Mappa Uc1 LGG - CHS

Cultura em Movimento:
Diferentes Formas de Narrar

a Experiência Humana
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
e Linguagens e suas Tecnologias
Tradições e heranças culturais
MAPPA
Material de Apoio ao Planejamento Unidade Curricular 1
e Práticas do Aprofundamento
Programa de Enfrentamento à Violência contra
Meninas e Mulheres da Rede Estadual de São Paulo
NÃO SE ESQUEÇA!
Buscamos uma escola cada vez mais acolhedora para todas as
pessoas. Caso você vivencie ou tenha conhecimento sobre um caso
de violência, denuncie.
Onde denunciar?
– Você pode denunciar, sem sair de casa, fazendo um Boletim de Ocorrência
na internet, no site: https://www.delegaciaeletronica.policiacivil.sp.gov.br.
– Busque uma Delegacia de Polícia comum ou uma Delegacia de Defesa
da Mulher (DDM). Encontre a DDM mais próxima de você no site
http://www.ssp.sp.gov.br/servicos/mapaTelefones.aspx.
– Ligue 180: você pode ligar nesse número - é gratuito e anônimo - para
denunciar um caso de violência contra mulher e pedir orientações sobre
onde buscar ajuda.
– Acesse o site do SOS Mulher pelo endereço https://www.sosmulher.sp.gov.br/
e baixe o aplicativo.
– Ligue 190: esse é o número da Polícia Militar. Caso você ou alguém esteja
em perigo, ligue imediatamente para esse número e informe o endereço
onde a vítima se encontra.
– Disque 100: nesse número você pode denunciar e pedir ajuda em casos
de violência contra crianças e adolescentes, é gratuito, funciona 24 horas
por dia e a denúncia pode ser anônima.
Secretaria da Educação
Cultura em Movimento:
Diferentes Formas de Narrar
a Experiência Humana
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
e Linguagens e suas Tecnologias
Tradições e heranças culturais
MAPPA
Material de Apoio ao Planejamento Unidade Curricular 1
e Práticas de Aprofundamento
Governador
Rodrigo Garcia
Secretário da Educação
Hubert Alquéres
Secretária Executiva
Ghisleine Trigo Silveira
Chefe de Gabinete
Fabiano Albuquerque de Moraes
Coordenadora da Coordenadoria Pedagógica

Viviane Pedroso Domingues Cardoso
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Nourival Pantano Júnior
SUMÁRIO
Apresentação do MAPPA 5
Apresentação da Unidade Curricular 7
Percurso integrador 9
Tradições e heranças culturais 11
Quadro integrador 13
Componente 1 Tradições Culturais 15

Atividade 1 17
Atividade 2 20
Atividade 3 22
Atividade 4 24
Atividade 5 27
Componente 2 Práticas corporais de lutas:

heranças culturais 29
Atividade 1 31
Atividade 2 36
Atividade 3 38
Atividade 4 43
Atividade 5 45
Componente 3 Ressignificando a formação

do povo brasileiro 47
Atividade 1 49
Atividade 2 54
Atividade 3 57
Atividade 4 61
Atividade 5 64
SUMÁRIO
Componente 4 Diálogos com a literatura:

a cultura em contexto 67
Atividade 1 69
Atividade 2 73
Atividade 3 77
Atividade 4 81
Atividade 5 83
Componente 5 A cultura e seus sentidos 87

Atividade 1 89
Atividade 2 93
Atividade 3 97
Atividade 4 100
Atividade 5 104
4
APRESENTAÇÃO DO MAPPA
Caro Professor,
Apresentamos o MAPPA, Material de Apoio ao Planejamento e Práticas do Aprofundamento para

os Professores. Este material inclui sugestões de práticas e orientações didáticas para o trabalho
por área do conhecimento, planejamento integrado, curadoria de materiais, reorganização de
tempos e espaços, mediação de aprendizagem e avaliação (diagnóstica e formativa).
A intenção do MAPPA é também orientar a prática pedagógica para o uso das metodologias
integradoras, indicando e explicitando as relações entre os componentes da unidade curricular.
O MAPPA aborda as competências, habilidades e objetos do conhecimento previstos nas ementas

e tem como foco o desenvolvimento de competências gerais, habilidades dos eixos estruturantes.
5
APRESENTAÇÃO
DA UNIDADE CURRICULAR
A valorização e utilização de conhecimentos historicamente construídos em diferentes âmbitos
da vida social e da produção científica para compreensão, explicação e transformação da própria
realidade é uma das competências a serem desenvolvidas pelos jovens no Ensino Médio.
Considerando que não existe uma cultura brasileira única e hegemônica, mas uma pluralidade de
tradições e heranças, o percurso trilhado pelo estudante nesta UC inclui olhares para as diversida-
des regionais, sociais e especificidades locais que permitem, por meio da investigação científica e
de processos criativos a inclusão de todas as vozes que compõem a sala de aula
Nesta UC, em diálogo com a diversidade de experiências e heranças culturais que permeiam as
culturas juvenis, os estudantes serão convidados a investigar as tradições e heranças culturais que
influenciam a formação da identidade e da cultura brasileira, reconhecendo transformações ao
longo do tempo e do espaço, de modo a significar práticas culturais do presente, bem como pro-
cessos de disputa por legitimidade de produções culturais de diferentes matrizes que constituem
o povo brasileiro.
Por meio do mapeamento das heranças culturais de seu entorno e do contato com práticas de
Linguagens e conhecimentos produzidos na área de Ciências Humanas e Sociais, os estudan-
tes terão a oportunidade de se reconhecerem como produtores de cultura e protagonistas de
mudanças sociais pelo reconhecimento e valorização das diferentes vozes que influenciam as
práticas sociais contemporâneas.
7
PERCURSO INTEGRADOR
Os estudantes terão a oportunidade de aprofundar e ampliar o desenvolvimento de habilidades e
competências garantidas, na formação geral básica, na medida em que seu papel será ativo nos pro-
cessos de elaboração de mapas, textos, entrevistas, oficinas, fanzines, dentre outras produções, que
terão como ponto de partida o questionamento sobre as narrativas presentes na cultura brasileira e
nas vozes que, historicamente, são ouvidas ou silenciadas nesse processo.
A proposta da unidade curricular conecta-se com os temas contemporâneos transversais: diver-

sidade cultural e educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e cul-
turais brasileiras. Os estudantes irão lançar mão de práticas de investigação, processos criativos e
de mediação e intervenção sociocultural, para reconhecer a diversidade de heranças culturais que
permeiam práticas sociais e discursos que circulam na sociedade.
As investigações serão desenvolvidas a partir do campo da história oral, da apreciação de ma-

nifestações artísticas e práticas corporais e do contato com teorias críticas sobre a formação da
literatura e da cultura brasileira. Dessa forma, os jovens terão a oportunidade de formar um olhar
crítico sobre as temáticas, além de refletir sobre o seu papel, enquanto sujeitos participantes e
transformadores da cultura. As práticas de linguagens desenvolvidas, nesta Unidade Curricular,
incluem oficinas de escrita criativa, criação de performance artística, experimentação de práticas
corporais de lutas de matriz indígena, afro-brasileira e oriental.
As metodologias sugeridas, nesta UC, colocam o estudante como protagonista do percurso, por
meio da problematização de suas heranças artísticas e culturais e de olhares críticos sobre seus
próprios processos de produção cultural. Os componentes se articulam por questões orientadoras,
objetos e produções comuns, conforme às especificidades de cada percurso, favorecendo a inte-
gração das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e de Linguagens e suas tecnologias, na compo-
sição de atividades que aprofundam conhecimentos de ambas as áreas.
A noção integrada dos conhecimentos é fundamental para o estudante acompanhar a dinâmica

do mundo do trabalho atual, uma vez que o ciclo de buscar embasamento teórico, para fazer
análises e aplicá-las nas práticas de linguagem, estende-se em um movimento circular, possibi-
litando uma visão espiralada do tema, fugindo da ideia linear. Essa experiência poderá enrique-
cer a formação do estudante para o ingresso e permanência no Ensino Superior, pois ele terá a
oportunidade de vivenciar as aulas de forma integrada, fora das “caixinhas”, além de aprenderem
novos procedimentos de pesquisa, novos referenciais de análise da cultura, da história, da arte e
da cultura corporal.
Os estudantes terão a oportunidade de desenvolver competências e habilidades relacionadas ba-

sicamente aos eixos estruturantes dos Processos Criativos e da Investigação Científica, po-
rém habilidades dos demais eixos estruturantes também foram contemplados na organização da
UC. Por meio da apreciação de vídeos/performances, de imagens e vídeos de lutas e criação de
9
gestos, os estudantes podem identificar quais práticas artísticas permeiam o seu cotidiano, além
de investigar suas origens. No referente às práticas sociais de linguagem, os estudantes podem
desenvolver habilidades do eixo de Mediação e Intervenção Sociocultural, uma vez que rea-
lizarão coleta de depoimentos/entrevistas, participarão de oficinas de escrita criativa com foco
em narrativas, produzirão livros/vídeos, reunindo o material e irão aprender a planejar, executar
e avaliar oficinas de lutas. Na coleta, curadoria e seleção do material pesquisado, os estudantes
desenvolvem o eixo de Investigação Científica, valendo-se de materiais teóricos para dar sentido
à sua experiência enquanto sujeitos que fazem parte de diferentes culturas. Finalmente, todas as
reflexões, produções e momentos de partilha coletiva podem ser aproveitados pelos professores,
para mobilizar os estudantes a estabelecer conexões com seus Projetos de vida, tanto em função
de escolhas para o Mundo do Trabalho quanto para continuar estudando no Ensino Superior.
10
QUADRO INTEGRADOR
Professor, nas Atividades desta Unidade Curricular os estudantes...
TRADIÇÕES PRÁTICAS CORPORAIS RESSIGNIFICANDO DIÁLOGOS COM A CULTURA E SEUS

CULTURAIS DE LUTAS: HERANÇAS A FORMAÇÃO DO POVO A LITERATURA: SENTIDOS
CULTURAIS BRASILEIRO A CULTURA
EM CONTEXTO
ATIVIDADE 1
Identificação Experimentação Elaboram roteiro Reflexão sobre o Compreendem a
e reflexão das e construção de de entrevistas com cânone literário e as cultura por meio
manifestações quadro comparativo fontes orais da narrativas indígenas e da problematização,
culturais brasileiras de lutas. comunidade. afro-brasileira. investigação e
e semelhanças análise dos usos
encontradas do termo.
com o contexto
dos estudantes,
vinculadas ao PV
ATIVIDADE 2
Oficina de célula Planejamento Saem em campo Investigação Ampliam a
coreográfica de oficina e sistematizam as sobre literatura compreensão
de luta entrevistas. contemporânea da cultura como
no Brasil; ensaio/ identidade.
resenha literária.
ATIVIDADE 3
Oficina de estudos Execução Contextualizam as Análise e produção Identificam e
do movimento e avaliação de oficina entrevistas sobre a de manifestos explicam situações
para construção do de lutas formação do povo de tensão entre
personagem, por brasileiro por meio diferentes pessoas
meio da narrativa. de oficinas. ou grupos
ATIVIDADE 4
Oficina de elaboração Execução e Leem e escrevem Influências literárias Refletem sobre
de adereços e avaliação de sobre a formação do no mundo dos jovens a maneira como
figurinos oficina de lutas povo brasileiro por (saraus/slam/rap) lutas e tensões
meio de oficinas. se desdobram na
sociedade.
ATIVIDADE 5
Oficina de cena Oficinas e/ou Criam fanzine ou Pesquisa sobre Refletem sobre o
coreográfica que apresentações e-zine sobre as fanzines e editoras estudo da cultura
materialize os de lutas histórias de vida do independentes; em várias vertentes
valores e significados povo brasileiro criação de uma que atribuem
das manifestações publicação artesanal significados
culturais análogos,
semelhantes 13
e distintos
COMPONENTE 1
TRADIÇÕES CULTURAIS
DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Arte, Língua Portuguesa, Língua Inglesa ou História.
INFORMAÇÕES GERAIS:
O componente Tradições Culturais propõe uma reflexão sobre como a cultura está presente na
formação do indivíduo, por meio da análise e das vivências em manifestações culturais tradicio-
nais brasileiras. O estudante poderá identificar e reconhecer as influências de diferentes matrizes
estéticas e culturais em sua formação, a partir de discussões sobre o papel das tradições culturais
e do patrimônio cultural na configuração da identidade e tradições brasileiras.
Além disso, a partir da investigação sobre estas manifestações, o componente propicia a discus-
são de estereótipos e preconceitos, para ampliar os diversos significados que o estudante dá ao
pertencimento cultural.
Objetos de conhecimento: Investigação sobre as tradições culturais presentes na realidade co-

tidiana; / participação em processos de produção individuais e colaborativos na criação e de ca-
racterização de personagens, na elaboração de uma apresentação cênica; / investigação, análise
e criação, por meio de práticas de linguagem, de possibilidades de intervenção social, política,
artística e cultural com o objetivo de enfrentar desafios contemporâneos por meio da encenação;
/ reconhecimento, identificação, experimentação e fruição de manifestações artísticas e culturais
presentes na cultura brasileira.
Competências da Formação Geral Básica: 3 e 6.

Habilidades a serem aprofundadas:
Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes linguagens

EM13LGG301 (artísticas, corporais e verbais), levando em conta suas formas e seus funcionamentos,
para produzir sentidos em diferentes contextos.
Apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares, compreendendo a

EM13LGG601 sua diversidade, bem como os processos de legitimação das manifestações artísticas na
sociedade, desenvolvendo visão crítica e histórica.
15
COMPONENTE 1 [ TRADIÇÕES CULTURAIS ]
Eixos Estruturantes Investigação Cientifica, Processos criativos e Intervenção e mediação sociocultural.

Competências e Habilidades:
Identificar, selecionar, processar e analisar dados, fatos e evidências com curiosidade,

EMIFCG01
atenção, criticidade e ética, inclusive utilizando o apoio de tecnologias digitais.
Reconhecer e analisar diferentes manifestações criativas, artísticas e culturais, por

EMIFCG04 meio de vivências presenciais e virtuais que ampliem a visão de mundo, sensibilidade,
criticidade e criatividade.
Reconhecer e analisar questões sociais, culturais e ambientais diversas, identificando e

EMIFCG07 incorporando valores importantes para si e para o coletivo que assegurem a tomada de
decisões conscientes, consequentes, colaborativas e responsáveis.
Investigar e analisar a organização, o funcionamento e/ou os efeitos de sentido de

enunciados e discursos materializados nas diversas línguas e linguagens (imagens es-
EMIFLGG01 táticas e em movimento; música; linguagens corporais e do movimento, entre outras),
situando-os no contexto de um ou mais campos de atuação social e considerando da-
dos e informações disponíveis em diferentes mídias.
Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e reflexão
crítica sobre obras ou eventos de diferentes práticas artísticas, culturais e/ou corporais,
EMIFLGG04
ampliando o repertório/domínio pessoal sobre o funcionamento e os recursos da(s)
língua(s) ou da(s) linguagem(ns).
Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais passíveis de mediação e in-

EMIFLGG07
tervenção por meio de práticas de linguagem.
Professor, os Eixos Estruturantes em maior evidência de cada atividade serão indicados pelos ícones a seguir.
Apesar da indicação no início das Atividades, pode haver propostas que desenvolvam mais de um Eixo.
Investigação Científica Empreendedorismo
Processos Criativos Mediação e Intervenção Sociocultural
16
ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, neste primeiro momento, apresente para seus estudantes a unidade curricular e as pro-
postas que serão desenvolvidas. Retome o Projeto de Vida e escolhas/expectativas dos estudantes
para este aprofundamento. É interessante fazer questionamentos que mobilizem os estudantes
acerca de seus projetos de vida e, também, do conteúdo deste componente, como por exemplo:
o que mais influenciou sua escolha para esse aprofundamento? Você se expressa artisticamente
de alguma forma? Qual/quais? O que são manifestações artísticas para você? O que você entende
por tradições culturais? Na região em que você mora, há alguma manifestação artística e/ou cul-
tural em maior evidência? A partir do que você já estudou em anos anteriores, o que é necessário
para que uma manifestação artística e/ou cultural, como por exemplo a dança, seja reconhecida
como um patrimônio cultural da humanidade?
Após essa discussão inicial, selecione, para apreciação, vídeos de manifestações culturais
que sirvam de exemplo para iniciar o tema do aprofundamento: tradições culturais. Prepare
os estudantes para uma observação analítica daquilo que será apresentado, direcionando a
atenção deles ao que deve ser considerado. Para tanto, solicite que, durante a apreciação,
produzam registros individuais quanto às suas impressões e reflexões sobre as semelhanças
entre seu contexto e os movimentos das danças, as vestimentas, a sonoridade ou as expres-
sões corporais; o papel dos personagens nessas manifestações; as tradições das quais essas
manifestações fazem parte e os motivos pelos quais essas manifestações foram incorporadas
ao patrimônio cultural brasileiro.
Vale lembrar que se na sua região tem alguma manifestação cultural predominante, cabe trazê-la
para esse momento: você pode verificar a possibilidade de apreciação in loco, promovendo uma sa-
ída de campo com a turma, de maneira que assistam/participem de uma apresentação ou ensaio. Se
possível, também é interessante que os estudantes conversem com os participantes da manifestação
cultural. Neste caso, reserve um tempo para que os estudantes, orientados por você, construam um
roteiro de entrevista.
Para encerrar esta etapa da atividade, converse com os estudantes acerca dos registros reflexivos
sobre as apreciações. Dê contorno à discussão, de maneira que compreendam que as semelhan-
ças encontradas entre essas manifestações e o contexto dos estudantes se devem às tradições cul-
turais: heranças transmitidas por gerações, que vão se apropriando de outros hábitos, costumes,
valores e comportamentos, e que, por isso, vão se transformando ao longo do tempo. A partir daí,
incite também uma reflexão acerca da necessidade da preservação do patrimônio cultural, consi-
derando que essas transformações podem extinguir determinadas manifestações.
17
SAIBA MAIS
Sugestão de vídeo 1: Samba de roda do Recôncavo baiano - patrimônio cultural
imaterial da humanidade - Disponível no canal Secretaria Especial da Cultura em:
https://www.youtube.com/watch?v=uMblDMPSQdY. Acesso em: 14 jul. 2021.
Sugestão de vídeo 2: Cultural Complex of Bumba meu boi Maranhão - Disponível no

canal da Unesco em: https://www.youtube.com/watch?v=tjvHiGA0Sqo. Acesso em: 14
jul. 2021.
No site do instituto do patrimônio histórico e artístico nacional, você pode encontrar

mais informações, vídeos e imagens que podem ajudar a enriquecer esse momento.
Endereço do IPHAN: http://portal.iphan.gov.br/. Acesso em: 02 ago. 2021.
Sugestão de vídeo 3: Maracatu Nação - Disponível no canal oficial do IPHAN em:

https://www.youtube.com/watch?v=uX5wx0hycwg. Acesso em: 02 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Semanas 1 e 2: 4 aulas
Professor, a partir deste momento, os estudantes vivenciarão o diálogo entre o que é próprio de
seu contexto e as tradições culturais. A proposta é que experimentem a recriação a partir dos
elementos que a tradição oferece. Para iniciar, sugerimos que apreciem o vídeo Clipe Instituto
Brincante (Disponível no link https://cutt.ly/7RJyqrv. Acesso em: 18 out. 2021), que aproximará
os estudantes das possibilidades de releitura sobre as manifestações tradicionais em estudo. Ao
final da apreciação, conversem sobre como os elementos das manifestações culturais brasileiras
foram reconfigurados a partir da identidade dos artistas do vídeo.
Organize os estudantes em grupos de trabalho e peça que retomem os registros pessoais produzidos
no momento anterior. Oriente que escolham uma dança tradicional brasileira e observem os movi-
mentos, traçando relações com um estilo de dança e/ou teatro que fazem parte de seu contexto. A
partir deste exercício de observação, os grupos produzirão uma pequena célula coreográfica, selecio-
nando e organizando os movimentos em sequência. Para este momento, procure com os estudantes
espaços alternativos da escola: pátio, quadra, salas de aulas vazias, ou outros espaços disponíveis. Peça
para que registrem a coreografia por meio de vídeo; os estudantes podem usar um celular ou câmera.
18
O momento seguinte é de compartilhar as produções dos estudantes. Organize as apresentações

de maneira que alguns grupos compartilhem os registros audiovisuais e outros apresentem ao
vivo. Para a apresentação dos registros, você pode agendar o uso de materiais audiovisuais dis-
poníveis na escola, como datashows para projeção em sala de aula ou computadores com leitor
de vídeo. Outras possibilidades, ainda, residem no compartilhamento em redes sociais: grupos de
Whatsapp, Facebook, Instagram, Youtube, entre outras.
Para a próxima etapa, você pode utilizar a metodologia Sala de aula invertida. Nesta metodologia,
os estudantes realizam estudos e pesquisas com autonomia, que serão compartilhados com o co-
letivo, sob mediação docente. Em seguida, o professor retoma ou reforça os pontos de fragilidade
ao mesmo tempo em que cria situações que permitem que os estudantes apliquem os conheci-
mentos adquiridos, relacionando-os ao contexto real. Portanto, organize os estudantes em grupos
e reserve um momento a fim de que realizem uma pesquisa, como preparação para a próxima
etapa desta atividade: parte dos grupos deve estudar o conceito de arte efêmera e a importância
do registro para esta forma de arte; a outra parte deve pesquisar sobre patrimônio cultural e pa-
trimônio cultural imaterial.
SAIBA MAIS
Sala de aula invertida - uma metodologia ativa na aprendizagem. Disponível em:
https://cutt.ly/qRJyr45. Acesso em: 10 set. 2021.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, inicie este momento organizando a turma em círculo, para que os estudantes comparti-
lhem os resultados de suas pesquisas. Verifique, durante a discussão, os pontos que precisam ser
aprofundados ou retomados e realize essas ações por meio de diálogo, resgatando aquilo que os
estudantes trouxeram.
Execute este movimento com os grupos que pesquisaram sobre arte efêmera e, em seguida, res-
gate o momento em que apreciaram os vídeos das danças brasileiras e os registros audiovisuais
realizados pelos estudantes, orientando-se pelas seguintes questões: que diferenças você percebe
entre assistir uma apresentação de dança ao vivo ou o seu registro em vídeo? Para cada um destes
formatos, quais vantagens e desvantagens você poderia elencar? (o que se perde / o que se ganha
na apreciação de cada um deles?)
Agora é o momento dos grupos que pesquisaram sobre Patrimônio Cultural compartilharem as
pesquisas realizadas. Após a apresentação e desdobramentos, resgatando a conversa inicial desta
atividade, proponha que os estudantes pensem sobre a importância dos registros da arte efêmera
para a perpetuação do patrimônio cultural imaterial. Delineie esta discussão, instigando uma re-
flexão que articule as pesquisas realizadas e compartilhadas por ambos os grupos.
19
DE OLHO NA INTEGRAÇÃO
Converse com os professores dos outros componentes curriculares sobre a possibilidade de cons-
truírem um mural/painel coletivo, para que os estudantes compartilhem suas descobertas ao longo
deste percurso. Este mural pode ser físico ou virtual, e será elaborado e alimentado pelos próprios
estudantes, em caráter processual, como forma de conectar e integrar os conhecimentos construídos
pela turma. Comecem pelo mapa mental elaborado durante esta atividade. Ele pode ser um excelente
início para o painel coletivo, pois dá abertura aos diversos formatos de registro (escrito, gráfico, au-
diovisual etc.)
AVALIAÇÃO
Para encerrar, proponha uma rodada de avaliação do percurso: solicite que os estudantes registrem
(em desenhos ou palavras) como se reconhecem enquanto parte das manifestações culturais estuda-
das, indicando os elementos que significam como próprios de si mesmos ou de seu contexto. Desta
forma, medeie a construção de um mapa mental da turma sobre como se apropriam das heranças
culturais brasileiras estudadas.
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, retome com os estudantes seus conhecimentos e experiências com as linguagens da dan-
ça e do teatro. Reproduza trechos dos vídeos analisados na etapa anterior, bem como os registros
em vídeo produzidos pelos estudantes; e promova a apreciação com foco nessas linguagens, orien-
tando que a turma observe e registre o que, nos vídeos apresentados, identificam como movimentos
de dança, como movimentos de teatro e como gestos. Em diálogo com os estudantes, aprofunde a
análise das manifestações, identificando os recursos usados da dança e do teatro e suas intenciona-
lidades nessas apresentações.
DESENVOLVIMENTO
Retome a etapa inicial desta atividade, recuperando com os estudantes os elementos de dança e
teatro elencados por eles. Em diálogo com a turma, resgate também seus conhecimentos sobre
os elementos constitutivos da dança (espaço, tempo, peso e fluência - estudados por Rudolf La-
ban), e sobre a teatralidade dos gestos, consolidados nos anos anteriores. Para enriquecer esta
discussão, você pode consultar os materiais de apoio ao professor de Arte, disponíveis no link
https://cutt.ly/nRJygqZ.
20
Então, promova uma oficina de estudos do movimento, aplicando a metodologia Rotação por es-
tações de aprendizagem. Esta metodologia permite que o professor planeje atividades diferentes
sobre um mesmo tema - criando estações de aprendizagem - para serem realizadas em grupos,
com tempo determinado. Os grupos se revezam entre as estações, de maneira que, ao final da
atividade os estudantes tenham o delineamento do assunto como um todo.
Utilizando espaços alternativos da escola (salas de aulas vazias, pátio, quadra, biblioteca, teatro
etc.), crie cinco estações de experimentação do movimento: ESPAÇO / TEMPO / PESO / FLUÊN-
CIA / GESTUALIDADE
A proposta é que os estudantes retomem as células coreográficas elaboradas na Atividade 1 e, em

cada estação, experimentem as variações de cada elemento proposto, investigando novas confi-
gurações para as sequências criadas anteriormente.
Por fim, estabeleça um tempo para que os estudantes reformulem as células coreográficas. Neste
momento, eles devem resgatar as manifestações culturais em que se basearam, observar quais
fatores do movimento, qualidades de movimento e tipos de gestualidade prevalecem nelas e im-
primir esses elementos na coreografia de maneira intencional.
SAIBA MAIS
Saiba como planejar uma aula em rotação por estações de aprendizagem. Disponível
em: https://cutt.ly/5RJyxwA. Acesso em: 10 set. 2021.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Estimule-os a realizar o registro (escrito, gráfico ou audiovisual) destas percepções e completar o mapa
mental que vocês iniciaram na atividade anterior. Assim, sob sua mediação, a turma vai significando o
caminho que está sendo tecido e, ao mesmo tempo, percorrido neste percurso formativo.
21
AVALIAÇÃO
Professor, organize este momento como de compartilhamento e significação das produções dos estudan-
tes, em processo de autoavaliação. Resgate com eles o processo desenvolvido até aqui, pedindo para que
registrem e compartilhem suas reflexões sobre as seguintes questões norteadoras: a partir da recriação
da tradição cultural vivenciada nesta atividade, como você se percebe em relação a esta tradição? Reto-
mando seus registros no mural coletivo acerca da atividade anterior, houve mudança na autopercepção de
pertencimento cultural? Que valores foram ressignificados? Que possibilidades expressivas você desenvol-
veu? Como avalia sua criação?
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, para iniciar esta atividade, estabeleça um diálogo com os estudantes sobre os persona-
gens que se apresentam nas manifestações culturais que escolheram. Neste momento, você pode
trazer questões como: que personagens você identifica na manifestação cultural que escolheu?
Como eles aparecem? Quais são suas principais características? Que histórias eles contam? Que
tipo de movimento realizam?
Em seguida, amplie o recorte, resgatando os conhecimentos dos estudantes sobre a construção

do personagem. Discuta com eles que elementos podem compor um personagem e como imagi-
nam que os artistas os concebem.
Prepare a turma para a segunda etapa desta atividade, solicitando que, nos grupos de trabalho, os
estudantes realizem uma observação mais atenta aos personagens das manifestações que esco-
lheram. Oriente que direcionem o olhar para os pontos de atenção elencados na conversa inicial.
Professor, vale conversar com os demais componentes, em especial, “Práticas corporais de lutas: he-
ranças culturais”, que aborda a capoeira na Atividade 3. Esse componente pode colaborar na discus-
são, fazendo uma comparação entre os personagens escolhidos pelos estudantes e como se dá a
contextualização nesse outro componente, retomando ao final dessa atividade.
22
DESENVOLVIMENTO
Organize a turma em círculos para que compartilhem suas observações. Aprofunde esta análise, pro-
pondo uma reflexão sobre como os elementos observados ajudam na construção do personagem.
Em seguida, peça para que, nos grupos de trabalho, cada estudante eleja um personagem da
manifestação cultural escolhida para estudar. Para este momento, você pode agendar o uso dos
computadores da escola, ou da biblioteca, ou permitir que os estudantes utilizem seus smartpho-
nes para a consulta. Oriente, então, que realizem uma pesquisa individualmente, por meio da
metodologia ativa Storytelling, que consiste em criar uma narrativa ou contar uma história sobre
o personagem. Divida a pesquisa em duas etapas, investigando:
• Etapa 1 Quem ele é? Como vive? O que quer? Onde está/vive? Em que tempo? Quais suas ca-
racterísticas físicas? Quais suas características comportamentais? Qual seu estado de espírito?
O que representa? O que comunica?
• Etapa 2 Que gestos predominam? Que qualidades do movimento utiliza para comunicar os
elementos estudados na Etapa 1?
Crie, então, uma oficina de estudos do movimento, de maneira que o estudante vivencie as qua-
lidades de movimento observadas. Solicite que explorem esses gestos e movimentos, experimen-
tando diferentes combinações e configurações, como forma de construir, para si mesmo, o perso-
nagem em questão. Para isso, sugira que utilizem os espaços alternativos da escola (quadra, salas
de aulas vazias, pátio, teatro etc.).
Por fim, peça que retornem aos grupos e elaborem uma apresentação dos personagens estuda-
dos, com elementos verbais e corporais: os estudantes devem falar sobre os personagens pre-
sentes nas manifestações culturais e demonstrar, corporalmente, sua gestualidade, inserindo a
participação dos demais estudantes nessa oficina de estudos do movimento.
SAIBA MAIS
Teatro e dança: Repertórios para a educação - Volume 2 - As linguagens do Teatro e da
Dança e a sala de aula - Capítulo Ler a dança com todos os sentidos - Lenira Rengel,
página 43. Esse material também se encontra disponível em: https://cutt.ly/GRJyKEX.
Acesso em: 05 ago. 2021.
ATPC - Tecnologia e Inovação: Narrativas digitais - Disponível no CMSP:

https://www.youtube.com/watch?v=5fzeRYHaAUk. Acesso em: 11 ago. 2021.
23
O componente “A cultura e seus sentidos” traz uma atividade lúdica sobre estrangeiros, essa atividade
pode auxiliar o estudante na construção da narrativa das etapas 1 e 2.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Neste momento, organize o compartilhamento dos estudos realizados. Por grupos, os estudantes
devem apresentar o que foi elaborado como produto de seus estudos. Em seguida, proponha uma
reflexão coletiva sobre o papel da gestualidade na construção do personagem, e sobre como a
gestualidade materializa as características dele, fazendo um paralelo com o fato de que, em situ-
ações cotidianas, o corpo materializa também nossas características, desejos, anseios e medos.
AVALIAÇÃO
Durante esta reflexão, observe como os estudantes discursam sobre a edificação do personagem por meio
do movimento e sobre as relações que traçam entre movimento e expressão. Como a narrativa do perso-
nagem e sua gestualidade conversam com a manifestação que ele pertence?
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Para iniciar esta atividade, em diálogo com a turma, retome os registros acerca dos elementos que aju-
dam na construção do personagem, estudados na Atividade 3. Encaminhe a discussão de modo que
reflitam sobre outros elementos, além do movimento, que ajudam a construir o personagem.
Apreciem o vídeo Território do Brincar | Série MiniDocs | Brincantes e brincadeiras com o bumba-
-meu-boi do Maranhão (Disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=ZA2UYvqtlbE.
Acesso em: 18 out. 2021.) e proponha uma conversa baseada nas seguintes questões: quais ele-
mentos visuais ajudam a construir o personagem nesta manifestação? Como os personagens estão
caracterizados? Que pistas os acessórios e as vestimentas dão sobre cada personagem apresentado?
Encerre esta etapa da atividade refletindo com os estudantes sobre o que a caracterização do
personagem envolve: profissionais, materiais e concepções, de maneira que compreendam o pro-
cesso de confecção para esta caracterização.
24
Dois componentes podem auxiliar o estudante nessa atividade de construção de personagens: O compo-
nente “Ressignificando a formação do povo brasileiro”, que traz uma pergunta norteadora - Como perce-
ber se as histórias de vida narradas dialogam com a história do povo brasileiro? e “A cultura e seus sen-
tidos”, que traz uma reflexão sobre vestimentas, costumes e modos. Esses componentes também podem
auxiliá-lo na próxima atividade.
SAIBA MAIS
Complexo Cultural do Bumba meu boi do Maranhão - Disponível em IPHAN:
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/80. Acesso em: 05 ago. 2021
DESENVOLVIMENTO
Professor, solicite que os times retomem os personagens estudados, agora com um olhar sobre
suas vestimentas, acessórios e outros recursos formais/visuais que os caracterizam. Em diálogo
com os estudantes, reflitam sobre que papéis estes personagens assumem em seus contextos e
como poderiam ser recriados no contexto dos estudantes (espaço-tempo em que vivem), consi-
derando como as vestimentas e acessórios materializam os valores que os personagens carregam.
Em diálogo com a turma, resgate também seus conhecimentos sobre os elementos constitutivos
da dança e do teatro, consolidados nos Anos Finais do Ensino Fundamental, em especial, no 8º
ano, sobre o figurino. Para enriquecer esta discussão, você pode consultar os materiais de apoio
ao professor de arte, disponíveis no link: https://cutt.ly/sRJuwJJ.
Vale recuperar ainda o vídeo apreciado na Atividade 1, Clipe Instituto Brincante (disponível no
link: https://cutt.ly/0RJuoWb, Acesso em: 11 nov. 2021), para observar como os elementos visu-
ais/formais são apropriados e transformados de acordo com as práticas de cada artista.
Peça que, a partir deste estudo, realizem um esboço (por meio de recursos gráficos, como cola-
gens, desenhos físico ou digital, por exemplo) de como poderiam caracterizar os personagens da
manifestação cultural que escolheram, considerando seus olhares sobre as relações entre esta ma-
nifestação e o contexto dos estudantes, bem como seus limitantes: tempo, material e equipamen-
to disponíveis. Neste esboço, podem apontar as formas, cores e materiais que pretendem utilizar.
25
Os momentos seguintes serão dedicados à confecção dos figurinos e adereços que irão carac-
terizar os personagens. Disponibilize material gráfico e de artesanato (papéis diversos, canetas
esferográficas e hidrográficas, lápis de cor, giz de cera, tintas e pincéis, retalhos de tecidos, fitas
de tecido, fitas adesivas, isopor, cola, papelão, botões, glitter, lantejoulas, entre outros materiais
disponíveis) para que confeccionem, em grupos, alguns dos elementos esboçados. Circule entre
os grupos, para apoiar o momento de criação e concepção, bem como para compreender como
os estudantes estão significando este momento.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para encerrar esta atividade, organize uma exposição das produções dos estudantes. Solicite que
cada grupo disponha seus adereços, figurinos e esboços de maneira que os outros estudantes te-
nham acesso. Os estudantes podem questionar os processos e os produtos, dando aos colegas a
oportunidade de comunicar a ideia das produções. Por fim, reflita coletivamente sobre o papel dos
elementos visuais nas manifestações culturais estudadas, retomando também a reflexão desenvolvi-
da na Atividade 3, sobre o papel da gestualidade na construção do personagem.
AVALIAÇÃO
Observe, nas falas dos estudantes, se e como compreendem a construção do personagem por meio das
relações entre os elementos visuais e o movimento, bem como o papel desses elementos na materializa-
ção dos valores que essas tradições carregam. Os estudantes foram capazes de perceber e identificar como
as tradições estão presentes nos figurinos dessas manifestações? Como as narrativas são transmitidas por
meio da gestualidade e dos figurinos e adereços?
SAIBA MAIS
Em sua escola, busque os materiais disponibilizados pelo Programa Cultura é Currículo.
Entre eles, há o livreto “Heranças Culturais”, que pode auxiliá-lo tanto na organização
de uma exposição dos trabalhos desenvolvidos nesse componente, como também na
organização de uma visita a instituições que conservem o patrimônio cultural, caso
haja em sua região. Esse material também está disponível em: https://cutt.ly/vUi1lTH.
26
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, o objetivo desta última atividade é mobilizar os saberes construídos ao longo da tra-
jetória de maneira que o estudante se reconheça como parte, portador e agente das tradições
culturais. Para isso, comece retomando com os estudantes o que aprenderam em cada Atividade.
Oriente que recuperem as células coreográficas criadas na Atividade 1, bem como os estudos so-
bre ela e sobre as manifestações culturais escolhidas, realizados nas Atividades 2, 3 e 4.
A proposta é que os estudantes elaborem uma cena coreográfica que materialize os valores e
significados das manifestações culturais estudadas ao mesmo tempo que atualiza estas tradições,
expressando as relações que eles traçam entre tais manifestações e os contextos em que vivem.
Então, neste momento, solicite que os grupos de trabalho desenvolvam um projeto de apresenta-
ção cênica, envolvendo os estudos sobre os movimentos dançados e teatrais desenvolvidos nesta
Unidade Curricular.
Para auxiliar na elaboração deste projeto, sugira que se orientem (descrevam e registrem) pelos
seguintes tópicos:
Sobre a concepção do tra- Sobre a organização do Sobre a apresentação Sobre outros re-
balho: trabalho: cênica: cursos:
• Manifestação cultural • Papel de cada estudante • Registro coreográfico • Figurinos e
escolhida; na produção e na (gráfico ou escrito); adereços;
• Valores que expressa; apresentação; • Sonoridade; • Outros
• Personagens apresentados; • Ferramentas e • Tempos e movimentos; elementos
equipamentos visuais.
• Qualidades de movimento • Inserção do
necessários;
predominantes; personagem;
• Materiais necessários
• Gestualidade • Expressões verbais
predominante;
• Relações com o contexto
atual
DESENVOLVIMENTO
Dedique esta etapa à elaboração, produção e ensaio da apresentação cênica. Incentive os estu-
dantes a utilizarem espaços alternativos da escola para trabalhar, acompanhando suas produções,
de maneira a colaborar com seus processos criativos.
27
Lembre os estudantes de que a apresentação cenográfica deve envolver movimentos dançados e

teatrais, imprimindo na gestualidade as relações que traçam entre as tradições culturais e o con-
texto atual. Estimule-os também à inserção dos personagens e elementos visuais que os caracte-
rizam, confeccionados na Atividade 4. Por fim, os estudantes devem, sob sua mediação, organizar
uma mostra cênica para compartilhar suas produções.
Converse com os demais componentes, em especial, Diálogos com a literatura - a cultura em contexto,
pois refletiram sobre diversos textos que conversam com algumas manifestações culturais e podem enri-
quecer ainda mais essa produção final.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Após apreciação das produções dos grupos de trabalho, reflita com os estudantes sobre como as
tradições culturais estão presentes no contexto atual: costumes e hábitos, usos do corpo, valores e
relações de poder. Aprofunde o debate, refletindo acerca os preconceitos e estereótipos que essas
tradições podem evocar, quando analisadas sob uma ótica descontextualizada. Estimule ainda
ponderações sobre como esses preconceitos e estereótipos podem ser dissolvidos por meio da
sensação de pertencimento às tradições culturais.
AVALIAÇÃO
Para encerrar esta unidade curricular, oriente que os estudantes considerem a trajetória que realizaram
até aqui, por meio de uma autoavaliação norteada pelas questões: como você se reconhece enquanto
parte das tradições culturais? Como se percebe portador dessas tradições? Como se reconhece enquanto
agente delas? Há relações entre essas tradições e seu Projeto de Vida?
Observe, nas respostas dos estudantes, como significam a trajetória percorrida neste componente en-
quanto pertencentes às tradições e agentes culturais de seu meio. Em função do acompanhamento que
realizou ao longo das atividades propostas neste percurso, de seus registros sobre falas e produções dos
estudantes, prepare uma devolutiva para o coletivo da turma ou, se for o caso, para grupos ou até estu-
dantes individualmente. Destaque os avanços, conquistas, aprendizagens em relação ao que se esperava
deles neste percurso. Para isso, retome as habilidades listadas no início do documento, esperadas para o
desenvolvimento dos jovens
28
COMPONENTE 2 [ PRÁTICAS CORPORAIS DE LUTAS: HERANÇAS CULTURAIS ]
COMPONENTE 2
PRÁTICAS CORPORAIS DE LUTAS:

HERANÇAS CULTURAIS
DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Educação Física..
No componente Práticas corporais de lutas: heranças culturais o estudante terá a oportunidade de

refletir sobre heranças culturais e aprofundar conhecimentos presentes em práticas corporais de lu-
tas brasileiras, analisando aspectos históricos, resgatando e ressignificando as tradições, a evolução
e representatividade na sociedade atual. Experimentar gestos e movimentos corporais e apreciar os
lados artístico e cultural presentes em práticas corporais de lutas, além de refletir e dialogar sobre
os preconceitos e estereótipos presentes no universo das mesmas. O estudo e pesquisa de práticas
corporais de lutas presentes nas culturas juvenis e nas matrizes indígenas e afro brasileira e nas de
origem oriental será sistematizado pelos estudantes na elaboração, execução e avaliação de uma
oficina de luta para os colegas, com apoio do professor, fortalecendo o desenvolvimento de habili-
dades de mediação e intervenção sociocultural. Por fim, as produções dos estudantes serão apresen-
tadas em uma mostra cultural que integra os componentes do aprofundamento.
Objetos de conhecimento: Práticas corporais de lutas brasileiras: pesquisa e experimentação de

lutas de matrizes indígenas e afrodescendentes; reflexão sobre atividades e hábitos tradicionais
históricos de diferentes lutas brasileiras (Capoeira, Huka Huka, Marajoara, entre outras); curado-
ria de informações sobre o patrimônio e herança cultural; promoção do combate a estereótipos
e a preconceitos.
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competências 5.
Selecionar e utilizar movimentos corporais de forma consciente e intencional para in-

EM13LGG501 teragir socialmente em práticas da cultura corporal, de modo a estabelecer relações
construtivas, éticas e de respeito às diferenças.
29
Analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de poder presentes nas prá-

EM13LGG502 ticas corporais, adotando posicionamento contrário a qualquer manifestação de injus-
tiça e desrespeito a direitos humanos e valores democráticos.
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Cientifica, Processos criativos e In-
tervenção e mediação sociocultural.

Selecionar e mobilizar intencionalmente, em um ou mais campos de atuação social, re-

cursos criativos de diferentes línguas e linguagens (imagens estáticas e em movimento;
EMIFLGG05
música; linguagens corporais e do movimento, entre outras), para participar de projetos
e/ou processos criativos.
Propor e testar estratégias de mediação e intervenção sociocultural e ambiental, sele-

EMIFLGG09
cionando adequadamente elementos das diferentes linguagens
Os Eixos estruturantes de cada etapa das atividades são indicados pelos seguintes ícones:
30
ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Nesta atividade, os estudantes serão mobilizados a refletir sobre a presenças das práticas corpo-
rais de lutas nas culturas juvenis, observar significados, semelhanças e diferenças entre lutas de
diferentes matrizes culturais.
Professor, forneça para a turma uma visão geral sobre o percurso deste aprofundamento. Em
seguida, solicite que os estudantes compartilhem atividades e produções voltadas para o público
juvenil que fazem referência às práticas corporais de lutas como jogos de videogame, filmes, de-
senhos animados, quadrinhos, programas de televisão ou internet, grafites e grupos de práticas
em espaços da comunidade.
Solicite que explicitem que tipos de lutas estão presentes nestas práticas e que sentidos são atri-
buídos a elas. Como a defesa pessoal, a luta do bem contra o mal, preparação para a guerra, de-
senvolvimento filosófico e ético etc. Você poderá registrar na lousa ou em uma ferramenta digital,
as atividades, referências e análises das lutas que os jovens trazem.
Para preparar essa atividade e refletir sobre a presença das lutas, nas culturas juvenis, você pode
acessar pesquisas sobre o tema bem como produções cultivadas pelos estudantes. Desta forma, sua
mediação pedagógica pode dialogar de maneira mais efetiva com o universo cultural dos jovens.
SAIBA MAIS
PINTO, Luiz Felipe Machado. De Karatê Kid à Cobra Kai: uma análise da construção
de sentidos nas artes marciais pela mídia. Revista Livre de Cinema, uma leitura digi-
tal sem medida (super 8, 16, 35, 70 mm, ...), v. 8, n. 2, p. 173-187, 2021. Disponível em:
https://cutt.ly/FRgwjZs. Acesso em: 01 ago. 2021.
Karatê Kid - A Hora da Verdade (The Karate Kid) - Trailer Legendado. Disponível em:
https://cutt.ly/YRgwJz6. Acesso em: 29 jul.2021.
31
Exemplos de Games:
Graphical Evolution of Karate Kid Games (1986-2020). Disponível em:
https://cutt.ly/7RgeuK5. Acesso em: 29 jul. 2021.
Street Fighter V: Arcade Edition – Cinematic Opening. Disponível em:

https://cutt.ly/GRge66o. Acesso em: 30 jul. 2021.
A partir do conhecimento inicial dos estudantes sobre as lutas, questione se os estudantes acre-
ditam que filmes de lutas, games, quadrinhos, programas de televisão, grupos comunitários in-
fluenciam a escolha dos jovens em praticar lutas. Pergunte também se praticam ou conhecem
pessoas na família ou comunidade que cultivam alguma modalidade de luta. Quais modalidades
e por quanto tempo? Organize com a turma uma lista de lutas que conhecem, praticam ou acom-
panham e comente com os estudantes que dados populacionais têm indicado o crescimento das
práticas de lutas na população brasileira. Solicite que os estudantes levantem hipóteses sobre os
motivos que têm levado mais pessoas a praticar lutas. Se julgar relevante mostre para a turma a
notícia do Ministério da Saúde indicada a seguir.
SAIBA MAIS
Notícia do Ministério da Saúde: Corrida e artes marciais crescem entre os brasileiros.
Disponível em: https://cutt.ly/RRgtkhu. Acesso em: 27 jul. 2021.
Convide os estudantes a experimentar algumas possibilidades de gestos e movimentos utilizados

em diferentes lutas, solicite que observem a mobilidade corporal dos golpes.
Peça aos estudantes que se desloquem pelo espaço livremente. Combine que, durante os deslo-
camentos, você irá propor alguns movimentos presentes nas lutas que eles deverão executar in-
dividualmente. Ressalte que, na execução, devem imaginar um oponente, porém devem observar
distância dos colegas para evitar choques. Exemplos de comandas: chute com o peito do pé, chute
com a sola do pé, chute com movimento giratório; socos frontais, socos laterais, soco de baixo para
cima, defesa abaixo da linha da cintura, defesa na altura do tronco e defesa na altura da cabeça.
Você poderá propor a continuidade desses movimentos de lutas em duplas, relacionando o movi-
mento de ataque com movimento de defesa, pode-se ainda explorar movimentos de desequilíbrio
32
e imobilização. Para segurança, lembre-se do respeito nas duplas em que num momento você fará
o papel do atacante e em outro de defensor, ninguém pratica sozinho. Você pode resgatar com a
turma experiências prévias de jogos de oposição, como os descritos em texto referenciado a seguir.
Finalize a proposta selecionando estudantes que tenham vivência maior com lutas. Peça que de-
monstrem 2 ou 3 movimentos das lutas que praticam, nomeando-os e explicando suas funções.
Os demais experimentam os gestos e movimentos demonstrados. Ao final da prática proponha
roda de conversa sobre as sensações e percepções corporais vivenciadas bem como as atitudes de
respeito e cuidado com o outro.
SAIBA MAIS
DE SOUZA JUNIOR, Tácito Pessoa; DOS SANTOS, Sérgio Luiz Carlos. Jogos de oposi-
ção: nova metodologia de ensino dos esportes de combate. 2010. Disponível em:
https://cutt.ly/ORgtZ0v. Acesso em: 28 jul. 2021.
FURTADO, Renan Santos; PINHEIRO, Elaine Cristina Monteiro; VAZ, Alexandre Fernandez.
Lutas no ensino médio: conhecimento e ensino. Cadernos de Formação RBCE, v. 10, n. 1,
2019. Disponível em: https://cutt.ly/iRgywuz. Acesso em: 28 jul. 2021
DESENVOLVIMENTO
Selecione textos ou excertos de textos que abordem aspectos culturais e históricos de quatro lu-
tas que representem matrizes culturais diversas: indígenas, afro-brasileiras e orientais. Priorize as
lutas citadas pelos estudantes e solicite que se organizem em grupos, de modo que cada grupo
possa se aprofundar no estudo de uma das lutas. Garanta que os textos ou excertos tenham vo-
lume de leitura equilibrado para que os grupos possam trabalhar de forma simultânea. Sugestão
de temas e textos por grupo:
• Grupo 1 - Luta indígena Huka-Huka: Revista Trip. Anderson Silva no Xingu. Disponível em:
https://cutt.ly/SRgydMx. Acesso em: 28 jul. 2021.
• Grupo 2 – Capoeira: Mundo das artes marciais. Capoeira. Regional. Disponível em:
https://cutt.ly/hRgyjBj. Acesso em: 28 jul. 2021.
• Grupo 3 – Caratê: Wikipedia. Caratê. Arte das mãos oquinauenses. Disponível em:
https://cutt.ly/dRgyQuN. Acesso em: 28 jul. 2021.
33
• Grupo 4 - Muay Thai: Wikipedia. Muay Thai. Disponível em: https://cutt.ly/aRgyOe1. Acesso
em: 28 jul. 2021.
Solicite que os estudantes leiam os textos e discutam em grupo a partir de questões problematiza-
doras como: em que contexto histórico e cultural a luta foi criada? Que sentidos tinha e que sentidos
têm hoje? Quais os significados dos gestos no início de cada luta (saudação inicial e/ou final)? O que
caracteriza a luta estudada e qual sua origem cultural? A luta estudada tem presença em práticas
das culturas juvenis? Quais? Onde a luta estudada é divulgada e onde se pode aprender mais sobre
ela? Cada grupo irá registrar e socializar suas descobertas para o restante da turma. Convide-os a
pesquisarem em outras fontes na internet mais informações sobre cada luta.
Ao final da discussão, proponha que os estudantes selecionem alguns golpes que se assemelham
aos das lutas indicadas nos textos e crie com eles um circuito de práticas de movimentos de lutas.
Por exemplo: Estação 1 - combate com agarre, luta de chão. Estação 2 - chutes e movimentos
giratórios. Estação 3 - socos e esquivas. Estação 4 - ginga. Avalie se é possível envolver os pró-
prios estudantes na criação e descrição dos movimentos como base em suas experiências prévias.
Explique que nessa proposta, o intuito é praticar gestos e movimentos de forma exploratória e não
técnica. Ao final da prática, solicite aos estudantes que registrem suas impressões destacando a
saudação inicial das lutas praticadas e seu significado, o movimento corporal desses golpes e as
características culturais e significação com a herança dos povos que a criaram.
O componente 5 – “A cultura e seus sentidos”, traz uma reflexão sobre como nós percebemos a cultura.
Essa abordagem contribui para a reflexão sobre a cultura como identidade. Sugerimos que os estu-
dantes utilizem as referências indicadas na atividade do componente 5 para aprofundar o debate de
como essa identidade se faz presente nas lutas.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Convide os estudantes a construir um quadro comparativo das lutas estudadas nesta primeira
atividade. O objetivo é evidenciar as heranças culturais, gestos e movimentos, os significados das
lutas em suas origens e nas práticas contemporâneas e sua presença nas culturas juvenis e nas
mídias. Esse quadro será revisto e alimentado com novos itens e ou informações durante todo o
desenvolvimento da UC. Segue sugestão de itens para compor o quadro. Você pode decidir com
a participação dos estudantes que elementos podem guiar o estudo comparado das diferentes
lutas. Segue sugestão:
Huka Huka Capoeira Caratê Muay Thai
saudação inicial
origem cultural
34
gestos e movimentos de de-

fesa e ataque
significados culturais para
quem criou
significados culturais para
quem pratica hoje
presença nas culturas juvenis
meios de divulgação

Professor, após os estudantes construírem o quadro, proponha uma leitura compartilhada em que os
grupos possam, se for o caso, completar a construção uns dos outros. O quadro permite reunir um
panorama mais amplo do universo das lutas que permita observar diferenças e semelhanças entre
as práticas corporais de lutas, suas heranças e representatividades culturais. Após o preenchimento
do quadro, que pode acontecer na lousa, em repositório digital ou em mural coletivo promova diá-
logos com e entre os estudantes para que observem características que aproximam e distanciam as
diferentes práticas corporais de lutas, suas representatividades sociais nas mídias e nas culturas juve-
nis e levantem hipóteses sobre o que leva determinadas lutas a serem mais populares do que outras.
A partir deste primeiro estudo, as próximas atividades do componente irão se estruturar como
aprofundamentos da cultura de cada uma das quatro lutas selecionadas com a turma com a se-
guinte dinâmica: na atividade 2, cada grupo vai pesquisar, sob sua orientação, aspectos culturais,
gestos e movimentos de uma das lutas presentes na cultura brasileira, incluindo luta de matriz
indígena e afro-brasileira, em seguida os estudantes irão elaborar uma oficina para os colegas,
cujo planejamento, execução e avaliação será orientado por você. Como sugestão na Atividade
3 os objetos serão: luta indígena Huka-Huka e Capoeira; na Atividade 4: Caratê e Muay Thai.
O protagonismo dos estudantes na pesquisa e elaboração de oficinas para os colegas de turma
ao longo da UC, permitirá que os estudantes participem da Mostra Cultural, juntamente com os
demais componentes do aprofundamento, durante a atividade 5. Para garantir a organização das
próximas atividades, organize com os estudantes os grupos de trabalho e apresente a proposta de
produção da oficina. Explique que antes da realização da oficina com os colegas, o grupo deverá
apresentar o planejamento da oficina para que você possa dar devolutivas e orientações, bem
como apoiá-los na organização de materiais.
AVALIAÇÃO
Professor, organize com os estudantes um momento de autoavaliação da construção do quadro a partir
de algumas questões como: Que informações conseguimos encontrar e quais ainda podemos aprofundar?
O que nos chamou atenção no estudo de cada luta para que possamos fazer escolhas de aprofundamento
do estudo nas próximas atividades?
35
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Pesquisa e planejamento de oficinas de lutas
Semana 1: 2 aulas
Proponha aos estudantes a experimentação de uma oficina de gestos e movimentos de uma das
lutas selecionadas para o desenvolvimento da atividade 1. Elabore o planejamento detalhado da
oficina para compartilhar com os estudantes, pois ele será modelar para os grupos elaborarem
suas próprias oficinas sob sua supervisão. Antes da prática, compartilhe com os estudantes este
planejamento e explique que os grupos irão produzir seus planejamentos a partir desta referência
trazida por você. Comente que esse trabalho se articula com o desenvolvimento do protagonismo
comunitário e de habilidades de mediação e intervenção sociocultural, conectando os jovens a
experiência de atuação em atividades de trabalho que envolvem compartilhar saberes com co-
legas e públicos variados. Resgate experiências prévias dos jovens na participação em oficinas e
solicite que descrevam qualidades de um bom mediador de atividades práticas como: clareza e
objetividade na comunicação, adequada gestão do tempo, capacidade de criar ambiente acolhe-
dor e motivador de todos os participantes. Ressalte que o planejamento de uma oficina envolve
a identificação das necessidades e singularidades do grupo, a escolha do tema, a definição de
objetivos, materiais e espaços bem como a descrição das atividades com adaptações para inclusão
de todos e do passo a passo do que será desenvolvido, com previsão do tempo destinado a cada
atividade. Garanta que no seu planejamento compartilhado com os estudantes esses passos este-
jam identificados. Comente sobre os cuidados que devem ser respeitados na elaboração de uma
oficina: reserva de espaços e equipamentos necessários com antecedência; avaliação do perfil dos
participantes; planejamento cuidadoso das etapas com previsão do tempo destinado a cada uma
delas; definição clara da função de cada mediador da oficina durante a execução do trabalho, por
isso é importante que os estudantes que compõem o grupo se organizem antecipadamente.
A boa gestão da comunicação com os participantes para que os mediadores sejam escutados e
vistos durante as atividades, o desenvolvimento de estratégias de observação dos participantes
para que possa haver correção de percurso durante às atividades, prever etapa de acolhimento e
apresentação da proposta e das etapas da oficina, enfim, estratégias para criar atmosfera inclusiva
e participativa. Explique para a turma que na próxima etapa do trabalho, cada grupo vai preparar
e entregar para você o planejamento da oficina. Dessa forma, você pode construir uma devolutiva
qualificada e apoiar os estudantes como co-mediador da oficina criada por eles.
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SAIBA MAIS
FACILITANDO OFICINAS: Da teoria à prática. Disponível em: https://cutt.ly/kRgy3aB.
DESENVOLVIMENTO
Se possível, reserve o laboratório de informática para a realização das próximas aulas. Oriente os
estudantes a realizarem pesquisas sobre as lutas que serão objeto das oficinas, conforme escolhi-
do pela turma anteriormente. Você pode oferecer algumas referências de pesquisa previamente
selecionadas e retomar com a turma estratégias de busca e avaliação de fontes de pesquisa. como:
uso de palavras-chave, checagem da fonte da informação, leitura de mais de uma fonte tanto para
a pesquisa de materiais escritos como de imagens e vídeos que possam apoiar o trabalho. Você
pode sugerir também que os grupos convidem um praticante da luta estudada para participar
da oficina organizada pelos estudantes. Explique que cada grupo terá o tempo de uma aula para
apresentar a oficina com apoio do professor.
Combine com os estudantes um roteiro de planejamento da oficina, como sugestão: contextuali-

zação cultural: 10 minutos para que o(s) mediador(es) da oficina apresentem a origem cultural e
a influência das heranças culturais da luta estudada. Pode ser por meio de uma apresentação oral,
apreciação de imagens ou vídeos, encenação, dinâmica de grupo etc. Experimentação de gestos e
movimentos: 25 minutos com atividades que permitam a participação de todos, com caráter lúdi-
co, individual, em duplas e ou coletivas. Avaliação da oficina: 10 minutos. Ressalte que cada etapa
deve ser descrita detalhadamente, incluindo os materiais, equipamentos e espaços que serão ne-
cessários. Circule pelos grupos oferecendo apoio para o trabalho de pesquisa e planejamento da
oficina. Forneça devolutivas para cada grupo aperfeiçoar a proposta.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Solicite que os estudantes imprimam ou tragam nos celulares o arquivo digital do planejamento
das oficinas e possibilite que, no espaço da quadra, testem algumas de suas propostas com o pró-
prio grupo. Você pode organizar cantos para cada grupo na quadra, a fim de que possam viven-
ciar suas propostas e realizar alterações no planejamento caso sintam necessidade.
Por fim, promova, com toda a turma, um momento de avaliação da oficina apresentada por você e
do processo de pesquisa e elaboração da oficina de cada grupo. Para nortear este momento, você
pode utilizar questões como: como você se sentiu ao vivenciar a oficina ministrada pelo professor?
37
Foi possível perceber o papel do planejamento desenvolvido pelo professor na condução da oficina?
Que dificuldades foram enfrentadas na pesquisa para o planejamento da luta escolhida pelo grupo?
Foi possível finalizar o planejamento da oficina e aperfeiçoá-la a partir do feedback do professor?
Que pontos de atenção precisam ser cuidados no desenvolvimento das oficinas?
Convide a turma a ampliar as informações do quadro comparativo de lutas que foi iniciado na
atividade integradora 1 para que percebam seus avanços em termos de reconhecimento das he-
ranças culturais das lutas estudadas. Combine com os grupos responsáveis pelas duas primeiras
apresentações as datas de desenvolvimento das oficinas de modo que tenham ao menos mais
uma semana para ajustar e preparar o trabalho para os colegas.
AVALIAÇÃO
Professor, observe que durante toda a atividade o processo de avaliação formativa esteve presente, pois
os estudantes puderam, sob sua mediação e contando com suas devolutivas, aperfeiçoar a pesquisa e o
planejamento da oficina.
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Heranças culturais da Capoeira e da luta indígena Huka Huka
Semana 1: 2 aulas
Professor, inicie a proposta retomando a avaliação da atividade 2, chame a atenção da turma
para possíveis pontos de atenção na preparação das oficinas pelos próximos grupos de trabalho,
incluindo o grupo que ficou responsável por protagonizar a oficina de Capoeira. Comente com a
turma que esse trabalho está conectado a preparação para o mundo do trabalho, pois no campo
cultural há muitas oportunidades de atuação profissional no desenvolvimento de oficinas para
colegas de trabalho ou outros públicos com interesse em atividades culturais que os estudantes
conheçam ou venham a conhecer. Explique que a proposta também desenvolve competências
didáticas que podem ser utilizadas na atuação profissional em treinamentos e troca de conheci-
mentos entre times colaborativos. Nessa atividade, por meio da pesquisa e experimentação da
Capoeira e da luta indígena Huka Huka, os estudantes irão realizar curadoria de informações
sobre o patrimônio e herança cultural afro-brasileira e indígena.
Para qualificar os trabalhos e problematizações em torno das lutas escolhidas pelos estudantes,
sugere-se que, enquanto os estudantes aperfeiçoam suas propostas de oficina, você proponha te-
matizações em torno da Capoeira e da luta indígena Huka Huka. Apresente para a turma algumas
38
imagens de fotógrafos que retrataram a prática da Capoeira e da luta indígena Huka Huka em
nosso país. Escolha, se possível, para a Capoeira um dos fotógrafos franceses, como Pierre Verger,
que retrataram a Capoeira baiana nas décadas de 1940 e 1950. Para a luta indígena Huka Huka,
você pode apresentar imagens produzidas pelo fotógrafo Olivier Boëls. Antes da apreciação das
imagens explique para os estudantes quem são os fotógrafos e em que contexto as fotografias
foram produzidas e problematize com os estudantes o interesse de fotógrafos estrangeiros sobre
a cultura de lutas brasileira como o caso de Pierre Verger e Olivier Boëls, fotógrafos franceses. Pro-
mova a apreciação das imagens por meio de questões como: quem são os praticantes das lutas?
Peça que identifiquem homens e mulheres, idades, cor da pele e levantem hipóteses sobre a con-
dição de vida e a ocupação das pessoas retratadas. A partir das respostas dos estudantes levante
seus conhecimentos prévios sobre a origem e evolução histórica da Capoeira e da luta indígena
Huka-Huka. Em seguida, apresente alguns conhecimentos históricos sobre a origem destas lutas.
E avalie com os estudantes qual delas é mais conhecida por eles e por quê. Aproveite o momento
para perguntar se os estudantes praticam capoeira e se há locais na comunidade para praticar.
Levante se já presenciaram alguma situação de preconceito relacionada à prática da Capoeira e
debata com os estudantes possíveis origens desses preconceitos. Proponha uma primeira experi-
mentação de movimentos da Capoeira.
Na internet, você encontra materiais de referência em texto e vídeo sobre os principais gestos e
movimentos utilizados na capoeira. Dê prioridade inicialmente à exploração de gestos livres, no
ritmo da música, em seguida demonstre ou convide um dos estudantes para demonstrar a ginga
e dois ou três golpes de ataque e defesa e solicite que os estudantes praticam individualmente e
depois em duplas. Comente sobre como os movimentos devem priorizar a capacidade expressiva
e não a habilidade técnica. Procure trabalhar a percepção rítmica, gestos mais dançados e explo-
ração das possibilidades de golpear com mãos e pés de forma espontânea. Se você agregar esse
trabalho ao conhecimento das técnicas básicas da capoeira todos vão ter prazer. Valorize também
atividades dois a dois e a vivência da roda, do canto e das palmas. Relembre o grupo responsável
pela pesquisa e preparação da oficina da Capoeira sobre o prazo de entrega do planejamento da
oficina e se necessário resgate às orientações realizadas na atividade 2.
Para a prática, selecione preferencialmente canções da Capoeira mais lentas, típicas da Capoeira
de Angola. Solicite que a turma se organize em duplas, frente a frente e utilizando a ginga, mo-
vimentos espontâneos e aprendidos, em aulas anteriores, interajam no jogo a partir de algumas
sugestões: realizar movimentos em câmera lenta; surpreender o colega de jogo com uma careta;
ao seu sinal, parar o jogo e começar a dançar na dupla no ritmo das músicas da Capoeira; juntar
duas duplas e jogar todos com todos, alternando os movimentos como em uma dança coletiva;
jogar de forma lenta, sem tirar uma das mãos do chão, para valorizar movimentos no plano baixo;
alternar golpes e movimentos de defesa com gestos dançados como giros, caminhadas em roda
e paradas. Em seguida, discuta com os estudantes o que sabem sobre a origem e história da Ca-
poeira e apresente sua cronologia, no Brasil, buscando relacionar os dados históricos da prática
com os conhecimentos sobre história do Brasil trazidos pelos estudantes. Ressalte o surgimento da
Capoeira como prática de resistência de negros escravizados, sua criminalização e a discriminação
que a prática ainda sofre por utilizar instrumentos e ritmos também utilizados em religiões de
matriz africana. Você pode utilizar o material produzido pelo site Politize “Capoeira e resistência”
39
(Disponível em https://www.politize.com.br/capoeira-um-ato-de-resistencia/. Acesso em: 10

ago. 2021). Finalize ressaltando para os estudantes que irão apresentar a oficina como você estru-
turou as aulas práticas, para que reconheçam a experiência como modelar a fim de atuarem como
mediadores da próxima vivência com Capoeira.
Professor, vale conversar com os demais componentes, em especial, “Tradições culturais”, que está traba-
lhando com o resgate de tradições culturais das danças brasileiras.
SAIBA MAIS
Capoeira. Portal do Instituto do Patrimônio Histórico Nacional (IPHAN) Disponível em:
https://cutt.ly/nRguxEv. Acesso em: 07 jul. 2021.
GONZÁLEZ; F. J. DARIDO; S.C.; BÁSSOLI DE OLIVEIRA (org.) Lutas, Capoeira e Práticas

Corporais de Aventura, 2014. Disponível em: https://cutt.ly/4Rgudjx. Acesso em: 02
ago. 2021.
Fundação Pierre Verger. Portfolios. Capoeira. Disponível em: https://cutt.ly/JRguCN2.

Acesso em: 08 ago. 2021
Entre Tempos: fotografias registram universo de comunidade indígena do Xingu. Dis-

ponível em: https://cutt.ly/1Yx4fa3. Acesso em: 08 ago. 2021.
Confira fotos incríveis dos Jogos Mundiais Indígenas de 2015. Disponível em:
https://cutt.ly/xRgie6H. Acesso em: 08 ago. 2021.
40
Documentário criado por alunos da Faculdade Social da Bahia da disciplina Cultu-

ra Corporal Indígena e Africana. Disponível em: https://cutt.ly/xRgidqd. Acesso em: 25
jun. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Assim, como realizado com a Capoeira, nas duas primeiras aulas você irá mediar com a parti-
cipação ativa dos estudantes, problematizações em torno da luta indígena Huka Huka. Inicie a
proposta, retomando com a turma as imagens apreciadas anteriormente e o que sabem sobre a
cultura indígena. Peça que retomem memórias sobre suas vivências e experiências acerca da cul-
tura indígena ao longo da Educação Básica. Apoie a turma a levantar hipóteses sobre os significa-
dos culturais das lutas indígenas brasileiras: por que os povos indígenas brasileiros praticam lutas?
Divida a turma em três grandes grupos e solicite que cada grupo crie uma cena com recursos de
expressão corporal, que represente um grupo de indígenas em uma atividade cultural de escolha
dos estudantes. Solicite que cada grupo apresente sua cena para os demais e realize uma roda de
conversa, a fim de identificar como os indígenas são representados pelo conjunto de apresenta-
ções. Peça que os estudantes registrem, em seus cadernos, movimentos e gestos que os grupos
utilizaram nas cenas e identifiquem que representações da cultura indígena trazem. Problematize
os estereótipos associados aos povos indígenas presentes em atividades comemorativas do dia
do índio e no uso de fantasias de Carnaval. Promova a leitura e discussão dos textos relacionados
a seguir. Solicite que os grupos leiam o material e o discutam a partir de questões problematiza-
doras, por exemplo: o texto traz elementos para questionar ou refazer a representação corporal
realizada pelo grupo? Como o texto se relaciona com as experiências culturais do grupo?
Grupo 1. Fantasias indígenas e com referências à África levantam debate no Carnaval. Disponível
em: https://cutt.ly/FRgiW14. Acesso em: 25 jun. 2021
Grupo 2. Dia do Índio: como desbancar estereótipos e preconceitos com as crianças. Disponível
em: https://cutt.ly/pRgiUZD. Acesso em: 25 jun. 2021
Grupo 3. Dia do Índio (19 de abril): uma data sem estereótipos. Disponível em:
https://cutt.ly/mRgiA9V. Acesso em: 25 jun. 2021
Solicite que cada grupo apresente seus pontos de leitura a partir das questões problematizadoras
e de outras que surgirem durante a leitura e discussões. À luz das discussões, solicite que os es-
tudantes retomem as cenas criadas por eles e avaliem se revelaram ou não estereótipos sobre os
povos indígenas. Chame atenção do grupo que ficou responsável pela pesquisa e desenvolvimen-
to da oficina de luta indígena, para que fique atento à problemática dos estereótipos durante as
pesquisas e proposta da oficina. Explique para os estudantes a relação entre o ritual do Quarup e
41
as práticas de lutas e o papel da Huka-Huka nesta prática cultural. Explique o significado do círcu-
lo e do combate entre os anfitriões e convidados. Peça que observem o objetivo da luta (derrubar
o adversário de costas no solo) e as semelhanças entre a Huka-Huka e outras práticas de lutas.
Receba os grupos responsáveis pela oficina para os colegas e apoie-os a seguir o planejamento,
atuando na supervisão do trabalho e na reorientação das atividades, caso seja necessário. Vale
ressaltar que é importante deixar claro que não se trata de os estudantes assumirem a função
docente, mas atuarem como protagonistas. Reserve uma aula para a oficina de Capoeira e outra
aula para a oficina de luta indígena Huka Huka.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Promova, com toda a turma, um momento de avaliação das oficinas realizadas pelo grupo de
estudantes responsáveis. Convide os estudantes que vivenciaram a oficina a realizar um feedback
àqueles que a promoveram. Para nortear este momento, você pode utilizar questões como: como
você se sentiu ao vivenciar esta oficina? O que aprendeu? Que pontos de destaque você gostaria
de apontar? Que pontos de melhoria gostaria de apontar? O que faria diferente?
Convide a turma a ampliar as informações do quadro comparativo de lutas que foi iniciado na
atividade 1. Solicite que os estudantes registrem as atividades e alimentem o mural coletivo. Se
possível, promova mais um momento de experimentação das lutas trabalhadas, desenvolvendo
uma roda de Capoeira e Huka Huka.
AVALIAÇÃO
Promova com os estudantes uma roda de conversa para que possam expressar se perceberam transfor-
mações em suas opiniões sobre o dia do índio e o uso de fantasias de carnaval representando indígenas.
Solicite que apresentem argumentos puderam acessar durante a atividade para se posicionarem frente às
representações dos grupos indígenas nas práticas culturais.
42
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Heranças culturais do Caratê e Muay Thai
Semana 1: 2 aulas
Inicie a atividade relembrando os próximos grupos sobre o as datas de desenvolvimento das ofici-
nas das lutas escolhidas pelos estudantes. Preferencialmente duas lutas de origem oriental como
o Caratê e o Muay Thai, pois estão bastante presentes na cultura brasileira e revelam heranças
culturais trazidas por japoneses, chineses e tailandeses ao país. Proponha que os estudantes re-
latem seus conhecimentos prévios sobre lutas de origem oriental: qual(is) conhecem, praticam ou
acompanham pela televisão ou internet e como chegaram ao país? Solicite que os grupos que estão
pesquisando às lutas tragam dados sobre seu histórico e desenvolvimento no Brasil e complemen-
te as informações que considerar relevantes, para que os estudantes percebam as relações entre
movimentos migratórios brasileiros e a divulgação de lutas de origem oriental.
Conte para os estudantes que tanto o Caratê como o Muay Thai surgiram como lutas para de-
fender territórios ameaçados de invasão e que inicialmente apresentavam outras características,
até se transformarem em esportes praticados com objetivo de condicionamento físico, educa-
ção e filosofia de vida. Tais transformações possibilitaram regras de segurança e conduta, es-
pecialmente no Muay Thai, também conhecido como Boxe Tailandês, por ser considerada uma
luta muito violenta. Em seguida, proponha a leitura de uma matéria jornalística que ressalte o
uso das lutas como atividade de defesa pessoal. Como sugestão: SILVA, Guilherme. Muay Thai
ajuda mulheres na defesa pessoal e no empoderamento. Jornal Gazeta Esportiva. Publicado
em 29/12/2020. https://cutt.ly/5RxsD3d. Acesso em: 08 ago. 2021.
Antes da leitura, problematize com a turma se concorda no uso do treinamento em lutas como
estratégia de defesa pessoal. E que hipóteses podem levantar sobre a procura destas práticas por
mulheres. Durante e após a leitura, converse com os estudantes sobre outros objetivos da prática
de lutas como o condicionamento físico.
Proponha em seguida uma experimentação de golpes de caratê. Lembrando de ressaltar as eta-

pas de seu planejamento para apoiar os grupos no planejamento de suas oficinas.
SAIBA MAIS
Brandel José Pacheco Lopes Filho. Tegumi no karate-dō: a participação da luta nativa
de Okinawa no desenvolvimento do caminho das mãos vazias. https://cutt.ly/RRgiKQT.
43
MULLER JUNIOR, Ivo Lopes. Memórias e tradições do muay-thai: da Tailândia ao Bra-

sil. Dissertação de mestrado. Universidade Federal do Paraná, 2020. Disponível em:
https://cutt.ly/lRgiMmT. Acesso em: 08 ago. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Inicie o trabalho propondo aos estudantes a experimentação de movimentos de lutas por meio
da apreciação de imagens de golpes do Caratê e do Muay Thai. Se possível imprima algumas
imagens e as distribua pelo espaço. Solicite que os estudantes se desloquem individualmente e
realizem os movimentos ilustrados nas imagens. Procure mesclar movimentos com os membros
superiores e inferiores. Em seguida, prepare objetos macios suspensos como almofadas ou col-
chonetes amarradas nas pilastras da quadra, bexigas penduradas em cordas suspensas, faixas de
tecido penduradas em cordas e peça que os estudantes explorem golpes com as mãos e os pés
individualmente, controlando a força para evitar choques que possam criar riscos para segurança.
O intuito é promover a experimentação mais intuitiva da ação de desferir golpes, explorando

diferentes partes do corpo. Finalize com a proposta de experimentação simulada em duplas, sem-
pre chamando a atenção para os cuidados com segurança. Finalize a proposta, levantando com
os estudantes os sentimentos gerados durante a prática. Receba os grupos responsáveis pelas
oficinas para os colegas e apoie-os a seguir o planejamento, atuando na supervisão do trabalho e
na reorientação das atividades, caso seja necessário. Vale ressaltar que é importante deixar claro
que não se trata de os estudantes assumirem a função docente, mas atuarem como protagonistas.
Reserve uma aula para a oficina de Caratê e outra aula para a oficina Muay Thai.
SAIBA MAIS
Karatê: conheça história, regras e golpes da arte marcial de Cobra Kai. Disponível em:
https://cutt.ly/iRgi6rS. Acesso em: 08 ago. 2021.
Apostila de karatê Shotokan. Disponível em: https://cutt.ly/fRgoj6B. Acesso em: 08

ago. 2021.
44
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Promova com toda a turma um momento de avaliação das oficinas realizadas pelo grupo de es-
tudantes responsáveis. Convide os estudantes que vivenciaram a oficina a realizar um feedback
àqueles que a promoveram. Para nortear este momento, você pode utilizar questões como: como
você se sentiu ao vivenciar esta oficina? O que aprendeu? Que pontos de destaque você gostaria de
apontar? Que pontos de melhoria gostaria de apontar? O que faria diferente? Convide a turma a
ampliar as informações do quadro comparativo de lutas que foi iniciado na atividade 1. Solicite
que os estudantes registrem as atividades e alimentem o mural coletivo.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Preparação da Mostra Cultural
Semana 1: 2 aulas
Nesta etapa, será realizado o planejamento da participação dos grupos na mostra/feira cultural.
Esse trabalho exigirá o planejamento conjunto com os professores dos demais componentes e
gestores da escola para definição da data, dos espaços e do público do evento, pois a mostra/feira
cultural pode ser realizada apenas para os estudantes ou aberta à comunidade. A sugestão de rea-
lização de uma mostra/feira cultural, que reúna as produções da unidade curricular e se conecta à
valorização dos processos investigativos, criativos e de mediação sócio cultural vivenciados pelos
estudantes durante o aprofundamento.
Resgate com os estudantes a avaliação de cada oficina e organize momentos para que os grupos
possam reformular os planejamentos. Avalie com os estudantes se gostariam de oferecer oficinas
para outros estudantes, de outras turmas e ou para pessoas da comunidade que irão participar da
mostra/feira cultural. Caso a opção seja o público da comunidade, será importante avaliar o perfil
das pessoas que podem participar, pois essa informação já pode ser divulgada antes do evento.
Outra possibilidade é criar apresentações com elementos visuais e práticas das lutas para os visi-
tantes da mostra/feira cultural.
DESENVOLVIMENTO
Nessa etapa, espera-se que os estudantes possam vivenciar novamente as oficinas de cada grupo
e/ou preparar apresentações para a mostra/feira cultural. Separe uma aula para cada prática de
luta, caso a opção seja oferecer oficinas para outros estudantes e ou para a comunidade. Assim a
45
turma toda pode ajudar o grupo a aperfeiçoar a mediação e a adequação das atividades. Caso a
opção seja por apresentações dos grupos, organize as aulas de modo que cada grupo possa ter
materiais disponíveis para preparar e ensaiar suas apresentações.
A mostra/feira cultural é uma proposta que reúne todas as produções feitas pelos estudantes nos cinco
componentes desta Unidade Curricular. Procure conversar com os colegas professores para planejar
essa produção.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para finalizar a unidade curricular, resgate o processo de trabalhos desde a atividade 1, até a
apresentação dos trabalhos da mostra/feira cultural. Reflita novamente com os estudantes acer-
ca dos temas que acompanharam os debates em torno das tradições culturais de lutas. O que
revelam sobre as culturas juvenis? Quais estão mais ou menos presentes nos espaços sociais dos
estudantes? Quais motivos levam determinadas práticas de lutas a influenciar outras ou a ser alvo
de preconceitos e estereótipos? Quais novos gestos, movimentos, sentidos e significados das lutas
puderam ser aprofundados? Como os estudantes se sentem em relação a essas heranças culturais?
A partir das participações dos estudantes, traga seu ponto de vista sobre as produções apresen-
tadas, ressaltando a evolução dos grupos na proposição das oficinas e das apresentações para a
mostra/feira cultural. Por fim, solicite que avaliem a participação no evento.
AVALIAÇÃO
Para encerrar a proposta do componente para essa unidade curricular solicite que cada grupo de estu-
dantes responsável pelas oficinas retome o planejamento inicial, relembre o momento de mediação e as
devolutivas dos colegas e do professor e refaça o planejamento da oficina.
46
COMPONENTE 3 [ RESSIGNIFICANDO A FORMAÇÃO DO POVO BRASILEIRO ]
COMPONENTE 3
RESSIGNIFICANDO A FORMAÇÃO
DO POVO BRASILEIRO
DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: História, Sociologia ou Geografia.
Este componente propõe um mapeamento e problematização das tradições e heranças culturais

presentes na vida dos jovens. A exploração e o reconhecimento do que se compreende por tradi-
ção, história e memória no contexto social do grupo de sala de aula, pode trazer elementos para
perceber como as heranças e tradições culturais fazem parte do cotidiano dos estudantes, de suas
perspectivas de vida, de suas escolhas pessoais em termos de estudos e trabalho. A exploração da
memória individual e coletiva por meio da metodologia da história oral (realização de entrevistas
e coleta de depoimentos) facilita a conexão passado-presente, trazendo à tona os elementos que
se integram com as práticas sugeridas pelos demais componentes (narrativas, práticas de dança e
luta, diferentes sentidos da cultura etc.).
Para tal, são sugeridas algumas referências teóricas e de contextualização que precisam acom-
panhar as informações provenientes das entrevistas, para que o diálogo entre a realidade da
comunidade e os entrevistados, seja percebido pelos estudantes dentro de um contexto maior,
relacionando-o com a formação do povo brasileiro e suas diferentes matrizes étnicas, assim como
com a construção de nossa memória histórica. Para concluir, os estudantes terão a possibilidade
de treinar transferência e socialização de conhecimentos adquiridos dentro de uma proposta de
fechamento integradora, sob o formato de mostra cultural, aberta para a comunidade.
Objetos de conhecimento: Patrimônio, identidade e territorialidades na constituição da memória /

Povos tradicionais/Cultura material e imaterial/ Formação da sociedade brasileira e seus legados so-
cioculturais/ Condições socioespaciais e o lugar dos saberes tradicionais na construção da memória.
Competências da Formação Geral Básica: 1 e 5.

Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar co-

EM13CHS104 nhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade
cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.
47
Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnatura-
lizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discri-
EM13CHS502
minação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o
respeito às diferenças e às liberdades individuais.
Eixos Estruturantes: Investigação Cientifica, Processos criativos, Mediação e Intervenção sociocultural e

Empreendedorismo. Competências e Habilidades:
Investigar e analisar situações-problema envolvendo temas e processos de natureza

histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regio-
EMIFCHS01
nal, nacional e/ou global, considerando dados e informações disponíveis em diferen-
tes mídias.
Levantar e testar hipóteses sobre temas e processos de natureza histórica, social, eco-
nômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou glo-
EMIFCHS02
bal, contextualizando os conhecimentos em sua realidade local e utilizando procedi-
mentos e linguagens adequados à investigação científica.
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, explo-

ratória, de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre temas
e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural,
EMIFCHS03 em âmbito local, regional, nacional e/ou global, identificando os diversos pontos de
vista e posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de citar as fontes
dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de
diferentes mídias.
EMIFCHS04 crítica sobre temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, po-
lítica e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global.
Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a

grupos sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao
EMIFCHS07
meio ambiente, em âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenôme-
nos relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
48
ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Esta atividade tem como foco a reflexão, percepção, apropriação (ou reapropriação), por parte dos
estudantes, dos aspectos culturais presentes no seu cotidiano e que dialogam com suas histórias de
vida, suas heranças e tradições. Para isso, a metodologia da história oral surge como uma possível
ferramenta capaz de promover a relação passado-presente. Aprender a entrevistar pessoas da co-
munidade, que são consideradas fontes orais, faz parte do processo dos estudantes de mergulhar na
investigação científica e de se aprofundar criativamente na interpretação das narrativas orais. Saber
quem são e onde estão as referências culturais da comunidade colabora para o senso de pertenci-
mento, de localização e de apropriação dos valores que lhes são comuns. Questões orientadoras:
qual o papel das entrevistas na produção do conhecimento histórico? Como posso me valer desse gêne-
ro para conhecer fontes pessoais que considero significativas na cultura local?
Sensibilização: professor, apresente a proposta geral do componente, seu papel dentro da UC e

realize o contrato didático com os estudantes, de maneira que desde o início eles sejam protago-
nistas do próprio percurso.
Disparador: professor, você poderá ler ou contar uma história curta (lenda, conto) ou mostrar uma
música (Sugestões: “Paratodos”; “História do griot Toumani Kouyaté”; “Minha vó foi pega a laço”)
Chico Buarque, Paratodos. Disponível em: https://cutt.ly/jEW07Gh. Acesso em: 22

set. 2021; Griot Toumani Kouyaté conta uma história no Arte do Artista. Disponível em:
https://cutt.ly/aEW2ogn. Acesso em: 10 set. 2021; Daniel Munduruku: minha vó foi pega a laço,
Disponível em: https://cutt.ly/MEW2fU4. Acesso em: 10 set. 2021
O disparador tem como intenção provocar a turma e motivá-la a se expressar sobre o que entende
por cultura brasileira, história, memória, narrativa, heranças, tradições, representações culturais.
Para isso, você poderá formular perguntas ou propor uma chuva de ideias. Sugestões de per-
guntas orientadoras: memória é o mesmo que história? As histórias contadas são diferentes das
histórias lidas? A palavra “tradição” é positiva ou lembra algo antiquado? O que é “ter cultura”?
Existe uma única cultura brasileira? O que se faz com o que foi herdado culturalmente? Isso
pode mudar?
Essa primeira aproximação à problemática favorece introduzir as propostas que orientarão as

atividades do componente, explicando sua relação dentro da UC. Alguns exemplos de atividades
que serão sugeridas podem ser mencionados como “spoilers”: “vamos sair pra rua para falar com
as pessoas”; “vamos desenhar um mapa cultural da comunidade” “podemos fazer um vídeo ou
um mini documentário” etc.
49
Professor, para dar sequência e fechar este primeiro momento de degustação do componente,
você poderá escolher um vídeo ou um pequeno texto sobre “memória oral”. A intenção é que os
estudantes possam sair da atividade tendo uma ideia aproximada da proposta que será desenvol-
vida com eles ao longo da UC1.
A sugestão dos vídeos “Herança cultural - Culturas indígenas (2018)” (Disponível em:
https://cutt.ly/rEEwMaC. Acesso em: 30 ago. 2021. 12 min aprox.) e UNIVESP - “Narrativa his-
tórica e memória oral”. (Disponível em: https://cutt.ly/AEEw9Jl. Acesso 30/08/2021, 14 min.) se
fundamenta no fato de que ambos trazem, e de modo diferente, um produto visual que representa
muito eficazmente a riqueza da memória oral, sua função social, potencialidades de uso e ressig-
nificação da cultura.
Você também poderá optar por um pequeno texto de “Saiba mais” que contemple a mesma preocu-
pação metodológica apresentada pelos vídeos. Oriente os estudantes a realizar um registro escrito
individual sobre as principais questões levantadas durante a atividade.
SAIBA MAIS
Professor, assista ao vídeo de 5 min de José Carlos Sebe Meihy sobre história oral.
Disponível em: https://cutt.ly/NEEw5tu. Acesso em: 10 set. 2021.
Sobre as histórias griô e indígenas: Sisto Silva, Celso “Do griô ao vovô: o contador
de histórias tradicional africano e suas representações na literatura infantil”. Re-
vista Nau Literária, UFRJ, 2013. Disponível em: https://cutt.ly/XEEeeQ J. Acesso em: 29
jul. 2021.
Escrevendo o futuro. Literatura indígena: outros livros, outras histórias do Brasil. Dis-
ponível em: https://cutt.ly/UEEeiMG. Acesso em: 10 set. 2021.
Daniel Munduruku. Disponível em https://cutt.ly/DEErV4K. Acesso em: 10 set. 2021.
50
DESENVOLVIMENTO
Retomada das questões registradas pelos estudantes sobre a história oral para promover o le-
vantamento das “fontes orais”: procurar/reconhecer pessoas comuns, personagens especiais ou
lideranças da família, da comunidade, do bairro, que supostamente poderão narrar suas histórias
de vida. Momento em que os estudantes recuperam de sua própria memória quem são essas
pessoas, que podem “informar” sobre a história e a cultura da comunidade, do bairro. As figuras
populares dos comércios e serviços (padeiro, costureira, dono do boteco, mercadinho etc.) geral-
mente se constituem “na primeira fonte de acesso”, pois eles indicam as pessoas que poderão ser
entrevistadas, fornecendo endereço, contato. Familiares mais antigos ou que cumprem funções
comunitárias e/ou culturais também podem ocupar o lugar de fonte primária.
Os estudantes registram essas informações e começam a criar os primeiros contatos para monta-
gem da trilha de entrevistas. Neste momento, podem se organizar e aproveitar o horário extraes-
colar para fazer as primeiras sondagens.
Através de oficinas de produção, os estudantes podem organizar seus processos de aprendizagem.

As oficinas são sugeridas metodologicamente, porque esse tipo de atividade demanda momentos
de criação, reflexão, trocas, vivências, de forma a experienciar os conflitos coletivos e buscar solu-
ções. Eles fazem escolhas, protagonizam seu próprio aprendizado e problematizam os conceitos.
Oficina de produção 1: leitura compartilhada de textos que apoiem a mobilização, aprofunda-

mento ou construção dos conceitos estruturantes: narrativa oral, memória e história oral. Neste
momento, professor, você poderá projetar o outro vídeo, que foi sugerido para a atividade ante-
rior, com a intenção de ampliar repertórios.
Oficina de produção 2: elaboração compartilhada de um roteiro de entrevista comum que será apli-
cado pelos estudantes: criação das perguntas com foco na questão “tradições e heranças culturais”.
Os estudantes poderão registrar suas descobertas em um mural coletivo produzido na sala de aula,
à mão, ou em formato digital, utilizando algumas das ferramentas gratuitas disponíveis na Internet,
que permitem a criação de um mural ou quadro virtual dinâmico e interativo para registrar, guardar
e partilhar conteúdo multimídia. Eles funcionam como uma folha de papel, onde se pode inserir
qualquer tipo de conteúdo (texto, imagens, vídeo, hiperlinks) juntamente com outras pessoas.
Professor, nesta atividade as habilidades que estão sendo desenvolvidas estão profundamente
vinculadas com o Eixo Estruturante Iniciação Científica.
51
Ao longo de toda Unidade Curricular 1, os estudantes farão pesquisas, investigando temas relacionados
a culturas, colhendo dados e informações. Para sistematizá-las em um único suporte, indicamos que seja
feito um mural coletivo, alimentado por todos os estudantes ao longo das semanas. Esse mural pode ser
confeccionado à mão, fixado na parede da sala de aula ou pode ser digital, utilizando as ferramentas gra-
tuitas disponíveis online, como foi sugerido nesta atividade. O importante é que os estudantes tenham
um espaço para registrar suas descobertas, além de fazer conexões entre os componentes.
SAIBA MAIS
Professor, aqui você poderá consultar bibliografia sobre a metodologia da história
oral e sobre as narrativas históricas (artigos, ebooks e livros): ANPED. Ética e pesquisa
em educação. Ebook. Disponível em: https://cutt.ly/dEEr25n. Acesso: 28 jul. 2021.
AAVV Educação básica e formação inicial de professores. Ed. Bagai, Curitiba, 2021.
Ebook: Disponível em: https://cutt.ly/aEEr75m. Acesso em: 10 set. 2021.
KRENAK, Ailton. Culturas indígenas – 2016. Disponível em: https://cutt.ly/JEEteW0.

Acesso em: 10 set. 2021.
Biblioteca Digital Curt Nimuendajú: línguas e culturas indígenas sul-americanas. Dis-

ponível em: https://cutt.ly/LEEthXS. Acesso em: 10 set. 2021.
MILARÉ, Gabriel. “Heranças da cultura africana e a consciência nacional’’. Disponível

em: https://cutt.ly/JEEtmGo. Acesso em: 28 jul. 2021.
52
“Narradores de Javé”, filme, 2003, dirigido por Eliane Caffé, com José Dumont, Matheus
Nachtergaele, entre outros. Sobre a cultura sertaneja e a oralidade histórica. Duração
1h40min. Disponível em: https://cutt.ly/GEEtRNl. Acesso em: 13 set. 2021.
Patrimônio imaterial (UNESCO). Disponível em: https://cutt.ly/AEEtIHD. Acesso em: 10

set. 2021.
Patrimônio mundial cultural do Brasil (UNESCO). Disponível em: https://cutt.ly/dEEtFuc.

Acesso em: 10 set. 2021.
PORTELLI, Alessandro. “O que faz a história oral diferente?” Disponível em:

https://cutt.ly/GRbeYEJ. Acesso em: 28 jul. 2021.
Universidade aberta do Brasil. Metodologia para diferentes fontes orais. Disponível

em: https://cutt.ly/uEEt5OE. Acesso em: 10 set. 2021.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, as atividades propostas poderão ser avaliadas na perspectiva formativa, desde que você
considere organizá-las com essa intencionalidade. Elas foram pensadas de acordo com uma me-
todologia ativa: grupos formados por interesse.
Os estudantes criam o primeiro esboço do mapa de “fontes orais” disponíveis para serem entre-
vistadas. Justificam a escolha das pessoas que serão entrevistadas, seus possíveis saberes culturais.
Formação de grupos por interesse. Organização das equipes de entrevistadores: distribuição de

tarefas e papéis (quem fala inicialmente com a “fonte”, quem faz a entrevista, qual será o local,
quem grava, onde será registrado o material, autorização de uso de imagens etc.)
53
Organização da “saída a campo” no período escolar ou extraescolar (acontecerá na semana se-

guinte) para realização das entrevistas. Registro das decisões no mural coletivo (físico ou virtual).
Os estudantes se responsabilizam pelo preenchimento e cuidado deste registro.
Professor, neste momento de “fechamento” da atividade, os estudantes estão desenvolvendo ha-

bilidades socioemocionais que correspondem tanto com o Eixo Estruturante Mediação e Inter-
venção Sociocultural (diálogo, negociação, escuta, argumentação, tomada coletiva de decisões)
quanto à vivência de situações que dialogam com os Projetos de vida, seja para continuidade dos
estudos ou para o mundo do trabalho (Eixo Estruturante Empreendedorismo). Portanto, suge-
rimos cuidar deste momento com especial atenção, para que os estudantes possam estabelecer
essas conexões, proporcionando o tempo e espaço necessários para que elas aconteçam.
AVALIAÇÃO
Professor, dentro da perspectiva de avaliação formativa, a sugestão de pensar na formação de grupos
antes de iniciar as atividades é importante para que você estabeleça critérios objetivos, os quais tam-
bém precisam ser comunicados com antecedência para os estudantes para que eles tenham ciência do
seu percurso.
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Esta atividade tem como foco a reflexão sobre os diferentes sentidos e significados das heranças e
tradições culturais que foram narradas através dos relatos da memória oral; a experiência do trabalho
coletivo; a execução do que os estudantes planejaram e o protagonismo da investigação científica.
Através da análise e sistematização das entrevistas, os estudantes criam um mapa cultural da co-
munidade. Aprender a interagir e ressignificar as experiências de vida das pessoas entrevistadas
no contexto da história do povo brasileiro contribui para o desenvolvimento de habilidades críti-
cas e conscientes para consigo mesmo e para com a comunidade.
Questões orientadoras: qual é o valor das referências culturais dentro da minha comunidade? Por
que valorizar as heranças e tradições culturais através da memória é importante?
Saída a campo para realização das entrevistas. Se as turmas conseguiram fazer as entrevistas fora
do horário escolar, poderão ser recolhidas as primeiras impressões da experiência através de uma
roda de conversa.
54
Problematização sobre as questões que surgirem durante o processo de entrevistas. Professor,

você também poderá reapresentar as questões orientadoras da atividade para que os estudantes
possam debater e registrar no mural coletivo.
DESENVOLVIMENTO
Organizados nos grupos de trabalho e de interesse, os estudantes darão início à primeira fase:
análise e sistematização dos dados levantados nas entrevistas, que podem ser organizados em
tópicos, fichas e gráficos.
Alguns fatos narrados pelas pessoas entrevistadas podem despertar curiosidade entre os estu-
dantes ou levantar dúvidas sobre sua “veracidade”. Neste momento, vale propor o “cruzamento de
fontes”: contraponto com textos da época que relatam os fatos confrontados desde outra perspec-
tiva (jornais da época, livros sobre o tema, artigos etc.).
Além das sugestões indicadas neste material, os estudantes também podem consultar a biblioteca
escolar e/ou demais bibliotecas públicas para fazer esses cruzamentos de dados. Avaliação da
potencialidade presente nas entrevistas em história oral: desenho de um mapa cultural da comu-
nidade entrevistada.
Neste material produzido pela ECAM (Equipe de Conservação da Amazônia), você poderá obter
mais informações sobre como orientar a produção dos estudantes “Metodologia do mapeamento
cultural colaborativo” (Disponível em: https://cutt.ly/wEEyyas. Acesso em: 10 set. 2021.)
Nesse mapa, preferencialmente de criação coletiva, devido ao grau de complexidade que repre-
senta, os estudantes podem localizar pessoas, lugares, marcas da memória. Oriente-os a registrar
as permanências, as novidades, o que desapareceu, o que foi esquecido, o que pode ser recupe-
rado e restaurado.
SAIBA MAIS
Professor, nestes sites você encontrará referências bibliográficas históricas para rea-
lizar cruzamentos com dados levantados nas entrevistas: Biblioteca Nacional Digital
Brasil https://cutt.ly/pEEyfeh. Acesso em: 10 set. 2021.
Arquivo Público do Estado de São Paulo https://cutt.ly/FEEyWXm. Acesso em: 10

set. 2021.
55
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
O fechamento da atividade pode ser realizado de diversas formas, aqui sugerimos uma avaliação
formativa, retomando os objetos de aprendizagem desde a perspectiva do estudante, tanto do pon-
to de vista dos conteúdos quanto das habilidades.
Você poderá retomar as questões orientadoras para serem respondidas pelos estudantes de forma
individual, focando na capacidade deles para explicitar o processo de aprendizagem de forma au-
toral. Os estudantes podem acessar o registro coletivo (físico/virtual) para recuperar informações,
repertórios, etc.
Outra opção pode ser significar e problematizar a fala dos estudantes (através de uma roda de
conversa, por exemplo) de maneira que os jovens possam se perceber como corresponsáveis pelo
processo de ensino e aprendizagem: “o que ampliei de compreensão sobre as possibilidades de
produzir conhecimento? O que levo de aprendizagens sobre o uso de entrevistas para produzir
conhecimentos?” Os registros podem ser feitos de forma coletiva e/ou individual, dependendo do
contrato didático que o professor pautou com os estudantes.
Professor, neste momento de fechamento da atividade e passagem para a próxima, considere as

potências e fragilidades dos estudantes para poder planejar as próximas atividades de forma inte-
grada com os demais componentes.
AVALIAÇÃO
As questões orientadoras que integram cada uma das atividades desenvolvidas, podem ser muito bem
aproveitadas também para a avaliação. Retomar as questões e favorecer a reflexão e escrita dos estudan-
tes em resposta a elas, torna-se um ótimo exemplo de avaliação do processo de aprendizagem.
Pensando na integração com o componente 4 “Diálogos com a literatura”, é possível provocar os estudan-
tes a pensar sobre de que forma podemos narrar a experiência humana e quem tem o direito de narrá-la.
No momento de fechamento da atividade, podem ser considerados os registros (provenientes dos es-
tudantes e/ou do professor) que façam sentido para dar continuidade às demais atividades da UC que
vem a seguir.
56
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
O propósito desta atividade guarda relação tanto com o que foi desenvolvido nas atividades
anteriores quanto ao que está acontecendo nos demais componentes: a história tem vozes e
ela é narrada por diferentes sujeitos e atores sociais, recuperando suas memórias individuais e
coletivas. Os estudantes poderão perceber que, assim como acontece no presente, aconteceu
também no passado.
Para contribuir com o desenvolvimento das habilidades de investigação científica através dos
processos criativos dos estudantes, a proposta escolhida foi a problematização das informações
criadas nas entrevistas e sistematizadas pelos estudantes em conexão com documentos históricos
e reflexões historiográficas. Esta opção metodológica se fundamenta em dois pilares: a busca pela
veracidade (habilidade que ajuda no desenvolvimento do espírito crítico); e a aprendizagem sig-
nificativa, uma vez que os estudantes estabelecerão conexões e chegarão a conclusões próprias,
partindo de sua realidade e entrelaçando com as obras históricas consagradas.
Pelo fato de termos escolhido a história oral como metodologia nesta proposta de planejamento
integrado, deparamo-nos com o fator surpresa. Não sabemos qual é o conteúdo das entrevistas,
o que elas trazem, com o que dialogam, quais são essas memórias, essas histórias que as pessoas
contaram. Esse aspecto extraordinário nos permitirá criar algumas opções de continuidade mais
gerais, imaginárias, que poderão dialogar (ou não) com as fontes orais em função do corpus real
que os estudantes terão, de fato, em mãos.
Questão orientadora: como a história pode ser narrada nas vozes dos personagens históricos e dos
que compõem nosso cotidiano?
Momento “devolutiva e reajustes”: professor, você pode aproveitar esta oportunidade para con-
versar com os estudantes sobre os registros que foram realizados na semana anterior, onde teve
uma avaliação da fase das entrevistas, e pensar junto com eles as possibilidades de continuação e
reajustes das atividades que virão a seguir.
Dependendo da estratégia que foi utilizada naquela atividade avaliativa, você poderá disponibili-
zar em formato de gráfico, resumo, tópicos, questões, etc. os principais aspectos que os estudantes
expressaram e, a partir deles, analisar resultados e reajustar a programação, em roda de conversa.
Continuando a proposta de atividade coletiva, os estudantes poderão se responsabilizar por regis-

trar os próximos passos no mural (físico/virtual), tendo em vista um produto final que recolherá os
principais aprendizados desenvolvidos dentro do componente.
57
Professor, neste momento você poderá começar a pensar junto com os estudantes a escolha do
produto final, motivando-os a pensar em gêneros que façam sentido. Sugestões: uma produção
escrita (fanzine) e/ou um audiovisual (vídeo).
SAIBA MAIS
“Fanzine, ou zine para os íntimos, é um tipo de publicação bem parecida com um jornal
ou com uma revista. No entanto, existe algo de único nessa publicação: Zine é, digamos
assim, um estilo de vida. Fazer um fanzine é como andar de skate, “curtir um som”,
ter uma banda ou fazer poesia. Quem publica um fanzine tem atitude: quer mexer,
provocar e incomodar. Um zineiro tem prazer em publicar seus desenhos, seus textos
e suas ilustrações; dessa forma ele dá vida a sua imaginação, a sua criatividade e,
principalmente, ao seu universo particular: fanzine é um espaço único de divulgação,
de comunicação, de posicionamento e de compartilhamento. Por meio dessas publica-
ções, é possível conhecer pessoas; cria-se um veículo de comunicação entre um grupo
que não tem espaço na mídia oficial. Portanto, ele não deve ser confundido com um
jornal ou uma revista: a arte de um fanzine é provocadora e irreverente. Não existe
certo ou errado, vale tudo: colagem, desenho, fotografia, ilustração digital etc.” Prática
de Leitura e Escrita. (Disponível em: https://cutt.ly/SEEyS1u. Acesso em: 27 set. 2021.)
Professor, este momento de devolutiva e reajustes pode ser aproveitado também para retomar o
que já foi colocado na primeira semana sobre elaboração do produto final: um fanzine? Um fanzine e
um vídeo? Convidaremos a comunidade entrevistada para assistir? Integraremos nosso produto numa
mostra junto com os demais componentes?
Vale socializar com os demais professores da Unidade Curricular sobre estas decisões coletivas
dos estudantes.
DESENVOLVIMENTO
“(...) questionar a documentação histórica sobre as lacunas, interrogar-se sobre os esque-

cimentos, os hiatos, os espaços brancos da história. Devemos fazer o inventário dos arqui-
vos do silêncio, e fazer a história a partir dos documentos e das ausências de documentos”.
(Le Goff, 1990)
A frase do historiador francês pode ser um ponto de partida para problematizar as falas recolhidas
nas entrevistas e possibilitar que os estudantes contextualizem historicamente e signifiquem as
entrevistas fazendo cruzamentos com os objetos de conhecimento propostos para esta UC1.
58
Professor, você poderá propor oficinas de leitura e escrita, considerando que essa opção facilitará o
desenvolvimento das habilidades prescritas pela iniciação científica e os processos criativos: análise,
identificação, contextualização, comparação, reflexão crítica e interpretação. Sugerimos utilizar a
metodologia das oficinas tanto para esta atividade quanto para a seguinte, isto é, a atividade 4.
Algumas sugestões de materiais elencados a seguir contemplam suportes escritos (livros, sites)
e audiovisuais (vídeos). Você poderá organizar esses recursos seguindo suas reais possibilidades
e sempre considerando o corpus levantado nas entrevistas, para que os textos/vídeos dialoguem
com esse material.
Para integrar de forma mais harmônica com os demais componentes que estão abordando as
diferentes vozes provenientes das danças, lutas, e personagens brasileiros do teatro e literatura, os
estudantes poderão se aprofundar em leituras, orientadas com roteiros, focando nas territorialida-
des, os saberes tradicionais e o papel da cultura imaterial na construção da memória, sempre em
conexão com o corpus levantado nas entrevistas.
BORGES, Pedro. Apagados pela história, negros foram importantes combatentes na guerra
civil de 1932. A ‘Legião Negra’ teve participação importante na década de 30, e mesmo assim
foi apagada pela história oficial. O texto é pertinente para discussão da história do Estado de São
Paulo. Disponível em: https://cutt.ly/DEEy2e0. Acesso em: 10 ago. 2021.
ASSIS, Maria Elisabete Arruda de; Santos, Taís Valente dos (Org.) Memória feminina: mulheres
na história, história de mulheres. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2016.
Disponível em: https://cutt.ly/REEuyQ6. Acesso em: 10 ago. 2021.
Mulheres emparedadas e seus espaços de memória. Resenha do livro As mulheres ou os si-

lêncios da história de PERROT, Michelle. Trad. Viviane Ribeiro. São Paulo: Edusc, 2005. 519 p.
https://cutt.ly/5EEuhPO. Acesso em: 10 ago. 2021
Abril Indígena lança podcasts sobre Memórias, Saberes e Territórios Indígenas em Pernambu-
co. https://cutt.ly/BEEun2l. Acesso em: 10 ago. 2021.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Trad. Bernardo Leitão. Campinas: UNICAMP, 1990.
https://cutt.ly/IEEuR7T. Acesso em: 11 ago. 2021.
No Componente 5 “A cultura e seus sentidos”, há a orientação para que os estudantes façam uso criativo
das discussões propostas e produzam uma HQ interligando com os aprendizados decorrentes da res-
significação das entrevistas no contexto da história brasileira. A proposta é propiciar aos estudantes a
apropriação desses conhecimentos para que façam conexões com os campos de saber sugeridos pelas
discussões filosóficas.
59
SAIBA MAIS
A história da cultura brasileira segundo as línguas nativas. Biblioteca digital Curt Ni-
muendajú. Disponível em: https://cutt.ly/ZEEuFd3. Acesso em: 11 ago. 2021.
GOMES Neves, Josélia. Cultura escrita em contextos indígenas. Araraquara: UNESP,

2009. Disponível em: https://cutt.ly/fEEuKyk. Acesso em: 27 set. 2021.
KRENAK, Ailton. Culturas indígenas, 2016. Itaú Cultural. Disponível em:

https://cutt.ly/8EEu5hw. Acesso em: 10 ago. 2021
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, como sugestão de fechamento desta atividade você poderá propor que os grupos so-
cializem as principais questões no mural coletivo. O mural continua operando como fio condutor
que “conta a história do percurso”, uma espécie de meta-texto que referencia e contextualiza as
produções coletivas, uma estratégia que colabora na coesão e coerência dos percursos de apren-
dizagem, assim como nas possibilidades de avaliação formativa.
60
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, assim como aconteceu com a atividade anterior, o propósito desta atividade guarda
relação com as atividades sugeridas nos demais componentes (criação de oficinas do Compo-
nente 2, lutas e resistências do Componente 5 e os demais) e foi proposta como continuação da
atividade precedente: a história tem vozes e ela é narrada por diferentes sujeitos e atores sociais,
recuperando suas memórias individuais e coletivas.
Nesta atividade, além de fechar o leque de contextualização histórica através da problematização

do corpus documental das entrevistas, os estudantes poderão concluir várias etapas da investi-
gação científica se preparando para a fase final da Unidade Curricular onde desenvolverão mais
especificamente as habilidades que promovem os processos criativos.
Assim como foi explicitado na atividade anterior, o fator surpresa decorrente do corpus oral, possi-
bilita a sugestão de materiais que poderão atender (ou não) às demandas de leitura dos estudan-
tes. A intenção é indicar caminhos possíveis, para que você, professor, possa exercitar as escolhas
que julgar mais pertinentes.
Questão orientadora: como perceber se as histórias de vidas narradas dialogam com a história do
povo brasileiro?
Nas atividades do Componente 2 “Práticas corporais de lutas: heranças culturais”, os estudantes criam e
vivenciam experiências de lutas tradicionais; no Componente 5 “A cultura e seus sentidos”, eles discutirão
as lutas e resistências dos indivíduos e a comunidade, enquanto no Componente 1 “Tradições culturais”,
estão desenvolvendo processos criativos de personagens para as encenações: são aprendizados que dia-
logam com os objetos de conhecimento propostos para esta atividade.
De posse dos registros de fechamento da atividade anterior, depositados no mural coletivo, os

estudantes poderão continuar com as oficinas de leitura e produção escrita desenvolvidas durante
a primeira fase (atividade 3).
Nesta segunda fase de oficinas, professor, você poderá introduzir questões relacionadas com o
patrimônio histórico e cultural, relacionando cultura material e imaterial e vinculando com os sa-
beres orais com os quais os estudantes tiveram contato durante as entrevistas.
Poderá utilizar como disparador que mobilize a problematização, o seguinte fragmento do enredo
da Mangueira, carnaval de 2019:
61
“Desde 1500
Tem mais invasão do que descobrimento
Tem sangue retinto pisado
Atrás do herói emoldurado
Mulheres, tamoios, mulatos
Eu quero um país que não está no retrato”
(Histórias para ninar gente grande, samba-enredo da Mangueira, 2019)
Clipe oficial do enredo da Mangueira. Disponível em: https://cutt.ly/WEEirxd. Acesso em: 10

ago. 2021.
A recuperação de falas pertinentes, provenientes das entrevistas, ou de imagens que os estu-

dantes captaram durante os depoimentos, também podem funcionar como disparadores para
focar a relação com o novo repertório ao que terão acesso durante as oficinas de leitura e escrita.
Adentrando no terreno das suposições, vamos exemplificar: podem ter entrevistado capoeiristas,
mães de santo, rappers, marceneiros, bordadeiras, migrantes nordestinos, professores indígenas
etc. Também fotografias, desenhos, objetos, podem contribuir como disparadores para serem
ressignificados à luz do novo repertório bibliográfico.
DESENVOLVIMENTO
Professor, durante as oficinas os estudantes poderão reorganizar os grupos, fazendo diferentes

combinações entre si para enriquecer as produções. Você poderá cuidar das aptidões particulares
deles, ajudando-os na organização de equipes que possam desempenhar o desafio de criação do
fanzine (ou do e-zine), que será produzido durante a última atividade.
Assim como nas oficinas anteriores, os estudantes terão acesso a material escrito e audiovisual, onde
poderão ler e se aprofundar nas conexões possíveis entre histórias de vida e história social e cultural
do povo brasileiro, contribuindo para suas interpretações e análises críticas com relação às entrevistas.
Neste sentido, a história oral veio para resgatar as vozes que foram silenciadas, esquecidas, apa-
gadas. Os materiais que foram escolhidos aqui trazem essa discussão, que poderá ser problemati-
zada nas produções dos estudantes, em diálogo com as outras formas de interpretar as narrativas
humanas, que foram sugeridas pelos demais componentes dentro desta UC.
Sugerimos alguns recortes textuais e materiais audiovisuais que darão suporte às produções
dos estudantes:
• Em São Paulo, história dos negros é apagada pelos brancos. A matéria mostra um grupo
de jovens pesquisadores negros percorrendo o centro de São Paulo e marcando no mapa os
pontos históricos que foram demolidos e substituídos por prédios, lojas e calçadas (antigo pe-
lourinho, locais de tortura, quartel, forca, dentre outros marcos da história dos negros). Ape-
nas sobrevive uma pequena capela, a de Nossa Senhora dos Aflitos, no bairro da Liberdade.
62
Disponível em: https://cutt.ly/CEEoXkH. Acesso em: 10 ago. 2021. Professor, dependendo

de sua região, o material poderá/deverá ser substituído por outro que enfatize a problemática
mais próxima de sua realidade.
• Povos indígenas. Quem são? Disponível em: https://cutt.ly/wEEoMzr. Acesso em: 10

ago. 2021
• Carneiro da Cunha, Manuela. O futuro da questão indígena. Revista Estudos Avançados,

1994. Disponível em: https://cutt.ly/EEEo87v. Acesso em: 10 ago. 2021.
• Patrimônio e herança cultural. Matéria do Canal Futura. Disponível em:

https://cutt.ly/QEEpezC. Acesso em: 10 ago. 21
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Como fechamento não somente desta atividade, mas integrando com o que foi desenvolvido na
atividade 3, você, professor, poderá sugerir aos estudantes que realizem um mapa mental (físico
ou virtual), contemplando todo o repertório a que tiveram acesso nesta proposta, considerando
especialmente os registros do mural coletivo.
AVALIAÇÃO
Professor, se você for optar pela indicação de mapas mentais individuais, eles poderão também ser consi-
derados registros de avaliação formativa, dado que os estudantes inseriram neles respostas às questões
orientadoras, assim como evidenciaram o domínio sobre as habilidades dos eixos estruturantes que fo-
ram contempladas no início deste MAPPA.
No Componente 5 “A cultura e seus sentidos”, os estudantes estão discutindo formas de revitalização
das práticas culturais, questão que se integra com as sugestões propostas para esta atividade, onde se
problematizam os apagamentos da história, as vozes silenciadas, os sentidos atribuídos às heranças cul-
turais e ao patrimônio histórico.
63
SAIBA MAIS
Procure na sua escola os materiais disponibilizados pelo Programa Cultura é Currículo.
Entre esses materiais têm uma produção denominada “Horizontes Culturais, Lugares
de aprender”. (Disponível em: https://cutt.ly/WEEpzw5. Acesso em: 05 ago. 2021.).
Considere também as sugestões do “Saiba mais” da atividade 1.
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
O propósito desta atividade é fundamentalmente favorecer que os estudantes se coloquem na

situação de transferência e socialização de conhecimentos, etapas importantes tanto da investi-
gação científica quanto dos processos criativos.
Ao longo da Unidade Curricular os estudantes protagonizaram várias situações de aprendizagem,

experimentaram o trabalho individual e coletivo, planejaram e executaram propostas, mobili-
zaram conceitos e se aprofundaram em discussões referentes às suas realidades e ao contexto
histórico, social e cultural.
A proposta da mostra cultural e científica é uma ótima oportunidade para que a experiência
de aprendizagem ganhe novos contornos, dentre eles, a possibilidade de vivenciar o que é ser
um agente cultural, um criador da própria cultura. A alternativa metodológica da história oral
mobilizou recursos provenientes da comunidade, da qual eles fazem parte, e para a qual eles
conseguem contribuir devolvendo um conjunto de criações que foram ressignificadas através
de suas intervenções.
Para que os estudantes produzam o fanzine (ou o e-zine), como resultado dos saberes que foram
construídos ao longo do percurso, você poderá começar retomando o mapa mental que elabora-
ram no encerramento da atividade anterior.
Existe a possibilidade de elaboração de um grande mapa mental coletivo, partindo dos mapas
individuais; existe também a possibilidade de eles criarem recortes (assuntos; imagens/músicas;
problemáticas etc.) a partir das representações culturais contextualizadas nas atividades 2, 3 e 4.
Esse produto inicial servirá como estrutura para que os estudantes produzam o(s) fanzine(s) ou
e-zine(s), com a intenção de materializar os significados das representações culturais estudadas,
atualizando estas tradições através das relações que eles estabeleceram nos seus contextos de vida.
64
DESENVOLVIMENTO
Este momento poderá ser destinado à criação dos fanzines ou e-zines, integrando com as pro-
postas desenvolvidas na atividade 4 do Componente 5, na qual eles exploram e aprendem sobre
o gênero literário.
Ficará sob responsabilidade dos estudantes a escolha de imagens, materiais gráficos e visu-
ais, estéticas e demais recursos necessários e disponíveis, na escola, para que as atividades
possam ser realizadas.
Na atividade 5 do Componente 4 “Diálogos com a literatura: a cultura em contexto”, eles aprenderão sobre
o gênero fanzine, produzindo dentro de suas características específicas. Este momento será de interação
total com esse componente, de modo que os estudantes poderão dispor do tempo das aulas para se de-
dicar a esta produção integrada, aprendendo sobre o gênero (no Componente 4) e aprendendo sobre a
integração das entrevistas na história (no Componente 3).
De foco na mostra cultural: além da criação artesanal que poderá ser distribuída entre os convi-
dados da comunidade, os estudantes poderão projetar numa parede da escola fragmentos das
entrevistas que foram gravadas: outra forma de socializar saberes na mostra cultural.
Os estudantes também poderão recuperar/ressignificar o mural coletivo que criaram ao longo de

toda esta UC e que ficará à disposição da escola para futuras intervenções.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, a avaliação do processo, ou avaliação formativa, foi sugerida ao longo deste percurso
em cada uma das atividades, através de produções (individuais e coletivas) que os estudantes
tiveram condições de desenvolver.
Este pode ser um bom momento para compartilhar com os estudantes os registros que você foi fa-
zendo, demonstrando o quanto eles desenvolveram as habilidades contempladas neste componente.
Você poderá analisar se cabe, neste momento, recuperar situações de aprendizagem que preci-
sariam ser adequadamente validadas pelos estudantes ou se o processo de cada um deles ficou
suficientemente registrado e consolidado tanto para você como educador, quanto para eles,
como aprendizes.
Caso seja necessário um momento a mais para reconsiderar aspectos que a falta de tempo não
permitiu, você poderá propor um exercício de troca de papéis, para ressignificar a experiência
65
das entrevistas: os estudantes passam a ser testemunhas de sua própria história e recuperam sua
memória através do relato oral. Você poderá fazer o papel do entrevistador, possibilitando que a
oralidade seja registrada e considerada uma parte integradora do processo de avaliação.
AVALIAÇÃO
Nesta atividade foi proposta uma “troca de papéis” para que os estudantes tivessem a oportunidade de
refletir sobre suas próprias histórias de vida, como testemunhas de suas experiências, através da memó-
ria oral, num exercício de espelhamento com as experiências vivenciadas sobre entrevistas e história oral.
66
COMPONENTE 4 [ DIÁLOGOS COM A LITERATURA: A CULTURA EM CONTEXTO ]
COMPONENTE 4
DIÁLOGOS COM A LITERATURA:

A CULTURA EM CONTEXTO
DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Língua Portuguesa, Língua Inglesa ou Arte.
O componente Diálogos com a literatura: a cultura em contexto tem como objetivo fazer o estu-
dante refletir sobre a literatura como expressão cultural. Para isso, partiremos da problematização
da questão do cânone literário, considerando o viés indígena e afro-brasileiro e as narrativas não
hegemônicas. A partir de investigações de obras literárias relevantes para a contextualização his-
tórica, o jovem fará relações entre as obras pesquisadas e contextos culturais. Os conhecimentos
adquiridos servirão como mobilizadores, para um debate acerca dos possíveis diálogos que pode-
mos fazer entre literatura e cultura.
Ele também poderá se aprofundar na pesquisa de obras e escritores da literatura contemporânea

brasileira, fazendo uma curadoria de obras e manifestações literárias nas quais vê reconhecidas
as culturas às quais faz parte, além de investigar as condições de produção e circulação das obras
literárias contemporâneas. Ao final, o estudante terá condições de escolher uma obra de literatura
contemporânea para produzir uma resenha crítica ou ensaio e publicar em uma plataforma digital.
Objetos de conhecimento: Relação do texto com o contexto de produção e experimentação dos

papéis sociais; repertórios de leitura; reconstrução das condições de produção, circulação e recep-
ção de textos artístico-literários; apreciação (avaliação de aspectos éticos, estéticos e políticos em
textos e produções artísticas e culturais etc.); réplica (posicionamento responsável em relação a
temas, visões de mundo e ideologias veiculados por textos e atos de linguagem); reconstrução da
textualidade e compreensão dos efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos e
multissemióticos; produção de textos em gêneros próprios para a apreciação, especialmente para
circulação na cultura digital.
Competências da Formação Geral Básica: 1

Compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas dife-

EM13LGG101 rentes linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pes-
soais e coletivos.
67
Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente dis-

EM13LGG103
cursos em textos de diversas semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais).
Analisar obras significativas das literaturas brasileiras e de outros países e povos, em

especial a portuguesa, a indígena, a africana e a latino-americana, com base em fer-
ramentas da crítica literária (estrutura da composição, estilo, aspectos discursivos) ou
EM13LP52
outros critérios relacionados a diferentes matrizes culturais, considerando o contexto
de produção (visões de mundo, diálogos com outros textos, inserções em movimentos
estéticos e culturais etc.) e o modo como dialogam com o presente.
Criar obras autorais, em diferentes gêneros e mídias – mediante seleção e apropriação

de recursos textuais e expressivos do repertório artístico –, e/ou produções derivadas
EM13LP54
(paródias, estilizações, fanfics, fanclipes etc.), como forma de dialogar crítica e/ou sub-
jetivamente com o texto literário.
Eixos Estruturantes: Investigação Cientifica e Processos criativos.

Posicionar-se com base em critérios científicos, éticos e estéticos, utilizando dados,

fatos e evidências para respaldar conclusões, opiniões e argumentos, por meio de
EMIFCG02 afirmações claras, ordenadas, coerentes e compreensíveis, sempre respeitando valo-
res universais, como liberdade, democracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e
sustentabilidade.
Reconhecer e analisar diferentes manifestações criativas, artísticas e culturais, por

EMIFCG04 meio de vivências presenciais e virtuais que ampliem a visão de mundo, sensibilidade,
criticidade e criatividade.

crítica sobre obras ou eventos de diferentes práticas artísticas, culturais e/ou corporais,
EMIFLGG04
ampliando o repertório/domínio pessoal sobre o funcionamento e os recursos da(s)
língua(s) ou da(s) linguagem(ns).
68
ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, o objetivo deste primeiro momento é instigar o estudante a refletir sobre a literatura
como expressão cultural de um determinado contexto. Para isso, sugerimos ter como ponto de
partida a problematização da ideia de “cânone literário”.
Começar com uma leitura disparadora sobre a temática pode ser um caminho interessante. Pro-
cure apresentar aos estudantes textos que apresentem uma perspectiva não hegemônica sobre
literatura e cultura, como a indígena ou afro-brasileira.
Sugestão de leitura disparadora para o debate:

Capítulo “As flores do sonho”, do livro A Queda do céu, escrito pelo xamã yanomami Davi
Kopenawa.
Fonte: KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um xamã yanomami. Edi-
tora Companhia das Letras, 2019, p. 455-466.
O texto apresenta o olhar indígena sobre a cultura letrada dos brancos. De forma irônica e provo-
cativa, Kopenawa nos convoca a refletir sobre a escrita como uma forma de narrar a nossa história
e não senti-la verdadeiramente em nosso corpo e mente, como vemos no trecho a seguir.
“Os brancos não param de querer desenhar suas palavras. Deve ser porque suas mentes
são mesmo muito esquecidas! Seus ancestrais devem ter criado esses desenhos para po-
der seguir seus pensamentos. Talvez tenham pensado, outrora: “Vamos desenhar o que
dizemos, e assim talvez nossas palavras não fujam mais para longe de nós”. É verdade.
Suas palavras não parecem se firmar por muito tempo em suas mentes.” (KOPENAWA,
ALBERT, 2019, p. 457)
69
Veja algumas perguntas que podem ser norteadoras para o debate sobre as relações que pode-
mos fazer entre literatura e cultura: Como uma obra literária pode retratar elementos de uma
determinada cultura? Podemos dissociar o que é cultural do que é ficcional no texto literário? O
que é o cânone literário? Como ele é definido?
Para embasar as discussões, é possível apresentar aos estudantes trechos de textos teóricos
sobre o tema.
Veja uma sugestão: PAGANINI, Martanézia R. Literatura e representação da

identidade cultural: Reflexão sobre o ensino de leitura na sociedade da repre-
sentação. In: Anais do 16º congresso de leitura do Brasil. 2016. Disponível em:
https://cutt.ly/URgcVi5. Acesso em: 30 jul. 2021.
É importante destacar que não há resposta correta para os questionamentos levantados, mas que
as perguntas são importantes para instigar os estudantes a refletirem sobre leituras que podemos
fazer a partir de uma obra literária. Se julgar necessário, escolha uma obra conhecida pelo grupo
e proponha que eles analisem de que forma a literatura retrata valores culturais.
DESENVOLVIMENTO
Seguindo no sentido da investigação, divida a turma em grupos, para o trabalho colaborativo de

pesquisa de obras literárias relevantes para a contextualização histórica. Sabemos que há alguns
estereótipos na literatura canônica, sobretudo no que diz respeito às figuras dos indígenas e afri-
canos. Alerte os estudantes sobre essa questão, orientando-os a ficarem atentos a esse aspecto.
Também é importante considerar o lugar que os autores ocupam socialmente, considerando suas
características quanto à raça, classe e gênero.
SAIBA MAIS
A filósofa contemporânea brasileira Djamila Ribeiro tem diversos textos publicados sobre a questão do lu-
gar de fala - conceito que mostra que o lugar que ocupamos socialmente influencia na forma como temos
nossas experiências e perspectivas.
Sugestão de leitura: RIBEIRO, Djamila. Lugar de fala. Pólen Produção Editorial LTDA, 2019.
Para direcionar a pesquisa, oriente que os estudantes escolham obras para fazer um trabalho de
análise de literatura comparada a partir de elementos narrativos, como espaço, personagens, foco
narrativo etc. O importante é que os estudantes utilizem os materiais para refletir sobre de que
forma as categorias textuais, mesmo no âmbito da ficção, revelam aspectos sociais e culturais.
70
Professor, para enriquecer o debate e apresentar os diversos discursos que as obras literárias po-
dem apresentar, sugerimos que sejam apresentados textos de distintos momentos e movimentos
literários. Você pode selecionar algum trecho de alguma obra do período indianista do Roman-
tismo brasileiro, como Iracema ou O Guarani, e alguma leitura mais contemporânea como Daniel
Munduruku e Eliane Potiguara, sugeridos, dentre outros, no link abaixo:
Literatura indígena: outros livros, outras histórias do Brasil. Disponível em:

https://cutt.ly/XRgvp8h. Acesso em: 2 ago. 2021.
Você pode ainda, suscitar uma reflexão sobre a literatura afro-brasileira, destacando célebres autores ne-
gros e traçar um paralelo com autores atuais e toda sua luta por respeito e representatividade. Trazemos
os seguintes links como sugestões de trabalho e pesquisa:
Conheça os principais autores da literatura afro-brasileira. Disponível em:

https://cutt.ly/9RgvcD9. Acesso em: 2 ago. 2021.
Por que trabalhar literatura afro-brasileira na escola? Disponível em:

https://cutt.ly/4RgvYbo. Acesso em: 2 ago. 2021.
Os estudantes poderão registrar suas descobertas em um mural coletivo produzido na sala de

aula, à mão, ou em formato digital, utilizando uma ferramenta gratuita.
Ao longo de toda Unidade Curricular 1, os estudantes estarão fazendo pesquisas, investigando temas
relacionados a culturas, colhendo dados e informações. Para sistematizá-las em um único suporte, indi-
camos que seja feito um mural coletivo, alimentado por todos os estudantes ao longo das semanas. Esse
mural pode ser confeccionado à mão, fixado na parede da sala de aula ou pode ser digital, utilizando
ferramentas gratuitas online. O importante é que os estudantes tenham um espaço para registrar suas
descobertas, além de fazer conexões entre os componentes.
71
AVALIAÇÃO
Exerça a presença pedagógica visitando os grupos, fazendo apontamentos, instigando-os, problemati-
zando situações e contextos, levando-os a reflexões. Avalie os estudantes durante todo esse processo de
pesquisas e interações, sinalizando desde o começo quais critérios você utilizará para avaliá-los.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para encerrar os estudos realizados nesta primeira Atividade, é hora de mobilizar os conhecimen-
tos adquiridos pelos estudantes, bem como suas análises sobre possíveis diálogos entre literatura
e cultura e curadoria de obras literárias para realizar um debate a partir do seguinte tema: Que
relações podemos fazer entre literatura e cultura?
A ideia é que os estudantes se organizem previamente, trazendo seus pontos de vista, utilizando
o material pesquisado como fonte de argumentação. É importante deixar claro que a questão não
pretende colocar um aspecto contra o outro, mas justamente evidenciar a potência que há na lite-
ratura. Há um rico debate acadêmico sobre a literatura como manifestação artística ou retrato da
cultura de sua época. O importante é garantir que os estudantes se aprofundem nos argumentos
e nas trocas de aprendizados.
SAIBA MAIS
O crítico literário Roberto Schwarz escreveu o célebre ensaio “Ao vencedor as batatas”, no qual analisa
obras de José de Alencar e Machado de Assis apontando as contradições da sociedade escravocrata bra-
sileira. Este ensaio é considerado um dos primeiros a seguir as ideias de Antonio Candido, crítico literário
e sociólogo brasileiro, pioneiro nas análises críticas sobre a sociedade brasileira a partir da literatura.
SCHWARZ, Roberto. Ao vencedor as batatas: forma literária e processo social nos inícios do romance bra-
sileiro. Editora 34, 2000.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser processual e privilegiar as pesquisas, os registros, os debates e as interações nos
grupos e entre os grupos. É importante observar o protagonismo dos estudantes: ao estabelecer relações
entre as informações coletadas, no olhar crítico e ético sobre os temas escolhidos e analisados e na sis-
tematização de todo o processo, respeitando suas individualidades. Dê feedbacks aos estudantes sobre
a evolução dos mesmos durante o processo, peça para que se autoavaliem em relação aos papéis que
desempenharam até aqui, que reflitam sobre suas participações nos grupos, sobre autonomia, colabora-
ção, gestão do tempo etc.
72
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
A Atividade 2, que se inicia, tem como objetivo deslocar as discussões anteriores sobre a literatura
como elemento cultural para a vida do estudante. Para isso, proponha uma pesquisa sobre obras
literárias e escritores da literatura contemporânea brasileira. Para guiar a pesquisa, é possível pro-
por questionamentos como: Você se reconhece nas obras literárias que pesquisou? As culturas às
quais você faz parte estão representadas nessas obras? Quais manifestações literárias têm a ver
com você hoje?
Para organizar as pesquisas, peça que os estudantes registrem no mural coletivo as manifestações
literárias que estão presentes em sua vida e em seu entorno, seja como leitores ou escritores.
(Exemplos de manifestações literárias bastante frequentes na cultura juvenil: HQ /Mangá/Poesia/
Slam/Letras de música etc.) A partir desses dados, eles podem traçar um perfil dos leitores da
turma, procurando interesses comuns.
SAIBA MAIS
Slams são batalhas de poesia falada, nas quais os artistas apresentam suas rimas em uma performance.
Em competições, há uma comissão de jurados que avalia o desempenho de cada poeta, juntamente com
a opinião do público. Documentário sobre o tema: Slam: Voz de Levante.
DESENVOLVIMENTO
Como se forma um leitor? - Pensando em aumentar o repertório dos estudantes acerca desta ques-
tão, sugerimos a leitura de trechos do texto “O direito à literatura”, de Antonio Candido.
Fonte: CANDIDO, Antonio et al. O direito à literatura. Vários escritos, v. 3, p. 235-263, 1995.
Pensando nas condições de circulação das obras literárias resultado da curadoria feita pelos es-
tudantes, eles poderão se aprofundar nas obras, analisando alguns pontos: Quem são os leitores
dessas obras? Onde essas obras circulam? O que pode ser dito sobre a visão do autor acerca da
realidade que o circunda?
73
SAIBA MAIS
No artigo “O narrador na literatura brasileira contemporânea”, o professor de literatu-
ra brasileira Jaime Ginzburg faz uma análise da produção literária da década de 1960,
mostrando a diversidade narrativa.
Fonte: GINZBURG, Jaime. O narrador na literatura brasileira contemporânea. Tintas.

Quaderni di letterature iberiche e iberoamericane, n. 2, p. 199-221, 2012. Disponível em:
https://cutt.ly/rRgv6xm. Acesso em: 18 out. 2021.
Pensando no diálogo com as Ciências Humanas e Sociais, é possível provocar os
estudantes a pensar sobre de que forma podemos narrar a experiência humana e
quem tem o direito de narrá-la.
Para se aprofundar no tema, sugerimos a leitura teórica: “O direito à literatura
afro-brasileira”, Rafael Balseiro Zin. Disponível em: https://cutt.ly/VRgbfEE. Aces-
so em: 18 out. 2021.
Após a pesquisa sobre as condições de produção e circulação das obras literárias, o estudante
terá condições de escolher uma obra de literatura contemporânea, para escrever uma resenha
crítica ou ensaio, analisando os elementos culturais retratados na obra. A escolha pode ser feita
a partir de um romance que eles já tenham lido ou também de um conto, crônica, poema e até
letra de música. O importante é que eles tenham embasamento para analisar a obra, direcio-
nando o olhar a partir da pergunta: Em que medida a obra escolhida apresenta elementos de
uma determinada cultura?
Neste momento, o estudante terá o trabalho de planejar o texto, fazendo pesquisas, se ainda for
necessário, elencando pontos que pretende analisar. Para organizar a escrita, sugerimos que cada
um faça um esquema no formato de mapa conceitual.
Para exemplificar, veja algumas sugestões de obras literárias brasileiras que podem ser analisadas
quanto ao aspecto cultural:
• A música “Eduardo e Mônica”, de Legião Urbana

A partir de personagens ficcionais, conhecemos a cultura de um jovem de classe média e de uma
mulher mais velha, passando pelos clichês de uma relação em que a mulher é mais madura do
que o homem. Ao longo da canção, o narrador conta detalhes sobre os valores e estilo de vida
dos personagens.
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• O álbum de música “Sobrevivendo no Inferno”, de Racionais Mc’s

Considerado um dos mais importantes álbuns de rap do Brasil, as músicas contam histórias de
vida de pessoas da periferia e denuncia as desigualdades sociais brasileiras. Desde 2019, a obra é
adotada na lista de livros do vestibular da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas).
• Torto Arado, de Itamar Vieira Junior

Vencedor do Prêmio Jabuti de melhor romance literário e do Prêmio Oceanos de literatura, am-
bos em 2020. No sertão da Bahia, as irmãs e protagonistas Bibiana e Belonísia alternam a voz de
narradoras da história ao longo dos capítulos. A partir da leitura de trechos, é possível comparar a
diferença entre o olhar de cada uma das personagens sobre os mesmos acontecimentos.
• Quarto de Despejo, de Carolina Maria de Jesus

Diário da autora, que narra seu cotidiano como mulher negra, mãe solo, moradora da periferia de
São Paulo e catadora de lixo. A partir de seu olhar poético e delicado, ela descreve a fome e miséria
causadas pela desigualdade brasileira. Há diversos trechos interessantes para problematizar a ques-
tão das vozes silenciadas na literatura brasileira, além de reconhecer a literatura como relato social.
Durante o trabalho nos grupos, circule pela sala incentivando-os na pesquisa, questione-os e
chame atenção para pontos que considere relevantes serem observados e registrados. Avalie pro-
cessualmente a participação e interação de todos nos grupos, observando se os estudantes conse-
guem fazer suas pesquisas de forma coerente e assertiva, dividindo papéis e tarefas; se trabalham
colaborativamente nas equipes formadas; se suscitam discussões e se posicionam criticamente.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Chegou o momento de escrita da resenha crítica ou ensaio sobre a obra literária escolhida.
AVALIAÇÃO
Para auxiliá-lo nesse momento, sugerimos construir uma rubrica com os estudantes para elencar alguns
pontos essenciais que devem estar presentes no texto. A rubrica é uma ferramenta de avaliação em forma
de tabela, que pode ser utilizada tanto pelo professor quanto pelos estudantes para se autoavaliarem.
Ela pode ser construída previamente em conjunto com o grupo, elencando pontos importantes para a
realização da proposta, servindo também como um guia para o desenvolvimento da atividade.
75
Veja uma sugestão de rubrica como exemplo:

Insuficiente Parcialmente Suficiente
1. Apresenta informações principais sobre
a obra?
2. Traz análises embasadas sobre a obra?
3. Faz relações entre os aspectos literários
e culturais da obra?
4. Discorre sobre as condições de

produção e circulação da obra?

Se for possível, faça uma rodada de socialização sobre os textos produzidos, para que os próprios
colegas possam fazer comentários ou dar sugestões de pontos que podem ser aprimorados em
uma segunda versão.
Depois de revisar os textos, os estudantes podem escolher uma forma de publicá-los. Existem sites
específicos para publicação de resenhas de livros, como os blogs literários. Após esse momento de
pesquisa, debate e produção, oriente que os estudantes façam uma autoavaliação, considerando
o que eles conheciam sobre esse tema até então e se tinham consciência dos pontos abordados e
das reflexões suscitadas.
Observando que cada componente produzirá diversas pesquisas, produções artísticas e literárias, práticas
corporais etc., seria interessante que ao final das atividades houvesse um evento no qual os estudantes
possam expor ou apresentar o que foi criado. O formato de mostra ou feira cultural pode ser uma boa solu-
ção para envolver a comunidade escolar e convidá-los a conhecer os trabalhos realizados.
76
ATIVIDADE 3
Nas Atividades 1 e 2, o estudante teve a oportunidade de explorar o eixo estruturante de investi-

gação científica pensando nas relações que podemos fazer entre literatura e cultura. Daqui para
frente, sugerimos uma transição para que o estudante possa se aprofundar nos eixos de processos
criativos e intervenção e mediação sociocultural. Para isso, a Atividade 3 tem como foco o gênero
textual manifesto. Ao longo das semanas, além de se aprofundar nesse gênero, o estudante pro-
duzirá um manifesto, embasado pelas reflexões a partir da relação entre o gênero e as manifesta-
ções culturais, como no caso do Manifesto Antropófago e da Semana de Arte Moderna de 1922 e
dos manifestos das Vanguardas Europeias.
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Para abrir as discussões, sugerimos partir de uma leitura disparadora que aborde a cultura brasi-
leira na perspectiva modernista.
Sugestão:
Erro de português
Quando o português chegou
Debaixo d’uma bruta chuva
Vestiu o índio
Que pena!
Fosse uma manhã de sol
O índio tinha despido
O português
Fonte: ANDRADE, Oswald de. Primeiro caderno do aluno de poesia Oswald de Andrade. Edição
fac-similar. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
Para embasar a discussão inicial, é importante sondar o quanto os estudantes conhecem o movi-
mento modernista brasileiro e a Semana de Arte Moderna de 1922. Se for preciso contextualizar,
veja uma sugestão de leitura teórica sobre o movimento:
“Na época da Primeira Guerra Mundial, alguns jovens escritores, músicos, pintores e es-
cultores abandonam a arte tradicionalmente praticada porque descobrem que... o Brasil
entrava no século XX e estava à procura de sua identidade como nação. Vão pensar e pro-
duzir dentro desses dois polos. São integrantes de uma geração nascida nos últimos anos do
século XIX, que desenvolve seus primeiros livros, músicas, quadros e esculturas do período
da guerra. Nos anos 1920, formam um grupo inovador que deixa obras importantes, uma
produção artística que enriquece o patrimônio cultural brasileiro. São poucos os que primei-
ro se atrevem nos novos caminhos, são a vanguarda que constitui o movimento modernista.
O termo modernismo – que eles mesmos usavam para se classificar – não quis e não quer
77
dizer uma escola com regras e leis rígidas, mas serve para designar aqueles que, negando
os padrões ultrapassados da arte brasileira no início do século, procuram desenvolver uma
linguagem nova para expressar seu tempo e seu meio. Engloba escritores como Mário de
Andrade e Oswald de Andrade, músicos como Villa-Lobos, e artistas plásticos (...).”
Fonte: ROSSETTI, Marta. Modernismo. Revista USP, n. 94, p. 123-140,

2012. Disponível em: https://cutt.ly/ERgbYcb. Acesso em: 11 ago. 2021.
Assim como foram problematizadas anteriormente as questões do cânone literário e das vozes
privilegiadas em detrimento de outras silenciadas, como os povos indígenas e os afro-brasileiros, é
interessante mostrar aos estudantes que o movimento modernista pretendia resgatar a identidade
nacional brasileira, mas que os membros pertencentes faziam parte, em geral, da elite intelectual.
SAIBA MAIS
Há diversos materiais sobre o movimento modernista brasileiro como manifestação
cultural e literária. Se quiser saber mais, sugerimos assistir ao vídeo “A literatura na
Semana do 22”, que apresenta a entrevista com o crítico literário Ivan Marques, produ-
zido pela TV Cultura e pelo canal Café Filosófico. Disponível em: https://cutt.ly/9RgbJub.
Acesso em: 18 out. 2021.
Após o debate, sugerimos voltar a colocar o estudante no centro da discussão, fazendo perguntas
como: Como o estudante compreende/interioriza as questões culturais levantadas? Como os va-
lores éticos e culturais da sociedade apresentados reverberam nos dias atuais?
DESENVOLVIMENTO
Para fazer um estudo sobre o gênero textual manifesto, o formato sala de aula invertida pode ser
interessante. Os estudantes, divididos em pequenos grupos, podem pesquisar um manifesto e
apresentar para os outros colegas. Veja algumas sugestões:
• Manifesto Antropófago (1928) - escrito por Oswald de Andrade, o manifesto faz parte do movi-
mento modernista brasileiro, apresentando uma crítica à dependência cultural europeia. De forma
irônica e com humor ácido, o texto chama a atenção por seu caráter poético e ao mesmo tempo
político, como podemos ver nos seguintes trechos:
78
“Antes dos portugueses descobrirem o Brasil, o Brasil tinha descoberto a felicidade.”

“Contra todos os importadores de consciência enlatada. A existência palpável
da vida.”
“Nunca fomos catequizados. Vivemos através de um direito sonâmbulo.
Fizemos Cristo nascer na Bahia. Ou em Belém do Pará.
Mas nunca admitimos o nascimento da lógica entre nós.”
• Manifesto Dadaísta (1918) - escrito pelo poeta romeno, judeu e francês Tristan Tzara. Com o ob-
jetivo de chocar a burguesia europeia, um grupo de artistas criou um movimento artístico e literário
chamado Dadaísmo durante a Primeira Guerra Mundial. O manifesto critica a guerra e enaltece a
negação, questionando os valores da época e o sentido da existência.
• Manifesto Surrealista (1924) - escrito pelo francês André Breton, o manifesto representa o gru-
po de artistas do movimento surrealista, que defendia a expressão artística através do pensamento
inconsciente, livre da razão. Baseados nas teorias da psicanálise de Sigmund Freud, os artistas surre-
alistas buscavam retratar o imaginário, afastando-se da arte realista.
Ao longo das apresentações, é importante que os estudantes tenham ferramentas para analisar
não apenas o conteúdo dos manifestos, mas também a forma, refletindo sobre sua estrutura bá-
sica. O manifesto é um gênero textual com poucas “regras”, podendo ter inserções literárias, poé-
ticas e imagéticas. Enquanto fazem uma leitura crítica dos textos, os estudantes podem formular
uma definição para esse tipo de texto. Veja uma definição possível:
“De modo geral, entende-se atualmente o manifesto como um gênero textual, de cará-
ter persuasivo, que se propõe a declarar publicamente princípios específicos, chamando
a atenção do público, incitando à ação e alertando para a necessidade de realização de
algum tipo de mudança. Quanto mais ele circular entre as pessoas, mais ampla será sua
repercussão. Sua estrutura é relativamente livre, mas alguns elementos são típicos de seu
formato: o texto, que não deve ser nem demasiado curto nem muito extenso, possui estru-
tura de dissertação e tom de convocação, com presença de vocativos. A linguagem pode
variar, dependendo a quem o texto é dirigido (...).”
Fonte: BORTULUCCE, Vanessa Beatriz. O manifesto como poética da mo-

dernidade. Literatura e Sociedade, v. 20, n. 21, p. 5-17, 2015. Disponível:
https://cutt.ly/bRgbM25. Acesso em: 14 ago. 2021.
79
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Após as pesquisas e análises sobre os manifestos, os estudantes terão embasamento para produzir
seus próprios textos. Para orientar essa escrita, é importante que haja momentos para planeja-
mento, escrita e revisão do texto.
No planejamento, sugerimos que cada estudante crie um esquema ou mapa conceitual reunindo
temas sobre os quais ele tem interesse em escrever seu manifesto. Eles também podem realizar
pesquisas e se aprofundar na temática.
Se houver tempo, o processo de escrita pode ter mais de uma versão, para que os estudantes
possam revisar o texto, fazendo aprimoramentos. Pensando em fugir da dinâmica das aulas da
formação geral básica, sugerimos o formato de oficina de escrita, na qual os estudantes estão divi-
didos em pequenos grupos, em roda ou mesas coletivas, nas quais eles lêem os textos dos colegas,
fazendo comentários e dando sugestões, fugindo do julgamento de “certo” ou “errado.
A produção final pode ser exposta na mostra/feira cultural ao final das Atividades, que reúne todas as
produções feitas pelos estudantes nos cinco componentes desta Unidade Curricular.
80
ATIVIDADE 4
Na Atividade 4, o estudante seguirá a trajetória de pensar a relação das manifestações literárias

com a cultura, dessa vez voltando o olhar para manifestações do mundo contemporâneo, como
saraus poéticos, slam e o rap. O objetivo é que o jovem possa se aprofundar nessas manifestações,
pensando no uso crítico delas como forma de denúncia social, que impacta a sociedade, produ-
zindo transformações culturais e sociais.
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Para fazer uma conexão entre os estudos da Atividade 3, sugerimos iniciar apresentando o docu-
mentário AmarElo - É Tudo Pra Ontem, produzido pelo rapper Emicida, que apresenta um show
realizado no Teatro Municipal, fazendo uma viagem no tempo para a Semana de Arte Moderna
de 1922, que também aconteceu nesse teatro. Ao longo do documentário, há menções às heran-
ças culturais brasileiras, com foco nas pessoas negras que tiveram importante papel na formação
da identidade brasileira. Esse percurso, desde o modernismo até os dias atuais, mostra em que
medida essas manifestações artísticas e literárias influenciaram o rap nacional, chegando na peri-
feria e na população marginalizada.
Se não for possível assistir ao documentário, sugerimos que você, professor, escolha uma entre-
vista com o Emicida ou uma resenha crítica mais detalhada sobre o documentário para que os
estudantes consigam compreender a discussão.
Para fomentar o debate, sugerimos que sejam feitas perguntas como: Em que medida o movimen-
to modernista brasileiro influenciou a produção cultural hoje? Que relações podemos fazer entre
a cena cultural atual e o movimento modernista?
DESENVOLVIMENTO
Para fazer o aprofundamento sobre os impactos sociais que as manifestações artísticas literárias
têm na sociedade brasileira, sugerimos que os estudantes pesquisem projetos que tem como ob-
jetivo levar a literatura à população periférica e marginalizada, com pouco acesso a dispositivos
culturais. É importante valorizar iniciativas que o jovem já conheça e que faça parte de sua comu-
nidade. No entanto, também é possível investigar outros projetos, fazendo um mapeamento de
iniciativas. Veja algumas sugestões de projetos:
81
• Sarau do Binho - O projeto, criado por Robinson Padial, mais conhecido como
Binho, promove atividades culturais desde a década de 1990. Inicialmente, as pes-
soas reuniam-se para ouvir música e declamar poesia em seu bar. O sarau ganhou
uma nova sede em 2012, o Espaço Clariô de Teatro, em Taboão da Serra (SP),
e tem ampliado cada dia mais sua programação, buscando dar vazão à produ-
ção cultural da periferia da região metropolitana de São Paulo. Disponível em:
https://cutt.ly/7RgnfOO. Acesso em: 18 out. 2021.
• Biblioteca Comunitária Caminhos da Leitura - Inaugurada em 2008 e idealiza-

da pela educadora Bel Santos Mayer, o projeto leva bibliotecas para diferentes es-
paços, como uma unidade de saúde e até um cemitério em Parelheiros, na Zona Sul
de São Paulo. Disponível em: https://cutt.ly/TRgnmAd. Acesso em: 18 out. 2021.
• Slams - No Brasil, o Slam chegou em 2008, por intermédio da artista Roberta

Estrela D’Alva, através do ZAP! Slam (Zona Autônoma da Palavra) na cidade de
São Paulo. Não demorou para que viesse então o Slam da Guilhermina, que ocor-
re na periferia de São Paulo, lado leste do mapa, e tantos outros que foram surgin-
do, como: Slam Capão, Slam da Norte, Slam Paz em Guerra, Slam Resistência, Slam
Caruaru, dentre muitos outros. Disponível em: https://cutt.ly/sRgnSqY. Acesso
em: 18 out. 2021.
Para compartilhar o que os estudantes pesquisaram, é possível fazer a construção de um mapa

coletivo que marque os projetos de literatura e os lugares da cidade de São Paulo nos quais eles
acontecem. Dessa forma, os estudantes poderão ter uma visão geral sobre esses dispositivos cul-
turais das diferentes regiões.
SAIBA MAIS
Algumas ferramentas digitais gratuitas de edição de texto e imagem possuem layouts prontos de mapa
mundi, permitindo fazer o recorte em cidades, regiões, bairros etc. Essa pode ser uma forma interessante de
criar um mapa interativo digital, no qual cada estudante adiciona um pin e registra o projeto que pesquisou.
82
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Pensando na literatura com poder de denúncia social e de transformação da realidade da co-

munidade a qual o jovem faz parte, para encerrar esse estudo, sugerimos que sejam produzidos
poemas ou letras de música.
Essas produções podem ser apresentadas no formato de saraus, slams ou performances musicais.
Que tal sugerir aos estudantes que reproduzam o sarau, slam ou apresentação musical na mostra/feira
cultural ao final das Atividades, que reúne todas as produções feitas pelos estudantes nos cinco compo-
nentes desta Unidade Curricular?
ATIVIDADE 5
Para finalizar a trajetória do estudante ao longo das Atividades, propomos que seja realizada uma
oficina de fanzines. Além de se aprofundar-se nesse gênero textual artístico literário, realizando uma
leitura crítica que conduza a reflexões sobre em que medida as publicações independentes são parte
da cultura e podem ser utilizadas como ferramenta de denúncia social e de transformação da reali-
dade, ele poderá fazer desenvolver as habilidades de processos criativos e mediação sociocultural.
Ao final, eles poderão expor suas produções em um evento como uma feira/mostra cultural.
A partir do estudo realizado nesta Atividade, o estudante terá condições de confeccionar um fanzine com
o material coletado nas entrevistas que realizou no Componente 3 – “Ressignificando a formação do povo
brasileiro”. Por isso, é importante deixar claro desde o início que o estudante terá essa possibilidade de
integração, fazendo um diálogo entre Linguagens e Ciências Humanas e Sociais.
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Para começar os estudos, é importante fazer uma sondagem para verificar o quanto os estudantes
conhecem esse gênero textual. Se os estudantes tiverem poucas informações sobre os fanzines ou
se nunca tiverem ouvido falar, é possível propor uma pesquisa sobre o tema.
83
Há uma cena cultural muito forte na produção de fanzines no Brasil e em países da América Lati-
na. É possível ter acesso a essas publicações em feiras de publicação independente ou em acervos
virtuais. Através de pesquisas na internet, o estudante poderá descobrir algumas dessas iniciati-
vas. Veja só algumas sugestões:
• Fanzinoteca virtual - Plataforma digital que apresenta um acervo de zines pro-

duzidos por artistas de diversos países da América Latina e também da Espanha.
Disponível em: https://cutt.ly/LRgnVLf. Acesso em: 13 out. 2021.
Feira Miolos - Uma das principais feiras de editoras alternativas, que acontece na
cidade de São Paulo e teve suas últimas edições na Biblioteca Mário de Andrade.
Em média, são mais de 150 expositores e suas produções variam entre livros, publi-
cações artesanais, fanzines, cartazes etc. Disponível em: https://cutt.ly/ERgmq5I.
Acesso em: 13 out. 2021.
• Printa Feira - Feira de arte impressa autoral e de publicações alternativas e in-

dependentes que acontece no SESC 24 de maio, no centro de São Paulo. Além de
expor e vender exemplares, a feira promove debates sobre o tema. Disponível em:
https://cutt.ly/8RgmdZN. Acesso em: 13 out. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Para que o estudante possa fazer experimentações e confeccionar páginas do seu próprio zine, é
importante seguir as seguintes etapas:
1. Pesquisa/garimpo de materiais: (textos, imagens, colagens de revistas, jornais, letras com fon-
tes diferentes etc.) sobre um determinado assunto de interesse do estudante.
Nesse momento, é possível lembrar os estudantes de que eles podem utilizar os materiais produzidos
a partir das entrevistas realizadas no Componente 3 – “Ressignificando a formação do povo brasileiro”,
explorando de forma criativa as temáticas sobre as quais ele se aprofundou nos estudos de Ciências
Humanas e Sociais.
2. Construção de um boneco/Planejamento dos textos: o boneco funciona como um guia para

a confecção de um fanzine, uma vez que ajuda a visualizar a sua materialização. Ele auxilia o es-
tudante na definição do número de páginas e na distribuição dos textos, imagens e ilustrações em
cada página.
84
3. Confecção/Montagem das páginas: considerando a base do zine com papéis sulfite A4, para
montar as páginas será preciso dividir o número de folhas por 4, uma vez que a folha A4 dobrada
ao meio gera 4 páginas, frente e verso. Dessa forma, o número de páginas deve ser sempre múl-
tiplo de 4. Por exemplo: se o estudante quiser criar um zine com 20 páginas, precisará de 5 folhas
sulfite A4. É importante numerar as páginas para facilitar na encadernação.
folha sulfite A4
1 2
folha sulfite A4 páginas do zine
dobrada ao meio para encardenar
Fonte: imagem feita para este material
4. Revisão final/Xerox/Encadernação: quando o boneco estiver finalizado, se for possível ter

acesso a uma máquina de xerox, é possível imprimir diversas cópias e formar mais de um exem-
plar do zine. A encadernação pode ser feita de diversas formas, com grampo, clips, linha e agulha,
dobras, cola etc.
SAIBA MAIS
Se quiser se aprofundar no tema, sugerimos a seguinte leitura teórica: PINTO, Renato Donisete. O Fanzine
na Educação: algumas experiências em sala de aula. João Pessoa: Marca de Fantasia, 2013.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para encerrar, sugerimos que haja um momento de socialização das páginas produzidas pelos estu-
dantes. Ainda que eles não tenham finalizado seus bonecos, eles podem apresentar algumas pági-
nas para comentários e sugestões dos colegas. Veja alguns pontos que podem nortear o momento
de socialização: Houve uma boa pesquisa de materiais para compor o zine? Foram usados diferen-
tes tipos de materiais e linguagens para compor o zine? O zine mistura trechos de textos e imagens
de outros autores com textos do estudante? A diagramação foi criativa, com capa, rompendo com
um formato tradicional? Possível encontrar opinião ou posicionamento político? O zine é atrativo e
tem grandes chances de interessar a outros leitores?
85
COMPONENTE 5 [ A CULTURA E SEUS SENTIDOS ]
COMPONENTE 5
A CULTURA E SEUS SENTIDOS

DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Filosofia, Sociologia ou História.
O componente curricular “A cultura e seus sentidos” propõe aprofundamento sobre a cultura e

suas diferentes dimensões. A seleção de informações e a sistematização de dados servem como
aporte para o levantamento de hipóteses acerca da cultura e seus diversos desdobramentos e in-
fluências, que se constituem em amplo espectro. Portanto, a orientação para análises de situações,
assim como as hipóteses levantadas pelos estudantes, deve levar a uma reflexão crítica acerca
deste marcador do traço humano no mundo e de como sua existência molda as vivências da hu-
manidade, desde a comunidade local até a global. Destacamos que as atividades sugeridas devem
produzir registros e, consequentemente, a avaliação deve fazer parte do processo. Dessa forma,
toda produção dos estudantes precisa ser considerada no processo de aprendizagem e, portanto,
fazer parte do processo avaliativo, parâmetro tanto da recuperação da aprendizagem como da
orientação para a diversificação de situações de aprendizagem. Nesse contexto, professor, no
desenvolvimento e finalização das atividades que orientam o percurso dos estudantes, você po-
derá considerar outros pontos ou mesmo partir de outros âmbitos, levando em consideração sua
experiência, sua prática, condições materiais e imateriais da turma, da escola, da localidade etc.
Objetos de conhecimento: O contexto histórico-filosófico das ciências; as transformações tecno-

lógicas e seus impactos nos indivíduos e na conformação do mundo contemporâneo; o efêmero
e o multifacetado como expressão da cultura virtual.
Competências da Formação Geral Básica: 2.

Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos

diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos
EM13CHS201 humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, reli-
giosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a
esses processos e às possíveis relações entre eles.
Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios,

territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos
EM13CHS204 sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e conside-
rando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e
as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
87
Eixos Estruturantes: Investigação Cientifica e Intervenção e mediação sociocultural.

Investigar e analisar situações problema envolvendo temas e processos de natu-

reza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local,
EMIFCHS01
regional, nacional e/ou global, considerando dados e informações disponíveis em
diferentes mídias.
Levantar e testar hipóteses sobre temas e processos de natureza histórica, social, eco-
nômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou glo-
EMIFCHS02
bal, contextualizando os conhecimentos em sua realidade local e utilizando procedi-
mentos e linguagens adequados à investigação científica.
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica, explo-

ratória, de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre temas e
processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em
EMIFCHS03 âmbito local, regional, nacional e/ou global, identificando os diversos pontos de vista e
posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de citar as fontes dos recur-
sos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso de diferentes
mídias.
Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a

grupos sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao
EMIFCHS07
meio ambiente, em âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenôme-
nos relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Hu-

manas e Sociais Aplicadas para propor ações individuais e/ou coletivas de mediação
EMIFCHS08 e intervenção sobre problemas de natureza sociocultural e de natureza ambiental, em
âmbito local, regional, nacional e/ou global, baseadas no respeito às diferenças, na
escuta, na empatia e na responsabilidade socioambiental.
Propor e testar estratégias de mediação e intervenção para resolver problemas de na-

EMIFCHS09 tureza sociocultural e de natureza ambiental, em âmbito local, regional, nacional e/ou
global, relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
88
ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, na primeira aula deste componente, apresente aos estudantes suas características, rela-
ções com os demais componentes e com o próprio aprofundamento que escolheram cursar. Apro-
veite a oportunidade para estabelecer os combinados pedagógicos, convidando os estudantes a
tomarem parte ativa no próprio processo de aprendizagem.
É importante nesse primeiro momento lançar desafios e questões para reflexão que permitam ao
estudante retomar seu repertório sobre cultura, por isso, sugerimos uma roda de conversa. É fun-
damental que os estudantes registrem e organizem as suas reflexões e, nesse sentido, sugerimos
a elaboração de um painel que conste as reflexões, conhecimentos e experiências e, caso parti-
cipem de grupos ou oficinas culturais, relatem as suas experiências. Essa primeira atividade de
sensibilização pretende retomar alguns conhecimentos e sentimentos de pertencimento e como
se enxergam na produção e reprodução da cultura.
DESENVOLVIMENTO
A partir da sensibilização, propomos que os estudantes, observem alguns exemplos de falas e, a

partir delas expliquem os sentidos em que a palavra “cultura” é utilizada, assim como o contexto
que ela está sendo empregada, por exemplo: “a cultura alimentar é importante para preservar
a identidade dos refugiados”; “os meios de cultura são utilizados com a finalidade de cultivar
e manter microrganismos viáveis no laboratório”; “é preciso analisar o papel da televisão na
cultura de massa”. A estas ocorrências da palavra cultura podem ser acrescidas de outras in-
dicadas pelos próprios estudantes. Esse tipo de atividade convida o estudante a reconhecer a
complexidade que o conceito de cultura apresenta na nossa sociedade e é uma oportunidade
para a elaboração ou reelaboração do conhecimento. É importante que os estudantes possam
identificar os diferentes sentidos, tais como: cultura como identidade, cultura como algo comer-
cial, cultura como civilidade, entre outros.
Dica: Para avaliar os comentários e as considerações, sugerimos observar se os estudantes iden-

tificaram diferentes orientações para a palavra cultura e verificar se os argumentos revelam o
esforço do estudante para tecer hipóteses sobre as múltiplas ocorrências da palavra cultura e se
essas ocorrências podem significar diferentes sentidos da palavra cultura.
Para aprofundar o debate sobre a cultura, sugerimos que os estudantes em duplas façam leituras
de alguns trechos. A partir da leitura, os estudantes podem ser orientados para contextualizar os
trechos lidos e a mensagem que cada um traz sobre a cultura.
89
Dica: os estudantes podem construir, a partir das leituras, um glossário comum com termos
desconhecidos.
Texto 1:
Segundo Hannah Arendt a palavra e conceito de Cultura tem origem em Roma. A palavra “cultu-
ra” origina-se de colere – cultivar, habitar, tomar conta, criar e preservar – e relaciona-se essen-
cialmente com o trato do homem com a natureza, no sentido de amanho e da preservação da
natureza até que ela se torne adequada à habitação humana.
Fonte: ARENDT, H. Entre o passado e o futuro [trad. Mauro W. Barbosa]. São Paulo: Perspectiva,
2016, p. 265.
Texto 2:
“Quando um refugiado sai do seu país, deixa tudo: família, amigos, profissão. Mas tem uma coisa
que ele nunca vai deixar é a sua cultura. E precisa se integrar com a cultura do país onde chegou.
Para não perder a identidade, precisa ter esses encontros para compartilhar sua cultura com o
povo do país onde está.”
Relato de Pitchou Luambo. Agência Brasil. Refugiados dividem a cultura de seus países em en-
contro na capital paulista. Disponível em: https://cutt.ly/MW16FrM. Acesso em: 27 jul. 2021.
Texto 3:
Para responder à pergunta proposta pela Academia de Dijon “Qual é a origem da desigualdade
entre os homens e se ela é autorizada pela lei natural” Jean Jacques Rousseau apresentou uma res-
posta que pode nos auxiliar na reflexão sobre como nós percebemos a cultura. Numa parte da sua
resposta Rousseau considera que os homens são diferentes e que algumas dessas diferenças têm
causas naturais, mas outras são adquiridas pela forma como os homens se organizam em socieda-
de “Ora, se se comparar a diversidade prodigiosa do estado civil com a simplicidade e a uniformidade
da vida animal e selvagem, em que todos se nutrem dos mesmos alimentos, vivem da mesma maneira
e fazem exatamente as mesmas coisas, compreender-se-á quanto a diferença de homem para homem
deve ser menor no estado de natureza do que no de sociedade.”
Fonte: ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade
entre os homens. CultVox. Disponível em: https://cutt.ly/uYk6h1h. Acesso em: 27 jul. 2021.
Lutas praticadas no Brasil – Elas são fatores de integração cultural?
No Componente 2 – “Práticas corporais de lutas: heranças culturais” é abordada a origem cultural e a prá-
tica contemporânea de diferentes lutas. Essa abordagem contribui para a reflexão sobre a cultura como
identidade. Sugerimos que os estudantes utilizem as referências indicadas na atividade do Componente
2 para responder à questão proposta: A memória é um fator de integração cultural?
No Componente 3 – “Ressignificando a formação do povo brasileiro” é abordada as fontes orais a partir de
“pessoas comuns, personagens especiais ou lideranças da família, da comunidade, do bairro que supos-
tamente poderão narrar suas histórias de vida” que podem compor a história da comunidade, do bairro
ou mesmo de eventos e fatos de natureza nacional e/ou internacional. Os estudantes podem utilizar as
informações e reflexões realizadas no componente “Ressignificando a formação do povo brasileiro” para
responder à questão proposta.
90
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, a partir da leitura e análise dos trechos, os estudantes podem 1) indicar como os frag-
mentos contribuem para a compreensão da cultura; 2) responder, a partir dos trechos, quais são
as possíveis relações entre natureza e cultura, utilizando exemplos capazes de fortalecer seus ar-
gumentos; 3) analisar o relato do texto 2, refletir e comentar sobre as possíveis dificuldades que a
cultura impõe para a mobilidade e fixação de pessoas que se encontram na condição de refugiado;
4) produzir um infográfico a partir das reflexões propiciadas pelos trechos de leitura.
Para a produção do infográfico, os estudantes podem agregar informações de outras fontes,

como por exemplo, das atividades produzidas em outros componentes, sempre justificando as
suas escolhas.
O Componente 5 “A cultura e seus sentidos” deverá oportunizar a utilização do mural integrado da UC. Para
isso, sugerimos uma roda de conversa para apresentar os objetivos de um mural dinâmico. É a participa-
ção dos estudantes na construção desse mural e estabelecimento de regras para a sua utilização. Lem-
bre-se que o mural deve priorizar questões relativas à aprendizagem. No mural cabe poesias, definições,
questões e outras manifestações associadas às atividades propostas nesse e nos demais componentes
dessa Unidade Curricular. Caso julgue importante, a exposição das produções pode ser considerada no
processo de avaliação.
SAIBA MAIS
Cultura o que é – reflexões sobre o conceito de cultura e a atuação dos poderes públi-
cos, por Daniele Canedo. Disponível em: http://www.cult.ufba.br/enecult2009/19353.pdf
Acesso em 29 abr. 2022.
Imigrantes se tornam mediadores para ajudar refugiados na Itália. Disponível em:

https://cutt.ly/2GTX6me Acesso em 29 abr. 2022.
91
Arte Naif: características, artistas e obras dessa arte popular. Disponível em:
https://cutt.ly/qGTXJkb Acesso em 29 abr. 2022.
Cultura Brasileira – aula 4. A tradição e a cultura popular e de elite. UNIVESP - Prof.

responsável: Luiz J. Lauand; Prof. ministrante Luiz Costa P. Júnior Disponível em:
https://cutt.ly/bGTCLmo Acesso em 29 abr. 2022.
AVALIAÇÃO
Professor, nessa primeira atividade o estudante foi convidado para se envolver com a cultura por meio de
leituras e análises. Nesse contexto, a avaliação deverá priorizar como os estudantes trabalharam com as
informações disponíveis, se compararam e sistematizaram impressões e discussões realizadas ao longo
da atividade e, por fim, demonstraram ter abertura para novas informações e conhecimentos. É importan-
te, a partir do que foi observado, reservar um momento para dar um feedback para a turma.
92
ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Neste primeiro momento, sugerimos que os estudantes observem as suas preferências e reflitam
como elas são construídas e compartilhadas cotidianamente. Essa proposta inicial tem como re-
ferência a interiorização dos valores e exigirá dos estudantes um olhar voltado para si, para a sua
história. Nesse sentido, sugerimos que os estudantes se organizem para elaborar um questionário
com perguntas relacionadas à nacionalidade, a língua com a qual eles costumam se comunicar,
os alimentos que costumam apreciar; os hábitos cotidianos que eles desenvolveram; os tipos de
roupas que costumam usar, entre outros marcadores que eles julgarem importante para descre-
vê-los enquanto indivíduos e grupos. Todos os estudantes devem participar da elaboração do
questionário e todos devem responder as perguntas.
No componente 4 – “Diálogos com a Literatura: a cultura em contexto”, os estudantes foram convidados
para registrar no mural coletivo as manifestações literárias que estão presentes nas suas vidas e em seu
entorno, seja como leitores, seja como escritores de HQ/Mangá/Fanfic/Poesia/Slam/Letras de música etc.
A partir desses dados, eles podem traçar um perfil dos leitores da turma, procurando interesses comuns.
Essa atividade se integra com a proposta de sensibilização, na medida em que ambas buscam trazer o
estudante para a sua história e suas preferências. Orientando o estudante para refletir sobre si mesmo.
Ao final, reunidos em grupos, os estudantes devem ler todas as respostas, organizar os dados e
analisá-los. Os critérios de análise poderão ser combinados entre você, professor, e os estudantes.
Nesse processo é importante que você faça a mediação trazendo esclarecimentos sobre a cons-
trução social dos valores. No desenvolvimento da identidade, pela qual todos nós passamos, é
realizada por meio de um contexto, o contexto cultural.
DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento da reflexão sobre internalização de valores comuns e a construção da iden-

tidade cultural, propomos que os estudantes sejam provocados, por meio de perguntas e de-
safios, a refletir sobre como os valores são construídos no contexto cultural, qual o espaço da
liberdade e o que a produção artística pode dizer sobre as culturas. Em um segundo momento,
sugerimos que a imagem-poema “brasilidade em construção” de Oswald de Andrade seja tra-
balhada. A imagem-poema foi publicada em situação de prova no ENEM de 2013. MUSEU DA
LÍNGUA PORTUGUESA. Oswald de Andrade: o culpado de tudo. 27 set. 2011 a 29 jan. 2012. São
93
Paulo: Prol Gráfica, 2012. Questão 129. ENEM 2013 Caderno Amarelo – 2º dia. (Disponível em:
https://cutt.ly/EW0qE9y. Acesso em: 28 jul. 2021.)
Professor, essa imagem é uma sugestão, outras imagens podem ser consideradas para esse mo-
mento. A sugestão da imagem-poema “brasilidade em construção” traz uma perspectiva sobre
questões histórico-culturais do Brasil que merecem ser consideradas para análise crítica. É impor-
tante destacar o contexto social e cultural da arte de Oswald de Andrade, assim como a valoriza-
ção da liberdade de expressão em relação a arte acadêmica de matriz europeia, a valorização da
identidade e cultura brasileiras, da linguagem coloquial e experimentações estéticas, assim como
a fusão de influências externas aos elementos nacionais e sua valorização.
Professor, a partir de todos os elementos estudados nessa atividade, os estudantes devem organizar uma
playlist com músicas que representam o Brasil. A lista deverá agregar pelo menos três diferentes gêneros
musicais. A playlist deverá ficar disponível no mural. Procure reservar um tempo da aula para a audição.
Para a criação da playlist recomendamos integrar essa atividade com a atividade proposta pelo Compo-
nente 1 – “Tradições culturais” utilizando o mesmo vídeo. Essa integração possibilitará aos estudantes
ampliar seu repertório musical e, assim, seus critérios para as músicas escolhidas, assim como uma
breve análise crítica.
Clipe Instituto Brincante (Disponível no link https://cutt.ly/sW0tunw. Acesso em: 19

out. 2021).
A partir da reflexão sobre a “ideia de brasilidade”, sugerimos que os estudantes empreendam

uma pesquisa sobre a antropofagia cultural como um movimento teórico sobre as manifestações
culturais brasileiras. No meio da pesquisa os estudantes devem se organizar para a realização de
debate, norteados pela seguinte questão: a partir da compreensão da antropofagia como capa-
cidade de deglutição das formas importadas para produzir algo genuinamente nacional, como
o advento da internet, podemos afirmar que seguimos o movimento antropofágico ou voltamos
para a antiga relação modelo/cópia ou, ainda, com a internet, as relações culturais assumiram
outro formato que não são nem antropofágicos nem uma relação modelo/cópia?
94
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para finalizar a proposta da atividade 2, os estudantes devem se preparar para fazer as se-
guintes leituras:
Texto 1: Na obra “Movimentos culturais de juventude”, os autores apresentam uma característica

da cultura na atualidade. Essa característica tem a ver com o avanço das tecnologias que tem
tornado a divulgação cultural mais dinâmica e “cada vez mais intensa, o que acelerou o ritmo das
mudanças culturais, sobretudo para as últimas gerações do século XX. Em períodos históricos
anteriores, as mudanças levavam séculos para ocorrer”. Fonte: BRANDÃO A. C e DUARTE, M. F.
Movimentos culturais de juventude. São Paulo: Moderna, 2004, p. 11.
Texto 2: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil. LEI Nº 11.645 de 10 de março de 2008. Disponível em: https://cutt.ly/zW0uZjB. Acesso
em: 30 jul. 2021.
Texto 3. As comunidades remanescentes de quilombo (...) mantendo suas tradições culturais,

aprenderam a tirar seu sustento dos recursos naturais disponíveis ao mesmo tempo em que se tor-
naram diretamente responsáveis por sua preservação (...). Seus membros(...)desenvolvem ativida-
des de turismo de base comunitária em seus territórios, pelos quais continuam a lutar. Fundação
Cultural Palmares. Informações Quilombolas. Disponível em https://cutt.ly/VW0u1YG. Acesso
em: 13 set. 2021.
Espera-se que os estudantes reflitam os conteúdos dos textos propostos e considerem que eles
apresentam diferentes estratégias para a garantia de espaços para a divulgação e preservação da
cultura. No texto 1, a cultura da juventude em espaços virtuais caracteriza-se pela velocidade da in-
formação; o texto 2 traz a compreensão do ambiente escolar como possibilidade de reconhecimento
e preservação da cultura indígena e afro-brasileira. Trata-se de uma reivindicação de grupos preocu-
pados com a valorização da cultura brasileira de matriz africana e indígena. Essa ação tem o poten-
cial de enfrentar preconceitos e discriminação. O texto 3 aborda a preservação e desenvolvimento
da cultura quilombola associada a preservação dos territórios que estão associados às suas histórias.
Ao final, os estudantes devem ser orientados para observar as músicas indicadas na playlist e veri-
ficar se os temas apresentados nos textos aparecem em alguma produção musical. Os estudantes
nesta análise deverão compor argumentos sobre o que eles observaram e constataram.
95
SAIBA MAIS
Programa Roda Viva – Pierre Lévy. O filósofo francês fala sobre cibercultura e inteligên-
cia coletiva. Disponível em: https://cutt.ly/oW0ikoE. Acesso em: 30 jul. 2021.
Semana de Arte Moderna (TV Cultura) O programa traz a narrativa dos fatos e efeitos
do Movimento modernista em comemoração aos 80 anos da Semana de Arte Moder-
na. Disponível em: https://cutt.ly/MW0oqGH. Acesso em: 28 jul. 2021.
ABIB, M. Lucia V. S. Orientação para autoavaliação. Disponível em:

https://cutt.ly/fRkTx3s. Acesso em: 19 out. 2021.
AVALIAÇÃO
Professor, nessa segunda atividade, procuramos propor situações para o estudante refletir a ideia de bra-
silidade. Nesse contexto, além de realizar análises, foram desafiados a organizar questionários, debates,
apreciar e compor argumentos. Todas as atividades propostas devem ser consideradas no processo de
avaliação. É importante, que os estudantes, diante das atividades propostas, sejam capazes de avaliar
seus próprios processos e envolvimento com as aprendizagens. Dessa forma, sugerimos que inclua no
processo avaliativo, questões para autoavaliação. Para saber mais sobre a importância da autoavaliação
veja o artigo que selecionamos no “saiba mais”
96
ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, nesta atividade propomos que os estudantes sejam provocados para elaborar seus co-
nhecimentos sobre a “cultura em movimento”, a partir dos deslocamentos de grupos humanos.
Dessa forma, sugerimos que desafios e questões que convidem os estudantes a pensar situações
de mudança, adaptações e estranhamentos da realidade. 1) Há quanto tempo mora na mesma
cidade ou bairro? 2) Você conhece alguém que se mudou recentemente? 3) Na sua opinião, o que
é mais difícil quando temos que nos adaptar a uma nova realidade? 4) Em que momentos reco-
nhecemos um estrangeiro ou nos reconhecemos como estrangeiros? 5) Se você fosse obrigado a
sair da sua casa e morar em um lugar completamente diferente, como gostaria de ser recebido?
6) Numa hipotética situação de ter que se adaptar a uma nova realidade, completamente diferen-
te daquela em que você vive, qual seria a sua maior dificuldade? Explique. Questões desse tipo,
podem gerar oportunidades para o estudante pensar realidades e dificuldades de indivíduos e
grupos para viver em contextos diferentes dos quais estavam habituados e como a mudança pode
gerar tensão. Sugerimos que eles reflitam e respondam individualmente às questões propostas e,
se julgar pertinente, pode ser organizado um debate, a partir das questões 3, 4 e 6. Em um segun-
do momento, os estudantes podem entrar em contato com depoimentos e situações que ilustrem
a tensão ou estranhamento na presença do outro.
Texto 1: Quando Brasília começou a ser construída, em outubro de 1956, as pessoas começaram
a povoar o quadrilátero destinado ao futuro Distrito Federal. Primeiro, foram os engenheiros
da Companhia Urbanizadora da Nova Capital (Novacap), depois, vieram os milhares de traba-
lhadores, comerciantes e empresários atraídos por novas oportunidades. Naquela época, todos
pensavam que os candangos iriam embora depois da inauguração da capital, mas [...] se recu-
saram a ir embora com a inauguração da capital. Fonte: Gizella Rodrigues. Agência Brasília.
Nascidas em Brasília as ocupações pioneiras. Disponível em: https://cutt.ly/PW0ocxj. Acesso
em: 01 agosto 2021.
Texto 2: As pesquisas sobre imigrantes indesejáveis, desenvolvidas pelo projeto “Histórias Mi-
grantes”, deixa claro que os judeus não foram as únicas vítimas da política migratória seletiva do
governo brasileiro na primeira metade do século 20 e no pós-guerra. Os japoneses, por exemplo,
eram estigmatizados como “indesejáveis” e identificados como o “perigo amarelo”.
Fonte: Claudia IZIQUE. Agência FAPESP. Disponível em: https://cutt.ly/dW0pk4M. Acesso em:
01 agosto 2021.
97
No componente 2 “Práticas corporais de lutas: heranças culturais”, os estudantes serão orientados para
apreciar imagens de fotógrafos franceses que retrataram a prática da Capoeira no Brasil nas décadas de
1940-1950, a partir dessa apreciação e do desenvolvimento da atividade proposta, os estudantes devem
produzir um pequeno comentário sobre como a Capoeira passou de prática proibida a prática esportiva
brasileira. Organizados em grupo, os estudantes devem redigir um “Texto 3”, por grupo, para que outro
grupo faça a análise.
A partir da leitura, os estudantes devem ser orientados a comparar as situações descritas e tecer
considerações sobre o que elas revelam sobre as dificuldades em respeitar e acolher a diversidade
étnica e cultural. Destacamos a importância do registro dessas impressões e considerações.
DESENVOLVIMENTO
Propomos, nesse momento, que os estudantes possam refletir sobre como “o outro” (aquele que
não é familiar, que não pertence ao meu grupo, a minha nacionalidade, geração ou cultura) pode
desencadear reações nem sempre agradáveis ou respeitosas.
Essa condição foi construída ao longo da tradição no pensamento ocidental com a valorização do
eu, a subjetividade do indivíduo. Tal tradição, que elevou os rostos familiares e o “meu” modo de
perceber o mundo como a única válida, acabou ampliando as distâncias entre “eu e o outro”. Para
conversar com os estudantes sobre essa condição, sugerimos alguns vídeos curtos para a reflexão.
Destacamos que essa reflexão poderá ser disparada por outros vídeos ou meios que julgar mais
pertinentes para as turmas.
Levinas: Ego e Distanciamento – Franklin L. e Silva – Casa do Saber. Disponível em:

https://cutt.ly/yERFM3r. Acesso em: 28 set. 2021.
O perigo do outro e a humanidade que temos em comum – Alain de Botton: Fronteiras do Pen-
samento. Disponível em: https://cutt.ly/6W0p0oK. Acesso em: 04 ago. 2021.
Professor, é importante que os estudantes tenham em mãos um roteiro de análise para apoiá-los
na reflexão do conteúdo dos vídeos. Sugerimos como roteiro, as seguintes questões: 1) Explique
quais as consequências de uma postura fundamentada no “privilégio do eu?; 2) Em relação ao
vídeo de Alain de Botton, o que pode significar para a humanidade, em relação a alteridade, “tudo
igual ou tudo horrivelmente diferente”. 3) Preservar o meio ambiente pode ser uma forma de res-
peitar o outro? A partir das questões propostas, espera-se que os estudantes reconheçam que a
questão da alteridade revela a necessidade da reflexão ética. Na primeira questão, espera-se que
os estudantes relacionem o “privilégio do eu” como um caminho para a discriminação e precon-
ceito. A questão 2 orienta para o estudante questionar a relação entre culturas, espera-se que eles
levantem hipóteses e façam questionamentos sobre a convivência equilibrada entre as diferentes
98
culturas. A terceira busca trazer o estudante para uma reflexão mais ampla sobre o outro, como
ser humano que ainda está por vir. Espera-se que eles apresentem argumentos sobre a relevância
das diferenças e como elas são fundamentais para compreender o ser humano.
Em seguida, os estudantes podem se organizar para pesquisar sobre em que momentos as pes-
soas têm a sua liberdade de ser, viver e conviver, cerceadas por causa de questões ético culturais.
Sugerimos uma pesquisa sobre as dificuldades dos refugiados para manter seus costumes e ao
mesmo tempo acessar condições de sobrevivência. Essa pesquisa pode trazer depoimentos ou
narrativas sobre essas dificuldades.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para sistematizar os conhecimentos e habilidades desenvolvidas, sugerimos que os estudantes

reflitam sobre como o outro contribui para formar sua própria subjetividade. Como o outro, com
seus diferentes rostos, corpos e costumes, pode gerar reflexões e mudanças no nosso modo de
pensar e agir. Trata-se de uma reflexão individual em um primeiro momento, mas que poderá ser
realizada em uma roda de conversa. Em seguida, em grupos, os estudantes devem se organizar
para contar suas experiências e reflexões sobre como o “outro” é capaz de nos revelar. Essa narra-
tiva poderá ser realizada por meio da produção de um diálogo, uma HQ , uma poesia, um vídeo
de 1 minuto ou outro meio. O produto final deverá ser socializado no mural.
No componente 3, “Ressignificando a formação do povo brasileiro”, há a orientação para que os estudan-
tes façam uso criativo e recontextualização de fonte oral. A partir dessa orientação espera-se que eles
reconheçam a importância de contar histórias e do poder que essas histórias têm para a constituição da
nossa identidade e ao mesmo tempo nos orienta para olhar o outro que é diferente em relação à língua,
à nacionalidade e costumes, com respeito.
Essa atividade tem o sentido de oportunizar situação para os estudantes mobilizar processos cog-
nitivos como: analisar situações problema, selecionar e mobilizar conhecimentos para argumentar
e se posicionar mediante situação problema em âmbito existencial e social.
AVALIAÇÃO
Professor, enfatizamos que, ao final de cada atividade proposta, você verifique se os estudantes aten-
deram ao que foi solicitado, se buscaram novas informações ou dados para enriquecer suas reflexões e,
assim, compor de forma autônoma conhecimento sobre o tema. Destacamos nesse momento a importân-
cia de refletir a recuperação da aprendizagem, não apenas em relação a atividade 3, mas durante todo o
percurso da aprendizagem. Enfatizamos que a avaliação pode nos levar a rever planejamentos, estratégias
e até conteúdos propostos para o desenvolvimento de habilidades.
99
ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, na atividade 4, propomos um olhar sobre as lutas e formas de resistência na relação

entre indivíduos, povos e comunidades. Nesse primeiro momento, consideramos uma visão geral,
a partir do repertório do estudante. Dessa forma, propomos retomar e ampliar questões que já
foram tratadas no questionário da atividade 2, a partir das seguintes perguntas: 1) Quem o ensi-
nou a se comportar à mesa? Você aprimorou as técnicas, incorporou outras mais? Se sim, consi-
dera que a consolidação do comportamento ocorreu por meio do hábito? 2) Você acha que seu
paladar hoje é resultante das comidas que lhe ofereciam quando era pequeno? Ou você acredita
que os sabores que aprecia são suas próprias escolhas? 3) Quando entrou na escola, os hábitos
que trouxe consigo eram semelhantes ao comportamento esperado nesse novo ambiente ou você
teve de aprender novos? 4) O estilo de roupa que você gosta hoje tem a ver com as roupas que
os adultos escolhiam para você quando era criança?
Considerando as questões propostas, sugerimos que organize uma roda de conversa para realizar
a tarefa. O ideal é que todos se vejam e sejam vistos. Medeie a conversa de forma a conservar
uma dinâmica fluida e priorize, na fala dos estudantes, os termos que se relacionam com o hábito,
na perspectiva aristotélica. Caso os estudantes o convidem para a “máquina do tempo” e você se
sinta à vontade, contribua brevemente com suas experiências. A partir desse breve momento de
sensibilização, os estudantes devem ser orientados para a leitura do excerto e a apreciação do ví-
deo sobre o tema. Sugerimos a projeção do texto e do vídeo a seguir em equipamento multimídia.
Estes materiais são apenas sugestões, outras fontes podem ser disponibilizadas para os estudantes
ou eles mesmos podem contribuir com material que trate do assunto.
Texto: Como já vimos, há duas espécies de excelência: a intelectual e a moral (...) quanto à ex-
celência moral, ela é o produto do hábito, razão pela qual seu nome é derivado, com uma ligeira
variação, da palavra “hábito”. É evidente, portanto, que nenhuma das várias formas de excelência
moral se constitui em nós por natureza, pois nada que existe por natureza pode ser alterado pelo
hábito. Por exemplo, a pedra, que por natureza se move para baixo, não pode ser habituada a mo-
ver-se para cima, ainda que alguém tente habituá-la jogando-a dez mil vezes para cima (...). Por-
tanto, nem por natureza nem contrariamente à natureza a excelência moral é engendrada em nós,
mas a natureza nos dá a capacidade de recebê-la, e esta capacidade se aperfeiçoa com o hábito.
Fonte: “Aristóteles, a virtude nasce do hábito”. Filosofia na Escola. Disponível em:
https://cutt.ly/IW0p40w. Acesso em: 10 ago. 2021.
Video: Aristóteles | Hábito, Virtude e Vício. Fonte: Paradoxa. Disponível em:

https://cutt.ly/7W0aip1. Acesso em: 10 ago. 2021.
100
Professor, a proposta de trazer para o estudante um autor clássico tem o sentido de promover uma
leitura de mundo mais ampla e complexa. Nessa situação, os estudantes devem ser desafiados a
perceber como o hábito, na perspectiva aristotélica, interfere nos gostos e no comportamento.
No vídeo há uma abordagem bem interessante, pois evidencia que a proposição de Aristóteles
não é tão fácil de atingir. A quintessência se dará na possibilidade de os estudantes relacionarem
o hábito proposto por Aristóteles com o título da atividade, “lutas e resistência nas relações entre
indivíduos e comunidades e povos”.
Para avaliar a participação dos estudantes, sugerimos observar se os estudantes conseguiram com-
preender o objetivo da reminiscência, partiram das próprias experiências, apreenderam as múltiplas
possibilidades de experiências ao testemunhar o relato dos demais, trouxeram contribuições para
as relações entre hábito e virtude, conforme proposto por Aristóteles, identificaram como autores
clássicos, como Aristóteles, contribuem para compreender as vivências do dia a dia, conseguiram
sistematizar as considerações e os argumentos, os próprios e os dos colegas.
O excerto e o vídeo devem ser comparados entre si e relacionados. Por conseguinte, os estudantes podem
aplicar os resultados deste exercício em interação com a tarefa do Componente 3, que propõe a “criação
e ideação de um vídeo ou fanzine, que conte a história da comunidade, focando nas heranças e práticas
culturais manifestas”. Obviamente, é no hábito que os estudantes devem orientar o foco da tarefa, em
moldes similares com o que fizeram com suas próprias experiências na roda de conversa, bem como o
próprio título da atividade.
DESENVOLVIMENTO
Professor, no desenvolvimento da atividade 4, o estudante deverá ampliar as reflexões sobre a

questão do hábito e as condições de autonomia. Sugerimos a abordagem do biopoder em Michel
Foucault como contraponto à posição apresentada por Aristóteles. Para Foucault, mais do que o
desenvolvimento do hábito há a “docilização dos corpos”. Recomendamos a organização dos es-
tudantes em grupos, para realizarem uma tarefa, a partir da metodologia do “quebra-cabeça”, que
consistem em um texto dividido em várias partes que deve ser montado pelo grupo. De acordo
com o número de grupos formados, serão necessárias várias cópias do texto sugerido a seguir.
Recorte o texto em alguns trechos. Cada grupo deverá ter o mesmo número de trechos, mas não
necessariamente os trechos que compõem o texto na íntegra, de forma que eles tenham de veri-
ficar nos outros grupos as partes faltantes e negociar a troca. Esta é uma tarefa bastante dinâmica
e que contribui para a leitura e compreensão do texto coletivamente, bem como a ampliação de
sua interpretação e sua correlação com a realidade. Antes de começar a atividade faça uma expla-
nação breve de quem era Foucault e o tema do texto: biopoder.
101
FOUCAULT E O BIOPODER
Segundo Foucault, o biopoder se equilibra em dois elementos principais: disciplina e biopolítica.
A disciplina se encarrega da disciplina dos corpos das pessoas e a biopolítica se ocupa do governo
da população. Se antes imperava um poder sobre a vida dos indivíduos, fosse o poder do rei sobre
seus súditos ou do pai de família sobre seus tutelados, com o enfraquecimento e queda do regime
absolutista e a revisão da autoridade patriarcal com raízes no direito romano, há o advento do
biopoder por volta do século XVII. Com isso, o poder em relação à morte metamorfoseou-se em
um poder sobre a vida, isto é, aquele que o detinha (no contexto, o Estado) adquiriu o direito de
intervir nas múltiplas instâncias da vida do indivíduo, para sua manutenção, inclusive na condição
de natalidade desta, situação na qual o poder político se vale da combinação da disciplina e da
biopolítica para “controlar os corpos”, usando uma expressão foucaultiana. O papel da disciplina
é docilizar os corpos, adestrando-os por meio do incremento de suas aptidões, de suas forças,
tornando-os controláveis e manipuláveis nos mais diversos âmbitos sociais. Sua atuação tem foco
no indivíduo e acontece em locais como o exército, instituições de formação acadêmica, os ma-
nicômios, os hospitais, os presídios e congêneres, locais onde se ensina, vigia e/ou pune os indi-
víduos que não se enquadram na “docilização”. A parte que cabe à biopolítica se envolve com a
coletividade. Questões acerca da natalidade, da mortalidade, expectativa e longevidade da vida,
relação de distribuição de recursos e demografia, entre outras, são temas da biopolítica. Logo, não
está mais em jogo o direito sobre a morte, mas sobre a vida. Enfim, inclusive o tipo de vida de cada
um, levando a uma compreensão de que o biopoder estende seu domínio até mesmo à economia.
Afinal, por meio da disciplina se constrói operários, consumidores, poupadores etc. Por meio da
biopolítica, define-se os tipos de mercado, de indústria, de comércio, produção fabril, agrícola,
divisão e hierarquização social etc. (Elaborado especialmente para este material)
Após a montagem do texto, retome a roda de conversa, sugerimos que faça a leitura coletiva e em
voz alta com a turma. A estratégia fica a seu critério, professor. Porém, a leitura interrompida com
comentários dos estudantes é muito estimulante para eles, pois ao montar o texto eles já apreen-
deram sua intenção. Portanto, têm propriedade sobre seu teor.
Em um segundo momento, os estudantes devem investigar na comunidade os códigos que levam

as pessoas que a compõem a agirem como agem, identificando elementos do biopoder como
determinantes de tais ações. Ainda devem verificar os critérios, a partir do biopoder, adotados
pela comunidade para estabelecer quem é ou não marginal, no sentido sociológico da palavra,
isto é, aquele que não ocupa papel central nas decisões, não pertence a grupos de destaque, entre
outras condições. A investigação pode ser feita por meio de observação do cotidiano, entrevista,
análise da retórica da comunidade etc.
O componente 4 propõe, “a produção de textos em gêneros próprios para a apreciação, especialmente
para circulação na cultura digital (paródias, estilizações, fanfics, fanclipes etc.).” Estes textos podem trazer
elementos dos códigos de ação da comunidade.
102
Para avaliar a tarefa a partir da montagem dos textos e investigação da comunidade, observar
se os estudantes conseguiram organizar o texto no seu formato original. Ainda que não tenham
organizado o texto no formato original. Verificar se compreenderam a dinâmica/ finalidade do
biopoder, de acordo com Michel Foucault, investigaram a comunidade tendo o biopoder como
base, organizaram a investigação dentro de uma ordem lógica. Professor, essa atividade tem o
sentido de oportunizar aos estudantes refletirem uma realidade a partir da conexão com ideias
advindas de sistemas filosóficos.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
De posse dos dados obtidos na investigação, os estudantes devem sistematizar, tabular e tratá-los
para identificar lutas e resistência nas relações e como elas se manifestam.
O resultado da investigação deve ser divulgado por meio de um ensaio. Ainda que o ensaio não
tenha compromisso de apresentar dados oriundos de uma investigação, é um gênero adequado
para a tarefa porque versa sobre a reflexão do autor dentro de determinado tema sem neces-
sariamente esgotá-lo. O objetivo é que os estudantes exponham sua reflexão sobre o tema da
atividade sob o prisma da abordagem aristotélica e foucaultiana nas relações de sua comunidade.
Caso seja possível, proponha aos estudantes a criação de um blog, em que eles devem postar sua
produção e ler a dos colegas.
Para avaliar a atividade proposta, observar se os estudantes relacionaram os filósofos em seus

argumentos, identificaram lutas e resistências nas relações de sua comunidade. Utilizaram nos
argumentos conhecimentos e habilidades desenvolvidas nos momentos anteriores. Professor, essa
atividade tem o sentido de aprimorar a capacidade de os estudantes divulgarem suas reflexões de
forma clara e objetiva sobre determinada situação-problema.
AVALIAÇÃO
Professor, a partir do que foi proposto, a avaliação deverá privilegiar os percursos dos estudantes nas
pesquisas, registros e debates, o desenvolvimento do protagonismo, da postura crítica e ética. Desta-
camos a importância de considerar a qualidade da participação tendo como referência a autonomia, a
colaboração e a gestão dos processos.
103
ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, esta é a última atividade desta unidade curricular, em que se finaliza o mural com
as produções de todos os componentes curriculares neste MAPPA, cujo diálogo sempre esteve
em prioridade.
Na sensibilização, os estudantes devem ser desafiados a olhar as práticas familiares; aquelas de-
senvolvidas nos espaços do seu bairro, cidade, estado; assim como as práticas e valores que po-
dem ser determinantes no mundo do trabalho. O objetivo é identificar seus significados históricos
e sociais e como ajudam a construir ou desconstruir culturas. Provoque por meio de perguntas,
tais como: 1) Na sua casa, há divisão de tarefas com equidade? Qual justificativa você tem para
explicar o porquê de ser assim? 2) A vizinhança onde você mora é muito sociável (a rua está
sempre cheia de pessoas conversando, crianças brincando, comporta festas comunitárias etc.)
ou muito discreta (as pessoas saem pouco de suas casas, mal ou nem mesmo se conhecem, não
utilizam os equipamentos públicos etc.)? Por que você a define assim? 3) Qual a vocação da sua
cidade? É influenciada pelo turismo, pela agricultura, pela indústria, pelo comércio? Como as
coisas do folclore são abordadas no município? 4) “São Paulo é um país dentro do Brasil!”. Algum
palpite de como essa exclamativa surgiu e por que a ideia perdura no tempo? Os quatro itens têm
mais de uma pergunta cada. Sendo que a última delas é a mais importante por desafiar os estu-
dantes a apontar elementos que caracterizam a cultura envolvida na questão e conectam mais
intimamente com o tema da atividade.
Inicialmente, os estudantes organizados em grupos podem se ater às primeiras perguntas de cada

item. Não é preciso que todos respondam. É importante que os estudantes compreendam que
as experiências pessoais são importantes para responder as perguntas, porém, trata-se de levan-
tamento de hipóteses que precisam ser verificadas. Em seguida, sugerimos que os estudantes
indiquem as possibilidades para confirmar ou não o que foi respondido inicialmente. Eles partirão
para estudos do meio? Buscarão respostas em sites? Utilizarão fontes variadas? Organizarão en-
trevistas? Todas essas possibilidades podem ser consideradas e deverão ficar a critério dos estu-
dantes. Para compor a análise final, eles devem se atentar às perspectivas de três antropólogos:
Ruth Benedict, para quem a cultura é uma lente pela qual os homens veem o mundo. Logo, lentes
diferentes, interpretações diferentes de mundo. Clifford Geertz, para quem tudo o que o homem
produz tem significado e compõe a cultura. Portanto, para entender a cultura, é preciso interpretar
os significados da produção humana. Claude Lévi-Strauss, para quem a cultura é um sistema de
signos, que possibilita a busca de semelhanças e diferenças entre as culturas. Estes autores são
uma sugestão, professor. Você pode substituí-los por outros ou acrescentar mais nomes, de forma
a diversificar ainda mais as interpretações. O exercício tem o objetivo de facilitar aos estudantes
104
a compreensão de que a cultura se manifesta por meio de múltiplos formatos e está em todos os
lugares. Sendo influenciada e influenciando as pessoas o tempo todo e em todos os tempos. Da
mesma forma que a cultura é plural, plural são as correntes e os autores que a estudam.
A pesquisa pode contribuir com uma das tarefas do Componente 1, que propõe a elaboração de um ro-
teiro para apresentação de um espetáculo, e do Componente 2, que visa mapear as regiões onde as di-
ferentes modalidades de lutas são praticadas e como elas influenciam ou são influenciadas pela cultura,
histórias e sociedades locais.
DESENVOLVIMENTO
Os resultados das pesquisas e sua interpretação a partir das teorias dos antropólogos e o olhar
mais atento para as práticas culturais que descobriram em diferentes meios, lugares e situações,
devem ser o trampolim para que os estudantes pensem formas de revitalizar atividades e práticas
que valorizem a diversidade cultural e a inclusão de diferentes corpos e experiências.
Se, por exemplo, eles verificaram que a prática de um esporte no bairro, como a malha, está
envelhecendo e morrendo com seus praticantes eles podem criar campanhas de estímulo à sua
prática, campeonatos “interquarteirões”, reforma da quadra, resgate da história das equipes do
bairro, entre outras situações estimuladoras e engajadoras. A ideia é que por meio da mediação e
intervenção sociocultural, os estudantes resgatem, fortaleçam e divulguem culturas.
Os critérios para elaboração da mediação e intervenção devem ser combinados entre você e a tur-
ma. Elementos como: definição de atribuições e responsabilidades; diálogo com o poder público e
comunidade; meio de atuação; obtenção de recursos etc., precisam ser definidos, de forma a ga-
rantir o sucesso do empreendimento. Visitas às páginas de internet de organizações da sociedade
civil pode ser um bom caminho.
Ao final da tarefa, os estudantes devem ter um plano completo de atuação para o resgate e/ou
revitalização de práticas culturais que valorizam a diversidade cultural.
O componente 3 vai trabalhar a divulgação de atividades culturais. Os estudantes podem aproveitar as
aprendizagens construídas neste processo para divulgar a proposta construída para revitalização de prá-
ticas culturais.
105
Para avaliar a proposição de mediação e intervenção sociocultural, observe se os estudantes: de-

finiram uma prática cultural em processo de esquecimento, interpretaram-na a partir dos teóricos
sugeridos, compreenderam sua importância para a localidade em que se insere, aproveitaram as
aprendizagens nos outros componentes para qualificar e aprimorar o trabalho, atuaram de forma
protagonista, empática e solidária na comunidade.
Professor, essa atividade tem o sentido de oportunizar aos estudantes atuarem como agente inter-
mediador entre quem não tem condições ou não sabe como resgatar elementos importantes para
coesão social do espaço em que vive.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Os projetos de intervenção e mediação sociocultural devem ser apresentados em um painel, por to-
dos os estudantes. Quem estiver apresentando deve ter suas ideias contrapostas pelos participantes
do painel, de forma que no debate ela possa ser aprimorada com a contribuição de todos. Ainda,
propostas com características similares e/ou análogas podem ser aglutinadas em uma única durante
o painel, assegurando os projetos originais. As regras da apresentação devem ser combinadas entre
você e os estudantes e você deve ser o mediador, professor. Encerrada a tarefa, os projetos devem
ser adaptados à linguagem escolhida para compor a produção final da Unidade Curricular.
SAIBA MAIS
Os verbetes Ruth Benedict, Clifford Geertz e Claude Lévi-Strauss, na Wikipédia trazem informações con-
sistentes acerca dos citados e podem ajudá-lo a retomar de forma rápida as contribuições dos autores
para interpretação compreensão da cultura, professor:
Ruth Benedict. Disponível em: https://cutt.ly/2W0sc3n. Acesso em: 12 ago. 2021.
Clifford Geertz. Disponível em: https://cutt.ly/mW0sRfI. Acesso em: 12 ago. 2021.
106
Claude Lévi-Strauss. Disponível em: https://cutt.ly/7W0sPi7. Acesso em: 12 ago. 2021.
Como moderar bem um debate, segundo uma especialista. Disponível em:

https://cutt.ly/qW0sHWs. Acesso em: 12 ago. 2021.
Painel. Disponível em: https://cutt.ly/bRxEa84. Acesso em: 12 ago. 2021.
AVALIAÇÃO
Professor, a partir do que foi proposto, a avaliação deverá privilegiar os percursos dos estudantes nas
pesquisas, registros e debates, o desenvolvimento do protagonismo, da postura crítica e ética. Desta-
camos a importância de considerar a qualidade da participação tendo como referência a autonomia, a
colaboração e a gestão dos processos.
107
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED
Coordenadora
Viviane Pedroso Domingues Cardoso
Diretora do Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEP

Valéria Tarantello de Georgel
Diretora do Centro de Ensino Médio – CEM

Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Coordenadora de Etapa do Ensino Médio

Helena Cláudia Soares Achilles
Assessor Técnico de Gabinete para Ensino Médio

Maria Adriana Pagan
Diretora do Centro de Projetos e Articulação de Iniciativas com Pais e Alunos - CEART

Deisy Christine Boscaratto
Equipe Técnica e Logística

Aline Navarro, Cassia Vassi Beluche, Eleneide Gonçalves dos Santos,
Felipe Oliveira Santos, Isabel Gomes Ferreira,
Isaque Mitsuo Kobayashi, Priscila Gomes de Siqueira Salvático,
Silvana Aparecida de Oliveira Navia, Simone Vasques.
Colaboração Técnico-Pedagógica:
Instituto Reúna
Kátia Stocco Smole
Cléa Maria da Silva Ferreira
Bruna Caruso
Priscila Oliveira
Isabella Paro
Apoio:
Instituto Sonho Grande
Itaú Educação e Trabalho
Fundação Telefônica Vivo
Ifood
109
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
TECNOLOGIAS APLICADAS
Coordenação de área: Alexandra Fraga Vazquez – Coordenação de área: Tânia Gonçalves, equipe cur-
Equipe Curricular de Química - COPED. ricular de Filosofia - COPED.
Organização e redação: Alexandra Fraga Vazquez, Organização e redação SEDUC: Clarissa Bazzanelli
Equipe Curricular de Química – COPED; Beatriz Fe- Barradas, equipe curricular de História - COPED;
lice Ponzio, Equipe Curricular de Biologia - COPED; Edi Wilson Silveira, equipe curricular de História -
Marcelo Peres Vio, Equipe Curricular de Física – CO- COPED; Emerson Costa, equipe curricular de So-
PED; Rodrigo Fernandes de Lima, Equipe Curricular ciologia - COPED; Marcelo Elias de Oliveira, equipe
de Química – COPED; Silvana Souza Lima, Equipe curricular de Sociologia - COPED; Milene Soares
Curricular de Física – COPED; Tatiana Rossi Alvarez, Barbosa, equipe curricular de Geografia - COPED;
Equipe Curricular de Biologia – COPED. Sergio Luiz Damiati, equipe curricular de Geografia
- COPED; Tânia Gonçalves, equipe curricular de Fi-
Apoio institucional Instituto Reúna: Paulo Cunha losofia -COPED.
(coordenação), Jefferson Meneses, Ana Paula Mar-
tins. Apoio institucional Instituto Reúna: Paulo Edison
Oliveira (coordenação), Guilherme Melo de Freitas,
Colaboração: Gisele Nanini Mathias – Equipe Curri- Marisa Montrucchio.
cular de Ciências – COPED
Leitura Crítica: Ana Joaquina Simões Sallares de
Leitura crítica: Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho, Débora Regina Vogt, Helena Cláu-
Mattos Carvalho, Débora Regina Vogt, Helena Cláu- dia Soares Achilles, Maria Adriana Pagan, Priscilla
dia Soares Achilles, Maria Adriana Pagan, Janaina de Mendonça Schmidt, Paulo Rota, Débora Lopes
Lucena da Cruz, Ubiratan Pasim Bernardes, Rodolfo Fernandes, Felipe Pereira Lemos (Professor DE São
Rodrigues Martins, Deysielle Ines Draeger (PCNP Carlos), Luciano Silva Oliveira, Luiz Ricardo Tadeu
Bauru); Cristiane Maranni Coppini (PCNP São Ro- Calabresi, Marcelo Comar Giglio (Professor DE São
que); Cleunice Dias de Oliveira Gaspar; Jefferson Carlos), Thalita Pamela Alves (Professor DE São
Heleno Tsuchiya, Maria Fernanda Penteado Lamas, Carlos), Simone Silverio Mathias (PCNP Ourinhos),
Bruno Garcês (Mundo do Trabalho), Renata Alencar Bruno Garcês (Mundo do Trabalho), Renata Alen-
(Integração Curricular) e Renata Mônaco (Projeto de car (Integração Curricular) e Renata Mônaco (Pro-
Vida), Cléa Maria da Silva Ferreira - Instituto Reúna, jeto de Vida), Cléa Maria da Silva Ferreira - Instituto
Profa. Dra. Celia Maria Giacheti (Unesp), Profa. Dra. Reúna, Profa. Dra. Celia Maria Giacheti - (Unesp),
Flávia Medeiros de Sarti - (Unesp), Profa. Dra. Fabia- Profa. Dra. Flávia Medeiros de Sarti - (Unesp), Profa.
na Cristina Frigieri de Vitta (Unesp), Profa. Dra. Hilda Dra. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta -(Unesp), Pro-
Maria Gonçalves da Silva (Unesp), Profa. Dra. Lucia- fa. Dra. Hilda Maria Gonçalves da Silva - (Unesp),
ni Ester Tenani (Unesp), Prof. Dr. Renato Eugênio da Profa. Dra. Luciani Ester Tenani - (Unesp), Prof. Dr.
Silva Diniz (Unesp), Prof. Dr. Roberto Tadeu Yaochite Renato Eugênio da Silva Diniz - (Unesp), Prof. Dr.
(Unesp) Profa. Dra. Silvana Aparecida Borsetti Gregó- Roberto Tadeu Yaochite - (Unesp) Profa. Dra. Silva-
rio Vidotti (Unesp), Profa. Dra. Sueli Liberati Javaroni na Aparecida Borsetti Gregório Vidotti - (Unesp),
(Unesp),Mônica Mandaji (Instituto Conhecimento Profa. Dra. Sueli Liberati Javaroni (Unesp). Prof. Dr.
para Todos - IK4T), Dulce ngela da Silva (Instituto José Alves (UNICAMP),Mônica Mandaji (Instituto
Conhecimento para Todos - IK4T), Bruno César dos Conhecimento para Todos - IK4T), Dulce ngela da
Santos (Instituto Conhecimento para Todos - IK4T) Silva (Instituto Conhecimento para Todos - IK4T),
110
Bruno César dos Santos (Instituto Conhecimento Carvalho, Tânia Azevedo, Carla Moreno, Elizângela
para Todos - IK4T), Leandro Holanda (especialista Areas Ferreira de Almeida, Lilian Medrado Rubinelli,
STEAM do Instituto Reúna) Ligia Estronioli de Castro (Diretora de Ensino Bauru);
Isabela Muniz dos Santos Cáceres (Diretora de Ensi-
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS no Votorantim); Thaisa Pedrosa Silva Nunes (Direto-
ra de Ensino Tupã); Renata Andreia Placa Orosco de
Coordenação de área: Marcos Rodrigues Ferreira – Souza (PCNP Presidente Prudente); Marisa Mota No-
Equipe Curricular de Língua Portuguesa vais Porto (PCNP Carapicuíba); Djalma Abel Novaes
(PCNP Guaratinguetá); Rosane de Paiva Felício (Dire-
Organização e redação SEDUC: Elisangela Vicente tora de Ensino de Piracicaba), Bruno Garcês (Mundo
Prismit - Equipe Curricular de Arte - COPED; Priscila do Trabalho), Renata Alencar (Integração Curricular) e
de Souza e Silva Alves Canneori - Equipe Curricular Renata Mônaco (Projeto de Vida), Cléa Maria da Silva
de Arte – COPED; Luiz Fernando Vagliengo - Equipe Ferreira - Instituto Reúna, Profa. Dra. Celia Maria Gia-
Curricular de Educação Física - COPED; Marcelo Or- cheti - (Unesp), Profa. Dra. Flávia Medeiros de Sarti -
tega Amorim - Equipe Curricular de Educação Física (Unesp), Profa. Dra. Fabiana Cristina Frigieri de Vitta
- COPED; Marcos Rodrigues Ferreira - Equipe Cur- -(Unesp), Profa. Dra. Hilda Maria Gonçalves da Silva
ricular de Língua Portuguesa - COPED, Mirna Léia - (Unesp), Profa. Dra. Luciani Ester Tenani - (Unesp),
Violin Brandt - Equipe Curricular de Educação Físi- Prof. Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz - (Unesp), Prof.
ca - COPED; Emerson Thiago Kaishi Ono - Equipe Dr. Roberto Tadeu Yaochite - (Unesp) Profa. Dra. Sil-
Curricular de Língua Estrangeira Moderna - COPED; vana Aparecida Borsetti Gregório Vidotti - (Unesp),
Pamella de Paula da Silva Santos - Equipe Curricular Profa. Dra. Sueli Liberati Javaroni (Unesp), Mônica
de Língua Estrangeira Moderna - COPED; Michel Mandaji (Instituto Conhecimento para Todos - IK4T),
Grellet Vieira - Equipe Curricular de Língua Portu- Dulce ngela da Silva (Instituto Conhecimento para To-
guesa – COPED. dos - IK4T), Bruno César dos Santos (Instituto Conhe-
cimento para Todos - IK4T), Egon de Oliveira Rangel.
Apoio institucional Instituto Reúna: Marisa Balthasar
(coordenação), Ana Luísa Gonçalves, Isabel Filgueiras. MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
Colaboração: Carlos Eduardo Povinha - Equipe Cur- Coordenação de área: Sandra Pereira Lopes – Equi-
ricular de Arte – COPED; Daniela de Souza Martins pe Curricular de Matemática.
Grillo - Equipe Curricular de Arte – COPED; Lean-
dro Henrique Mendes – Equipe Curricular de Língua Organização e redação SEDUC: Ana Gomes de Al-
Portuguesa – COPED; Liana Maura Antunes da Silva meida – Equipe Curricular – COPED; Arlete Apareci-
Barreto – Equipe Curricular de Língua Estrangeira da Oliveira de Almeida – Centro de Inovação - CEIN;
Moderna – COPED; Marcelo Ortega Amorim - Equi- Sandra Pereira Lopes – Equipe Curricular – COPED
pe Curricular de Educação Física – COPED; Mary Ja-
comine da Silva – Equipe Curricular de Língua Por- Apoio institucional Instituto Reúna: Maria Ignez
tuguesa – COPED. Diniz (coordenação), Fernanda Saeme Martines
Matsunaga; Thiago Henrique Santos Viana.
Leitura Crítica: Ana Joaquina Simões Sallares de Mat-
tos Carvalho, Débora Regina Vogt, Helena Cláudia Colaboradores: Cecília Alves Marques - Equipe Cur-
Soares Achilles, Maria Adriana Pagan, Eliane Aguiar, ricular - COPED; Isaac Cei Dias – Equipe Curricular –
Débora Lopes Fernandes, Graciella de Souza Martins, COPED; Otávio Yoshio Yamanaka – Equipe Curricular
Katiuscia da Silva, Ligia Maria Morasco Dorici, Lucia- – COPED; Rafael José Dombrauskas Polonio – Equipe
no Aparecido Vieira da Silva, Rosângela Fagian de Curricular – COPED.
111
Leitura Crítica: Ana Joaquina Simões Sallares de reira, Mary Jacomine da Silva, Michel Grellet Vieira,
Mattos Carvalho, Débora Regina Vogt, Helena Cláu- Teônia de Abreu Ferreira
dia Soares Achilles, Maria Adriana Pagan, Priscila
Cerqueira, Sandra Regina Correa Amorim , Fabio Agradecimentos especiais: Alison Fagner de Souza
Alves de Moraes, Ricardo Naruki Hiramatsu, Rafa- e Silva (Secretaria Executiva de Desenvolvimento da
el Felipe Leone, Marcelo, Lilian Silva de Carvalho, Educação - PE), Janine Furtunato Queiroga Maciel
Maria Regina Lima, Bruno Garcês (Mundo do Tra- (Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Edu-
balho), Renata Alencar (Integração Curricular) e Re- cação - PE), Érika Botelho Guimarães (Secretaria de
nata Mônaco (Projeto de Vida), Cléa Maria da Silva Estado de Educação - DF), Luciano Dartora (Secre-
Ferreira - Instituto Reúna, Profa. Dra. Celia Maria taria de Estado de Educação - DF), Vania da Costa
Giacheti - (Unesp), Profa. Dra. Flávia Medeiros de Amaral (Secretaria de Estado de Educação - DF), Ri-
Sarti - (Unesp), Profa. Dra. Fabiana Cristina Frigieri chard James Lopes de Abreu (Secretaria de Estado
de Vitta - (Unesp), Profa. Dra. Hilda Maria Gonçalves de Educação - DF), George Amilton Melo Simões
da Silva - (Unesp), Profa. Dra. Luciani Ester Tenani - (Secretaria de Estado de Educação - DF), Olires
(Unesp), Prof. Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz - Marcondes (Secretaria de Estado da Educação - ES),
(Unesp), Prof. Dr. Roberto Tadeu Yaochite - (Unesp) Rebeca Amorim (Secretaria de Estado da Educação
Profa. Dra. Silvana Aparecida Borsetti Gregório Vi- - ES), Carmem Cesarina Braga de Oliveira (Secreta-
dotti - (Unesp), Profa. Dra. Sueli Liberati Javaroni ria de Estado da Educação, Cultura e Esportes - AC),
(Unesp), Mônica Mandaji (Instituto Conhecimento Cláudio Soares dos Santos (Secretaria de Estado da
para Todos - IK4T), Dulce ngela da Silva (Instituto Educação, Cultura e Esportes - AC), Danielly Franco
Conhecimento para Todos - IK4T), Bruno César dos de Matos (Secretaria de Estado da Educação, Cul-
Santos (Instituto Conhecimento para Todos - IK4T), tura e Esportes - AC), Eliane Merklen (Secretaria
Leandro Holanda (especialista STEAM), Lilian Silva de Estado da Educação, Cultura e Esportes - AC),
de Carvalho (PCNP DE São Carlos), Maria Regina Priscila de Araújo Pinheiro (Secretaria de Estado da
Duarte Lima (PCNP DE José Bonifácio) Educação, Cultura e Esportes - AC), Rosseline Muniz
e Silva (Secretaria de Estado da Educação, Cultura e
Colaboração: Esportes - AC), Vanda Gomes de Brito (Secretaria
de Estado da Educação, Cultura e Esportes - AC).
Consultor Maria Adriana Pagan
Revisores Carla Banci Cole, Gisele Lemos da Silva,
Consultor Débora Regina Vogt Pollyanna Marques de Aguilar, Luiz Alberto Ornellas
Rezende
Assessor Técnico de Gabinete III - SEDUC Camila
O material Currículo em Ação é resultado do trabalho conjunto entre
Aparecida Carvalho Lopes técnicos curriculares da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo, PCNP atuantes em Núcleos Pedagógicos e professores da rede
estadual de São Paulo.
Professor de Educação Básica II - COPED/DECE-
Amparado pelo Currículo Paulista, este caderno apresenta uma
GEP/CEM Isabel Cristina de Almeida Theodoro pluralidade de concepções pedagógicas, teóricas e metodológicas, de
modo a contemplar diversas perspectivas educacionais baseadas em
evidências, obtidas a partir do acúmulo de conhecimentos legítimos
Professor de Educação Básica II - COPED/DECE- compartilhados pelos educadores que integram a rede paulista.
GEP Adriana dos Santos Cunha Embora o aperfeiçoamento dos nossos cadernos seja permanente, há
de se considerar que em toda relação pedagógica erros podem ocor-
rer. Portanto, correções e sugestões são bem-vindas
Assessor Técnico II Cleonice Vieira da Costa e podem ser encaminhadas através do formulário
https://forms.gle/1iz984r4aim1gsAL7.
Revisão de Língua: Leandro Henrique Mendes, Li- ATENÇÃO! Este formulário deve ser acessado com
e-mail institucional SEDUC-SP.
liane Pereira da Silva Costa, Marcos Rodrigues Fer-
112

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