ele ficou tão perplexo de ver a borboleta naque-
das famílias. As “pesquisas” chegavam na escola com le estado que pediu para mãe levar a borboleta na praça
desenhos, recortes de revistas, folhas impressas pela in- próxima à escola para que ele pudesse jogar um pouco
ternet, assim construímos em nossa sala um grande mu- de terra em cima da borboleta, simulando o “enterro”,
ral “investigativo” para consulta das crianças, que era provavelmente Luiz se lembrou do enterro que fizeram
renovado a cada curiosidade. do passarinho que encontraram no bosque, junto com a
Cada vez que sanávamos nossas dúvidas sobre um professora Fátima (minha parceira de turma do período
assunto, surgia outro e outro, e mais outro, o encanta- da tarde). O tema sobre a morte do passarinho perdurou a
mento do conhecimento adentrava as crianças através semana inteira, surgiam perguntas como: – Para onde vai
do fluxo curioso e investigativo, o que se expressou na o passarinho depois que ele morre? – O que vai aconte-
ampliação do vocabulário delas, que, ao andarem pela cer com ele? Todas essas perguntas eram investigadas em
escola e encontrarem um inseto desconhecido, corriam parceria com as famílias, mas também dentro da escola.
para me chamar: – Professora, vem ver o que a gen- Para as investigações ganharem cada vez mais espaço,
te achou! Thiago dizia: – Vamos pesquisar o que é? A eu selecionava alguns recursos com as crianças para que
necessidade de pesquisar e compreender as coisas que pudessem servir de incentivo e curiosidade, amplian-
compõem o mundo passou a fazer parte da vida das do o repertório que tinham. Nesse sentido, selecionava
crianças, os familiares me diziam que seus filhos pediam vídeos, contações de histórias, curta-metragem, músi-
o celular emprestado para pesquisar bichos e plantas; cas, trechos de documentários; capturava junto com as
que, durante a feira, as crianças pediam para comprar crianças e, às vezes, sozinha nos parques elementos da
couve; durante os trajetos a pé, paravam para ver flores, natureza, como: sementes variadas, pinhas, gravetos;
pedras, insetos e bichinhos pelo caminho. solicitava a compra de materiais na escola que propor-
A mãe do Luiz certa vez relatou que estava a caminho cionassem a curiosidade investigativa das crianças, tudo
da escola quando o Luiz avistou no chão uma borboleta para que pudéssemos investigar e desvelar o que nos era
desconhecido até o momento.
A partir das vivências que as crianças ti-
nham na área externa da nossa escola, privi-
legiando prioritariamente o bosque e a horta
como espaços de interação, relação, media-
ção, conhecimento e experiência de práticas
brincantes com elementos orgânicos, como
as comidinhas com hortelã, orégano, tomate,
entre outros alimentos recolhidos da nossa
horta, carinhosamente nomeada pelas crian-
ças no final do ano de Cholita, ou chá de ca-
pim cidreira, que realizamos junto ao fogão
improvisado por um pai que compunha o
Conselho da Escola. Tudo isso proporciona-
va cada vez mais experiências com as coisas
reais do mundo, aguçando o potencial criati-
vo e investigativo das crianças, como saber
Foto: Priscila da Silva Oliveira
se abelhas e moscas comem ou não cocô.

Esse tema “a investigação do cocô” apa-
receu depois de as crianças avistarem moscas
varejeiras próximas ao cocô encontrado (por
elas) no parque, enquanto brincavam com
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base no respeito ao processo e à diver-
sidade como pilar para a construção
de uma pedagogia integral.
A partir da morte da árvore da
escola, percebi que as crianças ti-
nham a necessidade de investigar
outras coisas, que de certa manei-
ra estavam totalmente conectadas,
Foto: Priscila da Silva Oliveira
pois a grande investigação, afinal,

era sobre a vida. Como professora
da infância e mediadora no processo
investigativo, coloquei-me à dispo-
sição dessas investigações, trazendo
para a sala e para o espaço externo
tecidos e panos, provavelmente um pequeno acidente ferramentas que pudessem aprofun-
cometido por alguma criança que ainda estava em pro- dar cada vez mais a curiosidade da turma. A construção
cesso de desfralde. No primeiro momento, as crianças do conhecimento como um processo não linear possi-
não sabiam a diferença da mosca e das abelhas, e depois bilitou à turma não apenas saber mais sobre as árvores,
queriam saber se estas moscas alimentavam-se ou não mas foi o início de uma sucessão de investigações em
do cocô. Esta investigação nos dirigiu para a coleta de torno da natureza e do meio ambiente, em que elegemos
cocô das galinhas na EMEI ao lado da nossa escola. Pe- a horta, o bosque e a parte externa como um verdadeiro
gamos pazinhas, sacolas plásticas e um carrinho de mão, laboratório, para que pudéssemos aprender ao mesmo
e, com a ajuda da coordenadora Daniela, fomos à Escola tempo sobre aquilo que era externo a nós, mas que faz
Municipal de Educação Infantil (EMEI) ao lado retirar o parte da própria experiência de existir.
cocô do galinheiro. Elaboramos um calendário do cocô,
pois, durante as investigações, tivemos o conhecimento
que o cocô poderia servir como adubo e isso ajudaria no
Referências
crescimento das hortaliças e ervas que tínhamos plan- AZEVEDO, Aina. Diário de campo e diário gráfico: contribuições do
tado em nossa horta. Após 30 dias, regando, movendo desenho á antropologia. Áltera – Revista de Antropologia, João Pessoa,
v. 2. n. 2 , p.100-119, jan./jun. 2016.
o solo, jogando terra, tínhamos o adubo pronto, eu e as
DIDI-HUBERMAN, Georges. Quando as imagens tocam o real. Pós: Belo
crianças pegamos a terra adubada e jogamos na terra Horizonte, v. 2, n. 4, p. 204-219, nov. 2012.
das plantações que tínhamos, assim como também parte GOBBI, Márcia. Desenho infantil e oralidade: instrumentos para pesquisa
com crianças pequenas. In: GOULART, DERMARTINI; PRADO
dessa terra serviu para as crianças brincarem de lama no (org.). Por uma cultura da infância: metodologias de pesquisa com
espaço da horta. crianças. 3.ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
No final do ano letivo de 2019, tínhamos em nossa es- KRENAK, Ailton. Antes o mundo não existia. In: NOVAS, Adauto (org.).
Tempo e história. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
cola uma linda horta, as crianças que, no início do ano le-
OREMBA´e Eí Yma Guare: o mel do passado. Direção: Laura
tivo, recusavam qualquer tipo de hortaliças, durante o ano, Rachid e Thiago Carvalho Wera'i. São Paulo: AGO Filmes, 2019.
por meio das construções e experiências coletivas sobre o 1 vídeo (38 min). Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=roBoFIObNsY. Acesso em: 14 abr. 2019.
nosso ambiente e a observação dos processos naturais das
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação.
plantações que realizávamos na horta, passaram a aceitar Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Educação Infantil.
melhor os alimentos, evidenciando a integralidade e a re- São Paulo: SME/COPED, 2019.
lação que as crianças obtiveram a partir das indagações SISTO, Celso. A horta da Ethel. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para
cegos, 2011.
realizadas durante todo o percurso de 2019, proporcionan-
SILVERSTEIN, Shel. A árvore generosa. São Paulo: Companhia das
do pesquisas que garantiram uma melhor relação com os Letras, 2017.
alimentos, com os colegas, com as plantas e animais, com
9
O respeito
aos tempos
e espaços
da Educação
Infantil em
uma escola de
Educação Básica
Por Bárbara Rita Schievelbein1, Daniele

Fernanda Seixas da Silva2, Elis Regina dos
Santos Mello3, Hélen Beatriz da Silva4,
Vanessa Rodrigues da Silva5
1. Professora da Pré-Escola da EMEB Machado de Assis, da Rede Municipal de Ensino de
Novo Hamburgo (RME-NH), RS.
3. Coordenadora Pedagógica da EMEB Machado de Assis, da Rede Municipal de Ensino
de Novo Hamburgo (RME-NH), RS.
Foto: Acervo EMEB Machado de Assis
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A
Escola Municipal de Educação Básica - EMEB nejamento do cotidiano precisa prever oportunidades de
Machado de Assis está localizada na Cidade de interação entre as turmas das diferentes faixas etárias,
Novo Hamburgo/RS1 e, por mais de três déca- para que não se tornem mundos à parte. Diariamente,
das, vem constituindo sua história na relação entre Edu- as crianças da Educação Infantil encontram irmãos ou
cação Infantil e Ensino Fundamental. Ao longo desses primos das turmas de Ensino Fundamental durante os
anos, foram conquistados avanços na busca por uma deslocamentos nos pátios, refeitório ou outras áreas
educação integral e integrada, considerando as especi- externas. Esses encontros também ocorrem, invariavel-
ficidades de cada etapa e a construção de relações de mente, nos momentos de chegada e saída da escola. Para
afeto, aprendizagem e respeito mútuo. qualificar esses momentos e ampliar as possibilidades
Com o passar do tempo, a escola foi criando sua de encontro e aprendizagem entre as crianças, propomos
identidade junto à comunidade e acolhendo as necessi- algumas estratégias de integração e socialização no co-
dades educacionais das famílias da região. Hoje, atende tidiano escolar.
aproximadamente setecentos estudantes, em seis turmas Por isso, organizamos momentos coletivos, envol-
de Educação Infantil - Pré-Escola (faixa etária 4 e 5 vendo todas as turmas, para oportunizar que as crian-
anos) e dezenove turmas de Ensino Fundamental (1º ao ças e os demais estudantes se conheçam e interajam nos
7º ano). A convivência cotidiana entre as etapas educa- diversos espaços e propostas. Incentivamos a relação
tivas traz inúmeras possibilidades, assim como diversos de cuidado entre eles, que perpassa os momentos de re-
desafios. Pretendemos destacar aqui algumas práticas e creio, por exemplo, em que crianças maiores e menores
vivências do dia a dia na escola, abordando a parceria, se encontram e vivenciam o respeito e o cuidado ne-
o acolhimento, o desenvolvimento da autonomia e as cessários para o bem-estar de todos. Com exceção dos
continuidades no percurso educativo entre as etapas, a banheiros, que são organizados para atender as diferen-
proposta com as tecnologias e pesquisa, e a interação tes idades, os demais espaços da escola são de convívio
das crianças com e na natureza. comum, explorados de acordo com o interesse dos estu-
dantes, permitindo que todas as crianças possam brincar
Parceria entre e interagir.

Algumas propostas realizadas em parceria com tur-
Educação Infantil e mas do Ensino Fundamental também propiciam trocas
riquíssimas. Um exemplo são os “Encontros Literários”,
Ensino Fundamental em que grupos das turmas de terceiro ano visitam, se-
no cotidiano escolar
manalmente, as turmas da Educação Infantil para fazer
a leitura de uma história. Acreditamos que
[...] é importante para a formação de qualquer crian-
As crianças das turmas de Educação Infantil viven-
ça ouvir muitas histórias, que escutá-las é o início da
ciam o dia a dia na escola interagindo em contextos que aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um
oportunizam a construção de aprendizagens a partir de caminho absolutamente infinito de descoberta. (ABRA-
seus saberes e interesses, articulados a propostas pau- MOVICH, 1989, p.16).
tadas pelos Campos de Experiências (BRASIL, 2017).
Para além de considerar as especificidades dessa etapa, Por isso, nestes momentos culturais, além de ler e
temos o cuidado de não tornar o grupo de crianças pe- contar histórias, estudantes do Ensino Fundamental fa-
quenas uma ilha dentro da escola, com espaços restritos zem apresentações de teatro, comunicam seus projetos
ou rotinas completamente distintas dos demais. O pla- de pesquisas e participam de brincadeiras com as crian-
ças da Educação Infantil. Por meio da interação e do
1 A Escola fica no Residencial Mundo Novo, localizado no bairro Canudos, um dos
compartilhamento de experiências, mediados pela leitu-
maiores conjuntos habitacionais do Brasil, com cerca de 5 mil moradores, com mais
de 1.200 unidades habitacionais divididas em 5 condomínios, sendo o maior deles o
ra de histórias, as crianças que realizam a leitura verba-
Condomínio Vicente Kieling, considerado o segundo maior condomínio da América do lizam a satisfação de se sentirem importantes perante as
Sul, com 560 unidades. Atende a comunidade do residencial e arredores.
11
crianças e estudantes. Esse importante documento en-
contra sustentação em normativas e orientações comuns
a todas as instituições que compõem a RME-NH, por
exemplo, os Documentos Orientadores - Cadernos 1, 2
e 3, que explicitam os Fundamentos e Concepções e a
Organização da Ação Pedagógica na Educação Infantil,
e no Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adul-
tos - EJA.
A partir das orientações desses documentos e dos
interesses e necessidades das crianças é que refletimos
sobre como transpor as barreiras socioculturais e peda-
gógicas que ainda cerceiam as diferentes etapas da edu-
cação escolar. Entendemos que a escola é viva e que
as relações que se estabelecem em seu interior ocorrem
de modo interligado entre todos que dela fazem parte.
A Educação Infantil não se configura como uma etapa
preparatória para o Ensino Fundamental, mas temos o

privilégio de acompanhar o percurso escolar das crian-
ças e perceber como nossas escolhas repercutem com o
passar dos anos e contribuem para a aprendizagem e o
desenvolvimento de nossos estudantes.
crianças menores, pois colocam seus saberes à disposi- Continuidades no

ção de outros que, segundo elas, ainda não aprenderam
tudo aquilo que elas mesmas já sabem. À vista disso,
percurso educativo
acreditamos no potencial das relações, pois observamos
e entendemos o quanto as trocas com os outros contri- É comum sermos abordadas nos corredores ou
buem para a ampliação das experiências de aprendiza- áreas de convivência por pré-adolescentes que rela-
gem de todos. tam lembranças, com muito carinho, do que fizeram
Assim como definem as Diretrizes Curriculares Na- em seus primeiros anos na escola ou que, durante
cionais para a Educação Infantil - DCNEI, compreen- uma proposta, demonstram aprendizagens vinculadas
demos que a criança “se desenvolve nas interações, re- às experiências vividas na Educação Infantil. A per-
lações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por manência das crianças na escola ao longo dos anos
ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes possibilita que possamos continuar acompanhando os
idades nos grupos e contextos culturais nos quais se in- processos de aprendizagem, ao mesmo tempo que os
sere” (BRASIL, 2009). professores do Ensino Fundamental estabelecem uma
Sustentadas por essa concepção, as propostas são certa familiaridade com elas, antes mesmo de tê-las em
pautadas no cotidiano com as crianças e respaldadas nos suas turmas. Além disso, acreditamos que, ao estarem
documentos orientadores da escola e da RME-NH. O em contato com propostas lúdicas e que valorizam a
Projeto Político-Pedagógico, elaborado por toda a co- cultura infantil, os demais professores compreendem a
munidade escolar a partir do nosso ideal de escola e da importância da Educação Infantil, reconhecendo nossa
legislação vigente, direciona o trabalho pedagógico de responsabilidade com um currículo para a infância que
modo a proporcionar um espaço de vida coletiva e de articule os saberes das crianças com os conhecimentos
vivência que promova o desenvolvimento integral das que fazem parte do patrimônio da humanidade.
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Partindo do pressuposto de que a escola é um espaço deste novo espaço, as possibilidades de ação autônoma
de produção de sentidos, costumamos tratar com mui- das crianças são ampliadas e elas vivenciam o estar na
to cuidado tudo aquilo que é proposto para as crianças. escola com mais independência.
Quando aqui utilizamos a palavra cuidado, traduz-se Como exemplo, as crianças que chegam à esco-
como respeito: respeito à infância, aos processos e eta- la aos quatro ou cinco anos de idade estão aprendendo
pas do desenvolvimento infantil, aos direitos de apren- sobre os cuidados com o próprio corpo, que envolvem,
dizagem e desenvolvimento e, também, respeito aos entre outras, as situações de higiene pessoal. Por isso,
pilares do nosso fazer pedagógico: a brincadeira e as o uso do banheiro pelas crianças pequenas, na escola,
interações (BRASIL, 2017). é uma preocupação recorrente das famílias e que gera
Por isso, organizamos o planejamento da ação peda- insegurança na adaptação ao ambiente escolar. Enten-
gógica embasado nos direitos à brincadeira, à interação, demos que as práticas sociais relativas ao autocuidado
à participação, à expressão, à convivência, à investigação são conteúdos que precisam estar presentes na propos-
e no conhecimento de si, dos outros e do mundo, reco- ta curricular, pois são aprendidos na vida cotidiana das
nhecendo a vida cotidiana como o fio condutor das expe- crianças, e são construídos em parceria e responsabilida-
riências de aprendizagem das crianças. O planejamento de compartilhada entre a escola e as famílias.
orienta nossas ações, evidenciando a intencionalidade, Ao longo das primeiras semanas, buscamos esta-
ao refletirmos sobre a organização do espaço educativo, belecer vínculos de confiança e parceria com as famí-
a oferta dos materiais, a gestão do tempo e o trabalho no lias, envolvendo os adultos responsáveis no processo
grande grupo e nos pequenos grupos, para qualificar a de adaptação, mas também nos percursos das crianças
relação entre crianças e adultos (NOVO HAMBURGO, durante todo o ano. Sabemos que permitir que a crian-
2020). Para tanto, buscamos estabelecer uma relação de ça calce os próprios sapatos, limpe o nariz, organi-
escuta e observação atenta como subsídio para a produção ze seus pertences e se sinta responsável por eles são
de registros que possibilitem a interpretação das ações das ações que exigem tempo e uma postura de confiança
crianças e a elaboração de propostas com continuidade, a dos adultos. Muitas vezes, essas aprendizagens são
partir da compreensão do papel do adulto como parceiro oportunizadas no ambiente da escola, pois, nos con-
na construção de sentidos nas aprendizagens desenvolvi- textos familiares, por diversas razões, nem sempre o
das. Essa relação de escuta vai além das propostas plane- adulto está disponível para fazer com a criança. Nesse
jadas, estendendo-se à individualidade de cada criança, sentido, estar na escola favorece a interatividade e o
principalmente no que diz respeito ao acolhimento e ao desenvolvimento da progressiva independência das
desenvolvimento da autonomia, especialmente, mas não crianças em relação ao autocuidado, o que é logo per-
somente, no período em que ingressam na escola. cebido e relatado com entusiasmo pelos familiares,
O acolhimento e o
O planejamento orienta nossas ações,
desenvolvimento da evidenciando a intencionalidade, ao
autonomia em uma refletirmos sobre a organização do espaço
educativo, a oferta dos materiais, a gestão
escola “dos grandes” do tempo e o trabalho no grande grupo
e nos pequenos grupos, para qualificar a
No início de cada ano, é comum escutar as crianças
pequenas dizerem que estão chegando na escola “dos
relação entre crianças e adultos
grandes”, fazendo referência aos estudantes do Ensino (NOVO HAMBURGO, 2020)
Fundamental, com os quais não conviviam na escola
de Educação Infantil. Aos poucos, com os desafios
13
que se surpreendem com a rapidez com que as crian- respeitado são aprendizagens que fazem parte das re-
ças pequenas avançam em sua autonomia. lações no cotidiano escolar, ultrapassam os muros da
O respeito aos tempos e aos processos de constru- escola e permanecem ao longo da vida.
ção de autonomia das crianças se estende para além
dos cuidados pessoais. Circular pelos espaços da esco-
la e vivenciar as múltiplas possibilidades que os dife- O uso das tecnologias
rentes ambientes proporcionam também é um direito
das crianças pequenas. Desde a chegada à escola, in-
e a pesquisa na
centivamos que elas conheçam e habitem outros espa-
ços além da própria sala de referência. Nossa escola é
Educação Infantil
ampla e sua estrutura física conta com diferentes espa-
ços, ricos em possibilidades, com ambientes internos Na efetivação de sua proposta pedagógica, nossa es-
e externos, nos quais, em momentos livres e também cola busca a integração das experiências concretas das
mediados pelas professoras, muitas vivências e explo- crianças com as tecnologias e com a pesquisa, por meio
rações significativas acontecem. de uma metodologia que privilegia as investigações e o
Acreditamos que as crianças estabelecem rela- uso das diferentes ferramentas e equipamentos digitais.
ções e desenvolvem os aspectos da motricidade, da Desde a Educação Infantil, as crianças interagem
linguagem, da afetividade, do pensamento e da so- com chromebooks, microscópio digital, equipamentos
ciabilidade de modo integrado, em ritmos e formas de robótica, smartboard (tela interativa), no laborató-
próprias, desde que tenham oportunidades de partici- rio de informática e na sala maker, entre outros ma-
par de situações cotidianas, na companhia de outras teriais e espaços voltados para vivências práticas e
crianças e adultos (NOVO HAMBURGO, 2020). Por interativas de criação e construção de conhecimento.
isso, entendemos que é de fundamental importância Durante o período de distanciamento social im-
que as crianças, mesmo as menores, possam transitar posto pela pandemia da Covid-19, fomos impedidos
por todos os espaços com segurança e confiança de de estar juntos presencialmente, desafiando-nos a
que serão respeitadas e também respeitando combi- pensar em novas formas de interação e manutenção
nações importantes para o bem-estar e a convivência de vínculos entre as crianças e a escola, de forma re-
saudável em coletividade na escola. Respeitar e ser mota. Assim, com um trabalho colaborativo, fomos
buscando e criando estratégias com o uso de
aplicativos e redes sociais, como o Facebook,
WhatsApp, Google Meet e também um site,
elaborado para as turmas da Educação Infan-
til. A interação com as famílias e as crianças
aconteceu por meio de áudios, fotos, vídeos
e momentos síncronos. Mesmo com todas as
incertezas, apostamos e investimos na adesão
das famílias às propostas remotas e fomos
surpreendidas com a desenvoltura das crian-
ças diante das telas, interagindo e fazendo
uso das ferramentas disponíveis. Este período
ampliou a nossa compreensão da capacidade

adaptativa das crianças e de sua curiosida-
de diante das aprendizagens mediadas pela
tecnologia, e nos fez perceber que podemos
oportunizar, na escola, ainda mais momentos
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de experimentação e uso desses recursos, qualifican-
do os processos de investigação ao integrar as tecno-
logias às experiências reais vividas pelas crianças.
Uma das ações que busca essa integração é a Mostra
de Iniciação Científica, realizada anualmente, em que
todas as turmas compartilham os percursos e resulta-
dos de suas pesquisas desenvolvidas ao longo do ano

e divulgam propostas que contribuem para superar de-
safios da comunidade. As turmas de Educação Infantil
também comunicam suas experiências e investigações,
por exemplo, por meio da apresentação de um diário de
campo, que reúne os apontamentos da evolução da pes-
quisa por meio de diferentes registros, como tentativas
de escrita, desenhos e fotografias. As crianças apresen- O projeto “Corpo e Natureza”, do qual todas as tur-
tam as aprendizagens da turma, de forma lúdica e espon- mas de Educação Infantil participam, oportuniza encon-
tânea, demonstrando muita satisfação em falar e mostrar tros semanais para prática de Yoga e vivências no espaço
o que vivenciaram à comunidade escolar. da horta. A intenção é proporcionar movimento e bem-
Este contexto, em que promovemos oportunida- -estar corporal e o contato com elementos da natureza de
des para a observação, o levantamento de hipóteses, forma que as crianças possam interagir e trocar experi-
a experimentação e a pesquisa, também exige de nós ências do seu cotidiano com os colegas.
uma postura reflexiva e pesquisadora, que nos desafia Estar no mundo natural favorece que as crianças
a vivenciar o espírito investigativo com as crianças, possam viver relações vitais e constitutivas do ser
permitindo-nos aprender com elas. É com esta postura humano com a natureza. O encontro da criança com
pedagógica que buscamos refletir continuamente sobre o que é natural possibilita a ampliação de repertó-
nossas escolhas e práticas e interpretar o que obser- rio com aromas, cores, sons, texturas e movimentos.
vamos e registramos para, a partir disso, avançar em Além disso, ainda proporciona o surgimento de in-
nossa ação pedagógica. contáveis investigações que podem ser aprofundadas
no cotidiano (NOVO HAMBURGO, 2020).
As crianças e o estar Acreditamos que o contato com a natureza é essen-

cial para o desenvolvimento das crianças, pois apresenta
com e na natureza um mundo de vivências e possibilidades, proporciona
desafios e a oportunidade de superar inseguranças, solu-
cionar conflitos, além de vivenciar diferentes linguagens
As crianças são naturalmente curiosas, observam, e construir aprendizagens complexas e de cuidado em
perguntam, criam hipóteses, experimentam e desco- relação ao mundo. Por isso, pensamos em propostas pra-
brem, encontrando na natureza um contexto investigati- zerosas para serem desfrutadas pelas turmas com muita
vo abundante para as aprendizagens. Buscamos propor alegria. Dentre elas, podemos citar a colheita de frutas
contextos para continuar alimentando essa curiosidade no pomar, de onde extraímos o suco e também sabore-
e investimos na ampliação do tempo de permanência amos a própria fruta; a coleta de elementos naturais do
nos espaços externos, proporcionando o encontro das pátio, como gravetos e pedras, para a criação de uma
crianças com o ambiente natural e todas as possibili- fogueira, onde assamos marshmallows; a coleta e o uso
dades que ele oferece. Nosso pátio é rico em natureza, de flores e folhas para ornamentar a sala referência e
onde as crianças podem explorar uma variedade de am- também para criações estéticas, como desenhos, cola-
bientes, como o pomar, a horta, as pracinhas, a quadra gens, entre outras produções das crianças; a vivência de
de areia, a casa na árvore e o pergolado. um passeio na chuva, com capa de chuva, guarda-chuva
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e galochas e, ainda, a coleta de pedrinhas e sementes Referências
para coleções e brincadeiras cheias de imaginação. Nes-
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São
te ambiente rico, as crianças observam, descobrem e Paulo: Scipione, 1989.
aproveitam a essência de cada momento vivido, aparen- BARDANCA, Angeles Abelleira; BARDANCA, Isabel Abelleira. O pulsar
temente simples, mas repletos de sentido! do cotidiano de uma escola da infância. 1. ed. São Paulo: Phorte, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara
de Educação Básica. Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009. Fixa
Considerações finais as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília,

DF: MEC, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular:
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília/DF: MEC, 2017.
Pensamos que, quando a proposta permite que a crian- NOVO HAMBURGO. Secretaria de Educação. Fundamentos e
ça se sinta instigada a participar, tendo suas necessidades concepções da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo:
documento orientador: caderno 1. Novo Hamburgo: SMED, 2019.
atendidas e com possibilidade de brincar, criar e interagir Disponível em: https://www.novohamburgo.rs.gov.br/sites/pmnh/files/
com autonomia, ela estará feliz e construirá aprendiza- secretaria_doc/2020/Caderno_1_Fundamentos_e_Concepcoes_da_
RME.pdf. Acesso em: 15 mar. 2022.
gens que contribuirão para o seu pleno desenvolvimento.
NOVO HAMBURGO. Secretaria de Educação. Organização da Ação
Buscamos ser um espaço educativo de qualida- Pedagógica: Educação Infantil: documento orientador: caderno
de, uma escola ativa, inventiva, lugar de investigação, 2. Novo Hamburgo: SMED, 2020. Disponível em: https://www.
novohamburgo.rs.gov.br/sites/pmnh/files/secretaria_doc/2020/
aprendizagem, reflexão e bem-estar para as crianças, os Caderno_2_Organizacao_da_Acao_Pedagogica_Educ_Infantil.pdf.
Acesso em: 15 mar. 2022.
profissionais e as famílias. Ao lado da nossa Rede Mu-
NOVO HAMBURGO. Secretaria de Educação. Organização da Ação
nicipal de Ensino, que alicerça o nosso trabalho e nos Pedagógica: Ensino Fundamental e EJA: documento orientador:
desafia a avançar, nos sentimos fortalecidos com nossas caderno 3. Novo Hamburgo: SMED, 2020. Disponível em: https://
www.novohamburgo.rs.gov.br/sites/pmnh/files/secretaria_doc/2020/
conquistas e motivados a seguir adiante. Caderno_3_Organizacao_da_Acao_Pedagogica_Ens_Fund_e_EJA.pdf.
Acesso em: 15 mar. 2022.
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Foto: Elaine da Silva Santana
Tramas e territórios:
tecendo diálogos entre
ensino e aprendizagem da
arte em perspectiva decolonial
Por Elaine da Silva Santana
Licenciada em Pedagogia e Artes Visuais. Professora da Rede Municipal de Ensino de
São Paulo desde 2016. Está na Educação Infantil desde 2019. Autora do projeto Tramas e
Territórios. Atualmente, é Mestranda em Fundamentos do Ensino e Aprendizagem da Arte
pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais (PPGAV) ECA/USP, no qual pesquisa
sobre Práticas Decoloniais no Ensino de Arte | @tramaseterritorios no Instagram.
• EMEI Professor Alceu Maynard de Araújo - DRE Ipiranga/2019.
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A
Escola Municipal de Educação Infantil Profes- reconhecerem-se nas práticas cotidianas por meio da va-
sor Alceu Maynard de Araújo localiza-se no lorização de sua cultura e saberes.
bairro Bom Retiro, região habitada por muitas Para a realização desse projeto, mobilizei todos
famílias migrantes de diferentes países da América Lati- meus conhecimentos em artes visuais e iniciei uma pes-
na, entre eles Argentina, Bolívia, Peru e Paraguai. Sendo quisa sobre arte têxtil, com referência de artistas lati-
que, grande parte dessas famílias trabalha em confec- no-americanos, pela relevância da representatividade
ções têxteis do entorno. e identificação. Outra preocupação era que as crianças
Devido a esse contexto, o Projeto Político-Pedagó- visitassem espaços de arte nesse percurso e que tivessem
gico – PPP da Unidade tem como um de seus pilares oportunidade de vivenciar experiências de experimenta-
a questão da interculturalidade1 e preza pelas práticas ção/criação/produção.
que contemplem a característica multicultural da co- O projeto foi se constituindo no processo, de acordo
munidade que atende. com a recepção da turma, da comunidade e com as pes-
Ao chegar nessa Unidade, no ano de 2019, e me quisas e estudos relacionados ao tema.
aproximar desse contexto, achei relevante tecer relações
Etapas do projeto
entre identidade e território por meio da arte, por isso
iniciei o Projeto Tramas e Territórios com a turma In-
fantil I (crianças de 4 anos), que se estendeu de março
a novembro. A intenção do projeto era tornar o ambien- O projeto teve início em março com mapeamento
te educacional um território de pertencimento para as dos lugares de origem das crianças da turma por meio
crianças e famílias, no qual fosse possível às crianças das certidões de nascimento. A partir desses dados,
confeccionei com as crianças um mapa da América do
1 Para Walsh (2005) é incontestável compreender a interculturalidade em suas diversas Sul, usando uma projeção. Colorimos apenas os paí-
dimensões. A autora busca resumir, de forma concreta, o que se entende por interculturalidade:
• Um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre
ses de origem das crianças. Esse mapa se tornou um
culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade; • Um dispositivo de consulta muito precioso durante todo
intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas culturalmente
diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença; • Um nosso percurso.
espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e
as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos e sim reconhecidos A primeira etapa do projeto foi muito experimen-
e confrontados. • Uma tarefa social e política que interpela o conjunto da sociedade, que parte
de práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e tal, pois eu ainda estava conhecendo melhor a turma e
solidariedade. • Uma meta a alcançar.
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compreendendo os interesses das crianças. Durante esse receitas de chás que faziam em suas casas e, em um
período, experimentamos diferentes materiais, supor- evento específico da Unidade no mês de setembro, na
tes, ambientes e conhecemos alguns artistas, entre eles: Festa da Primavera, elas puderam participar dessa vi-
Adriana Varejão, Antonio Dias, Alex Cerveny, Alfredo vência conosco.
Volpi, Cabelo e Ernesto Neto. É importante dizer que, Ainda no primeiro semestre, no mês de junho, ini-
inicialmente, pensei em propor um projeto de arte con- ciamos pesquisas com argila, por ser um material muito
temporânea tendo como referência artistas brasileiros, usado nas culturas originárias da América Latina. Na
porém, a partir das características da comunidade, per- época, eu não tinha a familiaridade que tenho hoje com
cebi que faria mais sentido buscar artistas que refletis- a argila e nem sabia da importância desse material na
sem sobre questões de migração, cultura, identidade e educação infantil, mas foi uma oportunidade de aprendi-
memória, para além de artistas brasileiros, de preferên- zagem tanto para mim quanto para as crianças.
cia artistas de países onde as crianças da turma tivessem O primeiro contato das crianças foi mais experimen-
relação. Essa mudança foi processual, a partir de refle- tal, a fim de ganharem intimidade com a materialida-
xões sobre o sentido das propostas. Produzimos regis- de. Já nas vivências seguintes, a proposição foi que as
tros desses processos que ficaram à disposição das crian- crianças produzissem copinhos de chá (articulando a
ças por meio do portfólio construído coletivamente. nossa experiência de tomar chá com as ervas da horta).
No intuito de iniciar a exploração do Território, no Durante essa proposta, apresentei a cerâmica marajoa-
início do mês de abril, visitamos a Exposição Sopro, de ra para as crianças e um trabalho mais contemporâneo
Ernesto Neto, na Pinacoteca de São Paulo. Essa expo- desenvolvido pelo coletivo Chelpa Ferro. Ao longo das
sição evocava a materialidade da memória, ancestra- nossas experiências, as crianças lembraram de ter visto
lidade, cultura ameríndia, entre outros elementos que produções com argila na exposição do Ernesto Neto.
tiveram desdobramentos ao longo do projeto. O tecido Encerramos a primeira etapa do projeto com a Fes-
era trazido por meio de instalações que, de forma lúdi- ta Multicultural da nossa Unidade em julho. Foi um
ca, simbolizam para os visitantes celebrações coletivas, momento muito importante, pois engajou as famílias
reconexão com raízes que formam a identidade Latina, na organização. Escolhemos representar as diferen-
indo além de referências culturais europeias. tes culturas e origens das famílias que fazem parte da
A exposição era rica de elementos que aguçam os nossa comunidade por meio da dança. Tivemos repre-
sentidos: temperos, especiarias, instrumentos, ervas
e ritos, e contemplou muito bem o público infantil
pela sinestesia.
A mediação do educativo do museu fez a ativação do
tema partindo da questão ameríndia presente na exposi-
ção. Em roda com as crianças, a educadora do museu
apresentou elementos da cultura Huni Kuin presentes na
exposição por meio de imagens e objetos.
Ao retornar para a Unidade e iniciar os cuida-
dos com a horta, relembramos as ervas presentes na
exposição. A partir disso, propus às crianças que ex-
perimentássemos um chá feito com as ervas do nosso
espaço. Nessa vivência, que passou a ocorrer mensal-
mente, as crianças recolhiam ervas da horta, batizada
de Pachamama, e preparavam um chá, degustado co-
letivamente, ressaltando as propriedades curativas da
bebida, reforçando o caráter ancestral subjacente nessa
experiência. Muitas famílias colaboraram enviando as
19
sentadas a ciranda (Brasil), entanto, alguns dias após a limpeza, a praça vol-
a saya afro-boliviana (Bolí- tou a ser ponto de descarte, o que impediu que
via) e a chiperita (Paraguai). fizéssemos o registro do local limpo.
As famílias colaboraram Em uma roda de conversa, as crianças pro-
ativamente para a compo- puseram soluções: “deixar a praça mais bonita”,
sição dos trajes, e a mãe da “colocar desenhos”, a partir dessas proposições,
professora Sara Siqueira, sugeri às crianças a realização de uma interven-
que foi uma grande parcei- ção artística na praça, que ocorreria apenas no
ra nesse percurso e que me fechamento do projeto.
acolheu na chegada à Unida-
de, produziu as saias. Inspi-
ramo-nos nas Cholitas2 para
Aproximação
compor o figurino das meni- com o programa
nas. As crianças já estavam
familiarizadas com a repre-
CCBB Educativo:
sentação das Cholitas, pois Arte & Educação
algumas tinham avós Cholas
e na escola as conheciam por Em meio a esse processo, em uma visita me-
meio de bonecas que foram diada à exposição Vaivém3, no Centro Cultural
adquiridas pela escola e por Banco do Brasil - CCBB (fora do meu horário de
algumas professoras na Fei- trabalho), contei sobre o projeto para a educado-
ra Boliviana Kantuta. ra Andrea Lalli. Ao percebermos várias aproxi-
Na segunda etapa, ainda mações possíveis entre a pesquisa do educativo
na perspectiva de explora- do museu e a da nossa turma, veio o convite por
ção do território, desloca- parte da educadora para a aproximação.
mos nossas pesquisas para Essa aproximação trouxe experiências mui-
uma praça em frente à Uni- to positivas. A equipe do Programa Educativo
dade com seringueiras e ár- respeitou bastante nosso percurso e construí-
vores frutíferas, mas que se mos juntos estratégias para que as trocas fossem
encontrava em situação de significativas para as crianças. Iniciamos essas
abandono e, por consequên- conversas em agosto, levantando possibilidades
cia, tornou-se um local de de práticas e referências para os encontros e as
descarte de lixo e entulho. visitas que ocorreram, de fato, em outubro/no-
Um coletivo de moradores vembro. A partir desses diálogos, decidimos que
se organizava para realizar nossa parceria se constituiria por meio de três vi-
um mutirão de limpeza do sitas do Educativo à nossa Unidade e de uma vi-
espaço e abria o convite para sita nossa ao Centro Cultural, sendo que a última
todos. Sabendo disso, nossa visita do educativo à Unidade ocorreria durante
coordenadora convidou as a exposição dos trabalhos das crianças por meio
crianças para observarem o de uma intervenção artística na praça em frente
estado da praça e registra- à Unidade, durante a Mostra Cultural de encerra-
rem com fotografias o antes mento do projeto.
e o depois dessa ação. No Nessa experiência, ambas as instituições se
Fotos: Elaine da Silva Santana
beneficiaram com a aproximação, pois, como

2 O termo surgiu como uma forma pejorativa
de se referir à etnia miscigenada. Porém ele foi
ressignificado e hoje as Cholitas são vistas como
20 guardadoras de uma tradição, e as gerações mais 3 Exposição Vaivém: https://ccbb.com.br/wp-content/uploads/2021/07/VaiVem.pdf
novas têm se orgulhado de resgatá-la.
mencionado, possuíam proximidades em suas investi- xessem de casa paninhos que já não usavam mais para a
gações e pesquisas. próxima proposição.
Na primeira visita, as crianças conheceram Felicia- No segundo encontro, tivemos como referência a ex-
no Centurión, artista nascido no Paraguai que migrou posição Deslocar, de Sônia Gomes, artista mineira que
para a Argentina. As educadoras trouxeram representa- trabalha com esculturas em tecido, que são produzidas a
ções de algumas obras do artista, que trabalhava com partir de roupas doadas por pessoas, e traz fortemente a
bordado em objetos do cotidiano, como lençóis, fro- questão da memória. Levando em conta o elemento da
nhas, etc. Quando a educadora falou que o artista era do memória, compartilhei com as crianças um bordado que
Paraguai, as crianças fizeram associações, disseram que confeccionei. Tratava-se de uma cartografia que contava
era “igual a Fiorella”. Ao saber que ele migrou para a a história sobre como me tornei professora.
Argentina, elas sabiam que era o país de nascimento da Na sequência, nós produzimos nossa própria escul-
Melany e contaram para as educadoras. tura com os paninhos que as crianças trouxeram de casa.
Durante essa conversa, usei o nosso mapa de Assim como a professora, as crianças tiveram oportuni-
referência para apontar os países por onde o artista dade de contar as histórias de suas peças. Nesse proces-
passou e fazer relações com as movimentações das so, fomos unindo esses tecidos e memórias a partir de
próprias crianças. amarrações. Ao final, a escultura se tornou a representa-
Todas as crianças ficaram muito empolgadas com ção de uma memória coletiva, que já não era só minha
a proposta e participaram ativamente da conversa com ou das crianças, mas de todos nós!
as educadoras. Essa experiência foi disparadora para outra etapa do
Depois de conhecer as obras, as crianças pintaram projeto, "Bordando com o Fio da Memória". Nós recor-
"bichinhos" (elementos muito presentes nas obras do remos ao portfólio da turma para relembrar todos os mo-
artista) com tinta acrílica sobre pequenas fronhas em al- mentos marcantes vivenciados ao longo do ano e bordar
godão cru (miniaturas produzidas pelo educativo) que essas memórias. Foi um momento também para refletir
posteriormente foram bordadas pela professora e educa- sobre o nosso processo e avaliar nossas experiências.
doras, no intuito de evidenciar os desenhos das crianças. Pensando acessibilidade, usamos juta, linha e agulhas de
Ao fim desse encontro, pedimos que as crianças trou- plástico. Esse bordado coletivo passou por toda a Unidade.
21
No terceiro encontro, foi nossa vez de visitar o edu- Nosso encerramento foi a intervenção artística na
cativo. Fomos até o CCBB ver a exposição Linhas da praça em frente à Unidade durante a Mostra Cultural.
Vida, de Chiharu Shiota, que conversava muito com Nesse evento, as famílias participaram de várias oficinas
nosso projeto. No Centro Cultural, após visitar dois oferecidas pelas professoras e puderam colaborar com
andares da exposição, as crianças participaram de uma o bordado coletivo na juta que já havia passado pelas
proposta preparada pelo educativo que fez referência ao mãos das crianças.
mapa que confeccionamos como dispositivo no início Após as contribuições das famílias para o bordado co-
do ano. A proposição era que as crianças traçassem li- letivo, foi possível fazermos juntos a intervenção na praça,
nhas que representassem os deslocamentos delas em um pendurando as produções das crianças nos galhos e raízes
mapa desenhado pelas educadoras sobre algodão cru. das árvores. As amarrações feitas pelas crianças em seus
Como cada criança conhecia o país de origem de sua paninhos dos afetos integraram as raízes das seringuei-
família, com auxílio das educadoras elas traçaram as li- ras da praça, de maneira que as histórias e memórias das
nhas e deixaram suas marcas. É importante registrar que crianças se tornaram concretamente parte do território.
essa produção das crianças ficou no Centro Cultural e
passou por outros visitantes que também deixaram suas Referências
marcas nas visitas subsequentes. DIEGUES, Isabel et al. Arte Brasileira para crianças. 1. ed. Rio de
Janeiro: Cobogó, 2016.
Foi interessante que, por meio dessa proposta, per-
FELICIANO Centurión. São Paulo: Bienal de São Paulo, c2022. Disponível
cebemos que os fluxos migratórios são muito comuns. em: http://www.bienal.org.br/texto/5229. Acesso em: 9 ago. 2019.
Assim como os fluxos externos, temos muitos fluxos de NETO, Ernesto. Ernesto Neto: Sopro. 1 edição. São Paulo: Pinacoteca de
migração internos. Contei para as crianças que assim São Paulo, 2019.
como as famílias delas migraram em busca de uma nova OLIVEIRA, L. F.; CANDAU, V. M. F. Pedagogia decolonial e educação
antirracista e intercultural no Brasil. Educação em Revista, Belo
vida, a minha também migrou. Minha mãe e meu pai Horizonte, v. 26, n. 1, p. 15-40, 2010.
que eram da Bahia migraram para São Paulo e se conhe- SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação.
ceram aqui. Por causa dessas movimentações, foi possí- Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Educação Infantil.
São Paulo: SME/COPED, 2019. Disponível em: https://educacao.sme.
vel que eles se conhecessem e eu nascesse. Esse recurso prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2019/10/cc-educacao-infantil.
pdf. Acesso em: 10 jun. 2022.
autobiográfico foi muito importante para aproximação
com as crianças e construção dos vínculos. SONIA Gomes para ArtEEdições Galeria. São Paulo: ArtEEdições Galeria,
2017. 1 vídeo (4 min). Disponível em: https://vimeo.com/216899244.
Acesso em: 18 maio 2020.
22
Infância
e natureza
na escola
Uma relação íntima,
potente, permanente
e construída na coletividade
Por Débora Regina da Silva
Graduada em Pedagogia. Professora da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo/RS,
Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal de Educação Infantil Prof. Ernest Sarlet.
23
Estar do lado de fora empobrecendo as experiências a que elas têm direito e
que permitem a construção de aprendizagens e de sua
Escolher a natureza como cenário brincante para subjetividade. Por causa disso, a escola assume co-
os muitos enredos que acontecem no cotidiano da es- tidianamente a responsabilidade de garantir quintais
cola é uma opção metodológica, uma concepção; é qualificados, com exploração de diferentes tipos de
acreditar que o ambiente natural é o melhor lugar para terreno e materiais que oferecem variadas possibili-
o desenvolvimento de uma infância com direito a es- dades de viver desafios, experiências e investigações.
tar em conexão com a natureza, livre em movimentos, Partindo da premissa de que o pátio amplia as in-
potente na alegria de brincar e criar como condição vestigações, a curiosidade e a brincadeira, o planeja-
para uma existência saudável (TIRIBA apud BAR- mento das propostas para e com as crianças prioriza
ROS, 2018). os momentos diários de brincar e interagir nos espa-
Acreditamos que a concepção de uma escola que ços externos, em todas as estações do ano. Por isso,
respeita o direito das crianças de estar com e na na- na escola, nos desafiamos a estar com as crianças do
tureza não surge apenas do desejo da equipe gestora. lado de fora, com liberdade para brincar mesmo quan-
A ponte entre a prática pedagógica e a teoria que a do chove ou em dias mais frios, por exemplo. Para
sustenta é estabelecida e fortalecida na coletividade, que essas vivências sejam possíveis, é indispensável
por meio de processos formativos que sensibilizem que haja um movimento de ação compartilhada com
os professores, para que se reconheçam como perten- as famílias. Por meio da formação e da sensibilização
centes e atuantes no projeto educativo da instituição. dos adultos responsáveis, ressignificamos e fortalece-
Ao longo dos anos, a Escola Municipal de Educa- mos a compreensão e o engajamento de todos sobre a
ção Infantil - EMEI Professor Ernest Sarlet1, situada proposta pedagógica da escola de maneira participati-
em Novo Hamburgo/RS, vem se constituindo como va, em busca de assegurar a aprendizagem e a alegria
uma escola da infância que prioriza o acolhimento das crianças na escola.
permanente durante todo o ano letivo, o brincar com
Para além dos

e na natureza e a organização de espaços educativos
qualificados que proporcionam infindáveis contextos
de brincadeira, dentro e fora das salas de referência.
Atualmente, a escola conta com uma equipe de qua- muros da escola
renta e dois profissionais, sendo vinte e cinco profes-
soras, dez estagiários, uma secretária e seis funcio- Na perspectiva de organizar a ação pedagógica
nárias responsáveis pela higienização e alimentação. priorizando as experiências vividas do lado de fora,
Atende cento e trinta e uma crianças, de zero a três a escola, desde a sua inauguração em abril de 2007,
anos, organizadas em sete agrupamentos divididos vem criando estratégias que estreitam os laços entre a
por faixa etária. instituição e a comunidade. É nesta relação de confian-
Diferente da maioria de nós, que já somos adultos ça, parceria e escuta que fomos tecendo nossa prática
e vivemos a infância com livre acesso aos quintais educativa.
e às áreas externas dos nossos bairros, é no pátio da Entendemos que os espaços além dos muros da ins-
escola que as crianças encontram a oportunidade de tituição também se constituem como territórios edu-
brincar do lado de fora. Para muitas crianças, brincar cativos que influenciam a vida na escola e são por ela
na terra, subir em árvores, cultivar plantas e observar influenciados. Assim, os espaços públicos e privados,
pequenos animais, por exemplo, são vivências que, como as ruas, terrenos, praças e o bairro que circunda
se não tiverem lugar na escola, talvez não aconteçam, a escola, são territórios educativos
1 O professor Ernest Sarlet, in memorian, foi um importante educador do Município de Novo

Hamburgo. Durante o período em que foi Secretário de Educação, viabilizou relevantes
políticas públicas em relação à tecnologia, à educação ambiental e à educação infantil.
24
Por acreditar que é fundamental investir no
propósito de conquistar e habitar espaços que
transcendem os muros da escola, realizamos passeios
com as crianças pelas imediações, com frequência.
[...] constituídos por comunidades de aprendizagem for- co qualificados, distanciando ainda mais as pessoas
madas por atores que estão dentro e fora da escola [...]
- crianças e adultos - do contato com ambientes ao
e pressupõe um diálogo intersetorial em torno de um
ar livre (BARROS, 2018). Entendendo o potencial
projeto educativo e cultural. (BARROS, 2018, p. 29).
deste lugar como um espaço educativo, começamos
Considerando a relevância do entorno da escola, a pensar em maneiras de qualificar a forma como
algumas ações foram realizadas, ao longo dos anos, as crianças e todos nós estávamos utilizando-o. Na-
buscando ampliar possibilidades de convívio e explo- quele momento, a equipe de profissionais da escola,
ração pelas crianças, como: envolvimento em cam- com a participação das famílias e da comunidade e
panhas de arrecadação de material para reciclagem, em parceria com a administração municipal, adotou
mutirões de revitalização dos espaços e equipamentos a praça como uma extensão do quintal da escola,
do pátio escolar e da praça pública, diálogo com a co- mobilizando as pessoas na realização de mutirões,
munidade para conscientização quanto ao cuidado e à campanhas e investimentos em brinquedos, deixan-
preservação dos espaços coletivos, além de promoções do o espaço habitável e convidativo às brincadeiras.
e eventos com o objetivo de envolver cada vez mais a E foi na realização de um sonho coletivo que a co-
comunidade como parceira na busca por espaços ao ar munidade se apropriou carinhosamente deste grande
livre, para além dos muros da escola. quintal, usufruindo das possibilidades de convívio e
Por acreditar que é fundamental investir no pro- da natureza que ele oferece.
pósito de conquistar e habitar espaços que transcen- Para facilitar o acesso dos bebês e crianças bem
dem os muros da escola, realizamos passeios com as pequenas à praça, foi construído um portão no muro,
crianças pelas imediações, com frequência. Ao reco- facilitando o acesso frequente e permitindo um des-
nhecer lugares já conhecidos e até mesmo suas pró- locamento mais seguro e com maior autonomia pelas
prias casas no trajeto, as crianças compreendem que crianças. Com isso, as brincadeiras e explorações do
a escola também faz parte de seu cotidiano. E, nesses lado de fora, em um espaço público, passaram a fazer
percursos, por vezes, as crianças encontram e se en- parte das vivências diárias, assim como vários eventos
cantam com pequenos animais e plantas, percebem da escola puderam ser realizados ao ar livre, envolven-
sons, cores, texturas, ritmos e movimentos que ofere- do toda a comunidade.
cem possibilidades e contextos para realizarem suas O resgate e a manutenção da praça é um compro-
investigações e explorações. misso permanente e a sua história é motivo de or-
Entre os espaços disponíveis na comunidade, no gulho para todos os envolvidos neste processo, que
terreno ao lado da escola, existe uma praça públi- nasceu da parceria da comunidade e culminou em um
ca que, há alguns anos, era pouco frequentada pelos espaço que gera bem-estar social em contato com a
moradores do bairro. Apesar de ser uma praça am- natureza. Entendemos que as crianças precisam co-
pla, arborizada e contar com uma quadra de areia nhecer o mundo, ampliar experiências, investigar e
e brinquedos, poucas pessoas faziam uso deste lo- transformar os espaços e objetos ao seu redor, por
cal, servindo apenas como passagem ou, até mesmo, isso, na praça, costumamos brincar, promover encon-
como um ponto para depositar lixo. Nos contextos tros, fazer piquenique, brincar nas poças de água e
urbanos de muitas cidades, os espaços públicos e de comemorar aniversários da escola e demais festejos
áreas naturais estão cada vez mais reduzidos e pou- em grandes momentos de troca cultural.
25
Desemparedar a tempo destinado à ação das crianças, juntamente com
a mediação e a observação dos enredos brincantes é o
infância na escola que dá sentido e o que vai qualificar a experiência de
estar no lado de fora. E, para isso, buscamos
[...] a escola precisa fundamentalmente religar os seres
[...] oportunizar às crianças e aos professores vivências de
humanos e a natureza, sair, desemparedar, proporcionar
contato, prazer, desafio e encantamento em relação à na-
vivências nos ambientes naturais, aprender com seus se-
tureza, possibilitando a geração de uma identidade afetiva
res e processos. É preciso tornar mais verdes todos os
com ela e com um modo sustentável de vida para a socie-
ambientes, quebrar a identificação do lugar de aprender
dade planetária. (NOVO HAMBURGO, 2020, p. 88).
com a sala de aula, deslizar do conhecimento exclusi-
vamente racional para a sensibilização, para conhecer
É imprescindível que os professores acreditem que
com todo o corpo, para o deixar-se afetar na relação de
convívio com as demais espécies e seres abióticos. As- o “quintal da escola” é o melhor lugar para o desen-
sim, os(as) educadores(as), as escolas, seus espaços e volvimento sadio das crianças e compartilhem com as
práticas darão passos no sentido de assumir compromis- famílias a importância das vivências do lado de fora.
sos com a reversão da dinâmica de afastamento entre Estabelecer relações de troca, partilha e pertencimen-
pessoas e os ambientes naturais, contribuindo para um to, com o diálogo permanente sobre a ação de “desem-
melhor equilíbrio entre os direitos humanos e os dos de- paredar”, é fundamental para a constante qualificação
mais seres com quem compartilhamos a vida na Terra. na oferta das propostas ao ar livre.
(TIRIBA; PROFICE, 2014, p. 65).
É nesta escola que favorece a relação das crianças Do encantamento

com a natureza que acreditamos. Uma escola em que a
infância é “desemparedada”, e os pátios são esverdea- ao cuidado
dos para que as crianças possam interagir com o meio
natural de verdade. A retirada dos pisos de cimento dos Como escola, acreditamos e compartilhamos da
pátios externos, a preferência pela terra, pelo tapete de proposta pedagógica da Educação Infantil da RME-
folhas, pelas raízes protuberantes que rompem a super- -NH, em que a relação da criança com e na natureza é
fície, por exemplo, foram escolhas construídas reflexi- afirmada como um direito das crianças e como possi-
vamente e em coletividade, que marcam a identidade bilitadora de múltiplas aprendizagens. No cotidiano da
pedagógica da escola, onde a exploração livre na natu- escola, privilegiamos o tempo para a contemplação e
reza é vista como um direito da infância, que precisa para que as crianças possam estar em ambientes aber-
ser assegurado no cotidiano. tos e ao ar livre, nos espaços da escola e da cidade,
O fato de desemparedar as crianças, permitindo para descobrir a si e aos outros, em contato com o ar, a
a brincadeira ao ar livre diariamente, é muito impor- terra, o vento e os aromas, tão importantes para a vida
tante, porém não garante, por si só, a exploração e as saudável (EMEI PROF. ERNEST SARLET, 2020).
possibilidades de ação dos bebês e crianças. O pla- Os bebês e as crianças bem pequenas experien-
nejamento com intencionalidade na organização dos ciam a natureza com todos os sentidos. Contemplar o
espaços ofertados, dos materiais disponibilizados, do belo e apreciar as diferentes formas de vida são ações
que as crianças vivem no cotidiano. Explorar os ma-
É imprescindível que os professores teriais naturais que compõem os pátios, balançar em
acreditem que o “quintal da escola” é o redes de panos, subir nas árvores, degustar frutas ti-
radas do pé, brincar com objetos reais, aproveitar a
melhor lugar para o desenvolvimento sadio
chuva e suas poças e provar os elementos da natureza
das crianças e compartilhem com as famílias com todo o corpo são bons exemplos de práticas vi-
a importância das vivências do lado de fora. venciadas na escola.
26
Tendo em vista que só cuidamos daquilo que ama-
mos e só amamos aquilo que conhecemos, conside- Nossa escola vem avançando na promoção da re-
ramos necessário oferecer oportunidade para que a lação das crianças com a natureza e é nessa relação,
criança aprenda a amar a terra. Dessa forma, é fun- aproveitando as transformações das estações e a po-
damental colocar a criança em contato com a natu- tência da experiência de estar com e na natureza, que
reza para que, a partir dessa experiência, ela tenha buscamos uma Educação Infantil que respeita a vida,
a oportunidade de criar laços com todas as formas em suas diferentes apresentações.
de vida, criando uma identidade afetiva com a terra
[...]. (NOVO HAMBURGO, 2020, p. 19).
Referências
Ao propor momentos de contemplação, seme- BARROS, Maria Isabel (org). Desemparedamento da infância: a escola
amos a noção de preservação e de sustentabilidade como lugar de encontro com a natureza. Rio de Janeiro: Instituto
Alana, 2018. Disponível em https://criancaenatureza.org.br/wp-
que serão refletidas num futuro próximo. Quando content/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf. Acesso
em: 15 abr 2022.
o amor é construído por meio das vivências posi-
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da
tivas com o meio, a relação de cuidado consigo e Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2009.
com todos os seres se dará naturalmente. BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
A natureza
educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da
educação e dar outras providências. Brasília: DF, 2013.
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PROF. ERNEST
e seus enredos SARLET. Projeto Político-Pedagógico. Novo Hamburgo: EMEI

Prof. Ernest Sarlet, 2020.
GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: o
Brincar com elementos naturais, na essência, atendimento em creche. Porto Alegre: Grupo A, 2006.
envolve a brincadeira que se constitui e se desen- HORN, Maria da Graça Souza; BARBOSA, Maria Carmen Silveira.
volve com e na natureza. Quando as crianças brin- Abrindo as portas da escola infantil: viver e aprender nos espaços
externos. Porto Alegre: Penso, 2022.
cam em ambientes onde existem diferentes seres,
NOVO HAMBURGO. Secretaria de Educação. Organização da ação
bióticos e abióticos (com vida e sem vida), em um pedagógica da Educação Infantil: documento orientador: caderno 2.
Novo Hamburgo: Rede Municipal de Ensino, 2020.
acervo que dá vazão à criatividade e ao jogo sim-
TIRIBA, Lea; PROFICE, Christiana. O direito humano à interação com
bólico, as relações acontecem com fluidez, pois a natureza. In: SILVA, Ainda Maria Monteiro Silva; TIRIBA, Lea
tudo é passível de investigação, porque na vida (org.). Direito ao ambiente como direito à vida: desafios para a
educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2014.
sempre há uma novidade. Por isso,
“acreditamos que, se os espaços escolares incor-

porarem elementos da natureza, o desenvolvimen-
to físico e consequentemente a saúde e o bem-
-estar das crianças serão fortemente impactados”
(BARROS, 2018, p. 80)
Na Educação Infantil, a aprendizagem e o de-

senvolvimento integral das crianças abrangem os
aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico
e social, em parceria entre escola, famílias e co-
munidade (BRASIL, 2013). As relações e expe-
riências de aprendizagem acontecem em todos os
lugares da escola, mas valorizar a natureza como
principal cenário brincante é uma escolha que fa-
zemos todos os dias.
27
Foto: Luciana Amaral
A dança das
deusas e deuses
Por Luciana Amaral
Professora da Rede Municipal de Ensino de São Paulo há 15 anos. Cientista
Social especialista em Relações Étnico-Raciais e mestranda em Educação.
• EMEI Dona Leopoldina - DRE Pirituba-Jaraguá/2019.
28
A nossa dança... dançado e cantado nos quilombos aqui no Brasil, aliás
ainda ecoam em muitas comunidades de tradição negra.
Outra mulher que também conhecemos foi Clementina
Era assim que as crianças da EMEI Dona Leopoldina, de Jesus, muito apreciada pelos seus cantos de escravos
no ano de 2019, chamavam a dança que contava a história e outras cantigas populares como “Marinheiro só” que
dos personagens que elas criaram, anunciavam o dese- permaneceram no repertório do grupo.
jo de jogar, brincar e dançar os personagens que fomos Escolhemos o jongo como expressão musical para
construindo ao longo do processo. nos aprofundarmos, os instrumentos, os cantos chama-
Era quase um “acontecimento” quando nos reunía- dos de ponto, a organização espacial, a roda circular e os
mos para dançar, pois não havia passos decorados para dançarinos no centro, como é estruturada essa dança que
apresentar, o desafio era realizar sua personagem a cada podemos chamar de dança repertório. A partir de vídeos,
roda dançada, no caso deuses e deusas, com os movi- músicas, livros e obras de arte, íamos alimentando nossas
mentos que narravam as histórias criadas. rodas de conversas, que ficavam cada vez mais interes-
A dança virou uma brincadeira, já não sabíamos santes. As crianças iam estabelecendo relações com nosso
onde começava um ou outro, pois dançar era também próprio tempo e condição. Muitas crianças demonstraram
brincar, ao mesmo tempo que a criação dos movimen- estranhamento quando conheciam o rosto e a imagem das
tos das personagens era expressão de si, revelava pelos cantoras, chegando a comentar coisas como:
movimentos escolhidos e entre mundos a comunicação – Prô, ela parece a minha vó!
entre todos que participavam. Isabel Marques nos ques- Conversamos sobre o racismo que essas mulhe-
tiona, em seu livro ‘’Dançando na escola”, sobre como res sofreram e que ainda acontece em nossa sociedade,
tornar significativa a experiência de dança na escola. muitas crianças reconheceram e puderam compartilhar
Longe de ter uma resposta, percorremos um cami- as experiências que tiveram com o racismo, quando as-
nho a partir das concepções de uma dança contextuali- sim desejaram.
zada, defendida por Isabel Marques, que, como lingua- Emocionante o relato dos pais sobre como o traba-
gem, pressupõe relação e parte da concepção de criança lho repercutiu sobre a imagem das crianças negras, uma
atual, de seu tempo, o corpo e a criança reais: experien- mãe nos contou que sempre dizia pra filha que ela era
ciar, incorporar, ser tomado pela experiência e transfor- como a mãe, branca, porém a menina passou a corrigir
mar-se a si e ao mundo. ela e dizer:
– Não, mãe, eu sou negra como meu pai.
Conhecendo o jongo
A gente continuava a dançar o jongo: montávamos
as rodas e ouvíamos os pontos cantados por Dona Ivo-
ne Lara, Clementina de Jesus, e o jongo da serrinha, so-
Nossa turma conheceu a trajetória de duas mulheres bretudo. A música “Axé de Yanga”, cantada por Dona
negras, Dona Ivone Lara e Dandara, a partir do projeto Ivone, foi a escolhida para a apresentação da dança que
que havia na EMEI, naquele ano, chamado “Mulheres fizemos em uma de nossas festas.
extraordinárias”. As crianças apreciaram as biografias
Mitologia dos deuses

dessas mulheres e suas trajetórias.
Dandara foi uma mulher quilombola que organizou,
junto com tantas outras, uma das maiores resistências
ao sistema colonial, os quilombos, e Dona Ivone Lara é africanos e indígenas
uma das maiores compositoras, cantoras e instrumentis-
tas brasileiras. A partir daí, começamos a realizar rodas Conhecemos as histórias de Orixás do Sul da África
de conversas em que as histórias dessas mulheres nos como Nanã Buruku, Obaluaiê e Oxumarê, além de alguns
levavam a conhecer a vida nos quilombos, por exem- de tradição Egípcia, como deus Rá e a deusa Nuit, e ainda
plo, o jongo cantado por Dona Ivone Lara também foi os indígenas de tradição Guarani, como Tupã e Coaraci.
29
Conversamos sobre as características comuns a es- inspiradas nos deuses e deusas que conhecíamos, fa-
ses deuses e deusas e também sobre as diferenças. zendo saudações com movimentos diversificados.
Foram muitos e diversos personagens, como a deu-
Criando os
sa da lágrima, do arco-íris, da mata, das flores, do
fogo, do vento, entre tantos outros.
personagens As crianças iam construindo seus movimentos à

medida que experimentavam vários personagens, iam
contando com o corpo no momento da dança o que
Essas atividades se repetiram no decorrer do ano haviam desenhado em outro momento ou dado forma
para que as crianças pudessem agregar cada vez mais e volume, como em uma escultura ou desenho dessa
detalhes para suas criações. personagem.
Em outro momento, pudemos, a partir de tecidos Criamos também, a partir de materiais que cha-
diversos, incorporar esses personagens, criar os espa- mamos de não estruturados, acessórios como o “es-
ços em que as narrativas aconteciam, brincar com esses pelho do deus do sol” ou o “cinturão da deusa da
personagens e colocar em seus corpos essas criações, chuva”, colares e tantos outros adereços que compu-
criando figurinos e cenário para suas personagens. Di- nham essa narrativa.
fícil descrever em palavras o envolvimento das crian- Ouvir os diálogos das crianças e ver suas
ças quando fazíamos essa proposta, elas eram tomadas danças acerca de seus personagens, como eram
por seus personagens e iam criando cada vez mais ca- chamados a partir de suas qualidades, era ver a
racterísticas e personalidade. materialização do que eles pensavam a partir da
Outro momento importante foi quando as crianças criação e escolha dos movimentos que iam fazen-
se pintaram com urucum de uma de nossas árvores, do no decorrer do processo.
30
Construção da dança pois ela acontecia a partir do diálogo entre corpos brincan-
tes. O que havia era um contexto bem trabalhado para que
as crianças pudessem criar de maneira autoral suas danças.
Depois de conhecermos a estrutura do jongo, construí- Essa é a concepção de educação infantil que permeou
mos uma dança que tinha o jongo como referência. Manti- nosso processo de criação da dança, em que a criança é
vemos o formato de uma roda e de dois dançarinos no cen- reconhecida como ser potente, criadora e que pertence ao
tro e decidimos que o que aconteceria ali seria quase um seu mundo atual, e que, ao se apropriar de sua história, dos
“desafio” entre as personagens que eles vinham criando. saberes produzidos pela humanidade em sua diversidade
Cada dançarino iria realizar a performance do seu de narrativas, pode transformar sua própria condição e ser
deus ou deusa. Iriam contar com o corpo qual era sua autora de suas danças e brincadeiras!
personagem, suas características, agora, transformadas
em narrativas corporais.
Embora cada criança já tivesse um repertório de mo-
Referências
vimento criado, no momento da dança a criança escolhia BARCELLOS, M. C. Os orixás e o segredo da vida: lógica, mitologia e
livremente como dançar, como se expressar e comunicar ecologia. Rio de Janeiro: Pallas, 2012.
pelo corpo a história do seu personagem em relação com MARQUES, I. A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo:
Cortez, 1999.
o colega.
PRANDI, R. A mitologia dos orixás. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
Por isso, podemos dizer que a dança virou uma brin-
RUFINO, L. Performances afro-diaspóricas e decolonialidade: o saber
cadeira, porque não havia movimentos decorados, mas corporal a partir de Exu e suas encruzilhadas. Revista Antropolítica,
Niterói, n. 40, p. 54-80, 2016.
sim possibilidades de experimentar e criar em seus corpos
RUFINO, L. Histórias e saberes de jongueiros. Rio de Janeiro: Multifoco,
aquelas personagens, a partir de um trabalho e repertório 2014.
já conquistado pelas crianças. Cada apresentação era um SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação.
acontecimento, não havia como repetir a mesma dança, Coordenadoria Pedagógica. Currículo da cidade: Educação Infantil.
São Paulo: SME / COPED, 2019.
31
O nascimento
de uma escola em
tempos de pandemia
Processo e percurso formativo
Por Régis Wagner,1

Darciana da Silva Meirelles2
1. Licenciado em Pedagogia. Professor da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo/RS,
Diretor da EMEI Quero-Quero.
2. Licenciada em Pedagogia e Especialista em Docência na Educação Infantil. Professora da Rede
Municipal de Ensino de Novo Hamburgo/RS, Coordenadora Pedagógica da EMEI Quero-Quero.
O
nascimento, momento em que um novo ser ini- tar nossas ações nos princípios que nos fundamentam
cia sua vida, traz consigo um forte significado e guiam nosso estar com as crianças e famílias. Aqui,
de começos e expectativas do que está por vir. apresentamos o processo e o percurso formativo de uma
Como será participar do nascimento de uma escola? Por escola de Educação Infantil que iniciou seu atendimento
onde iniciar? Qual o caminho a percorrer? A esses ques- durante a pandemia da Covid-19. Um momento que, por
tionamentos, com certeza, diversas respostas surgirão si só, mostrou-se desafiador, ao trazer angústias, medos
e, entre elas, até mesmo receitas. Contudo, aceitar que e perdas em uma dimensão mundial e também em nosso
as respostas ao complexo desafio de viver a experiência contexto local.
inaugural de uma escola podem ser contidas em uma O processo de constituição de uma escola, antes mes-
receita iria contra tudo aquilo que acreditamos. mo da construção do prédio físico, nasce do desejo e da
Entendemos que cada escola é um espaço único, pois esperança de uma comunidade por um espaço de vida
está inserida em uma comunidade com diferentes cultu- coletiva que contemple as necessidades das crianças. As-
ras e saberes. A questão que nos movia inicialmente era sim, desde o momento em que foi realizada a limpeza do
como constituir esse espaço coletivo de vida unindo tan- terreno, a vizinhança já criava expectativas sobre o que
tas experiências e crenças diversificadas? Por onde co- seria feito nesse espaço. As notícias nos jornais da cidade
meçar? Nosso movimento foi acolher os anseios e pau- concretizaram a ideia de que seria uma escola e, assim,
32
a Escola Municipal de Educação Infantil - EMEI Que- maneira remota e com um grupo de profissionais to-
ro-Quero começou a ser estruturada. A escola recebeu o talmente novo no contexto da RME-NH. Por isso, o
nome da ave símbolo do Estado do Rio Grande do Sul, movimento inicial foi acolher cada pessoa, a fim de
remetendo-nos à ideia de estar do lado de fora, em liber- aproximar e conhecer a trajetória profissional, para, aos
dade, premissa para viver uma infância mais saudável. poucos, designar os professores às faixas etárias que
O projeto arquitetônico foi planejado para atender melhor se identificam.
crianças de zero a três anos, por isso cada espaço foi O movimento de iniciar uma escola com crianças re-
idealizado a partir das especificidades dessa faixa etá- ais, em meio a pessoas de verdade, é um relevante ponto
ria, que se distancia das concepções escolarizantes e se de reflexão na constituição de uma escola que respeite
compromete com a garantia dos direitos dos bebês e as infâncias. Acreditamos que, embora seja mais fácil
das crianças bem pequenas. Singularidades que foram argumentar, é difícil estruturar um trabalho pautado no
consideradas, já que a obra física reflete as concepções princípio do acolhimento (STACCIOLI, 2013). Por isso,
pedagógicas da Educação Infantil da Rede Municipal apostamos em iniciar o método de trabalho indicado por
de Ensino de Novo Hamburgo - RME-NH. Na EMEI Staccioli com os profissionais que atuam nesse espaço,
Quero-Quero, o planejamento do espaço físico, realiza- afinal, aprende-se a acolher quando se é acolhido. Bus-
do pelas secretarias municipais envolvidas, possibilitou camos criar um ambiente no qual as relações fossem
um projeto com intencionalidade, visando promover o permeadas de afeto, respeito, olhar e escuta. Ressaltamos
desenvolvimento infantil e a construção da autonomia que o acolhimento deve estar presente na organização
ao considerar a dimensão física, o mobiliário e demais dos espaços e dos tempos de maneira permanente, para
possibilidades, tais como equipamentos e materiais que além dos momentos de chegadas e partidas ou quando
comporiam esta estrutura. recebemos alguém pela primeira vez na escola. Dessa
Sabemos que a materialização dos princípios que re- forma, desde o início, pensamos em ações de acolhimen-
gem nosso trabalho não é garantida apenas pelo espaço
físico, mas pelo modo como o habitamos, que qualifica-
rá as experiências nele vividas.
Nesse sentido, buscamos evidenciar como o acolhi-
mento entre os profissionais, a comunidade, as famílias
e as crianças deixou marcas que perduram no cotidiano
da escola. Assim como a organização da proposta peda-
gógica de maneira remota, possibilitou tornar visíveis
os percursos vividos pelas crianças com a escola, envol-
vendo as famílias no acompanhamento e testemunho da
memória pedagógica que estamos escrevendo.
O princípio de uma
escola: construindo
Foto: Acervo EMEI Quero-Quero
caminhos formativos
e de acolhimento
A escola iniciou o atendimento às crianças e às fa-
mílias durante o período do distanciamento físico, de
33
Outra estratégia foi a celebração dos aniversários dos
profissionais da equipe escolar, pois entendemos que esse
momento deve ser valorizado. Assim, os aniversários fo-
ram lembrados e comemorados por meio de videochama-
das, envio de lembranças ao aniversariante e postagem de
um cartão nas redes sociais. Esta ação virou uma marca,
pois chamou a atenção das professoras, que atribuíram
outro significado para a data, e foi ampliada para a come-
moração dos aniversários das crianças, com postagens de
fotos e felicitações pelo dia. O modo de comemorar reve-
la valores e culturas nas quais estamos imersos, imprime
a diversidade cultural que caracteriza essa comunidade
e, ao mesmo tempo, contribui para a construção de uma
identidade coletiva, em que todos e cada um se reconhe-
cem. Acreditamos que essas minúcias fazem parte de um
currículo que valoriza a vida, pois, ao chegar à escola, as-

sim como as crianças, os profissionais carregam consigo
as mais diversas experiências com o mundo.
Ainda realizamos encontros virtuais com o grupo de
profissionais, não apenas relacionados ao trabalho, mas
como espaços de escuta, principalmente sobre as angústias
to com a intenção de que todos pudessem se sentir perten- que o novo contexto significou para a vida de todos. Esses
centes aos processos, criando espaços de escuta e diálogo. momentos contribuíram para a criação de vínculos e a par-
Compreendemos que as ações da equipe gestora junto aos ticipação de todos nas propostas e tomadas de decisão.
profissionais reverberam no cotidiano das crianças, pois Assim como foi fundamental propor ações de aco-
“os modos como a escola e a professora olham, escutam, lhimento aos profissionais, também planejamos ações
relacionam-se com as crianças, produzem nos pais e nas para conhecer e nos aproximar das crianças e das fa-
mães outros modos de olhar, sentir, conversar e dialogar” mílias. Antes de retornar ao atendimento presencial, em
(BARBOSA; HORN, 2008, p. 90). encontros por videochamadas, compartilhamos um ví-
As crianças percebem quando as famílias confiam deo dos espaços da escola com as crianças, as famílias
e se dedicam às propostas feitas pela escola, vinculan- e os profissionais, para que conhecessem e se envolves-
do-se, interagindo e participando com mais qualidade. sem na construção coletiva desse ambiente. As famílias
Como instituição, buscamos desenvolver constantemen- e crianças vibraram, trazendo suas experiências e ideias,
te ações de integração, reconhecendo as famílias como sendo possível pensar a escola não apenas com e para
parceiras ativas e essenciais na educação compartilhada os profissionais, mas também com e para as crianças e
das crianças. Tanto no período do distanciamento físico a comunidade, afinal, esse deve ser um espaço de todos.
como na retomada do atendimento presencial, as famí-
lias são informadas e envolvidas na jornada das crianças
por meio de diferentes canais de comunicação. Nesse
sentido, a EMEI Quero-Quero priorizou encontros re- As crianças percebem quando as
motos e/ou presenciais de diálogo para ouvir, conhecer famílias confiam e se dedicam
e planejar, juntos, algumas ações para resolver possíveis às propostas feitas pela escola,
dificuldades, bem como palestras e discussões para es- vinculando-se, interagindo e
clarecimentos e orientações às famílias sobre o atendi- participando com mais qualidade.
mento que estava iniciando.
34
Além das ações para implementar uma proposta de e sendo vivido em diversos momentos e ações que en-
trabalho que tem o acolhimento como princípio, foi ne- volveram a comunidade, as famílias, as crianças, assim
cessário organizar momentos semanais de reflexão e estu- como as professoras e as funcionárias da higienização e
do com os professores e funcionários, em que se explanou alimentação, com o pressuposto de que todos os profis-
sobre as concepções que embasam a proposta pedagógica sionais que atuam na escola são educadores.
da Educação Infantil da RME-NH. Para receber esses no-
vos profissionais, o Núcleo de Formação Continuada da
Secretaria Municipal de Educação - SMED-NH ofereceu
Organização das ações:
encontros formativos para identificar a trajetória de cada questões acerca do
profissional e articular suas experiências com os princí-
pios e modos de organização do trabalho pedagógico para planejamento
essa etapa, uma estratégia que fez a diferença para que
fosse possível avançar nas discussões, no planejamento Durante o período de propostas remotas, foi preci-
das propostas para e com as crianças e na construção da so ampliar o olhar no sentido de garantir os direitos de
proposta pedagógica da escola. aprendizagem e desenvolvimento das crianças, tornando
Compreendemos a escola como um organismo vivo, ainda mais importante o fortalecimento do vínculo. A co-
que se transforma e se desenvolve continuamente, por municação foi a ponte entre a escola e as famílias, para
isso a formação dos profissionais que nela atua necessita que as propostas pudessem chegar até as crianças e fos-
ser organizada e contínua. O professor como pesquisador sem por elas vivenciadas.
é uma premissa da Rede Municipal, o que implica, por- Os seguintes questionamentos: “as famílias compre-
tanto, em uma ação estruturada na nossa escola. Segundo endem a proposta pedagógica? Dispõem dos recursos ne-
o Documento Orientador da Educação Infantil da RME- cessários e de um contexto que oportunize as vivências? A
-NH, o professor, “como investigador do próprio fazer, partir dos retornos das propostas, como refletir e replanejar
fecundado em uma dada teoria, institui ações e constrói sua continuidade?” foram orientadores do planejamento
conhecimentos pedagógicos em diálogo com seus pares e
com o quadro teórico” (NOVO HAMBURGO, 2020, p.
19). Ou seja, nunca cessa o processo de aprendizagem e
aprofundamento de seus saberes e de sua prática.
A formação continuada na escola tem como objetivo
ser um espaço de constante reflexão que acolhe as neces-
sidades dos professores e a realidade em que estão inse-
ridos e, assim, fomentar o aperfeiçoamento profissional e
humano para a qualificação da ação educativa. Na esco-
la, a formação organizada pela equipe gestora se amparou
nos documentos oficiais que norteiam a Educação Infantil:
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRA-
SIL, 2009), Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2017), Referencial Curricular Gaúcho (RIO GRANDE
DO SUL, 2018) e Documentos Orientadores da RME-NH
- Cadernos 1 e 2 (NOVO HAMBURGO, 2020), em encon-

tros formativos sistemáticos, os quais foram nomeados de
“Aprender em Companhia”, inspirados na Pedagogia-em-
-Participação (FORMOSINHO, 2007).
Assim, articulamos as formações com a elaboração
do Projeto Político-Pedagógico, que foi se constituindo
35
das ações da escola nesse período. Esta foi uma construção Dessa forma, o planejamento considera a relevância
diária, uma constante busca de estratégias para que as pro- de pensar a gestão do tempo, os espaços e materiais, a
postas evidenciassem o fazer e o agir das crianças. fim garantir a qualidade das proposições pensadas para e
Nossa metodologia está pautada no desenvolvi- com as crianças. Tempo subjetivo, biológico, das crian-
mento das aprendizagens por meio das vivências coti- ças que não possuem pressa e, por isso, precisam ser
dianas, por isso, gradativamente, estamos qualifican- respeitadas para que tenham oportunidade de explorar,
do os espaços, organizando os tempos, considerando descobrir, aprender, interagir numa atmosfera que va-
cada detalhe relacionado à ação pedagógica com in- loriza a ação contemplativa que se distancia da crono-
tencionalidade, respeito e atenção às características logia. Espaço que convida, aguça os sentidos, provoca-
do desenvolvimento integral das crianças de zero a tivo, que valoriza os interesses, as experiências e o agir
três anos. Assim, ao planejar a jornada das crianças das crianças. Portanto, um planejamento que articula
junto às famílias, foram organizados momentos sín- conhecimento, saberes e experiências a fim de compor
cronos e assíncronos, com propostas ao longo de uma um currículo que acolhe e considera as crianças e condiz
semana, conforme mostra o quadro a seguir. Esta or- com a realidade da Educação Infantil.
ganização não pretendeu estabelecer uma sequência O trabalho pedagógico com bebês e crianças
ou listagem de atividades a serem realizadas a cada bem pequenas implica ações de cuidado e educação
dia, mas teve a intenção de sugerir um ritmo para as marcadas pela intencionalidade educativa, pelo pla-
experiências cotidianas das crianças em suas casas, a nejamento e pelos registros, que permitem que os
serem vivenciadas de acordo com a possibilidade das professores compreendam e repensem sua ação con-
famílias, como um convite à exploração, à brincadei- tinuamente. Por isso, pensamos coletivamente em
ra e às vivências com as diferentes linguagens. estratégias para tornar visíveis as aprendizagens das
Organização semanal
Quarta-feira
Convites das Propostas de Investigação: as propostas convidam as

crianças a uma continuidade de pesquisas que ampliarão sua comple-
das propostas remotas

xidade conforme as investigações forem ocorrendo. O protagonismo, a
curiosidade, a escuta da criança e seu interesse norteiam o planejamen-
to do contexto e das sessões. Um conjunto de observáveis, reflexões e
pesquisas do professor contribuem para a qualificação das propostas.
Ocorreu em momentos síncronos e assíncronos.
Segunda-feira Quinta-feira
Encontros virtuais: um dia destinado para a realização das chamadas Convites do Ateliê de Histórias: o Ateliê tem como intencionalidade
de vídeo com as crianças e famílias, de forma individual ou em peque- convidar as crianças à apreciação e à exploração da Literatura, da ima-
nos grupos. Restituição das aprendizagens por meio destes encontros e ginação e das possibilidades que se encontram nas histórias contadas,
do envio de mini-histórias e outros observáveis. lidas, inventadas e imaginadas. A música e o teatro também são viven-
ciados no Ateliê. Ocorreu em momentos síncronos e assíncronos.
Terça-feira
Sexta-feira
Convites do Ateliê Ser Natureza: o Ateliê Ser Natureza convida
as crianças à exploração, pesquisa e descobertas durante sua in- Re-Convite e dispositivo brincante: re-convidar as famílias e crian-
teração com o meio ambiente natural. A criança é considerada não ças para participação nas propostas da semana, com o envio de um
como alguém que está à parte - apenas observador - da natureza, dispositivo brincante: brincar com cabanas, confecção de brinquedos/bi-
mas como parte dela. Interagir, viver, ser natureza, em momentos nóculos, convites para trava-línguas, brincadeiras com lanternas, água,
síncronos e assíncronos. elementos da natureza.
36
crianças. Entre trocas e diálogos, concluímos que se- Acreditamos que não é possível separar a ava-
ria interessante documentar e comunicar os proces- liação da e na Educação Infantil, que possibilita
sos vividos durante o semestre a partir de uma nar- acompanhar cada criança de forma individual, mas
rativa, a qual nomeamos de “narrativa processual”: que a considera inserida em um contexto interativo
uma documentação composta por imagens, vídeos e e relacional, o que permite refletir sobre os fatores
escritas, que contemplam experiências das crianças que viabilizam possíveis processos de qualificação
no decorrer do período, visibilizadas por meio das da ação pedagógica.
mini-histórias. Uma escrita singular de cada criança, Assim, nossa escola acredita em práticas que es-
valorizando tanto o que foi proposto para os momen- cutem as crianças, respeitem suas histórias e culturas,
tos vivenciados em casa quanto as experiências vivi- como um espaço de trocas, com crianças e adultos em
das no espaço da escola. relação. Também, entendemos que a documentação
No acompanhamento dos percursos de aprendiza- dos processos é uma ferramenta para que a criança
gem das crianças, foram utilizados diferentes registros possa compreender o mundo, revisitar os processos,
para comunicar às famílias, como o envio de mini-histó- tanto os seus percursos individuais quanto os da esco-
rias e informativos semanais via WhatsApp e a divulga- la, e estabelecer diálogo com as famílias e a comuni-
ção no perfil da escola no Instagram. dade. Por isso, buscamos documentar e tornar visível
Ao longo do processo, organizamos momentos o nascimento da escola, para que essa construção fosse
sistemáticos de estudo e reflexão entre as professoras compreendida para além da estrutura física e trouxesse
e a equipe gestora para voltar a olhar os registros, esperança mesmo ante o momento desafiador que esta-
narrar e refletir sobre eles, contrastar com os colegas mos vivendo. Por intermédio desses relatos e de toda a
e com os referenciais teóricos e, assim, dar continui- documentação construída, buscamos criar memória do
dade e retroalimentar as propostas. Estes momentos caminho percorrido, dando visibilidade aos processos
antecederam o final do semestre letivo, em que os vividos, uma vez que “não tem vida quem não a expli-
profissionais envolvidos nos processos das crianças ca” (BRUNER, 1997).
apresentaram registros sobre a jornada, buscando
qualificá-la (OSTETTO, 2017).
Assim, os registros são de extrema importância para
que os professores se distanciem de um discurso genera-
Entre dúvidas e certezas:
lista e avancem no sentido de singularizar a reflexão so-
bre os processos das crianças, dos próprios professores
marcas de um percurso
e de toda a jornada. Ainda, é importante ter uma pauta
para a observação (FREIRE, 1996), saber o que se quer Uma escola de Educação Infantil pública de quali-
olhar para tomar consciência sobre a intencionalidade: o dade implica ações variadas por parte de um coletivo
que a proposta revela? Quais as aprendizagens por trás que pensa, reflete e planeja. Percebemos que o mais
das cenas observadas? É preciso ir além do “ver”, é ne- importante não é o ponto de chegada, mas as aprendi-
cessário interpretar, narrar, sentir com todos os sentidos. zagens construídas durante o caminho.
Assim, nossa escola acredita em práticas que escutem as

crianças, respeitem suas histórias e culturas, como um
espaço de trocas, com crianças e adultos em relação.
37
mórias do que e como faz, aproximando os discursos
com a prática cotidiana.
Salientamos que não nos referimos a uma nova re-
ceita, mas que o processo de dar vida a uma escola
está sendo, para nós, uma experiência de aprendiza-
gem muito significativa e que pode servir de inspira-
ção para outros professores e gestores, na busca de
alternativas para oferecer uma educação de qualidade,
com foco nas crianças.
Referências
ALTIMIR, David. Escutar para documentar. In: MELLO, Suely Amaral;
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; FARIA, Ana Lúcia Goulart (org.).
Documentação pedagógica: teoria e prática. São Carlos: Pedro & João
Editores, 2017.
BARBOSA, Maria Carmen da Silveira; HORN, Maria da Graça. Projetos
pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5 de 17 de dezembro
de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Brasília, DF: MEC, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, DF: MEC, 2017.

BRUNER, Jerome. Atos de significação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
FREIRE, Madalena. Observação, registro e reflexão: instrumentos
metodológicos I. 2. ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência.
Revista Brasileira da Educação, ANPED, Rio de Janeiro, n. 19, jan./
fev./mar./abr. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/
Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?format=pdf&lang=pt. Acesso em:
15 mar. 2015.
NOVO HAMBURGO. Secretaria de Educação. Organização da ação
Estar ciente dos processos vivenciados, refletir pedagógica da Educação Infantil: documento orientador: caderno 2.
sobre eles, avaliar e interpretar as etapas dessa cons- Novo Hamburgo: Rede Municipal de Ensino, 2020.
trução promoveram significativas experiências, afinal OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T.; PINAZZA, M. (org.).
Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado construindo o
experiência é o que nos passa, o que nos toca (LAR- futuro. São Paulo: Artmed, 2007.
ROSA, 2015), deixando marcas de um percurso. OSTETTO, Luciana Esmeraldo (org.). Registros na educação infantil:
pesquisa e prática pedagógica. Campinas: Papirus, 2017.
Em alguns momentos, foi necessário realizar pau-
STACCIOLI, Gianfranco. Diário do acolhimento na escola da infância.
sas para redefinir a rota, sentir, atentar-se às minúcias, Campinas: Autores Associados, 2013.
suspender julgamentos, cultivar a delicadeza dos deta- RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educação. Referencial Curricular
lhes, a partir de uma escuta atenta, sensível, acolhedora Gaúcho: Educação Infantil. Porto Alegre: SEDUC, 2018.
e respeitosa das necessidades das crianças e profissio-
nais, bem como dos anseios da comunidade. Todas es-
sas ações nos proporcionaram construir uma trajetória
sustentada no aprimoramento constante e genuíno da
equipe escolar. Essa jornada processual e formativa re-
afirmou a nossa identidade como escola, que deixa me-
38
Reflexões sobre as visitas
O olhar de uma
formadora de formadores
Por Debora Cristina Bevilacqua Ollandin Neves

Professora de Educação Infantil desde 2008. Atualmente Coordenadora Pedagógica. Atua como formadora da DIPED – Divisão de Educação Infantil na DRE São
Miguel. Formada em Magistério pela EEPSG Plínio Barreto (1990) e Pedagogia pela Universidade São Judas Tadeu em 1994. Especialista em Formação Docente pelo
ITEQ/Leste. Cursando Mestrado Profissional em Formação de Gestores Educacionais/UNICID.
Vamos visitar? A partir de algumas conversas com a equipe da Di-

visão de Educação Infantil (DIEI) de São Paulo, da qual
Fui convidada para escrever sobre as visitas às eu fiz parte no ano de 2021, estabelecemos alguns crité-
Unidades Educacionais de Novo Hamburgo. Unido ao rios de observação, tais como a arquitetura das escolas
convite, uma responsabilidade muito grande de compara a infância, a organização dos espaços, as interações
partilhar com vocês uma experiência que não viveram, que se estabeleciam das crianças entre seus pares, entre
olhares que não percorreram, pensamentos que não tive- os adultos, entre os visitantes e com lugares habitados.
ram e conexões que não fizeram. A complexidade deste O então Diretor da DIEI, Cristiano Rogério Alcântara,
desafio me fez aceitá-lo. acrescentou o desafio: o que estes espaços revelam so-
Tentei recordar meu primeiro sentimento ao aceitar o bre as concepções de criança, infância e educador da
convite de ir. Duas letras “I” e “R” que unidas à decisão primeira infância? O que estes espaços nos dizem?
revelaram ações, sentimentos e planejamentos. Os planeja- Seis meses depois da viagem à Novo Hamburgo,
mentos estavam muito além das passagens, roupas e malas. seis meses depois da decisão de ir, aceito dialogar com
O planejamento trazia a antecipação sobre que lugares eu vocês sobre o impacto desta experiência nas minhas
iria visitar, adentrar e observar. Planejar envolvia, desde ações como formadora.
já, em São Paulo, pensar em boas perguntas para fazer aos Volto à pergunta inicial desta nossa conversa: va-
profissionais que eu iria encontrar. Planejar envolvia a au- mos visitar?
torreflexão sobre o que eu compreendo como boas práticas Marilena Chaui, em seu livro Experiência do Pensa-
de trabalho com bebês e crianças de 0 a 5 anos. mento: Ensaios sobre a obra de Merleau-Ponty, me inspira:
39
A experiência é a cisão que não separa – o pintor traz cada decisão para compor os diversos ambientes.
seu corpo para olhar o que não é ele, o músico traz seu A partir deste olhar, passo a refletir sobre os muros
corpo para ouvir o que ainda não tem som, o escritor altos e cerrados das nossas escolas em São Paulo, que
traz a volubilidade de seu espírito para cercar aquilo constroem uma narrativa que separa, que distancia, que
que se diz sem ele – e é indivisão que não identifica – coloca nossas crianças num lugar diferente do território.
Cézanne não é a Montanha Santa Vitória, Mozart não Os muros falam que as crianças não possuem um lugar
é a Flauta Mágica, Guimarães Rosa não é Diadorim. para habitar numa cidade grande. As calçadas, as ruas e
A experiência é o ponto máximo de proximidade e de todas as interações que poderiam acontecer ali não são
distância, de inerência e diferenciação, de unidade e mais delas. O espaço confinado, sim. Mas como pode-
pluralidade em que o Mesmo se faz Outro no interior mos educar cidadãos conscientes da liberdade se os co-
de si mesmo. (CHAUI, 2002, p. 163-164). locamos presos? Sem a visão da vida lá fora?
Na mesma escola, me encanto com a descoberta de
Ao decidir visitar a escola, ela não existia para um lugar com fogo de chão e fogão à lenha. As crian-
mim, era a cisão entre a minha vivência de estar num ças cozinham batatas, batata doce, mandioca no fogo de
Centro de Educação Infantil de São Paulo e o que eu chão nos dias mais frios e fazem chá no fogão à lenha,
imaginava ser uma escola na zona rural de Novo Ham- com as ervas que colhem da horta. A “atividade”? Sentar
burgo. A partir do momento em que decido visitar, de- junto, comer junto, se aquecer e conversar. Tem aprendi-
claro que estou aberta ao novo, à expectativa do não zagem melhor para a infância?
vivido e do não conhecido. Em São Paulo, estamos começando a pensar nas
A primeira Unidade que eu visito é na Zona Ru- construções de novas Unidades Educacionais planeja-
ral de Novo Hamburgo. Meu primeiro impacto é que das para os bebês e crianças viverem suas experiências
ela não é rodeada de muros altos (as escolas da cidade da infância. A arquitetura dialoga com as aprendizagens.
também têm a mesma proposta de muros baixos), que Em Novo Hamburgo, pude visualizar e compreender
fazem parte da rotina do lugar em que moro. A área melhor esta proposta. Escolas térreas, rodeadas de áreas
externa é rodeada por uma cerca de arame fino, dei- verdes e entradas convidativas para se adentrar no lugar
xando visível as brincadeiras, as interações, os sorrisos da infância.
e chorinhos para quem quer que passe por ali e queira Stela Barbieri, em seu livro “Território da Inven-
parar para olhar e para as pessoas que estão lá den- ção: Ateliê em Movimento” fala sobre a “investigação
tro olharem para o território que fazem parte e para as com afeto”. A arquitetura de algumas escolas permitia
pessoas que circulam por ali, compartilhando rotinas. e incentivada, sinalizando sem palavras, que os espa-
Uma área interna pequena e uma área externa grande. ços fossem habitados pelas crianças. Um espaço central,
Ao fundo da área externa de terra batida estava a horta coberto, porém com entradas de luz natural, com mesas
e a criação dos animais. Isso mesmo, na escola tinha para que as crianças pudessem interagir entre os ami-
galinha, galo, pintinho, coelho e as famílias do entorno gos e amigas da própria turma ou de turmas diferentes,
tinham a chave do quintal e ajudavam a cuidar de tudo favorecendo as interações multietárias. Aprender a re-
nos momentos de férias e finais de semana. conhecer quando gostariam de se sentar ali para comer
A paisagem da escola mistura-se com delicadeza facilitava a alimentação tranquila e incentivava a inde-
à paisagem local. A cultura do território prevalece em pendência. Próximos ao refeitório, estavam o tanque de
Como organizar os ambientes? Primeiramente, por meio de uma

observação criteriosa, planejada e intencional das crianças.
40
Imagens das Unidades
areia, brinquedos e espaços para a leitura, incentivando
que a criança pudesse decidir o que fazer e para onde ir de Educação Infantil
ao terminar de comer. de Novo Hamburgo
As salas tinham portas abertas tanto para a área in-
terna como para a área externa, materializando a palavra
“acessibilidade” para os diversos ambientes e brincadei-
ras planejadas intencionalmente.
Nestas salas, materiais estavam disponibilizados
para favorecer a brincadeira. A intencionalidade da(o)
professora(or) tonava-se visível por meio da observação
das interações entre pares que se estabeleciam, da in-
vestigação e curiosidade das crianças e das histórias que
imaginavam viver naquele espaço.
Stela Barbieri nos ajuda a compreender que “es-
paços habitados por aquilo que acreditamos revelam
marcas da nossa vida”. Os estudos promovidos pela
Secretaria Municipal de Educação de Novo Hamburgo
incentivaram as escolhas pedagógicas que compunham
os ambientes.
Como organizar os ambientes? Primeiramente, por
meio de uma observação criteriosa, planejada e inten-
cional das crianças. O que elas nos dizem através das
brincadeiras que organizam? O que os seus diálogos nos
revelam? Que indícios trazem seus movimentos? O que
seus olhares procuram?
Os materiais são os objetos em si e as materialida-
des são as potências que os objetos revelam. Trabalhar
a partir do conceito de materialidade é planejar o que
os objetos podem vir a ser quando em interação com os
bebês e crianças.
Ao ocupar estes espaços, elas se relacionam com as
materialidades, assumem o que querem fazer e constro-
em investigações que duram o quanto acham necessário,
pois sabem que sua permanência ou modificação será
sempre dialogada.
Por isso, “a duração de certas investigações não cabe
dentro do tempo do relógio” (BARBIERI, 2021, p. 33).
A relação que as crianças constroem com a brincadeira
Fotos: Luciana Dias Simões
e o tempo é diferente da do adulto. A(o) professora(or)

precisa construir um conceito de “tempo perene” isto é,
que permanece por um determinado período.
Paulo Miklos e Arnaldo Antunes, na canção “Tem-
po” poetizam sobre este conceito:
41
“Será que a cabeça
estas narrativas podem se compor nos nossos territórios.
Tem o mesmo tempo que a mão?
Acredito que é importante saber o que, para que e para
O tempo do pensamento,
O tempo da ação onde olhar para compormos nossas próprias narrativas
Será que o teto tem o mesmo tempo que o chão? com os diferentes lugares que possam nos auxiliar a cons-
O tempo de decompor... truir escolas melhores para nossos bebês e crianças.
O tempo de decomposição A partir das boas perguntas que foram planejadas com
Será que o filho antecedência, pude dialogar com coordenadoras(es) peda-
Tem o mesmo tempo que o pai?” gógicas(os), professoras(es), diretoras(es) e com as crian-
ças que foram me auxiliando a compreender como o meu
E eu acrescentaria: será que o bebê e a criança têm repertório de boas práticas pedagógicas humanizadas po-
o mesmo tempo da(o) professora(or)? O mesmo tempo dem dialogar com os ambientes intencionalmente planeja-
da escola? dos. As conexões entre o meu repertório e o que eu estava
Um questionamento que precisamos nos fazer com vivenciando foram se estabelecendo. Atualmente, ao visi-
urgência na nossa rotina pedagógica: Qual é o tempo que tar as Unidades Educacionais como formadora da Divisão
rege esta rotina? O tempo da criança ou o do adulto? Se Pedagógica – DIPED de São Miguel, posso ampliar os
for o do adulto, precisamos estudar e promover mudanças. olhares de gestores e professores diante de diferentes pos-
Nas visitas também aprendi que a entrada da Uni- sibilidades de organização dos espaços externos e internos.
dade Educacional precisa ser acolhedora e convidativa Não estamos trazendo modelos, mas possibilidades
tanto para quem é trazido para este espaço, como para que inspiram. Recentemente, fui à uma escola do território
quem traz. Como ocupar o espaço da entrada, tornan- junto com outras Coordenadoras Pedagógicas. A Unidade
do-o “um elo afetivo entre a pessoa e o lugar”? (BAR- que fomos visitar tem uma prática muito potente e articu-
BIERI 2021, p. 34). O diálogo com aqueles que levam lada com os princípios delineados no Currículo da Cidade:
as crianças até a escola, com aqueles que aguardam a Educação Infantil da Prefeitura de São Paulo. Uma das Co-
criança chegar aos seus cuidados precisa ter “convites ordenadoras compartilhou o quanto a estratégia desta visita
específicos que, de alguma maneira nos predispõem a foi importante para ela: um pouco de tristeza, por ter de
certos comportamentos e movimentos”. pensar que sua Unidade ainda precisa caminhar bastante
A que queremos convidar aquele que chega? na formação continuada para oferecer às crianças experiên-
Podemos criar boas expectativas ou incentivar boas cias provocativas e inspiradoras e, ao mesmo tempo, mo-
lembranças para quem chega à escola? tivada por estes olhares compartilhados a organizar pautas
As narrativas pessoais estabelecem um diálogo entre formativas com objetivos desafiadores, porém possíveis de
o tempo vivido, as experiências que modificam e o espaço serem atingidos. E, o principal, ao voltar à sua Unidade
que provoca aprendizagens. Educacional, foi caminhar por ela procurando enxergar as
Após três dias de visitas às Unidades de Novo Ham- potências do lugar habitado, não com a perspectiva do que
burgo, nos reunimos para uma roda provocativa de refle- estava faltando, mas sim, com o olhar do que poderia ser.
xões. Educadoras e educadores dialogando sobre o que Acredito na inquietação pedagógica.
foi mais significativo durante a visita e reflexões a par- E, então, vamos visitar?
tir de olhares compartilhados. O registro é sempre uma
temática sensível para mim, gosto de estudar sobre este Referências
assunto. Ao ler alguns registros, senti falta de escritas que BARBIERI, Stela. Territórios da invenção: ateliê em movimento. São
revelassem toda a potência do que havia me impactado. Paulo: Jujuba, 2021.
Ao falar sobre isso, nessa roda, as projeções formativas CHAUI, Marilena. Experiência do pensamento: ensaios sobre a obra de
Merleau-Ponty. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
das profissionais de Novo Hamburgo neste sentido tam-
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal da Educação.
bém foram compartilhadas conosco, demonstrando que Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação Infantil.
sempre temos pontos para aprimorar. São Paulo: SME/COPED, 2019.
Compartilhei com vocês as reflexões que mexeram SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal da Educação.
Coordenadoria Pedagógica. Orientação Normativa de registros na
42 mais com as minhas concepções. Eu fui pra longe. Porém, Educação Infantil. São Paulo: SME/COPED, 2019.
As galinhas uma troca entre
e dois professoras e
quintais crianças do CEI
Dom José Gaspar e
da EMEI Prof. Alceu
Maynard de Araújo
Foto: Sara Siqueira e Ivaneide Souza
Por Sara Mendes de Siqueira1, Sidnéia de Jesus Xavier Nogueira2

1. Pedagoga, professora desde 2010 para turmas de Ensino Fundamental I e II. Atua como professora de Educação Infantil na EMEI Prof. Alceu Maynard de Araújo
desde 2017. Ganhadora do Prêmio "Professor em Destaque" da SME/SP no ano de 2020, com o Projeto "Primeiro Acampadentro do Alceu: do fogo nascem os sonhos".
Pesquisadora de experiências das crianças nos quintais naturais e culturais. Criadora do perfil @sobrecriancasequintais no Instagram.
2. Pedagoga e pós-graduada em Educação Infantil com dezessete anos de docência, sendo treze, no CEI Dom José Gaspar. Estuda e pesquisa constantemente sobre
escuta das crianças em suas múltiplas linguagens.
O
registro que vocês lerão a seguir poderia sobre encontros. Encontros que chegam e transfor-
ter muitos temas: as descobertas de um mam, que nos permitem sair do nosso “quadrado”,
Mini Grupo I sobre animais que nascem de que criam vínculos e que unem apesar da distância.
ovos, as aves do nosso Quintal, galinheiro e crian- Vamos falar do encontro de duas professoras que
ças na perspectiva do cuidado, formação continuada amam o que fazem e suas práticas, e o encontro en-
de professoras, enfim, esse relato permite múltiplas tre as vivências das crianças de um Centro de Edu-
abordagens. Mas o que queremos falar mesmo é cação Infantil – CEI parceiro e de uma Escola Mu-
43
o Colégio Santo Américo e a Prefeitura de São Paulo/
Secretaria Municipal da Educação, estando vinculado à
Criança do
CEI Dom Diretoria Regional de Educação Butantã. Já a EMEI Pro-
José Gaspar fessor Alceu Maynard de Araújo é uma Unidade Educa-
cional da rede direta sob administração da Prefeitura de
São Paulo, vinculada à DRE Ipiranga. Localiza-se no
Bairro do Bom Retiro, região central do Município de
São Paulo. Como é possível observar, não havia condi-
ções objetivas que viabilizassem um “encontro” entre
as professoras e as crianças das Unidades em questão.
Mas a formação e o estudo nos abrem tantas portas e
possibilidades de desbravar novos caminhos que foi por
meio desse encontro que se tornou possível. Em nossa
orientação, em dupla, para revisitação e troca de nos-
sas cartas de intenções, a Professora Ana Barbara iden-
tificou semelhanças entre as experiências que estavam
Foto: Sidnéia de Jesus Xavier Nogueira
sendo vivenciadas pela turma de MGI da Professora

Sidnéia e do projeto já institucionalizado na EMEI Prof.
Alceu Maynard, que faz parte do planejamento da turma
de Infantil I, sob regência das professoras Elaine e Sara.
A partir daí, começa a se constituir o segundo encontro,
o das vivências e pesquisas das crianças.
Retomando o percurso dos projetos, as crianças do
MGI A do CEI Dom José Gaspar começaram a manifes-
nicipal de Educação Infantil – EMEI da Rede Municipal tar suas curiosidades em saber quais animais nascem de
de Ensino de São Paulo. ovos, após a participação na roda de história, na qual a
O primeiro encontro, o das professoras Sidnéia Professora Sidnéia apresentou às crianças o livro “As-
e Sara, se deu em um Grupo de Estudos sobre Carta sim como você” (VAN GENECHTEN, 2018). Na histó-
de Intenções, que teve início em março de 2021, sen- ria, em determinado trecho, surgem uma galinha e seus
do orientado pela Professora Ana Barbara dos Santos, pintinhos. E então, esta história começa a ganhar vida
com a participação de mais ou menos dez professoras, no mesmo dia.
de diferentes segmentos da Educação Infantil de São À noite, naquele mesmo dia, ao realizar as trocas
Paulo e de outros estados. No decorrer dos estudos do no grupo de estudos citado anteriormente, a professora
grupo, trocamos as Cartas de Intenções que havíamos Sidnéia compartilhou as falas das crianças do MGI A,
escrito no primeiro semestre para as turmas das quais que conta com crianças de 2 e 3 anos. Segue algumas
somos regentes. A experiência de troca foi muita rica, dessas falas:
pois possibilitou observar e contribuir de forma cole- “Como o jacaré nasce do ovo? Ele é tão grandão!”
tiva com a escrita do gênero e identificar semelhanças – Ana Luiza.
nas intenções e projetos que já estivessem em curso. E, “É só o pintinho que nasce do ovo.” – Matheus.
nesse contexto, o encontro das professoras se abre para “Não é só o coelho que coloca ovo?” – Laura.
outros. Vamos conhecer um pouco mais sobre a história A professora Sara, que também faz parte do grupo
das instituições e das turmas envolvidas. de estudos citado, de imediato compartilhou a experiên-
O CEI Dom José Gaspar está localizado na Vila cia de sua EMEI, com crianças de 4 e 5 anos. A referi-
Morse, Zona Oeste da Cidade de São Paulo. Sua ad- da EMEI tem um projeto institucional sobre aves, pois
ministração e funcionamento ocorrem em parceria entre conta com um galinheiro e muitas aves visitantes em seu
44
sencial da EMEI Prof. Alceu Maynard de Araújo, com
Um Quintal que se abre cada vez mais, o compartilhamento de vivências presenciais no Quin-
para além dos muros e de territórios tal, que passamos a compartilhar para além da EMEI,
físicos. Essas crianças estão com as crianças do MGI do CEI Dom José Gaspar. As
tendo a oportunidade de interagir, crianças da EMEI abraçaram a causa com muita alegria
e disposição, enviaram alguns vídeos mostrando como
socializar, experienciar e brincar
é o galinheiro da escola e os lugares inusitados que as
junto às crianças menores do CEI galinhas colocam ovos. As crianças demonstraram mui-
Dom José Gaspar, resultando em um ta segurança e pertencimento a um lugar cheio de vida
aprendizado mútuo para os grupos. e que possibilita experiências ricas, de contato com a
natureza. Um Quintal que se abre cada vez mais, para
além dos muros e de territórios físicos. Essas crianças
Quintal. A professora Sara falou sobre o projeto que foi estão tendo a oportunidade de interagir, socializar, ex-
estruturado em 2019, embora as galinhas já façam par- perienciar e brincar junto às crianças menores do CEI
te do Quintal da EMEI há muitos anos, e que passou a Dom José Gaspar, resultando em um aprendizado mú-
compor o Projeto Político-Pedagógico da Unidade. Su- tuo para os grupos. Acreditamos que é fundamental va-
geriu então contribuir com o envio de vídeos e propostas lorizar as expressões das crianças reconhecendo que são
de interação com os quais as crianças tinham se envol- crianças ativas, que exploram, investigam, ou seja, que
vido bastante durante as experiências no ano de 2019, desempenham um papel de protagonismo, importante
presencialmente, e as que estavam iniciando em 2021, a na aprendizagem e no cotidiano. De acordo com o livro
partir do atendimento híbrido, junto de suas parceiras da de Projetos Pedagógicos na Educação Infantil:
EMEI, as professoras Elaine Santana e Ivaneide de Sou-
Os projetos são valiosos porque imprimem na ação pe-
za, esta última regente de uma turma mista. A professo-
dagógica do educador infantil a possibilidade de supe-
ra Sara estava em atendimento remoto, e as professoras ração da dicotomia entre o cuidado e a educação, já que
Elaine e Ivaneide, no atendimento presencial. são elaborados a partir de objetivos que explicitam essa
A professora Sidnéia compartilhou um pouco mais relação tênue e frágil, a qual precisa ser rompida e supe-
sobre o projeto desenvolvido com as crianças do CEI, rada. Os educadores de crianças pequenas precisam ser
que partiu, também, de muitas conversas que deram iní-
cio ao projeto com as crianças do MGI, “O mistério do
ovo”. É um tema que despertou o interesse natural das
Crianças da
crianças por animais e acreditamos que, mesmo com a EMEI Alceu
pandemia, seria possível realizar ricas propostas usando Maynard
plataformas multimídia. De acordo com o Currículo da
Cidade, que ressalta a importância das interações, com-
preendendo-as como um dos eixos fundamentais para a
Educação Infantil:
Enquanto convivem com crianças da mesma idade e

de idades diferentes, sob a atenção e orientação da(do)
educadora(or), os bebês e crianças ampliam as suas ex-
periências. Ao conviver com crianças, elas vão apren-
dendo a dividir, a esperar a vez e a brincar juntos. (SÃO
Foto: Elaine Santana
PAULO, 2019, p. 70).
Foi por meio das interações que estavam sendo rea-

lizadas entre as crianças em atendimento remoto e pre-
45
Crianças da EMEI Alceu Maynard
instrumentalizados para compreender a potencialidade
de seus pequenos alunos e com ela poderem intervir
adequadamente. (BARBOSA; HORNS, 2008, p.73)
As crianças do MGI A ficaram encantadas com os

vídeos enviados pelos colegas que estão distantes, mas
que puderam estar perto por meio do uso da tecnologia.
Perceberam que uma das crianças falava em espanhol,
pois a comunidade atendida pela EMEI Prof. Alceu
Maynard conta com muitos migrantes de países da
América do Sul. As crianças do MGI logo perceberam
a diferença. Após assistirem aos vídeos, foi realizado
um momento coletivo para reconstituição das narrati-
vas da experiência, organizando as ideias, formulando
conceitos, fazendo comparações e relações com as in-
formações. Diante disso, percebemos a riqueza dessa
troca para o conhecimento de si e do mundo.
Os vínculos foram se fortalecendo e a troca foi ga-
Foto: Ivaneide Souza

nhando espaço para experiências e transformações que
possibilitaram muitas descobertas. Partindo destas tro-
cas de muitas conversas e das curiosidades das crianças
acerca da vida dos animais que nascem de ovos, prin-
cipalmente das galinhas. O MGI seguiu investindo em
pesquisas que os levaram a desvendar o universo dos do como as galinhas vivem, do que se alimentam, os
animais ovíparos e a acompanhar as suas transforma- lugares inusitados que colocam ovos, as diferentes cores
Crianças da ções até a fase adulta, sempre com muita ludicidade. delas, os cuidados necessários e o essencial: as intera-
EMEI Alceu Seguiram um processo de investigação, usando diversos ções (uns dos eixos principais da Educação Infantil).
Maynard
meios de pesquisas, como os vídeos enviados mostran- Levamos sempre em consideração as curiosidades e
Foto: Daniela
os interesses das crianças, pois acreditamos que a curio-
sidade diante da busca de respostas para suas inquieta-
ções e o levantamento pessoal de hipóteses ajudam no
surgimento de projetos contextualizados com assuntos
que são importantes para todos no grupo, pois as crian-
ças falam sobre o que lhes interessa e, assim, validam
saberes. Acreditamos que nossas crianças precisam de
professores(as) engajados(as) e não apenas executores e
transmissores de atividades prontas.
Na segunda etapa dessa troca, as crianças do MGI
A compartilharam o que descobriram e o que investi-
garam com muito entusiasmo. Gravaram vídeo de agra-
decimento às crianças da EMEI Prof. Alceu Maynard
por sua partilha, mostrando cada etapa durante todo o
processo investigativo e o que descobriram, por exem-
plo, a existência de um ovo azul e a descoberta de que
para cada tipo de ovo faz-se necessário um ninho com
particularidades diferentes.
46
Acreditamos que esta troca de experiências trouxe diminuir as distâncias e proporcionar os encontros das
riquíssimas oportunidades para ambos os grupos en- mais diversas formas. Num próximo momento, com o
volvidos, proporcionando verdadeiras aprendizagens controle da pandemia, quem sabe ele possa se dar pre-
significativas, por meio de um encontro improvável, sencialmente, não é mesmo? Vamos construir juntas
possibilitado pelo uso das tecnologias. Para nós, pro- e juntos mais uma etapa desse encontro que fez tanto
fessoras, foi uma oportunidade de ressignificar nossas sentido para crianças e professoras.
práticas a partir dos desafios colocados por esse novo
momento que a pandemia nos impôs, a partir do acom- Referências
panhamento totalmente remoto e híbrido de nossas BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza.
Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegra: Artmed,
crianças. Mesmo com as importantes reflexões sobre 2008.
o uso de telas pelas crianças, nossa escolha foi usá- BARDANCA, Ángeles Abelleira; BARDANCA, Isabel. Os fios da
-las como suporte para nossas intervenções, permitin- infância. São Paulo: Phorte, 2018.
do que as crianças se colocassem como protagonistas RESNICK, Mitchel. Jardim de infância para a vida toda: por uma
aprendizagem criativa, mão na massa e relevante para todos. Porto
nesse processo e não como meros espectadores. E é Alegre: Penso, 2020.
desse modo que queremos deixar abertos os caminhos RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emilia. São Paulo: Paz e Terra,
para mais trocas de experiências, para o diálogo entre 2021.
Crianças do
CEIs e EMEIs, entre bairros próximos e distantes. São SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Currículo CEI Dom
da Cidade. São Paulo: SME/COPED, 2019. José Gaspar
Paulo é uma cidade enorme, mas queremos e podemos
VAN GENECHTEN, Guido. Assim como você. Campinas: Casa Cultural, 2018.
Foto: Sidnéia de Jesus Xavier Nogueira
47
Os desafios do
atendimento
remoto na creche
Estratégias para o
acolhimento
durante a pandemia
da COVID-19
cida
Por Regina Joelma Stumpf
EI A Bela Adorme
1. Licenciada em Formação Pedagógica para Docentes. Professora da Rede Municipal de
Ensino de Novo Hamburgo, Coordenadora Pedagógica da EMEI A Bela Adormecida.
Foto: Acervo EM
A
partir do trabalho desenvolvido nos anos de Não foram somente as crianças, famílias e respon-
2020 e 2021 pela Escola Municipal de Edu- sáveis que precisaram aprender a lidar com os desafios
cação Infantil - EMEI A Bela Adormecida, do que este tempo impôs. As professoras e demais profis-
Município de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul, sionais da escola também tiveram de administrar senti-
pretendo refletir sobre os desafios e caminhos percorri- mentos de medo, ansiedade, frustrações, perdas e supe-
dos durante a pandemia da Covid-19. Serão apresenta- rações, tanto no âmbito pessoal quanto no profissional.
das algumas estratégias realizadas pela escola, na qual Muitas crianças iniciaram sua vida escolar em 2020,
atuo como coordenadora pedagógica, que buscaram o que significou pouco ou nenhum contato com a esco-
uma maior aproximação com a comunidade escolar, em la, já que vivenciaram menos de um mês de adaptação
decorrência do distanciamento social e da necessidade e acolhimento presencial. Outras crianças ingressaram
do atendimento remoto na creche. pela primeira vez na escola no ano de 2021, quando
48
nenhum contato presencial ocorreu inicialmente devido do distanciamento social, foi preciso repensar esta esco-
ao agravamento da pandemia. A vida escolar diante do lha e flexibilizar as estratégias para estabelecer contato.
contexto pandêmico mudou. As experiências interativas Combinações claras quanto ao uso dos grupos das tur-
e vividas na coletividade precisaram de uma pausa. A mas foram realizadas e retomadas sempre que necessá-
escola se apresentava agora em um novo formato, pas- rio. Informações, relatos, imagens, vídeos e propostas,
sando a fazer parte da vida dos bebês e das crianças bem observando um cronograma semanal, foram enviados e
pequenas, a distância. compartilhados através de um meio ágil e eficaz de in-
Considerando que o trabalho na Educação Infantil é formar, comunicar e envolver.
pautado pela parceria, confiança mútua e pelo afeto na As famílias foram localizadas e comunicadas sobre
relação criança - família - escola, significou um grande a organização do atendimento para este período. No
desafio planejar e efetivar ações de acolhimento e adap- entanto, isto não implica dizer que todas participaram
tação ao ambiente escolar, de modo remoto, com bebês expressivamente das propostas remotas. Entre as razões
e crianças bem pequenas. para a não adesão encontram-se as mais diversas: a falta
Até então, não havíamos imaginado que recursos tec- de acesso às tecnologias, o fato de as crianças ficarem
nológicos e digitais de comunicação como o Whatsapp sob os cuidados de outras pessoas e o pouco tempo dis-
ou Google Meet seriam meios utilizados para estabele- ponível dos familiares ou dos responsáveis pelas crian-
cer e manter vínculos e realizar propostas com e para as ças para participarem ativamente das propostas.
crianças na creche. Nesse tempo de distanciamento, em Entendendo a Educação Infantil como um direito
que a tecnologia possibilitou o contato e o estabelecimen- dos bebês e das crianças bem pequenas, durante esse
to de vínculos, a escola também se transformou e passou tempo, a equipe escolar investiu em ações e estratégias
a ser percebida para além do espaço físico já conhecido. de estabelecimento e manutenção de vínculos, para que
Foi necessário criar um ambiente tecnológico e virtual não se perdesse totalmente o contato com as crianças e
que respeitasse a singularidade das crianças, o contexto suas famílias ou responsáveis. Ao mesmo tempo, cer-
em que estavam inseridas e a disponibilidade das famí- cou-se de todo o cuidado para não se tornar invasiva:
lias, numa relação de cumplicidade. planejando e refletindo constantemente, compartilhando
As professoras, simultaneamente, tiveram de apren- as reflexões com o coletivo da escola, buscando conhe-
der a usar as ferramentas tecnológicas, muitas vezes cer a realidade dos contextos familiares, entendendo que
desconhecidas, como aliadas das práticas pedagógicas a participação nas propostas é sempre um convite e um
que consideram o interesse e as necessidades dos be- diálogo com as famílias e não apenas uma tarefa a ser
bês e das crianças bem pequenas, valendo-se de todo realizada sem significado para as crianças.
o cuidado para não expô-las excessivamente diante das Apesar dos preparativos para começar o ano de 2021
telas. Ao planejar remotamente, precisaram eleger pro- presencialmente, os planos precisaram ser adiados e,
postas significativas, marcadas pela intencionalidade e mais uma vez, nos deparamos com o inesperado. Todo
continuidade e com materiais disponíveis nos contextos ano letivo inicia com uma entrevista realizada pelas
familiares, buscando articulá-las às experiências con-
cretas da vida cotidiana e à exploração e aprendizagem
por meio das múltiplas linguagens e dos conhecimentos Entendendo a Educação Infantil como
dos diferentes campos. Propostas e investigações que um direito dos bebês e das crianças bem
envolvessem crianças e adultos e favorecessem a ação pequenas, durante esse tempo, a equipe
autônoma das crianças. escolar investiu em ações e estratégias
Assim, nossa escola precisou se reorganizar para de estabelecimento e manutenção de
continuar fazendo parte da vida das crianças e famílias
vínculos, para que não se perdesse
através das telas. Até a chegada da pandemia, os grupos
de WhatsApp não eram utilizados como meio de comu-
totalmente o contato com as crianças e
nicação com a comunidade escolar. Com a imposição suas famílias ou responsáveis.
49
professoras com as famílias maneira de iniciar um contato com os pequenos. Diferentes
ou responsáveis e que ante- propostas foram pensadas para que pudessem se conhecer
cede o ingresso da criança e se familiarizar, por meio de vídeos, fotos, histórias, mú-
na escola. Trata-se de um sicas, brincadeiras e encontros virtuais pelo Google Meet.
momento muito importante O que inicialmente parecia ser um obstáculo foi acolhido
em que professoras, fami- pelas crianças de uma forma positiva e, diante do novo que
liares ou responsáveis se se apresentava, demonstraram curiosidade, espontaneidade
conhecem e trocam infor- e alegria em conhecer as novas professoras.
mações, e a escola tem a Ao longo destes quase dois anos, a parceria com as
oportunidade de apresentar famílias continua sendo fundamental, pois é pela dispo-
sua proposta pedagógica. nibilidade delas que os encontros online com as crianças
Estabelece-se uma relação se tornam possíveis e que há a concretização das pro-
de parceria no que se refe- postas sugeridas. Um adulto disponível na organização
Adormecida
re ao cuidado e à educação dos espaços, tempos e materiais que não é a professora,

das crianças. mas que se sensibiliza ante a proposta por ela planejada
Foto: Acervo EMEI A Bela
No entanto, houve a e sugerida, reconhecendo a creche como um lugar de in-

necessidade de as entre- terações, brincadeiras e descobertas também por meio do
vistas, até então sempre mundo virtual.
realizadas na escola, ocor- Para tornar as propostas mais potentes e ao alcance
rerem de forma virtual. de todos, complementando os encontros online, surgiu a
Não se tratava de algo tão ideia de kits confeccionados pelas professoras das tur-
simples. Pessoas que estavam se vendo pela primeira vez mas e enviados para casa ou disponibilizados para reti-
através de um computador ou celular precisavam con- rada na escola, observando todos os cuidados sanitários.
versar sobre o contexto familiar e as peculiaridades da Estes kits continham riscantes, elementos da natureza e
criança, sem saberem o momento em que iriam se conhe- materiais não estruturados, que ganharam vida nas mãos
cer pessoalmente, devido às incertezas do cenário. Foi das crianças, apoiando-as em suas pesquisas, investiga-
preciso transformar a distância e a impessoalidade em ções e brincadeiras.
um momento de escuta, trocas e acolhimento. Os registros efetuados pelas famílias ou responsá-
Não bastassem os veis possibilitaram a interpretação das ações das crianças
desafios e as incertezas para que as professoras pudessem propor a continuidade
até aqui enfrentados, das investigações, o acompanhamento do desenvolvi-
passadas as entrevistas mento das aprendizagens e a manutenção dos vínculos.
virtuais, é também che- No entanto, perguntas surgiram com relação à ava-
gado o momento de as liação das crianças: como elaborar o parecer descritivo
professoras conhecerem de uma criança cujas aprendizagens e desenvolvimento
as crianças. Lembrem- neste período de distanciamento, por motivos diversos,
-se que estamos falando não pôde ser acompanhado de maneira próxima pela pro-
de bebês e crianças bem fessora? E, mesmo quando as crianças participaram das
Foto: Acervo EMEI A Bela Adormecida
pequenas, uma etapa da propostas e suas famílias enviaram registros da ação das
vida na qual os vínculos crianças, como realizar a leitura e a interpretação des-
e as descobertas ocorrem tes registros, entendendo-os como recortes da percepção
a partir das interações e dos adultos envolvidos?
experiências corporais. Para auxiliar nesta escrita, as professoras produziram
As professoras começa- um processo documental de cada criança, tornando pos-
ram a planejar a melhor sível acompanhar seu desenvolvimento com mais aten-
50
ção e preservando a sua individualidade. Este documen-
to oportunizou à professora observar, analisar e registrar
as suas percepções a partir das interações e reações das
crianças com relação ao cotidiano e às propostas. O en-
volvimento das crianças no decorrer do processo foi do-
cumentado e os pareceres descritivos foram elaborados
a partir desses registros que contavam deste tempo e de
cada criança.
Felizmente, desde maio de 2021, a escola passou a
atender presencialmente as crianças em grupos meno-
res, em um dos turnos, respeitadas as orientações sani-
tárias e pedagógicas. Observando a nossa realidade, não
Foto: Acervo EMEI A Bela Adormecida

houve a necessidade de fazer um escalonamento para o
atendimento de todas as crianças, com exceção de uma
turma e apenas por um breve período.
A escola retornou diferente, cercada de cuidados e
protocolos necessários, adaptando-se aos novos tempos
e trilhando um caminho nunca antes percorrido. O aten-
dimento remoto continuou acontecendo para as famílias
que optaram por esse formato, cabendo às professoras
gerenciar os diferentes grupos em atendimento presen- Diante de tantos desafios que este período ainda nos
cial e remoto, o que exigiu de todos os envolvidos caute- convoca a refletir, foram relatadas algumas das ações
la, persistência, planejamento e muitas reflexões. desta escola para continuar garantindo a experiência da
Aos poucos, as demais crianças retornaram presen- Educação Infantil a suas crianças. Representa, também,
cialmente e, de acordo com as suas necessidades e com a caminhada de toda uma Rede Municipal que, a partir
a possibilidade da escola, a ampliação para o turno inde muitas trocas e reflexões, foi trilhando um caminho
tegral passou a acontecer. As famílias estão se sentin- inusitado, procurando amenizar os impactos da pande-
do mais seguras diante dos protocolos adotados, bem mia em sua comunidade escolar.
como das mudanças no cenário nacional, em razão da
expansão da vacinação para adultos e crianças.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL A BELA
ADORMECIDA. Projeto Político-Pedagógico. Novo
Hamburgo: EMEI A Bela Adormecida, 2017.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação.
Departamento Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação. Referencial Curricular Gaúcho:
Educação Infantil. Porto Alegre: SEDUC/UNDIME, 2018.
NOVO HAMBURGO. Secretaria de Educação. Organização
da Ação Pedagógica da Educação Infantil: documento
orientador: caderno 2. Novo Hamburgo: SMED, 2020.
Disponível em: https://www.novohamburgo.rs.gov.br/smed/
cadernos-rede-municipal-ensino. Acesso em: 15 mar. 2022.
NOVO HAMBURGO. Secretaria de Educação. Reorganização da
oferta da Educação Infantil: caminhos para encontros com
as infâncias durante a Pandemia Covid-19. Novo Hamburgo:
SMED, 2020. Disponível em https://drive.google.com/file/
Foto: Acervo EMEI A Bela Adormecida d/1c8_CYUooZUmpKcqb9zK7yH7OL64Vi77p/view. Acesso
em: 15 mar. 2022.
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52
(Re)Habitar a escola
Acolher, escutar e viver
Por Marcela Juliana Chanan
Pedagoga, Arte Educadora, Especialista em Educação de 0 a 3 anos com aperfeiçoamentos
no campo da Psicanálise e Formadora de Professores. Atua há 17 anos na Educação Infantil e
Ensino Fundamental I com experiências em escolas particulares, quintais brincantes, espaços
culturais e atualmente na rede pública como Professora de Educação Infantil. É idealizadora
do blog Cultura Infantil.
• CEI Jardim Hercília - DRE Penha/2020.
Q
uase um ano com as escolas fechadas e, na se- famílias que demonstraram interesse no retorno presen-
gunda quinzena do mês de fevereiro de 2021, cial, originalmente as crianças faziam parte de outras
houve a reabertura das Unidades Educacionais turmas com outras professoras. Também não estávamos
com o atendimento presencial de 35% da capacidade to- com o quadro completo de professoras, muitas estavam
tal de crianças. Mesmo com um plano para o retorno, em atendimento remoto devido a comorbidades.
faltava-nos a vacinação, com isso dúvidas, inseguranças O retorno se deu fragmentado, entre idas e vindas
e medos surgiram: Como estariam as crianças depois de por afastamentos do grupo todo devido a suspeitas da
tanto tempo em isolamento e diante desse cenário com COVID-19, recesso, ausências, greve e desistência de
perdas de familiares? Como seria esse retorno com um uma criança, e, no fim do semestre, a entrada de outra
protocolo desafiador no atendimento das especificidades do Minigrupo I com dois anos. Porém, manter a conti-
da educação da primeiríssima infância1? Sem respostas, nuidade das propostas, sem perder de vista a carta de
foi preciso viver, descobrir caminhos, criar estratégias e intenções, elaborada entre observações e escuta ativa
possibilidades seguras ressignificando as ações pedagó- em relação ao que as crianças me mostraram como in-
gicas na tentativa de garantir as aprendizagens e o desen- teresse e possível potencial de aprendizagens, foi o que
volvimento das crianças. deu sentido e significado. Dessa forma, o trabalho foi
desenvolvido com as crianças como guias do meu pla-
Reorganização
nejamento, no centro do processo educativo, por isso os
caminhos foram construídos juntos, entre narrativas in-
fantis e docentes, a essência da carta se manteve, no en-
Sou professora de módulo, no Centro de Educação tanto, houve modificações no percurso decorrentes das
Infantil - CEI Jardim Hercília, localizado na Vila Nho- experiências cotidianas em que as crianças dão pistas de
cuné, zona leste da cidade. Nesse início de ano, assumi como desejam seguir com suas investigações.
uma regência temporária de um Minigrupo II, com seis A escola já não era mais a mesma, juntos recriamos
crianças de três anos, uma sala extra criada durante a e habitamos os espaços deixando marcas e histórias
situação de pandemia para conseguir atender todas as de uma infância cheia de vida, de desejos, de medos,
de emoções, de encontros e encantamentos cotidianos.
1 Período de vida do nascimento aos 3 anos.
53
Observar e viver junto esse movimento foi o que me as manhãs aconteciam conforme observava as neces-
motivou a acreditar que era possível e necessário, em- sidades do grupo naquele dia, pois nem sempre eram
bora complexo, estar dentro do CEI com as crianças. as mesmas, e o próprio clima também influenciava nas
Enquanto diziam que elas estariam com perdas irrepará- decisões e escolhas, já que passávamos a maior parte do
veis, sem minimizar os efeitos da pandemia para o de- tempo do lado de fora e a Unidade amanhecia molhada
senvolvimento infantil, talvez esperasse receber crian- com frequência devido ao sereno da madrugada.
ças apáticas, de repente me deparei com a potência da Iniciamos a jornada com a marcação dos espaços
infância pulsando em corpos desejosos de viver e narrar usando tatames, algumas mesas (pois não há espaço
experiências, crianças plenas em descobrir e explorar. suficiente para uma mesa para cada criança dentro da
Estar na escola e viver esse cotidiano com expe- sala, as mesas são coletivas) e kits individuais, o que
riências significativas foi o grande objetivo: conviver, durou por certo tempo, pois não foi possível manter o
brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. interesse e o envolvimento das crianças com um pote
Garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de brinquedo por muito tempo, no caso do CEI, por
na Educação Infantil, a partir do acolhimento, de obser- período integral (10h). Então, em parceria com a pro-
vações e de uma escuta sensível, atenta e aberta (da fala, fessora Lucimeire Silvestre, do período da tarde, com a
dos gestos e das expressões de todo o corpo). qual dividi a sala, tentamos criar estratégias para aten-
Criei propostas considerando a diversidade de tem- der às necessidades das crianças com segurança e nos
pos, espaços e materialidades para atender os ritmos e comprometemos a higienizar diariamente as caixas com
as singularidades. Não me prendi aos horários da linha materiais de uso exclusivo do nosso grupo, deixando
do tempo, apenas aos marcos de alimentação e sono, em quarentena o que era necessário. Isso para poder
54
proporcionar experiências com qualidade, pois as crian-
ças precisam de quantidade e diversidade de materiais, A escola já não era mais a mesma,
precisam de autonomia e protagonismo para escolher o juntos recriamos e habitamos os espaços
que desejam usar e como, nesse caso, considerando cada
deixando marcas e histórias de uma
uma no seu espaço delimitado com possíveis aproxima-
ções seguras. infância cheia de vida, de desejos, de
Nesta reorganização, tomei a decisão de qualificar a medos, de emoções, de encontros e
estética de toda a sala referência com ações que estavam encantamentos cotidianos.
ao meu alcance, de forma progressiva e sempre em diá-
logo com minha parceira de sala:
y tirei os brinquedos de plástico excessivamente colori-

dos, sem qualidade, velhos e que não contemplavam
os princípios éticos, estéticos e políticos (DCNEI,
2010), ao meu olhar sem potencial de aprendizagem;
Experiências
y tirei outros materiais desnecessários, nos compromete- Como as crianças aprendem com o corpo todo, as
mos a levar de casa alguns materiais de largo alcance e experiências que contemplaram as múltiplas linguagens
juntamos com outros materiais que havia na Unidade; favoreceram as diversas formas de expressão. Enquanto
y tirei móbiles feitos por adultos, plástico do mural, brincavam e interagiam (mesmo que com certo distan-
plástico autoadesivo das paredes, adesivo de perso- ciamento e cuidados), desenvolviam aspectos cognitivo,
nagens do banheiro, revestimentos de caixas com afetivo, físico, social e emocional. Nesse sentido, os con-
papel brilhante ou personagens, espelho com borda textos de aprendizagem organizados com e para as crian-
de plástico autoadesivo; ças nesses meses foram vivências com pintura, desenho,
y troquei as mesas que eram com a superfície toda co- construção com diversos materiais, modelagem com
lorida por mesas com a superfície neutra; massinha e argila, colheita de materiais da natureza, cor-
po e movimento, leitura e manipulação de livros. Além
y baixei todo o material ao alcance das crianças e ten-
de diversas brincadeiras criadas por elas mesmas com as
tei deixar os materiais em caixas que melhor possi-
sombras, os pneus, os bambolês e os vários tipos de pe-
bilitavam a criança ver o que tinha dentro (uns ces-
ga-pega. Em nenhum momento houve a necessidade de
tos pretos de carga de fruta que uma professora doou
usar o recurso da televisão, pois não existiu diálogo com
para escola).
os contextos propostos.
A estética do ambiente tem uma linguagem visual, Entende-se por experiência as vivências que façam
o que pode torná-lo confuso e estressante. Se o espa- sentido para as crianças, onde estejam ativas em suas
ço é educador, precisamos ter clareza das nossas esco- pesquisas, explorações e sintam-se tocadas pelas pro-
lhas para compor os ambientes. Com essa reorganiza- vocações. Quando conseguimos propor um contexto de
ção, optamos habitar as paredes com as produções das aprendizagem em que elas se mostrem curiosas, interes-
crianças e juntas nos fortalecemos em relação a essas sadas, envolvidas em participar e criar suas formas de
escolhas, orientadas também pelo Currículo da Cida- interagir com os materiais, espaços e tempos com au-
de2. Essa foi a parte que dependia apenas de nossa ação tonomia, podemos observar que estão de fato vivendo
guiada por concepções, estudos e reflexões, porém há experiências, pois podemos propor e não fazer sentido
necessidade de compra de mobiliário e novos mate- para criança e ela até mexer nos materiais, estar no espa-
riais, por exemplo, que depende de um investimento da ço, mas não viver experiência alguma.
Unidade e muita burocracia.
2 Currículo da Cidade: Educação Infantil. São Paulo: SME/COPED, 2019
55
Ler e manipular livros
A leitura de histórias aconteceu diariamente no mo-
mento do descanso, o grupo gostou muito de ouvir his-
tórias e pediam para ler repetidas vezes. Também explo-
raram alguns livros com autonomia se colocando como
leitor e recriando as narrativas, às vezes até recontavam
para os próprios colegas, as preferidas foram: Wilson e
o Passagarto, O Ratinho, O Morango Vermelho Maduro
e O Grande Urso Esfomeado, A Verdadeira História de
Chapeuzinho Vermelho e Sai da Lama Jacaré. Depois, em
outras remessas novas (por motivo de quarentena), havia
outros favoritos. No fim do semestre, estavam encanta-
dos com O Chapeuzinho Vermelho e O Lobo e os Três
Cabritinhos, da coleção Disquinho, que eu colocava para
ouvirem enquanto estavam deitados na cama.
Durante as manipulações, aconteceu de alguns li-
vros rasgarem ou amassarem as páginas. Nas primei-
ras vezes, as crianças se mostraram apreensivas para
me contar e, um dia, quando ninguém assumia quem
rasgou, uma criança me perguntou: “Mas você não

vai brigar comigo?”, e eu disse: “Não, me conta como
aconteceu”. E assim conversamos no coletivo que era
preciso tomar cuidado ao folhear os livros, ter delica-
deza (elas gostavam dessa palavra), pois pode aconte-
cer de rasgar conforme o uso, o importante era avisar,
mostrar para podermos consertar. Aqui estabeleci uma
Cuidar, Educar e Acolher relação de cumplicidade.
As conversas sobre o coronavírus e os protocolos Brincar do lado de fora!

aconteceram no cotidiano, sempre que necessário reto-
mava a necessidade de atenção sobre os espirros, limpar O espaço externo tem prioridade nos protocolos de
o nariz, manter as canecas de beber água cada uma no volta às aulas. Então, o grupo esteve a maior parte do
seu pote, o uso do banheiro, lavar as mãos, a interação tempo do lado de fora, mesmo nos dias frios e úmidos.
sem abraços ou sem muita proximidade do rosto do ou- Começamos o ano com o parque lacrado, grama
tro e sem brincadeiras de se agarrar. alta e sem tanque de areia, aos poucos a direção conse-
Sempre com atitudes acolhedoras: o olhar, a fala, guiu a poda, depois a reorganização dos funcionários
os gestos, o tom de voz, as palavras, o corpo todo dis- para higienização dos brinquedos e, próximo ao térmi-
ponível. O cuidado e o acolhimento não tiveram “hora” no do semestre, a manutenção da areia. Para brincar no
para acontecer, foram ações educativas e permanentes tanque de areia, cada sala com seu kit, juntei algumas
no fazer docente, momentos privilegiados de constru- coisas de casa sem uso, como colheres, embalagens,
ção de vínculo, segurança e confiança com as crianças coisas de cozinha reutilizáveis, garrafas plásticas cor-
no cotidiano. tadas ao meio para fazer funis, garrafinhas de iogur-
56
te, e tive a ideia de verificar com a direção se havia
na Unidade objetos usados da cozinha separados para
descarte, e encontramos canecas, potes, pratos, copo e
tampa de mamadeira para reaproveitar.
Conforme essas conquistas foram alcançadas, as
crianças vibravam de alegria e suas aprendizagens se
tornavam mais potentes.
A exploração desse espaço foi progressiva (também
devido às limitações mencionadas), começou mais tí-
mida, com medo e, aos poucos, com acompanhamento,
incentivo e confiança, as crianças foram cada vez mais
se sentindo capazes em relação ao movimento corpo-
ral, por exemplo, era comum ouvir: “Não consigo!”, e
eu respondia: “Consegue sim, vai, estou aqui pertinho
se precisar”. E assim foram conhecendo suas potencia-
lidades e limites ao subir, descer, escalar, se pendurar,
balançar, correr etc. Brincaram com liberdade, imagina-
ção e contato com a natureza (terra, areia, água, plantas,
gravetos, pedras, insetos etc.), sensibilizando todos os
sentidos, ampliando e enriquecendo suas experiências.
Os gravetos se tornaram protagonistas de muitas brin-
cadeiras de faz de conta: guardávamos uma coleção em
uma caixa nomeada “Caixa da natureza”, lá ficava tudo
que as crianças encontravam no espaço externo e que-
riam deixar na sala para brincar. Uma mãe contou, du-
rante a reunião de familiares, que o graveto foi parar na
casa dela, e o filho demonstrou muito apego por ele, era
um dos brinquedos preferidos.
Modelar
A massinha foi um material com o qual brincaram
bastante, principalmente de fazer comidinhas, as crian-
ças usaram panelinhas, palitos, garfinhos e forminhas,
mas também criaram famílias de bolinhas e de cobrinhas,
brincaram de esconder os dedos e as mãos, chegando
até a fazer esculturas. Por isso, decidi lhes apresentar a
argila, um material natural e com novas possibilidades.
Inicialmente, trouxe de casa uma argila terracota para

cerâmica até que a Unidade comprasse outra.
Vivemos um percurso curto, mas o suficiente para as
crianças começarem a observar e questionar as diferen-
ças entre massinha e argila, como a textura, a tempera-
tura, o cheiro, a secagem e a possibilidade de levar para
57
casa no fim do semestre. Nas experiências com a argila, ra, recolhem e guardam tudo nas devidas caixas. Nessa
coletamos materiais naturais pelo parque, como grave- experiência, elas mesmas dão forma aos seus pensa-
tos, pedras, sementes, folhas, e as crianças criavam suas mentos, com autonomia, autoria e protagonismo: criam
composições da forma como queriam, não ensinei como hipóteses, testam, observam, investigam, inventam, ex-
modelar a argila, apenas orientei em relação a amassar pressam, descobrem e colocam em ação todos os seus
bem para depois modelar. saberes articulando várias linguagens.
As argilas secas permaneceram na sala, apoiadas em Busquei o que havia na Unidade, solicitei a compra
um vão que divide a sala e o banheiro, habitando nosso de outros e, enquanto não foi comprado, eu e minha par-
espaço até o fim do semestre. ceira levamos de casa. As bolachas de madeira foram da
poda realizada na escola, outros elementos da natureza
Construir
foram coletados, e as latas de leite doadas da cozinha.
Pintar e desenhar
Os materiais que favorecem os jogos de construção
foram muito procurados, mas tínhamos poucas mate-
rialidades e muitos brinquedos de plástico industriali-
zados. Aos poucos, proporcionei às crianças o contato As marcas gráficas das crianças são singularidades
com diferentes materialidades que são potentes para es- e cheias de expressão e movimento. Logo nos primei-
sas construções efêmeras, pois se transformam no que ros dias de retorno, preparei um contexto de pintura. As
quiserem, como castelos, pistas, montanhas, casas, co- crianças se mostraram eufóricas com o uso da tinta e,
midas, torres, objetos, e quando terminam a brincadei- durante a experimentação autônoma, permaneceram en-
volvidas e concentradas em seus gestos e sensações.
Entre vivências dentro e fora da sala, as crianças pinta-
ram, desenharam, brincaram e imaginaram em um caminho
de descobertas e criação com as linguagens entrelaçadas.

Uma das aprendizagens foi gostar de suas próprias
marcas e valorizar as investigações, superando estere-
ótipos, como elas mesmas defendiam: “Jacaré precisa
ser verde!”, ao ver uma das crianças fazer roxo, ou li-
mitações dos usos dos suportes, riscantes e ferramentas,
foi comum ouvir: “Professora, pode fazer assim?”, ou
mesmo um olhar lançado a mim esperando um dire-
cionamento e eu entregava um sorriso ou uma palavra
acolhedora: “Vai, faz, pode fazer do seu jeito”, pois não
tem certo ou errado, não deve haver medo de a profes-
sora não gostar. O olhar docente pesquisa sobre como as
crianças interagem com o contexto e a mediação, valo-
riza a produção infantil, fortalece as ações ao invés de
engessar na perspectiva do adulto.
As produções foram expostas nos murais e pro-
moveram observações, memórias e conversas entre as
crianças, por exemplo, quando uma criança faltava e
olhava a pintura/desenho no mural, percebia que não
tinha participado e dizia: “Ah, também quero!”, assim
planejava mais momentos com a mesma produção para
que todos participassem com outras ações. O que habita-
58
va a parede fazia sentido, tinha um significado, portanto colocava a mão na tinta, na argila, na natureza, me sujava
era visível o quanto se sentiram valorizadas e pertencen- junto e não me importava. Não deixamos de brincar, ex-
tes àquele espaço e grupo, o que fortaleceu a identidade plorar e viver por sujar a roupa, o tênis, o chão da sala etc.,
coletiva e individual. Mesmo dentro do coletivo, percur- as crianças aprenderam que se sujar ou molhar faz parte!
sos individuais foram vividos e diversas investigações Essas vivências do 1º semestre foram marcantes
guiaram as propostas que foram sendo criadas conforme dentro deste contexto de pandemia, estar diariamente
a observação e a mediação docente. com crianças ativas em uma relação de confiança, des-
Entre as descobertas, pintar e desenhar por cima da construindo certezas estereotipadas e proporcionando
pintura realizada em dias anteriores, reaproveitando a uma infância livre, feliz, valorizada em suas iniciativas,
produção e ainda brincar com ela, depois de habitar as pensamentos, gestos, singularidades, ritmos, diversida-
paredes, foram momentos preciosos de alegria e novas de, expressões, criações e pesquisas.
possibilidades nas vivências com a arte. Fazer parte desse percurso e nutri-lo foi um imen-
O grupo participou bastante da preparação e da orga- so prazer!
nização das propostas, como me ajudar a colar um papel
para pintura na parede ou no chão, separar os pincéis, Referências
carregar as tintas no cesto para o lado de fora etc.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Tanto nas experiências com a natureza quanto com a ar- curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB,
gila e as tintas, a questão de se sujar apareceu, elas traziam 2010.
essa preocupação e eu as tranquilizava dizendo que tudo SÃO PAULO (Municipio). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade : Educação Infantil. São Paulo: SME /
bem. Afinal, elas observavam que eu me sentava no chão, COPED, 2019.
59
Olhares
compartilhados
no cotidiano
da escola
da infância
Ressignificando a prática pedagógica no

período de distanciamento social
Por Cristiane Hauschild dos Santos1, Daiana Michele dos Passos2

1. Especialista em Educação Infantil. Professora da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo, Coordenadora Pedagógica na EMEI Pica-Pau Amarelo, Novo Hamburgo, RS.
2. Graduada em Pedagogia. Professora da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo, Diretora na EMEI Pica-Pau Amarelo, Novo Hamburgo, RS. Foto: Acervo EMEI Pica-Pau Amarelo
60
S
omos professoras da Rede Municipal de Ensino Para tal, investimos em encontros semanais entre o
de Novo Hamburgo (RME-NH), no Estado do grupo de professoras e a equipe gestora, para revisitar e
Rio Grande do Sul, e atuamos na equipe gestora compartilhar os registros do planejamento de contexto.
da Escola Municipal de Educação Infantil - EMEI Pica- Dessa maneira, foi possível compreender a forma como
-Pau Amarelo1. Atualmente, a escola atende cento e dez planejavam as propostas, pois, como coordenadora pe-
crianças, de um a três anos de idade. dagógica, até então, não havia presenciado o dia a dia
Foi em meio a incertezas que marcaram o perío- na escola. E, o mais importante, foi possível perceber
do de distanciamento social causado pela pandemia e contribuir com aspectos que precisavam ser refleti-
da COVID-19 que eu, Cristiane, recebi o convite dos para qualificar o cotidiano vivido por professoras e
feito pela diretora Daiana e iniciei na função de co- crianças, ao tomar consciência dos seus fazeres, inter-
ordenadora pedagógica nesta nova escola, com uma pretando em grupo seus próprios registros.
proposta, até então, pouco conhecida por mim e com O intuito de mencionar a importância do papel da
um grupo de professoras com o qual não tinha con- coordenação pedagógica no acompanhamento e na for-
tato. Naquele momento, durante o primeiro semestre mação permanente das professoras da nossa escola não
do ano de 2020, devido ao distanciamento, a escola poderia ser descrito sem nos referirmos ao papel da di-
centrava suas propostas em manter o vínculo com as reção, pois acreditamos na gestão compartilhada entre a
crianças e famílias remotamente. equipe, que assume a especificidade das diferentes fun-
Para iniciar a aproximação também remota com os ções, porém articuladas e em cooperação. Acreditamos
profissionais da escola, coordenação pedagógica e dire- que a parceria da equipe gestora amplia possibilidades e
ção, em parceria, pensamos em formas de conhecer o contribui para o trabalho da escola como um todo. Sus-
grupo e as concepções existentes, assim como detalhes e tentadas por essa perspectiva, realizamos uma gestão
especificidades da organização do atendimento da esco- pedagógica e administrativa refletida e compartilhada,
la por meio do planejamento de contexto, que estava no entendendo que, assim, o caminho trilhado pelas profes-
início de sua implementação. Iniciamos, então, o estudo soras se qualifica com mais potência.
sobre essa modalidade de planejamento mais amplo, fei-
Uma proposta
to de forma bastante detalhada, com pontos de atenção
para cada organizador da vida cotidiana, considerando a
realidade das crianças e da comunidade e as necessida-
des do atendimento de maneira remota. Com essa forma pedagógica que
de planejar, buscamos organizar os espaços da sala re-
ferência, pensar nos materiais disponibilizados às crian- orienta o trabalho e
ças e organizar os tempos da jornada na escola. Além
disso, é imprescindível organizar as Microtransições
evidencia as crianças
(chegadas, deslocamentos e despedidas) e as Atividades
de Atenção Pessoal (alimentação, higiene e descanso)2. Como escola que trabalha para o bem-estar das
Assim, o planejamento de contexto orienta as ações da crianças, acreditamos e compartilhamos da propos-
professora, evidenciando sua intencionalidade na orga- ta pedagógica da RME-NH, que expressa a traje-
nização do cotidiano. tória reflexiva sobre as concepções e as práticas
desenvolvidas na Educação Infantil e propõe um
caminho de aprimoramento a ser percorrido como
1 A escolha e a nomeação para o exercício da função de diretor(a) das escolas na Rede
Municipal de Ensino de Novo Hamburgo é realizada a cada quatro anos, por eleição Rede. Por mais que a escola tenha sua própria iden-
direta entre professores, funcionários, responsáveis e estudantes acima de 16 anos, que
votam em candidato(a) com estabilidade no magistério público municipal e efetivo na tidade institucional e suas especificidades pedagó-
escola há mais de seis meses. Após eleito, o diretor indica para a função de coordenação
pedagógica um(a) professor(a) efetivo na Rede Municipal, que possua graduação em gicas, a proposta como um todo fundamenta-se nas
Pedagogia ou pós-graduação em Supervisão Escolar.
Pedagogias Participativas (OLIVEIRA-FORMO-
2 Essa organização educativa está expressa no Documento Orientador da Educação
Infantil da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo. SINHO, 2017), com o foco do processo educativo
61
voltado às crianças. O Documento Orientador como forma de nos mantermos mais próximas, e
da Educação Infantil da RME-NH orienta e o Google Meet como ferramenta rotineira dos inú-
busca induzir práticas e ações pedagógicas que meros encontros remotos de planejamento e estudo.
têm como princípio a escuta das crianças, ao as- Podemos dizer que o período de propostas remo-
sumir que, ao longo dos anos, consolida “uma tas foi uma experiência delicada e desafiadora, mas
prática educativa cujo foco é a criança, ou seja, nos manteve conectadas e nos provocou a repensar
uma proposta que escuta e respeita os tempos nossa forma de organização e muitas de nossas prá-
das crianças e oferta a elas oportunidades de ticas. Esse tempo foi precioso para aperfeiçoarmos
brincar, interagir, viver e investigar o mundo”. o modo de trabalho desenvolvido na escola e apro-
(NOVO HAMBURGO, 2020, p.12). fundarmos o estudo do Documento Orientador da
Partindo dessa premissa, durante o período Educação Infantil da RME-NH, que traz as concep-
de distanciamento social, fomos propondo à ções e os princípios nos quais acreditamos e que
equipe de profissionais da escola - que envol- sustentam nossas ações como escola.
ve as professoras, estagiárias e funcionárias A vida cotidiana é o fio condutor para a organi-
- encontros formativos semanais, bem como zação das ações pedagógicas e é através do olhar
momentos de formação específicos por turma. e da reflexão sobre o que é vivido na escola que
Na RME-NH, utilizamos a Plataforma Google o acompanhamento pedagógico se efetiva. Olhar
Workspace for Education, com a ferramenta atentamente e reconhecer as interpretações de cada
do Drive compartilhado entre as profissionais professora sobre esse cotidiano nos proporciona
Foto: Acervo EMEI Pica-Pau Amarelo
62
compreender suas concepções, processos e neces- cialidades e têm a oportunidade de repensar aspectos a
sidades, sendo possível planejar a continuidade da partir do que as próprias colegas apontam. E, assim, de
formação a partir das especificidades encontradas. forma respeitosa e tranquila, fomos, aos poucos, cons-
Foi assim, observando, refletindo e, após, relan- truindo um modo de fazer, fruto de um grande aprendi-
çando os aspectos importantes, que utilizamos o zado pessoal e profissional, pois tornar visível o traba-
precioso tempo de planejar para acompanhar cada lho realizado e compreender a importância de um olhar
professora na turma e individualmente. compartilhado é um grande exercício para toda a equipe
que exige tempo e persistência.
A reflexão individual e
Um ponto fundamental para aprimorar a prática e
oportunizar a qualificação da ação pedagógica são as
coletiva como estratégia leituras compartilhadas de materiais específicos e de

referência para o estudo em grupo. Para cada investiga-
do acompanhamento ção que estava em curso com as crianças, as professoras

foram convidadas a fazer a leitura de textos específicos
pedagógico sobre o assunto para, assim, ampliarem o olhar sobre

as possibilidades de continuidade e aprofundamento da
investigação. Para um professor desenvolver uma escuta
Ao reconhecer os diferentes processos de aprendi- atenta e perceber a sutileza da ação da criança ao brincar
zagem e as concepções das professoras, uma das estra- com a formiga no quintal da escola, como nos mostra o
tégias formativas foi acompanhar cada profissional de registro fotográfico, houve um investimento nos estudos
forma individualizada. Nesses momentos, a partir da que embasam a proposta Criança e Natureza na Rede
análise das documentações produzidas por elas, foi pos- Municipal de Ensino de Novo Hamburgo. Um professor
sível contribuir para ampliar seus repertórios e qualificar reflexivo e investigador de seu fazer se constitui em diá-
suas ações nos diferentes momentos do cotidiano. logo com seus pares e com o quadro teórico que sustenta
Coletivamente, fomos detalhando cada elemento es- sua prática. Percebemos, de um modo geral, que a práti-
truturante do contexto. Muitos pontos já vinham sendo ca da leitura precisava ser constantemente instigada para
discutidos pelo grupo de professoras, mas outros tantos se tornar mais frequente e constituir um hábito entre o
ainda necessitavam ser estudados, debatidos e repensa- grupo. Assim, elegemos leituras mais objetivas em cer-
dos. Estávamos no início do percurso, com alguns con- tas situações; já em outros momentos, livros completos
ceitos sendo equivocadamente utilizados. Percebemos para serem discutidos em grupos de estudos, com foco
que muito mais do que mudanças de nomenclaturas, mais específico em alguma necessidade ou interesse das
reconhecer a visão de criança e o papel do professor em professoras, das turmas ou das investigações que esta-
que acreditamos é condição para efetivar os avanços tão vam sendo realizadas.
necessários e qualificar nossas ações.
Acreditamos que pensar o contexto de uma escola
nos mais variados aspectos e em toda sua complexidade Para cada investigação que estava em
é um exercício permanente em que os assuntos estuda- curso com as crianças, as professoras
dos precisam emergir da própria prática, em benefício foram convidadas a fazer a leitura
das crianças e do respeito aos seus modos singulares de de textos específicos sobre o assunto
ser e aprender. Precisamos desconstruir o que já não está para, assim, ampliarem o olhar sobre
coerente com nossas concepções, para construir nossas
as possibilidades de continuidade e
escolhas pedagógicas com mais foco e intencionalidade.
Ao compartilhar práticas e reflexões (OLIVEIRA-FOR-
aprofundamento da investigação.
MOSINHO, 2017) umas com outras e com a coorde-
nação pedagógica, as professoras reforçam suas poten-
63
capaz e potente, na companhia de adultos interessados
Acreditamos que todos os profissionais e companheiros de descobertas e aprendizagens é, sem
envolvidos na jornada das crianças na dúvida, parte estruturante de todo o processo educativo
escola são educadores e, de acordo com na escola da infância.
a especificidade de sua função, cuidam e
educam com fundamental importância. Referências
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL PICA-PAU
O acompanhamento pedagógico ocorre diariamente, AMARELO. Projeto Político-Pedagógico. Novo Hamburgo: EMEI
Pica-Pau amarelo, 2020.
pelo olhar compartilhado entre a coordenação pedagó-
NOVO HAMBURGO. Secretaria Municipal de Educação. Organização
gica e as professoras nos momentos de planejamento da Ação Pedagógica da Educação Infantil: documento orientador:
Caderno 2. Novo Hamburgo: SMED, 2020. Disponível em: https://
semanal e também pela escuta do cotidiano, quando a www.novohamburgo.rs.gov.br/smed/cadernos-rede-municipal-ensino
coordenação pedagógica acompanha as professoras ao Acesso em: 15 abr. 2022.
longo da jornada, auxiliando e refletindo em parceria. NOVO HAMBURGO. Secretaria Municipal de Educação. Reorganização
da oferta da Educação Infantil: caminhos para encontros com
Reconhecemos que é nos detalhes da prática cotidiana as infâncias durante a Pandemia Covid-19. Novo Hamburgo:
que o fazer pedagógico ocorre realmente. Partindo dos SMED, 2020. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1c8_
CYUooZUmpKcqb9zK7yH7OL64Vi77p/view Acesso em: 15 abr. 2022.
diferentes momentos vividos com e pelas crianças e das
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; FORMOSINHO, João. Pedagogia-em-
observações decorrentes desses momentos, buscamos Participação: a documentação pedagógica no âmago da instituição dos
realizar um trabalho de coordenação que busque a refle- direitos da criança no cotidiano. Em Aberto, Brasília, v. 30, n. 100, set./
dez. 2017.
xão e a qualificação constante das ações conjuntas entre
as professoras e toda a equipe escolar.
Acreditamos que todos os profissionais envolvidos
na jornada das crianças na escola são educadores e, de
acordo com a especificidade de sua função, cuidam e
educam com fundamental importância. Por meio de um
trabalho intencionalmente articulado entre os profissio-
nais, buscamos e construímos possibilidades para pensar
coletivamente na proposta pedagógica viva da escola.
Como exemplo, os momentos de alimentação necessi-
tam ser compreendidos e discutidos em conjunto com as
profissionais merendeiras, que também precisam refletir
e participar ativamente desses momentos; o planejamen-
to de propostas com tinta e argila precisa considerar o
envolvimento das funcionárias responsáveis pela limpe-
za e sua importância no fazer pedagógico.
Percebemos ao longo do tempo que é necessário
proporcionar espaço e tempo para que as professoras,
em companhia, realmente compreendam os motivos de Foto: Acervo EMEI Pica-Pau Amarelo
suas escolhas pedagógicas e saibam argumentar o por-
quê de realizar sessões em pequenos grupos de crianças
ou de documentar o cotidiano das crianças e adultos na
escola, por exemplo. Na prática, é necessário compreen-
der para modificar; é preciso observar, registrar e refletir
para transformar o cotidiano. Dar visibilidade à criança,
escutar suas narrativas e vê-la como sujeito de direitos,
64
As crianças
como
protagonistas
no ato de
criar imagens
Enxergar os espaços,
relações e cotidiano pelos
olhos das crianças.
Por Caroline Gusmão Figueira Santesso

Pedagoga da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Responsável pelo
perfil @pelos.olhos.das.crianças (Instagram).
Fotos: Francisca Sandra de Lima
• EMEI Profª Eudóxia de Barros – DRE Jaçanã-Tremembé/2019.
O broto do girassol - J. M. 4 anos

65
A
maioria dos educadores de hoje não teve acesso Porém, com o avanço da tecnologia, essa realidade
na infância a smartphone com câmeras de boa mudou muito nos últimos anos e o ato de fotografar está
resolução, não é verdade? Alguns tiveram aces- muito mais acessível e democrático. Algumas redes so-
so a câmeras digitais, e uma boa parte lembra bem das ciais atualmente são baseadas em compartilhamento de
câmeras analógicas, seus filmes fotográficos e suas fotos e vídeos, e talvez por isso a fotografia tem sido
esperadas revelações. Por isso, é bastante compreen- uma linguagem cada vez mais popular. Mas, afinal, qual
sível que muitos de nós não tivemos a experiência de o espaço das crianças no uso dessa linguagem? O acesso
fotografar na infância. Afinal, um filme de 36 “poses” e o uso das câmeras chegaram até as crianças assim com
precisava ser muito bem planejado para registrar todo chegaram para os adultos?
um evento ou passeio. Pensando no ambiente da escola
Em relação à produção cultural, vivemos em um
então... O acesso à fotografia era ainda mais difícil e
momento singular. Durante o último século, as
acontecia normalmente uma vez no ano, quando se fazia pessoas tiveram, em relação às linguagens midi-
o tradicional registro de turma! Sendo assim, tanto em áticas, papel passivo de recepção daquilo que os
casa como na escola, era o adulto que detinha o poder da detentores das mídias produziam. Com o avanço
Girassóis - câmera fotográfica e escolhia como fazê-lo. das mídias digitais, atualmente, qualquer um, in-
J.M. 4 anos cluindo os bebês e as crianças, pode fotografar,
filmar, gravar, editar, mixar, compartilhar. A pro-
dução cultural, facilitada pelo acesso dessas tec-
nologias, ganha novas possibilidades, amplian-
do ainda mais as linguagens de comunicação e
expressão. Por isso, “se antes foi fundamental
formar para a recepção, agora é imprescindível
formar também para a emissão e produção criati-
vas”. (SÃO PAULO, 2015, p. 20)
Nas escolas de Educação Infantil, os registros

fotográficos feitos pelos professores estão muito pre-
sentes e garantem a documentação do percurso indi-
vidual e coletivo. E porque não deixar que as próprias
crianças também façam registros do cotidiano, con-
tribuindo na composição desse processo? Segundo o
Currículo Integrador da Infância Paulistana:
Bebês e crianças são sujeitos potentes que ex-

pressam em todas as suas ações aquilo que vão
aprendendo sobre o mundo que os cerca. São, por
isso, produtores de cultura constituídos sócio-
-histórico-culturalmente e capazes de participar
ativamente do próprio processo educativo (e para
Foto: Francisca Sandra de Lima
viver essa experiência utilizam-se de diferentes

linguagens). (SÃO PAULO, 2015, p. 54).
Como adultos que não viveram a experiência de

fotografar quando criança, é compreensível que não
façamos esse movimento de forma natural com os
pequenos. Mas é fato que a tecnologia avança rápido
66
e também precisamos permitir e incentivar o contato das
crianças com os recursos tecnológicos disponíveis.
Considerando, claro, os recursos midiáticos disponí-
veis na Unidade Educacional e os que podem ser adqui-
ridos (aqui vou me restringir a falar somente de câmeras
fotográficas que também estão embutidas em celulares),
é preciso pensar no quanto e como as crianças serão pro-
tagonistas na ação de fotografar, considerando o concei-
to de Larrosa Bondía (2002, p. 21) sobre experiência:
“A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o
que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece,
ou o que toca”.
Às crianças, pouco adianta o avanço da tecnologia
em relação à variedade e à disponibilidade de câmeras
fotográficas, se estes aparelhos não estão em suas pró-
prias mãos.
Então, com o desejo de estimular o acesso das
crianças ao ato de fotografar e poder compartilhar es-
ses olhares, criei, em 2020, um perfil chamado “Pe-
los olhos das crianças”, nas redes sociais Facebook
e Instagram, para receber e mostrar fotos feitas por
meninas e meninos de diversas idades, condições so-
ciais e localidades. Queria ver o que fotografavam as
Foto: Caroline Gusmão Figueira Santesso

crianças pequenas e grandes. Moradoras de diferentes
lugares do Brasil e do mundo, vendo-o em toda sua
grandeza pelos olhos de pequenos fotógrafos! A pro-
posta é que os registros feitos pelas crianças sejam
enviados por suas famílias com o intuito de com-
partilhar seus olhares, tendo o consentimento da
família e da própria criança autora. Sempre que
autorizada, a publicação inclui o nome, ou iniciais
e ainda algum comentário feito pela criança que Um
detalhe
complementa sua intencionalidade. Aliás, das mais de 150 fotos que recebi e compar- amarelo -
As primeiras fotos recebidas e publicadas me de- tilhei nesse perfil, muitas delas são do chão! Chãos de L. 8 anos
ram mais certeza de estar no caminho certo para dar terra, gramados, asfaltos, pisos de cerâmica... Fotos tira-
voz às crianças por meio de imagens. Estava chovendo das bem de perto, denunciando todos os detalhes e textu-
em São Paulo, e a proposta foi uma foto da chuva! Re- ras do local. E como é bonito o chão que pisamos! Com
cebi então, duas fotografias: uma de um desenho que tantas texturas diferentes, pequenos detalhes, desenhos…
estava no quintal e havia molhado com a chuva e outra Até mesmo um piso de cerâmica trincado tem a sua bele-
do chão com uma parte do rejunte molhado. A criança za, até porque, trincado, torna-se único, e talvez por isso
escolheu registrar o efeito da chuva! Além do mais, mesmo foi fotografado. Seria uma questão de perspecti-
o enquadramento ficou muito interessante. A foto foi va? Crianças pequenas estão obviamente mais próximas
tirada bem de perto, mostrando as texturas do piso! O ao chão e, por isso, o enxergam com mais frequência e
chão que pisamos todos os dias, visto de uma forma tão facilidade? Certamente o olhar de uma criança pequena
próxima e até poética. tem uma perspectiva muito diferente da de um adulto.
67
Não há uma fórmula que indique a exata postura
que deve ser adotada para entender o ponto de
vista das crianças quando o assunto é fotogra-
fia. A metodologia consiste em olhar e escutar as
crianças, olhá-las em ação e às imagens criadas,
mergulhar insistentemente e prazerosamente nos
assuntos, nas cores, nas formas apresentadas e
representadas. Fotografias são compreendidas
aqui como artefatos culturais elaborados pelas
crianças e que nos dizem sobre elas, suas repre-
sentações por vezes desconsideradas no universo
adulto. (GOBBI, 2014, p. 101)
Portanto, ao entregar a câmera para uma criança,

é necessário desprender-se de expectativas quanto ao
que e como será fotografado. Não podemos (e seria um
desperdício) esperar que as crianças fotografem como
um adulto.
Fotografia como
linguagem e arte
Foto: Caroline Gusmão Figueira Santesso
O que as crianças fotografam? Quanto maiores, per-

cebo-as mais contagiadas pelos hábitos dos adultos que
as rodeiam. Fotos de si próprias, de outras pessoas fa-
zendo poses ou em momentos divertidos. Em uma roda
de conversa com crianças de 4 anos, na EMEI Professo-
ra Eudóxia de Barros, falamos sobre o ato de fotografar:
Chão de chuva- A. - 6 anos
– Vocês costumam fotografar em casa, com
câmeras ou celular?
– Sim, minha mãe me deixa tirar foto com o iguais uns aos outros. Se a criança tem acesso a somente
celular dela! (J, 4 anos) esse tipo de fotografia, seu olhar e o ato de fotografar
– E do que você tira foto? pode aos poucos ficar engessado também. Consideran-
– Eu gosto de fazer selfie! do a fotografia como linguagem, é preciso trazê-la às
– Eu também faço selfie! E tiro foto da minha crianças com todo o seu potencial quando, por exemplo,
mãe e do meu pai (JM, 4 anos) expomos fotos de qualidade, para que as crianças obser-
vem, perguntem e admirem. Afinal,
Que as selfies estão em alta todos sabemos, afinal,
bebês e crianças têm direito de acesso aos co-
é muito gostoso ver-se registrado. Ver como outros te
nhecimentos e ao conjunto da produção estética,
veem. Barthes (2006) afirma que a “fotografia é a per- artística e científica, construída historicamente
cepção de mim como outro. Saio de mim e me vejo em pela humanidade. (SÃO PAULO, 2015, p. 55)
poses, em gestos e aprendo sobre mim pelo olho alheio”.
Mas também é verdade que vivemos um tempo em No livro “Olhar! Descobrindo a fotografia com Joel
que há fotos da moda, poses da moda, registros bastante Meyerowitz”, encontramos fotos de diversos autores que
68
são um verdadeiro convite a olhar com calma, reparar pequena sobre esse vão que abre o olhar para área ex-
nas cores, no enquadramento, nos sentimentos expostos terna. Registros de uma escola no interior de São Paulo,
pelos olhares... Podemos imaginar o que se passava no onde as crianças foram convidadas a fotografar as suas
momento da foto e até mesmo o que o fotógrafo pensava áreas preferidas – todas do lado de fora! Registros de
em captar, são muitas possibilidades de olhar e pesquisa! folhas secas no chão, únicas com suas cores e formatos.
Pequenos bichinhos, fendas na rua com plantas brotan-
A foto é só
do do asfalto... Mais do que fotos postadas em um perfil
na internet, temos histórias e experiências vividas por
uma imagem? quem fotografou e por quem observou.

Uma experiência marcante foi com uma menina
que estava na rua pedindo esmolas com a mãe. Pedi
No perfil “Pelos olhos das crianças”, recebi fotos de que ela fotografasse o que tinha de mais bonito ali e o
alguns lugares do Brasil e do mundo. Olhares de crian- que mais ela quisesse me mostrar. Fotografou a entrada
ças curiosas e atentas a detalhes que deixam qualquer da igreja onde ela ficava sentada, os gibis que ela ven-
lugar incrível e comum ao mesmo tempo. Janelas em dia e uma “torre” que, na verdade, era um guindaste
Chicago e Portugal mostrando a perspectiva da criança fazendo a construção de um prédio. Aos meus olhos,
havia outras coisas mais interessantes de serem foto-
grafadas, mas aquela rua do centro da cidade guardava
Chão e sombra - A.B. - 5 anos
belezas e curiosidades próprias aos olhos da pequena
B, de 9 anos.
Essas e outras experiências revelam pensamentos,
hipóteses e interesses de cada criança. Servem para
contemplação e podem ser gatilhos para conversas pro-
fundas. Sensibilizam e afetam tanto quem produz a foto
como quem a observa. Segundo Gobbi (2017, p. 101), a
foto não é um mero registro fiel da realidade:
Nossa capacidade criadora recria o visto quando
vê, o que também o transforma... Não se vê a
foto sem dar algo de si para a imagem vista, tra-
z-se algo para ela e além dela, há reciprocidade
entre quem vê e a imagem vista que pode modi-
ficar a ambos.
Sendo assim, ao convidar uma criança a fotografar,

estamos convidando a investigar um equipamento e sua
tecnologia, a aguçar o olhar, criar, imaginar e, além de
todo esse ganho, sensibilizamos o nosso olhar de edu-
cadora da infância, ao deixar-nos afetar pelos registros
dos pequenos.
Cada vez mais perto

Foto: Patrícia Santos da Silva
Em uma experiência com a câmera, o JM, de 4

anos, resolveu fotografar a plantação de girassóis
69
Fotografias são compreendidas aqui como
artefatos culturais elaborados pelas crianças e
que nos dizem sobre elas, suas representações
por vezes desconsideradas no universo adulto.
(GOBBI, 2014, p. 101)
realizada há poucos dias por toda a escola. Fez um Compartilho estes relatos com a intenção de fa-
clique, e como não dava pra ver o brotinho do giras- lar sobre algumas das muitas experiências, em meio a
sol, foi ficando mais próximo e tirando mais fotos, tantas outras que podem acontecer quando possibili-
até que bem de pertinho captou o pequeno broto. tamos às crianças o uso de câmeras fotográficas, pre-
Depois, olhamos as imagens, e as crianças obser- zando pela sua utilização como recurso de linguagem,
varam quantas coisas eram vistas antes do “zoom investigação e pesquisa. Por fim, mais uma citação de
manual” feito pelo João e como algumas coisas iam Márcia Gobbi, sobre a sua experiência de sair com as
sumindo e deixando outras mais evidentes. crianças para fotografar a Cidade de São Paulo:
Depois disso, mostrei o recurso do zoom no
Mais do que pensar sobre o que as crianças fo-
celular e como era possível ver de perto algo tografam, pretendi destacar o quanto essa forma
que estava bem longe. Realizamos outras expe- de criação imagética possibilita aos professores,
riências com esse recurso depois disso, e explo- em diferentes instâncias, compreender os mo-
ramos com calma o Livro Zoom (Istvan Banyai, dos de ver das crianças, como fios que, quando
2002), feito de imagens que se aproximam (ou puxados, permitem viajar com elas, com aquilo
afastam, caso você comece o livro pelo fim) de que criam imageticamente em suas fotografias.
forma surpreendente. (GOBBI, 2017, p. 102).
Há inúmeros recursos contidos em uma câme-
ra e principalmente em um celular, tanto para fo-
tografar como para fazer vídeos, porém é preciso
Referências
deixar que as crianças descubram aos poucos, BANYAI, Istvan. Zoom. São Paulo: Brinque Book, 2002.
experimentem, os recursos e suas possibilidades. BARTHES, Roland. A câmara clara: nota sobre a fotografia. Portugal:
Edições 70, 2006.
Assim como Larrosa Bondía (2002, p. 21) exal-
CUNHA, Suzana Rangel Vieira; CARVALHO, Rodrigo Saballa (org.).
ta a experiência ele critica o excesso de informação Arte contemporânea e Educação Infantil: crianças observando,
que faz com que não vivamos as experiências: descobrindo e criando. Porto Alegre: Mediação, 2017.
GOBBI, Marcia Aparecida; PINAZZA, Mônica Appezzato (org.). Infância
A informação não é experiência. E mais, a in- e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014.
formação não deixa lugar para a experiência, LARROSA BONDÍA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de
ela é quase o contrário da experiência, quase experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
n. 19, 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/
uma antiexperiência. Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf. Acesso em:
10 ago. 2021.
Os Indicadores de Qualidade da Educação In- SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de
fantil Paulistana (SÃO PAULO, 2016, p. 53) suge- Educação Técnica. Currículo integrador da infância paulistana. São
Paulo: SME/DOT, 2015.
rem o uso dos recursos tecnológicos pelas crianças
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de
pensando na experiência, e não na informação: Educação Técnica. Indicadores de qualidade da Educação Infantil
Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016.
Diferentes recursos tecnológicos e midiáticos SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de
(computador, lanternas, câmera digital, grava- Orientação Técnica. O uso da tecnologia e da linguagem midiática
dor, projetor, caixas de luz, tablets, celulares...) na Educação Infantil. São Paulo: SME/DOT, 2015.
fazem parte das experiências propostas às crian-

ças, numa perspectiva de educação pela desco-
berta e não pela instrução?
70
CEI Jardim Hercília, 2021.
71
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citada neste documento, a SME se compromete a publicar as devidas alterações tão logo seja possível.
Disponível também em: <educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br>
72

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crianças menores, pois colocam seus saberes à disposi- Continuidades no

ampliou a nossa compreensão da capacidade

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Foto: Acervo EMEB Machado de Assis

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Para além dos

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“acreditamos que, se os espaços escolares incor-

Na Educação Infantil, a aprendizagem e o de-

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Mitologia dos deuses

personagens As crianças iam construindo seus movimentos à

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currículo que valoriza a vida, pois, ao chegar à escola, as-

- Cadernos 1 e 2 (NOVO HAMBURGO, 2020), em encon-

Convites das Propostas de Investigação: as propostas convidam as

das propostas remotas

Assim, nossa escola acredita em práticas que escutem as

Brasília, DF: MEC, 2017.

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Vamos visitar? A partir de algumas conversas com a equipe da Di-

Como organizar os ambientes? Primeiramente, por meio de uma

e o tempo é diferente da do adulto. A(o) professora(or)

Por Sara Mendes de Siqueira1, Sidnéia de Jesus Xavier Nogueira2

sendo vivenciadas pela turma de MGI da Professora

Enquanto convivem com crianças da mesma idade e

PAULO, 2019, p. 70).

Foi por meio das interações que estavam sendo rea-

As crianças do MGI A ficaram encantadas com os

Foto: Ivaneide Souza

re ao cuidado e à educação dos espaços, tempos e materiais que não é a professora,

No entanto, houve a e sugerida, reconhecendo a creche como um lugar de in-

Foto: Acervo EMEI A Bela Adormecida

• CEI Jardim Hercília - DRE Penha/2020.

Foto: Marcela Juliana Chanan

y tirei os brinquedos de plástico excessivamente colori-

2 Currículo da Cidade: Educação Infantil. São Paulo: SME/COPED, 2019

rasgou, uma criança me perguntou: “Mas você não

Cuidar, Educar e Acolher relação de cumplicidade.

As conversas sobre o coronavírus e os protocolos Brincar do lado de fora!

Inicialmente, trouxe de casa uma argila terracota para