Reflexoes em Ensino de Ciencias 2
Reflexoes em Ensino de Ciencias 2
Reflexoes em Ensino de Ciencias 2
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Editora Chefe
Profª Drª Antonella Carvalho de Oliveira
Conselho Editorial
Prof. Dr. Antonio Isidro-Filho
Universidade de Brasília
2
2016 by FERRAZ, D. F.; SANTOS, F. S. dos; FRANCISCO, A. C. de.
Direitos de Publicação
ATENA EDITORA
Avenida Marechal Floriano Peixoto, 8430
CEP: 81.650-010, Curitiba, PR
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www.atenaeditora.com.br
Revisão
Os autores
Edição de Arte
Geraldo Alves
Ilustração de Capa
Geraldo Alves
R332
Reflexões em ensino de ciências [recurso eletrônico] / Organizadores
Daniela Frigo Ferraz, Fabio Seidel dos Santos, Antonio Carlos de
Francisco. – Curitiba (PR): Atena, 2016.
118 p.
ISBN: 978-85-93243-10-3
DOI: 10.22533/93243-10-3
Inclui bibliografia.
CDD-370.71
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de
responsabilidade exclusiva dos seus respectivos autores.
3
APRESENTAÇÃO
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percebam o livro didático como mais um recurso a ser utilizado, de maneira não
linear, sintonizado com a realidade de seus alunos e não trate o conhecimento
expresso no material como pronto, estático e acabado.
A partir das experiências de formação trazidas pelos autores e que são
relatadas na forma de capítulos na presente obra, podemos identificar e
caracterizar referências para a docência na perspectiva da profissionalização,
cuja preocupação tem sido objeto central nas pesquisas sobre a temática, desde
sua expansão como campo de pesquisa que emergiu no cenário internacional a
partir da década de 1980.
A segunda parte da obra, traz artigos de revisão da literatura.
Consideramos que esse tipo de estudo é fundamental na área de Ensino de
Ciências, em que, devido ao crescente número de trabalhos sobre temas que
foram e continuam sendo recorrentes nas linhas de pesquisa, como a questão
da linguagem, da formação de professores, do livro didático, de atividades
experimentais, entre tantos outros temas, se faz necessário conhecer o que já
foi produzido de modo a analisar e avaliar o conhecimento acumulado,
possibilitando a integração da produção acadêmica nas mais diversas áreas de
investigação.
Sendo assim, os capítulos propostos versam sobre a revisão da literatura
nas seguintes áreas temáticas: a) Formação continuada de professores, onde
os autores Mesquita, Souza e Farias desenvolvem uma análise dos artigos
publicados na revista Ensaio no período de 1999 e 2014 e demonstram que o
número de pesquisas com esse tema tem aumentado no decorrer dos últimos
anos, sendo que as mesmas estão concentradas nas regiões sudeste e sul do
país, e estão voltadas principalmente para professores da Educação Básica; b)
A abordagem CTS foi alvo da revisão na revista Ciência & Educação pelos
autores Souza, Mesquita e Farias em que concluem que ainda são muitos os
desafios da educação na perspectiva CTS tanto no ensino como na formação do
professor; c) Ensino e aprendizagem por modelagem, em que, a partir da revisão
recente da literatura em periódicos nacionais e internacionais desenvolvida por
Gerolim e Trivelato, as autoras concluem que os artigos analisados mostram a
importância das atividades de modelagem como ferramenta para o entendimento
da construção de significados em sala de aula, para a compreensão de
professores e estudantes acerca da natureza da ciência, no processo de
formação de professores e outros campos da educação em ciências; d) Os
trabalhos desenvolvidos nos ENPEC sobre o tema Livro Didático são mapeados
por Schirmer e Sauerwein, mostrando que o tema tem sido um foco de pesquisa
bastante representativo no evento ao longo das nove edições; e) O Uso de
matérias didáticos alternativos é revisado na revista Química nova na escola, por
Mota, Mesquita e Farias, mostrando que os autores dos trabalhos analisados
mostram-se criativos na busca de alternativas ao ensino tradicional.
Esse é um livro relevante à comunidade acadêmica, em particular aos
professores formadores que atuam em cursos de licenciatura, para
compreensão do papel que desempenham na formação de futuros professores,
5
também aqueles professores que já atuam na educação básica nas áreas
científicas e os que ainda se encontram em vias de formação inicial. É indicado
ainda para acadêmicos de diferentes áreas científicas que iniciam seus estudos
na área de pesquisa em Ensino de Ciências e também pesquisadores
interessados nos temas abordados no livro.
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SUMÁRIO
PARTE I
ESTUDOS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Capítulo I
SABERES DISCIPLINARES EM CIÊNCIAS E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Eliane Cerdas Labarce, Fernando Bastos e Alessandro Pedro..........................10
Capítulo II
TEMPOS DE CONSTRUÇÃO... PERCURSOS DE FORMAÇÃO: A EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA LEGAL
Maria da Conceição Gemaque de Matos e Terezinha Valim Oliver Gonçalves..21
Capítulo III
CONTRIBUIÇÕES DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO MODELO DE
REFERÊNCIA PEDAGÓGICA PARA FORMAÇÃO PRÁTICA DE
PROFESSORES DE CIÊNCIAS/BIOLOGIA
Fernanda Zandonadi Ramos, Álvaro Lorencini Junior e Lenice Heloísa de Arruda
Silva...................................................................................................................33
Capítulo IV
O LIVRO DIDÁTICO NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
Rúbia Emmel e Maria Cristina Pansera-de-Araújo.............................................46
PARTE II
ESTUDOS DE REVISÃO DA LITERATURA
Capítulo V
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: UMA
REVISÃO NOS ARTIGOS DA REVISTA ENSAIO PESQUISA EM EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS
Denny William de Oliveira Mesquita, Ana Cris Nunes de Souza e Sidilene Aquino
de Farias............................................................................................................58
7
Capítulo VI
REFLEXÕES E DESAFIOS ACERCA DA ABORDAGEM CIÊNCIA,
TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE NA EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS/QUÍMICA NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO
Ana Cris Nunes de Souza, Denny William de Oliveira Mesquita e Sidilene Aquino
de Farias............................................................................................................70
Capítulo VII
ENSINO E APRENDIZAGEM POR MODELAGEM: UMA REFLEXÃO SOBRE A
LITERATURA RECENTE
Eloisa Cristina Gerolin e Sílvia Luzia Frateschi Trivelato....................................80
Capítulo VIII
UM MAPEAMENTO DOS TRABALHOS SOBRE LIVROS DIDÁTICOS NOS
ENPEC
Saul Benhur Schirmer e Inés Prieto Schmidt Sauerwein...................................91
Capítulo IX
USO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE QUÍMICA: O ALUNO
COMO SUJEITO ATIVO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Fábio Alexandre Costa Mota, Denny William de Oliveira Mesquita e Sidilene
Aquino de Farias..............................................................................................102
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PARTE I
ESTUDOS SOBRE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
__________________________________________
9
Capítulo I
10
SABERES DISCIPLINARES EM CIÊNCIAS E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
11
revelado que grande parte deles possui sérias deficiências nos conteúdos
científicos que necessita ensinar (FREITAS, 1988; BONANDO, 1994; MARIN,
2003; CONTI, 2003; CARVALHO, 2003). Tal situação acarreta dificuldades de
os professores inserirem atividades diferenciadas das tradicionalmente
realizadas, caso sintam que não dominam o conteúdo científico, segundo
apontam Carvalho (2003) e Mizukami et. al. (2002).
Assim, este trabalho pretende discutir o modo como conhecimentos do
conteúdo específico, ou saberes disciplinares se fizeram presentes em uma
dada situação de formação continuada de professores e foram então
aperfeiçoados pelos professores participantes. O objetivo de tal estudo é
promover discussões que contribuam para a melhoria das ações de formação
de professores desenvolvidas pela universidade.
2. A PESQUISA
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portanto, os acontecimentos que tiveram lugar em tais situações foram
posteriormente reconstituídos através da elaboração de relatórios de
observação afiançados por todos os pesquisadores envolvidos. Quanto à análise
de dados, esta foi feita mediante procedimentos de análise de conteúdo
(BARDIN, 1977).
13
experienciais”, que são adquiridos “no âmbito da prática da profissão
docente”, e correspondem a saberes formados “de todos os saberes
retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática
cotidiana” (TARDIF, 2004, p.36-53, 61-63).
Com relação especificamente aos saberes disciplinares, Carvalho e Gil-
Perez (2006) nos advertem sobre o fato de que, em reposta à atenção exclusiva
que se dava tradicionalmente aos conteúdos científicos na preparação do
professor, emergiram propostas que relativizaram a importância desses
conhecimentos na formação inicial. Além disso, muitos projetos de formação
continuada tendem a deixar de lado o que se refere aos conteúdos científicos,
admitindo-se, implicitamente, que é suficiente a preparação proporcionada pela
formação inicial, neste aspecto.
Krasilchik (1987); Zalamea e París (1989); Raboni (2002); Carvalho e Gil-
Pérez (2006), entre outros pesquisadores, mostram que a formação inicial dos
professores é insuficiente no que se refere aos conteúdos específicos da matéria
e que essa carência transforma o professor em transmissor mecânico dos
manuais didáticos. O problema se agrava quando pensamos nos problemas
conceituais que muitos destes próprios livros apresentam.
De um ponto de vista didático, o domínio do conteúdo científico é
fundamental para que os professores se envolvam em atividades inovadoras e,
como mostra Carrascosa et al. (1990), os alunos são sensíveis a esse
domínio da matéria pelos professores, considerando-o como requisito
essencial de sua própria aprendizagem.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
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nos saberes dos professores investigados foram evidenciadas por meio das
discussões em torno das atividades práticas realizadas, mostrando não
somente a potencialidade dessas atividades no levantamento de conceitos e
pré-conceitos de professores em processos de formação, como também
advertindo para o fato de que a formação inicial dos professores de ciências tem
se mostrado falha também no que se refere aos saberes científicos dos
professores.
Diante da profusão de descobertas científicas na qual estamos imersos
atualmente, e do fato de que conhecer profundamente todo esse conteúdo é
uma tarefa praticamente impossível, não estamos defendendo que o
professor de ciências deva dominar todo o conhecimento científico
produzido, mas é essencial que o professor domine os conceitos básicos
e estruturantes da sua disciplina, como por exemplo, a estrutura das células
e tecidos em Biologia ou os conceitos de átomos e moléculas em Química.
Conceitos a partir dos quais toda a produção científica nessas áreas foi
construída e que servem de suporte para a compreensão e aprendizagem de
novos conhecimentos.
Abaixo, apresentamos alguns eventos nos quais o conhecimento
científico dos professores investigados mostrou-se fragmentado ou falho,
principalmente, no que se refere à utilização didática de atividades práticas:
Durante uma atividade de microscopia de tecidos vegetais (Elódea e
epiderme de cebola), PB e PQ fizeram comentários e perguntas que
evidenciaram que elas apresentavam várias lacunas em seus conhecimentos
básicos sobre o tema em foco (estrutura da célula e dos tecidos), pelo menos no
que se refere aos saberes necessários ao trabalho prático. Não era esperado,
obviamente, que a professora PQ dominasse satisfatoriamente o assunto, já que
ela é formada em Química, mas foi significativo o fato de que a professora PB,
embora possuindo habilitação em Biologia, inicialmente não soubesse
localizar, nas imagens de cortes de órgãos vegetais, onde estavam as células
e os cloroplastos.
Em outra ocasião, realizamos uma demonstração prática da extração do
DNA de frutas segundo a descrição de um protocolo que PB havia conseguido e
depois nos repassado. Em discussão inicial sobre a estrutura da molécula de
DNA, ao nos contar sobre o tipo de explicações que havia dado aos alunos no
trabalho anterior, a professora PQ referiu-se às pentoses como “ácidos” que
possuíam o grupamento “álcool” (hidroxila). Essa fala, reunida a outras que
vieram depois, sugeriu que a professora enfrentava problemas de domínio da
matéria a ser ensinada, pelo menos na área de bioquímica.
Durante a preparação do material dessa atividade, a professora PB
perguntou sobre o porquê da adição de detergente, e a professora PQ explicou
que o detergente “destrói os lipídeos” das membranas celulares (não há, porém,
uma degradação química dos lipídeos, mas somente a solubilização em água do
complexo formado pelos lipídios e moléculas de detergente). Mais adiante, a
professora PQ usou a palavra “proteína” numa fala em que se referia ao DNA.
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Assim, o conjunto de observações e explicações duvidosas, colocadas
pela professora PQ, nesse dia, mostrou-nos que ela, pelo menos na área de
bioquímica, possuía conhecimentos confusos, embora procurasse demonstrar
domínio dos assuntos.
Após ser visualizado o resultado do experimento, PB perguntou o que
veríamos se observássemos a “massa” de DNA ao microscópio, demonstrando
que acreditava que as moléculas individuais de DNA fossem visíveis. Em
resposta, propusemos que realizássemos essa observação. Solicitamos à PQ
que arriscasse uma hipótese sobre o que seria visto, e ela respondeu com
insegurança - “Nada?”.
Após realizar a observação, PB insistiu se, com um microscópio bem
poderoso, não seria possível ver o DNA. Notamos, portanto, a dificuldade de PB
em entender que a ciência trabalha com modelos. Percebemos, assim, lacunas
nas concepções epistemológicas de PB.
Alguns pesquisadores (GARCIA BARROS et al, 1998, GIL e PAYÁ, 1998,
HODSON, 1990) são unânimes ao reforçar as dificuldades de nível
epistemológico e conceitual dos professores, quando se trata de utilizar
atividades práticas no processo de ensino de ciências.
Ao longo do Projeto, várias falas colocadas pelos professores
participantes sugeriram que eles estavam pouco familiarizados com
determinadas noções epistemológicas que poderiam ser importantes para a
reflexão sobre o ensino escolar de ciências. PC e PB, por exemplo, (em outra
ocasião) relataram ter tido pouca ou nenhuma oportunidade de contato com
estudos de história e filosofia da ciência durante a sua trajetória como alunos
de graduação ou professores do ensino fundamental e médio; PQ afirmou
várias vezes, que “a maioria dos fenômenos químicos não são observáveis”,
e com isso pareceu atribuir realidade (caráter fenomênico) a entidades e
processos submicroscópicos que são postulados pela ciência na qualidade
de modelos; PB, PC e PQ não compreenderam, inicialmente, a crítica que
os pesquisadores apresentaram em relação a um trecho do Caderno do
Aluno, o qual faz confusão entre o que seria uma “hipótese” e uma “previsão”;
PB, PQ e PC mostraram não estarem familiarizadas com a expressão “natureza
das ciências” confundindo, inicialmente, a discussão sobre características da
atividade científica com uma discussão sobre aspectos relevantes do mundo
natural que a ciência investiga e desvenda (natureza da ciência
correspondendo não a uma descrição sobre o que a ciência é, mas sim a uma
descrição sobre objetos de estudo da ciência); entre outros.
Os vários dados sugestivos de que os professores participantes
possuíam lacunas em suas noções epistemológicas vieram à tona
gradativamente, mas logo os colaboradores externos se perguntaram se tais
dificuldades não prejudicavam um dos objetivos do projeto, que era o de discutir
o trabalho em aula com atividades práticas (dito de outro modo, se quero explorar
as várias possibilidades que se desdobram a partir de uma determinada
proposta de atividade prática, preciso ter uma noção mínima sobre como
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a observação e a experimentação se interligam com outros aspectos do
processo de produção de conhecimentos na ciência, tais como a formulação de
hipóteses, a elaboração de modelos e teorias, a influência do contexto
econômico, social e político etc.). As questões epistemológicas podem ser
consideradas como parte dos saberes disciplinares, já que estes últimos não se
referem apenas ao conhecimento dos produtos da ciência (teorias, leis etc.), mas
também ao conhecimento sobre o que são esses produtos e como eles se
originam e se sustentam.
Em uma atividade prática de cromatografia de folhas vegetais de cores
diversas, perguntamos às professoras se aquelas folhas realizavam
fotossíntese. PB opinou que não, pois “não são verdes, então não têm clorofila”.
Na continuidade, perguntamos à PB se achava que poderiam existir plantas que
não possuíam clorofila, e não realizavam a fotossíntese. Ela confirmou que sim,
isto é, que na opinião dela havia plantas “que não são verdes, e que não fazem
fotossíntese”. Questionamos, então, se a capacidade de realizar fotossíntese
não seria “uma característica geral de todas as plantas” ou, de outro modo, se a
fotossíntese não seria “um processo de nutrição típico das plantas”. Logo em
seguida, respondemos afirmativamente a tais perguntas, destacando que todas
as plantas realizavam fotossíntese, o que indicava que todas elas precisavam
de clorofila. Nessa mesma atividade, PB mostrou-se surpresa, e contou-nos que
“não sabia que a planta também tinha respiração”. No momento em que
realizávamos uma observação de flores de Lírio e de Hibisco, PB mostrou-se
surpresa: “Mas... o hibisco tem fruto?”. Respondemos que sim, e que o fruto era
semelhante ao “quiabo”, pois as duas plantas eram da mesma família.
Continuamos dizendo (por antecipar que esse ponto era uma dúvida dela) que
“todas as plantas angiospermas possuem flores e frutos”, sendo que os
segundos se desenvolvem a partir das primeiras. PB contou que não sabia disso,
que achava que muitas plantas “não tinham frutos”. PB e PC também
confundiram bastante os nomes das diversas partes da flor. Notadamente, PB
teve dificuldade em compreender o que era o gineceu (conjunto formado por
ovário, estilete e estigma) e o que era o androceu (conjunto de estames).
PB também quis saber o que aconteceria se fizéssemos a cromatografia
usando pétalas de hibisco ou fragmentos de “beterraba”. Pareceu-nos, naquela
altura, que as dúvidas colocadas pela PB decorriam do fato de que ela, talvez,
não estivesse analisando as questões propostas (pigmentos das folhas roxas,
das pétalas da flor de hibisco, da beterraba; presença ou não de frutos etc.) em
termos de conceitos sobre as funções dos órgãos vegetais.
Nessas discussões ficou claro sobre os saberes disciplinares de PB que,
ao entender que plantas que não são verdes não possuem clorofila e não
realizam a fotossíntese, que a clorofila pode eventualmente estar presente em
pétalas e raízes, que plantas angiospermas podem ou não apresentar frutos etc.,
mostra uma visão fragmentada do conteúdo biológico, isto é, uma falta de
percepção das relações entre as partes e entre as partes e o todo, uma
falta de percepção das ideias gerais, dos princípios, dos conceitos. As
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atividades práticas de cromatografia de folhas vegetais e de dissecação de
flores permitiu que levantássemos as concepções inadequadas de PB e
PC sobre os conteúdos de biologia vegetal. Ao expressar suas dúvidas e
incoerências, as professoras permitiram que promovêssemos uma discussão
voltada a sanar suas dúvidas.
Em certo momento PB fez menção a “plantas que não têm flores”,
utilizando, porém, um tom sugestivo de que flores e outras estruturas e
processos, que estávamos citando, são elementos de ocorrência casual - e não
elementos de ocorrência geral - nas plantas que predominam a nosso redor
(angiospermas). Reforçamos, então, que a presença de flores é uma
característica geral de todas as plantas angiospermas, muito embora, em
diversos casos, como o do capim, as flores não tenham “o aspecto típico das
flores ornamentais”.
Assim, conquanto não tenhamos tido sucesso na abordagem das
questões, didáticas envolvidas com a atividade proposta, por outro lado, as
discussões suscitadas foram ricas no que se refere aos saberes disciplinares
das professoras participantes. Isso sem contar a vivência de situações em que
suas hipóteses foram levantadas e colocadas em xeque por meio da
observação. Os debates emergidos, a partir da apresentação de diferentes
atividades práticas, possibilitaram que saberes de diversas naturezas fossem
mobilizados; no entanto, ficou claro que a maior contribuição das nossas
intervenções foi no âmbito dos saberes disciplinares, isso porque estes saberes
foram os que primeiramente afloraram nas discussões, mostrando que os
professores apresentavam domínio insuficiente dos conteúdos,
principalmente no que se refere à realização de atividades práticas.
Portanto, a necessidade de intervenção constante visando sanar as dúvidas
conceituais dos professores prejudicou a discussão de outros aspectos
relativos às atividades práticas, como é o caso dos saberes didático-
pedagógicos.
Enfim, constatamos que a implementação de uma abordagem prática em
aula, requer dos professores vários saberes, conhecimentos e atitudes que são
mobilizados de forma simultânea. Podemos considerar que o domínio
insuficiente dos conteúdos de ensino, a pouca familiaridade com discussões
sobre as características e componentes da atividade científica e a dificuldade em
relacionar os conhecimentos teóricos sobre os fenômenos com as
observações realizadas, influenciam a possibilidade de os professores
pensarem atividades práticas para o ensino de ciências, confirmando a hipótese
de Carvalho e Gil-Pérez (2003) de que a falta de conhecimentos científicos
constitui uma das principais dificuldades para que os professores se envolvam
em atividades inovadoras.
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AGRADECIMENTOS E APOIO
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1980. 310p.
20
Capítulo II
21
TEMPOS DE CONSTRUÇÃO... PERCURSOS DE FORMAÇÃO: A
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA LEGAL
1. INTRODUÇÃO
22
região, que como agentes modificadores do cenário educacional, destacam o
potencial que a formação continuada significa para reinventar a universidade do
século XXI. Todos os sujeitos entrevistados são egressos dos referidos
programas de pós-graduação.
Nas experiências pessoais, há conexões orgânicas inseridas na formação
docente de cada sujeito. Connelly & Clandinin (1997, p. 43) indicam que a
consolidação da pesquisa narrativa como método de investigação, propicia
reproduzir experiências de vida - pessoais e sociais - de forma relevante e plenas
de sentido. Para os referidos autores, ao contar nossas histórias, externalizamos
a forma pela qual experimentamos e falamos do mundo e de nós mesmos.
Temos a capacidade de representar e interpretar nosso contexto por meio de
palavras, gestos e atitudes que refletem nossas múltiplas interações. E assim,
rememoramos o passado que construiu o presente. Portanto, as narrativas aqui
apresentadas passaram a ser variantes das formas de expressão e registro das
experiências vividas pelos sujeitos da pesquisa.
2. O PERCURSO DE FORMAÇÃO
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Para Samira, esse foi um fator determinante ao escolher a Licenciatura
em Biologia, e fez a opção em ser professora, que se confirma ao dizer:
Consideramos a forma pela qual Samira destaca querer estar junto com
pessoas, da interação entre colegas e gostar de estudar como um fator
importante para a sua escolha em ser professora. Samira coaduna-se com as
reflexões de Freire (1996, p.94) ao afirmar que: Me movo como educador porque,
primeiro, me movo como gente. Para ser professor é também necessário ser
gente, gostar de ser gente porque a História em que me faço com os outros e
de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidades e não de determinismo
(FREIRE, 1996, p. 53).
Nesta perspectiva, Jorge faz destaque semelhante na tecitura do seu
relato:
Isso é fundamental. É você pensar que para ser professor tem que
gostar de gente, de qualquer classe social, de qualquer etnia. Às vezes
o aluno vem te dar um abraço e já está com o desodorante vencido,
está suado, o caderninho dele não é aquele que você queria com a
capa da Mônica, não vem na melhor mochila e sim dentro de um saco
de supermercado. Muitas vezes é esse o aluno que você vai ter, e se
você não gosta de gente não dá para ser professor. Eu tive uma
experiência com uma colega que trabalhou junto comigo em escola
particular, e ela dizia: eu gosto de aula na escola particular, e eu vou
dar aula na escola pública só para garantir, já que eu tenho estabilidade
que na particular eu não tenho. Mas na escola pública, quando chego
lá e vejo aqueles meninos todos suados e ainda vem abraçar a gente,
não me sinto bem. E eu ficava pensando como o professor está em
sala de aula e não gosta do contato com gente, é complicado, não sei
como consegue. (JORGE, 2013).
24
pensei, a matemática tem várias ramificações, se você hoje não quer trabalhar
com trigonometria amanhã trabalha com outro conteúdo. Tem assim muitas
variações, de tal forma que você não fica enjoado. A versatilidade de poder tratar
com múltiplos assuntos foi decisiva na escolha pela formação docente, acrescida
da sua ligação imaginária com o magistério, relatada a seguir:
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Aos poucos fui fazendo concurso na área do magistério, fui passando em uns e
ficando reprovado em outros e ai eu fui para a sala de aula, abandonei a minha
vida de vendedor e passei a viver exclusivamente do magistério.
Laura passou a assumir conscientemente sua escolha ao se identificar
com a profissão. Dá ênfase quando registra: O meu curso de magistério era
muito bom. Eu considero meu curso de magistério a base da minha formação. E
me apaixonei pela docência. Laura ressalta a importância da experiência vivida,
da base que fundamentou sua formação, ainda no magistério, e relembra como
começou seu envolvimento com a docência. Tal reflexão pode espelhar a
capacidade que a narrativa tem - como destaca Josso (2002) referindo-se a
recordações referência - não só de evocar lembranças, mas também de avaliar
a importância das representações sobre as práticas vividas e sobre as trajetórias
formativas vivenciadas.
Laura e Nina fazem destaque para a formação no magistério e para as
trajetórias formativas que vivenciaram. Tal formação foi referência durante a
graduação, ambas em Pedagogia. Nina destaca que: a formação docente
começou lá no magistério, pois eu acho que o meu curso de magistério foi muito
bom. Eu tive uma boa base com os professores em português, matemática,
geografia, ciências. Tal experiência possibilitou a Nina transitar em outros níveis
na educação básica quando relata: Eu dei aula desde a alfabetização até a 5 a
série e depois passei a dar aula na 6 a e na 7a, e depois assumi a 8a série.
Na continuidade de suas lembranças relativas aos primeiros anos da sua
docência em Itacoatiara (localiza-se a leste de Manaus - AM, capital do estado,
distando desta cerca de 180 quilômetros), Nina registra que o que lhe fez viver
essa experiência foi a carência local por professores com curso superior, e isso
me valeu uma grande experiência.
Quando se trata de educação no cenário como a Amazônia Legal, a
carência por professores com formação adequada para todos os níveis de
educação, esta claramente revelada nas pesquisas científicas e nas estatísticas.
As pesquisas apontam que muito se caminhou na melhoria da qualificação dos
professores, mas, muito ainda há que se fazer neste e em outros aspectos.
Nos relatos da Sandra, encontramos outro momento de revelação da
carência pela formação de professores, com a devida qualificação, na região.
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Primeiro, na voz da Nina, agora na voz da Sandra fica evidente o quanto
é necessário expandir as oportunidades e cursos de formação de professores
de Ciências na Amazônia, não somente na formação inicial, mas também na
formação continuada diferenciada em nível stricto sensu. A formação de massa
crítica de professores e pesquisadores qualificados e diferenciados cria
possibilidades de desenvolvimento da educação científica com vistas às
transformações sociais e educacionais do século XXI e a preparação do cidadão
crítico e reflexivo (NARDI, 2003; SCHNETZLER e ARAGÃO, 2000, SCHÖN,
2000), considerando as perspectivas do novo perfil da universidade na Amazônia
(MELLO, 2007).
O gigantismo regional contribui sobremaneira para a dificuldade de
qualificação docente. É preciso muita determinação para ser professor na
Amazônia Legal. A falta de acesso à informação e ao conhecimento não se dá
pela falta de busca, muitas vezes é pela imposição da condição geográfica. Para
outras regiões flui com mais facilidade.
Dificuldade de acesso aos mais variados espaços da região é um fator
que dificulta o desenvolvimento regional, ficando muito mais evidente para os
que nela vivem, do que para aqueles que nunca nela estiveram. Falar das
distâncias e das formas de acesso que o povo que mora na Amazônia
experimenta torna-se real e concreto quando passamos viver essa experiência
e buscamos superar as dificuldades. Portanto, muitas vezes, tais fatores se
tornam elementos de negação para a população amazônica ter acesso à
qualificação profissional em nível de educação superior.
O comprometimento com o fazer docente de qualidade, a busca por
fundamentação epistemológica e também pela emancipação social se
apresentam como propulsores de superações das dificuldades que se impunham
aos entrevistados. É preciso muita determinação para ser professor na
Amazônia Legal. Outra evidência que emerge é de que a realidade geográfica
e a dificuldade de deslocamento na região precisam ser vividas para melhor
entender como elas se impõe aos que moram na região. As distâncias regionais
vão ao encontro do relativismo de Einstein, o que pode ser perto em linha reta,
se transforma em longe no traçado dos rios da região ou no trajeto de outras vias
de acesso.
27
Dos relatos emergem reflexões sobre o processo de formação e tomando
como base o que diz Shön (2000) e Josso (2002), consideramos que a reflexão
também possibilita auto formação. Por meio das reflexões e na procura do
desenvolvimento de suas competências o professor poderá se tornar sujeito de
sua formação. Através dos relatos também emergem evidencias de
incompletudes quanto ao fazer docente, quanto à formação.
Freire (1996, p.38) destaca que:
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VARELA, 2001). Isto quer dizer, no caso da formação docente, incorporar novos
conhecimentos, novas práticas passa a constituir uma relação de inclusão.
Porém, isso só é possível se houver abertura do sujeito, permitindo e buscando
a transformação, mesmo que para isso muitos obstáculos tenham que ser
superados. Sandra, de forma clara, expressa que a sua determinação foi maior
que o gigantismo regional:
29
compromisso de construção da cidadania por meio da educação, entendida
atualmente como forma de emancipação social.
“Reinventar a universidade na Amazônia” requer suprir a carência de
profissionais da educação, em especial dos que trabalham na educação
superior, com a devida qualificação, formando um leque de novos professores
formadores. Os movimentos que se instauram, instigando e realizando (trans)
formação, precisam de registro, e como afirma Morin (2009, p. 24), uma cabeça-
bem-feita é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar
sua acumulação estéril. O cognitivo dos professores das ciências, que vivenciam
a educação na Amazônia Legal, nos múltiplos níveis de aprendizagem, deve
estar inserido na proposição da cabeça-bem-feita, para enfrentarem a educação
do Século XXI.
4. SÍNTESE E PERSPECTIVAS
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e assim pode tornar-se sujeito da sua história de vida.
Naturalmente somos contadores de histórias (CONNELLY E CLANDININ,
1997) o que possibilita na voz dos entrevistados irmos encontrando indícios de
movimentos de (trans) formação. No processo de formação docente houve lugar
para mudanças, em busca do novo e das construções de utopias,
desconsiderando o senso comum, que entende serem inatingíveis. Reinventar a
universidade na Amazônia na proposição de Mello (2007) significa também
suprir a carência de profissionais da educação científica que, como sujeitos
qualificados e diferenciados poderão propiciar práticas e movimentos de (trans)
formação na docência e no desenvolvimento profissional de professores de
ciências nos diferentes espaços educacionais da Amazônia Legal.
REFERÊNCIAS
31
Vidas de Professores. Porto Editora: Porto –Portugal, Maio/2007. p. 111 – 140.
ABSTRACT: This article has as objective reveal the formation of professors who
were graduates of the graduate program in science education in the Legal
Amazon. In the narratives of these teachers spent through the research narrative
to examine their reports memorialísticos relating to initial and continuing training,
through the challenges they faced. The manifestation of the part of the subject of
the reseach of arising from the persection of incompleteness of each, provide
moviments of (trans) personal and professional training, dermacatingnew
posicion in sócio-educacional contexto through Science educacion in dLegal
Amazono.
KEYWORDS: teacher training, incompleteness, science educacion.
32
Capítulo III
33
CONTRIBUIÇÕES DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO MODELO DE
REFERÊNCIA PEDAGÓGICA PARA FORMAÇÃO PRÁTICA DE
PROFESSORES DE CIÊNCIAS/BIOLOGIA
1. INTRODUÇÃO
34
disciplina que ministra, o professor necessita saber como elaborar/reelaborar tais
conteúdos, tornando-os disponíveis para serem aprendidos por seus alunos.
Na formação inicial, tais conhecimentos precisam ser disponibilizados
pelos professores/formadores, por meio de seus processos de ensino, para
serem apropriados e (re) elaborados pelos licenciandos, tornando-se constitutivo
do seu pensar e agir docente (SILVA, 2004). Tal ideia se pauta em uma
perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, fundamentada no
pensamento de Vygotsky, que concebe que o conhecimento tem sua gênese na
dinâmica interativa das relações sociais, as quais são constitutivas do indivíduo
humano como sujeito. Em outros termos, o conhecimento é socialmente
constituído, sendo a relação sujeito-objeto de conhecimento sempre mediada
pelo outro, pelas práticas sociais e pela linguagem (SMOLKA, 1997, 2000;
GÓES, 1997, apud SILVA, 2004).
O papel mediador do outro se destaca não somente nos processos de
elaboração de conhecimentos pelo indivíduo, mas, especialmente, na sua
constituição como sujeito. Já a linguagem, especialmente a palavra como signo,
é principal agente de abstração e generalização assumindo um papel central
como mediadora na formação da consciência e na organização das ações, assim
como na compreensão e na interpretação de conceitos/conhecimentos por parte
dos sujeitos (VYGOTSKY, 2000; BAKHTIN, 1997, apud SILVA 2004).
Nesse sentido, Vygotsky (1993, apud SILVA 2004) argumenta que o
desenvolvimento dos conhecimentos sistematizados/científicos se produz nas
condições reais do processo de ensino, que constitui uma forma de interação
sistemática e deliberada do professor com o aluno. Nesta interação
desenvolvem-se as funções psicológicas superiores1 do aluno com a ajuda e
participação do professor. Esse desenvolvimento encontra sua expressão na
crescente utilização dos conceitos independente do contexto no qual foram
produzidos e, também, no fato de que o pensamento científico do aluno avança
até alcançar um determinado nível de desenvolvimento em relação à consciência
e ao uso deliberado dos mesmos.
Assumindo essa perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento
humano, Silva (2004) argumenta que a formação docente inicial é um processo
deliberado, que acontece num contexto institucional específico, cujo objetivo tem
uma orientação explícita no sentido de aquisição de conhecimentos
sistematizados sobre a profissão docente pelos futuros professores. Desse
modo, as condições sociais de elaboração desses conhecimentos nessa
formação se diferenciam dos processos de elaboração de conhecimentos
cotidianos ou de “senso comum”, adquiridos em suas vivências diárias que,
neste caso, ocorre de maneira assistemática e não deliberada.
Nesse contexto, a interação entre os sujeitos, isto é, entre formador(es) e
licenciandos, se caracteriza como uma relação de ensino, cuja finalidade
1
Para Vygotsky (2000c) as funções psicológicas superiores referem-se à atenção voluntária, memória lógica, a
abstração, comparação, dedução, discriminação, etc.
35
imediata - ensinar/aprender ou formar/ser formado é explícita para ambos, os
quais ocupam lugares sociais diferenciados e hierarquicamente organizados
(SILVA, 2004). Ou seja, essa relação é assimétrica e os sujeitos têm consciência
do papel que cada um assume no local institucional (FONTANA, 1996).
Nessa relação de ensino, o papel dos formadores é o de mediar de forma
explícita e deliberada aos futuros professores aqueles conhecimentos
sistematizados, os quais envolvem tanto os conhecimentos da área específica,
no caso aqui os científicos/biológicos, quanto os profissionais da cultura escolar
do fazer docente. Nessa mediação, os formadores compartilham com os
licenciandos sistemas conceituais instituídos, linguagens, instrumentos,
estratégias, procedimentos, atitudes, valores e saberes próprios dessa cultura.
Isso tudo envolve os conhecimentos já dominados pelos licenciandos, as ações
e conhecimentos do(s) formador(es), imbricados nas condições sociais reais de
produção daqueles conhecimentos dentro do contexto institucional da formação
docente inicial (SILVA, 2004).
Nesse sentido, destaca-se a importância da colaboração do professor,
considerando que no processo de elaboração interpessoal, o aluno faz tentativas
de imitar a análise intelectual, ainda que não a tenha apreendido completamente.
Ao utilizar-se de tal análise, mesmo que pela via da imitação, o aluno inicia sua
elaboração, transformando e desenvolvendo sua atividade cognitiva (FONTANA,
1996).
Segundo Silva (2004), opondo-se à ideia de que a imitação é uma
atividade puramente mecânica, Vygotsky (1993) considera que o indivíduo só
pode imitar o que se encontra na zona de suas próprias potencialidades
intelectuais. Argumenta que com a colaboração do outro o indivíduo sempre
pode fazer mais do que faria sozinho. Com base nisso, ele formulou o conceito
de zona de desenvolvimento proximal, definindo-o como “a distância entre o
nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 2000, p.
112).
De acordo com o pensamento de Vygotsky, desenvolvimento e
aprendizagem são processos interdependentes, originando-se das interações
sociais que o indivíduo vivencia. O desenvolvimento decorrente da colaboração
via imitação traz à tona as características especificamente humanas da
consciência, e o desenvolvimento decorrente da aprendizagem leva o indivíduo
a novos níveis de desenvolvimento. A partir disso, considerando a imitação num
sentido mais amplo, Vygotsky (1993, p. 241) entende que ela é a forma principal
em que se realiza a influência da aprendizagem sobre o desenvolvimento, uma
vez que “o ensino da linguagem, o ensino na escola se baseia em alto grau na
imitação”. Para ele:
36
na escola o aluno não aprende a fazer o que é capaz de realizar por si
mesmo, e sim a fazer o que é, todavia incapaz de realizar, mas que
está a seu alcance em colaboração com o professor e sob sua direção.
O fundamental na escola é precisamente o fato que o aluno aprende o
novo (VYGOTSKY, 1993, p. 241).
37
possuíam sobre morfologia floral e, por meio de fotografias e imagens, o
confronto entre esses conhecimentos e os científicos e a sistematização dos
conceitos e, por fim avaliação da evolução conceitual nos alunos.
Os resultados e as contribuições que tal sequência propiciou no processo
de ensino e aprendizagem em nível médio, também, foram discutidos
coletivamente com os licenciados. Segundo Ramos e Silva (2013), a sequência
didática possibilitou aos alunos da educação básica a apropriação de
conhecimentos científicos, por meio da formação e evolução conceitual referente
ao conteúdo de morfologia floral, assim como o desenvolvimento de novas
representações simbólicas/mentais em relação ao conceito de flor, a partir da
síntese, abstração e generalização das terminologias que foram empregadas
funcionalmente na identificação e definição das estruturas presentes na imagem
representacional/fotografias.
Além dos aspectos acima, também foi discutido com os licenciandos a
possibilidade de essa sequência didática servir como referência para o
desenvolvimento de outros conteúdos e/ou readequada conforme as
possibilidades cognitivas de seus alunos, da realidade da sala de aula e do
contexto escolar em que os licenciandos estarão inseridos durante as atividades
do Estágio Supervisionado em Biologia.
Após as discussões e reflexões das etapas constituintes da sequência
didática e durante a disciplina de Estágio Supervisionado, no processo de
planejamento das atividades que seriam desenvolvidas na atividade de regência
de Biologia no ensino médio, três duplas de licenciandos organizaram atividades
utilizando como referência a sequência didática discutida coletivamente na
disciplina de prática de ensino. Tais atividades foram realizadas no âmbito
escolar e, posteriormente as discussões e análise de como ocorreu o processo
de ensino-aprendizagem durante o desenvolvimento das mesmas, foram
discutidas e registradas nos relatórios de estágio dos licenciandos.
Para este trabalho buscamos a produção dos resultados por meio de
análise do relatório de estágio de uma das duplas de licenciandos, pautada na
análise textual discursiva, pois as atividades propostas e desenvolvidas por eles
se enquadram em três categorias que consideramos como bases na sequência
apresentada, sendo elas: identificação do conhecimento cotidiano dos alunos,
sistematização do conteúdo e avaliação da apropriação do conhecimento.
Alguns dos resultados obtidos pelos mesmos serão apresentados para
demonstrar a análise que os licenciandos fizeram de tais dados.
Essa metodologia de análise é qualitativa e organiza o texto a partir de
alguns processos. Primeiramente se faz a unitarização e/ou desmontagem dos
textos, momento em que o pesquisador fragmenta o corpus e atinge unidades
e/ou enunciados referentes ao que se quer estudar. Posteriormente, é
necessário fazer a categorização e/ou estabelecimento de relações, como o
próprio nome diz, esse é o instante em que se estabelecem relações entre as
unidades de base, combinando-as e formando categorias. O outro processo se
refere à compreensão renovada do todo, resultando em um metatexto que se
38
constitui pela combinação dos elementos construídos nos processos descritos
anteriormente, demonstrando a nova compreensão que é comunicada e
validada, esse é denominado como a captação do novo emergente (MORAES,
2003).
Para Moraes (2003, p.192), a análise textual discursiva se faz necessária
quando as abordagens de análises requerem percorrer caminhos “entre
soluções proposta pela análise de conteúdo e a análise de discurso”. Ademais,
o autor relata que os textos que constituem o corpus da análise podem ser
aqueles produzidos para a pesquisa como, por exemplo, transcrições de
entrevistas, registros de observação, depoimentos por escrito, anotações,
diários, e/ou documentos já existentes como relatórios, publicações como
editorais de jornais e revistas, resultados de avaliações, entre outros.
Assim, os discursos presentes nos relatórios foram fragmentados,
categorizados e, posteriormente, reconstruídos expressando as principais ideias
que se pautaram na sequência didática utilizada como referencial, para saber se
uma proposta de ensino sobre conteúdos de botânica, compartilhada entre
formador e licenciandos pode propiciar a estes uma referência para que
(re)elaborem tais conteúdos em seus processos de ensino com alunos da
Educação Básica, em situação de estágio supervisionado.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
39
representações simbólicas/mentais; iv) identificação da evolução conteitual, para
tal as atividades propostas pelos licenciandos foram diferentes, mas
apresentaram características em comuns, nesse caso duas duplas solicitou que
os alunos representassem o que aprenderam a partir de um novo desenho com
a descrição das estruturas e processos desenhados e a outra dupla utilizou um
desenho pronto para que os alunos pudessem identificar as estruturas
constituíntes do mesmo e descrevessem, posteriormente, em uma tabela as
características e funções dessas estruturas.
Observamos que a sequência discutida com os licenciandos serviu como
referência para a elaboração das atividades que seriam desenvolvidas durante
a realização dos estágios e, também, para que os mesmos compreendessem e
analisassem as contribuições da sua prática pedagógica na apropriação e
evolução conceitual dos alunos da Educação Básica, a partir das análises que
os licenciandos fizeram dos resultados obtidos pelos alunos com o
desenvolvimento das atividades.
Para exemplificar essas contribuições, apresentamos a seguir a
sequência de atividade, a análise e os resultados descritos em um dos relatórios
de estágios desses licenciandos.
Nesse estudo, optamos pela dupla que trabalhou o conceito de morfologia
floral e o processo de polinização. Como primeira atividade, para identificar o
que já sabiam sobre o assunto, os licenciandos solicitaram que os alunos
realizassem um desenho representando uma flor e o processo de polinização.
Analisaram as atividades dos alunos e relataram que:
40
Figura 1: Desenhos desenvolvidos pelos alunos do ensino médio para identificação dos
conhecimentos que os alunos já possuíam.
41
projetadas no Datashow e exemplos contextualizados, como podemos observar
no relato dos licenciandos a seguir:
42
Figura 2: Desenhos desenvolvidos pelos alunos do ensino médio demonstrando a evolução
conceitual.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
43
compreensão de como elaborar e/ou readequar uma sequência didática em
outros contextos educacionais e/ou com outros conteúdos. Consequentemente,
contribuiu tanto para a formação docente, quanto para a contituição e
reconhecimento dos licenciandos como professores pesquisadores da própria
prática educativa.
Nessa perspectiva, podemos considerar que o uso da sequência didática
pelos licenciandos como referência teórico-metodológica para elaboração de
outras atividades pedagógicas, em um enfoque histórico cultural do
desenvolvimento humano, pode ser visto como um processo de imitação, a
qual, segundo Vigotski (2009 p.331), “é a forma principal em que se realiza a
influência da aprendizagem sobre o desenvolvimento”. Em outros termos, “a
aprendizagem só é possível onde é possível a imitação”, pois o sujeito só é
capaz de imitar se tiver, pelo menos, possibilidade de passar do que já sabe
para algo que não sabe. Nesse sentido, vale ressaltar que o sujeito só imita
aquilo que está dentro de sua zona de possibilidade, então esta imitação não é
um simples imitar, mas um recriar a partir de um modelo, no qual o sujeito
começa a se apropriar do novo conhecimento para iniciar o processo de
desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
44
ciências/biologia. Tese (Doutorado) - Universidade Metodista de Piracicaba.
Faculdade de Ciências Humanas. Piracicaba: São Paulo. 2004.
45
Capítulo IV
Rúbia Emmel
Maria Cristina Pansera-de-Araújo
46
O LIVRO DIDÁTICO NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
Rúbia Emmel
Universidade Federal do Tocantins, Professora do Curso de Licenciatura em
Pedagogia
Arraias – Tocantins
Maria Cristina Pansera-de-Araújo
UNIJUÍ, Professora Doutora do Departamento de Ciências da Vida, do
Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências
Ijuí - Rio Grande do Sul
1. INTRODUÇÃO
47
2. METODOLOGIA
48
bem rígidos” (L30); “algum conhecimento tenho, mas não o suficiente para fazer
citações” (L35); “tenho muito pouco conhecimento” (L40). Logo, fica evidente a
necessidade de tratar deste tema na formação inicial, de modo a propiciar a
constituição de um pensamento crítico sobre o mesmo.
Na questão 2 “Você acredita que estes critérios são suficientes para
avaliar os Livros Didáticos? Por quê?”, vinte e sete licenciandos responderam
“não”, sem explicações. Outros dezenove licenciandos não souberam
responder. E, apenas oito deles responderam “sim”. Novamente, a falta de
conhecimento do tema, que pode repercutir negativamente nos futuros
professores, quanto a análise da qualidade do livro didático.
Conforme Castellar (2003), o sistema de avaliação do livro didático,
instituído pelo governo a partir de 1996, provocou outra postura dos autores e
editoras em relação ao compromisso com a melhoria do ensino na escola
pública. Em áreas carentes, o livro didático poderá ser o único texto informativo
e qualificado a que o estudante terá acesso. Isto suscita atenção redobrada a
sua qualidade, pois, o entendimento público que os cidadãos terão sobre a
ciência e o conhecimento (LEYSER; CRUZ; ALVES FILHO, 2005) advém em
geral do livro didático.
A maioria dos licenciandos respondeu sem citar ou justificar as escolhas
feitas. Isto demonstrou que esta iniciativa propicia espaços de reflexão ou
problematização acerca dos livros didáticos desde a formação inicial.
A avaliação dos livros didáticos pelo PNLD resultou na elaboração do
Guia do Livro Didático (BRASIL, 1996), que apresentou quatro categorias:
excluídos, não recomendados, recomendados com ressalvas e recomendados.
A partir de 2005, o Guia do livro didático (BRASIL, 2006) extinguiu a
classificação, e os livros didáticos avaliados foram aprovados ou recomendados.
Já em 2010 (BRASIL, 2009), apresentou avaliação das coleções didáticas, num
quadro-síntese com uma convenção gráfica. Isto se manteve nas outras edições.
No processo de escolha do livro didático é importante que o professor
também faça a avaliação, considerando os Guias de livros didáticos e a crítica a
estes critérios por autores como Megid Neto; Fracalanza (2006). O professor
deveria analisar as bases teórico-metodológicas, o desenvolvimento dos
conceitos e conteúdos, considerando a possibilidade de facilitar a construção de
conhecimentos pelo aluno, a partir de sua realidade e saberes.
Cal (2003, p. 10) aponta que o professor precisa “verificar se as
informações, representações cartográficas e outros elementos de comunicação
visual apresentam-se corretos e se estão fundamentados em pesquisas e fontes
que as sustentem e as atualizem”. Preparar para este processo é uma das
funções da graduação, visto que a proposta do livro didático deve ser coerente
com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.
A questão 3, “Você enquanto futuro professor/a (licenciando em formação
inicial), hoje, está preparado/a para escolher o Livro Didático? Como?”, foi
respondida por trinta e um licenciandos com “não”. Outros dezesseis
licenciandos responderam “sim”. Sete licenciandos “não souberam responder”.
49
Parece que a complexidade da profissão docente, no que tange ao contexto da
prática de ensino, constitui um lugar em que o licenciando compreende a
dinâmica de ser professor ao inserir-se na instituição escolar, e, gradualmente,
exercer a docência.
O fato de que alguns licenciandos não souberam responder denota
pensar o quanto ainda é complexo emitir concepções sobre o livro didático,
recurso disponível na escola. Por isto, na academia, espaços de discussão e
pesquisas sobre o livro didático são fundamentais. A possibilidade de visitar o
livro com olhos amadurecidos e experientes é a nova perspectiva projetada nas
pesquisas, no Brasil (FRACALANZA, 2006; AMARAL, 2006; LOPES, 2007).
Cabe ressaltar o fato que entre as respostas das professoras não houve
referências positivas em relação ao livro didático ou mesmo dos paradidáticos.
Conforme Megid Neto; Fracalanza (2006), os paradidáticos podem constituir-se
em “moduladores”, de maneira que o professor pudesse compor seu compêndio
escolar ao longo do ano letivo, a partir; da realidade das escolas onde atua; da
sua experiência profissional; das vivências e do contexto sociocultural de seus
alunos; e do processo de ensino-aprendizagem que permitam avaliar os
resultados parciais de seu trabalho e implementar as mudanças necessárias e
adequadas.
A questão do uso do livro é evidente e merece atenção especial na
formação dos professores, pois o resgate do valor e do papel do livro como fonte
de informações na escola não pode ser negado. É preciso provocar discussões
desde a formação inicial para não estigmatizar um instrumento extremamente
relevante para o processo de constituição do conhecimento escolar nos sujeitos.
Na questão 4, “Qual a finalidade do Livro Didático na escola, hoje? Por
que o livro didático é produzido e distribuído?”, vinte licenciandos referiram-se a
“material de apoio/ajuda/auxiliar”; dez licenciandos a “conhecimento”; oito a
“aprendizagem”; sete a “conteúdo”; seis a “ensino”; cinco a “estudo”; quatro a
“base”; três a “acesso”; outros três a “informações”; dois a “programas”; “leitura”;
“pesquisa”; “qualidade”; um a “oportunidade”. Apesar de todas estas afirmações,
três deles deixaram de responder.
Por sua vez, Freitag; Motta e Costa (1987) afirmam que, à luz dos estudos
feitos sobre o uso do livro didático pelo professor, nas condições atuais de
funcionamento da escola brasileira, o docente passa a ser o mediador dos
conteúdos ideológicos veiculados. Neste sentido, é imprescindível repensar a
postura do professor ao usar o livro didático. Assim, o livro didático não pode ser
visto como mero instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, nem como a
autoridade e o critério absoluto de verdade a ser adotado na aula, mas sim como
uma fonte de informações que pode ampliar as aprendizagens dos estudantes
ao propiciar ao leitor um texto com caminhos de sistematização organizados,
mas não fechados em si.
Sacristán (2000) define os livros didáticos como agentes apresentadores
do currículo pré-elaborado para os/as professores/as, em que, às vezes, o uso
de tais meios é inerente ao próprio exercício profissional. Este mesmo autor
50
destaca que os livros-textos no sistema escolar não são como outros produtos
culturais, nem são comuns numa sociedade de livre mercado, são peculiares em
sua concepção, em suas funções e nas leis de produção e consumo pelas quais
funcionam.
Bizzo (1998), por sua vez, contribui com a discussão ao relatar que o livro
didático pode ser um facilitador do processo de ensino e contribuir na melhoria
da prática docente. Porém, o professor não deve adotá-lo como única fonte de
pesquisa, selecionando os tópicos apresentados que estabeleçam interligações
com sua realidade.
Na questão 5, “Você usou o livro didático quando estudou na Educação
Básica? Como eram os livros didáticos?”, somente três licenciandos não
responderam, os demais responderam “sim”. Na mesma questão, ao descrever
os livros didáticos, vinte e um responderam “bom”; dez de “fácil leitura e
compreensão”; oito “conteúdo”; sete citaram “imagens, fotos, ilustrações,
figuras”; seis “informação”; quatro “pesquisa”; dois “sem qualidade”; outros dois
“conhecimento”; mais dois “dados atualizados”; um licenciando “não lembra”;
outro “precários”; um terceiro “erros”. Ainda, alguns licenciandos apontaram
aspectos singulares: “explicação”, “muito utilizados”, “amplos”, “bem
desenvolvidos”, “ótimo”, “boa qualidade”, “distribuídos pelo governo”. Ainda,
Freitag, Motta, Costa (1987) alertam para a existência de três categorias de
usuários ou consumidores do livro didático: o Estado, que compra o livro; o
professor, que o escolhe e o utiliza como instrumento de trabalho em suas aulas,
e, finalmente, o aluno que tem, no livro, o material considerado indispensável
para seu aprendizado em todas as áreas do conhecimento, num ou outro nível
de formação.
Muitas das questões suscitadas, anteriormente, podem estar
relacionadas com a maneira como a obra é produzida e avaliada, pelas
instâncias oficiais e professores. Além disso, para que se utilize essa ferramenta
com eficácia é importante que o docente considere os objetivos apresentados
nas unidades ou nos capítulos para se apropriar da proposta pedagógica
presente nela, “tornando os conteúdos mais significativos e menos descritivos”
(CASTELLAR, 2003, p. 6). A mesma autora ainda alerta para uma falta de
compreensão da interação que pode haver entre os fundamentos metodológicos
e as práticas docentes, não garantindo a aprendizagem e nem atingindo os
objetivos definidos pelos autores.
As mudanças em relação ao livro didático, não se restringem apenas a
alterações e adaptações de cunho pedagógico, pois que envolvem distintos
aspectos econômicos e sociais e deverão incidir sobre diversas circunstâncias,
tais como, entre outras, as citadas por Fracalanza (2006):
51
(FRACALANZA, 2006, p. 185).
O uso do livro didático é produtivo quando ele não se torna o único meio
para o conhecimento. A sua contribuição para a aprendizagem está,
principalmente, na riqueza de textos, mapas, gráficos, que, muitas vezes, são
mais acessíveis aos alunos, tanto em qualidade como em quantidade, mas que
devem ser trabalhados de forma interpretativa, participativa, deixando no
passado as atividades passivas de apenas fazer a leitura e exercícios de fixação,
sem análise, comparação e interpretação dos temas. Conforme Lopes (2007),
os livros didáticos são simultâneos à construção de uma escolarização laica
seriada e se afirmam com a escolarização de massa, sendo ampliada sua
importância econômica, mas também cultural. “Os livros didáticos fazem parte
da memória coletiva, cruzam-se com as reminiscências afetivas da escola e
configuram concepções de conhecimentos, de valores, identidades, visões de
mundo” (LOPES, 2007, p. 208). Ainda merece destaque, o que a autora destaca
como estas concepções culturais não ficam cristalizadas em suas páginas, mas
são constantemente produzidas pelas múltiplas leituras realizadas.
A investigação quanto aos erros e problemas nos livros didáticos tende a
indicar o não questionamento do caráter produtivo de cultura escolar por
intermédio do livro. Nesta linha de pensamento é necessário que novos estudos
que venham a se realizar, tenham o entendimento da cultura escolar na qual o
livro está inserido, de forma a se compreender seu caráter produtivo por meio de
múltiplas leituras. A fim de representar o outro e novo papel que o professor pode
desempenhar como profissional confrontado com situações complexas, incertas
e conflitantes, este deve ser “profissional prático reflexivo” (SCHÖN, 2000).
Conforme Sacristán; Pérez Gómez (1998) a reflexão ao contrário de outras
formas de conhecimento, supõe um sistemático esforço de análise, como a
necessidade de elaborar uma proposta totalizadora, que captura e orienta a
ação. Implica no saber fazer e saber explicar o que fazemos e o conhecimento
e as capacidades que utilizamos quando atuamos de forma competente são, na
realidade, duas capacidades distintas.
O professor deve exercer a crítica ao usar, e com o aluno que ressignifique
os conceitos e as práticas, reelabore, desconstrua a imagem e o significado do
livro (GÜLLICH, 2004), mas que o utilize de outros modos– faça a reflexão na
ação, para além da ação-reflexão – ação (simplista) (SCHÖN, 2000). A reflexão
sobre a ação e sobre a reflexão na ação pode ser considerada como a análise
sobre as características e processos de sua própria atividade docente ou de
aprendizagem. Quando a prática por força do tempo torna-se repetitiva e
rotineira e o conhecimento na ação é cada vez mais tácito, inconsciente e
mecânico, “o profissional corre o risco de reproduzir automaticamente sua
aparente competência prática e perder valiosas e necessárias oportunidades de
aprendizagem ao refletir na e sobre a ação” (SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ,
1998, p. 371). Assim, os professores na escola, por força de seus hábitos vão
tornando a docência também rotineira e copiada de modo a sugerir que tudo está
52
sabido, pronto e acabado, como nos livros, de maneira simples e fácil.
Como expõe Bizzo (1998), o livro didático, embora pareça um possível
vilão no ensino, é um recurso amplamente distribuído em todo território nacional,
principalmente após o ano de 1996, quando o Ministério de Educação iniciou as
avaliações contínuas dos mesmos, via PNLD. O autor relata que o material pode
ser facilitador do processo de ensino e inclusive contribuir na melhoria da prática
docente e da aprendizagem, porém, o professor não deve adotá-lo como sendo
exclusivo, selecionando os tópicos apresentados, que estabeleçam interligações
com sua realidade. Na questão 6, “Você já participou de algum seminário,
palestra, oficina ou trabalho de formação continuada sobre o Livro Didático?”,
quarenta e cinco licenciandos não participaram, cinco responderam “sim”, e,
ainda quatro deles não responderam.
Destacamos a importância dos cursos de formação de professores, que
podem atentar para a análise do livro didático e discussões sobre seu papel na
escola de modo a desconstruir a sua imagem (GÜLLICH, 2004), pois a formação
de professores pode ressignificar o uso em contexto educacional (GÜLLICH,
2013). Lopes (2007) atenta para o fato de que “um professor com deficiências
em sua formação tem dificuldade de escolher um “bom” livro didático ou trabalhar
adequadamente com o mesmo” (p. 209).
Neste sentido, os licenciandos podem ter conhecimento das
problemáticas que se estabelecem acerca do uso do livro didático, para tanto, é
preciso que o governo, as escolas, os municípios e os professores invistam em
cursos de formação continuada, que façam a avaliação dos livros didáticos e as
formas de utilização dos mesmos pelos professores e estudantes.
Em contexto de formação de professores de Ciências Biológicas, é
importante a reflexão para ressignificar o uso do livro didático em aula, apontar
os erros expostos, trocar informações com seus colegas acerca do mesmo.
Nesta pesquisa, a problematização do uso do livro didático, intima o professor
(licenciando em formação inicial) a colocar-se como sujeito, protagonista e autor
do currículo efetivado na escola.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
53
Considerando as perspectivas discursivas acerca do livro didático de
Ciências, concordamos com Martins (2012) que sugere uma agenda para a
pesquisa, no sentido de elaborar reflexões que permitam integrar diferentes
dimensões relativas ao ensino de Ciências, destacando: currículos, avaliação,
objetivos para o ensino de Ciências e formação de professores.
Sendo assim, a formação de professores pesquisadores e reflexivos
desde sua formação inicial e num continuum por toda sua trajetória e carreira
docente traz a tona a possibilidade de se discutir as concepções, perspectivas e
racionalidades de quaisquer temas relevantes para a escola e a educação de
modo geral.
Portanto a formação inicial pode propiciar caminhos formativos que
busquem problematizar as possibilidades e as responsabilidades no uso do livro,
na perspectiva de melhor conhecê-lo para repensar sua função e as estratégias
de enfrentamento da realidade analisada, bem como desenvolver a autoria na
produção do currículo cotidianamente.
REFERÊNCIAS
54
FRACALANZA, H. O ensino de ciências no Brasil. in: FRACALANZA, Hilário;
MEGID NETO, Jorge (orgs.). O livro didático de ciências no Brasil.
Campinas: Komedi, 2006.
55
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o
ensino e aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
56
PARTE II
ESTUDOS DE REVISÃO DA LITERATURA
__________________________________________
57
Capítulo V
58
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: UMA
REVISÃO NOS ARTIGOS DA REVISTA ENSAIO PESQUISA EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
1. INTRODUÇÃO
59
reciclagem, capacitação, aperfeiçoamento (Marin, 1995), pois envolve um
programa amplo de atividades formativas que os professores participam para um
melhor desempenho na realização de suas tarefas ou para realização de novas
funções, podendo ser pessoais ou profissionais, individuais ou coletivas, e
devem proporcionar: ação, reflexão, interação, aprimoramento da prática e
apropriação de saberes, podem estar associadas ou não aos cursos em nível de
lato ou stricto sensu (Ribeiro, 2006; Urzetta & Cunha, 2013).
Lima (1996) afirma que são muitas as exigências com relação ao que o
professor necessita “saber” e “saber fazer”, tornando-se necessário a
constituição e manutenção de grupos de estudo e pesquisa para que esses
profissionais possam adquirir instrumentos para superar os desafios práticos do
cotidiano escolar.
Três fortes justificativas que sustentam a linha de investigação a respeito
do pensamento do professor e sua formação continuada foram apresentadas por
Schnetzler & Aragão (1995): a primeira refere-se à melhoria do processo ensino-
aprendizagem que passa obrigatoriamente pela ação do professor, para isso é
necessário um contínuo processo de aperfeiçoamento profissional e de reflexão
crítica sobre sua prática; a segunda justificativa aponta a necessidade de
aproximação entre propostas de melhoria do ensino de química dos professores
e a sala de aula; por fim a terceira razão destaca que os professores, com
exceções, precisam melhorar a visão simplista que possuem da atividade
docente, de que para ensinar química “basta saber o conteúdo e utilizar algumas
estratégias pedagógicas”. Diversas produções apresentam características a
serem levadas em consideração em formação continuada.
60
focar apenas a teoria, nada acontece, por outro lado, centralizar apenas na
prática, na formação acontece apenas rotina.
Nesse sentido, faz-se necessário a integração entre saberes teóricos e
práticos, para desenvolver o saber pensar (questionar) essa prática à luz de
teorias e, assim produzir novos conhecimentos. Além disso, faz-se importante o
convívio saudável entre pessoas com diferentes formas de pensar; e por fim, a
habilidade de colocar em seus devidos lugares meios e fins.
Concernente à reflexão sobre a prática docente, Shulman (1986)
menciona que o desenvolvimento dos saberes disciplinares deve estar
associado aos pedagógicos, gerando assim práticas didáticas que possam
contribuir satisfatoriamente para o aprendizado dos alunos. Assim, propõe três
categorias de saberes que fazem parte da prática docente bem sucedida:
conhecimento da matéria ensinada ou saberes disciplinares - relaciona-se aos
conteúdos da matéria que serão ensinados pelo professor, e entende-se que o
conhecimento deve ir além dos conceitos e fatos, envolvendo a compreensão da
estrutura da disciplina; conhecimento pedagógico da matéria ou saberes
pedagógico–disciplinares - associam saberes disciplinares com a prática de
ensinar.
Diversas explicações, ilustrações e analogias devem ser incluídas para
tornar o conhecimento acerca de um conteúdo compreensível aos estudantes;
conhecimento curricular ou saberes curriculares - alcançado pelo entendimento
e análise de orientações curriculares, de variadas alternativas ao ensino de uma
dada disciplina, tais como: textos diversos, filmes, programas computacionais e
experimentos.
Carvalho e Gil-Pérez (2011) indicam algumas necessidades formativas
que podem ser ampliadas para outras áreas, mais são apresentadas para
professores de Ciências, as quais são: a ruptura com visões simplistas sobre o
ensino de Ciências; conhecer a matéria a ser ensinada; questionar as ideias
docentes de “senso comum” sobre o ensino e a aprendizagem das Ciências;
adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências; saber
analisar criticamente o ‘ensino tradicional’; saber preparar atividades capazes de
gerar uma aprendizagem efetiva; saber dirigir o trabalho dos alunos; saber
avaliar; e adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa
didática.
A fim de compreender melhor as tendências da pesquisa acerca da
formação continuada de professores e contribuir na continuidade e ampliação
desses estudos, neste trabalho será apresentada uma análise temática e de
diferentes descritores dos artigos publicados até 2014 na revista “Ensaio
Pesquisa em Educação em Ciências”.
2. PERCURSO METODOLÓGICO
61
pesquisa bibliográfica, realizando-se um levantamento dos artigos sobre a
temática de formação continuada de professores publicados na revista “Ensaio
Pesquisa em Educação em Ciências”, desde a primeira edição no ano de 1999,
até o último número publicado, no momento da pesquisa, em 2014. Alguns
critérios para escolha desse periódico foi a sua relevância na área de Ensino de
Ciências, que pode ser constatada pela indicação A2 nas áreas de Educação e
de Ensino, na última avaliação do Qualis Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e também o fato de
estar disponível em formato eletrônico, com três números por ano (lançados
respectivamente em abril, agosto e dezembro). Esses critérios ainda contribuem
para visibilidade da mesma perante a comunidade científica.
Na seleção dos artigos que tratavam da temática escolhida, foi realizada
uma leitura do título, resumo e palavras-chaves, e uma posterior leitura de todos
os artigos selecionados, desse modo foram identificados 24 artigos para análise.
Neste estudo, utilizou-se os descritores apresentados por Megid Neto (1999)
como referência básica para aglutinar os dados levantados e organizar a
pesquisa, principalmente os descritores nível de escolaridade ao qual o trabalho
se refere, área de conteúdo do currículo escolar, outros descritores como ano de
publicação, região geográfica do Brasil em que foi desenvolvido e objetivos do
trabalho também foram levados em consideração.
Na perspectiva de identificar as principais características e tendências nos
artigos encontrados, a organização e análise dos dados pauta-se na Análise de
Conteúdo (AC) temática proposta por Bardin (2011). AC consiste em um
conjunto de técnicas de análise das comunicações que visam principalmente à
ultrapassagem da incerteza, ou seja, investiga se a leitura que realizamos de
uma mensagem é generalizável, aumentando sua produtividade e pertinência e
buscando o enriquecimento da leitura.
A análise das publicações demonstrou que desde sua primeira edição até
o último número analisado de 2014 (vol. 16, n. 3), foram publicados um total de
317 artigos, 21 resenhas e 1 uma entrevista. Desse total, 24 artigos tratavam da
temática formação continuada, sendo constatada maior incidência de artigos
publicados em 2007 e 2014, com quatro e cinco textos respectivamente. Pode-
se verificar que são poucos artigos publicados por ano, inclusive em alguns anos
não houve publicação sobre o tema, entretanto em 2014 foram publicados 5
artigos o que acompanha uma evolução, um pouco inconstante, a partir de 2007.
A figura 1 evidencia a distribuição anual dos artigos.
62
Figura 1: Distribuição do total de artigos publicados por ano.
63
Figura 2: Distribuição do total de artigos publicados por: A) Região geográfica do Brasil. B)
Nível de atuação dos professores em formação continuada.
64
4% são relacionados à formação de professores que não tinham graduação, mas
estão no exercício da docência. Nesta última categoria, nos artigos publicados
os autores denominaram de formação acadêmica em serviço.
65
concomitantemente no mesmo trabalho: reflexão sobre a prática docente,
desenvolvimento profissional, fundamentos teóricos e metodológicos na
formação de professores, construtivismo, psicanálise e educação, informática no
ensino das Ciências, pesquisa colaborativa, competências na formação de
professores, políticas públicas, contextualização no ensino, e educação no/do
campo.
66
de categorias como a técnica adotada em praticamente todos os trabalhos,
sendo uma característica mencionada em poucos artigos e na maioria não
explicitada.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
AGRADECIMENTOS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
67
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação.
Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC,
SEB, DICEI, 2013.
68
Educational Researcher, vol. 15, n. 2, 1986, p. 4-14.
69
Capítulo VI
70
REFLEXÕES E DESAFIOS ACERCA DA ABORDAGEM CIÊNCIA,
TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE NA EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS/QUÍMICA NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO
1. INTRODUÇÃO
71
problemas gerais referentes à qualidade de vida das pessoas, gerando efeitos
ambientais provenientes das aplicações tecnológicas e das decisões individuais.
Nesta perspectiva, observa-se que a escola ainda tem desenvolvido um
ensino caracterizado pela fragmentação do conhecimento, visto que o currículo
desenvolvido na sala de aula baseia-se ainda em uma concepção tradicional de
educação, sinalizando a existência de uma dicotomia entre as disciplinas sociais
e naturais. Conforme as orientações curriculares nacionais para o ensino médio,
cada componente curricular tem sua razão de ser, seu objeto de estudo, seu
sistema de conceitos e seus procedimentos metodológicos, associados a
atitudes e valores, mas, no conjunto, a área corresponde às produções humanas
na busca da compreensão da natureza e de sua transformação, do próprio ser
humano e de suas ações, mediante a produção de instrumentos culturais de
ação alargada na natureza e nas interações sociais (BRASIL, 2006).
Mediante esta realidade, o enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (CTSA) tem como proposta a abordagem dos conteúdos, mediante o
ensino de temas sociocientificos, contextualizados, transversais e
interdisciplinares, associados com a formação para o exercício da cidadania, a
fim de introduzir o educando na reflexão e apropriação dos conhecimentos
científicos, tecnológicos e conectados ao contexto social dos mesmos.
O movimento mundial CTS teve seu início em 1970, tendo sido
introduzido no ensino de ciências em vários países, incentivando a capacidade
de tomada de decisão do estudante, e também o desenvolvimento do currículo,
a partir da interdisciplinaridade e desenvolvimento de temas sociais, que
possibilitem o ensino por meio da reflexão histórica e filosófica da ciência e
sociedade (Santos e Schnetzler, 2003). Dessa forma este trabalho objetivou
apresentar uma revisão literária da inter-relação Ciência-Tecnologia-Sociedade-
Ambiente nos artigos publicados na Revista Ciência e Educação, no período de
2004 a 2014.
72
durante o século XX. Enquanto Chassot (2008) reforça que é preciso dizer o
quanto a divisão em Ciências Naturais e Ciências Humanas parecem
inadequadas, pois a Química, a Física, a Biologia e mesmo a Matemática são
também Ciências Humanas, porque são constructos estabelecidos pelos
homens, mesmo sabendo que não seja esse o cerne para o estabelecimento da
classificação.
Desse modo, Santos (2008) propôs um novo paradigma referente a
ciências, baseando-se em três questões centrais: a não distinção das ciências
naturais e das ciências sociais; todo conhecimento é local e total, tendo em vista,
o conhecimento tanto fazer parte do globo ou dos conhecimentos universais,
como de uma realidade em específico, ou seja, do transdisciplinar ao
individualizado; e por fim, a prática de um diálogo entre o conhecimento do senso
comum e o conhecimento científico, tendo em vista, a valorização e o
reconhecimento dos conhecimentos construídos no meio social que o sujeito
está inserido. Dessa forma, esse autor propõe a negação do conhecimento
científico como dogmático, mas algo construído historicamente, como uma
representação da realidade construído em um tempo e um espaço, algo possível
de ser questionado, de ser reconstruído de ser inovado.
Nessa perpectiva, o enfoque CTSA, também contribui para a inclusão dos
cidadãos por meio da promoção da alfabetização científica, para o exercicio da
cidadania. Chassot (2008) defende que quando se considera a ciência uma
linguagem, pode-se antecipar que, esta ralfabetizado cientificamente é saber ler
esta linguagem. Assim, um analfabeto científico é aquele que não sabe ler a
linguagem da natureza.
Segundo Brito e Purificação (2008), no contexto atual a educação, como
as demais organizações, está sendo muito pressionada por mudanças, portanto,
devemos todos (re)aprender a conhecer, a comunicar, a ensinar; a integrar o
humano e o tecnológico e integrar o individual, o grupo e o social. Para estes a
alfabetização e educação científica não acontece por meio do simples contato
coma natureza, mas por meio da mediação pedagógica do professor entre o
educando e o objeto de conhecimento, dando-se ênfase do papel dos sistemas
de ensino e a função da escola em uma perspectiva crítica e humana de
educação.
2. METODOLOGIA
73
resumos de 491 artigos, em que foram selecionados 16 artigos. Para a seleção
dos artigos usou-se como critério de inclusão analisar os que contivessem os
termos CTS ou CTSA.
Utilizou-se para inferência de dados, o método de análise dos conteúdos
(AC), em que se extraem dos textos unidades de significação para a elaboração
de categorias de análise. Para Bardin (2011), a AC designa um conjunto de
técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção destas mensagens. Além da AC, os dados foram
organizados de acordo com a orientação dos descritores de Megid Neto (1999),
organizando-se as categorias em: ano de publicação; nível escolar abrangido;
focos temáticos metodologias de pesquisa; e concepções convergentes do
enfoque CTSA.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
2 2 2 2
1 1 1 1 1
2004 2005 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Ano de publicação
74
Quantidade de Artigos
ARTIGOS POR ÁREA DE CONCENTRAÇÃO
6 5
3 2
Área de Concentração
6
4
3
2
1
Nível de Ensino
75
Quanto aos focos temáticos (Figura 4), foram organizados da seguinte
forma: formação continuada; conteúdo e método; formação de conceitos;
currículo e programas; História e Filosofia das ciências. Os focos temáticos mais
abordados foram: conteúdo e método, que diz respeito ao ensino de temas
educativos na perspectiva CTSA, e a formação de conceitos por determinados
segmentos escolares e sociais. Para Pozo e Crespo (2009) aprender ciência é
um exercício de comparar e diferenciar modelos, não de adquirir modelos
absolutos e verdadeiros. O autor coloca que a ciência deve ser ensinada como
um saber histórico e provisório, tentando fazer com que os alunos participem.
Na forma de abordar o aprendizado como um processo construtivo, de busca de
significados e de interpretação.
Quantidade de Artigos
4 4
3
2 2
1
Focos Temáticos
4
3 3
2
1 1 1 1
Perspectiva da Pesquisa
76
ARTIGOS POR PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS
Quantidade de Artigos
6
4
3 3
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
3
2 2
1 1 1 1
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
77
área de interesse para investigação nestes últimos anos, abrangendo diversos
focos temáticos, nos diferentes níveis de ensino. Os artigos estudados
apresentaram uma proposta de ensino das ciências por meio de uma concepção
divergente do currículo e estratégias de ensino. Como resultado verificou-se que
são muitos os desafios da educação CTSA, e que os pressupostos dessa
abordagem dialogam com as orientações curriculares nacionais. Sendo assim,
essas produções, de fácil acesso por meio da página eletrônica da revista
disponível na internet, são relevantes para o tratamento dessa temática e a
formação do professor, pois apresentam estratégias alternativas da abordagem
CTSA, mediante a contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos das
áreas das ciências para a formação da cidadania.
O estudo investigativo desta temática foi relevante, pois seu resultado
servirá como suporte teórico para o desenvolvimento de outras pesquisas
referente à proposta CTSA e também apontam para a necessidade da
capacitação contínua dos professores para a abordagem CTSA, para o domínio
de conhecimentos científicos e tecnológicos, pois o meio social está em
constante mudança, e a escola e os profissionais da educação não podem
estarem alheios a estas informações e competências.
AGRADECIMENTOS
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo. Ed. 70. São Paulo, 2011.
78
São Paulo: Cortez, 2000.
79
Capítulo VII
80
ENSINO E APRENDIZAGEM POR MODELAGEM: UMA REFLEXÃO SOBRE
A LITERATURA RECENTE
1. INTRODUÇÃO
81
2. REFERENCIAL TEÓRICO
3. METODOLOGIA
82
dos quais selecionamos seis afim de conhecer alguns aspectos e tendências das
pesquisas para a revisão de literatura deste trabalho.
Os critérios utilizados para a seleção dos seis artigos desta revisão estão
listados abaixo:
Definição de modelagem compatível com as adotadas em nossos
referenciais teóricos;
Trabalhos publicados entre os anos de 2011 e 2015;
Artigos que utilizam a modelagem em diferentes áreas do
conhecimento das Ciências da Natureza e da educação em Ciências;
Origem das produções: nacionais e internacionais; autores/produções
nacionais foram priorizados devido ao nosso interesse de conhecer
mais a fundo os estudos de ensino-aprendizagem por modelagem no
Brasil.
Diferentes tipos de fontes: periódicos e trabalhos publicados em
eventos; ao menos um artigo de cada periódico selecionado.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
83
pedagogical functions in model-based inquiry (MBI) classrooms.
International Journal of Science Education, v. 34, n. 15, 2012, p. 2393-
2419.
MANZ, E. Understanding the codevelopment of modeling practice and
ecological knowledge. Science Education, v. 96, n. 6, 2012, p. 1071-
1105.
MENDONÇA, P. C. C.; JUSTI, R. The relationships between modelling
and argumentation from the perspective of the model of modelling
diagram. International Journal of Science Education, v. 35, n. 14, 2013,
p. 2407-2434.
PAGANINI, P.; JUSTI, R.; MOZZER, N. B. Mediadores na
coconstrução do conhecimento de ciências em atividades de
modelagem. Ciência & Educação, v. 20, n. 4, 2014, p. 1019-1036.
SOUZA, V. C. A.; JÚNIOR, O. G. A. Mediação do conhecimento
científico em sala de aula e construção social de modelos no processo
de formação inicial dos professores de Química. In: Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências, Águas de Lindóia, 2013. Atas
do IX ENPEC.
SOUZA, V. C. A.; JUSTI, R. Diálogos possíveis entre o ensino
fundamentado em modelagem e a História da Ciência. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 2, 2012, p. 385-
405.
84
através de gravações e filmagens. Com essa pesquisa as autoras identificaram
como os mediadores contribuíram para o processo de co-construção do
conhecimento durante a realização das atividades de modelagem, ressaltando-
se a posição do professor, que favoreceu as interações em sala de aula ao
questionar as ideias prévias dos estudantes, reproduzir o experimento empírico
e questionar os estudantes sobre o entendimento de evidências empíricas.
Em sua pesquisa, Souza e Júnior (2013) empregaram atividades de
modelagem na formação inicial de professores de química, através da discussão
de uma sequência didática também baseada no Diagrama Modelo de
Modelagem (JUSTI; GILBERT, 2002), na qual os licenciandos se engajaram na
construção de modelos para explicar a energia envolvida nas transformações
químicas. Os dados foram coletados através de filmagem das aulas e de material
escrito pelos licenciandos, que posteriormente foram transcritos e analisados. As
conclusões desse estudo apontaram a importância de se abordar na formação
inicial de professores de ciências questões relativas à mediação pedagógica,
favorecendo assim uma melhor articulação do conhecimento científico em sala
de aula.
Campbell, Oh e Neilson (2012) investigaram os modos discursivos e suas
funções pedagógicas em aulas de ciências através de atividades de modelagem
baseadas em investigação (“model based-inquiry” - MBL). O estudo tratou do
módulo instrucional energia eletrostática, no qual o professor orientou os alunos
a criar modelos para explicar fenômenos de eletricidade estática. A pesquisa foi
realizada em duas salas de aula de física do ensino médio, com estudantes de
faixa etária entre 14-18 anos. As aulas foram gravadas em vídeo e as análises
visaram identificar os tipos mais presentes de sequências de modos discursivos
e interpretar as suas funções pedagógicas no contexto da modelagem baseada
em investigação. Os resultados desse estudo indicaram que “explorar” era um
dos modos discursivos mais utilizados nas aulas de modelagem baseada em
investigação. Os autores concluíram que as sequências discursivas de explorar-
recuperar e explorar-negociar foram utilizadas pelo professor para guiar os
alunos no processo de modelagem e para alinhar os seus modelos com o
conhecimento canônico da ciência, o que mostra a importância do papel do
professor na condução e mediação das atividades e conhecimentos trabalhados.
As relações entre argumentação e modelagem são objeto de estudo do
trabalho de Mendonça e Justi (2013). O estudo discutiu a relação entre
modelagem e argumentação através da análise de dados obtidos durante o
ensino baseado na modelagem de ligação iônica e interações intermoleculares,
em uma sequência didática que utilizou como abordagem o Diagrama Modelo
de Modelagem (JUSTI; GILBERT, 2002). As autoras tinham como objetivos
identificar em que fases do processo de modelagem os alunos são envolvidos
em situações argumentativas e quais são as funções das situações
argumentativas em cada uma das etapas. Os dados foram coletados por meio
de gravações em vídeo em uma sala de aula com 38 alunos entre a faixa etária
de 16-18 anos. As gravações foram transcritas, incluindo os gestos. As autoras
85
concluíram que situações argumentativas podem ocorrer em todas as etapas do
ensino baseado na modelagem, e que em atividades relacionadas com a
produção e expressão de um modelo, as situações argumentativas estão mais
relacionadas com a construção de explicações do que com a persuasão. Esta é
mais frequente em situações argumentativas que ocorreram em atividades
relacionadas com teste e avaliação de um modelo. As autoras também
concluíram que as representações foram importantes recursos no processo
argumentativo, principalmente nos momentos em que os alunos visavam
visualizar algo e construir explicações.
Com relação a trabalhos que utilizam a modelagem no ensino de biologia,
Manz (2012) apresenta um estudo em que relata uma co-construção de práticas
de modelagem e conhecimento ecológico. A concepção de atividade de
modelagem adotada neste estudo inclui 4 etapas: fazendo o modelo, elaboração
do sistema modelo, reivindicações no sistema modelo e compreensão das
implicações. Nessas etapas estão envolvidas várias atividades como a
proposição de perguntas, criação de analogias e argumentação. Nesse estudo,
Manz menciona que a argumentação faz parte do processo de modelagem,
principalmente na etapa de elaboração do sistema modelo. O estudo foi
realizado com 17 alunos durante cerca de 40 aulas com duração de 1h/1h30
cada. A metodologia de pesquisa consistiu em pré e pós-entrevistas
semiestruturadas que foram gravadas em áudio e transcritas. Os resultados da
investigação mostraram que alunos do ensino fundamental devem ser apoiados
para participar de práticas científicas relativamente complexas para desenvolver
a compreensão conceitual, ao invés de primeiro ser ensinado os conceitos de
forma isolada da prática. O autor também concluiu que por meio de ciclos
interativos de construção, implementação e avaliação do modelo, os alunos
podem desenvolver ideias mais sofisticadas sobre a temática estudada. Além
disso, o autor sugere que que o uso de modelos e representações pode facilitar
o desenvolvimento de conceitos disciplinares.
86
sendo estas: fazendo o modelo, elaboração do sistema modelo, reivindicações
no sistema modelo e compreensão das implicações do modelo. Já o estudo de
Campbell, Oh, Nielson (2012) tem como concepção de modelagem o “model
based-inquiry” no qual os estudantes são envolvidos em atividades de
investigação através da exploração de fenômenos e construção e reconstrução
de modelos.
No contexto da modelagem no ensino por investigação, além do “model
based-inquiry” (MBI) adotado por Campbell, Oh e Nielson (2012), também
encontramos essa relação em outros dois trabalhos (MANZ, 2012; MENDONÇA;
JUSTI, 2013), o que nos mostra que as etapas dos processos de modelagem
podem vir a estabelecer relações e serem articuladas com abordagens didáticas
de caráter investigativo.
Ainda no contexto das abordagens investigativas, a modelagem
estabelece relações com a argumentação, seja em todas as etapas da atividade
(MENDONÇA; JUSTI, 2013) ou em uma etapa específica (MANZ, 2012). No
processo de modelagem os estudantes têm de justificar suas predições,
defender suas interpretações e outras competências relacionadas a seus
modelos, e isso muitas vezes envolve o engajamento com a argumentação.
Considerando que os modelos são muito utilizados na ciência, e que as
etapas do processo de modelagem trabalham com competências da prática
científica (elaboração de predições e testes, por exemplo), engajar os
professores e estudantes na participação das etapas das atividades de
modelagem representa um forma de fazer com que estes desenvolvam uma
maior compreensão sobre a natureza da Ciência. Além disso, conhecendo o
processo de modelagem e relacionando este com a História das Ciências, é
possível trazer para a sala de aula a historicidade da produção de vários modelos
científicos, promovendo uma maior compreensão sobre tais modelos. Vimos
estes aspectos no trabalho de Souza e Justi (2012).
Com relação ao papel do professor, seja atuando em sala de aula
(CAMPBELL; OH; NIELSON, 2012; PAGANINI; JUSTI; MOZZER, 2014) ou em
processos formativos (SOUZA; JÚNIOR, 2013), vemos que as ações destes
desempenham papel fundamental como mediadoras e condutoras no processo
de construção de significados em sala de aula.
Partindo para as metodologias de coleta de dados para pesquisa, nos
trabalhos deste levantamento foram utilizados os seguintes métodos: filmagem,
gravação de áudios, análise de materiais escritos, anotações de campo, pré e
pós testes entre outros. A filmagem foi o método mais utilizado na maioria dos
estudos.
De forma geral, os trabalhos analisados neste levantamento nos
mostraram que as atividades de modelagem podem ser articuladas e
contextualizadas com outras áreas e aspectos da educação em ciências como a
formação de professores, o ensino por investigação, o papel do professor e de
diferentes mediadores na condução da construção de significados e a
argumentação no ensino de ciências.
87
5. CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
88
JUSTI, R., GILBERT, J. K. Modelling, teachers' views on the nature of
modelling, implications for the education of modellers. International Journal of
Science Education, v. 24, n. 4, 2002, p. 369-387.
89
ABSTRACT: In this paper we conducted a survey of the recent literature that
uses the teaching and learning by modeling in their research in order to know
aspects and trends of studies in this area and carry out a reflection on these. We
identify studies published between 2011-2015 in national and international
journals, using the search terms "modelagem" and "modelling". The search was
conducted in the CAPES Journal Portal, the SIBi Journals Portal (Integrated
Library System), University of São Paulo and in the minutes of the IX ENPEC.
Considered as the object of this work six articles of which made a brief summary
and discussion. The articles analyzed have shown us the importance of modeling
activities as a tool for understanding the construction of meanings in the
classroom, to the understanding of teachers and students about the nature of
science, teacher education and other fields of science education.
KEYWORDS: literature review, modelling, teaching and learning.
90
Capítulo VIII
91
UM MAPEAMENTO DOS TRABALHOS SOBRE LIVROS DIDÁTICOS NOS
ENPEC
1. INTRODUÇÃO
Para Munakata (2002) o Livro Didático (LD) faz parte da vida escolar
desde que a escola é escola. Segundo o autor, o surgimento da instituição
escola nos moldes que conhecemos, nos séculos XVI-XVII, trouxe consigo uma
generalização dos conteúdos a serem ensinados, que não estariam mais
ligados ao fazer. Nesse sentido o livro passa e ser peça fundamental na
instituição escola. E desde então constitui-se em uma peça intrínseca ao
empreendimento escolar. Essas ideias apresentadas por Munakata (2002)
resumem, em grande medida, a relação e a importância desse recurso no
processo educacional.
No Brasil, o LD ganhou um novo fôlego a partir da implementação do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que instituiu a distribuição
universal dos livros para alunos de escolas públicas de educação básica, em
um processo que se iniciou na década de 1990 com livros para o ensino
fundamental e foi sendo gradativamente ampliado, até atingir a distribuição a
todos os alunos nas redes de ensino credenciadas ao programa.
Paralelamente a esse processo, muitos trabalhos têm apontado um
aumento do interesse da pesquisa educacional sobre LD e das publicações
92
sobre esse tema (Fernandes, Gouvêa, 2011; Maia, Villani, 2011; Munakata,
2012). Dessa forma, as discussões sobre LD têm presença constante em
eventos da área com mesas redondas, palestras, seminários, oficinas, entre
outras atividades.
Nesse sentido, o presente trabalho procura mapear os trabalhos
apresentados no Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC) que chega a sua décima edição em 2015 e configura-se como o maior
evento da área de pesquisa em Educação em Ciências do país. Foram
percorridas todas as atas das nove edições do ENPEC realizadas até 2013 com
intuito de quantificar o número de trabalhos que tratam de LD e identificar as
disciplinas e níveis de ensino contemplados, bem como categorizá-los quanto
às ênfases em suas pesquisas.
93
IX 2013 1019 49 4,8
Totais 5360 263 4,9
Tabela 1: Trabalhos sobre LD nos ENPEC.
Gráfico 1: Total de trabalhos nas atas dos Gráfico 2: Trabalhos sobre LD nos ENPEC.
ENPEC.
Esses dados mostram que o aumento nos trabalhos sobre LD, apontado
na literatura (Fernandes, Gouvêa, 2011; Maia, Villani, 2011; Munakata, 2012;
Salém, 2012), também se observa nas publicações dos ENPEC. No entanto,
nesse caso, há de se ressaltar que o aumento nos trabalhos sobre LD, em
grande medida, acompanha o crescimento do número de trabalhos em ENPEC
que por sua vez se deve à consolidação e crescimento da área de pesquisa em
Ensino a partir do início do século XXI.
Quanto ao nível de ensino relacionado aos trabalhos, constatou-se que
a maioria dos trabalhos estão voltados ao Ensino Médio (EM), como se pode
constatar na Tabela 2. Cabe salientar que alguns trabalhos tratam de analisar
mais de um nível de ensino (por exemplo: Messias e Salomão, 2009) portanto
a soma do número de trabalhos dos diferentes níveis será maior que os 263
trabalhos identificados inicialmente.
Na Tabela 2 percebe-se que o as publicações analisadas privilegiam
pesquisas relacionadas a livros da educação básica, em especial o EM.
Também pode-se depreender desses dados que não há um padrão de
crescimento, estabilidade ou diminuição no número de trabalhos de cada nível
de ensino. O que se percebe é um número reduzido de trabalhos que tratam de
LD relacionados ao Ensino Superior, o que no entanto parece estar sendo
94
superado já que nas últimas três edições já foram apresentadas 14 pesquisas
relacionadas a este nível de ensino.
Já a análise da(s) disciplina(s) relacionada(s) aos trabalhos sobre LD,
cuja distribuição se apresenta na Tabela 3, aponta Ciências (refere-se à
componente curricular Ciências Naturais associada ao Ensino Fundamental)
como a principal. Em relação ao EM, os dados mostram a Biologia, sucedida
de Química e Física como as disciplinas mais presentes nas pesquisas sobre
LD.
nº Nível de ensino
Ediçã
Ano trabalhos LD SD
o EF EM ES
ENPEC nível
I 1997 128 3 3 1 - -
II 1999 163 8 6 4 - -
III 2001 233 9 7 4 - -
IV 2003 451 23 13 9 1 1
V 2005 739 28 3 23 3 2
VI 2007 669 35 9 30 1 -
VII 2009 723 38 17 17 6 -
VIII 2011 1235 70 24 39 5 6
IX 2013 1019 49 14 28 3 5
Totais 5360 263 96 155 19 14
Tabela 2: Distribuição dos trabalhos sobre LD em relação ao nível de ensino. Legenda: EF –
Ensino Fundamental; EM – Ensino Médio; SD – Sem definição de nível de ensino.
Cabe salientar que, assim como nos dados da Tabela 2, alguns trabalhos
apresentam relações com mais de uma disciplina de forma que a soma dos
totais de trabalhos relacionados a cada disciplina não resultará no total de
trabalhos sobre LD (263).
Total
Ano LD FSC QMC BIO CIE Outros
ENPEC
1997 128 3 1 - - 3 -
1999 163 8 3 1 3 2 -
2001 233 9 - 1 3 5 -
2003 451 23 2 2 5 13 1-MTM
2005 739 28 7 9 10 3 1-MTM /1-GEO
2007 669 35 10 11 10 5 -
2009 723 38 3 12 8 13 1-BIOQMC
2011 1235 70 18 9 19 22 2-GEO/ 1-FISIO/ 4-SD
2013 1019 49 7 13 12 15 1-BIOQMC/ 1-MTM/ 3-SD
95
Total 5360 263 51 58 70 81 16
Tabela 3: Distribuição dos trabalhos sobre LD e a disciplina relacionada. Legenda: FSC –
Física; QMC – Química; BIO – Biologia; CIE – Ciências; MTM – Matemática; GEO – Geografia;
BIOQMC – Bioquímica; FISIO – Fisioterapia; SD – Sem definição de área ou disciplina.
Após esse mapeamento inicial, foi realizada a leitura dos trabalhos onde
se identificou que tipos de pesquisas são priorizadas em relação ao LD. A partir
daí foram criadas categorias para caracterizar as pesquisas sobre LD.
Conforme Bardin (1977) as categorias são rubricas ou classes que agrupam
elementos em função caracteres comuns. Nesse trabalho as categorias foram
criadas de acordo com as ênfases que os trabalhos apresentam em relação ao
LD. A seguir são descritas e exemplificadas, com alguns trabalhos, suas
características principais:
• Aspectos conceituais: abarca trabalhos que apresentam pesquisas
sobre a presença (Jacques; Milaré; Alves Filho, 2009) a abordagem (Basso;
Peduzzi, 2003), a apresentação (Pereira; Cardozo, 2005), os erros (Gardelli;
Neves, 2011), a transposição (Silva et al, 2013), entre outras características de
determinados conteúdos (entendidos como sinônimos de assuntos ou tópicos
como, por exemplo, Mecânica, Equilíbrio Químico, Valência, Evolução, Física
Moderna, Calor, entre outros) em LD. Os trabalhos classificados nessa
categoria têm em comum o fato de a análise do conteúdo conceitual científico
ser predominante no trabalho.
• Inovações, recursos, estratégias e formas de abordagem nos LD:
apresenta trabalhos que analisam ou discutem a presença de recursos
didáticos e das tendências da área de ensino propostas em diferentes linhas de
trabalho como Experimentação, História e Filosofia da Ciência, Resolução de
Problemas, Analogias, Ciência Tecnologia e Sociedade, entre outras (Souza
Filho; Grandini, 2003; Silva; Neto; Malta, 2003; Nagem; Marcelos, 2005; Sepini;
Cabral; Maciel, 2013).
• Aspectos linguísticos: nessa categoria foram agrupados trabalhos sobre
análise de diversos aspectos relacionados a linguagem, tais como análises de
imagens, discurso, diagramas, gráficos e outras representações em LD. Além
desses, há trabalhos também sobre adaptação de LD para portadores de
96
necessidades especiais (Braga; Mortimer, 2003; Jotta; Carneiro, 2005; Martins;
Dickman, 2013; Pereira; Beltrán Núñez, 2013).
• Escolha, funções e papel do LD: engloba pesquisas sobre o processo de
escolha de LD e/ou uso do LD, pesquisas sobre o papel do LD no processo
educacional e pesquisas sobre concepções, opiniões ou práticas relacionadas
a LD de estudantes, professores ou outros atores do processo (Rosa, 2013).
• Aspectos avaliativos de LD: abrange trabalhos que propõem e analisam
critérios e roteiros para a avaliação ou analisam avaliação e avaliadores de LD
(Leão; Megid Neto, 2003; Santos; Mól, 2007).
• Levantamentos em publicações: abrange trabalhos que apresentam
pesquisas e mapeamentos sobre LD em publicações como periódicos, eventos,
dissertações e teses (Fernandes, Gouvêa, 2011).
• História e políticas do LD: Abarca trabalhos envolvendo relações entre
períodos históricos, políticas e livros ou projetos de ensino e os LD (Sampaio;
Santos, 2007).
Quanto a esta classificação cabe salientar que em alguns casos as
diferenças entre duas categorias é tênue. Um exemplo é o caso da História e
Filosofia da Ciência (HFC), que em alguns casos é tratada como conteúdo e
em outros como metodologia, acarretando em uma mudança nas categorias
apresentadas. Se for tratada como conteúdo será classificada em aspectos
conceituais e no segundo caso em Inovações, recursos, estratégias e formas
de abordagem nos LD. Dessa forma foi a análise de cada artigo possibilitou
classificá-lo de acordo com o cerne da pesquisa realizada. A distribuição dos
trabalhos nessas categorias é apresentada na Tabela 4.
97
4. CONSIDERAÇÕES
O presente trabalho mostra que o tema Livro Didático tem sido um foco
de pesquisa bastante representativo no ENPEC ao longo destas nove edições.
Também aponta uma distribuição equilibrada em termos de disciplinas com
pesquisas relacionadas principalmente à Educação Básica. Pesquisas
relacionadas ao Ensino Superior ainda aparecem em menor número. Apesar
disso, há uma sinalização positiva já que dos 19 trabalhos relacionados a esse
nível, 14 foram apresentados nas três últimas edições do ENPEC, o que pode
representar um aumento no interesse por pesquisas relacionadas ao ensino
superior.
Além disso, há ainda um número bastante significativo de publicações
classificadas como “Inovações, recursos, estratégias e formas de abordagem
nos LD”, “Aspectos linguísticos” e “Escolha e funções do LD”. Isso é reflexo das
várias possibilidades que traz a pesquisa sobre LD, além de representar a
atenção dos pesquisadores da área em contemplar os diferentes aspectos
relacionados a este recurso, para além dos conceituais.
O predomínio da análise de aspectos conceituais constatado no
levantamento, que corrobora com outros tantos trabalhos da área de ensino, é
um resultado significativo, na medida em que os LD se constituem em uma base
conceitual muito importante para o trabalho em salas de aula de ciências, tanto
para professores quanto para alunos. E, apesar das avaliações no âmbito do
PNLD considerarem a necessidade da análise de vários outros aspectos como
as questões de imagens, de raça e gênero e de visões de ciência, ainda são os
conteúdos científicos específicos e conceituais que fazem do livro peça não
descartável no processo educacional.
Embora a categorização realizada acabe dividindo as pesquisas sobre
LD, independente do foco, todas as pesquisas têm como fim a compreensão do
LD e suas relações com o processo educacional. A partir do trabalho realizado
seria importante dar continuidade, investigando em que medida esses
diferentes olhares se articulam ou poderiam se articular para contribuir
efetivamente no trabalho de sala de aula e, consequentemente, para a melhoria
da educação no país.
REFERÊNCIAS
98
científico no texto de Biologia do Livro Didático de Ciências. Atas do IV
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Bauru, São
Paulo, 2003.
99
NAGEM, R. L.; MARCELOS, M. F. Analogias e metáforas no ensino de
Biologia: a árvore da vida nos Livros Didáticos. Atas do V Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências. Bauru, São Paulo, 2005.
100
ROSA, M. D. A seleção e o uso do livro didático na visão de professores de
Ciências: um estudo na rede municipal de ensino de Florianópolis, SC. Atas do
XX Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF. São Paulo, 2013.
101
Capítulo IX
102
USO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS NO ENSINO DE QUÍMICA: O ALUNO
COMO SUJEITO ATIVO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
1. INTRODUÇÃO
103
tratamento dos conteúdos programáticos não tem sido adequado para propiciar
aprendizagem significativa, devido diversos fatores, os professores não têm
assumido uma postura comprometida com a formação da cidadania, o processo
de avaliação atual não está adequado e os alunos atualmente têm uma postura
passiva. De acordo com tais estudos, a forma atual do ensino de ciências
configura como acrítica, estanque, dogmática, distante e alheia às necessidades
da comunidade escolar. Concernente ao Ensino de Ciências/Química, muitas
vezes, as aulas são desenvolvidas por meio de atividades nas quais há
predominância de um verbalismo teórico/conceitual em que parece não haver
relação entre ambiente, ser humano e tecnologia, contudo muitas iniciativas têm
contribuído para motivar professores e alunos.
Como a necessidade, para mentes criativas, costuma ser muito
inspiradora, muitos professores usam de imaginação para realizar o seu trabalho
com qualidade. Nesse momento, materiais diversos podem servir para a
confecção de instrumentos ou aparelhos (calorímetros, digestores, etc),
similares em funções aos disponíveis comercialmente, apresentando muito
potencial para otimizar ou mesmo viabilizar suas aulas. Para Vygotsky (1996;
1998) as relações criadas entre o indivíduo e o ambiente não ocorre diretamente,
sendo necessários processos de interação e mediação. Trazendo os conceitos
de aprendizagem mediada e zona de desenvolvimento proximal, o autor mostra
o quão importantes são esses processos para o desenvolvimento dos processos
mentais superiores. Esses mecanismos nos distinguem dos outros animais.
Também traz os conceitos de elementos mediadores que são essenciais nos
processos de ensino e aprendizagem: instrumentos e signos, enquanto o
primeiro, sendo de natureza física, amplia as possibilidades de transformação
da natureza, o segundo, de natureza abstrata, é exclusividade humana, e
permite ao homem construir representações mentais que substituam os objetos
do mundo real, na ausência dos próprios objetos.
104
televisão, dispositivos, ilustrações e outros. Todavia, entende-se que os
materiais que solicitem mais de um sentido são mais eficientes no processo
ensino e aprendizagem. Segundo Hennig (1998), a aprendizagem é mais
durável quando realizada através de mais de um dos sentidos e “ainda mais
promissora quando todos os sentidos entram em cena e quando, além disso, ela
for proposta com a participação ativa do aluno” (p.356).
Malheiros (2013) defende que o uso de materiais didáticos proporciona,
no processo de ensino e aprendizagem, alguns benefícios como a facilidade
para fixar a aprendizagem, simplicidade na apresentação de dados,
possibilidade de tornar os conteúdos mais concretos e estímulo à participação
dos alunos. Nesse sentido, faz-se necessário criar meios para que os
professores possam fazer a leitura e utilização adequada destes materiais
didáticos, bem como ter clareza acerca das suas possiblidades de uso e
coerência com os objetivos pretendidos.
É necessário entender o papel indispensável do material didático no
processo de ensino e aprendizagem, considerando o desenvolvimento da
criticidade e apropriação do conhecimento por parte do aluno. Finalmente, é
indiscutível o papel do material didático como recurso incentivador da
aprendizagem. Defendemos a importância dos materiais didáticos pautando-nos
em Vygotsky (1996; 1998), visto que o indivíduo aprende usando instrumentos e
criando signos, sendo assim o conhecimento não acontece apenas com a
presença de educadores.
Na perspectiva da teoria sociocultural vygotskyana, o processo de ensino
e aprendizagem é um trabalho global, não isolado, em que relações pautadas
em colaborações ocorrem, não só entre professor/alunos, como também
alunos/alunos. Nesse sentido, os materiais didáticos são ferramentas culturais
utilizadas na mediação da aprendizagem por professores e alunos.
Neste trabalho propõe-se apresentar uma revisão sobre a temática
materiais didáticos, tendo como foco artigos que abordam o uso de materiais
alternativos para construção de aparelhos/instrumentos. Para tanto, foi realizado
um levantamento na revista Química Nova na Escola no período de 1995 a 2015,
ou seja, englobando todos os números da revista, disponíveis no site da
Sociedade Brasileira de Química.
Vale ressaltar que os materiais alternativos são de fácil disponibilidade e
troca, assim como de baixo custo. Dessa maneira, destaca-se a compreensão
que materiais didáticos alternativos são aqueles que não são originalmente
fabricados para uso didático, como fios de nylon, multímetros, bombas de
aeração de aquários, etc, mas, que, nos artigos selecionados, são usados para
construção de tais aparelhos/instrumentos para finalidade didática.
2. METODOLOGIA
105
temática materiais alternativos no ensino de química, considerando a utilização
destes materiais na mediação das aprendizagens em química que proporcionem
aos estudantes exercerem o protagonismo no processo de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, a metodologia adotada tem como aporte teórico
a abordagem qualitativa de pesquisa. O desenvolvimento da pesquisa foi
organizado em três etapas:
1) Leitura de todos os resumos e palavras-chave dos artigos da revista
Química Nova na Escola no período de 1995 até o primeiro número de 2015;
2) A partir das leituras dos resumos, os artigos que incluíam atividades
experimentais como sugestões foram pré-selecionados e foram feitas as leituras
de seus textos completos;
3) Após a leitura, foi realizada a etapa de unitarização e categorização
das unidades de significados, adotando-se como referencial os descritores e
focos temáticos descritos por Megid Neto (1999) e Francisco (2006).
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
106
dados informativos sugere que nenhum trabalho com uma turma de alunos foi
realizado com o material didático proposto, perdendo-se a oportunidade de
coleta de uma série de informações que poderiam otimizar ou modificar o
material em questão. Levando em consideração que o trabalho de Vygotsky
(1996) está mais preocupado com o processo sugerimos ser de fundamental
importância, para melhor compreensão das propostas apresentadas, que os
alunos estivessem envolvidos na elaboração e construção dos materiais
didáticos, para que assim pudessem ser estudados o desenvolvimento do
processo.
- não se forma uma vinculação do texto apresentado no artigo com
nenhuma teoria de aprendizagem, preocupando-se exclusivamente em expor a
confecção do material didático. Muito brevemente, alguns citaram a importância
da contextualização e interdisciplinaridade ao se expor tais conteúdos. Essas
questões parecem ser característica dos trabalhos publicados na seção
“Experimentação em Ensino de Química”, pois até trabalhos que sugerem
experimentos de baixo custo, que não fazem parte do escopo desta revisão,
também não fazem essa vinculação. Sabe-se que, se essa vinculação tivesse
ocorrido, os trabalhos teriam sido enriquecidos grandemente nas suas
propostas, no entanto, não se pode menosprezar o caráter criativo, inovador e
lúdico das mesmas. Nada impede que o professor complemente da forma que
julgar adequada os trabalhos analisados, usando de toda vertente teórica
disponível no que se refere a processos de ensino e aprendizagem.
Os descritores nível escolar abrangido no estudo, conteúdo temático e
estado brasileiro em que o trabalho foi desenvolvido foram categorizados e estão
expostos na Tabela 1.
107
Ensinos Garrafões
Kondo e Rosa, Química ambiental Reator anaeróbico
fundamental, plásticos,
2007, n. 24, p. MG (Tratamento de para tratamento de
médio e peneiras,
35-38 resíduos) efluentes
superior bexigas, etc
Recipientes de
Braathen et al., Ensinos isopor,
Termoquímica
2008, n. 29, p. MG fundamental e Calorímetro fermento
(Calor de reação)
42-45 médio biológico,
termômetros,
Cimento cola
Reis et al.,
Química ambiental tipo epóxi,
2009, V. 31, n. PB Ensino médio Digestor anaeróbico
(Gases) canos de
4, p. 265-267
PVC, etc
Sartori e Loreto, Espectroscopia
Ensino Medidor de LEDs, LDRs,
2009, V. 31, n. RS (Interações
superior fluorescência multímetro, etc
2, p. 150- 154 radiação/matéria)
Sartori et al., Separação de Recipientes de
2009, V. 31, n. RS Não cita misturas Destilador vidro, fios de
1, p. 55-57 homogêneas cobre, etc
Arruelas, fios
Merçon et al., Eletroquímica Sistemas de nylon,
2011, Vol. 33, n. RJ Não cita (Corrosão de experimentais para bomba de
1, p. 57-60 metais) estudos de corrosão aeração para
aquário, etc
Recipientes
Sartori et al.,
Eletroquímica plásticos,
2013, V. 35, n. RS Não cita Célula eletrolítica
(Eletrólise) multímetro,
2, p. 107- 111
estiletes, etc.
108
dos valores de potenciais de eletrodo.
Machado Junior et al. (2006) propuseram a montagem de um termômetro
de iodo, proposto inicialmente por Ramette (2003), mas com materiais e
reagente mais acessíveis que a proposta original. Os autores sugerem a
abordagem de equilíbrio químico, temperatura e pressão de vapor, por exemplo,
devido adequação desses temas com os fenômenos ocorrentes.
Por que não começar a aula perguntando aos alunos sobre a necessidade
de tratar o esgoto doméstico antes de descartá-lo em um corpo de água
receptor? Kondo e Rosa (2007) propõem a construção de um reator anaeróbico
para tratamento de esgoto doméstico nas escolas. Materiais como garrafas PET,
peneira de plástico, cola quente, arame, etc são os materiais usados para a
confecção do reator. Devido ao modelo utilizar materiais recicláveis, seu custo é
baixo, podendo ser facilmente construído.
Braathen et al. (2008) descrevem a construção de um calorímetro simples
para medida da entalpia molar de reações químicas. Cálculos envolvendo
densidade, calor específico, constante calorimétrica podem ser usados para
abordagem quando da confecção e uso do calorímetro. Reis et al. (2009)
desenvolveram um digestor anaeróbico adequado para abordagem de um dos
temas mais teóricos e de maior dificuldade de assimilação por parte dos alunos:
gases. Segundo os autores, uma experimentação ou visualização de fenômenos
envolvendo gases é algo quase extraordinário na maioria das escolas e, quando
ocorre, é totalmente desvinculado da realidade dos alunos, sem
contextualização.
A maior parte dos trabalhos que fazem sugestões de montagem de
aparelhos se referem a atividades para o Ensino Médio, talvez pelo fato de se
relacionar o ambiente lúdico de confecção e montagem usando materiais
coloridos e baratos ao perfil adolescente. Entretanto, há exceções. Sartori e
Loreto (2009) desenvolveram um medidor de fluorescência de configuração
simples que permite uma análise quantitativa do fenômeno. Tal instrumento
simula, por exemplo, o funcionamento de fluorômetros e clorofilômetros usados
em laboratórios de pesquisa. Temas como fotoquímica, níveis de energia,
orbitais moleculares, interação entre radiação e moléculas são sugeridos pelos
autores. Sartori et al. (2009) sugerem a montagem e uso de um destilador para
separação de misturas homogêneas simples, sendo que o destilador comercial
já é extensivamente usado em aulas de química geral e orgânica, sendo, então,
de uso familiar dos alunos.
A corrosão é um fenômeno químico presente em diversos ambientes,
havendo implicações sociais, tecnológicas e ambientais. Merçon et al. (2011)
desenvolveram sistemas experimentais adequados para acompanhamento de
corrosão de metais, assim como fatores que a afetam, sem a necessidade de
um laboratório para sua utilização. Industrialmente, processos de galvanoplastia
são muito frequentes, principalmente nos setores de veículos duas e quatro
rodas e joias e folheados. Sartori et al. (2013) desenvolveram uma célula
eletrolítica para o ensino de eletrólise. Os autores abordam a necessidade da
109
contextualização, interdisciplinaridade e postura construtivista nas aulas de
química para um desenvolvimento cognitivo do aluno.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
AGRADECIMENTOS E APOIO
REFERÊNCIAS
110
Ciências). Universidade de São Paulo.
111
educational processs.
KEYWORDS: Didactic materials, low cost experiments, teaching and learning,
Química Nova na Escola.
112
SOBRE OS ORGANIZADORES
113
SOBRE OS AUTORES
114
Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS/ Coxim, nas áreas de Didática das
Ciências, Estágios Supervisionados, Atividades Práticas no Ensino de Ciências
Naturais e Formação de Professores de Ciências.
115
Santa Catarina (2008). É professora adjunta da Universidade Federal de Santa
Maria, trabalhando com diversas disciplinas do Curso de Licenciatura Plena em
Física desde 1997. Tem experiência na área de Física, com ênfase em
Formação de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas:
formação de professores, ensino de física, ensino de ciências, autonomia
docente. É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências - Química da Vida e Saúde da Associação Ampla formada pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e da Universidade de Rio Grande (FURG) orientando
projetos de mestrado e doutorado voltados para os três níveis de ensino.
116
Rúbia Emmel Licenciatura Plena em Pedagogia (SETREM, 2008), Especialista
em Educação Infantil e Alfabetização (SETREM, 2009), Mestre em Educação
nas Ciências/UNIJUÍ (2011); Doutorado em Educação nas Ciências/UNIJUÍ
(2015). Atualmente é professora do Curso de Licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal do Tocantins, Câmpus Arraias. Tem experiência na área
de metodologias do ensino de Ciências, pesquisa em educação, livro didático,
currículo, formação de professores.
117
Formação (CNPq). Participou da criação e coordenou vários programas de pós-
graduação. Foi Diretora do IEMCI/UFPA.
118