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NOS TEMPOS DO AUTORITARISMO: O ENSINO

DE HISTÓRIA ENTRE OS ANOS DE 1964 A 1985

ANDRESSA BARBOSA DE FARIAS LEANDRO

Doutora em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. E-mail: andressa-leandro@
hotmail.com

RESUMO
O presente artigo tem por objetivo analisar o ensino de História no contexto
da Ditadura Militar (1964-1985), problematizando a redução de História dos
currículos escolares e a sua incorporação à disciplina de Estudos Sociais, no
ano de 1971. Para alcançar o objetivo proposto, realizamos uma articulação
entre a análise da legislação educacional vigente nesse período e a referên-
cias bibliográficas que abarcam as temáticas da Ditadura Militar, educação e
do ensino de História, produzidas por autores como Fonseca (1995), Rezende
(2013), Napolitano (2014), Neves (2014), Nadai (1993), Fonseca (2006, 2007),
Trindade (2014), Ghiraldelli (2009), dentre outros. Constatou-se que durante
os anos de autoritarismo, o Governo Militar, por meio da Lei 5.692 de 23
de agosto de 1971, aglutinou a disciplina de História juntamente com a de
geografia à disciplina escolar de Estudos sociais, institucionalizada como
componente obrigatório para os currículos do ensino de primeiro grau, com
o objetivo de submeter o ensino de História ao controle do Estado, que o
utilizou como instrumento de dominação para incutir na população o senti-
mento de civismo e legitimar o regime autoritário vigente.
Palavras-chave: Ditadura Militar, Ensino de História, Estudos Sociais,
Instrumento de dominação.

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INTRODUÇÃO

N
a madrugada de 31 de março de 1964 é deflagado o golpe militar
contra o governo de João Goulart (Jango). A partir de então, a ordem
existente é subvertida iniciando-se assim a Ditadura Militar no Brasil,
que vigorou entre os anos de 1964-1985, caracterizada pelo autoritarismo,
controle e repressão. Segundo Napolitano (2014, p. 10), a ascensão dos mili-
tares ao poder mudou para sempre a história brasileira e forneceu “um novo
modelo de golpe e de regime político para diversos países latino-america-
nos”. Já para Martins (2014, p. 40), a Ditadura “era um regime com uma clara
tendência a disciplinar a sociedade e suas políticas sociais eram instrumen-
tos fundamentais neste disciplinamento”.
Executado pelas Forças Armadas, o golpe, também é denominado de
civil-militar pela historiografia, por ter sido arquitetado também por parte
das elites civis:
O termo ‘civil-militar foi apresentado pela historiografia como
forma mais precisa para adjetivar o golpe de 1964 e do regime
que lhe seguiu. Ao contrário de uma mera ação das Forças
Armadas, tal adjetivo visa lembrar que também parte dos civis
apoiou o golpe e participou da condução do processo político
entre abril de 1964 até 1985, quando a maior parte da historio-
grafia localiza o fim daquela ditadura (MELO, 2012, p. 38).

Tantos civis quanto militares integrantes que conduziram o movimento

militar de 1964 apresentavam-se como legítimos defensores de uma suposta
democracia que seria revigorada por meio “da restauração de uma legali-
dade, de uma paz e de um progresso com justiça social a partir da atuação
de um determinado grupo que estaria incumbido desta tarefa em nome de
um todo abstrato definido como povo”. Ademais, o golpe foi noticiado por
uma parte significativa da imprensa como uma resposta a forma desrespei-
tosa que a democracia representativa vinha sendo tratada (REZENDE, 2013,
p. 68-69).
Mas, conforme citou Ghiraldelli Jr. (2009), paulatinamente, os militares
se afastaram das forças sociais e civis que apoiaram o golpe de 1964, pas-
sando a governar o país por meio de uma tecnoburocracia que, em alguns
momentos, não atendia interesses de nenhum setor social amplo. No
final de 1968, o General Costa e Silva decreta o Ato Institucional nº 5 (AI-5),
que ampliava os poderes dos militares e reduzia os direitos dos cidadãos,

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suspendendo as garantias constitucionais e individuais. O AI-5 suspendeu o

habeas corpus para os crimes contra a segurança nacional e a ordem política
e permitiu ao executivo determinar o recesso no Congresso Nacional, nas
Assembleias Legislativas e nas Câmaras de Vereadores, suspender direitos
políticos de cidadãos pelo prazo de dez anos e cassar mandatos eletivos.
Os anos entre 1968 e 1978, período que abarca a vigência do AI-5, ficaram
conhecidos como os “anos de chumbo” devido ao endurecimento do regime
e consequentemente o aumento da repressão e violência contra os oposito-
res do regime.
A Ditadura Militar, trouxe consequências diretas para a educação, que
passou a preparar o indivíduo para a modernização do Estado, buscando
cumprir o ideal de desenvolvimento da nação e apelo cívico (MARCELINO,
2009). A intenção do governo era ajustar o indivíduo à ordem vigente, através
de uma educação que desenvolvesse uma postura de conformidade e resig-
nação. É nesse contexto, que o ensino de história passa a ser utilizado como
uma estratégia pelo regime militar para a inculcação de sentimentos patrió-
ticos e obediência às Leis. Uma das grandes preocupações das autoridades
militares, que procuravam construir entre a população um ideário patriótico,
um Estado forte e harmonioso.
O presente artigo analisa o ensino de história no recorte temporal da
Ditadura Militar, período que abarca os anos de 1964 a 1985, contudo nos
deteremos, principalmente, na década de 1970, visto que a Lei 5. 692 que
trata das alterações no ensino de história foi publicada no ano de 1971.
Nosso interesse é analisar o ensino de história nos anos de autoritarismo
da política brasileira, problematizando a redução de História dos currículos
escolares e a sua incorporação à disciplina de Estudos Sociais, no ano de
1971. Para alcançar o objetivo proposto, realizamos uma articulação entre
a análise da legislação educacional vigente nesse período e a referências
bibliográficas que abarcam as temáticas da Ditadura Militar, educação e do
ensino de História, produzidas por autores como Fonseca (1995), Rezende
(2013), Napolitano (2014), Neves (2014), Nadai (1993), Fonseca (2006, 2007),
Trindade (2014), Ghiraldelli (2009), dentre outros.
A pesquisa que pretende contribuir com os estudos relacionados a
Ditadura, a educação e o ensino de história no Brasil, constatou que durante
os anos de autoritarismo, o Governo Militar, por meio da Lei 5.692 de 23
de agosto de 1971, aglutinou a disciplina de história juntamente com a de
geografia à disciplina escolar de Estudos sociais, institucionalizada como

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componente obrigatório para os currículos do ensino de primeiro grau, com

o objetivo de submeter o ensino de História ao controle do Estado, que o
utilizou como instrumento de dominação para incutir na população o senti-
mento de civismo e legitimar o regime autoritário vigente.

METODOLOGIA

A presente pesquisa histórica tem um caráter qualitativo. “O universo

das investigações qualitativas é o cotidiano e as experiências do senso
comum, interpretadas e re-interpretadas pelos sujeitos que as vivenciam”
(MINAYO, 2014, p. 24). O artigo se estrutura a partir da articulação entre a
análise da legislação educacional vigente nesse período e a referências
bibliográficas que abarcam as temáticas da Ditadura Militar, educação e do
ensino de História, produzidas por autores como Fonseca (1995), Rezende
(2013), Napolitano (2014), Neves (2014), Nadai (1993), Fonseca (2006, 2007),
Trindade (2014), Ghiraldelli (2009), dentre outros.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tajetória do Ensino de História no Brasil

A História, como diciplina escolar, guarda uma longa história perpas-

sada por conflitos e controvérsias no tocante ao desenvolvimento dos seus
conteúdos e métodos (BITTENCOURT, 2018). Nadai (1993) aduz que a origem
dessa disciplina escolar remonta a França do século XIX e está estreitamente
ligada ao movimento de laicização da sociedade e da constituição dos esta-
dos modernos. Já no Brasil a constituição da disciplina História surge no
interior dos mesmo discursos. No contexto do movimento regencial, pós
independência, é fundado em 1837 o Colégio D. Pedro II na cidade do Rio de
Janeiro, que passa a ser referência no ensino de história. O seu Regulamento
determinava que os estudos históricos fosse incluído no currículo a partir da
sexta série:
Coerentemente ao modelo proposto, desde o início, a base do
ensino centrou-se nas traduções dos compêndios franceses –
para o ensino de História Universal, o compêndio de Derozoir;
para História Antiga, o de Caiz; e para História Romana, o de
Derozoir e Dumont. Reformas posteriores cuidaram de adequar
o programa de estudos do colégio às últimas modificações

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realizadas nos liceus nacionais da França. Na falta de traduções,

apelava-se diretamente para os próprios manuais franceses
(NADAI, 1993, p. 146).

Destarte, a história, inicialmente, ensinada no Brasil foi a história euro-

peia do Ocidente apresentada como a verdadeira história da civilização.
Sendo apresentada como um apêndice, a história do Brasil era “relegada
aos anos finais do ginásio, com número ínfimo de aulas, sem uma estrutura
própria, consistia em um repositório de homens ilustre, datas e de batalhas”
(NADAI, 1993, p. 146).
Em 1938, é fundado, no Rio de Janeiro, o Instituto Histórico e Geográfico
do Brasil (IHGB), que exerceu papel relevante na construção do ensino de
História no Brasil. Incumbido da missão de “elaborar uma história nacional e
de difundi-la por meio da educação, mais precisamente por meio do ensino
de História”, o IHGB por meio da promoção de concursos1 incentivou a pro-
dução de trabalhos que versava sobre a melhor maneira de se escrever a
história do Brasil. Produzida, essa história passaria a ser ensinada nas salas
de aulas através dos programas curriculares e manuais didáticos para que
assim pudesse ser conhecida por todos (FONSECA, 2006, p. 46).
Todavia, a História só foi consolidada como disciplina escolar a partir
das reformas do sistema de ensino, ocorridas na primeira metade do século
XX:
Foram as reformas do sistema de ensino ocorridas nas déca-
das de 30 e 40 que promoveram a centralização das políticas
educacionais e colocaram o ensino de História nos centros das
propostas de formação da unidade nacional, consolidando-a,
definitivamente, como disciplina escolar (FONSECA, 2006, p.
52).

Já os programas curriculares e orientações metodológicas foram nor-

teados pela ideia de construção nacional, de cidadão e de pátria que se
almejava validar pela escola. “Essa forma de ensino, determinada desde a
sua origem como disciplina escolar, foi o espaço da História oficial na qual
os únicos agentes visíveis do movimento social eram o Estado e as elites”

1 O ganhador do Concurso de Monografia sobre a melhor maneira de a história do Brasil foi o alemão
Karl Philipp Von Martius que propôs uma história que tomasse como ponto de partida a mistura
das três raças para explicação da formação da nacionalidade brasileira, enfatizando o elemento
branco e sugerindo um gradativo branqueamento como caminho seguro para alcançar a civiliza-
ção (FONSECA, 2006).

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(NADAI, 1993, p. 152). A partir da década de 1920, o ensino de História passa

a ser alvo de críticas por parte dos educadores progressistas que, influencia-
dos pelo ideário da Escola Nova e do pragmatismo de John Dewey, insistiram
“na necessidade de se reformular o ensino da disciplina, sob pena de não se
realizar os seus objetivos educativos” (NADAI, 1993, p. 153).
A instalação dos primeiros cursos universitários destinados a formação
de professores, no ano de 1934, aponta para as primeiras medidas concretas
no tocante a uma inovação no ensino de História. Nos anos de 1950 e 1960
observa-se uma renovação na concepção, renovação e na prática pedagó-
gica de História, assim como sua abertura para outras Ciências Humanas,
com a compreensão que era preciso superar o seu isolamento, evidenciando
o seu caráter problematizado e interpretativo (NADAI, 1993). Entretanto com
a ascensão dos militares ao poder o ensino de história passará por novos
reveses, uma vez que a História foi uma disciplina especialmente visada pelo
regime militar ditatorial” (BITTENCOURT, 2018, p. 141).

A educação no contexto ditatorial

Para compreendermos a situação do ensino de História no período

ditatorial é preciso antes empreender uma análise do modelo educacional
implantado pelos governos militares. Segundo Ghiraldelli Jr (2009), esse
modelo de educação era pautado:
[...]pela repressão, privatização do ensino, exclusão de boa
parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa
qualidade, institucionalização do ensino profissionalizante na
rede pública regular sem qualquer arranjo prévio para tal feito,
divulgação de uma pedagogia calcada mais em técnicas do que
em propósitos com fins abertos e discutíveis, várias tentativas
de desmobilização do magistério através de abundante e não
raro confusa legislação educacional. (GHIRALDELLI JR., 2009, p.
125-126).

O modelo político econômico adotado pelo regime autoritário, carac-

terizado por um projeto desenvolvimentista, buscava por meio de uma
concepção de educação economicista acelerar o crescimento socioeconô-
mico do país (VEIGA, 2006):
A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada
nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a

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pedagogia tecnicista advogou a reordenação do processo edu-

cativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo
semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretendeu-se a
objetivação do trabalho pedagógico. (SAVIANI, 2011, p. 381).

Ancorado no autoritarismo e no pensamento tecnocrata o Regime

Militar implementou reformas na educação que objetivavam “criar uma
ligação orgânica entre o aumento da eficiência produtiva do trabalho e a
modernização autoritária das relações capitalistas de produção” (FERREIRA
JR., 2010, p. 98). Essas reformas também almejavam a manutenção do poder
e a acentuação do papel da educação como aparelho ideológico do Estado.
Nesse sentido, destacamos Lei 5.540/68, que reformou o ensino universitário
e a Lei 5.692/71, que tratou da reforma da educação básica, estabelecendo o
sistema de ensino de 1º e 2º graus.
Segundo Bitar e Bitar (2012), a Lei 5.692/ 71 ampliou a escolaridade obri-
gatória na faixa etária dos 7 aos 14 anos, abarcando assim todo o ensino do
1º grau2; e determinou que o 2º grau passasse a ser profissionalizante, uma
forma de conferir a esse grau de ensino um caráter terminal e ao mesmo
tempo diminuir a demanda sobre o ensino superior. Já a Lei 5.540/68, inspi-
rada no modelo de organização da universidade norte-americana, adequou
a universidade ao modelo econômico alvitrado pelo regime, instituindo os
departamentos, substituindo as matrículas por disciplinas pelas matrículas
por créditos e extinguindo as cátedras. A Reforma Universitária estabeleceu o
modelo de eficiência e produtividade e o controle das atividades acadêmicas.
Ainda de acordo com as autoras, a repressão militar recaiu precipua-
mente sobre o Movimento Estudantil, organizado pela União dos Estudantes
(UNE), que ficou proibido de promover manifestação de cunho político.
Professores universitários e intelectuais que atuavam em defesa de uma
reforma democrática da universidade, que nesse momento era acessível a
uma pequena fração da sociedade brasileira, também foram alvos da repres-
são do regime ditatorial. Para Caimi (2001, p. 41), a Reforma Universitária
“revelou o propósito de conter as mobilizações estudantis e eliminar possí-
veis focos de resistência”.
É importante ressaltar que a educação nesse período sofreu forte influên-
cia dos Estados Unidos. Nesse contexto, o Ministério da Educação e a United

2 Esse grau de ensino uniu o antigo curso primário de quatro anos e o ginásio, também de quatro
anos.

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States Agency for International Development firmaram vários convênios3,

denominados acordos “MEC-USAID”, “para assistência técnica e cooperação
financeira dessa Agência à organização do sistema educacional brasileiro,
adequando-o aos interesses da economia internacional” (ROMANELLI, 1986,
p. 196). Esses acordos bilaterais, conforme aponta Trindade (2014), aponta-
vam para a necessidade de implantação do ensino pago em todos os níveis,
sempre que possível, além de estimularem o tecnicismo pedagógico e pos-
sibilitarem a vinda de técnicos norte-americanos ao Brasil para assessorar o
MEC e capacitar os profissionais brasileiros.
A expansão física das escolas públicas foi uma característica do Regime
Militar, contudo ela não foi acompanhada de um crescimento qualitativo,
pois eram escolas construídas precariamente, mal mobiliadas, mal apare-
lhadas, sem bibliotecas e que funcionavam em turnos intermediários com
pouco mais de três horas de permanência em salas de aulas, com professores
mal remunerados. Ademais, eram escolas nas quais era obrigatório o ensino
de Educação Moral e Cívica, disciplina de caráter doutrinário que justificava
a existência dos governos militares e veiculava ideias preconceituosas sobre
a formação histórica brasileira, e nas quais o ensino da Língua Portuguesa,
da História, da Geografia e das Artes era desvalorizado (BITAR e BITAR, 2012).

O Ensino de História a serviço do Estado autoritário

A ideologia ditatorial preconizava a formação de mão-de obra quali-

ficada, cidadãos obedientes e ordeiros que não questionassem a ordem
estabelecida, por isso, não interessava ao Estado um ensino que estimu-
lasse a reflexão e a criticidade dos alunos. Assim, segundo Trindade (2014),
o Estado, em suas variadas estâncias, assumiu o pleno controle dos conteú-
dos e de sua preparação, elaborando programas das disciplinas conforme os
conteúdos a serem ministrados, como também a elaboração e imposição de
livros didáticos. Quanto a História, esta deveria contribuir de forma decisiva
para justificar o regime em voga por meio do seu ensino orientado à divulga-
ção da base ideológica do governo.
O programa curricular imposto durante o Regime Militar, com
a Reforma do Ensino de 1971, impunha um Ensino diretivo,

3 Entre junho de 1964 e janeiro de 1968 foram firmados 12 acordos entre o MEC e a USAID (GIRALDELLI
JR., 2009).

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acrítico, no qual a História aparecia como uma sucessão linear

de fatos considerados significativos, predominantemente polí-
ticos e militares, com destaque para os “grandes nomes”, os
espíritos positivos que conduzem a História. Nessa concepção,
a ordem social, livre de conflitos, seria um fator de progresso,
e as desigualdades seriam legitimadas como fatos universais e
naturais (FONSECA, 2007, p. 55).

O ensino de História foi utilizado para reforçar os valores propagados

pelo governo. Não obstante, no início da década de 1970, a Lei 5.692/71, que
determinou as novas diretrizes e bases da educação brasileira, vai retirar do
currículo de primeiro grau a disciplina História, diluindo o seu conteúdo na
disciplina de Estudos Sociais:
Para completar, negou-se à História o estatuto de disciplina
autônoma, chegando a desaparecer do currículo da escola fun-
damental (a partir de então, chamada de primeiro grau, com
oito anos de duração) com a introdução dos estudos sociais.
Ficou relegada à ínfima carga horária obrigatória em uma única
série do segundo grau (grau posterior à escola fundamental,
para os alunos de 15-17 anos e com três anos de duração)
(NADAI, 1993, p. 157-158).

Trindade (2014) explica que no decurso da formação dos currículos

escolares, no Brasil, a proposta de ensino de Estudos sociais esteve presente
na década de 1930 e também após o fim do Estado Novo, na década de 1950,
neste último decénio sob forte influência norte americana4 e na conjuntura
da Guerra Fria. O referido ensino abarcaria os estudos das humanidades ou
realidade social, enfatizando os conteúdos de economia, geografia humana,
história política, assim como a sociologia e a antropologia cultural. Todavia
tal discussão deixou de ser notada pela maioria das escolas brasileiras.
Somente um grupo de professores nos estados de São Paulo e Minas Gerais
buscou introduzir o ensino de Estudos Socias na década de 1950 e posterior-
mente a promulgação da Lei e Diretrizes Bases da Educação Brasileira, em
1961.
Entretanto, a autora ressalta que essas iniciativas eram percebidas
como um modo de inovação no trabalho com os conteúdos, uma vez que
o contexto dos anos 1950 e início da década de 1960 era democrático. Já o

4 Os Estudos Sociais ganharam relevância no Estados Unidos na conjuntura do New Deal, instituído
por Franklin Roosevelt após a Crise de 1929 para a recuperação e reforma do país.

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que se observa no período do Regime Militar é o acatamento de imposições

superiores como o observado com a Lei 5.692/71. Não obstante, é preciso
lembrar que as propostas anteriores de ensino de Estudos Sociais não exclu-
íam os professores de História e Geografia em seu fazer docente específico. A
partir de então, os professores de História e Geografia tiveram que se adaptar
a um planejamento com objetivos e conteúdos que intencionavam torná-los
professores polivalentes.
Fazendo uso do argumento de suprir a carência de professores qualifi-
cados para atuarem na educação, o governo institui as licenciaturas curtas,
passando a ofertar uma formação docente rápida e generalista:
A implantação das licenciaturas curtas expressa a dimensão
econômica da educação, encarada como investimento, gera-
dora de mercadoria (conhecimentos) e mão-de-obra para o
mercado. Daí uma vinculação cada vez mais estreita do 1º, 2°
e 3º graus com o mercado capitalista. O papel dos cursos de
licenciatura curta atendia à lógica deste mercado: habilitar um
grande número de professores da forma mais viável economica-
mente: cursos rápidos e baratos exigindo poucos investimentos
para sua manutenção. Este fato fez com que os mesmos proli-
ferassem em grande número em instituições de ensino privado,
uma vez que se tomam grandes fontes de lucro para as empre-
sas educacionais (FONSECA, 1995, p. 25-26).

Neves (2014) explicita que os cursos de licenciatura foram expandidos

para todas as regiões do país, sendo implantados nas novas universidades
federais, criadas nos estados que não dispunham de instituições de nível
superior, a partir do ano de 1972. Todavia, a disseminação foi mais expres-
siva nos grandes centros urbanos do sul e Sudeste, nas redes privadas. As
licenciaturas curtas constituíram o alicerce da expansão das Instituições de
Ensino Superior (IES) no Brasil, visto que puderam contar com um aumento
significativo do número de candidatos para seus cursos na proporção que
a Lei 5.540/68 instituiu o exame vestibular unificado para todos os cursos,
convertendo-o de exame seletivo para classificatório, acabando assim com
a problemas dos “excedentes”. As licenciaturas curtas acentuaram e insti-
tucionalizam a desvalorização do profissional da educação, levando a sua
proletarização e sindicalização. Outrossim, elas também serviram para “legi-
timar o controle técnico e as novas relações de dominação no interior das
escolas” (FONSECA, 1995, p. 27).
O currículo da licenciatura curta em Estudos Sociais, de acordo com
Neves (2014), era composto por História, Geografia, Ciências Sociais, Filosofia,

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Ciência Política, Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e pelas disci-

plinas obrigatórias a todos os cursos: Estudo dos Problemas Brasileiros (EPB)
e Educação Física, além das disciplinas pedagógicas. A lei da reforma univer-
sitária criou um ciclo básico comum para os cursos de áreas afins, por isso, o
currículo do curso de Estudos Sociais também incluía as disciplinas de Inglês
e Português. O referido currículo, desenvolvido em 1.220 horas (o equivalente
a três semestre), geralmente, era executado por poucos professores, sendo
que, às vezes, acontecia de um único professor, com formação em uma das
ciências humanas, assumir todas as disciplinas da área.
Os conteúdos que formam o conjunto denominado Estudos
Sociais são generalizantes. A especificidade do objeto do
conhecimento histórico não aparece em sua totalidade. A pre-
ocupação do ensino de Estudos Sociais não é refletir sobre a
história construída pelos homens, mas “localizar e interpretar
fatos”, utilizando instrumental das Ciências Sociais em geral e
não da História especificamente (FONSECA, 1995, p. 42).

Já o ensino de Estudos Sociais no primeiro grau objetivava “a seleção de

saberes que promovessem no educando condições de uma vida em socie-
dade, tendo por princípios seu ajustamento e adequação à vida social, de
forma cooperativa” (MARTINS, 2014, p. 47).
No ano de 1976, o Ministério da Educação editou a portaria de número
790, determinando que somente os professores licenciados nos cursos de
Estudos Sociais estavam autorizados a ministrarem as aulas da disciplina de
Estudos Sociais. Essa medida excluiu os professores de História do ensino de
primeiro grau, a partir de então, eles só poderiam lecionar nas poucas aulas
de História ofertadas no ensino de segundo grau:
Isso revela o controle ideológico sobre a disciplina de História
nesse período. A licenciatura curta generalizante, não prepa-
rando suficientemente o professor para o trabalho nas escolas,
acabava, na maioria das vezes, empurrando-o para a alternativa
mais cômoda, ou seja, utilizar o manual didático, reproduzin-
do-o de uma forma quase absoluta, reforçando um processo
de ensino onde não há espaço para a crítica e a criatividade
(FONSECA, 1995, p. 28).

Nesse sentido, Neves (2014) ressalta que a formação pedagógica da

licenciatura curta frequentemente se reduzia a algumas palestras, que eram
proferidas por palestrantes eventuais, para todas as turmas. Muitos dos

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cursos eram ministrados nos fins de semanas, já outros eram concentrados

nos períodos de férias. Não bastasse a precariedade científica e pedagógica,
alunos e professores eram submetidos ao controle político e ideológico:
Programas, bibliografias, materiais didáticos, provas e outros
trabalhos solicitados aos alunos passavam por formas explíci-
tas ou sutis de censura. Mais do que a ignorância de professores
e alunos a possibilidade de entre eles haver subversivos pre-
ocupava as autoridades, ao ponto de ter se estimulado, nas
escolas, a delação, sendo, inclusive, recorrente a figura do falso
aluno, que assistia às aulas, às vezes, mesmo sem está matri-
culado na escola, com intuito de vigiar professores e colegas
(NEVES, 2014, p. 26, grifos da autora).

Fonseca (2006) argumenta que o Regime também se preocupou, de

forma especial, com o ensino da educação cívica, redefinindo as funções e
tornando obrigatórias duas disciplinas já existentes: Educação Moral e cívica
(EMC)5 e Organização Social e Política do Brasil, aos níveis de ensino de pri-
meiro e segundo graus, além de introduzir no ensino universitário a disciplina
“Estudos dos Problemas Brasileiros”. A luz da ótica da Doutrina de Segurança
Nacional, tais medidas tinham nítido papel moralizador e ideológico:
A formação moral e a transmissão de valores sempre estiveram
presentes na educação brasileira, porém, a forma de transmitir
isso e a concepção acerca desses valores tem variado segundo
o contexto sociopolítico e as forças sociais dominantes no país.
Com o golpe militar de 1964, o Estado passa a se preocupar
com a necessidade de revigorar o ensino de educação cívica
pela ótica da doutrina de segurança nacional, havendo, como
contrapartida, a descaracterização e o esvaziamento do ensino
de história nas escolas (FONSECA, 1995, p. 35).

Nessa perspectiva, Abreu (2008) destaca que a necessidade de uma

educação cívica e moral que enfatizasse a valorização dos bons costumes
e do amor a Pátria já era apontada nos debates sobre a educação brasileira
durante o Segundo Império, período no qual o ensino de História se relacio-
nava aos valores cívicos e morais. Isso era um reflexo, sobretudo, das diretrizes
propostas pelo IHGB que articulava o estudo da História do Brasil aos feitos

5 Essa disciplina tornou-se obrigatória no ano de 1969, por meio do Decreto-Lei nº 869, ficando pre-
sente no currículo oficial escolar até o ano de 1993.

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realizados pelos “heróis” nacionais. Já nos primórdios da República, as refor-

mas estaduais educacionais instituíram como disciplina escolar a Instrução
Moral e Cívica. A partir da década de 1930, as Leis Orgânicas de Ensino preco-
nizavam formar o cidadão por meio da valorização do trabalho, da disciplina
e dos bons costumes, visando fortalecer o Estado e enfraquecer as ideias
democráticas.
Já a origem da disciplina de OSPB remonta ao ano de 1962, ela foi
criada pelo Conselho Federal de Educação (CFE) para compor a parte com-
plementar dos currículos para o ginásio. Seu objetivo era “contribuir para
uma educação política do homem brasileiro, dentro do espírito da democra-
cia” (MARTINS, 2014, p. 44), contudo, se manteve no conjunto das disciplinas
escolares mesmo depois da reforma de 19716:
Embora assim assinalada, a sobrevivência de OSPB mesmo
quando este estado democrático esteve suspenso durante a
ditadura militar, se deu, evidentemente, por ser seu conteúdo
capaz de legitimar quaisquer que fossem as estruturas organi-
zacionais do Estado, seu organograma e bases legitimadoras. O
fato de possuir um conteúdo prescritivo calcado na racionali-
dade e, em especial devido ao fato da ditadura brasileira sempre
buscar legitimar seus modos de governar por meio do “regime
de exceção”, da legislação e das normatizações (MARTINS, 2014,
p. 45)

Os livros didáticos, sobretudo, os de Estudos Sociais, EMC e OSPB cum-

priam a função de propagar os padrões de conduta pretendidos pelo regime
militar. A discussão, em torno da moral e do civismo, era uma das grandes
preocupações das autoridades militares, que procuravam construir entre a
população um ideário patriótico, um Estado forte e harmonioso. Nesse con-
texto, conforme constatou Abreu (2008), o ensino de História foi pulverizado
nas disciplinas de Estudos Sociais, EMC e OSPB. A atenção e o cuidado que
se tratava a educação cívica, moral e religiosa passou a perpassar todo o
ensino de História, convertendo-o em uma sucessão de fatos, datas, nomes
e lugares dispostos de forma linear e esvaziado de significados, a serviço da
construção do “Brasil Grande”. Assim, o ensino de História se confundia com
a educação cívica e moral e com a disciplinarização do homem, ganhando
um aspecto sagrado e messiânico:

6 No ano de 1969, a disciplina de OSPB tornou-se obrigatória para o ensino de 2º grau. A Lei 5.692/71
manteve a disciplina nos currículos escolares de 1º grau (MARTINS, 2014).

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O professor passa a ter uma missão, os hinos nacional, da ban-

deira e dos estados passam a ser entoados com reverência e
rigor religiosos, os personagens da história começam a ser
respeitados como o são os santos católicos, suas obras são
lembradas e comemoradas, como acontecimentos singulares
e divinos, inalcançáveis aos homens, que de sujeitos passam a
seguidores. A história consagra-se, assim, como uma verdade
inquestionável. Esse era o objetivo prático da reestruturação
educacional do Estado militar para a história (...) (ABREU, 2008,
p. 79).

Mas, o controle exercido pelo Estado não se dava de maneira absoluta,

como observou Fonseca (1995), nos Estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais
e São Paulo, o espaço das aulas reservado a Educação Moral e Cívica foi uti-
lizado com propósitos que se distanciavam da legitimação da ideologia de
dominação do Estado autoritário. Era comum alguns professores utilizarem
as aulas de EMC e OSPB para ensinarem História e Geografia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Golpe de 1964 instaurou a Ditadura Cívil -Militar no Brasil, que vigorou

durante vinte e um anos, “superando todas as perspectivas e exacerbação
de autoritarismo (GHIRALDELLI JR., 2009, p. 121). Esse período foi marcado
por perseguições e torturas a opositores políticos, censura e intervenção do
Estado na educação, desfechando “também um golpe nas diferentes experi-
ências de ensino” (NADAI, 1993, p. 157).
A educação foi submetida a uma série de medidas, instituídas, basica-
mente, por duas reformas: a Reforma Universitária (Lei 5.540/68) e a Reforma
Educacional do ensino de 1º e 2º grau (Lei 5.692/71), esta última retirou do
currículo do 1º grau a disciplina de História e de Geografia, que foram dilu-
ídas na disciplina de Estudos Sociais. Já no 2º grau, o ensino das referidas
disciplinas teve suas cargas horárias reduzidas.
Nesse contexto, o ensino de História foi utilizado como estratégia
política pelos militares para transmitir valores morais e políticos uteis a con-
solidação e legitimação do projeto autoritário. Destarte, “a História passou a
servir como justificadora do sistema governamental vigente, pois terá a sua
estrutura de ensino toda voltada para atender as bases ideológicas dos mili-
tares” (PLAZZA e PRIORI, 2007, p. 11).

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Entretanto, no final dos anos de 1970 e ao longo da década de 1980,

são observadas mudanças relevantes no ensino de História, “fazendo com
que a configuração por ele assumida (Estudos Sociais) durante os anos de
autoritarismo fosse paulatinamente transformada” (FONSECA, 1995, p. 46). O
processo de reformulação de currículos na maioria dos estados brasileiros,
durante o período de redemocratização, possibilitou que:
Em primeiro lugar, os Estudos Sociais permanecem nas quatro
primeiras séries do lº grau. Em geral, continuam sendo ministra-
das pelo professor polivalente e desvalorizadas em relação às
outras disciplinas. A História passa a ser tratada como disciplina
autônoma nas últimas séries do lº grau e amplia seu espaço em
nível de 2º grau. O conteúdo da História ensinada tem assumido
diferentes imagens nos diversos espaços onde se processam os
debates, as discussões e as reformulações, visando revalorizá-la
como campo de saber autônomo fundamental para a formação
do pensamento dos cidadãos (FONSECA, 1995, p. 48).

Contrariamente ao papel que exerceu durante a vigência do Regime

Militar, acreditamos que o ensino de História deve estimular o pensamento
crítico do aluno, abrindo “novas portas para a sua capacidade de pensar,
definir e atribuir sentido ao tempo”, constituindo-se, dessa forma, “como
esforço de orientação e reorientação das formas de produção de sentido de
outros, a ser regulado científica e socialmente, evitando abusos políticos,
bem como neutralismos esterelizantes (CERRI, 2010, p. 270).

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