Projeto Pedagógico de Curso de Pós-Graduação Lato Sensu

Especialização em Docência para a Educação Profissional e Tecnológica

Colatina – ES – 2020
 Reitor
Jadir Jose Pela

Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação Diretor de Pós-graduação

André Romero da Silva Pedro Leite Barbieri

Diretor-Geral do Campus Colatina

Octavio Cavalari Júnior

Diretoria de Pesquisa e Pós-graduação do Colatina

Júlio César Nardi

Comissão de Elaboração do PPC

Elaboração: Paulo Wollinger e

Olivier Allain

Colaboradores: Marilza Regattieri, Joelma Kremer, Crislaine Gruber, Joedna

Hubner, Monica Costa Arrevabeni, Danielli Veiga Carneiro Sondermann,
Weslley Vitor da Silva.

Coordenação do Curso
Marize Lyra Silva Passos

Assessoramento Pedagógico
Paulo Roberto Wollinger
1. Identificação do Curso: 6
2. Caracterização da proposta 7
2.1. Apresentação e contextualização institucional 7
2.2 Breve histórico da EaD no Ifes 7
2.3 Fundamentos para a construção do PPC 9
2.3.1 Formação para o trabalho e para a técnica: concepções basilares 9
2.3.2 Dimensão epistemológica da Educação Profissional e Tecnológica 10
2.3.3 Outras dimensões do trabalho 12
2.3.4 Dimensão social do trabalho e da técnica 14
2.3.5 A formação dos Educadores de Trabalhadores 15
2.3.6 Princípios Educacionais 15
2.4 Viabilidade técnica 16
2.5. Justificativa 18
2.5.1 Exigência Legal 18
2.5.2 Desafios para a ampliação da Oferta de EP 19
2.6 Objetivo Geral 20
2.7 Objetivos Específicos 20
2.8 Público-alvo 20
2.9. Perfil do Egresso 20
2.10 Infraestrutura 21
2.10.1 Instalações gerais e equipamentos 21
2.10.2 Polos de apoio presencial 21
2.10.3 Biblioteca 22
2.11. Fontes de Recursos Orçamentários e Outras Receita 22
2.12. Plano de Aplicação Financeira do Cursos 22
2.13 Custo Total do Projeto 24
3. Corpo Docente e Técnico do Curso 24
3.1 Formação dos Professores Formadores, Mediadores Pedagógicos e
Orientadores de TFC 27
3.2 Corpo Docente 27
3.3. Corpo Técnico do Curso: 37
3.4 Coordenação e Corpo Docente do Curso 37
4. Matriz Curricular 37
4.1. Componentes Curriculares ou Disciplinas: 38
4.1.1 Certificações Intermediárias 39
 4.1.2 Certificação 39
4.2. Ementário 39
4.3 Metodologia 64
4.4 Avaliação do Processo Ensino e de Aprendizagem 65
4.5 Trabalho Final de Conclusão 66
4.6 Atividades de atendimento aos estudantes 67
5. Estágio 67
6. Avaliação do Curso 67
REFERÊNCIAS 67
1. Identificação do Curso:
Nome do Curso Especialização em Docência para a Educação Profissional e
Tecnológica
Código/Área de 7.08.00.00-6 – Educação
Conhecimento 7.08.07.07-8 Ensino Profissionalizante
UA1 Responsável Campus Colatina
Carga Horária Total 2 460 Duração3 (meses) 12 Nº de 4.320
vagas
Modalidade ( ) Presencial - ( ) Semipresencial - ( x ) A
Distância
Polos O curso será ofertado em 108 polos.
Outras Instituições Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec)
participantes
Assessoramento Paulo Roberto Wollinger
Pedagógico
<< No caso do Ifes, será selecionado via edital >>
Período previsto para realização do curso4
( ) Oferta Regular – Início em:
( x ) Oferta única – Início em: Agosto/2020 Término em: Julho/2021 - Replicável a critério
do Ministério da Educação
Coordenador
Nome Marize Lyra Silva Passos
E-mail marize@ifes. Telefone +55 (27) 3198-0910
edu.br
Carga horária Ifes 40 Carga horária 20
dedicação ao curso
Área de formação Educação
Link do Currículo Lattes http://lattes.cnpq.br/4004424177280845
Resumo do Currículo Lattes
Pós-doutorado na Universidade de HAMK (Finlândia). Doutora em Engenharia de Produção
pela UFRGS e em Educação pela Universidad del Norte (revalidado pela UFAL). Mestre em
Informática e Especialista em Análise de Sistemas pela UFES. Engenheira de Petróleo e
Administradora de Empresas formada pela Universidade Vila Velha (UVV). Professora e
pesquisadora do Instituto Federal do Espírito Santo desde 1996 lotada no Centro de
Referência em Formação e Educação a Distância. É professora permanente dos programas
de Pós-graduação mestrado em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) e Mestrado
Profissional em Educação em Ciências e Matemática (EDUCIMAT). Atua, também, em cursos
de graduação e pós-graduação na área de educação e informática. Coordenadora da
Universidade Aberta do Brasil (UAB) no Ifes de 2011 a 2013. Possui experiência nas áreas de
desenvolvimento de sistema, em diversas empresas e órgãos públicos, e de engenharia de
petróleo na Petrobras de 2007 a 2010. Participou dos programas Professores para o Futuro -
 VET3 e FiTT - Finnish Teacher Trainer Diploma da SETEC como bolsista CNPq de
Desenvolvimento Tecnológico e Inovação no Exterior (Finlândia). É pesquisadora dos
grupos de pesquisa: Inovação e Criatividade na Educação, Educação e Tecnologia,
Tecnologias Digitais e Práticas Pedagógicas. Atua nas áreas de metodologias ativas,
educação e tecnologia, informática na educação e gestão da EaD
Secretaria do Curso
Servidor responsável Servidor a ser contratado via edital, com 30h de trabalho.
pela Secretaria
Endereço, telefone, e-mail da Secretaria do curso
Av. Arino Gomes Leal, 1700 – Santa Margarida, Colatina – ES, 29700-558
Horário/Dia de Funcionamento da Secretaria
Segunda a sexta-feira, de 13h às 19h.

2. Caracterização da proposta
2.1. Apresentação e contextualização institucional
O objeto desta proposta é o desenvolvimento do Curso de Pós-graduação Lato Sensu
Especialização em Docência para a Educação Profissional e Tecnológica, na qual a Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação (MEC), por meio de
Termo de Execução Descentralizada (TED) de número 8747, está implementando o presente
projeto como um dos objetos, doravante denominado DocentEPT, para formação de
professores para as ofertas de Educação Profissional nas redes estaduais de educação. O
DocentEPT ofertará o curso de Pós-Graduação Lato Sensu, Especialização em Docência para a
Educação Profissional e Tecnológica, na modalidade a distância, em todo o território nacional,
em polos de apoio presencial, cujo financiamento está a cargo da SETEC-MEC.

2.2 Breve histórico da EaD no Ifes

No Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
criado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2005, impulsionou a oferta de cursos de
graduação por meio de uma parceria entre governo federal, Ifes e municípios. O Ifes participou,
em 2006, do primeiro edital da UAB e teve aprovada a proposta do curso Superior de
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (TADS). Para dar apoio ao
desenvolvimento da Educação a Distância (EaD) no Ifes, nesse mesmo ano, foi criado o Centro
de Educação a Distância (Cead). Em 2007, foi lançado o programa Rede e-Tec Brasil, visando à
oferta de Educação Profissional e Tecnológica a distância, com o propósito de ampliar o acesso
a cursos técnicos de nível médio públicos e gratuitos. Neste programa, o MEC é responsável
pela assistência financeira na elaboração dos cursos, enquanto aos estados, Distrito Federal e
municípios cabe a estruturação dos demais itens para a organização dos cursos.

1
UA – Unidade Administrativa: Campus, Centro de Referência; Polo de Inovação; Reitoria.
2
Observar artigo 7º inciso I da Resolução CNE Nº 1/2018; artigo 54 ROD da Pós-graduação
3
Observar artigo 54 §2º e §3º do ROD da Pós-graduação do Ifes
4
Para entender sobre oferta única e regular, consultar ROD da Pós-graduação, artigo 4
Em 2009, aconteceu a implantação do curso Técnico em Informática (TI), fomentado pela Rede
e-Tec Brasil e, pela UAB, o curso Licenciatura em Informática (LI) e uma nova oferta do TADS.
Em 2010, aconteceu, com fomento da UAB, a implantação dos cursos de pós-graduação lato
sensu em Educação para Jovens e Adultos (EJA), Educação Profissional e Tecnológica (EPT),
Gestão Pública Municipal (GPM) e Informática na Educação (IE). Em 2011, aconteceram novas
ofertas dos cursos dos programas e-Tec e UAB e, em 2012, além da abertura de mais vagas para
os cursos de pós-graduação e técnico, foi implantada a Licenciatura em Letras/Português. Em
2013, o Ifes promoveu a terceira oferta dos cursos de graduação TADS e LI, além da quarta
oferta dos cursos de pós-graduação Lato Sensu EJA, EPT e IE. Neste mesmo ano ocorreu, ainda,
a implantação do curso Técnico em Administração.
Em 2014, com o objetivo de fomentar e apoiar a Educação a Distância e o uso de tecnologias na
educação no Ifes e de trabalhar a formação de professores e demais profissionais da educação,
o Cead foi transformado em Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância
(Cefor). Nesse ano aconteceram reofertas dos cursos de pós-graduação lato sensu e do Técnico
em Administração, além da implantação do curso de Complementação Pedagógica em
Letras/Português, Matemática, Física, Biologia e Química.
Em 2015, o Cefor iniciou a oferta do primeiro curso sem fomento externo dos programas
federais, a pós-graduação lato sensu em Tecnologias Educacionais. Esse foi um importante
passo no caminho rumo à institucionalização da EaD no Ifes. Além disso, iniciaram-se quatro
cursos técnicos do Profuncionário, fomentado pela Rede e-Tec Brasil, cujo objetivo é a
formação de profissionais em serviço na Educação Básica Pública.
Em 2016, o Cefor ofertou novamente a pós-graduação lato sensu em Tecnologias Educacionais
e cerca de 25 cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC). Um destaque foram os cursos do
programa Profuncionário, fomentados pela Rede e-Tec Brasil: Técnico em Alimentação Escolar,
Técnico em Infraestrutura Escolar, Técnico em Multimeios Didáticos e Técnico em Secretaria
Escolar. Além disso, houve um esforço para a institucionalização da EaD, reformulando
metodologias, normas institucionais e planejando novas formas de construir a EaD sem
fomento, mas mantendo a qualidade que é própria dos cursos do Ifes.
Em 2017, foram abertas novas turmas de cursos com fomento do sistema UAB, a saber: cursos
de graduação LI e Letras/Português; Complementação Pedagógica;as pós-graduações EPT e IE,
além de, novos cursos de pós-graduação lato sensu em Educação: Currículo e Ensino, Ensino
Interdisciplinar em Saúde e Meio Ambiente na Educação Básica e Metodologias e Práticas para
o Ensino Fundamental. Houve, ainda, a oferta de novo curso de pós-graduação lato sensu
institucionalizado (sem fomento): Práticas Pedagógicas para Professores.
Em 2018, foram oferecidos pelo Cefor diversos aperfeiçoamentos, dentre eles o curso de
Educação e Ambiente e o curso Inclusão e Educação Especial, além de 25 Formações Iniciais e
Continuadas (FIC), como os cursos Formação de Professores para EaD, Formação de Tutores
para EaD e Tecnologias Digitais como apoio ao aprendizado de Matemática. Além disso, nesse
ano, aconteceu a primeira oferta do curso Técnico em Multimeios Didáticos, sem fomento de
programas federais. Em 2019, além de nova oferta de cursos FIC, técnico e de pós-graduação
institucionalizados, o Ifes foi recredenciado para ofertar EaD com nota 5, a máxima na
avaliação.
Ainda em 2019, o Cefor fez sua primeira oferta em rede sem fomento externo, com o curso de
Pós-graduação Lato Sensu em Práticas Pedagógicas para Professores, tendo dez campi como
polo presencial. Em 2020, o Ifes oferta quatro cursos de Pós-graduação e Aperfeiçoamento
totalmente a distância.
2.3 Fundamentos para a construção do PPC
2.3.1 Formação para o trabalho e para a técnica: concepções basilares
Em uma primeira definição, a Educação Profissional é a formação para o trabalho. Trabalho, por
sua vez, pode ser entendido como a atividade social humana de produção de bens e serviços
que mantém nossa existência. As atividades que cada um de nós desempenha ao longo de sua
vida laboral como parte de uma sociedade dinâmica, organizada em torno de profissões
diversas e em permanente transformação. Desdobra-se em cultura e garante a dinâmica social.
A espécie humana distingue-se dos animais de várias formas, como: a linguagem, a religião, a
arte etc. Além disso, uma das principais características da nossa humanização é a utilização de
ferramentas e métodos para produzir os meios para nossa existência e, em geral, nossos modos
de vida. Assim, o homo sapiens (definição da Biologia) é, também, um homo faber, isto é,
fabrica seus meios de vida (conceito já elaborado por filósofos como Bergson, Arendt, Weill,
Sennett, entre outros).
A capacidade humana de fabricar e utilizar instrumentos, ferramentas e métodos para
produção de existência chama-se técnica. Assim, a técnica é a propriedade caracteristicamente
humana de utilizar os mais variados recursos materiais e imateriais para produzir seu alimento,
indumentária, habitação, remédios, cinema, literatura, e assim por diante. Ou, ainda,
retomando as palavras da historiadora da técnica da Sorbonne, Anne-Françoise Garçon, a
técnica pode ser descrita de forma geral como: “esta particularidade que tem o homem de
inventar ferramentas e procedimentos para agir de modo durável e reprodutível sobre seu
ambiente” (2005, p. 2). No entanto, vale prestar atenção nas considerações da autora em
relação a esta definição, aparentemente simples:
Cada palavra conta nesta definição: a técnica, enquanto capacidade
humana, repousa menos sobre a sua capacidade de usar
ferramentas, também presente em alguns animais, do que sobre sua
capacidade de memorizar o seu uso, de reproduzir e potencializar
seus efeitos. O homo technicus transforma um objeto qualquer em
ferramenta, memoriza seu uso, valida este uso e o transmite.
Consequentemente, a técnica é um processo complexo que insere o
gesto em um conjunto cognitivo mais amplo, que cria este conjunto
cognitivo conjugando a ação, a reflexão e a memorização. Não há
técnica sem trabalho, no sentido hegeliano do termo, isto é, sem
elaboração permanente, sem re-questionamento permanente de si
pelo indivíduo e da coletividade. Resulta disso, e eis uma questão
capital, que a técnica é por definição um processo normatizado, que
funciona intrinsecamente por níveis. Normatizada por essência, a
técnica engendra por essência a historicidade. Há um hiato grande,
entretanto, entre tal essência e sua visibilidade. O homem, ser
técnico, tem dificuldade em aceitar-se como tal. Ele tem dificuldade
em perceber tudo o que deve a esta aptidão que o funda, em aceitar
em que medida a sua relação com a técnica o constrói, em que
medida ela pode colocá-lo em perigo em seu ambiente e em sua
humanidade. Pouco numerosos, os filósofos da técnica são pouco
lidos, pouco divulgados e mal ouvidos, mesmo neste tempo de
desregulamentação planetária antrópica. Não obstante o ambiente,
a relação do homem com a técnica permanece abandonada na
reflexão ontológica.
Dito isso, por já estarmos mergulhados em um mundo assim organizado, mas não percebido
como tal, nem sempre reconhecemos a importância de cada uma das nossas profissões. Rose
(2007 apud BARATO, 2015, p. 21) relata, inclusive, o “fenômeno da invisibilidade de muitos
trabalhos e trabalhadores”, o que reflete uma escala de valores sociais das profissões.
Compreendendo a técnica como a capacidade humana de transformar a natureza e as práticas
culturais para sua existência, entendemos que, quando tomamos uma faca e descascamos um
alimento para, em seguida, cozinhá-lo e temperá-lo para ser servido, a técnica culinária está em
ação para nos alimentarmos. A técnica é, portanto, o nome de grande parte dos modos de
intervenção no mundo de que dispomos, desde os mais básicos para a produção da existência,
tornando-se um desafio complexo para nós, em comparação com os demais animais, já que não
procedem a intervenções conscientes para produção de sua existência, sendo providos pelo
ambiente. Por exemplo, quanta técnica foi envolvida e quantos técnicos trabalharam no famoso
acelerador de partículas do Centro Europeu de Pesquisa Nuclear - CERN? Quanta técnica o
escritor, o ator ou o cineasta usam para lapidar sua obra? De quanta técnica necessitamos a
cada dia para satisfazer necessidades básicas? Ao tomarmos o café da manhã, uma infinidade
de técnicas foram empregadas para o plantio, colheita, processamento, embalagem e
distribuição do café, que nos aparece apenas como um objeto num recipiente à nossa estante,
em que muitas vezes ignoramos todo o esforço humano ali inserido para que esse simples
evento de fazer um café se materialize.
Por meio da linguagem e, mais amplamente, do compartilhamento da experiência, as gerações
vão se apropriando dos saberes e dos fazeres da técnica, que elas reproduzem, alteram ou
transformam diante de novos desafios. Às vezes, esquecem técnicas, também, seja porque
delas não precisam mais ou porque outras ganharam predomínio social ou econômico. Em todo
caso, a inovação está relacionada a essa abertura de outras possibilidades para as
comunidades, que se dá nos diversos mecanismos de articulação e disseminação de saberes.
Um importante mecanismo nesse processo de disseminação é a educação profissional.
Constatamos, então, que todo trabalho, toda profissão, envolve o uso de técnicas, de modo que
Álvaro Vieira Pinto, importante filósofo brasileiro da técnica, chega à seguinte definição:
enquanto atividade, o trabalho pode ser considerado o exercício social da técnica (VIEIRA
PINTO, 2005).
Importante destacar que não há compartilhamento de técnicas nem Educação Profissional sem
a dimensão da experiência. Pode-se falar a respeito de uma técnica, pode-se entender os
procedimentos e os conceitos envolvidos, sem, contudo, saber pô-la em prática. Uma
característica peculiar da EP é reconhecer o fazer como fonte privilegiada de saber.
Dessa forma, não é apenas na oferta escolar tradicional, que privilegia a experiência abstrata ou
teórica, cuja importância não nos ocorre contestar, que os valores são aprendidos (BARATO,
2015). É na ação que muitos dos valores que pretendemos transmitir são significados e
aprendidos, especialmente em situações de aprendizagem de uma profissão, quando um modo
de interação muito particular com a sociedade se organiza e uma relação especial do sujeito
aprendiz com sua obra se estabelece.

2.3.2 Dimensão epistemológica da Educação Profissional e Tecnológica

As concepções iniciais sobre técnica, apresentadas aqui, válidas para qualquer tempo, lugar ou
sociedade, nos levam a apreciar sua importância. Do despertar pela manhã até o momento de
dormir, estamos envolvidos em técnicas. Mas, então, por ser tão fundamental na construção da
espécie humana, a técnica não mereceria, como outros campos do saber, uma epistemologia,
ou seja, uma ciência, com a formulação de princípios e fundamentos, descrições (uma
tecnografia), métodos, etc.?
Ora, já existe, fora do senso comum, uma ciência da técnica: a tecnologia (techne + logos)
(VIEIRA PINTO, 2005, SIGAUT, 2009). Essa ciência compreende a técnica sempre como atividade
consciente e planejada, que vai além da mera repetição de tarefas mecânicas, da “mera”
imitação.
Nesse sentido, a formação técnica nunca pode ser confundida com a metáfora do “apertador
de parafusos” chapliniana, pois trata de um sujeito pensante, atuante, muitas vezes criativo
(ROSE, 2007). Há um pensar do e no fazer. Teóricos do ensino da EP falam em “conceituação na
ação” (PASTRÉ, 2017; VERGNAUD; PASTRÉ; MAYEN, 2019) por parte do sujeito no trabalho. A
própria consciência humana se torna possível como efeito da ação do ser humano sobre o
mundo (SIGAUT, 2012). Não por acaso, Vieira Pinto requalifica a técnica como adjetiva do ser
humano, isto é, passa a identificar a qualidade específica do ato humano intencional de
construção da existência (também chamado por Marcel Mauss de “ato tradicional eficaz”
(2002, p.9)), ao mesmo tempo em que indica sua constituição ontológica, a de um ser que se
faz fazendo-se.
Assim, pensada como ciência da técnica, a tecnologia deixa de se confundir com uma simples
aplicação da ciência. Isso porque as técnicas têm características próprias, um desenvolvimento
próprio e envolvem um acúmulo de saberes nem sempre pertencentes ou reconhecidos nas
demais disciplinas científicas, apesar de muitas vezes se nutrirem delas. As técnicas agrícolas,
por exemplo, desenvolveram-se durante séculos sem a constituição de uma ciência agrária
prévia (SIGAUT, 1985). Aos poucos, a Agronomia surgiu e passou a conviver interativamente
com as técnicas agrícolas. O laço estreito entre as ciências e as técnicas, contudo, não deve
apagar as especificidades mencionadas e sim intensificar o diálogo.
Em consequência dessa abordagem de cunho mais epistemológico, acedemos à compreensão
de que a formação técnica não pode ser mera decorrência de uma formação científica.
Entende-se, também, que a formação para a técnica e para o trabalho requer grande esforço
formativo. Torna-se ilusória, pois, a crença de que, formando cientificamente o sujeito, ele
poderá exercer diversas técnicas, supostamente “derivadas” das ciências. Uma técnica da
Eletrotécnica, Enfermagem, Química, Radiologia, etc., envolve saberes e intervenções que
podem ter (ou não) origem nas disciplinas científicas, mas que se constituem numa área
técnica, numa tradição laboral ou num conjunto de procedimentos de uma corporação
profissional. Claro que as técnicas se conectam e se apoiam em conhecimentos científicos
diversos, tanto das chamadas ciências “exatas” como nas “humanas”, mas suas especificidades
extrapolam-as. Sua riqueza aparece em nossos currículos de cursos técnicos e resiste à crença
em uma formação científica genérica que as englobaria.
Por exemplo, um Técnico em Eletrotécnica em atividade em seu ambiente de trabalho
desempenha um conjunto de atividades, tarefas, protocolos, que vão muito além do domínio
da eletricidade como disciplina da Física. Sua prática está muito mais associada à cultura
profissional desenvolvida no ambiente de trabalho com os demais colegas da mesma atividade
ou de atividades correlatas, do que ao simples domínio dos princípios da eletricidade e
magnetismo (os quais fazem parte de sua formação). Dessa forma, é necessário que a formação
técnica esteja referenciada ao ambiente, valores, práticas, métodos e protocolos do mundo do
trabalho daquela profissão e não, apenas, na fundamentação teórica e das tarefas de sala de
aula.
Sendo assim, o desafio educacional posto com tal perspectiva é o de uma interdisciplinaridade
ampla (MORAES, 2016), que consiste não apenas em fazer disciplinas científicas reconhecidas
se unirem na compreensão dos fenômenos do mundo, mas também em incorporar a técnica e
a tecnologia no diálogo dos saberes, dos fazeres e do saber-fazer na formação para o trabalho e
a cidadania.
Enfatizamos, neste texto, a importância de uma abordagem epistemológica específica para a
técnica, uma vez que as ciências tradicionais não a contemplam e que ela ajuda a ampliar a
compreensão do papel da Educação Profissional para a sociedade e o indivíduo. Mas
entendemos tal abordagem como um campo amplo de estudos e reflexões em diálogo. Temos
vários aportes teóricos possíveis para isto. Depois das teorizações oriundas das teses de
grandes filósofos a pensar o trabalho como produção da existência do ser humano e também os
problemas econômicos do trabalho, autores como Haudricourt (1987), Sennett (2013), Sigaut
(1985, 1987, 2009), Vieira Pinto (2005), bem como educadores, sociólogos e psicólogos do
trabalho e diversos outros pensadores permitem considerar a técnica, a tecnologia e o trabalho
nos inúmeros aspectos que animam seu emprego, sua transmissão, seus desafios, suas virtudes
e seus problemas: antropológicos, sociológicos, psicológicos, culturais, subjetivos, identitários,
econômicos etc.

2.3.3 Outras dimensões do trabalho

Se “o homem se faz naquilo que faz”, ideia retomada por Vieira Pinto, isto é, se o seu fazer o
constrói a ponto de gerar sua própria consciência, interessa, no âmbito da Educação
Profissional e Tecnológica, examinar como ocorre essa humanização pelo trabalho
considerando as múltiplas dimensões que o mesmo possui para o ser humano, além da
produção material da sua vida. Sinteticamente, em termos subjetivos e cognitivos, podemos
afirmar que o trabalho (e, potencialmente, a formação para o trabalho) promove identificações
do sujeito com grupos sociais diversos e o insere em um novo universo de valores, regras,
relações de hierarquia, de reciprocidade, de troca, de solidariedade, de conflito, etc. Coloca-o
frente a responsabilidades e problemas a resolver, desafia-o a adaptar-se a novas situações e a
aprender não apenas de tarefas prescritas, mas também da conceituação que o sujeito
trabalhador realiza a partir da experiência e das situações (PASTRÉ, 2017).
A análise do trabalho mostra que a atividade real de trabalho fornece ensinamentos e
experiências que não necessariamente se confundem com as instruções de tarefas prescritas
(GÜÉRIN et al, 2001; PASTRÉ, 2017). Isso pode ser facilmente verificado na atividade do
docente, por exemplo, que se depara em sala de aula com situações que o currículo, o plano de
aula ou a teoria educacional não contemplaram. Em suma, o sujeito não pára de se construir e
metamorfosear-se nas provas e provocações do trabalho (CLOT, 1999).
Vamos refletir sobre algumas dessas dimensões, sem pretender esgotá-las. Comecemos pela
dimensão estética do trabalho. Ela se relaciona, em primeiro lugar, com a obra do trabalhador.
Barato (2015) traz vários relatos eloquentes a esse respeito. Citaremos apenas dois. Primeiro, o
caso de um aluno do curso de Eletricidade num canteiro de obras de habitações populares.
Após finalizar a instalação elétrica, o aluno informa ao professor que vai refazer toda a
instalação, o que surpreende o docente, já que tudo estava funcionando normalmente. Mas o
aluno avaliou que estava “feia”, apesar de correta, e quis alcançar o que considerava seu
“padrão de beleza”, digamos, da obra. Outro caso é o do pedreiro que leva a família para ver a
casa que estava construindo para eles, destacando a beleza dos detalhes de acabamentos etc.
Em ambos, constatamos uma dimensão estética e pessoal na realização do trabalho.
A dimensão pessoal, isto é, a singularidade com que cada profissional atua, poderá, na verdade,
ser verificada em qualquer atividade, apreciada esteticamente ou não, como lembram Güérin
et al (2001, p. 18): “Numa metalúrgica, um operário nos disse quem ajustará sua máquina, sem
tê-lo visto. [...] Ao receber um cliente, uma funcionária sabe, pelo diálogo que tem com ele,
qual a recepcionista que o atendeu”. O caso do eletricista ou do pedreiro revelam ainda um
aspecto moral ou ético de compromisso com sua prática, que também caracteriza a identidade
do trabalhador. Ambas dimensões dizem respeito a um “sentimento de autoafirmação” do
sujeito (BARATO, 2015, p. 21), que, além de obter o que podemos chamar de um
“empoderamento técnico”, isto é, a aquisição de uma forma organizada de intervir no mundo e
de produzir sua existência, ganha o seu reconhecimento enquanto autor da obra de seu
trabalho e enquanto sujeito (co)construtor da sociedade. A dimensão ética aqui evocada se
desdobra nos valores que a ação do trabalhador envolve, que vão desde aqueles de uma ética
profissional típica de uma categoria profissional, passando por práticas educacionais (no âmbito
da formação), até valores sociais mais gerais. Mais alguns casos ilustrativos: “um aluno do curso
de construção civil comenta que no canteiro de obras não se derruba o fruto do trabalho”
(BARATO, 2015,
p. 22), prática comum nos cursos de edificações, como quando se derruba muros de tijolos para
poder repetir o exercício de construção no mesmo lugar. Aqui o aluno ressalta a oposição da
prática escolar ao ethos da profissão. Outro caso é o da formadora de cabeleireiros que indica
que a preparação de tinta para coloração de cabelos deve ser feita atrás de um biombo, para
evitar que a cliente “aprenda o procedimento e deixe de buscar o serviço de cabeleireiras”
(BARATO, 2015, p. 22). Aqui uma questão ética se põe: a ética profissional entra em conflito
com valores sociais mais amplos. Em todos os casos, há uma “vinculação entre identidade e
fazer, geradora de saberes e valores significativos” (BARATO, 2015, p. 25).
Entra em discussão, pois, a dimensão identitária do trabalho e da formação para o trabalho,
que não pode ser abordada sem ser relacionada com a dimensão cultural do fazer técnico. Para
Sigaut (2009), a entrada no mundo do trabalho é, antes de mais nada, a participação em toda
uma cultura técnica e profissional, da qual o sujeito passa a fazer parte. Lave e Wenger (1991)
também ressaltaram as relações que se travam de forma emblemática nas formas de
aprendizagem em “comunidades de práticas” como corporações, onde o saber retirado dos
intercâmbios envolve técnicas, valores e desenvolvimento de identidade. Como lembra Barato
(2015, p. 26): os aprendizes de um ofício se integram à comunidade, desde o primeiro dia, por
meio da produção de obras. Assim, desde o início, a participação na produção, mesmo que em
atividades muito simples (pregar botões em uma oficina de alfaiataria, por exemplo), desperta
um sentimento de pertencimento à categoria (o aprendiz de alfaiate se percebe como um
membro ativo da categoria assim que começa a executar pequenas tarefas vinculadas ao
ofício). Dessa forma, aprende-se com, não só um quê. Assim, aprender “implica tornar-se uma
pessoa diferente em relação às possibilidades abertas por estes sistemas de relações” (LAVE;
WENGER, 1991, p. 53). Mas, a dimensão da cultura técnica de uma profissão, longe de ser
fechada, é aberta e conectável aos outros planos da cultura. O registro identitário para o sujeito
trabalhador ou aprendiz pode ser ampliado e alterado nessas conexões, como quando ele
aprende um idioma, uma arte, outras formas de trabalho, outros saberes, outras culturas
técnicas da mesma profissão em outros países, etc. Pensar a dimensão cultural da técnica e do
trabalho e sua interpenetração com a cultura em geral permite, ainda, vislumbrar uma possível
superação da divisão entre formação humana e formação técnica, formação intelectual e
formação prática, por ajudar a evitar o desligamento do ato técnico das suas implicações
sociais, éticas, econômicas, ambientais. Isso porque não se pensaria mais a técnica como
separada da cultura ou, até mesmo, como oposição à cultura, um modo de pensar (e agir)
enraizado nas sociedades ocidentais há milênios (SIGAUT, 1987).
Em suma, observando as dimensões até agora esboçadas, podemos inferir que a inserção do
sujeito aprendiz na cultura do trabalho (e em seus nexos com as “outras” culturas) representa,
muitas vezes, uma exposição significativa e contextualizada a muitos dos desafios da cidadania.
Com isso, avaliamos melhor o poder transformador da Educação Profissional e Tecnológica para
o sujeito. Isso vale tanto para o adulto, que nunca teve a chance de receber uma formação
técnica ou tecnológica e passa a poder exercer uma profissão, empoderar-se tecnicamente,
emancipar-se social, econômica e culturalmente; quanto para o jovem, que tem a possibilidade
de passar por experiências bem diversas daquelas que o ensino exclusivamente propedêutico
(que apenas prepara para outra etapa formativa) oferece. Valeria, enfim, lembrar rápida e
simplesmente de uma dimensão muitas vezes esquecida do trabalho: o prazer. Se o trabalho
pode ser árduo, penoso, ele é, também, uma fonte de prazer. Sem ele as pessoas adoecem
(SIGAUT, 2009). As considerações até agora apontadas são apenas indicativas de aspectos
relacionados ao trabalho que realçam o valor da Educação Profissional e Tecnológica. Outros
aspectos mais problemáticos associados ao trabalho também merecem atenção (alguns deles
abordados a seguir), mas não deveriam ofuscar completamente a importância do trabalho e da
formação para o trabalho na sociedade.

2.3.4 Dimensão social do trabalho e da técnica

As relações humanas também incluem outros atributos que desafiam permanentemente o ser
humano a superá-los: a dominação, a escravidão, a exploração do trabalho alheio, a
concentração de riqueza nas mãos de poucos e a consequente carência da maioria, para citar
alguns. O papel da Educação Profissional, ao formar para a técnica e para o trabalho, também é
educar para a cooperação na superação dos desafios que as relações humanas vão
desenvolvendo ao longo de sua história (WOLLINGER, 2016). A Educação Profissional e
Tecnológica tem, portanto, um duplo compromisso com seus alunos: preparar para o uso
responsável e proficiente das técnicas de cada profissão e conscientizar para a participação na
superação das injustiças sociais e econômicas que se abatem a cada período, principalmente,
pela valorização do trabalho e do trabalhador.
Em várias culturas, as diferenças de remuneração entre atividades manuais, intelectuais e
gerenciais são bem menores que as nossas, denotando o reconhecimento do valor das várias
formas de trabalho e o estímulo ao trabalhador a reconhecer o seu valor. Nossa herança
colonial de sociedade escravocrata marcou profundamente nossa cultura com uma
desvalorização do trabalho, especialmente o trabalho manual, por ter sido atividade de
escravos (ver autores como Darcy Ribeiro, Sérgio Buarque de Hollanda, Gilberto Freyre, Roberto
Damatta, entre outros). Nos dias atuais, essas marcas culturais persistem em várias esferas. Na
acadêmica, separa-se a formação “intelectual” da formação “manual”, mesmo quando as
formações universitárias são formações profissionais. Até mesmo em documentos de leis,
diretrizes curriculares ou em várias outras partes da cultura encontramos evidências da
desqualificação ou da fuga das atividades manuais, “operacionais”, do trabalho braçal. Na
Educação Profissional deve consolidar-se a compreensão, como é a de muitos outros povos, de
que o trabalho, como exercício social da técnica, é a atividade que nos humaniza, que nos
relaciona com o mundo à nossa volta, nos torna parte de um conjunto social, em que a
contribuição de cada um, nas mais diversas tarefas, constrói o mundo em que vivemos. Como
contextualizar a Educação Profissional para a superação de nossa herança colonial? Qual a
compreensão sobre técnica, tecnologia e trabalho na qual a Educação Profissional deve se
fundamentar? Como construir um projeto pedagógico que reflita esse compromisso da
Educação Profissional com a formação para o trabalho e para a superação das injustiças sociais
e econômicas a ele relacionadas? São os desafios que acompanham a implementação da
formação docente para a EP.
2.3.5 A formação dos Educadores de Trabalhadores
A formação de professores para a Educação Profissional e Tecnológica deve considerar esses
pressupostos na construção dos saberes a serem levados às salas de aula, oficinas e
laboratórios, para a construção de um processo educativo transformador da vida daqueles que
nele se inserem, seja no plano pessoal, com uma formação que permita ao egresso inserir-se no
mundo do trabalho com sua contribuição laboral e reconhecimento profissional; no plano
comunitário, pela responsabilidade ética e ambiental em sua atividade técnica; e no plano
social, com sua compreensão de que o trabalho é o responsável pela dinâmica da espécie
humana, devendo ser reconhecido, respeitado e valorizado, desde o plano econômico ao plano
cultural, como construção coletiva da existência de toda a humanidade.
Consequentemente, trata-se de uma consciência educacional “nova”, ou pelo menos diversa,
quando comparada à de uma educação “propedêutica”, isto é, que visa à preparação para uma
etapa educacional futura (embora esta seja igualmente necessária, reveste-se de outros
significados e finalidades). Também incorre-se na necessidade de abordagens pedagógicas e
didáticas próprias e que levem em consideração uma multiplicidades de dimensões
epistemológicas e sociais novas, referidas acima, que diferem da cultura escolar clássica,
baseada na transmissão conceitual de saberes formais e, geralmente, considerados universais e
estáveis (GOUDEAUX; POIZAT, DURAND, 2019). Apresenta-se o desafio, então, de abordagens
formativas e didáticas que coloquem em cena: a obra do trabalho como mediadora da
aprendizagem (BARATO, 2004); a atividade laboral e as práticas sociais como situações de
referência constantes para as formações (DURRIVE, 2011; JONNAERT, 2009); a formação, não
apenas como transmissão de conteúdos, mas como inserção de atores em comunidades de
prática (WENGER, 1998); uma multiplicidade de concepções de aprendizagem; a sua
situacionalidade; entre muitos dos aspectos aqui abordados e ainda por abordar com o
desenvolvimento deste campo de estudos e de práticas.

2.3.6 Princípios Educacionais

Este Projeto Pedagógico considera, como substrato para sua implementação, os seguintes
princípios e seus desdobramentos:
● O trabalho como princípio educativo, produtor e transformador da existência humana.
● Reconhecimento e incorporação na formação das especificidades epistemológicas,
históricas, estruturais e políticas da Educação Profissional.
● Pesquisa, extensão, inovação, experimentação, análise do trabalho real e
compartilhamento de práticas como princípios da formação docente.
● Experimentação da atividade real do trabalho para a concepção e implementação da
formação profissional.
● A análise do trabalho como fundamento para a sistematização dos saberes laborais.
● A técnica como propriedade adjetiva humana de intervenção no mundo para a
produção da existência.
● A atividade laboral e as práticas sociais como situações de referência constantes para
as formações.
● A formação como inserção de atores em comunidades de prática.
● A tecnologia como ciência da técnica e como ciência humana.
 ● Os saberes das Ciências como recursos para a compreensão e intervenção no mundo
visando a formação profissional e a transformação social.
● Reconhecimento do docente como trabalhador da Educação Profissional.
● Implementação da EaD, do ensino híbrido e das tecnologias digitais como estratégias
educativas na EP.
● Interdisciplinaridade ampla como condição de constituição dos fazeres-
saberes técnico-profissionais e como forma de integração curricular.
● Interprofissionalidade como componente da formação profissional.
● Inovação pedagógica e educacional para a formação de trabalhadores, buscando
autonomia, criticidade e desenvolvimento da capacidade de agir.
● Contextualização como a localização dos saberes a partir da realidade laboral e
cultural do estudante.
● Atividade e situacionalidade como vetores da aprendizagem em Educação Profissional.

2.4 Viabilidade técnica

Além da oferta própria de cursos, o Cefor atua no apoio à EaD de todo o Instituto Federal do
Espírito Santo, englobando desde formações iniciais e continuadas até a pós-graduação. Neste
sentido, o Cefor presta uma variedade de serviços que vão desde a consultoria para ofertas de
cursos em EaD, uso de tecnologias educacionais na modalidade presencial até a estrutura de
tecnologia da informação para interação de alunos, professores e equipes de curso com os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
Para o desenvolvimento dos cursos a distância, o Cefor desenvolveu uma metodologia para
elaboração de cursos nesta modalidade, com o objetivo de garantir que as disciplinas tenham a
qualidade necessária para um curso EaD. A Figura 1, apresenta um infográfico representativo da
metodologia de elaboração das disciplinas dos cursos ofertados pelo Ifes.
 Figura 1. Metodologia de elaboração de disciplinas EaD

Fonte: Cefor (2019).

De acordo com o infográfico representado na Figura 1, os cursos são elaborados por uma
equipe multidisciplinar constituída por vários atores, em especial o professor formador, o
designer educacional e o Apoio Pedagógico . O planejamento dos cursos é feito de forma
integrada entre a equipe, que inclui ainda profissionais especialistas em design gráfico,
produção de vídeo e outras mídias. Além disso, todos os materiais desenvolvidos, passam por
revisão de texto e quando necessário, são inseridas ações para garantir a acessibilidade de
acordo com o perfil dos alunos com deficiência, podendo envolver a contratação de tradutores
e intérpretes de Libras e/ou audiodescritores.
A carga horária total do curso será de 460 horas. O público-alvo é constituído por profissionais
da educação profissional das Redes Estaduais e demais graduados que possuam interesse em
atuar na Educação Profissional.
A distribuição da carga horária do curso inclui atividades teóricas e práticas, individuais ou em
grupos. O curso será composto por oito disciplinas obrigatória e uma optativa, sendo uma delas
o Trabalho Final de Curso (TFC) do curso. As disciplinas serão realizadas a distância, com
previsão de atividades síncronas (online) ou presenciais, que acontecerão no período
vespertino, sempre às quintas-feiras das 13h30min às 17h30min. As oito atividades presenciais
acontecerão ao longo do ano letivo, conforme cronograma de atividades do curso, neste
horário e contarão com a atuação do professor formador, Professores mediadores e
orientadores de TFC, no atendimento aos cursistas.
Durante o curso, os cursistas serão orientados a desenvolver o Trabalho de Conclusão Final, que
consistirá em um projeto de intervenção na prática docente, ou seja, o planejamento,
implementação e avaliação de um processo educativo na Educação Profissional, a ser
desenvolvido individualmente por cada estudante. Os resultados serão qualificados e
quantificados, com notas variando em uma escala de 0 a 100, estando aprovado o estudante
que obtiver uma nota final, em cada componente curricular, de, no mínimo, 60 pontos.

2.5. Justificativa
2.5.1 Exigência Legal
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei nº 9394/1996) preceitua que o
magistério da educação básica seja exercido por professores habilitados para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio - Artigo 62 da LDB (BRASIL, 1996). Assim,
a Educação Profissional enquanto oferta associada à educação básica, especialmente o ensino
técnico, se inclui nessa categoria. As diretrizes do ensino técnico, no Parecer CNE/CEB nº
11/2012, recomendam para a formação desse profissional, que:
Na realidade, em Educação Profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer
ensinar deve aprender a ensinar. Este é um dos maiores desafios da formação de professores
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. É difícil entender que haja esta educação
sem contar com profissionais que estejam vinculados diretamente com o mundo do trabalho,
no setor produtivo objeto do curso. Entretanto, os mesmos precisam estar adequadamente
preparados para o exercício da docência, tanto em relação à sua formação inicial, quanto à
formação continuada e permanente, pois o desenvolvimento dos cursos técnicos deve estar sob
responsabilidade de especialistas no segmento profissional, com conhecimentos didático-
pedagógicos pertinentes para orientar seus alunos nas trilhas do desenvolvimento da
aprendizagem e da constituição dos saberes profissionais. A formação inicial para o magistério
na Educação Profissional Técnica de Nível Médio realiza-se em cursos e programas de
licenciatura ou outras formas, em consonância com a legislação e as normas específicas que
regem a matéria, de modo especial, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação. Os sistemas de ensino devem viabilizar essa
formação, podendo ser organizada em cooperação com o Ministério e Secretarias de Educação
e com instituições de Educação Superior.
De acordo com o inciso II do art. 67 da LDB, “a formação inicial, porém, não esgota o
desenvolvimento dos professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, cabendo
aos sistemas e às instituições de ensino a organização e viabilização de ações destinadas à
formação continuada”.
A Lei dos Institutos Federais, preconiza, no que tange ao nível superior, a oferta de “cursos de
licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação
de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a
educação profissional” (BRASIL, 2008). Assim, esta oferta também cumpre as finalidades e
objetivos dos Institutos Federais em sua oferta educativa.
2.5.2 Desafios para a ampliação da Oferta de EPT
A implementação de programas e ações de formação de professores para a Educação
Profissional e Tecnológica é urgente e fundamental para o Brasil. Diante da constatação de que
“o Brasil ocupa um dos últimos lugares do mundo na oferta de educação profissional”
(MORAES; ALBUQUERQUE, 2019, p. 7), diversas políticas que visam ao desenvolvimento desta
modalidade educacional em larga escala foram implementadas nas últimas décadas,
marcadamente a instauração da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, cujas
unidades de ensino foram quadruplicadas em número desde 2004, sem esquecer a ampliação
das outras redes de ofertantes, tais como a dos Serviços Nacionais de Aprendizagem, das Redes
Estaduais e privadas.
Outro marco de potencial desenvolvimento da Educação Profissional reside na possibilidade
aberta pela Lei nº 13.415/2018, mais especificamente no quinto itinerário do Ensino Médio,
voltado para a Formação Profissional e Técnica. Ora, tanto no caso das políticas
supramencionadas como na perspectiva aberta com o novo Ensino Médio, a formação docente
permanece um dos grandes desafios, uma vez que ainda carecemos de programas que
permitam a construção de itinerários de formação dos professores voltados às especificidades
da Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
Ao regime de contratação de docentes das entidades federais e estaduais, pautado mormente
na titulação acadêmica, por um lado, bem como às recorrentes carências de formação didático-
pedagógica daqueles que têm, em todos os âmbitos formativos, a missão de ensinar uma
profissão, soma-se o desafio de desenvolver abordagens pedagógicas e educacionais que
incorporem as dimensões epistemológicas, éticas, estéticas, sociais, ambientais e econômicas
do trabalho de modo a promover uma formação de trabalhadores que os empodere em todas
as dimensões citadas. Uma formação de trabalhadores qualificada reduzirá o custo Brasil,
ampliará as ações empreendedoras, agregará valor a produtos e serviços, melhor elaborados,
desdobrando-se na melhoria da qualidade de vida de toda a sociedade brasileira. Os principais
esforços da educação brasileira têm se voltado prioritariamente para a educação propedêutica,
com vistas ao Ensino Superior, haja vista haver um milhão de matrículas no Ensino Técnico,
contra 8 milhões de matrículas no Ensino Superior (INEP, 2018), quando, na maioria dos países
desenvolvidos e em desenvolvimento, a relação chega a ser o oposto. Considerando a
escolaridade média do brasileiro de 7,6 anos, significando que a maioria dos adultos brasileiros
não concluiu a Educação Básica, os recorrentes esforços educacionais não têm surtido o efeito
desejável, faltando ainda oportunidades educacionais diversas do Ensino Superior, como a
Educação Técnica de Nível Médio e a Qualificação Profissional. Esta cultura educacional só pode
ser superada por uma política de estado de longo prazo, que inicie pela formação docente para
a Educação Profissional, uma vez que a oferta de vagas vem aumentando com a expansão da
Educação Profissional e deverá aumentar, ainda mais, com o novo Ensino Médio.
Considerando a diversidade de perfis docentes demandados pela Educação Profissional, um
programa de formação de professores de abrangência nacional precisa ser flexível, coerente, de
ampla capilaridade e especialmente sintonizado às demandas formativas dessa modalidade.
O presente curso, insere-se em um projeto que busca atender à diversidade das demandas
formativas para professores da Educação Profissional, desde sua formação inicial, passando
pela qualificação profissional, a certificação de saberes, a formação continuada e a produção de
soluções e inovações educacionais em programas de pós-graduação. Considerando os dados da
Plataforma Nilo Peçanha, dos relatórios dos Serviços Nacionais e do Censo da Educação Básica,
estima-se que cerca de 150 mil professores atuem na Educação Profissional no Brasil hoje, a
maioria dos quais não está habilitada para a docência na EPT. Todavia, com o advento do
quinto itinerário do Novo Ensino Médio, voltado para a formação técnica e profissional, esse
número deverá, no mínimo, duplicar nos próximos anos. Assim, docentes da Educação
Profissional e Tecnológica já graduados (em grau de bacharel ou tecnólogo), mas sem
licenciatura; potenciais docentes de EPT também já graduados e sem formação inicial; além de
profissionais da EPT que necessitam de atualização ou qualificação constituem o público-alvo
deste projeto de formação para docência na Educação Profissional e Tecnológica.
Vale salientar que este projeto pedagógico considera a Educação Profissional e Tecnológica
como um “campo de estudos” próprio, isto é, conta com concepções e epistemologia
específicas, didática própria, abordagens educacionais e metodologias características,
constituindo, consequentemente, saberes e fazeres inerentes a um campo científico e
educacional único - o campo da ciência da técnica.

2.6 Objetivo Geral

O Curso de Especialização Lato Sensu em Docência para a Educação Profissional e Tecnológica
será financiado pelo Ministério da Educação e objetiva capacitar profissionais da educação da
rede estadual dos entes federados para lecionar nas ofertas da Educação Profissional,
especialmente para os Cursos Técnicos de Nível Médio; estimular a produção e difusão de
conhecimento sobre a Educação Profissional como campo de estudos; e promover a Educação a
Distância como estratégia educativa, especialmente na Educação Profissional.

2.7 Objetivos Específicos

● Capacitar professores para as ofertas da Educação Profissional e Tecnológica,
especialmente para os Cursos Técnicos de Nível Médio.
● Estimular a produção e difusão de conhecimento sobre a Educação Profissional e
Tecnológica como campo de estudos, compreendendo a pesquisa e a extensão como
princípios educativos.
● Exercitar a Educação a Distância como modalidade educativa articulada à Educação
Profissional e Tecnológica.

2.8 Público-alvo
O público-alvo é constituído por profissionais da educação profissional das Redes Estaduais e,
no caso de vagas remanescentes poderão estender aos demais graduados que possuam
interesse em atuar na Educação Profissional, mediante definição da Setec.

2.9. Perfil do Egresso

Ao fim do curso, o egresso estará capacitado para implementar as seguintes competências:
● preparar uma aula ou atividade equivalente, teórica e prática, constante de um
Projeto Pedagógico de Curso Técnico;
● lecionar com desenvoltura as atividades constantes da sua área de formação;
● elaborar planos de ensino e planos de aula para as unidades a que estiver habilitado a
lecionar;
 ● elaborar e implementar um processo avaliativo afinado aos princípios gerais da
Educação Profissional;
● aplicar recursos tecnológicos e da Educação a Distância em atividades educativas;
● participar do planejamento educativo de sua instituição de ensino;
● planejar e executar projetos de pesquisa e de extensão, articulados ao ensino, em
Educação Profissional;
● organizar e compor equipe de trabalho para elaboração de projetos pedagógicos de
cursos técnicos de nível médio presenciais ou a distância;
● inserir-se no campo de estudo “Educação Profissional”, por meio de sua
epistemologia, didática, metodologia e práxis;
● planejar e implementar práticas pedagógicas inclusivas para alunos com deficiência,
garantindo acesso de todos aos componentes curriculares trabalhados.

2.10 Infraestrutura
O curso será ofertado em parceria com o Campus Colatina e Cefor, ambos do Ifes e ministrado a
partir do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), na plataforma Moodle.

2.10.1 Instalações gerais e equipamentos

Quanto à infraestrutura física, o Cefor prevê a acessibilidade arquitetônica através de livre
circulação dos estudantes nos espaços de uso coletivo, com eliminação de barreiras
arquitetônicas. Buscou-se desenvolver adequações físicas em seu prédio, tais como:
implantação de um elevador para acesso aos quatro andares da instituição; adequação de
corrimão nas escadas do prédio e áreas de acesso; designação de vagas de estacionamento
para pessoas com pouca ou nenhuma mobilidade física; disponibilização de um banheiro
adaptado com acesso por rampa no piso inferior; sinalização de suas diferentes dependências
por meio de placas com escrita em português e em Braille. Está prevista a elaboração de um
projeto arquitetônico e colocação de piso tátil para melhorar a mobilidade e a segurança de
pessoas cegas ou com baixa visão que transitam pelo Cefor.
O Cefor ficará responsável pelo planejamento e a produção de materiais digitais para o curso,
enquanto o Campus Colatina será o responsável pela gestão acadêmica do curso.
O Campus Colatina, está localizado no bairro Santa Margarida, Município de Colatina/ES. Para o
curso será disponibilizado um espaço para a coordenação do curso, o apoio Pedagógico e o
assistente em Secretário Escolar (registro acadêmico) registro acadêmico e não haverá
necessidade de construção.

2.10.2 Polos de apoio presencial

Cada unidade da federação será responsável pela articulação em seu estado, por meio do Edital
de Adesão ao DocentEPT. Dentre os critérios de adesão, cada estado compromete-se a indicar
um articulador local, ligado à Coordenação Estadual de Educação Profissional ou órgão similar,
selecionar os quatro polos de apoio presencial, implementar processo seletivo para escolha dos
alunos do curso seguindo as diretrizes do Ifes e cooperar para o bom desenvolvimento do
curso.
Cada polo deve preencher os requisitos básicos para a oferta de EaD, conforme normas do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Em geral, há polos UaB em todos
os estados e, em princípio, serão escolhidos para tanto, uma vez que já possuem as condições
básicas para a oferta de EaD. Os campi dos Institutos Federais também poderão ser usados
nesse projeto, através de acordo de cooperação.
Ao longo do curso oito atividades presenciais acontecerão nos polos. As avaliações presenciais
e demais atividades presenciais serão acompanhadas, presencialmente, pelo Coordenador de
Polo e, a distância, pelos Professores Mediadores (Tutores a Distância). Portanto, cada polo
deve ter condições de acomodar as turmas de 40 alunos, disponibilizando computadores e
acesso à Internet, além das condições básicas para as atividades letivas, como sala de aula,
banheiros etc.

2.10.3 Biblioteca
Cada polo de apoio presencial conta com estrutura básica de acervo e espaço físico para
estudos e pesquisa. Todavia, para os propósitos deste curso, todo o material bibliográfico será
disponibilizado eletronicamente na plataforma de educação a distância. Links e demais
informações de acesso a referências constam no material disponibilizado em cada unidade
curricular. Todo o material didático poderá ser impresso pelo aluno, já que será disponibilizado
em formato “PDF”.
Os alunos também terão acesso às bibliotecas virtuais do Cefor, as informações podem ser
obtidas no link:
https://cefor.ifes.edu.br/index.php/component/content/article/2-uncategorised/17150-
bibliotecas-virtuais

2.11. Fontes de Recursos Orçamentários e Outras Receita

DESCRIÇÃO Valor Total (R$)
1.1 Recursos aportados pela TED 8747 – Especialização R$ 6.683.800,00
TOTAL POR ALUNO R$ 1.547,18

Os demais elementos financeiros que compõem o TED 8747 podem ser visualizados no seguinte
link: (http://facto.conveniar.com.br/portaltransparencia/Default.aspx?
txtNomeProjeto=140&txtNomePessoaResponsavel=&txtNomePessoaFinanciador=&txtDataAssi
natura=&ddlCodStatusConvenio=10&ddlFiltroClas sificacao=0&pagina=projetos#projetos)

2.12. Plano de Aplicação Financeira do Cursos

Para que esta proposta possa ser desenvolvida, é necessária a formação de uma equipe para
garantir a qualidade dos cursos. A Tabela 1 apresenta as funções, requisitos mínimos,
quantidade de profissionais necessários, quantidade de bolsas, número de parcelas a serem
pagas, tipo de bolsa de acordo com a Resolução nº 44/2016 do Conselho Superior do Ifes, e os
valores totais. O curso será financiado por meio da TED 8747.

Tabela 1: Quantidade e valores de bolsas necessárias ao projeto

Carga Horária - Especialização 460
Nº de Estados 27
Polos por estado 4
Vagas por polo / turma 40
Número de Alunos 4320
Duração (meses) 12
Carga Horária / docente /mediador 20

Coordenação do Projeto
Função Req. Qt. Qt. Tipo de Valor Valor Total
Mínimo Parc. Bolsa Bolsa
Res. Res.
44/2016 44/2016
Coordenador Geral (Ifes) Mestrado 1 21 CPO R$ R$ 63.000,00
3.000,00
Coordenador Adjunto Mestrado 1 21 CPO R$ R$ 63.000,00
Geral (Ifes) 3.000,00
Coordenador Pedagógico Mestrado 1 18 CPO R$ R$ 54.000,00
3.000,00
Coordenador de Curso - Mestrado 1 18 CPO R$ R$ 54.000,00
Especialização (Ifes) 3.000,00
Coordenador Estadual Especialização 27 15 EXT-C R$ R$526.500,00
1.300,00
Coordenador de Polo Especialização 108 15 EXT-C R$ R$2.106.000,00
1.300,00
TOTAL R$2.866.500,00

Equipe Cursos
Função Req. Mínimo Qt. Qt. Tipo de Valor Bolsa Valor Total
Parc. Bolsa Res.
Res. 44/2016
44/2016
Professor Formador Mestrado 46 2 EXT-B R$ 1.400,00 R$ 128.800,00
(1 bolsa a cada 10
horas)
Professor Mediador Especialização 108 15 EXT-C R$ 1.300,00 R$2.106.000,00
(1 por polo)
Coordenador de Especialização 11 15 EXT-C R$ 1.300,00 R$214.500,00
Professores
Mediadores (1 a
cada 10 mediad.)
Orientadores de Especialização 864 1 EXT-C R$ 1.300,00 R$1.123.200,00
TFC (1 bolsa a cada
5 alunos)
Secretário de Curso Graduação 1 18 CLE-G R$ 1.650,00 R$ 29.700,00
Designer Especialização 2 12 EXT-C R$ 1.300,00 R$ 31.200,00
Educacional
Apoio Pedagógico Especialização 2 12 EXT-C R$ 1.300,00 R$ 31.200,00
Especialista em Especialização 2 12 EXT-C R$ 1.300,00 R$ 31.200,00
 Moodle
Design Gráfico Graduação 2 6 EXT-D R$ 1.200,00 R$ 14.400,00
Produtor de Vídeo Graduação 2 6 EXT-D R$ 1.200,00 R$ 14.400,00
Tradutor e Graduação 3 12 EXT-D R$ 1.200,00 R$ 43.200,00
Intérprete de Libras
Audiodescritor Graduação 1 12 EXT-D R$ 1.200,00 R$ 14.400,00
Secretário Escolar Graduação 2 12 EXT-D R$ 1.200,00 R$ 28.800,00
(Registro
Acadêmico)
Revisor de texto Graduação 2 6 EXT-D R$ 1.200,00 R$ 14.400,00
Professor de Especialização 1 12 EXT-C R$ 1.300,00 R$ 15.600,00
Atendimento
Educacional
Especializado
TOTAL R$
3.825.400,00
Valor da especialização R$6.691.900,00
Valor por aluno R$ 1.549,05

2.13 Custo Total do Projeto

Trata-se de um recurso, proveniente do TED 8747, previsto o valor de R$ 6.691.900,00 (seis
milhões seiscentos e noventa e um mil e novecentos reais) destinado à oferta dessa
especialização na modalidade a distância que será definido e planejado a partir do diálogo com
os 27 estados brasileiros, financiado pela Setec sob a gestão do Ifes. O valor total do TED 8747 é
de 10.000.000,00 (dez milhões).

3. Corpo Docente e Técnico do Curso

Para a execução desta proposta, a equipe multidisciplinar será selecionada pelo Cefor por edital
público a ser convocado após a aprovação do projeto. O coordenador geral, o coordenador
adjunto do projeto e o coordenador do curso serão indiciados pelo Ifes, de acordo com § 6º do
Art. 20 da Resolução nº 44/2016. Os professores mediadores serão selecionados via processo
seletivo, a partir de publicação de edital próprio e os professores formadores serão compostos
pelo comitê técnico já existente na Setec.
É importante salientar que os selecionados vinculados ao Ifes deverão ser autorizados a
participar do projeto, por meio de autorização de sua chefia imediata, sendo esta condição
obrigatória para vinculação do bolsista (Art.9º, § 1º, II, do Decreto 8.240/2014).
Faz-se necessária a formação de uma equipe mínima que dê suporte à construção do curso e
também a outros aspectos administrativos. O Quadro 1 detalha os atores e a descrição das
atividades a serem desenvolvidas.

Quadro 1 - Papéis necessários para o desenvolvimento da proposta

Bolsistas Áreas de atuação e atividades no projeto
Assistente de Elaboração e produção de imagens, animações, vídeos, diagramação e
Design Gráfico outras mídias necessárias para a execução do curso. Executar
atividades correlatas.
Secretário Escolar Registro e acompanhamento das matrículas dos cursistas no sistema
(Assistente de acadêmico institucional, emissão de históricos, listagens, declarações,
Registro Acadêmico) diplomas, entre outros, referentes ao curso. Executar atividades
correlatas.
Especialista em Gestão do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, da estrutura
Moodle computacional e de rede do projeto. Executar atividades correlatas.
Audiodescritor Planejamento, preparação e realização da narração descritiva em
áudio de textos, imagens, gráficos, etc os quais são despercebidos ou
incompreensíveis, especialmente, para cegos ou pessoas com baixa
visão, promovendo a acessibilidade. Executar atividades correlatas.
Coordenador de Coordenação de um grupo de professores mediadores,
Professores acompanhamento das atividades acadêmicas do curso no ambiente
Mediadores virtual, bem como o acesso e mediação realizada pelos professores
mediadores no ambiente virtual repassando estas informações aos
professores conteudistas e coordenador de curso.. Informar para o
coordenador do curso mensalmente qual a relação de atividades
realizadas pelos professores mediadores. Será responsável, também,
por informes e contato dos professores mediadores com a equipe de
coordenação do curso. Executar atividades correlatas.
Designer Atuação junto ao professor formador, assessorando-o na adequação
Educacional dos materiais à modalidade a distância, indicando a produção e
diversificação de mídias bem como indicar as necessidades de
adaptação dos mesmos para torná-los acessíveis. Deve ter amplo
conhecimento do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, além de
conhecimentos de concepções de ensino e aprendizagem, de forma a
indicar ao professor metodologias e estratégias para execução das
disciplinas a distância. É responsável, também, por garantir os prazos
da produção de materiais, elaborando cronogramas detalhados de
execução. Executar atividades correlatas.
Orientador de Orientação e acompanhamento dos alunos em suas pesquisas e
Trabalho Final de participação na banca de defesa do trabalho final de curso. Executar
Curso atividades correlatas.
Apoio Pedagógico Acompanhamento das questões inerentes ao processo de ensino-
aprendizagem. Deve propor metodologias e estratégias de ensino que
auxiliem o professor formador no percurso de formação dos
estudantes. Este profissional deve, também, realizar o
acompanhamento dos alunos, inclusive daqueles que não estão
participando ativamente do curso, em parceria com os professores
mediadores. Executar atividades correlatas.
Produtor de Vídeo Produção, gravação e edição de vídeos, a exemplo de vídeoaulas e
vídeos de apresentação dos professores, para serem utilizados como
materiais instrucionais das salas virtuais das disciplinas do curso.
Executar tarefas correlatas.
Professor de Acompanhar os alunos com necessidades específicas matriculados no
Atendimento curso; atuar em parceria com os professores especialistas, designer
Educacional educacional e Apoio Pedagógico para prover condições de acesso,
 Especializado (AEE) participação e aprendizagem a estes alunos; contribuir na escolha e
desenvolvimento dos recursos didáticos e pedagógicos para que sejam
Especialização
acessíveis a todos os participantes do curso. Elaborar e executar o
plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade. Executar atividades correlatas.
Professor formador Elaborar conteúdos, sejam virtuais ou impressos, além da construção/
escolha dos recursos para a sua sala virtual. Adequar conteúdos,
materiais didáticos, mídias e bibliografias para a linguagem da
modalidade a distância e para os alunos com necessidades específicas.
Definir o sistema de avaliação dos alunos. Acompanhar as atividades
pedagógicas dos Professores mediadores e estudantes. Atuar de forma
gerencial, no acompanhamento da execução da disciplina,
monitorando o trabalho dos Professores mediadores e a correção das
atividades avaliativas.
Revisor de texto Revisão do material instrucional no que tange à Língua Portuguesa,
garantindo a qualidade textual dos materiais produzidos no/para o
curso, bem como das salas virtuais. Executar atividades correlatas.
Secretário de Curso Assessoramento da coordenação do curso nas tarefas administrativas.
Organização das rotinas operacionais e da documentação do curso.
Responsável por fazer, agendamentos e dar o apoio necessário ao
coordenador no atendimento aos estudantes. Executar atividades
correlatas.
Tradutor e Tradução dos conteúdos dos materiais instrucionais para Língua
Intérprete de Libras Brasileira de Sinais (Libras), garantindo a acessibilidade para os
participantes surdos, realizar tradução de webconferências, eventos e
mensagens necessárias a comunicação entre professores e alunos
surdos. Executar atividades correlatas.
Secretário Escolar Registro e acompanhamento das matrículas dos cursistas no sistema
(Assistente de acadêmico institucional, emissão de históricos, listagens, declarações,
Registro Acadêmico) diplomas, entre outros, referentes ao curso. Executar atividades
correlatas.

3.1 Formação dos Professores Formadores, Mediadores Pedagógicos e Orientadores de TFC

Para o êxito deste programa é necessário que toda a equipe multidisciplinar esteja capacitada
para a execução de suas atividades, em especial os professores formadores e os Professores
mediadores, que serão responsáveis pela elaboração do conteúdo e pela comunicação com os
estudantes, respectivamente.
Enquanto no ensino presencial o processo de ensino-aprendizagem é, em muito, desenvolvido
no encontro entre estudantes e professores em sala de aula, na EaD nem sempre essa
comunicação será síncrona. Em grande parte do tempo o estudante irá interagir com o material
didático disponibilizado no AVA. Isso exige, então, um grande esforço de planejamento, já que o
material deverá estar adequado para facilitar o aprendizado do estudante. No planejamento
acontecerá, então, a produção de textos, vídeos, atividades, animações e outras mídias que
integrarão a sala virtual. Para que possa desenvolver essas atividades, é imprescindível a
capacitação do professor formador.
No caso dos mediadores, são eles que acompanham todas as atividades discentes
desenvolvidas no AVA. É o profissional que mais interage com os alunos, respondendo suas
dúvidas e corrigindo as atividades. É preciso que esse ator desenvolva habilidades
comunicacionais específicas, além de conhecimentos didáticos-pedagógicos envolvidos no
desenvolvimento de um curso a distância.
Com a experiência do Ifes de capacitações anteriores para estes perfis de profissionais,
percebe-se a necessidade de prepará-los para o trabalho em consonância com princípios
pedagógicos norteadores de suas práticas educativas, evitando assim o instrucionismo, a
prática pedagógica baseada meramente na intuição. Sem uma capacitação adequada e
contextualizada envolvendo a metodologia utilizada pelo Ifes ocorre uma falta de
conhecimento dos professores e Professores mediadores sobre ferramentas e formas de
utilização destas.
Assim, faz-se necessária uma capacitação que atenda às necessidades técnico-pedagógicas dos
envolvidos neste projeto de formação a distância desenvolvido pelo Cefor, evidenciando não
apenas os recursos pedagógicos do AVA utilizado, como também, as amplas relações e
idiossincrasias tecidas e que são inerentes a educação a distância. É a partir dessa concepção
que esta formação possui um valioso papel.

3.2 Corpo Docente

Professor Disciplina Link para o Lattes
Mariella Berger Andrade Ambientação em Educação a http://lattes.cnpq.br/
Danielli Veiga Carneiro Distância 3929645439848570
Sondermann http://lattes.cnpq.br/833571
091222475
Luciano Oliveira Toledo Epistemologia da Educação http://lattes.cnpq.br/
Gustavo Henrique Moraes Profissional e Tecnológica 5592754862270484
http://lattes.cnpq.br/
1087861941161498
Jaqueline Maissiat Olivier Educação de Jovens e http://lattes.cnpq.br/
Allain Adultos e Teorias de 4403199428657031
Aprendizagem para a http://lattes.cnpq.br/513106
Educação Profissional e 7534396263
Tecnológica
Sabrina Bleicher Igor Thiago Tecnologias educacionais http://lattes.cnpq.br/
Marques Mendonça para a Educação Profissional 2586455481880822
e Tecnológica http://lattes.cnpq.br/399267
3458528896
Paulo Roberto Wollinger Didática Profissional http://lattes.cnpq.br/
Marcia Eunice Lobo 3352793186650312
http://lattes.cnpq.br/
9611792188773243
Crislaine Gruber Olivier Allain Projeto pedagógico na http://lattes.cnpq.br/
Educação Profissional e 6583462640753492
Tecnológica http://lattes.cnpq.br/513106
7534396263
Larissy Alves Cotonhoto Práticas inclusivas na http://lattes.cnpq.br/
Emilene Coco dos Santos Educação Profissional e 5973420305050319
Tecnológica http://lattes.cnpq.br/165905
3731594758
Indiana Reis da Silva Becevelli Pesquisa e extensão http://lattes.cnpq.br/
tecnológicas 2668789297195010
Douglas Paulesky Juliani
http://lattes.cnpq.br/324138
5623970166
Márcia Eunice Lobo Jaqueline Trabalho Final de Curso http://lattes.cnpq.br/
Maissiat 9611792188773243
http://lattes.cnpq.br/440319
9428657031
Philipe Domingos Libras (Optativa) http://buscatextual.cnpq.br/
buscatextual/ visualizacv.do?
id=K4951827H1

Nome Mariella Berger Titulação Máxima[1] Doutorado

Andrade
UA (Lotação) ou Cefor/Reitoria Ifes Cargo Professora EBTT /
Instituição de Origem Diretora do Cefor
Regime de Trabalho DE Carga Horária 20h
20h, 40h, DE, Não se dedicação ao curso
aplica
Situação Ativo, Ativo Link do Currículo http://lattes.cnpq.br/
aposentado, Lattes 3929645439848570
licenciado
Resumo do Currículo Lattes
Professora do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) lotada no Centro de Referência em
Formação e em Educação a Distância (Cefor). Doutora em Ciência da Computação pela
Universidade Federal do Espírito Santo. Coordenadora da Universidade Aberta do Brasil
(UAB) do Ifes de agosto de 2016 a agosto de 2018. Coordenadora da Pós-Graduação em
Informática na Educação de agosto de 2018 a fevereiro de 2019. Atualmente, é diretora do
Cefor. Tem experiência em educação à distância, informática na educação, tecnologias
educacionais, software livre, rastreamento visual de objetos, processamento de imagens,
robótica, roteamento de veículos e informática médica.

Nome Danielli Veiga Carneiro Titulação Doutorado

Sondermann Máxima[1]
UA (Lotação) ou Cefor/Reitoria Ifes Cargo Professora
Instituição de Origem EBTT / Diretora
Executiva
Regime de Trabalho DE Carga 20h
20h, 40h, DE, Não se Horária
aplica dedicação
ao curso
Situação Ativo, Ativo Link do http://lattes.cnpq.br/
aposentado, Currículo 4004424177280845
licenciado Lattes

Resumo do Currículo Lattes

Professora titular com dedicação exclusiva do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) lotada
no Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância (Cefor) e diretora executiva
do Ifes desde Abril de 2018. Doutora em Educação pela Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES), com foco no Design Educacional, Educação a Distância, Formação Docente e
estudos na área de Universal para a Aprendizagem (DUA) - Universal Design for Learning
(UDL). Foi Coordenadora da Produção de Material para a modalidade a distância e Designer
Instrucional de 2006 a 2009 pelo Sistema UAB. Possui mestrado em Informática pela
Universidade Federal do Espírito Santo (2002).

Nome Gustavo Henrique Titulação Máxima[ Doutorado

Moraes
UA (Lotação) ou INEP Cargo Pesquisador
Instituição de Origem
Regime de Trabalho 40h Carga Horária 60 horas
dedicação ao curso
20h, 40h, DE, Não se
aplica
Situação Ativo, Ativo Link do Currículo http://lattes.cnpq.br/
aposentado, Lattes 1087861941161498
licenciado
Resumo do Currículo Lattes
Pesquisador de carreira do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP/MEC), no qual desenvolve avaliações a respeito dos sistemas educacionais
brasileiros. De formação multidisciplinar – Doutor em Educação (UnB), Mestre em Educação
Científica e Tecnológica (UFSC) e Engenheiro em Eletrônica e Telecomunicações (UTFPR) ?
articula os distintos saberes necessários para a implementação de Sistemas Inteligentes de
Indicadores, voltados à avaliação de instituições, programas e políticas públicas. Professor da
Escola Nacional de Administração Pública (ENAP), tem auxiliado as organizações
governamentais no Desenvolvimento de Sistemas de Indicadores de Desempenho
Institucional No campo da Educação Profissional, Científica e Tecnológica, foi o idealizador e
coordenador de implantação da Plataforma Nilo Peçanha e de outras inovações na Gestão do
Conhecimento, privilegiando as abordagens interdisciplinares que buscam conciliar as esferas
qualitativas e quantitativas da pesquisa, respaldadas por abordagens históricas e estatísticas.
Com ampla experiência na gestão, já ocupou os cargos de Coordenador Geral de Orientação e
Controle da Educação Superior (SESu/MEC), Coordenador Geral de Estudos Regulatórios
(SERES/MEC), Assessor Especial do Núcleo Estruturante da Política de Inovação (SETEC/MEC)
e Diretor de Estatísticas e Informações Acadêmicas (IFSC/MEC). Atualmente, acumula os
cargos de Coordenador Geral de Instrumentos e Medidas Educacionais e Diretor de Estudos
Educacionais (substituto) do INEP, sendo responsável pelos estudos de Monitoramento do
Plano Nacional de Educação (PNE).

Nome Olivier Allain Titulação Máxima[1] Doutorado

UA (Lotação) ou Instituto Federal de Santa Cargo Professora
Instituição de Origem Catarina EBTT
Regime de Trabalho DE Carga Horária 100
dedicação ao curso
20h, 40h, DE, Não se
aplica
Situação Ativo Link do Currículo http://lattes.cnpq.br/
Lattes 5131067534396263
Ativo, aposentado,
licenciado
Resumo do Currículo Lattes
Professor do Instituto Federal de Santa Catarina, no Centro de Referência em Formação e EaD
(Cerfead), possui doutorado em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2007). Atua como docente e pesquisador da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), com
ênfase em: epistemologia da EPT, didática da EPT, história, concepções e políticas da EPT.

Nome Crislaine Gruber Titulação Máxima[1] Doutorado

UA (Lotação) ou Instituto Federal de Cargo Professora EBTT
Instituição de Origem Santa Catarina –
CERFEAD
Regime de Trabalho DE Carga Horária 60
dedicação ao curso
20h, 40h, DE, Não se
aplica
Situação Ativo, Ativo Link do Currículo http://lattes.cnpq.br/
aposentado, Lattes 6583462640753492
licenciado
Resumo do Currículo Lattes
Professora no Centro de Referência em Formação e Educação a Distância do Instituto Federal
de Santa Catarina. Doutora em Engenharia de Produção, com ênfase em Ergonomia, na
Universidade Federal de Santa Catarina (2019), mestra em Design (2014) e graduada em
Moda (2010), pela Universidade do Estado de Santa Catarina. Foi assessora na elaboração do
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do IFSC, junto à Pró-Reitoria de
Desenvolvimento Institucional. Atua principalmente nas áreas de Tecnologias Educacionais,
Educação Profissional, Concepção de Cursos na Educação Profissional, Análise Ergonômica do
Trabalho e Didática Profissional.
Nome Jaqueline Maissiat Titulação Doutorado
Máxima[1]
UA (Lotação) ou Cefor/Reitoria Ifes Cargo Professor
Instituição de Origem
Regime de Trabalho DE Carga 100
Horária
20h, 40h, DE, Não se
dedicação ao
aplica
curso
Situação Ativo, Ativo Link do http://lattes.cnpq.br/
aposentado, licenciado Currículo 4403199428657031
Lattes
Resumo do Currículo Lattes
possui graduação em Pedagogia - Multimeios e Informática Educativa pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2004) e mestrado em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2007), Doutora pelo Programa de Pós-Graduação
em Informática Educativa/Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente é
Professora do Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM) em cooperação técnica,
originária do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) no Centro de Referência em Formação e
em Educação a Distância (CEFOR), onde atua, ainda, como Professora Permanente do
Mestrado em Ensino de Humanidades, participa do Grupo de Pesquisa Tecnologias Digitais e
Práticas Pedagógicas (TecPráfica Cefor/Ifes) Núcleo de Estudos em Subjetivação, Tecnologia e
Arte (Nesta/UFRGS). Membro da Associação Brasileira de Educação a Distância e da
Sociedade Brasileira de Computação, tem experiência na área de Educação e Novas
Tecnologias, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
educação a distância, educação superior, inovações, processo ensino e aprendizagem,
mediação tecnológica, motivação, imagem.

Nome Sabrina Bleicher Titulação Máxima Doutorado

UA (Lotação) ou Instituto Federal de Cargo Professora EBTT
Instituição de Origem Santa Catarina –
CERFEAD
Regime de Trabalho DE Carga Horária 60
dedicação ao curso
20h, 40h, DE, Não
se aplica
Situação Ativo Link do http://lattes.cnpq.br/
2586455481880822
Ativo, aposentado, Currículo Lattes
licenciado
Resumo do Currículo Lattes
Doutora em Mídias do Conhecimento pelo Programa de Pós-graduação em Engenharia e
Gestão do Conhecimento (UFSC). Mestre em Design (Estudos Editoriais) pela Universidade de
Aveiro, em Portugal (2009), com título validado pelo MEC. Possui graduação em Design pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2007), na qual obteve diploma de mérito estudantil
por ter obtido o melhor índice de aproveitamento. Tem experiência na área de Design e
Educação a Distância, atuando principalmente nos seguintes temas: tecnologias educacionais,
produção de material didático, design gráfico e instrucional e integração entre mídias
impressa e digital. Desde 2016, atua como professora do Centro de Referência em Formação
e EaD do Instituto Federal de Santa Catarina (CERFEAD/IFSC), onde foi Coordenadora Adjunta
do Curso de Pós-Graduação (Especialização) em "Formação Pedagógica para a Docência na
Educação Profissional e Tecnológica”. Desde 2017, atua como Coordenadora de Articulação
EAD junto aos câmpus do IFSC. Também atua, neste centro, como docente em cursos e
unidades curriculares de Pós-Graduação (Especialização), Formação Continuada e Pronatec
nas áreas de Educação a Distância, Recursos Didáticos, Ensino Híbrido e Tecnologias para
Educação.

Nome Igor Thiago Marques Titulação Máxima Mestrado

Mendonça
UA (Lotação) ou Instituição Instituto Federal de Santa Cargo Professor
de Origem Catarina - CERFEAD EBTT
Regime de Trabalho DE Carga Horária 40
dedicação ao curso
20h, 40h, DE, Não se aplica
Situação Ativo Link do http://lattes.cnpq.br/
Currículo 3992673458528896
Ativo, aposentado,
Lattes
licenciado
Resumo do Currículo Lattes
Doutorando em Pós-Graduação em Engenharia Elétrica e Informática Industrial na
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, com mestrado em Engenharia de Automação e
Sistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente é professor e pesquisador
do Instituto Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina na área de Tecnologias
Educacionais. É professor do curso de especialização em Tecnologias para Educação
Profissional do IFSC e de cursos de Formação Inicial e Continuada na mesma temática. Atua
também na institucionalização da EAD do IFSC com formações internas e acompanhamento e
orientações de professores para atuar na modalidade EAD e ensino híbrido.
Nome Paulo Roberto Titulação Doutorado
Wollinger Máxima
UA (Lotação) ou Instituição Instituto Federal de Cargo Professor EBTT
de Origem Santa Catarina –
CERFEAD
Regime de Trabalho DE Carga Horária 60
dedicação ao
20h, 40h, DE, Não se aplica
curso
Situação Ativo Link do http://
Currículo Lattes lattes.cnpq.br/
Ativo, aposentado, licenciado
335279318665031
2
Resumo do Currículo Lattes
Graduação em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal de Santa Catarina, Licenciatura
Para Educação Profissional pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Especialização
em Gestão Educacional pela Oklahoma State University - EUA, Mestrado em Engenharia
Elétrica pela Universidade Federal de Santa Catarina e Doutorado em Educação pela
Universidade de Brasília. Participou da construção dos Catálogos Nacionais dos Cursos de
Tecnologia e Cursos Técnicos. Foi Coordenador-Geral de Regulação da Educação Tecnológica
– SETEC-MEC, Diretor de Regulação e Supervisão da Educação Superior – SESU-MEC. Foi
diretor de Ensino e Pró-Reitor de Ensino Substituto Instituto Federal de Santa Catarina – IFSC.
Atualmente é docente do Centro de Referência em Formação e Educação a Distância - IFSC-
Cerfead, atuando na formação de professores para a Educação Profissional.

Nome Larissy Alves Cotonhoto Titulação Doutorado

Máxima
UA (Lotação) ou Instituição de Ifes/Cefor Cargo Professora
Origem
Regime de Trabalho DE Carga Horária 40
dedicação ao
20h, 40h, DE, Não se aplica
curso
Situação Ativo, aposentado, Ativo Link do http://lattes.cnpq.br/
licenciado Currículo 5973420305050319
Lattes
Resumo do Currículo Lattes
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlândia (1994), graduação
em Pedagogia pela Universidade de Uberaba (2012), mestrado em Psicologia pela Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (2001) e doutorado em Educação pela Universidade
Federal do Espírito Santo (2014). Atualmente é professora do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Espírito Santo. Tem experiência na área de Psicologia, Educação,
Educação Especial e Educação a Distância. Pesquisa temas como: aprendizagem,
desenvolvimento, formação de educadores, educação especial, inclusão, autismo, deficiência
intelectual e tecnologias educacionais.

Nome Emilene Coco dos Titulação

Santos Máxima[1}
UA (Lotação) ou Instituição de Ifes/Campus Colatina Cargo Professora
Origem
Regime de Trabalho DE Carga Horária 40
dedicação ao
20h, 40h, DE, Não se aplica
curso
Situação Ativo, aposentado, Ativo Link do http://
licenciado Currículo lattes.cnpq.br/
Lattes 165905373159475
8
Resumo do Currículo Lattes
Possui graduação em Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade Federal do
Espírito Santo (2000), mestrado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo
(2012) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (2017).
Atualmente é professora Ensino Básico Técnico e Tecnológico (EBTT) do Instituto Federal do
Espírito Santo, pesquisadora da Universidade Federal do Espírito Santo e membro do Grupo
de estudos sobre autismo da mesma universidade. Coordenou o Polo da Universidade Aberta
do Brasil em Vitória/ES. Tem experiência na área de Educação Inclusiva, com ênfase em
Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: autismo e educação,
educação inclusiva e práticas pedagógicas.

Nome Indiana Reis da Silva Becevelli Titulação

Máxima[1}
UA (Lotação) ou Ifes/Campus Colatina Cargo Pedagoga
Instituição de Origem
Regime de Trabalho 40 Carga 40
Horária
20h, 40h, DE, Não se
dedicação
aplica
ao curso
Situação Ativo, Ativo Link do http://lattes.cnpq.br/
aposentado, licenciado Currículo 2668789297195010
Lattes
Resumo do Currículo Lattes
Possui Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (2008).
Especialista em Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos e Graduada em Pedagogia (2007). Atualmente é Pedagoga no Instituto
Federal do Espírito Santo, campus Colatina. Tem experiência na área de Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: educação profissional e tecnológica, educação a
distância, educação especial e inclusão, educação de jovens e adultos, dificuldades de
aprendizagem, didática, metodologias e práticas de ensino e educação social.

Nome Douglas Paulesky Titulação Doutorado

Juliani Máxima
UA (Lotação) ou Instituição de Instituto Federal de Cargo Professor EBTT
Origem Santa Catarina -
CERFEAD
Regime de Trabalho DE Carga 40
Horária
20h, 40h, DE, Não se aplica
dedicação
ao curso
Situação Ativo Link do http://lattes.cnpq.br/
Currículo 3241385623970166
Ativo, aposentado, licenciado
Lattes
Resumo do Currículo Lattes
Doutor/mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento na UFSC – Universidade Federal de
Santa Catarina, graduado em Ciências da Computação, sócio da empresa WebPack Assessoria
e desenvolvimento de software (desde 2004). Professor efetivo do IFSC – Instituto Federal de
Educação no Centro de Referência em Formação e EaD, onde atua também como
Coordenador de Divulgação da Extensão junto a Pró-Reitoria de Extensão e Relações Externas
e como Editor Geral da Caminho Aberto: revista de extensão do IFSC. Foi professor da ESAG –
UDESC e Estácio de Sá. Foco de trabalho e estudo nas seguintes áreas: gestão do
conhecimento, inovação social, tecnologias educacionais, psicologia transpessoal,
comportamento humano e qualidade de vida, gestão e extensão universitária, tecnologias
sociais.

Nome Márcia Eunice Lobo Titulação Doutorado

Máxima[
UA (Lotação) ou Instituto Federal de Santa Cargo Professora EBTT
Instituição de Origem Catarina – CERFEAD
Regime de Trabalho DE Carga 40 horas
Horária
20h, 40h, DE, Não se
dedicação
aplica
ao curso
Situação Ativo Link do http://lattes.cnpq.br/
Currículo 9611792188773243
Ativo, aposentado,
Lattes
licenciado
Resumo do Currículo Lattes
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (1999),
mestrado pela Universidade Federal de Santa Catarina (2003) e doutorado em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2011). Atualmente é professora efetiva no
Instituto Federal de Santa Catarina - IFSC. Tem experiência na área de Educação: formação
docente com ênfase em Educação Profissional Científica e Tecnológica.

Nome Philipe Domingos Titulação Mestre

Máxima[
UA (Lotação) ou Ifes/Cefor Cargo Professor EBTT
Instituição de Origem
Regime de Trabalho DE Carga Horária 20
dedicação ao
20h, 40h, DE, Não se
curso
aplica
Situação Ativo, Ativo Link do http://buscatextual.cnpq.br/
aposentado, licenciado Currículo buscatextual/vis ualizacv.do?
Lattes id=K4951827H1
Resumo do Currículo Lattes
Doutorando e Mestre em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística da
Universidade Federal do Espírito Santo (PPGEL/UFES). Graduação em Letras/LIBRAS pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC-2012). Professor EBTT e Coordenador Adjunto
do Núcleo de Atendimento às pessoas com Necessidades Específicas no Centro de Referência
em Formação e em Educação a Distância do Instituto Federal do Espírito Santo (NAPNE/
 CEFOR/ IFES).

Nome Luciano de Oliveira Toledo Titulação Doutor

Máxima[
UA (Lotação) ou Ifes/Pró-reitoria de Cargo Professor EBTT/
Instituição de Origem Desenvolvimento Institucional Pró-reitor
Regime de Trabalho DE Carga 60
Horária
20h, 40h, DE, Não se
dedicação
aplica
ao curso
Situação Ativo, Ativo Link do http://lattes.cnpq.br/
aposentado, Currículo 5592754862270484
licenciado Lattes
Resumo do Currículo Lattes
Técnico em Agropecuária, formado pelo antigo Colégio Agrícola Nilo Peçanha, hoje campus
do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ). Graduou-se em Engenharia Florestal (2000),
concluiu o mestrado em Ciências Ambientais e Florestais (Conservação da Natureza, 2003) e
o doutorado em Agronomia (Ciência do Solo, 2007), todos pela Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro (UFRRJ). É professor de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes), Campus Santa Teresa,
desde 2006. Atuou como Pró-reitor de Pesquisa e Inovação do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB), entre 2011 e 2012. No Ministério da Educação (MEC)
exerceu cargos de Coordenador-Geral de Planejamento e Gestão, Coordenador-Geral de
Desenvolvimento de Pessoas, Chefe de Gabinete e Diretor de Desenvolvimento da Rede
Federal na Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (2012-2016). Concluiu o seu
estágio pós-doutoral no Niagara College, ON, Canadá (2014), onde estudou o modelo
canadense de gestão da inovação na educação profissional. Foi Diretor Presidente da
Fundação de Apoio do Ifes, a Facto, em 2017. Atualmente exerce atividades de gestão no Ifes
como Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional. É o atual coordenador do Fórum de
Dirigentes de Desenvolvimento Institucional do CONIF, bem como do colegiado de
coordenadores dos seus 9 Fóruns. Tem experiência na área de Recursos Florestais e
Engenharia Florestal, gestão pública e especialmente na educação profissional e tecnológica.

Os Professores Mediadores serão serem selecionados por edital público.

Os Professores Orientadores de Trabalho Final de Curso (TFC) serão selecionados por edital
público, podendo ser aproveitado os professores mediadores e docentes do curso.

3.3. Corpo Técnico do Curso:

O corpo técnico do curso, formado por Designer Educacional, Apoio Pedagógico , Revisor de
Texto, Assistente de Design Gráfico e Tradutor e Intérprete de Libras. Todos as funções citadas
anteriormente serão selecionadas por edital público.

3.4 Coordenação e Corpo Docente do Curso

Devido às peculiaridades, inclusive a grande quantidade simultânea de alunos, este curso terá
uma estrutura de coordenação peculiar, com as seguintes instâncias:
● Supervisor Geral do Projeto: a ele cabe o acompanhamento da execução do convênio
MEC-SETEC-IFES para o desenvolvimento do projeto. Deve ser um servidor ligado à SETEC;
● Coordenador Geral do Projeto: responsável por toda a estrutura e implementação do
projeto. Fazendo a articulação dos respectivos esforços de pessoal e demais instâncias, para
garantir toda a atividade do curso, desde a matrícula até a diplomação.
● Coordenador Adjunto do Projeto: dividirá atribuições com o Coordenador Geral na
implementação das atividades gerenciais e operacionais;
● Coordenador de Curso: responsável pelas atividades operacionais da oferta do curso
em conjunto com o coordenador pedagógico.
● Coordenador Pedagógico: responsável por acompanhar todas as unidades curriculares
e atividades presenciais; orientará docentes e demais trabalhadores envolvidos no curso para
garantir a construção do perfil profissional de conclusão aqui descrito.

Define-se:
● Supervisora-Geral do Projeto: Joelma Kremer e Sônia Guimarães
● Coordenador-Geral do Projeto: Weslley Vitor da Silva
● Coordenadora Adjunta do Projeto: Monica Costa Arrevabeni
● Coordenadora do Curso: Marize Lyra Silva Passos
● Coordenador Pedagógico: Paulo Wollinger

4. Matriz Curricular
O item a seguir apresenta a matriz curricular do curso.

4.1. Componentes Curriculares:

Semestre/ Módulo Descrição Professores(as) Obrigatória ou Carga Horária
Componentes Responsáveis Optativa
Curriculares
MÓDULO I Ambientação em Mariella Berger Obrigatória/EaD 20
Educação a de Andrade
Primeiro Semestre
Distância
(Certificação: Danielli Veiga
Fundamentos da Carneiro
EP) Sondermann
Epistemologia Gustavo Obrigatória/EaD 60
da Educação Henrique
Profissional e Moraes Luciano
Tecnológica Toledo
Educação de Jaqueline Obrigatória/EaD 60
Jovens e Adultos Maissiat e
 e Teorias de Olivier Allain
Aprendizagem
para a Educação
Profissional e
Tecnológica
MÓDULO II Tecnologias Sabrina Bleicher Obrigatória/EaD 60
educacionais e Igor Mendonça
Primeiro Semestre
para a Educação
(Certificação:
Profissional e
Didática e
Tecnológica.
Tecnologias
educacionais em Didática Paulo Wollinger Obrigatória/EaD 60
EPT) Profissional e Márcia Lobo
MÓDULO III Projeto Crislaine Gruber Obrigatória/EaD 60
pedagógico na e Olivier Allain
Segundo Semestre
Educação
(Certificação:
Profissional e
Planejamento e
Tecnológica
inclusão em EPT)
Práticas Larissy Alves Obrigatória/EaD 40
inclusivas na Cotonhoto e
Educação Emilene Coco
Profissional e dos Santos
Tecnológica
Pesquisa e Douglas Juliani e Obrigatório/EaD 40
extensão Indiana Reis da
tecnológicas Silva
Especialização em Trabalho Final Márcia Lobo e Obrigatória/EaD 40
Docência para a de Curso - Jaqueline
Educação Intervenção Maissiat
Profissional e Pedagógica
Tecnológica
Libras Philipe Optativa/EaD 20
Domingos
Total da Carga Horária de Disciplinas Obrigatórias e Trabalho de Conclusão 440
Total de Carga Horária de Disciplina(s) Optativa(s) a ser cumprida ou 20
dispensada
Carga Horária Total do Curso 460

4.1.1 Certificações Intermediárias

Este curso é composto por três módulos didáticos com suas respectivas certificações
intermediárias, desenvolvidos ao longo de um ano letivo. Ao aluno que integralizar todos os
componentes curriculares será conferido Certificado de Especialização em Docência para a
Educação Profissional e Tecnológica:

Módulo 1 - Certificação em Fundamentos da Educação Profissional e Tecnológica

Módulo 2 - Certificação em Didática e Tecnologias na Educação Profissional e Tecnológica
Módulo 3 - Certificação em Planejamento e Inclusão em Educação Profissional e Tecnológica
Completando os módulos 1 e 2 o aluno poderá requerer o Certificado de Aperfeiçoamento em
Docência para a Educação Profissional e Tecnológica.
Para obter a Certificação Intermediária, o aluno deverá requerer à Coordenação do Curso, via
formulário específico, o respectivo certificado, após aprovação em todos os componentes
daquele módulo. Portanto não serão emitidos automaticamente os certificados, apenas para
aqueles alunos que solicitarem, especialmente os alunos que, eventualmente, não puderem dar
continuidade ao curso, mas têm direito a uma certificação intermediária.

4.1.2 Certificação
O aluno com Certificado de Especialista emitido neste curso, estando em efetivo exercício da
docência na Educação Profissional e Tecnológica, sendo portador de diploma de curso superior
de tecnologia ou curso de bacharelado, sintonizados às formações técnicas referidas no
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, poderá solicitar diplomação de Licenciado para a
Educação Profissional e Tecnológica, nos termos do Artigo 40 da Resolução CNE/CEB 06/2012.
O requerimento de diplomação deverá seguir a regulamentação vigente no âmbito do Ifes.

4.2. Ementário
Nome Componente ou Disciplina: Ambientação em Educação a Distância
Carga Horária5: 20h Obrigatória
Objetivos
Conhecer os conceitos fundamentais da Educação a Distância. Apresentar Ambientes Virtuais
de Ensino e Aprendizagem. Capacitar o aluno para utilizar o Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle. Conhecer e debater estratégias de aprendizagem a distância.
Orientar os alunos quanto ao estudo na modalidade a distância.
Ementa
Conceitos fundamentais da Educação a Distância. Ambientes Virtuais de Ensino e
Aprendizagem. Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. Estratégias de aprendizagem a
distância. Orientações para o estudo na modalidade a distância.
Conteúdo
Histórico e pressupostos teóricos básicos na EaD. Estudo do paradigma da Educação a
Distância (EaD). Legislação para EaD. Análise e discussão do processo de construção do
conhecimento em EaD: planejamento, monitoramento e avaliação, formação de redes e os
processos interativos nas práticas pedagógicas. Conhecendo o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) - Moodle. Ferramentas de Comunicação: email, mensagens, chat e
fórum. Recursos para leituras e atividades: tarefa, grupos, wiki e questionário. Outros
recursos: escolha e glossário. Sistema de notas do Moodle. Relatórios de atividades.
Metodologia e Recursos Utilizados
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados
aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há
previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015.
Bibliografia Básica6
LEMOS II, D. L. Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem. Florianópolis: IFSC, 2016. LITTO,
M.F.; FORMIGA, M. Educação a Distância: estado da arte. v.1. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2009.
MESQUITA, Deleni, PIVA JR., Dilermando, GARA, Elizabete Macedo. Ambiente Virtual de
Aprendizagem – Conceitos, Normas, Procedimentos e Práticas Pedagógicas no Ensino à
Distância. São Paulo: Érica, 2014. 168 p.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a Distância: uma visão integrada. São Paulo: Cengage
Learning, 2011.
MOODLE.ORG. Disponível em: <https://moodle.org/?lang=pt_br>. Acesso em: 26 out 2018.
Bibliografia Complementar7
BEHAR. Patricia Alejandra. Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. Porto Alegre:
Artmed, 2009. 311 p.
BEHAR, Patrícia Alejandra. Competências em Educação a Distância. Porto Alegre: Penso,
2013. 312 p.
BRASIL. Ministério da Educação / Secretaria de Ensino a Distância (MEC/SEED). Referenciais
de qualidade para a educação superior a distância. 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 26 out
2018. CORREIA, Rosângela Aparecida Ribeiro. Introdução à Educação a Distância. São Paulo:
Cengage Learning Editores, 2016. 72 p.
MACHADO, Dinamara Pereira, MORAES, Marcio Gilberto Souza. Educação a Distância -
Fundamentos, Tecnologias, Estrutura e Processo de Ensino e Aprendizagem. São Paulo:
Érica, 2015. 112 p.
 MAIA, C. S. R.; MATTAR, J. ABC da EAD. v. 1. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. MATTAR,
João. Guia de Educação a Distância. São Paulo: Cengage, 2011. 105 p.
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância: Uma Visão integrada. São Paulo:
Thomson Learning, 2007. 398 p.
MOORE, Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância: Sistemas de Aprendizagem On-
line. São Paulo: Cengage Learning, 2013. 433 p.
PASSOS, Marize Lyra Silva. ebook. Educação a Distância no Brasil: breve histórico e
contribuições da Universidade Aberta do Brasil e da Rede e-Tec Brasil. 1ª ed., 2018.
Disponível em <https://biblioteca2.ifes.edu.br/vinculos/000012/00001258.pdf>. Acesso em:
26 out 2018.

Nome Componente ou Disciplina: Epistemologia da Educação Profissional e Tecnológica

Carga Horária7: 60h Obrigatória
Objetivos
Promover o desenvolvimento de competências do docente da Educação Profissional e
Tecnológica descritas acima no perfil do egresso, em especial: inserir-se no campo de estudo
“Educação Profissional”, por meio de sua epistemologia, didática, metodologia e práxis.

5
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
 Ementa
Esta unidade curricular está dividida em três momentos: conceitual, histórico e estrutural.
Fundamentos epistemológicos da EP: Conceitos de técnica, tecnologia, trabalho e EP;
Trabalho como exercício social da técnica. EP como um direito do trabalhador; Dimensões
humanas do trabalho: identitária, estética, ética, cultural, social, econômica; O trabalho como
obra; O saber do/no trabalho e sua aprendizagem; Conceitos de ergonomia, psicologia e
análise do trabalho; Interdisciplinaridade ampla.
História da Educação Profissional: Trabalho e técnica no Brasil colônia; A EP no século XIX;
República: Educação e formação para o trabalho; Educação Profissional no século XX.
Estrutura e Políticas da Educação Profissional: Ofertantes de EP: rede federal, serviços
nacionais de aprendizagem, redes estaduais e privadas; Políticas e legislação de Educação
Profissional; Eixos Tecnológicos, Catálogos e Novo Ensino Médio; Itinerários Formativos;
Políticas Públicas para a Educação Profissional.
Conteúdo
Fundamentos epistemológicos da EP: Conceitos de técnica, tecnologia, trabalho e EP;
Trabalho como exercício social da técnica. EP como um direito do trabalhador; Dimensões
humanas do trabalho: identitária, estética, ética, cultural, social, econômica; O trabalho como
obra; O saber do/no trabalho e sua aprendizagem; Conceitos de ergonomia, psicologia e
análise do trabalho; Interdisciplinaridade ampla. História da Educação Profissional: Trabalho e
técnica no Brasil colônia; A EP no século XIX; República: Educação e formação para o
trabalho; Educação Profissional no século XX. Estrutura e Políticas da Educação Profissional:
Ofertantes de EP: rede federal, serviços nacionais de aprendizagem, redes estaduais e
privadas; Políticas e legislação de Educação Profissional; Eixos Tecnológicos, Catálogos e Novo
Ensino Médio; Itinerários Formativos; Políticas Públicas para a Educação Profissional.
Metodologia e Recursos Utilizados
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.

6
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
7
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
 Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados
aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há
previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015
Bibliografia Básica8
ALLAIN, Olivier; GRUBER, Crislaine; WOLLINGER, Paulo. Didática Profissional: princípios e
referências para a Educação Profissional. Florianópolis: Publicações do IFSC, 2019.
BARATO, Jarbas Novelino. Educação Profissional: saberes do ócio ou saberes do trabalho.
São Paulo: Senac São Paulo, 2004.
BARATO, J. N. Fazer bem feito: valores em educação profissional e tecnológica. Brasília:
UNESCO, 2015.
CORDÃO, Francisco Aparecido; MORAES, Francisco. Educação profissional no Brasil: síntese
histórica e perspectivas. São Paulo: Senac SP, 2017.
MORAES, G. H.; ALBUQUERQUE, A. E. de M. As estatísticas da Educação Profissional:
silêncios entre os números da formação de trabalhadores. Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2019.
Bibliografia Complementar7
AZEVEDO, Fernando de. A Cultura Brasileira. 6. ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.
CARDOSO, Rafael. A Academia Imperial de Belas Artes e o Ensino Técnico. 19&20. Rio de
Janeiro, v. III, n. 1, jan. 2008.
CLOT, Y. Trabalho e poder de agir. Trad. Guilherme João Freitas Teixeira e Marlene Machado
Zica Vianna. Belo Horizonte: FabreFactum, 2010.
CARDOSO, Rafael. A Academia Imperial de Belas Artes e o Ensino Técnico. 19&20. Rio de
Janeiro, v. III, n. 1, jan. 2008.
CLOT, Y. Trabalho e poder de agir. Trad. Guilherme João Freitas Teixeira e Marlene Machado
Zica Vianna. Belo Horizonte: FabreFactum, 2010.
DIAS, I. S. Competências em Educação: conceito e significado pedagógico. Revista Semestral
da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 1,
Janeiro/Junho de 2010: 73-78.
 DURRIVE, L. A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos
complementares de Pierre Pastré e Yves Schwartz. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v.
9,supl.1, p. 47-67, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/tes/v9s1/03.pdf>
DURRIVE, L.; SCHWARTZ, Y. Trabalho e Ergologia. Conversas sobre a atividade humana. Rio
de Janeiro: EDUFF, 2007.
FALZON, P. Ergonomia. São Paulo: Edgard Blücher, 2006. FAUSTO, Bóris. História do Brasil.
São Paulo: Edusp, 1996.
FONSECA, Celso Suckow. História do Ensino Industrial no Brasil. 5 vol. Rio de Janeiro: SENAI-
DN-DPA, 1986.
FREITAS, Lucas. O bacharelismo no Brasil e o atual fenômeno da bacharelice: uma análise
sócio-histórica. Quaestio, Sorocaba, v.12, p. 81-91, nov. 2010.
GOMES, Luiz Claudio Gonçalves. As escolas de aprendizes artífices e o ensino profissional na
velha república. Revista Vértices, ano 5, n. 3, p. 54-74, set./dez. 2003.
GOUDEAUX, A.; POIZAT, G.; DURAND, M. Transmissão cultural, formação profissional e
educação de adultos: para uma epistemologia da ação. Trabalho & Educação, v. 28, n. 2,
p.15-50, maio-ago, 2019. GÜÉRIN, F. et al. Compreender o trabalho para transformá-lo: a
prática da ergonomia. São Paulo: Edgard Blucher, 2001.
HAUDRICOURT, A. G. La technologie science humaine: recherche d’histoire et d’ethnologie
des techniques. Paris: Fondation de la Maison des Sciences de l’Homme, 1987.
HOLLANDA, S. B. de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. IBGE.
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio. PNAD 2014: Síntese de Indicadores. Rio de
Janeiro: IBGE, 2015.
LATOUR, B.; WOOLGAR, S. Laboratory Life: the construction of scientific facts. 2. ed.
Princeton: Princeton University Press, 1986.
LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge, MA:
Cambridge University, 1991.
MONTMOLLIN, M.; DARSES, F. A ergonomia. 2ª. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2011. MORAES,
G. H. Identidade de Escola Técnica vs. vontade de Universidade: a formação da identidade
dos Institutos Federais. Tese de Doutorado. Universidade de Brasília, Brasília, 2016.
Disponível em: <http://repositorio.unb.br/handle/10482/21409>.
PASTRÉ, P. A análise do trabalho em Didática Profissional. Rev. Bras. de Estud. Pedagog.
[online]. Tradução de Crislaine Gruber e Olivier Allain. 2017, vol. 98, n. 250, pp. 624-637.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v98n250/2176-6681-rbeped-98-250-
624.pdf>
PASTRÉ, P.; MAYEN, P.; VERGNAUD, G. A Didática Profissional. In: GRUBER, C.; ALLAIN, O.;
WOLLINGER, P. Didática Profissional: princípios e referências para a Educação Profissional.
Florianópolis: Publicações do IFSC, 2019.
PERRENOUD, P. Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre: Artmed Editora,
1999. RODRIGUES, José. Celso Suckow da Fonseca e a sua “História do ensino industrial no
Brasil”. Revista brasileira de história da educação, Rio de Janeiro, n. 4, jul./dez. 2002.
8
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
 ROSE, M. O saber no trabalho: valorização da inteligência do trabalhador. São Paulo: Ed.
Senac São Paulo, 2007.
SCHWARTZ, Y. O trabalho numa perspectiva filosófica. IN: NOZAKI, I. (org.). Educação e
trabalho: trabalhar, aprender, saber. Campinas: Mercado de Letras; Cuiabá: UFMT, 2008.
SIGAUT, F. Haudricourt et la technologie (Préface). In: HAUDRICOURT, A. G. La technologie
science humaine: recherche d’histoire et d’ethnologie des techniques. Paris: Fondation de la
Maison des Sciences de l’Homme, 1987.
SIGAUT, F. Comment homo devient faber. Paris: CNRS Éditions, 2012.
SIGAUT, F. Techniques, technologies, apprentissage et plaisir au travail… Techniques &
Culture, 5253: 4049. 2009. Disponível em: <https://tc.revues.org/4770>. Acesso em: 03 maio
2017.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2014 VIEIRA
PINTO, Álvaro. O Conceito de Tecnologia. São Paulo: Contraponto, 2005. v. 1 e 2.
WENGER, E. Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge, MA:
Cambridge University, 1998a.
WENGER, E.; MCDERMOTT, R.; SNYDER, W. M. Cultivating Communities of practice: a guide
to managing knowledge. Boston: Harvard Business School, 2002.
WISNER, Alain. A inteligência no trabalho: textos selecionados de ergonomia. Trad. Roberta
Leal Ferreira. São Paulo: FUNDACENTRO, 1994.
WOLLINGER, Paulo. Educação em Tecnologia no Ensino Fundamental: uma abordagem
epistemológica. Tese de Doutorado. Universidade de Brasília, Brasília. 2016.

Nome Componente ou Disciplina: Educação de Jovens e Adultos e Teorias de Aprendizagem

para a Educação Profissional e Tecnológica
Carga Horária9: 60h Obrigatória
Objetivos
● Proporcionar conhecimentos acerca das teorias de a aprendizagem;
● Possibilitar uma visão crítica sobre as concepções de educação, de ensino, de
aprendizagem e de relação professor-aluno atinentes a cada uma delas;
● Capacitar o docente a atuar com Educação de Jovens e Adultos na Educação
Profissional, a partir de perspectivas contemporâneas de educação.
Ementa
Educação de Adultos: princípios andragógicos e heutagógicos; abordagens e teorias
educacionais na atualidade para a Educação Profissional; concepções de aprendizagem na
Educação Profissional: teoria da aprendizagem social (ou cognição situada), conceituação na
ação (Didática Profissional), teoria ator-rede, sócio-interacionismo no contexto da Educação
Profissional, epistemologia da prática ou epistemologias pessoais, inteligências múltiplas,
aprendizagem significativa, entre outros.
Conteúdo

9
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
 Fatores e processos psicológicos envolvidos na aprendizagem escolar: Inteligência,
Criatividade, Memória, Motivação. Aprendizagem na educação profissional segundo os
Processos de Aprendizagem de Vygotsky, Teoria das Inteligências múltiplas de Gardner.
Princípios andragógicos e heutagógicos; teoria da aprendizagem social (ou cognição situada -
Wenger); teoria da conceituação na ação (pressuposto da Didática Profissional – G.
Vergnaud); epistemologia da prática ou epistemologias pessoais (S. Billett); Aprendizagem
mediada por obras (J. N. Barato).
Metodologia e Recursos Utilizados
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados
aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há
previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015.
Bibliografia Básica10
BARBIER, J.-M. Formação de adultos e profissionalização: tendências e desafios. Brasília:
Liber Livro, 2013.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
PASTRÉ, P.; MAYEN, P.; VERGNAUD, G. A Didática Profissional. In: GRUBER, C.; ALLAIN, O.;
WOLLINGER, P. Didática Profissional: princípios e referências para a Educação Profissional.
Florianópolis: Publicações do IFSC, 2019.
PERRENOUD, P. Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre: Artmed Editora,
1999. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem: Um Estudo Experimental da Formação de
Conceitos. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
10
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
 Bibliografia Complementar7
ALLAIN, Olivier; GRUBER, Crislaine; WOLLINGER, Paulo. Didática Profissional: princípios e
referências para a Educação Profissional. Florianópolis: Publicações do IFSC, 2019.
BARATO, Jarbas Novelino. Educação Profissional: saberes do ócio ou saberes do trabalho.
São Paulo: Senac São Paulo, 2004.
BARBOSA, Eduardo Fernandes; MOURA, Dácio Guimarães de. Metodologias ativas de
aprendizagem na educação profissional e tecnológica. Rio de Janeiro: Boletim Técnico
Senac, v. 39, n. 2, p.48-67, maio/ago. 2013. Disponível em:
<http://www.bts.senac.br/index.php/bts/article/view/349>
BECKER, F. Aprendizagem: concepções contraditórias. Revista eletrônica de psicologia e
epistemologia genética. v. I, n. 1, p. 53-72, jan./jun. 2008. Disponível em:
<http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/scheme/article/view/552>. Acesso em 8
ago. 2018.
BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o
século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
BILLETT, S. Aprendendo profissões pela prática: currículo, pedagogia e epistemologia da
prática. Dep. of Education and Professional Studies, Griffith University, Australia, 2018.
Brochura resumo da teoria produzida no âmbito da pesquisa “Enhancing practice-based
learning experiences: towards a curriculum, pedagogic and epistemology of practice”, trad.
Olivier Allain, Crislaine Gruber, Paulo Wollinger. Disponível em:
<https://vocationsandlearning.wordpress.com/resources/>
BILLETT, S. Learning through practice: beyond informal and towards a framework for learning
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Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSul), Pelotas/RS - Brasil, 2019.
 Nome Componente ou Disciplina: Tecnologias Educacionais para a Educação Profissional e
Tecnológica
Carga Horária11: 60h Obrigatória
Objetivos
Promover o desenvolvimento de competências do docente da Educação Profissional descritas
acima no perfil do egresso, em especial: conhecer, experimentar e produzir recursos
educacionais com ferramentas de autoria para uso no ensino presencial, EAD ou híbrido.
Ementa
Modalidades de ensino, ferramentas de autoria para experimentação e produção de recursos
educacionais, direitos autorais.
Conteúdo
Modalidades de ensino: presencial, educação a distância e ensino híbrido. Ferramentas de
autoria para experimentação e produção de recursos educacionais: visão geral de
ferramentas e seu uso na experimentação e produção de recursos para educação profissional
no ensino presencial, EAD e ensino híbrido. Recursos Educacionais Abertos: Vídeos,
Simuladores e Jogos. Direitos autorais: Proteção dos direitos de autor, Licenças do
movimento de Software Livre e licenças Creative Commons.
Metodologia e Recursos Utilizados
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados
aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
11
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
 estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há
previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015.
Bibliografia Básica12
BACICH, L.; NETO, A. T.; TREVISANI, F. Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na
Educação. São Paulo: Penso Editora, 2015.
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. São Paulo: Artesanato
Educacional, 2016. Disponível em: <http://abed.org.br/arquivos/Educar_na_Era_Digital.pdf>.
CREATIVE COMMONS BR. Licenças Creative Commons. Disponível em:
<https://br.creativecommons.org/>. Acesso em 31 de maio de 2020.
MOORE. Michael G.; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: sistemas de aprendizagem on-
line. 3. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
PONTES, E. O que é esse tal de copyright?. 2017. Disponível em:
<https://eadbox.com/copyright/>. Acesso em 31 de maio de 2020.
Bibliografia Complementar7
CHRISTENSEN, C.; HORN, M.; STAKER, H. Ensino Híbrido: uma Inovação Disruptiva? Uma
introdução à teoria dos híbridos. Clayton Christensen Institute. 2013. Disponível em:
http://porvir.org/wp-content/uploads/2014/08/PT_Is-K-12-blended-learning-disruptive-
Final.pdf. Acesso em: 31 maio de 2020.
GANDELMAN, H. De Gutenberg à internet: direitos autorais na era digital. Rio de Janeiro:
Record, 2001.
PORVIR. Tecnologias na Educação. Disponível em <https://porvir.org/especiais/tecnologia/>.
Acesso em 31 maio. 2020.
SANTOS, A. Recursos Educacionais Abertos no Brasil: [livro eletrônico] : o estado da arte,
desafios e perspectivas para o desenvolvimento e inovação. São Paulo : Comitê Gestor da
Internet no Brasil, 2013. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002279/227970por.pdf>.
SARTORI, A; ROESLER, J. Educação a Distância: gestão da aprendizagem e da produção de
materiais didáticos impressos e on-line. Tubarão: Ed. Unisul, 2005.
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (REA). Conceito de recursos educacionais abertos.
Disponível em: <http://www.rea.net.br/site/faq/#a2>. Acesso em: 28 fev. 2018.

Nome Componente ou Disciplina: Didática Profissional

Carga Horária13: 60h (40h teórica e 20h prática) Obrigatória
Objetivos
● Desenvolver as competências básicas para a docência na Educação Profissional e
Tecnológica;

12
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
 ● Exercitar instrumentos e métodos pedagógicos na docência da EPT;
● Dominar os procedimentos básicos de planejamento e avaliação na Educação
Profissional.
Ementa
Fundamentos da didática para a Educação Profissional. Didática Profissional. Atividade
Pedagógica na Educação Profissional. Planejamento do ensino na Educação Profissional.
Avaliação na Educação Profissional e Tecnológica. Produção de instrumentos avaliativos.
Conteúdo
● Fundamentos da didática para a Educação Profissional.
● Didática Profissional.
● A Cultura Profissional como Elemento para a Didática.
● Atividade Pedagógica na Educação Profissional.
● Planejamento do ensino na Educação Profissional. Plano de ensino e plano de aula.
Estrutura da aula. Estratégias de Ensino: aprendizagem mediada por obras; Simulação;
Imersão; aprendizagem baseada em projetos; aprendizagem baseada em problemas; sala de
aula invertida; experimento e experiência na EP; estudos de caso; técnicas de aprendizagem
ativa.
● Avaliação na Educação Profissional : funções da avaliação; avaliação de
competências, avaliação de atividades técnicas, métodos e instrumentos avaliativos diversos.
● Produção de instrumentos avaliativos: critérios pedagógicos, descritores e níveis de
desempenho.
Metodologia e Recursos Utilizados
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados
aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e

13
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há
previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015.
Bibliografia Básica14
BARATO, Jarbas Novelino. Em busca de uma didática para o saber técnico. Boletim Técnico
do Senac, Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, p. 47-55, maio/ago. 1999.
DALTRO, G.; ALLAIN, O. 10 estratégias didáticas para a Educação Profissional. Mestrado
Profissional em Educação Profissional e Tecnológica. Florianópolis: IFSC, 2019. Disponível em:
<https://bcad4482-1093-4377-ba17-d7fa497850fb.filesusr.com/ugd/e6de53_ec8d914297be4
480b23ac5 b492448a8e.pdf>
ECHAZÁBAL, Marcos Miguel Morales; PÉREZ, Mario Borroto. Didáctica de la educación
tecnológica y laboral. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación, 2012.
GRUBER, C.; ALLAIN, O.; WOLLINGER, P. Didática Profissional: princípios e referências para a
Educação Profissional. Florianópolis: Publicações do IFSC, 2019.
Bibliografia Complementar7
ALMEIDA, I. O.; SALAZAR, V. S.; LEITE, Y. V. P. "Processo de ensino e aprendizagem do
profissional de cozinha: didática do saber técnico e o restaurante-escola". Revista Acadêmica
da Unigranrio. Vol. IX, n° 1, 2015. Disponível em:
<http://publicacoes.unigranrio.edu.br/index.php/raoit/article/view/3448/1576>
ANASTASIOU, Léa da Graças Camargos; ALVES, Leonir P. (Org.). Processos de Ensinagem na
Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3.e d. Joinville:
UNIVILLE, 2004.
BARATO, Jarbas Novelino. Em busca de uma didática para o saber técnico. Boletim Técnico
do Senac, Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, p. 47-55, maio/ago. 1999.
BARATO, Jarbas Novelino. Conhecimento, trabalho e obra: uma proposta metodológica para
a Educação Profissional. B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 34, n. 3, p. 4-15, set/
dez. 2008.
BARATO, Jarbas Novelino. Fazer bem feito: Valores em educação profissional e tecnológica.
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BECKER. Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Disponível em: .
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BÉGUIN, P.; WEILL-FASSINA, A. “Da simulação das situações de trabalho à situação de
simulação”. In: Duarte, F. (Org.). Ergonomia e Projeto na indústria de processo contínuo.
Editora Lucerna: Rio de Janeiro, 2002.
BERBEL, N. A. N. (Org.). Metodologia da problematização: fundamentos e aplicações.
Londrina: UEL/INEP, 1999.
DALTRO, G.; ALLAIN, O. 10 estratégias didáticas para a Educação Profissional. Mestrado
Profissional em Educação Profissional e Tecnológica. Florianópolis: IFSC, 2019. Disponível em:
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aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
POLAK, Ymiracy Nascimento de Souza. Avaliação do aprendiz em EAD. In: LITTO, Frederic
Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel. Educação a distância: o estado da arte. São
Paulo: Pearson do Brasil, 2009.
RIBEIRO, Luis E. de Camargo. Aprendizagem baseada em problemas: uma experiência no
ensino superior. São Carlos: EdUFSCar, 2008.
ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.
UNESCO. Enseñanza y formación técnica y profesional en el siglo XXI. Recomendaciones de
la Unesco. Paris: UNESCO, 2003. Disponível em:
<https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000126050_spa>
WEILL-FASSINA, A.; PASTRÉ, P. As competências profissionais e seu desenvolvimento. In:
FALZON, P. Ergonomia. São Paulo: Blucher, 2007.
ZANONA, Roberta Castaldoni. Educar por competências na formação profissional. São Paulo:
Centro Paula Souza. 2015.

Nome Componente ou Disciplina: Projeto Pedagógico na Educação Profissional e

Tecnológica
Carga Horária15: 60h Obrigatória
Objetivos
● Capacitar professores para a concepção de cursos técnicos, presenciais ou a distância.
● Capacitar professores para a construção de projetos pedagógicos de certificação de
saberes profissionais e de cursos PROEJA.
● Discutir sobre currículo no âmbito da EPT.

14
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
 Ementa
Currículo na EPT. Metodologias de construção de projeto pedagógico na Educação
Profissional. Análise da atividade laboral como fundamento para a concepção de cursos na
Educação Profissional. Educação por competências. Certificação de saberes profissionais.
Currículo de PROEJA.
Conteúdo
● Currículo na perspectiva da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
● Metodologias para a concepção de cursos da Educação Profissional: DACUM; análise
da atividade; ERGON-EP.
● Contribuições da análise da atividade na concepção de cursos na Educação
Profissional.
● Educação por competências: conceitos e abordagens.
● Elementos de estruturação do currículo na Educação Profissional.
● Certificação de saberes profissionais: noções básicas, construção de projeto
pedagógico de certificações profissionais.
● Currículo de PROEJA.
● Formação laboral como atividade de extensão.
Metodologia e Recursos Utilizados
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados
aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há

15
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
 previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015.
Bibliografia Básica16
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, consulta em 06/03/2020.
JONNAERT, Philippe. Competências e Socioconstrutivismo: Um quadro Teórico. Lisboa:
Instituto Piaget, 2012.
GRUBER, Crislaine; ALLAIN, Olivier; WOLLINGER, Paulo (Org.). Didática profissional: princípios
e referências para a educação profissional. 1. ed. Florianópolis: Publicações do IFSC, 2019. v.
1. Disponível em:
https://www.ifsc.edu.br/documents/30701/523474/Livro+Didatica+Profissional-VFINAL-
ISBN-online.pdf/ 9367b0c5-009e-4552-9330-2503828e71ad.
GRUBER, Crislaine. ERGON-EP: aplicação da Ergonomia da Atividade na concepção de cursos
da Educação Profissional. 2019. 166 p. Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro Tecnológico, Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção,
Florianópolis, 2019.
Bibliografia Complementar7
GRUBER, Crislaine et al. Desenvolvimento de projetos de cursos na Educação Profissional:
uma revisão de literatura. Boletim Técnico do Senac, v. 45, p. 117-137, 2019.
GÜÉRIN, F. et al. Compreender o trabalho para transformá-lo: a prática da ergonomia. São
Paulo: Edgard Blucher, 2001.
MULDER, M. (Ed.). Competence-based Vocational and Professional Education: bridging the
worlds of work and education. Springer, 2017.
NORTON, Robert E. DACUM Handbook. 2. ed. Columbus: Ohio State University Press.,1997.
PASTRÉ, Pierre. A análise do trabalho em didática profissional. Trad. Olivier Allain e Crislaine
Gruber.
Revista brasileira Estudos pedagógicos, Brasília, v. 98, n. 250, p. 624-637, set./dez. 2017.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbeped/v98n250/2176-6681-rbeped-98-250-
624.pdf>.

Nome Componente ou Disciplina: Práticas Inclusivas na Educação Profissional e Tecnológica

Carga Horária17: 40h Obrigatória
Objetivos
● Saber debater e problematizar o papel do currículo na educação profissional e
Tecnológica inclusiva.
● Discutir, criticamente, o planejamento da prática educativa para que o currículo
contemple adequações necessárias para o atendimento das diferenças e das especificidades
da educação profissional.

16
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
 ● Compreender a prática da avaliação do aproveitamento escolar do aluno com
deficiência.
● Conhecer as demandas do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação
profissional e as atribuições do professor de AEE.
Ementa
Modelos teóricos sobre deficiência: implicações históricas, conceituais e políticas. Deficiência,
constituição do sujeito e práticas sociais. Deficiência e trabalho. Público-alvo da Educação
Especial na interface com a EPT. Práticas inclusivas na Educação Profissional. Acessibilidade e
tecnologias assistivas.

Conteúdo
● Modelos teóricos da deficiência: perspectivas históricas, legais e científicas
● O processo ensino-aprendizagem da pessoa com deficiência
● A inclusão da pessoa com deficiência no mundo do trabalho.
● Práticas pedagógicas tradicionais e inclusivas
● Propostas curriculares inclusivas: adequações curriculares e metodológicas
● Avaliação no processo ensino-aprendizagem
● Acessibilidade e tecnologias
● O atendimento educacional especializado
Metodologia e Recursos Utilizados
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados
aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei

17
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há
previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015.
Bibliografia Básica18
BERSCH, Rita. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre: Assistiva, 2017. Disponível em:
<https://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades
especiais. 2 ed. Coordenação Geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação
Especial, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. 1 ed.
Brasília: MEC, SEESP, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Educação Especial. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.phpoption=com_content&view=article&id=17009&Itemid=9
13>. Acesso em: 04 abril 2018
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Brasília, 2007. Disponível em:
<http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf>. Acesso em: 04
abril 2018. DINIZ, Debora. O que é deficiência. São Paulo: Brasiliense, 2007.
FRANÇA, Tiago Henrique. Modelo Social da Deficiência: uma ferramenta sociológica para a
emancipação social. Lutas Sociais, [S.l.], v. 17, n. 31, p. 59-73, dez. 2013. Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/ls/article/view/25723>.
FREITAS, Marcos Cezar de. O aluno incluído na educação básica: avaliação e permanência.
São Paulo: Cortez, 2013.
GALVÃO FILHO, T. Favorecendo práticas pedagógicas inclusivas por meio da Tecnologia
Assistiva. In: NUNES, L. R. O. P.; PELOSI, M. B.; WALTER, C. C. F. (orgs.). Compartilhando
experiências: ampliando a comunicação alternativa. Marília: ABPEE, 2011, p. 71-82.
Disponível em: <www.galvaofilho.net/ta_inclusiva.pdf>.
SONZA, Andréa Poletto; SALTON, Bruna Poletto; DALL AGNOL, Anderson. Reflexões sobre o
currículo inclusivo. Bento Gonçalves, RS: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Sul, 2018. Disponível em:< https://cta.ifrs.edu.br/livro-reflexoes-sobre-o-
curriculo-inclusivo/>. Acesso em abril de 2020.
Bibliografia Complementar7
FANTACIN, Renata Andrea Fernandes; DIAS, Tárcia Regina da Silveira. Adaptações
Curriculares: A Percepção de Alguns Professores do Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v.3, n.1, p. 24-35, Jan.-Jun.,
2016. Disponível em <2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/dialogoseperspectivas/article/
view/6537/4299"http://www2.marilia.unesp.br/revistas/iHYPERLINK"http://
www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/
6537/4299"ndex.php/dialogoseperspectivas/article/view/6537/4299>. Acesso em 18 de maio
de 2018.
JESUS, D. M. de; VICTOR, S. L.; GONÇALVES, A. F. S. (org.). Formação, práticas pedagógicas e
inclusão escolar no Observatório Estadual de Educação Especial [recurso eletrônico] /São
Carlos: Marquezine & Manzini: ABPEE, 2015. Disponível: <_06/editora/formacao.pdf"
 HYPERLINK"http://abpee.net/homepageabpee04_06/editora/formacao.pdf"http://
abpee.net/homepageabpee04_06/ ediHYPERLINK "http://abpee.net/homepageabpee04_06/
editora/formacao.pdf"tora/formacao.pdf>. Acesso em: 18 de maio de 2018.
LOPES, Maura Corcini; FABRIS, Elí Terezinha Henn. Inclusão & educação. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2013. [Minha Biblioteca]
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A Educação Especial no Brasil: da Exclusão à Inclusão
Escolar. Pedagogia ao Pé da Letra, março de 2011. Disponível
em:<https://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2012/01/mantoan.pdf>. Acesso em:
fevereiro de 2019.
JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; Prática pedagógica na educação especial:
multiplicidade do atendimento educacional especializado. Araraquara, S.P: Junqueira &
Marins, 2013. PLETSCH, M. D. Educação Especial e inclusão escolar: políticas, práticas
curriculares e processos de ensino e aprendizagem. Revista Poíesis Pedagógica. Catalão/GO,
v. 12, n° 1, p. 7-26, 2014.
Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/31204/16802. Acesso em: 28
nov. 2014. ROPOLI, Edilene Aparecida et al. A educação especial na perspectiva da educação
inclusiva: a escola comum inclusiva. Ministério da Educação. Secretaria da Educação
Especial. Brasília: Ministério da Educação, Universidade Federal do Ceará, 2010.
SALTON, Bruna Poletto; DALL AGNOL, Anderson; TURCATTI, Alissa. Manual de acessibilidade
em documentos digitais / Bruna Poletto Salton,. – Bento Gonçalves, RS: Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul, 2017.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1999.
VALLE J. W. & CONNOR, D. J. (2014). Ressignificando a deficiência: da abordagem social às
práticas inclusivas na escola. McGraw-Hill Editora, 240p.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1999.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão (5a. ed.). Porto
Alegre, Artmed, 2016. [Minha Biblioteca]
VALLE, J. W; CONNOR, D. J. Ressignificando a deficiência- a Abordagem Social Às Práticas
Inclusivas na Escola. Amgh Editora, 2014. [Minha biblioteca]
VALLE J. W. & CONNOR, D. J. (2014). Ressignificando a deficiência: da abordagem social às
práticas inclusivas na escola. McGraw-Hill Editora, 240p.

Nome Componente ou Disciplina: Pesquisa e Extensão Tecnológicas

Carga Horária19: 40h Obrigatória
Objetivos
● Compreender a articulação entre ensino, pesquisa e extensão na produção do
conhecimento, na prática pedagógica e profissional.

18
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
 ● Compreender o trabalho, a pesquisa e a extensão como princípios educativos.
● Saber elaborar propostas de pesquisa e extensão articuladas ao ensino com foco no
desenvolvimento socioeconômico.
● Entender a inovação como processo de intervenção tecnológica e social, aplicando-o
nas atividades pedagógicas e educacionais.
● Discutir as contribuições da curricularização da extensão para a formação integral
humana e na retroalimentação de saberes e ações para promoção de mudanças na
sociedade.
● Analisar a importância da integração das escolas técnicas com o setor produtivo na
perspectiva da formação integral para o mundo do trabalho.
Ementa
Articulação entre ensino, pesquisa e extensão. O trabalho como princípio educativo e para
pesquisa e extensão. Pesquisa e extensão tecnológicas como prática de ensino: estudos de
casos. Curricularização da extensão. Tipos de pesquisa e de extensão e suas metodologias
aplicadas à EP. A inovação como processo de intervenção tecnológica e social. Lei da
inovação (lei 13.243/2016 e Decreto 9283/2018). Articulação entre escola técnica e setor
produtivo (com estudos de casos).
Conteúdo
● A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
● O trabalho como princípio educativo.
● A articulação entre trabalho, pesquisa e extensão.
● Tipos de pesquisa e de extensão e suas metodologias e aplicação na Educação
Profissional.
● Inovação e seu papel tecnológico e social.
● A extensão nos currículos escolares.
● A integração das escolas técnicas com o setor produtivo.
Metodologia e Recursos Utilizados
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados

19
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
 aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há
previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015.

Bibliografia Básica20
BARREIRO, José Henrique De L. C. Dieguez; TURRA, Frederico Antonio. Um Estudo
Exploratório Sobre Extensão Tecnológica: Suas Bases e Fundamentos para a Gestão de
Políticas Públicas. In: XI CAMARGO, Celia Reis (org). Experiências Inovadoras de Educação
Profissional: memória em construção de experiências inovadoras na qualificação do
trabalhador. São Paulo: UNESP, 2002. GRAY, David E. Pesquisa no mundo real. Trad. Roberto
Cataldo Costa. 2.ed. Porto alegre: Penso, 2012.
JULIANI, D. P. et al. Inovação social: perspectivas e desafios. Revista Espacios, v. 35, n. 5,
2014. PEREIRA, André Ferreira. Metodologia científica e inovação tecnológica: desafios e
possibilidades. Brasília, DF: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília,
2012.
Bibliografia Complementar7
SEMINÁRIO LATINA-IBEROAMERICANO DE GESTÍON TECNOLÓGICA, 11., 2005, Salvador.
Artigo. Porto Alegre: UFRGS, 2005. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/publication/295869631_Um_Estudo_Exploratorio_Sobre_Ext
ensao_Tec nologica_Suas_Bases_e_Fundamentos_para_a_Gestao_de_Politicas_Publicas>
BMEC. Pesquisa Básica e Pesquisa Aplicada. 2014. Disponível em:
<http://ibmec.org.br/geral/pesquisa-basica-e-pesquisa-aplicada/>. Acesso em: 14 jun 2018.
BRASIL, Lei nº 13.243, de 11 de janeiro de 2016. Dispõe sobre estímulos ao desenvolvimento
científico, à pesquisa, à capacitação científica e tecnológica e à inovação. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13243.htm>. Acesso em: 25
mai 2020. BRASIL, Decreto nº 9.283, de 7 de fevereiro de 2018. Estabelece medidas de
incentivo à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Decreto/D9283.htm>.
Acesso em: 25 mai 2020.

20
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
 Nome Componente ou Disciplina: Projeto de Intervenção na Prática Docente
Carga Horária21: 40h (20h teórica e 20h prática) Obrigatória
Objetivos
● Exercitar as competências didáticas no ambiente de Educação Profissional
● Compreender a Escola Técnica como uma comunidade de práticas de EP
Ementa
Imersão no ambiente de formação profissional. Observação de aulas teóricas e práticas na
educação profissional. Levantamento e análise de informações pedagógicas.
Desenvolvimento de projeto de intervenção na prática docente. Socialização dos projetos.
Conteúdo
● Construção do Projeto de intervenção;
● Escolha de procedimentos, técnicas e métodos sintonizados à formação profissional;
● Implementação do Projeto de intervenção
● Elaboração de relatório de atividades
Metodologia e Recursos Utilizados
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados
aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há
previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015.

21
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
 Bibliografia Básica22
MELLÃO, M; RIBEIRO, D. G; PINHA, M. L. S. Observações em sala de aula, algumas
percepções. Colloquium Humanarum, v. 11, n. Especial, p. 1042-1049. jul./dez. 2014.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?
11. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. TRIVIÑOS,
Augusto Nibaldo Silva. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1987.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2005 VIANNA,
H. M. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Plano, 2003.
Bibliografia Complementar7
DTE. Design Thinking para educadores. Disponível em
<http://www.dtparaeducadores.org.br>. Acesso em 10 jul. 2017.

Nome Componente ou Disciplina: Libras

Carga Horária23: 20h Optativa
Objetivos
Objetivo geral:
Entender aspectos linguísticos, históricos e culturais que permeiam a Língua Brasileira de
contextos educacionais e contextos não formais.
Objetivos específicos:
● Conhecer as concepções clínica e antropológica sobre a surdez;
● Conhecer os aspectos históricos da educação de surdos;
● Identificar as bases legais que determinam o uso Libras em contextos educacionais;
● Conhecer aspectos gramaticais da Libras;
● Introduzir a prática da Língua Brasileira de Sinais nos contextos de comunicação;
Ementa
Processo histórico-educacional do indivíduo surdo. Direitos legais dos indivíduos surdos.
Concepções sobre a surdez. A gramática da Língua Brasileira de Sinais. A prática da Língua
Brasileira de Sinais em contextos de comunicação informal.
Conteúdo
Concepções sobre a surdez; História da Educação de surdos; Legislação e Libras; Gramática da
Libras; A Libras em contextos educacionais e contextos de uso informal.
Metodologia e Recursos Utilizados
22
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
23
Distinguir carga horária teórica e prática, se for o caso.
A metodologia de aula será fundamentada na interação e na participação nas atividades
propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O principal interlocutor desse
processo formativo será o professor responsável pela disciplina. Serão priorizados recursos e
atividades síncronas e/ou assíncronas do AVA. O atendimento ao aluno será por meio do
AVA, com prazo máximo de resposta de 24 horas, com exceção dos sábados, domingos e
feriados previstos no calendário acadêmico.
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação ocorrerá de maneira formativa e somatória, durante o desenvolvimento da
disciplina, respeitando-se os diferentes conteúdos abordados e os desempenhos dos alunos.
As avaliações contínuas poderão ser escritas, orais, individuais ou coletivas nas diferentes
possibilidades apresentadas pelo/a professor/a no limiar da sala de aula. Serão considerados
aprovados em cada componente curricular os alunos avaliados com nota final igual ou
superior a 60 pontos (em uma escala de 0 a 100 pontos).
A avaliação das atividades para alunos com necessidades específicas cumprirá as
prerrogativas de acessibilidade e adequações necessárias à equiparação de oportunidades,
ou seja, prevê-se tempo adicional para realização das atividades/avaliação, conforme
demanda apresentada pelo aluno com deficiência, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade, conforme Lei 13.146/2015 e Resolução Ifes CS Nº 34 e
55/2017. Também está previsto a Flexibilização de correção de provas escritas realizadas por
estudantes surdos valorizando o aspecto semântico, conforme Decreto 5626/2005, Lei
13.146/2015, Portaria MEC 3.284/2003 e Resoluções Ifes CS Nº34 e 55/2017, assim como há
previsão de disponibilidade de provas em formatos acessíveis, com o apoio do Napne, para
atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência, conforme Lei Nº
13.146/2015.
Bibliografia Básica24
FERREIRA-BRITO, Lucinda. Por uma gramática de Línguas de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1995
GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de
sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009..
FELIPE, Tanya Amaral; MONTEIRO, Mirna Salerno. Libras em contexto: Curso Básico: Livro do
professor. 7. ed. Rio de Janeiro: WallPrint, 2008.
LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.BOTELHO, Paula.
LOPES, Maura Corcini; FABRIS, Elí Terezinha Henn. Inclusão & educação. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2013.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2010
Bibliografia Complementar7
KARNOPP, Lodenir Becker; QUADROS, Ronice Muller de. Língua de Sinais Brasileira - Estudos
Lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos. Tenho um Aluno Surdo, e
Agora? Introdução à Libras e Educação de Surdos. Rio de Janeiro: Edufscar, 2013.
PERLIN, Gladys. O lugar da cultura surda. In: THOMA, Adriana Silva e LOPES, Maura Corcini.
(Orgs.). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e diferença no campo da
educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
 PEREIRA, Maria Cristina da Cunha (org). Libras: conhecimento além dos sinais. São Paulo:
Pearson, 2011.
SILVA, Rafael dias. Libras: Língua Brasileira de Sinais. São Paulo: Pearson, 2015.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: EdUFSC, 2008.

4.3 Metodologia
Este curso será desenvolvido em dois semestres letivos, na modalidade a distância. As
atividades educativas incluem:
● material didático digital, com textos disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem,
permitindo que o aluno possa imprimir, caso queira;
● vídeoaulas para aprimoramento de conteúdos;
● indicação de leitura e material suplementar, para pesquisas futuras;
● gravação em áudio do material escrito, a critério docente;
● atividades educativas para fixação de conteúdos e reflexão sobre os principais temas;
● atividades presenciais realizadas nos polos de apoio presencial do curso;
● atividades diversas e relevantes para a formação do docente da EPT, incluindo:
imersões em atividades laborais e educacionais reais, compartilhamento de práticas,
experiências, projetos, conteúdos e percepções inovadoras na EPT;
● atividades de pesquisa e elaboração de relatórios individuais ou em grupos;
● indicação de bibliografia atualizada para aprofundamento de estudos;
● fórum de dúvidas e discussões sobre temas das aulas;
● materiais acessíveis para o caso de alunos com surdez ou deficiência visual;
● sistema de mensagens para acesso aos tutores ou à Coordenação do Curso.
Todo o material didático constará de textos elaborados pelos professores conteudistas, que
também serão os professores formadores, com o máximo de figuras, gráficos, tabelas,
hiperlinks ou vídeos para enriquecer a aprendizagem, bem como de material de outras fontes
pertinentes às temáticas estudadas.
Neste Projeto o professor conteudista será o professor formador, isto é, além de preparar todo
o material didático a ser usado na disciplina, incluindo as avaliações, participará de atividades
letivas durante a implementação da disciplina, participando de interações síncronas, supervisão
de tutores e solução de dúvidas e procedimentos nas atividades discentes e avaliativas.
Este curso terá cinco etapas de atividades letivas, agrupando disciplinas para que atuem de
forma interdisciplinar, inclusive com avaliações integradas e tarefas avaliativas comuns,
exercitando os princípios da educação por competência, conforme as DCN da Educação
Profissional:

1ª Etapa:
O curso se iniciará com uma abertura formal, com autoridades da SETEC, em seguida pela
24
Observar artigo 35, VI, do ROD da Pós-graduação do Ifes.
disciplina “Ambientação em Educação a Distância”, que iniciará os alunos na educação a
distância e uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA . Com duração de três semanas,
garantindo o domínio pleno do AVA, esta disciplina deverá capacitar os tutores a distância para
suporte aos alunos durante o curso.

2ª Etapa:
Nesta etapa serão oferecidas simultaneamente duas disciplinas: “Epistemologia da Educação
Profissional” e “Educação de Jovens e Adultos e Teorias de Aprendizagem para a Educação
Profissional”. Estas disciplinas realizarão atividades presenciais avaliativas integradas,
exercitando a interdisciplinaridade na formação docente.

3ª Etapa:
“Tecnologias Educacionais para a Educação Profissional” e “Didática para a Educação
Profissional” serão oferecidas simultaneamente nesta etapa. Estas disciplinas realizarão
atividades presenciais avaliativas integradas, exercitando a interdisciplinaridade na formação
docente.

4ª Etapa:
“Projeto Pedagógico na Educação Profissional” e “Práticas Inclusivas na Educação Profissional”
Serão ofertadas simultaneamente nessa etapa. Estas disciplinas realizarão atividades
presenciais avaliativas integradas, exercitando a interdisciplinaridade na formação docente.

5ª Etapa:
“Pesquisa e Extensão Tecnológicas”, “Trabalho de Conclusão” e “Libras” serão ofertadas em
conjunto na última etapa do curso, como o cronograma permitirá maior tempo para esta etapa,
acreditamos que o aluno terá condições de realizar sua intervenção pedagógica com facilidade.
Recomenda-se que enquanto as disciplinas de Pesquisa e Extensão Tecnológicas e Libras esteja
acontecendo, os alunos possam preparar suas intervenções educativas na EPT.

4.4 Avaliação do Processo Ensino e de Aprendizagem

A avaliação da aprendizagem obedecerá às determinações do Regulamento de Organização
Didática do Ifes, no que couber, incluindo as seguintes especificidades: avaliação da
aprendizagem deve sempre ter como referência o perfil profissional, os objetivos e as
competências aqui descritas, além dos saberes de cada componente curricular. A avaliação dos
aspectos qualitativos compreende o diagnóstico, a orientação e a reorientação do processo de
aprendizagem visando a construção de saberes.
Os instrumentos de avaliação deverão ser diversificados, constando no plano de ensino da
unidade curricular, estimulando o aluno à: pesquisa, reflexão e criatividade. As avaliações de
cada unidade curricular, podem constar de:
• observação da participação dos alunos pelos professores, no AVA e nas atividades;
• trabalhos de estudo ou pesquisa individual ou em grupo;
• provas escritas, com ou sem consulta;
• exercícios de fixação ou aprimoramento;
• planejamento e execução de projetos;
• relatórios referentes aos trabalhos, experimentos ou atividades extraclasse;
• atividades práticas referentes à formação docente, entre outros.
Os critérios de aprovação incluem o desempenho satisfatório nas atividades avaliativas, cuja
aprovação acontece pelo cumprimento de, no mínimo, 60% (sessenta por cento) de pontos,
numa escala de zero a cem. Os alunos que não atingirem nota superior a sessenta serão
desligados do programa, conforme regulamento.
A recuperação de estudos compreenderá a realização de nova atividade no decorrer do período
letivo, visando a promoção da aprendizagem. As novas atividades poderão conter estratégias
alternativas que atendam necessidades específicas, tais como atividades sistemáticas em
horário de atendimento paralelo ou estudos dirigidos. Ao final dos estudos de recuperação, o
aluno será submetido a nova avaliação, prevalecendo sempre o maior valor entre o obtido na
avaliação realizada antes da recuperação e o obtido na avaliação após a recuperação.
A avaliação do curso ocorrerá, regularmente, por meio dos instrumentos da Comissão Própria
de Avaliação – CPA. Será, também, promovida pela Coordenação do Curso, constando de
questionário a ser aplicado aos estudantes ao final de cada unidade curricular. Os dados dessas
avaliações estarão disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem e os professores terão
acesso visando contribuir na revisão de suas práticas e estrutura da unidade curricular nas
próximas ofertas.

4.5 Trabalho Final de Conclusão

Segundo o artigo 40, parágrafo segundo, alínea I da Resolução CNE/CEB nº 06/2012, que trata
da formação docente para a EP:
I - excepcionalmente, na forma de pós-graduação lato sensu, de caráter pedagógico, sendo o
trabalho de final de curso, preferencialmente, projeto de intervenção relativo à prática
docente;
O presente projeto estabelece que o Trabalho Final de Curso (TFC) seja um projeto de
intervenção na prática docente aprovado por banca examinadora, ou seja, o planejamento,
implementação e avaliação de um processo educativo na Educação Profissional, a ser
desenvolvido individualmente por cada estudante. Será disponibilizado material e a capacitação
dos coordenadores locais com acompanhamento local, com a seguinte estrutura mínima:
● a disciplina de Projeto de Intervenção providenciará reflexões e material para
elaboração do projeto de intervenção e cada aluno escolherá um curso de EP ofertado por uma
escola técnica e contactará o coordenador do curso e um docente para entrevistar sobre os
desafios da EP;
● este aluno solicitará autorização para ministrar uma aula ou realizar uma atividade
educativa com alunos desse curso de EP (preferencialmente técnico);
● o professor da disciplina receberá um formulário de avaliação para preencher e
devolver ao coordenador local, como parte da avaliação da atividade;
● o aluno deverá inserir no AVA seu projeto de intervenção, relatório da atividade e o
formulário de avaliação, para posterior análise do tutor a distância;
● caso a avaliação seja insuficiente, uma nova oportunidade será recomendada ao
aluno, como atividade de recuperação.

4.6 Atividades de atendimento aos estudantes

A condução de todo o curso compõe-se de um conjunto de profissionais da educação agindo
em diferentes níveis e atividades para garantir a implementação do curso, o apoio ao estudante
e o perfeito cumprimento de toda a formação aqui definida, incluindo o atendimento aos
portadores de necessidades específicas, com apoio do Napne e das coordenações. Alguns deles
terão contato direto com os estudantes, a saber:
● Professor mediador (Tutor a distância): são profissionais que atenderão remotamente
às demandas de coordenadores locais e de alunos, referentes às atividades letivas e de registro
escolar, além de participar na correção das avaliações, conforme Plano de Ensino de cada
disciplina; colaborarão, ainda, na implementação e na avaliação da Intervenção Pedagógica.
● Coordenador de polo: é o profissional que terá contato permanente com os alunos,
organizando os espaços físicos e materiais necessários ao desenvolvimento das atividades
presenciais nos polos, supervisionando-as. É ele, também, que inserirá no AVA documentos e
materiais relativos às atividades educativas e de Secretário escolar (assistente de registro
acadêmico) , acompanhará os alunos nas atividades do Projeto de Intervenção.
● Articulador estadual: é um servidor da Secretaria de Educação (ou equivalente) em
cada estado, responsável pela articulação da oferta, seleção dos coordenadores locais, escolha
dos polos de apoio presencial e implementação do processo seletivo e acompanhamento da
implementação de todo o projeto, mantendo contato entre a esfera estadual e a SETEC - MEC,

5. Estágio
Não será permitido o estágio no curso.

6. Avaliação do Curso
Ao final do curso, a Coordenação providenciará formulário eletrônico de avaliação a ser
preenchido pelos alunos, como instrumento de realimentação para as possíveis novas ofertas,
caso estas aconteçam. A avaliação geral do curso será composta pelas avaliações de disciplina e
avaliação final do curso.

REFERÊNCIAS
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Elaboração: Paulo Wollinger e Olivier Allain

Colaboradores: Marilza Regattieri, Joelma Kremer, Crislaine Gruber, Joedna Hubner, Monica
Arrevabeni, Danielli Sondermann, Weslley Vitor da Silva.

Vitória-ES, maio de 2020.