Caderno 6 Monitor Matematica 3

ACOMPANHAMENTO
PERSONALIZADO
DE APRENDIZAGEM
CADERNO DE
MATERIAL
ESTRUTURADO
EM MATEMÁTICA
2º CICLO
6º e 7º Anos
Grupo 3
CADERNO DO MONITOR
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA SUPERVISORES DE ÁREA
Secretário Mauro Luiz Rabelo Matemática
Helaber Ricardo Vieira
Annelise Maymone
DIRETORIA DE POLÍTICAS E Jorge Herbert Soares de Lira
DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO BÁSICA Madeline Gurgel Barreto Maia
Myrian Caldeira Sartori Romildo José da Silva
Ulisses Lima Parente
COORDENAÇÃO GERAL DO
ENSINO FUNDAMENTAL Língua Portuguesa
Denise Regina Maria Dias
Gilmara Silva Cíntia Rodrigues Araújo Coelho
Edi Silva Pires Francisco Walisson Ferreira Dodó
Débora da Silva Souza Guimarães Gênesson Johnny Lima Santos
Welington Baxto da Silva Gleiciane Regia dos Santos
Gustavo Henrique Viana Lopes
CONSULTORES Janicleide Vidal Maia
PRODOCOEI/BRA/18-002 Lilian Kelly Alves Guedes
Adirce Juliana Alves de Sena Lilian Kelly Ferreira Teixeira
Cristiane Cavalcante Souto Teixeira Livia Pereira Chaves
Danilo Soares Escobar Lyssandra Maria Costa Torres
Samya Semião Freitas
BANCO MUNDIAL Tarcila Barboza Oliveira
Ildo Lautharte
Fatima Cristina de Mendonça Alves AUTORES E REVISORES DOS ORIGINAIS
Giovanna Pavlovic
Matemática
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO CEARÁ Adriana Ferreira Mendonça
COORDENAÇÃO GERAL Alexmay Soares Nunes
Jorge Herbert Soares de Lira Annelise Maymone
Antônio Caminha Muniz Neto
CONSELHO EDITORIAL Antônio Cardoso do Amaral
Janicleide Vidal Maia Carlos Alex Martins Oliveira
Jorge Herbert Soares de Lira Cristina Regia Barreto Moreira
Daniel Brandão Menezes
COORDENAÇÃO DAS ÁREAS Diego Elói Misquita Gomes
Janicleide Vidal Maia (Língua Portuguesa) Fernando Antônio Amaral Pimentel
Jorge Herbert Soares de Lira (Matemática) Francisco Bruno de Lima Holanda
Gleilson Barbosa da Silva Leitão
José Eduardo de Sousa Sabino
José Rômulo Ferreira Tavares
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Mariza Salvi Alan Alves Ferreira
Noemia Naomi Senzaki Alexandre Costa Barros
Vagner Zulianelo Alexandre Oliveira da Silva
Ana Carolina Ribeiro Ramos
Língua Portuguesa Anézio Ferreira Mar Neto
Alcilene Aguiar Pimenta Antonia Celene Pinheiro Lima
Ana Cátia Silva de Lemos Colares Camila Lima da Costa
Ana Carine Maia de Oliveira Carla Regina Batista de Jesus
Antônio Oziêlton de Brito Sousa Claudenice Ambrósio Lima de Brito
Cíntia Rodrigues Araújo Coelho Daiana Zanelato dos Anjos
Eryck Dieb Souza Davi Dantas Lima
Fátima Carla Furtado Silva Marques Elia Maria Alves de Carvalho soares
Fernanda Maia Lyrio Eva Cavalcante de Carvalho Mano
Fernanda Rodrigues Ribeiro Freitas Fabiane da Rocha Farias Lima
Francisco Walisson Ferreira Dodó Fábio Belarmino Bezerra
Gênesson Johnny Lima Santos Flavia Costa Lima Ferreira
Gleiciane Regia dos Santos Germano jansen Maia de Sousa
Gustavo Henrique Viana Lopes Gezania da Silva Marques
Isabel Muniz Lima Gilvan Salvador da Silva
Janicleide Vidal Maia Givaldo da Silva Pereira
Jariza Augusto Rodrigues Gledson Lima Guimarães
Jeannie Fontes Teixeira Ivan Álvaro dos Santos
Klébia Enislaine do Nascimento e Silva Jacy Pires dos Santos
Lidiane Ferreira de Amorim Jaelson Dantas de Almeida
Lilian Kelly Alves Guedes Jaqueline de Melo de Freitas
Lilian Kelly Ferreira Teixeira Jó Elder Vasconcelos
Livia Pereira Chaves Jorge Lima Loiola
Luciene Helena da Silva José Damião Souza de Oliveira
Lukelly Fernanda Amaral Gonçalves José Fernandes dos Santos
Lyssandra Maria Costa Torres Josinaldo Pantoja Fernandes
Raquel Almeida de Carvalho Kokay Júlio César das Neves Amaral
Sammya Santos Araújo Luciana Vieira Andrade
Samya Semião Freitas Marcelene Alves Duarte
Tarcila Barboza Oliveira Mariza Salvi
Tiago Alves Nunes Monalisa de Oliveira Miranda Redmerski
Noêmia Naomi Senzaki
COLABORADORES Oswaldo Adorno Monteiro
Pedro Roberto Miguel Arakaki
Matemática Regina Aparecida de Oliveira
Adiel de Sousa Reis Rui do Porto Seabra
Adivando Batista do Carmo Silmara Bezerra Paz Carvalho
Aguinaldo Pessoa de Lima Silvia Helena Diniz
3
Solange Mussato Luiz Fernando Biasi
Tábita Viana Cavalcante Ludmilla Corrêa Balduino de Lima Serafim
Tiago Wesley de Jesus Machado Lukelly Fernanda Amaral Gonçalves
Vagner Zulianelo Márcia Milena Soares de Sousa
Valcineide dos Santos Malta Márcio Araújo de Melo
Valéria de Cássia Gasques Mortari Marcos André de Souza
Wagner Rodrigues da Silva Maria do Socorro Silva
Wanessa Coelho Badke Maria Katiane Liberato Furtado
Língua Portuguesa Maria Virgínia Morais Garcia
Mônica Vasconcelos Luz
Adriana Cristina Furtado Idalino Neiva Lopes da Silva Galvão
Adriana Percilia Leite Recalde Rubio Priscila Cavalcante do Amaral
Alda Luísa Tavares da Trindade Reinaldo Alves de Miranda
Ana Paula da Silva Renata Chaves Gentil
Ana Paula Moreira dos Santos Roberio Marchiori
Antônio Hilário da Silva Filho Robson Anselmo Tavares de Melo
Bernadete de Andrade Sotero Scheila Maas
Carolina Herculano Costa Silvânia Gregório Carlos
Clareci Nunes Siqueira da Silva Similaine Sibeli da Silva
Danielly Verçosa Silva Tânia Cristina Lemes Machado
Eli Neuza Soares da Silva Thiago da Fonseca Vieira
Eliane Adriana dos Santos Vanda Pereira Leite Dias
Epifânia Barbosa da Silva
Fernanda de Albuquerque Fraga Coelho DIAGRAMADORES
Fernanda Maia Lyrio Iranilson Pereira Barbosa
Genilza Silva Cunha Francisca Nádia Moura Lopes
Gercivaldo Vale Peixoto Luiz Fernando Soares Miranda
Giselly de Oliveira Lima Marcos Vinicius Alves da Silva
Gracilene Santos Alves Rego
Helen Costa Coelho ILUSTRADORES
Ilda de Fatima de Lourdes Oliveira Ana Beatriz Menezes Saraiva
Iracema dos Santos Fernando de Araújo Alves
Jaiza Lopes Dutra Serafim Lucas Pardi Correa
José Francisco Antônio Vieira da Silva Natália Prata Moraes
José Nilton da Silva
Josiane Bez Fontana
Karine Costa Miranda
Katiuscia Neves Almeida
Leila Cristina Soares de Oliveira
Lidemberg Rocha de Oliveira
Lilian Cristian da Costa Serra Maciel
Lisiane Tavares do Couto
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ACOMPANHAMENTO PERSONALIZADO DE APRENDIZAGEM
CADERNO DE PERCURSOS PEDAGÓGICOS EM MATEMÁTICA
QUARTO E QUINTO ANOS – PRIMEIRO GRUPO
APRESENTAÇÃO
Caro(a) monitor(a), este caderno é parte do material estruturado de apoio ao acompanhamen-
to personalizado de aprendizagens que precisam ser recompostas e consolidadas entre crianças
e jovens do Ensino Fundamental nas escolas participantes do projeto. O ponto de partida
para a elaboração deste material é a leitura pedagógico-curricular dos dados resultantes das
avaliações diagnósticas que abrem todo este ciclo de intervenções do qual vocês são agentes
fundamentais.
Esses testes são baseados em descritores, que são aspectos de conhecimentos e habilidades que
já deveriam estar plenamente desenvolvidos entre os alunos. Grupos de alunos são, então,
definidos pelo conjunto de descritores em que têm desempenho mais problemático nas avalia-
ções. Portanto, os testes identificam por onde começarmos o processo de recuperação desses
conhecimentos e habilidades, com o acompanhamento dos alunos em suas trajetórias indivi-
duais, para que atinjam os objetivos de aprendizagem esperados para sua idade ou ano escolar.
Logo, no planejamento pedagógico e curricular desta iniciativa, consideramos as habilidades,
enunciadas nos descritores, mais fragilizadas em cada grupo de alunos. Os materiais, assim,
abrangem os conhecimentos e habilidades cujas lacunas podem explicar os problemas aponta-
dos pelos testes. No entanto, não se restringem a esse escopo: de fato, vão gradualmente avan-
çando ao longo de percursos formativos que conduzam o aluno para o grupo seguinte àquele
em que foi inicialmente alocado.
Para tanto, os textos e tarefas em que os materiais são estruturados ampliam o foco, em etapas
progressivas, dos conhecimentos e habilidades que devem ser recuperados àqueles que pre-
param a passagem dos alunos a grupos de perfil mais avançado e próximo das suas etapas de
aprendizagem.
5
Neste acompanhamento, mapeamos, portanto, os conhecimentos e habilidades da BNCC
que sejam fundamentais, tanto para superar as lacunas apontadas nos testes, quanto para
promover a aprendizagem dos alunos aos níveis que definem os grupos mais adequados a seu
ano escolar. Considerando esse duplo objetivo, o caderno, geralmente, trabalha objetos de
conhecimento prévios ou necessários, vários dos quais associados a anos anteriores ao ano
escolar atual do aluno. No entanto, esse resgate é feito em contextos que sejam significativos
e instigantes de modo que não causem, no aluno, a indesejável impressão de uma revisão
superficial e desinteressante dos anos escolares pelos quais já passou.
Um dos desafios, portanto, na elaboração desses cadernos é encadear conhecimentos funda-
mentais, mais básicos, ao longo de uma sequência de tarefas que, em complexidade crescen-
te, possam ir contribuindo para a plena realização dos objetivos de aprendizagem esperados.
Os elementos centrais de cada caderno são as tarefas. Por tarefa, entendemos algo mais do
que uma questão estanque. Pensamos tarefas ou conjuntos de tarefas articuladas umas as
outras de modo que, quando finalizadas, gerem evidências sobre as razões das dificuldades
de aprendizagem ou a respeito das desejadas progressões que vocês possam ir observando ao
longo das intervenções.
Para facilitar a observação e registro de eventuais entraves ou progressões na aprendizagem,
de modo personalizado, dispomos, ao fim de uma tarefa (ou sequência de tarefas) rubricas,
na forma de tabelas, em que enumeramos uma sequência, também em um crescendo de com-
plexidade, dos objetivos de aprendizagem pretendidos em cada etapa da tarefa. Para cada um
desses objetivos ou etapas, associamos três graus de consecução da etapa/objetivo: não re-
alizada; realizada parcialmente; realizada plenamente. Nas entradas da tabela, descrevemos
explicitamente o que significam esses três graus para aquela etapa ou objetivo específicos
daquela determinada tarefa.
O registro dessas evidências é de fundamental importância, tendo em conta várias finali-
dades, das quais a mais relevante é dar uma devolutiva visível, objetiva e formativa para o
aluno, de forma individualizada. Esses dados serão, por óbvio, de inconteste utilidade para
professores e gestores pedagógicos, como um relato consubstanciado, ricamente detalhado,
dos avanços e eventuais retenções na aprendizagem dos alunos acompanhados. Por fim, nor-
tearão o trabalho dos elaboradores e revisores do material quanto às finalidades e desenho
pedagógico das tarefas.
Além das tarefas, temos textos também com múltiplas funções: trazer contextos e motiva-
ções que confiram interesse e significado ao caderno; apresentar, de modo leve e objetivo,
elementos de repertório conceitual e técnico na Língua Portuguesa ou Matemática, confor-
me o caso; motivar e abrir caminho para a tarefa ou sequência de tarefas que vêm a seguir.
De qualquer modo, além dessas intenções, pretendemos fazer com o que o material seja
autocontido, na medida do possível.
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Alguns trechos do material são comentários e notas que fazemos ao monitor, a título de
uma orientação metodológica, em que ressaltamos lacunas e erros comuns entre os alunos;
abordagens para o tratamento dos temas e problemas nas tarefas; enlaces (“links”) e dicas de
materiais, mídias, plataformas e aplicativos que subsidiem as intervenções e possam prover
estratégias pedagógicas com maior interação dos alunos.
A seguir, enumeramos os conhecimentos, habilidades e descritores considerados nesta cole-
ção de cadernos.
PARÂMETROS PARA ELABORAÇÃO E USO DOS CADERNOS

Esta coleção de cadernos de percurso pedagógico tem por finalidade a consolidação ou re-
cuperação de conhecimentos e habilidades relativos aos seguintes tópicos.
Os cadernos para quarto ano e quinto ano enfatizam:
■ Números como expressão de cardinalidade (quantidade de elementos em conjuntos
finitos).
■ Números naturais em diversos contextos, cotidianos, históricos e científicos.
■ Notas históricas sobre representações dos números.
■ Sistema de numeração posicional decimal: algarismos indo-arábicos.
■ Valor posicional dos algarismos: múltiplos de dez a cada posição avançada, da direita
para a esquerda.
■ Papel do algarismo 0 no sistema posicional.
■ Ordens decimais (unidades, dezenas, centenas) e relações entre elas.
■ Escrita por extenso de números naturais.
■ Decomposição de números naturais (da ordem de centenas).
■ Decomposição aditiva: números naturais decompostos como soma de parcelas, uma
para cada ordem decimal.

■ Correspondências entre as expressões escrita e por algarismos decimais dos números
naturais.
■ Sucessor e antecessor de um número natural.
■ Adição como sucessões iteradas.
■ Ordem e comparação de números naturais.
■ Localização de números naturais na reta numérica.
■ Formas diferentes de compor e decompor os números naturais em ordens e classes.
Além desses conteúdos, os cadernos do sexto ano e sétimo ano avançam nas trilhas de re-
composição de conhecimentos e habilidades aritméticas, abrangendo:
■ Justificativa dos algoritmos de adição a partir das propriedades operatórias (comuta-
tividade, associatividade) e das composições e decomposições decimais dos números.
■ Adição com o sem reagrupamento, envolvendo números da ordem de unidades de mi-
lhares.
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■ Estimativa de somas, usando arredondamentos e aproximações dos números.
■ Interpretação geométrica dos arredondamentos e aproximações em termos da localiza-
ção dos números naturais na reta numérica.
■ Interpretações e representações da adição (e.g., adições como translações).
■ Subtração como determinação de uma parcela, dada a soma e a outra parcela.
■ Subtrações como “operação inversa” da adição.
■ Justificativa dos algoritmos da subtração (e.g., “reagrupamento” ou “compensação”),
baseada no sistema posicional decimal e nas propriedades operatórias.
■ Interpretação geométrica das propriedades operatórias da adição.
■ Noção da multiplicação como adição iterada: interpretação geométrica na reta numé-
rica.
■ Justificativa dos algoritmos de adição e multiplicação a partir das propriedades opera-
tórias (comutatividade, associatividade, distributividade) e das composições e decom-
posições decimais dos números.
■ Noções iniciais de múltiplos e divisores.
■ Ideia intuitiva da divisão exata (com restos nulos).
■ Modelagem de situações-problema envolvendo as operações aritméticas.
■ Noções intuitivas de razão entre grandezas em termos de divisões.
Por fim, os cadernos de oitavo ano e nono ano contemplam, além dos tópicos enumerados
acima, os seguintes:
■ Construção de tábuas de multiplicação
■ Propriedades operatórias da multiplicação (e interpretações/representações dessas pro-
priedades)
■ Algoritmos da multiplicação, baseados no sistema posicional decimal e nas proprieda-
des operatórias
■ Determinação de múltiplos e divisores de números naturais
■ Fatoração (fatores primos, inclusive) de números naturais
■ Uso do algoritmo euclidiano da divisão
■ Modelagem e resolução de problemas, motivados por diversos, contextos, envolvendo
as operações aritméticas, separadas ou combinadas
■ Cálculo mental, estimativas e aproximações para determinar resultado de operações
aritméticas
■ Cálculo de expressões aritméticas, envolvendo uma ou mais operações
■ Frações na expressão da divisão
■ Usos, significados e representações de frações
■ Equivalência de frações: definição e interpretações/representações geométricas
■ Critérios para equivalência de frações
■ Ordem e comparação de frações na reta numérica
■ Extensão do sistema posicional decimal para potências de dez com expoentes inteiros
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■ Representação decimal de frações (expansões decimais finitas ou infinitas e periódicas)
Comtemplamos, nos textos e tarefas dos cadernos, as seguintes habilidades da BNCC, cor-
respondentes aos anos contemplados (quarto a nono anos) e a anos anteriores, conforme
discutimos:
■ (EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem
em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indi-
cam contagem nem ordem, mas sim código de identificação.
■ (EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas,
com e sem suporte da reta numérica.
■ (EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas) pela
compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e
função do zero).
■ (EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo
mental ou escrito.
■ (EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo nú-
meros de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar,
utilizando estratégias pessoais ou convencionais.
■ (EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a
ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais,
utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.
■ (EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o
cálculo mental ou escrito.
■ (EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numérica
para utilizá-la na ordenação dos números naturais e, também, na construção de fatos
da adição e da subtração, relacionando-os com deslocamentos para a direita ou para a
esquerda.
■ (EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito para resol-
ver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números naturais.
■ (EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com
os significados de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição
retangular, utilizando diferentes estratégias de cálculo e registros.
■ (EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais,
resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número,
descrever uma regra de formação da sequência e determinar elementos faltantes ou se-
guintes.
■ (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que todo número natural pode
ser escrito por meio de adições e multiplicações por potências de dez, para compreen-
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der o sistema de numeração decimal e desenvolver estratégias de cálculo.
■ (EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com números naturais envolvendo adição
e subtração, utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos,
além de fazer estimativas do resultado.
■ (EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para desenvolver estratégias de
cálculo.
■ (EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múlti-
plos de um número natural.
■ (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na forma decimal com compre-
ensão das principais características do sistema de numeração decimal, utilizando, como
recursos, a composição e decomposição e a reta numérica.
■ (EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu no
mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com outros sistemas, de modo
a sistematizar suas principais características (base, valor posicional e função do zero),
utilizando, inclusive, a composição e decomposição de números naturais e números
racionais em sua representação decimal.
■ (EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escri-
tos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas,
com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.
Alguns dos descritores das avaliações diagnósticas, relativos a esses conhecimentos e habili-
dades enumerados acima e que caracterizam aos grupos 1 e 2 de alunos são:
Grupo 1 Estabelecer correspondência entre números naturais de até dois algarismos e
sua escrita por extenso
Grupo 2 Utilizar adição ou subtração, sem reagrupamento, envolvendo números natu-
rais de até dois algarismos, na resolução de problemas
Grupo 3 Utilizar números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou da
subtração, na resolução de problemas
Algumas Orientações Gerais para a Monitoria

No processo de acompanhamento personalizado da aprendizagem estruturado pelos textos e
tarefas, o monitor pode adotar algumas ações em sequência:
■ Sondagem: o monitor deverá investigar o conhecimento prévio dos alunos, verifican-
do o que trazem de conhecimento a respeito do assunto que será desenvolvido. Essa
investigação é extremamente importante para situar o monitor sobre como começar a
abordar o assunto.
■ Acompanhamento: o acompanhamento precisa ser constante, diário, se for possível.
Uma maneira de fazer esse acompanhamento é solicitar ao aluno, por exemplo, que
explique como resolveu determinada atividade, de modo que você possa entender as
1010
linhas de raciocínio do aluno e, sempre que necessário, ajudá-lo a buscar novas estra-
tégias.
■ Verificação: após as atividades, é interessante solicitar aos alunos que expliquem seu
raciocínio. O intuito, nesse momento, é verificar se as estratégias escolhidas estão
sendo compreendidas ou se alguns alunos apresentam dificuldades que necessitam de
alguma intervenção.
■ Interferência pedagógica: o acompanhamento e a verificação das aprendizagens podem
indicar possíveis “falhas” no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Caso isso
aconteça, pode ser necessário que as estratégias de ensino sejam revistas, o que deman-
dará mudanças, às vezes bastante significativas.
■ Retomada: é o momento em que todo o percurso poderá ser revisto, de modo que,
em alguns casos, será necessário voltar ao planejamento, ou rever as rubricas e demais
registros feitos pelos alunos e por você no decorrer das atividades, ou ainda excluir,
incluir ou adaptar o que for necessário de acordo com as dificuldades que surgirem em
sala de aula, entre outras decisões necessárias.
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SEÇÃO 1: SISTEMA POSICIONAL DECIMAL E ALGORITMO DA ADIÇÃO
Números servem para contar, comparar, ordenar e medir, dentre outros usos. Sua represen-
tação mudou muito ao longo do tempo: os povos da antiga babilônia, para citar um exem-
plo, utilizavam símbolos diferentes dos nossos para indicar quantidades, como vemos na
imagem abaixo:
Fonte:https://personal.math.ubc.ca/~cass/courses/m446-03/
pl322/pl322.html
Os especialistas na escrita babilônica, dita cuneiforme, descobriram, mesmo após milhares

de anos dessa civilização ter desaparecido, como associar cada símbolo aos números que
representam:
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Babylonian_numerals.PNG
1212
Nosso sistema de numeração também usa símbolos, a saber, os algarismos:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Trata-se de um sistema decimal posicional, pois representa os números utilizando esses dez
algarismos, de tal forma que o valor numérico de cada algarismo depende da sua posição
no numeral, como vemos nas decomposições abaixo:
16 =10+6= 1×10 + 6×1
33 = 30 + 3 = 3×10 + 3×1
254 = 200 + 50 + 4 = 2×100 + 5×10 + 4×1
Você já percebeu que pode fazer o mesmo com todos os números que você conhece? Isso
não é por acaso: nosso sistema de numeração foi construído com esse propósito. Podemos
agrupar os algarismos de um número em ordens decimais: unidades, dezenas, centenas
etc. Cada algarismo de um número representa um valor, por exemplo, o número
41 = 4×10 + 1×1
é formado por quatro dezenas e uma unidade, enquanto o número
123 = 1×100 + 2×10 + 3×1
é formado por uma centena, duas dezenas e três unidades. Nestes casos, o valor do algaris-
mo 4 no número 41 corresponde a quarenta unidades e o valor do algarismo 3 no segundo
número corresponde a três unidades. Já o algarismo 1 no primeiro número corresponde a
uma unidade, enquanto no segundo número o algarismo 1 corresponde a cem unidades. Isso
significa que o valor do algarismo em um número também depende da sua posição. Um mes-
mo algarismo pode assumir valores diferentes dependendo da sua posição em um número.
A posição de um algarismo em um número é a ordem do algarismo.
Podemos agrupar os algarismos de um número em suas ordens de modo que possamos re-
conhecer melhor as quantidades de centenas, dezenas ou unidades que um número de até 3
algarismos possui:
Número Centenas Dezenas Unidades

439 4 3 9
967 9 6 7
555 5 5 5
No terceiro número da tabela acima (555), o primeiro algarismo 5 (da esquerda para a di-
reita) corresponde a quinhentas unidades, o segundo algarismo 5 corresponde a cinquenta
unidades e o último algarismo corresponde a cinco unidades. Assim, apesar de todos os al-
garismos serem iguais, a posição influencia no valor atribuído a cada um deles.
13
A separação em ordens também pode nos ajudar a comparar números, tendo em vista que
o maior número será o que possui mais ordens e se dois números têm a mesma quantidade
de ordens, o maior número será o que possui maior algarismo na maior ordem. Assim, por
exemplo:
457 = 4×100 + 5×10 + 7×1 > 390 = 3×100 + 9×10+0×1,
pois o maior deles possui quatro centenas e o menor deles possui apenas três centenas. Veja
também que:
678 = 6×100 + 7×10 + 8×1 > 669 = 6×100 + 6×10 + 9×1,
pois, apesar dos dois números terem seis centenas, o maior deles possui sete dezenas, en-
quanto o menor deles possui seis dezenas. No quadro abaixo, colocamos os algarismos dos
números nas respectivas ordens, de modo a compará-los com mais facilidade:

678 6 7 8
669 6 6 9
As ordens são agrupadas em trios chamados classes. Existem as classes das unidades simples,
mas existem outras classes (milhares, milhões, bilhões etc.). Em outro momento, aborda-
remos em detalhes a terminologia empregada para ler e escrever números “grandes”, isto é,
com “muitas” ordens decimais, mas adiantamos que a mesma nomenclatura das unidades
simples será utilizada, colocando apenas o complemento “de milhar”, “de milhão”, “de bi-
lhão” etc. Vamos ver um exemplo:
Número Centena Dezena Unidade Centenas Dezenas Unidades

de milhar de milhar de milhar
1323 1 3 2 3
20 898 2 0 8 9 8
183 987 1 8 3 9 8 7
Portanto, o número 1.323 possui uma unidade de milhar, três centenas, duas dezenas e três
unidades. O número 20.898 possui duas dezenas de milhar, oito centenas, nove dezenas e
oito unidades. Já o número 183.987 possui uma centena de milhar, oito dezenas de milhar,
três unidades de milhar, nove centenas, oito dezenas e sete unidades.
1414
Tarefa 1
Segundo pesquisa divulgada pelo IBGE, as concessionárias (revendedoras) do setor automotivo
voltaram a ter crescimento ao final de 2020 e algumas das quais conseguiram retomar as vendas
que tinham no período pré-pandemia.
Fonte: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/29404-
industria-cresce-em-11-locais-em-setembro-e-nove-superam-patamar-pre-pandemia
Apesar disso, muitas concessionárias estão vendendo menos carros. Uma determinada concessio-
nária em Betim – MG costumava vender 450 carros por mês, mas, agora, só está vendendo 232
carros por mês.
A seguir, escrevemos cada um dos números citados na notícia acima por extenso e mostra-
mos sua decomposição em centenas, dezenas e unidades.
Assim, o número 450 é escrito por extenso como quatrocentos e cinquenta e possui 4 cen-
tenas e 5 dezenas, sendo decomposto como:
450 = 100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10.
O número 232 é escrito como duzentos e trinta e dois e possui 2 centenas, 3 dezenas e 2
unidades sendo decomposto como:
232 = 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1.
A tabela abaixo apresenta as quantidades de carros vendidos por estado em uma rede de
concessionárias que atua no Nordeste do Brasil:
Estado Número de carros vendidos
Estado Número de carros vendidos

Alagoas 106
Bahia 111
Ceará 134
Paraíba 128
Pernambuco 215
Piauí 97
Fonte: Autor
15
a. Escreva cada um desses números por extenso.
b. Agrupe os algarismos de cada um dos números acima em suas ordens.
c. Decomponha cada um dos números da tabela como soma de centenas, dezenas e uni-
dades.
d. Em qual dos estados listados essa rede de concessionárias vendeu mais carros?
e. Em qual dos estados listados essa rede de concessionárias vendeu menos carros?
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Solução esperada da tarefa 1
a. Vejamos como fica nossa tabela com os números por extenso:
Estado Número de carros vendidos Números por extenso

Alagoas 106 Cento e seis.
Bahia 111 Cento e onze.
Ceará 134 Cento e trinta e quatro.
Paraíba 128 Cento e vinte e oito.
Pernambuco 215 Duzentos e quinze.
Piauí 97 Noventa e sete.
b. O aluno pode dizer a quantidade de centenas, dezenas e unidades de cada um dos nú-
meros da tabela, ou construir uma tabela dividindo cada algarismo em ordens:
106 1 0 6
111 1 1 1
134 1 3 4
128 1 2 8
215 2 1 5
97 0 9 7
c. O número 106 possui uma centena e 6 unidades, portanto:

106 = 100 + 6 = 100 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
O número 111 possui uma centena, uma dezena e uma unidade, portanto:
111 = 100 + 10 + 1.
O número 134 possui uma centena, três dezenas e quatro unidades, portanto:
134 = 100 + 30 + 4 = 100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1.
O número 128 possui uma centena, duas dezenas e oito unidades, portanto:
128 = 100 + 20 + 8 = 100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
O número 215 possui duas centenas, uma dezena e cinco unidades, portanto:
215 = 200 + 10 + 5 = 100 + 100 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
O número 97 possui nove dezenas e sete unidades, portanto:
97 = 90 + 7 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
d. Conforme podemos ver na tabela do item (b), o número relacionado com o estado de
Pernambuco possui duas centenas. Portanto, foi o estado que mais vendeu carros nesta
rede de concessionárias.
e. Conforme podemos ver na tabela do item (b), o número relacionado com o estado do
Piauí é o único que não possui nenhuma centena. Portanto, foi o estado que menos
vendeu carros nesta rede de concessionárias.
17
Rubricas relativas à tarefa 1
Em relação à tarefa 1, devem ser observadas a correção e fluência com que o aluno lê os
números em voz alta e/ou os escreve por extenso. Poderá ser ainda identificado se o aluno
possui alguma dificuldade na representação de números que possuem até três ordens ou na
decomposição dos mesmos como soma de múltiplos de 10, relacionando-a com o sistema
de numeração decimal. Ao final, a tarefa fará com que o aluno desenvolva as habilidades de
identificar os números em seus valores posicionais, assimilando o papel do zero, assim como
favorecer o entendimento da noção de ordem nos números inteiros positivos.
Objetivos da tare- Objetivo não al- Objetivo parcial- Objetivo plenamen-

fa/nível de reali- cançado/etapa mente alcançado/ te alcançado/etapa
zação das etapas não realizada. etapa parcialmen- plenamente realiza-
te realizada. da.
Processos básicos O aluno não O aluno consegue es- O aluno consegue
associar o número consegue escrever crever apenas alguns escrever corretamente
à sua expressão por nenhum número dos números por todos os números por
por extenso extenso ou escreve os extenso
escrito.
números por extenso
com erros na escrita.
Processos intermedi- O aluno não con- O aluno identifica O aluno consegue
ários segue identificar algumas das ordens identificar com corre-
identificar as ordens as ordens de que na decomposição do ção todas as ordens em
associadas a cada al- o número é com- número, mas confun- cada número
posto de algumas e/ou troca
garismo do número
posições dos números
e/ou ordens
Processos intermedi- O aluno, mesmo O aluno consegue O aluno consegue
ários depois das expli- decompor alguns agrupar os números em
cações e exemplos dos números em suas suas ordens e classes
decompor o núme-
trazidos pelo ordens, mas troca decimais e decompor
ro em suas ordens
decimais da forma monitor, não con- alguns números e/ou cada número correta-
segue decompor ordens de posição mente
convencional, or-
os números em
dem a ordem, ou de
ordens
outras formas
Processos finalísticos
O aluno não con- O aluno consegue O aluno identifica
segue distinguir distinguir a maioria corretamente as classes
distinguir o valor
os valores posicio- ou todos os valores e ordens bem como o
posicional dos alga-
nais dos algaris- posicionais, mas não valor posicional dos
rismos e comparar
mos em um nú- consegue utilizar isso algarismos em cada
números inteiros
mero, nem efetuar para comparar nú- número, conseguindo
comparações entre meros com a mesma utilizar essas informa-
números com a quantidade de or- ções para comparar os
mesma quantida- dens. números
de de ordens
1818
Tarefa 2
O entelodonte é um parente distante dos suínos que viveu principalmente nas regiões da
Mongólia, China e na América do Norte durante a era pré-histórica. Um grupo de pes-
quisadores criou um robô entelodonte que possui 10 centímetros de comprimento e está
verificando se o robô consegue se movimentar normalmente. Para isso, eles põem uma ré-
gua próximo ao robô para medir a distância percorrida por ele. Devido a algumas falhas, o
entelodonte para, de vez em quando. O robô então é posto de novo em movimento, da es-
querda para a direita, com o focinho inicialmente no número 10 da régua. Assim, o robô se
movimenta no sentido em que os números da régua vão crescendo, com passos mínimos de 1
unidade da régua. Quando o robô para, anota-se o número mais próximo da posição de seu
focinho. Por exemplo, se ele começa a se movimentar e para com o focinho mais próximo
do número 15, as posições 10 e 15 são registradas.
Foto: http://dinotoyblog.com/2011/07/10/entelodont-aaa/
a. Se a pata traseira do entelodonte parar entre os números 4 e 5 na régua, entre quais

números naturais estará o focinho?
b. Se o focinho do entelodonte parar entre os números 28 e 29 na régua, entre que nú-

meros naturais estará a pata traseira?
19
c. As paradas do robô podem corresponder aos números 8 e 9? Justifique sua resposta.
d. Sabendo que o robô parou 10 vezes, dê um exemplo de possíveis números associados

a essas paradas.

a. Como o tamanho do robô é 10 centímetros, se a pata traseira dele estiver à frente do
4, isso significa que o focinho dele estará à frente do 14, pois 10 + 4 = 14. Pelo mes-
mo motivo, se a pata traseira dele estiver antes do número 5, então seu focinho deve
estar antes do número 15, pois 10 + 5 = 15. Desta forma, o focinho deve estar entre
os números 14 e 15.
b. Como o tamanho do robô é 10 centímetros, se o focinho dele estiver à frente do nú-

mero 28, então sua pata traseira deve estar à frente do número 18, pois 28 = 10 + 18.
Pelo mesmo motivo, se o focinho estiver antes do número 29, então sua pata traseira
estará antes do número 19, pois 29 = 10 + 19. Assim, a pata traseira dele deve estar
entre os números 18 e 19.
c. Não, pois o robô caminha apenas na direção na qual os números crescem na régua (da
esquerda para a direita), portanto, todos os próximos números que serão colocados no
conjunto devem obrigatoriamente ser números maiores que 10.
d. Ao final, basta que tenhamos 10 números, iniciando com o 10. Existem várias possibi-
lidades de paradas e uma delas é: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20.
20
20
Em relação à tarefa 2, deve ser observado como o aluno ordena os números na régua, para
ver se o aluno compreende que os números naturais fazem parte de uma reta numérica e que
é possível comparar esses números utilizando a própria reta. É importante atentar para o
grau de entendimento do estudante no que diz respeito à ordenação desses números na reta
numérica. A tarefa trabalha ainda a associação entre dois conjuntos: o conjunto das para-
das e os números na régua, o que pode trazer à tona a percepção do estudante da noção de
função a partir do momento que esta relação fica bem definida. Os conceitos de injetivida-
de, sobrejetividade e bijetividade também são trabalhados de maneira indireta, podendo o
monitor aproveitar para verificar o quanto o estudante compreende sobre isso no momento.
Objetivos da tarefa/ Objetivo não Objetivo parcial- Objetivo plenamente

nível de realização alcançado/etapa mente alcançado/ alcançado/etapa ple-
das etapas não realizada. etapa parcialmente namente realizada.
realizada.
Processos básicos O aluno não con- O aluno consegue per- O aluno consegue escre-
segue compreender ceber que os números ver corretamente todos
compreender o po-
a ordem em que os naturais estão presen- os números por extenso
sicionamento dos
números naturais tes na régua, mas erra
números naturais na
estão postos na reta a ordenação deles (da
reta numérica
(representada pela esquerda para a direita)
régua)
Processos intermediários O aluno não con- O aluno consegue iden- O aluno entende como
segue comparar os tificar que há uma or- os números estão orde-
ordenar, comparar e
números na reta dem, mas não consegue nados na reta numérica
aproximar números
numérica, nem utilizar tal ordem para e como utilizar isso para
naturais na reta nu-
entender que há comparar os números compará-los ou aproxi-
mérica
um sentido no qual má-los de outros núme-
os números estão ros.
crescendo
Processos intermediários O aluno não tem O aluno compreende O aluno compreende
noções intuitivas parcial ou totalmente bem os conceitos intui-
compreender e identi-
de injetividade, alguns dos conceitos tivos de injetividade,
ficar propriedades de
sobrejetividade ou intuitivos sobre injeti- sobrejetividade e bijeti-
injetividade (menor
bijetividade entre vidade, sobrejetividade vidade entre conjuntos,
ou igual), sobrejetivi-
conjuntos, não ou bijetividade entre conseguindo construir
dade (maior ou igual)
compreendendo conjuntos, mas não bem essa relação entre
e bijetividade (igual)
como relacionar consegue utilizá-los na dois conjuntos
conjuntos tarefa
Processos finalísticos O aluno não per- O aluno, apesar de O aluno consegue esta-
cebe como uma entender o conceito belecer uma correspon-
correspondências
correspondência intuitivo de uma cor- dência biunívoca natural
biunívocas a partir de
biunívoca entre respondência biunívo- entre dois conjuntos
um conjunto dado
dois conjuntos ca, tem dificuldades de
pode ser construída construir essa relação e
não consegue finalizar
a tarefa
21
Tarefa 3
O entelodonte começou a se movimentar de uma forma diferente, e agora, além dos mo-
vimentos que ele já fazia e das paradas, ele também pode andar para trás. Por exemplo, se
o focinho do robô estiver no número 25 e ele anda para trás 1 unidade, o focinho do robô
ficará em seu antecessor, que neste caso é o número 24. Se ele anda 2 unidades para trás,
o focinho do robô ficará no antecessor do antecessor do 24, que é o 23. Do mesmo modo
como na tarefa anterior, o tamanho mínimo do passo dele é de 1 unidade, seja para frente
ou para trás.
Desse modo, o entelodonte pode se mover para um determinado número e voltar ao ponto
em que ele estava. Para tal, basta que o número de unidades que ele ande para frente seja
igual ao que ele ande para trás, e vice-versa. Como na tarefa anterior, ele é colocado junto à
régua, de modo que começa a se movimentar da esquerda para a direita, com o focinho no
número 10 e a pata traseira no número 0.
a. Se a pata traseira do entelodonte está no número 19 da régua e ele anda uma unidade
para trás, em que número natural estará a pata traseira?
b. Se o focinho do entelodonte está no número 43 na régua e ele anda uma unidade para
trás, em que número natural estará o focinho?
22
22
c. Se a pata traseira do entelodonte parar entre os números 9 e 10 na régua e ele anda uma
unidade para trás, entre que números naturais estará o focinho?
d. Se o focinho do entelodonte parar entre os números 34 e 35 na régua e ele anda uma

unidade para trás, entre que números naturais estará a pata traseira?

a. Se a pata traseira do entelodonte estiver no número 19 da régua e ele andar uma uni-
dade para trás, a pata traseira deve ficar no número antecessor ao 19, que é o 18.
b. Se o focinho do entelodonte estiver no número 43 na régua e ele andar uma unidade

para trás, o focinho deve estar no número antecessor do 43, que é o 42.
c. Se a pata traseira do entelodonte parar entre os números 9 e 10, seu focinho estará
entre 19 e 20. Logo, se ele andar uma unidade para trás, o seu focinho estará entre os
antecessores de 19 e 20, respectivamente, os quais são 18 e 19.
d. Se o focinho do entelodonte parar entre os números 34 e 35 na régua, então a sua pata

traseira estará entre 24 e 25. Se ele andar uma unidade para trás, sua pata traseira es-
tará entre os antecessores de 24 e 25, respectivamente, ou seja, 23 e 24.
23
Em relação à tarefa 3, deve ser observado pelo monitor como o aluno ordena os números
na régua, tentando perceber se o aluno compreende que os números naturais fazem parte
de uma reta numérica e que é possível comparar esses números utilizando a própria reta. O
monitor pode também verificar como a ideia de antecessor é familiar para o aluno e se ele
consegue assimilar a ideia de subtração a partir disso.
Objetivos da tarefa/ Objetivo não Objetivo parcial- Objetivo plenamente

nível de realização alcançado/etapa mente alcançado/ alcançado/etapa ple-
das etapas não realizada. etapa parcialmente namente realizada.
realizada.
Processos básicos O aluno não con- O aluno consegue per- O aluno compreende
segue compreender ceber que os números bem que os números
compreender o po-
a ordem em que os naturais estão presen- estão ordenados na reta
sicionamento dos
números naturais tes na régua, mas erra numérica, assim como a
números naturais na
estão postos na reta a ordenação deles (da ordem na qual eles cres-
reta numérica
(representada pela esquerda para a direita) cem ou decrescem
régua)
Processos intermediários O aluno não con- O aluno consegue iden- O aluno entende como
segue comparar os tificar que há uma or- os números estão orde-
ordenar, comparar e
números na reta dem, mas não consegue nados na reta numérica
aproximar números
numérica, nem utilizar tal ordem para e como utilizar isso para
naturais na reta nu-
entender que há comparar os números compará-los ou aproxi-
mérica
um sentido no qual má-los de outros núme-
os números estão ros.
crescendo
Processos finalísticos O aluno não sabe O aluno, apesar de O aluno consegue com-
o que significa o entender o conceito de preender e aplicar o
compreender o sig-
antecessor de um antecessor, não sabe conceito de antecessor
nificado da noção
número como aplicar isso ao de um número como
de antecessor de um
problema o número menos uma
número
unidade
24
24
SEÇÃO 2: ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE NÚMEROS NATURAIS
Na seção anterior, entendemos que os números naturais podem ser marcados como pontos
em uma reta numérica. A ordem destes números é definida pela posição do número 0, com
a condição de que os números são ordenados da esquerda para a direita, conforme podemos
visualizar na figura abaixo:
A seta ao final da figura aponta no sentido em que os números crescem. O segmento entre
dois números consecutivos define uma unidade de medida. Quando somamos dois números
naturais, realizamos uma translação na reta. Por exemplo, vamos analisar a soma 3 + 4 = 7:
Pela figura, a parte azul representa o segmento de 0 a 3, com 3 unidades de medida, e a parte
verde representa o segmento de 3 a 7, com 4 unidades de medida. A soma 3+4 corresponde
ao segmento total, com 7 unidades de medida.
Podemos imaginar que, partindo de 0, chegamos primeiro ao ponto 3 e, depois, translada-
mos mais 4 unidades para a direita, chegando ao ponto final 7.
Uma propriedade muito importante, que pode ser vista nessa figura, é a comutatividade da
soma, ou seja, o fato que 3 + 4 = 4 + 3 = 7, pois, independente da ordem na qual somamos
a parte verde com a parte azul, o resultado será sempre de 7 unidades. Além disso, ao somar-
mos três números, por exemplo 3, 4 e 1, temos o seguinte resultado:
Note que podemos somar 3+4 primeiro e, depois, somar 1 ao resultado, isto é, (3+4) + 1 =
7 + 1 = 8, conforme a figura:
De outro modo, podemos somar 4+1 primeiro e, depois, somar 3, isto é, 3 + (4+1) = 3 + 5
= 8, como representado na figura:
25
Seja como for, obtemos soma final 8. Dessa forma, vemos que a associatividade também
pode ser vista e verificada apenas interpretando adições como translações na reta.
Essas propriedades de comutatividade e de associatividade são fundamentais para calcular-
mos somas. Por exemplo, ao somarmos 43 + 34, podemos realizar as seguintes etapas:
40 + 3 + 30 + 4 = 40 + 30 + 3 + 4 = 70 + 7 = 77.
Já na adição 245 + 308, temos:
200 + 40 + 5 + 300 + 8 = 200 + 300 + 5 + 8 = 500 + 13 = 500 + 10 + 3 = 513.
Podemos organizar essas contas no seguinte diagrama, em que os números estão decompos-
tos em suas ordens (unidades, dezenas, centenas):

245 2 4 5
308 3 0 8
Soma 2+3 = 5 0+4 = 4 8+5
Note que somamos os números, ordem a ordem: unidades com unidades, dezenas com de-
zenas, centenas com centenas. Neste exemplo, uma vez que
2 centenas + 3 centenas = 5 centenas < 10 centenas,
0 dezena + 4 dezenas = 4 dezenas < 10 dezenas,
os resultados dessas somas ficam na mesma ordem decimal. Na ordem das unidades, todavia,
temos:
8 unidades + 5 unidades = 13 unidades = 10 unidades + 3 unidades,
o que acrescenta 1 dezena à ordem das dezenas:

245 2 4 5
308 3 0 8
Soma 5 4+1=5 3
Lembre que 10 unidades equivalem a 1 dezena, 10 dezenas equivalem a 1 centena, e assim

por diante. Ao decompor os números em suas ordens, efetuamos a soma em cada ordem,
transformando 10 unidades de uma ordem em uma unidade da ordem imediatamente se-
guinte.
26
26
Este reagrupamento é necessário, pois, como vimos na seção anterior, nosso sistema de
numeração é o decimal, o qual possui apenas 10 algarismos. Portanto, não poderíamos
representar a soma como 5413, pois este numeral representaria outro número (cinco mil,
quatrocentos e treze). O correto, como vimos, é que a soma seja dada por 553, quinhentos
e cinquenta e três.
Neste contexto, a expressão “vai um” – comumente utilizada, significa exatamente que re-
agrupamos os números somados, pois a soma de algarismos em alguma ordem tornou-se
maior que 10. Vamos ver mais um exemplo disso: a soma de 496 e 275. “Armamos” essa
conta da seguinte forma:
11
496
+275
771
Os algarismos 1 e 1, acima dos algarismos 9 e 4, respectivamente, indicam o seguinte: soma-
mos 6 unidades e 5 unidades, obtendo 11 unidades; 11 unidades são 10 unidades e 1 uni-
dade. Mantemos 1 unidade na ordem das unidades e somamos as 10 unidades, que formam
1 dezena, às 9 dezenas e 7 dezenas que já estavam na ordem das dezenas; obtemos, assim,
1+9+7=17 dezenas, ou seja, 10 centenas e 7 centenas; mantemos 7 dezenas na ordem das
dezenas e somamos as 10 dezenas, que formam 1 centena, às 4 centenas e 2 centenas que já
estavam na ordem das centenas, obtendo 1+4+2=7 centenas.
Quando há esses reagrupamentos, em que 10 unidades são agrupadas como 1 dezena e 10
dezenas, como uma centena, as pessoas dizem que “levamos 1” para a ordem das dezenas; ou
que “levamos 1” para a ordem das centenas. De fato, não há nada disso: apenas decompomos
os números adequadamente para que, em cada ordem (unidades, dezenas e centenas) fique
sempre um algarismo de 0 a 9.
Em resumo, o que fizemos foi efetuar a soma do seguinte modo:
496 + 275 = 400 + 90 + 6 + 200 + 70 + 5
= (400 + 200) + (90 + 70) + (6+5)
= 600 + 160 + 11
= 600 + 100 + 60 + 10 + 1.
Aqui, esse novo reagrupamento gerou mais um 100 e mais um 10, que são indicados pelo 1
acima do 4 e pelo 1 acima do 9, respectivamente. Finalizando:
496 + 275 = 600 + 100 + 60 + 10 + 1 = 700 + 70 + 1 = 771.
27
Perceba que, nesta última forma, podemos ver claramente a formação do número como
soma de um múltiplo de 100 com um múltiplo de 10, somados às unidades.
Passamos, agora, a lidar com a subtração. Voltamos à figura da reta numérica que represen-
tava a soma 3+4=7:
Observe que, se partirmos do número 7 e transladarmos 4 unidades para a esquerda, e não

para a direita, chegamos ao número 3, ou seja
7 – 4 = 3.
Pensando de outro modo, 7 é a soma dos comprimentos do segmento azul, que mede 3
unidades de medida, e do segmento verde, que mede 4 unidades de medida: retirando-se
o segmento verde, ficamos com 7-4=3 unidades de medida, ou seja, com a medida do seg-
mento azul, apenas.
Assim, podemos perceber a subtração como a operação inversa da adição: 3 + 4 significa
3 + 1 + 1 + 1 + 1 = 7,
ou seja, 4 translações para a direita, de uma unidade de medida cada uma, partindo do
ponto 3. Dizemos que
7 é o sucessor do sucessor do sucessor do sucessor de 3.
Inversamente, quando calculamos 7-4, temos
7 – 1 – 1 – 1 – 1 =3,
ou seja, 4 translações para a esquerda, de uma unidade de medida cada uma, partindo do
ponto 7. Dizemos que
3 é o antecessor do antecessor do antecessor do antecessor de 7.
Da mesma forma, como 43+34=77, temos 77-34=43. Também temos 77-43=34. De fato,
77 – 34 = 70 + 7 – 30 – 4 =70 – 30 + 7 – 4 = 40 + 3 = 43,
assim como
77 – 43 = 70 + 7 – 40 – 3 = 70 – 40 + 7 – 3 =30 + 4 = 34.
Dizemos que 43 é a diferença entre 77 e 34, ou seja, seria a quantidade necessária para,
partindo de 34, chegarmos a 77; da mesma forma, dizemos que 34 é a diferença entre 77 e
43, ou seja, seria o que precisamos “completar” para passarmos de 43 para 77.
28
28
Agora, calculemos a diferença entre 553 e 308, ou seja, o resultado da subtração 553 – 308.
Como 308 = 303+5, começamos calculando
553 – 303 = 500 + 50 + 3 – 300 – 3 = 500 – 300 + 50 + 3 – 3 = 200 + 50 =250.
Agora, subtraímos as 5 unidades restantes, obtendo:
250 – 5 = 245.
Outra forma de calcular a diferença e fazer diretamente a subtração
553 – 308 = 500 + 50 + 3 – 300 – 8 = 500 – 300 + 50 + 3 – 8.
Como estamos subtraindo 8 unidades e 3 é menor que 8, a solução é decompor 50 em 40
+ 10:
553 – 308 = 500 – 300 + 40 +10 + 3 – 8 = 500 – 300 + 40 + 13 – 8 = 200 + 40 +5 = 245.
Normalmente diz-se que “tomamos emprestado” 1 dezena ou 10 unidades para fazer a conta.
Na verdade, não há empréstimo algum: o que fizemos foi, simplesmente, decompor 50 = 40
+ 10 e somar as 10 unidades às 3 unidades e, em seguida, subtrair 8.
De modo similar, calculamos a diferença 553 – 245:
553 – 245 = 500 + 50 + 3 – 200 – 40 – 5
= 500 – 200 + 50 – 40 + 3 – 5
= 500 – 200 + 40 + 10 – 40 +3 – 5
= 500 – 200 + 40 – 40 +13 – 5
= 300 + 0 + 8 = 308.
Uma vez mais, como 3 é menor que 5, decompusemos 50 em 40 +10, somamos 10 + 3 = 13
e subtraímos 5, obtendo 8. Essa conta pode ser representada na seguinte tabela:

553 5 5–1 10+3
245 2 4 5
Diferença 3 0 8
Observe que subtraímos 1 dezena na ordem das dezenas, mas somamos 10 unidades na or-
dem das unidades, o que não altera a quantidade total, que é 553. Com esse reagrupamento,
subtraímos 5 unidades das 10+3=13 unidades, obtendo 8 unidades. Em seguida, subtraímos
4 dezenas das 5 – 1=4 dezenas restantes na ordem das dezenas, o que resulta em 0 dezena.
Finalmente, subtraímos 2 centenas das 5 centenas, obtendo 3 centenas. Concluímos, como
antes, que 553 – 245 = 308. “Armando” essa conta, temos:
29
5 45 3
-2 4 5
3 0 8
onde o algarismo 4 à esquerda do algarismo 5 indica que ficamos com 1 dezena a menos
quando a reagrupamos como 10 unidades na ordem das unidades.
Procedendo da mesma maneira, calculamos a diferença 553 – 308, representada na seguinte
tabela:

553 5 5–1 10+3
308 3 0 8
Subtração 2 4 5
Perceba que 1 dezena, da ordem das dezenas, é reagrupada como 10 unidades na ordem
das unidades. Em seguida, subtraímos 8 de 10+3=13, obtendo 5. As 5 – 1=4 dezenas per-
manecem, pois não subtraímos dezenas (veja o algarismo 0 na ordem das dezenas em 308).
Finalmente, subtraímos 3 centenas das 5 centenas, o que resulta em 2 centenas. Concluímos
que 553 – 308 = 245.
Exercício
Segundo pesquisa divulgada pelo IBGE, as vendas na Black Friday de 2021 pioraram em relação
a 2020. Alguns dos setores foram bastante afetados e a expectativa de venda não se cumpriu.
Fonte: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/
noticias/32755-vendas-no-varejo-sobem-0-6-em-novembro-com-efeito-menor-da-black-friday
No setor dos eletrodomésticos, as lojas tiveram uma queda de vendas. Uma determinada loja
esperava vender 54 geladeiras, mas vendeu apenas 38. Nessa mesma loja, a expectativa é que
fossem vendidos os 79 fogões que possuíam, porém foram vendidos apenas 50. Quantas geladeiras
e fogões restaram na loja? Entre fogões e geladeiras, qual o total de produtos vendidos?
Solução. Para responder a primeira pergunta, como tínhamos 54 geladeiras e foram vendi-
das 38, restaram 54 – 38 geladeiras. Para calcular essa diferença, podemos fazer as seguintes
30
30
contas, usando a decomposição decimal e as propriedades da subtração:
54 – 38 = 50 + 4 – 30 – 8 = 50 – 30 + 4 – 8 = 40 + 10 – 30 + 4 – 8 = 40 – 30 + 14 – 8 =
10 + 6 = 16.
Outra maneira, mais direta, de calcular essa diferença é a seguinte:
54 – 38 = 54 – 34 – 4 = 20 – 4 = 16.
Agora, calculemos quantos fogões restaram, ou seja, calculemos a diferença 79 – 50. Essa
diferença pode ser facilmente calculada do seguinte modo:
79 – 50 = 80 – 1 – 50 = 80 – 50 – 1 = 30 – 1 = 29.
Restaram, portanto, 16 geladeiras e 29 fogões na loja. O total de produtos vendidos será o
resultado da soma do número de geladeiras vendidas com o número de fogões vendidos, ou
seja, 38 + 50 = 88.
Tarefa 1
O que aconteceria se realmente existisse uma máquina do tempo? Você teria coragem de
voltar no tempo ou ir para um tempo futuro? Há muito tempo, já se discute sobre a possi-
bilidade de criar uma máquina dessas. Certamente você já ouviu falar em algum filme com
máquinas do tempo, como o clássico “De volta para o futuro”, que conta a história de um
cientista excêntrico e de seu ajudante que conseguem criar um carro que viaja no tempo.
Vamos, nós também, criar um pouco de ficção científica sobre viagens no tempo!
Fonte: https://www.domestika.org/en/projects/902170-edvill-s-time-machine
Imagine que um jovem cientista acaba de criar uma máquina do tempo simplificada. Nela,
você pode retornar no máximo ao ano 2000 e ir, no máximo, ao ano 2099. Deste modo, os
números colocados no painel vão de 00 até 99, não sendo necessário colocar os dois pri-
meiros dígitos, que são 2 e 0. Se você quiser ir para o ano de 2034, basta colocar 34, que a
máquina te levará do ano em que você estiver, por exemplo 2022, para o ano de 2034. Neste
caso, você deu um salto para frente, no tempo, de 12 anos, pois 34 – 22=12. Você pode
continuar a viajar pelo tempo, saltando mais 10 anos, ou seja, escolhendo 34 + 10 = 44,
31
que é o ano de 2044. Suponha que Alex vai testar a máquina e começa no ano atual, 2022.
a. Se Alex saltar 14 anos para a frente, em que ano ele estará após o salto?
b. Se Alex saltar 18 anos para a frente e, em seguida, mais 10 anos para a frente, em que
ano estará após esses saltos?
c. Se, agora, ele der três saltos sucessivos, para a frente, de 15, 20 e 25 anos, em que ano
ele estará após os saltos?
d. Se ele viajar, no tempo, de 2022 até 2048, qual o tamanho do salto para frente, no
tempo, que ele daria?
e. Se ele viajar de 2022 até 2056 e depois de 2056 a 2077, qual o tamanho do salto para
frente, no tempo, que ele daria ao final das duas viagens?

a. Com um salto de 14 anos para frente de 14 anos, Alex irá para o ano:
22 + 14 = 20 + 2 + 10 + 4 = 30 + 6 = 36,
ou seja, para 2036.
b. Com um salto de 18 anos para frente de 18 anos, Alex irá para o ano:
22 + 18 = 20 + 10 + 2 + 8 = 30 + 10 = 40,
32
32
ou seja, para 2040. Com o próximo salto, de 10 anos para a frente, passará de 40 para
40 + 10 = 50, ou seja, para 2050. Observe que também podemos chegar a esse resultado
somando o total de anos dos dois saltos, isto é, 18 + 10 = 28 e somando, em seguida, esse
salto total ao ano inicial, ou seja, calculando
22 + 28 = 20 + 20 + 2 + 8 = 40 + 10 = 50.
c. Uma vez que Alex dará três saltos sucessivos para frente, podemos calcular o tamanho
do salto total que ele dará e, depois, somar o resultado ao ano inicial, a fim de obter-
mos o ano final:
15 + 25 + 20 = 10 + 20 + 5 + 5 + 20 = 30 + 10 + 20 = 60,
O tamanho do salto total. Assim, com esses três saltos, Alex irá para 22 + 60 = 82, ou
seja, para o ano 2082.
d. Para sabermos o tamanho do salto para a frente, calculamos a diferença 48 – 22:

48 – 22 = 40 – 20 + 8 – 2 = 20 + 6 = 26,
Deduzimos que Alex saltaria 26 anos para a frente nesse caso
e. Podemos fazer esse cálculo de duas formas diferentes: na primeira, calculamos a dife-
rença entre o ano final e o ano inicial, obtendo
77 – 22 = 70 – 20 + 7 – 2 = 50 + 5 = 55 anos para a frente.
Outra forma de determinar o tamanho do salto total é calcular a soma dos dois saltos: o
primeiro é de
56 – 22 = 50 – 20 + 6 – 2 = 30 + 4 = 34 anos para a frente,
enquanto o segundo é de 77 – 56 = 70 – 50 + 7 – 6 = 20 + 1 = 21 anos para a frente.
Somando esses dois saltos, temos 34 + 21 = 55 anos.
33
Objetivos da Objetivo não Objetivo parcial- Objetivo plenamente al-

tarefa/nível de alcançado/etapa mente alcançado/ cançado/etapa plenamen-
realização das não realizada. etapa parcialmente te realizada.
etapas realizada.
Processos básicosO aluno não conse- O aluno consegue O aluno consegue realizar
gue realizar a soma realizar a soma de corretamente a soma de dois
efetuar a soma
de dois números dois números de dois números de dois algarismos
de dois números
de dois algarismos algarismos recorren- recorrendo aos algoritmos
de dois algaris-
recorrendo aos
mos do aos algoritmos convencionais (como o
algoritmos conven-
convencionais (como “reagrupamento” ou “adição
cionais (baseados
na decomposição e o “reagrupamen- com reserva”); além disso,
composição deci- to” ou “adição com argumenta, explicando os
mal, como o “re- reserva”), mesmo procedimentos que realiza
agrupamento” ou com alguns erros; no
“adição com reser- entanto, tem dificul-
va”) dades em explicar os
procedimentos que
realiza
Processos interme- O aluno não co- O aluno conhece, O aluno conhece as proprie-
diários nhece/resgata as abstratamente, as dades de comutatividade e
utilizar as pro- propriedades de propriedades de co- associatividade, exibe al-
priedades da comutatividade mutatividade e asso- guns exemplos, se solicitado
adição e associatividade ciatividade, mas não pelo monitor, e as associa à
da adição; mesmo as associa à validade validade dos procedimentos
com a ajuda do dos procedimen- que utiliza para calcular as
monitor, tem dú- tos que utiliza para somas e diferenças na tarefa
vidas sobre o sig- calcular as somas e
nificado ou sobre diferenças na tarefa
a intuição dessas
propriedades
Processos finalís- O aluno não O aluno modela os O aluno modela os proble-
ticos consegue modelar problemas de “sal- mas de “saltos para trás”
efetuar a sub- os problemas de tos para trás” em em termos da operação de
tração entre “saltos para trás” termos da operação subtração, efetua as contas,
dois números em termos da de subtração, efetua mesmo quando demandam
naturais de dois operação de sub- as contas, mesmo “reagrupamentos” ou “com-
algarismos tração entre dois quando demandam pensações” ; além disso,
números de dois “reagrupamentos” ou consegue explicar/justificar
algarismos “compensações” , mas os procedimentos que rea-
tem dificuldade em liza e relacionar subtrações
explicar/justificar os e adições como operações
procedimentos que “inversas” umas das outras
realiza
Tarefa 2
34
34
Tarefa 2
O jovem cientista da tarefa passada continuou estudando para aprimorar sua máquina do
tempo e chegou a uma nova versão. Nesta versão, é possível que a viagem no tempo seja
para o passado ou para o futuro. Além disso, quando o viajante no tempo retorna ao ano
de partida, a máquina do tempo pode imprimir a sua linha do tempo, que contém todos os
anos em que parou.
Fonte: https://www.domestika.org/en/projects/902170-edvill-s-time-machine
O tamanho do salto, seja para a frente (futuro), seja para trás (passado), será calculado pela
diferença entre o maior dos anos e o menor dos anos envolvidos. Por exemplo, se alguém
está no ano 74 e volta ao ano 34, o salto será de 74 - 34 = 40 anos para trás.
Abaixo, temos um exemplo de como pode ser uma linha do tempo de um viajante. Os pon-
tos azuis significam os anos onde parou durante sua viagem:
Pela linha do tempo, mesmo sabendo que viagem foi iniciada em 22, não podemos deduzir a
ordem das viagens. Alex, ajudante do cientista, fará novos testes, com outra linha do tempo.
a. Se Alex saltar 7 anos para trás, isto é, para o passado, em que ano estará após o salto?
b. Se Alex saltar 11 anos para frente e, em seguida, 11 anos para trás, em que ano ele
estará após os saltos?
35
c. Se Alex der dois saltos sucessivos para trás, de 4 anos e de 5 anos, em que ano estará
após os dois saltos?
d. Desenhe a linha do tempo de Alex, caso ele realize os seguintes saltos: para trás, 4 anos;
para frente, 18 anos; para frente, 12 anos; e, finalmente, 7 anos para trás.
e. Desenhe a linha do tempo de Alex, caso ele realize os seguintes saltos: para trás, 2 anos;
para trás, 8 anos; para frente, 10 anos; para trás, 6 anos; e, finalmente, 19 anos para
frente.

a. Se Alex saltar 7 anos para trás de 7 anos, irá para
22 – 7 = 22 – 1 – 1 – 1 – 1 – 1 – 1 – 1 = 15,
ou seja, para o ano 2015.
b. Um salto de 11 anos para a frente, seguido de um salto de 11 anos para a trás, faz com
que Alex retorne para o ano de partida. Vejamos:
22 + 11 – 11 = 22 + 0 = 22.
c. Podemos determinar o ano de duas formas: saltando 4 anos para trás, temos 22 – 4 =
18, ou seja, 2018. Depois, saltando 5 anos para trás, temos 18 – 5 = 13, ou seja, o ano
final é 2013. Outra forma de fazer a conta é somar os dois saltos, obtendo 4 + 5 = 9.
Assim, o salto total para trás é de 9 anos e, assim, temos 22 – 9 = 13, ou seja, reobte-
mos o ano 2013.
d. Para desenharmos a linha do tempo, efetuamos algumas adições e subtrações, de modo

a identificar os pontos onde Alex parará. Iniciando com o ano 2022, Alex salta 4 anos
para trás, chegando a 22 – 4 = 18; em seguida, avança 18 anos para frente, chegando a
18 + 18 = 36; na sequência, salta mais 12 anos para a frente, parando em 36 + 12 =48;
finalmente, recua 7 anos para trás, parando em 48 – 7 = 41, isto é, no ano 2041. Esse
ano final poderia ser calculado de uma vez, com a seguinte conta:
22 – 4 + 18 + 12 – 7 = 22 + 18 + 12 – 4 – 7
= 22 + 18 + 12 – 11= 22 + 18 + 1= 40 + 1 = 41.
36
36
Logo, a linha do tempo de Alex, nessas viagens, será:
e. Para desenharmos a linha do tempo, efetuamos algumas adições e subtrações, de modo

a identificar os pontos onde Alex parará. Iniciando com o ano 2022, Alex salta 2 anos
para trás, voltando a 22 – 2 = 20; em seguida, volta mais 8 anos para trás, recuando
para 20 - 8 = 12; na sequência, salta 10 anos para a frente, retornando a 12 + 10 =22
(de fato, observe que 22 – 2 – 8 + 10 = 22 – 10 + 10 = 22); depois, salta 6 anos para
trás, parando em 22 – 6 = 16 e, por fim, avança 19 anos para frente, chegando ao ano
final, ou seja, a 16 + 19 = 35, isto é, no ano 2035. Logo, a linha do tempo de Alex,
nessas viagens, será:

Em relação à tarefa 1, deve ser observado como o aluno efetua as contas de adição e de
subtração com números que possuem duas ordens, seja decompondo os números em ordens
decimais ou “armando” diretamente as contas. Além disso, pode ser observado o entendi-
mento do aluno com relação à ordem dos números na reta, dado que a ideia do salto é de
que o número que está à frente é o maior. Exploramos, ainda, as relações entre subtração
e adição em termos de saltos para “trás” ou para “frente”, ou seja, translações. É relevante
observar a flexibilidade com que o aluno possa efetuar os cálculos segundo procedimentos
diferentes dos usuais.
37
etapas realizada.
Processos básicos O aluno não per- O aluno percebe, tal- O aluno percebe, talvez com
identificar a cebe que o salto vez com o auxílio da o auxílio da reta numérica,
subtração como para trás, em uma reta numérica, o fato o fato de que “saltos para
operação inversa dada quantidade de que “saltos para trás” e “saltos para frente”
da adição de anos, tem exa- trás” e “saltos para são operações “inversas”
tamente o efeito frente” são operações uma da outra; além disso,
contrário do salto “inversas” uma da associa essas translações,
para frente, com outra, mas não asso- seja no tempo, seja na reta,
a mesma quanti- cia essas translações, a adições e subtrações
dade seja no tempo, seja
na reta, a adições e
subtrações
Processos interme- O aluno não con- O aluno consegue O aluno consegue modelar
diários segue modelar os modelar os proble- os problemas em termos de
efetuar a subtra- problemas em ter- mas em termos de subtrações; consegue efetu-
ção entre dois mos de subtrações subtrações; conse- ar algumas das subtrações,
números natu- ou não consegue gue efetuar algumas usando corretamente até
rais efetuar as subtra- das subtrações, mas mesmo procedimentos que
ções, evidencian- evidencia dificul- envolvam decomposição
do que não domi- dades com o uso de e composição de números
na os conceitos e procedimentos que naturais (“reagrupamento”
os procedimentos envolvam decompo- ou “reserva”; ou “compensa-
da operação de sição e composição ção”); além disso, consegue
subtração entre de números naturais justificar os procedimentos
dois números (“reagrupamento” ou utilizados
naturais “reserva”; ou “com-
pensação”)
Processos finalís- O aluno não O aluno compreende O aluno compreende a
ticos compreende que que os números natu- ordem dos números natu-
comparar e orde- os números na- rais estão ordenados rais em uma reta numérica
nar os números turais podem ser (mais basicamen- e sabe como compará-los,
naturais na reta postos em corres- te, são associados a identificando as correspon-
numérica pondência com pontos) em uma reta dências com os respectivos
uma sequência de numérica, mas não pontos na reta
pontos em uma sabe localizá-los
reta numérica
38
38
Tarefa 3
Algumas pesquisas revelaram uma queda de preços no varejo, em todo o Brasil, em setembro
de 2021, o que gerou consequências em vários setores, incluindo o setor de alimentos.
Fonte: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/
noticias/32185-vendas-do-varejo-caem-1-3-em-setembro-segundo-mes-consecutivo-de-queda
Por exemplo, neste mês, em um supermercado da cidade de Araguaiana, em Mato Grosso,

foram vendidas 122 sacas de bananas, das 345 que estavam disponíveis. Havia também 450
sacas de laranjas, mas foram vendidas apenas 88.
a. Qual o total de sacas de banana e de laranja disponíveis?
b. Quantas sacas de bananas não foram vendidas?
c. Quantas sacas de laranjas não foram vendidas?
d. Qual o total de sacas de banana e de laranjas vendidas?
e. Qual o total de sacas de banana e de laranja que não foram vendidas?
39
a. Pelo enunciado da tarefa, há 345 sacas de bananas disponíveis e 450 sacas de laranja
disponíveis. Para calcular o número total de sacas disponíveis, devemos somar estes
dois números:
345 + 450 = 300 + 400 + 40 + 50 + 5 = 700 + 90 + 5 = 795.
Portanto, o total de sacas de banana e laranja disponíveis é 795.
b. Como havia um total de 345 de sacas de bananas, das quais foram vendidas 122, o
resultado será a diferença entre 345 e 122:
345 – 122 = 300 – 100 + 40 – 20 + 5 – 2 = 200 + 20 + 3 = 223.
Logo, 223 sacas de bananas não foram vendidas.
c. Como havia um total de 450 sacas de laranjas, das quais foram vendidas 88, o resul-
tado será a diferença entre 450 e 88. Para calcular essa diferença, devemos considerar
que 1 dezena equivale a 10 unidades e 1 centena equivale a 100 unidades. Temos, de-
compondo as 4 centenas em 400 + 100, que
450 – 88 = 400 + 50 – 80 – 8 = 300 + 100 + 50 – 80 – 8 = 300 + 70 – 8 = 362.
Outra forma de fazer essa conta é decompor as 5 dezenas em 40 + 10, calculando
450 – 88 = 400 + 50 – 80 – 8 = 400 + 40 + 10 –80 – 8 = 400 + 40 – 80 + 10 – 8 = 400
+ 40 – 80 + 2.
Depois, decompomos 400 em 300 + 100, obtendo: 300 + 100 + 40 – 80 + 2 = 300 + 140
– 80 + 2 = 300 + 60 + 2 = 362. De um modo ou de outro, concluímos que 362 sacas de
laranjas não foram vendidas.
d. Como foram vendidas 122 sacas de bananas e 88 sacas de laranja, a quantidade total
de sacas vendidas será a soma dessas duas quantidades, ou seja,
122 + 88 = 100 + 20 + 80 + 2 + 8 = 100 + 100 + 10 = 210.
Portanto, a quantidade total de sacas de laranjas e bananas que foram vendidas é igual a
210 sacas.
e. Conforme vimos nos itens (a) e (b), as quantidades de sacas não vendidas de banana
e laranja são, respectivamente, 223 e 362. O resultado será, então, a soma dessas duas
quantidades:
223
+3 6 2
585
Logo, o número de sacas de banana e laranja não vendidas é igual a 585 sacas. Outra
forma de determinar essa quantidade é subtrair o número de sacas vendidas, 210, do to-
tal de sacas disponíveis, que é igual a 345 + 450 = 795. Procedendo dessa forma, temos:
795 – 210 = 795 – 205 – 5 = 590 – 5 = 585 sacas não vendidas.
40
40
Em relação à tarefa 3, deve ser observada a capacidade de interpretação do aluno de uma
situação problema real quanto a somas e diferenças. O monitor poderá avaliar ainda como o
aluno realiza somas e/ou subtrações de números com 3 ordens, seja efetuando os algoritmos
por meio da decomposição e reagrupamento em ordens decimais, seja diretamente, “arman-
do” as contas.

etapas realizada.
Processos básicos O aluno não con- O aluno percebe que O aluno modela os problemas
segue interpretar deve modelar os pro- corretamente em termos de
interpretar
a questão da ma- blemas em termos de adições e subtrações, identi-
corretamente o
neira correta, não subtrações (e adições), ficando as quantidades que
contexto e os co-
compreendendo o mas não os formula devem ser somadas ou subtraí-
mandos das tare-
que significam as corretamente das em cada contexto
fas, modelando
informações sobre
os problemas
sacas disponíveis e/
como adições e
ou vendidas
subtrações
Processos interme- Mesmo após mode- O aluno consegue O aluno consegue efetuar os
diários lar o problema em efetuar os cálculos cálculos aritméticos, inclu-
termos de subtra- aritméticos, inclusive sive nos casos que envolvem
efetuar a subtra-
ções (e adições), o nos casos que envol- decomposição e composição
ção entre dois
aluno revela difi- vem decomposição e decimal (“reagrupamento” ou
números natu-
culdades em efetuar composição decimal “reserva”; ou “compensação);
rais com mais de
as operações com o (“reagrupamento” ou além disso, consegue explicar/
dois algarismos
uso de algoritmos “reserva”; ou “compen- justificar esses procedimentos
sação); no entanto, tem
limitações em explicar/
justificar esses procedi-
mentos
Processos finalís- O aluno faz uso dos O aluno consegue O aluno consegue elaborar/
ticos algoritmos conven- elaborar/aplicar algo- aplicar algoritmos diferentes
cionais (fazendo ritmos diferentes dos dos convencionais; além disso,
efetuar adições
menção a termos convencionais, mas elabora argumentos para justi-
e subtrações,
como “vai um”, “to- revelam dificuldades ficar esses procedimentos com
usando procedi-
mar emprestado”), em justificar esses base nas propriedades operató-
mentos diferen-
mas tem dificulda- procedimentos com rias da adição e da subtração
tes dos usuais
des em realizar os base nas propriedades
cálculos segundo operatórias da adição e
outros procedimen- da subtração
tos
41
Tarefa 4
Algumas regiões da Floresta Amazônica, na Região Norte do país, têm enfrentado o proble-
ma do desmatamento, decorrente de práticas como a retirada ilegal de madeira.
Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/o-desmatamento.htm
A tabela abaixo contém informações sobre o desmatamento em alguns estados da Amazônia

Legal brasileira, entre agosto de 2018 e julho de 2019, de acordo com dados do INPE:
Área desmatada (quilômetros quadrados)

4500
4000 3862
3500
3000
2500
2000
1685
1500 1421
1245
1000 688
617
500 215
0
Acre Amazonas Maranhão Mato Grosso Pará Roraima Rondônia
Área desmatada (km 2 )

Fonte: Produção dos autores a partir de dados do INPE no Portal G1. Disponível em https://g1.globo.
com/natureza/noticia/2019/11/18/quatro-estados-respondem-por-mais-de-80percent-do-desmatamento-na-
amazonia.ghtml. Acesso em 20 de março de 2022.
Com base nesses dados, responda:

a. Ponha, em ordem crescente, as áreas desmatadas, em quilômetros quadrados. Qual
dos estados na tabela teve a maior área desmatada nesse período? E em qual estado foi
registrada a menor área desmatada, nesse mesmo período?
42
42
b. Qual a área desmatada total, em quilômetros quadrados, nos estados do Acre e de Ro-
raima? Essa área total é maior que a área desmatada em Rondônia?
c. Que pares de estados têm área desmatada total maior que 5.000 quilômetros quadra-
dos?
d. Qual o número de centenas de quilômetros quadrados mais próximo da área desmatada

total na Amazônia Legal, neste período?
e. Qual a diferença entre as áreas desmatadas do Amazonas e de Rondônia?
f. Quantas vezes, aproximadamente, a área desmatada Pará é maior do que a área desma-
tada em Rondônia?

a. Os estados em que foram observadas a maior e menor área desmatada, em quilômetros
quadrados, nesse período, foram Pará e Maranhão, respectivamente, conforme pode
ser visto diretamente pelas alturas das barras no gráfico. Para comprovar essa afirmação
com os números, devemos ordená-los em ordem crescente. Começando pela números
que estão na classe das unidades (centenas, dezenas e unidades), temos:
215 = 2 centenas, 1 dezena e 5 unidades,
617 = 6 centenas, 1 dezena e 7 unidades,
688 = 6 centenas, 8 dezenas e 8 unidades.
Logo, 215 < 617 < 688. Observe que 215 < 617, visto que 2 centenas é menor que 6
centenas. Já 617 < 668, pois 6 centenas e 1 dezena é menor que 6 centenas e 8 dezenas.
43
Comparando, agora, os números que estão na classe dos milhares (no caso, unidades de
milhar, centenas, dezenas e unidades), temos:
1.245 = 1 unidade de milhar, 2 centenas, 4 dezenas e 5 unidades,
1.421 = 1 unidade de milhar, 4 centenas, 2 dezenas e 1 unidade,
1.685 = 1 unidade de milhar, 6 centenas, 8 dezenas e 5 unidades,
3.862 = 3 unidades de milhar, 8 centenas, 6 dezenas e 2 unidades.
Logo, a ordem crescente desses números é
1.245 < 1.421 < 1.685 < 3.862.
Note que 1 milhar e 2 centenas é menor que 1 milhar e 4 centenas que, por sua vez, é
menor que 1 milhar e 6 centenas. Além disso, 1 milhar é menor que 3 milhares. Isso
justifica as desigualdades e a ordem dos números.
A sequência completa desses números, posta em ordem, é dada por
215 < 617 < 688 < 1.245 < 1.421 < 1.685 < 3.862.
b. As áreas desmatadas no Acre e em Roraima, juntas, somam 688 + 617 quilômetros

quadrados. Essa soma é dada por
688 + 617 = 690 – 2 + 615 + 2 = 690 + 615 = 700 + 605 = 1.305.
(Justifique essas contas.) Já a área desmatada em Rondônia é igual a 1.245 quilômetros
quadrados. Como 1.245 < 1.305, concluímos que a soma das áreas desmatadas em Acre
e Roraima supera a área desmatada em Rondônia.
c. O estado do Pará tem mais de 3.800 quilômetros quadrados de área desmatada. Se esse
estado está no par, os outros estados que formam o par podem ser:
1. M ato Grosso, que tem mais de 1.600 quilômetros quadrados de área desmatada.
Logo, a soma do par seria maior que 3.800 + 1.600 = 5.400 quilômetros quadrados
de área desmatada.
2. A mazonas, que tem mais de 1.400 quilômetros quadrados de área desmatada. Logo,
a soma do par seria maior que 3.800 + 1.400 = 5.200 quilômetros quadrados de área
desmatada.
3. R ondônia, que tem mais de 1.200 quilômetros quadrados de área desmatada. Logo,
a soma do par seria maior que 3.800 + 1.200 = 5.000 quilômetros quadrados de área
desmatada.
Se o estado do Pará não está no par, a maior soma possível em um par passa a ser a soma
das áreas desmatadas do Mato Grosso e do Amazonas, que é igual a 1.685 + 1.421, valor
menor que 1.700 + 1.500. Logo, menor que 3. 200 quilômetros quadrados.
44
44
d. A área desmatada total na Amazônia Legal, em quilômetros quadrados, é dada pela
soma
215 + 617 + 688 + 1.245 + 1.421 + 1.685 + 3.862
Em vez de calcular a soma exata, vamos aproximar cada parcela para a centena mais
próxima. Assim, temos uma estimativa da soma:
200 + 600 + 700 + 1.200 + 1.400 + 1.700 + 3.900,
cujo valor é dado por 1.500 + 1.200 + 1.400 + 1.700 + 3.900 = 1.500 + 1.200 + 1.400
+ 1.600 + 4.000 = 2.700 + 3.000 + 4.000 = 9.700 quilômetros quadrados. Logo, a área
desmatada total da Amazônia Legal é aproximada por 97 centenas de quilômetros qua-
drados. A soma exata é igual a 9.733 quilômetros quadrados.
e. Essa diferença é dada por 1.421 – 1.245, calculado como segue:

1.421 – 1.245 = 1400 + 21 – 1.200 – 45 = 1300 + 100 + 21 – 1.200 – 45 = 1.300 –
1.200 + 100 – 45 + 21 = 100 + 55 + 21 = 176 quilômetros quadrados.
f. A pergunta, agora, não é quanto a diferença entre as áreas, mas sobre quantas vezes
uma área é maior que a outra. A área desmatada em Rondônia é aproximadamente
igual a 1.200 quilômetros quadrados, enquanto a área desmatada no Pará é aproxima-
damente igual a 3.900 quilômetros quadrados. Observe que se tivéssemos 3 vezes a
área em Rondônia, teríamos
1.200 + 1.200 + 1.200 = 3.600 < 3.900.
E, se tivéssemos 4 vezes a área em Rondônia, teríamos
1.200 + 1.200 + 1.200 + 1.200 = 4.800 > 3.900.
Como 3.600 está mais próximo de 3.900 do que 4.800, concluímos que a área desmatada
no Pará é, aproximadamente, 3 vezes maior do que a área desmatada em Rondônia.

Nesta deve ser observada a capacidade de interpretação de uma situação problema real que
envolve somas e subtrações. O monitor poderá avaliar ainda como o aluno realiza somas e/
ou subtrações de números com 3 ordens, seja separando por ordem ou “armando” as contas.
Além disso, pode ser percebido se o aluno entende as propriedades da adição, como comu-
tatividade e associatividade.
45
Objetivos da Objetivo não al- Objetivo parcialmente Objetivo plenamente
tarefa/nível de cançado/etapa alcançado/etapa par- alcançado/etapa plena-
realização das não realizada. cialmente realizada. mente realizada.
etapas
Processos básicos O aluno revela difi- O aluno ordena correta- O aluno ordena correta-
culdades em utilizar mente os números natu- mente os números naturais,
compreender a
critérios para deci- rais, mesmo aqueles com mesmo aqueles com três ou
noção de ordem
dir, dado um par de três ou mais ordens decimais ordens decimais; além
dos números
números naturais mais, mas tem dificuldades disso, elabora argumentos
naturais, usando
distintos, quem é em justificar a ordenação para justificar a ordenação
critérios para
maior, especialmente a partir da decomposição a partir da decomposição
ordená-los
quando os números decimal decimal
têm três ou mais
ordens decimais
Processos interme- A tarefa evidencia O aluno identifica e inter- O aluno identifica e inter-
diários dificuldades do alu- preta os dados numéricos preta os dados numéricos
no quanto à leitura relevantes no gráfico de relevantes no gráfico de
modelar os
e interpretação dos barras, mas tem limitações barras; além disso, revela
problemas
dados numéricos no ao modelar os problemas habilidade em modelar
propostos,
gráfico de barras propostos em termos de os problemas propostos
identificando
ordenações, adições e em termos de ordenações,
as informações
outras operações com os adições e outras operações
relevantes e
números informados com os números informa-
as operações
dos
aritméticas úteis
para sua formu-
lação matemá-
tica
Processos finalís- Uma vez que os pro- O aluno, após modelar os O aluno, após modelar os
ticos blemas tenham sido problemas aritmeticamen- problemas aritmeticamen-
modelados, mesmo te, executa corretamente te, executa corretamente
efetuar a subtra-
com o suporte do as operações de ordenação, as operações de ordenação,
ção e adição en-
monitor, percebe- adição e subtração, usando adição e subtração, usando
tre dois números
-se que o aluno não procedimentos convencio- procedimentos conven-
naturais com
executa comparações, nais, mas sem justificá-los cionais (ou alguns alter-
mais de dois
adições e subtrações devidamente nativos), justificando-os
algarismos
com correção devidamente
Processos finalís- O aluno tem di- O aluno arredonda O aluno arredonda nú-
ticos ficuldades com números dados para meros dados para aqueles
utilizar apro- arredondamento aqueles de ordem deci- de ordem decimal mais
ximações para (para centena ou mal mais próxima, de próxima, de acordo com
estimar o resul- milhar mais próxi- acordo com o comando o comando das ques-
tado de adições mo, por exemplo), das questões; no entan- tões; além disso, tem
ou subtrações revelando lacunas to, tem dificuldades em intuição adequada sobre
de aprendizagem entender como essas como essas aproximações
quanto às noções aproximações permitem permitem estimar somas
de sucessão e or- estimar somas ou dife- ou diferenças e com qual
dem dos números renças e com qual preci- precisão o fazem
naturais são o fazem
46
46
SEÇÃO 3: MULTIPLICANDO CONQUISTAS, DIVIDINDO DESAFIOS
A multiplicação entre números naturais será nosso próximo assunto, depois de termos pas-
sado por adições e subtrações. Multiplicações podem ser vistas como adições repetidas de
uma mesma parcela, um certo número de vezes (da mesma forma que vimos uma adição
como uma sucessão repetida). A multiplicação é indicada pelo símbolo × (que podemos ler
como “vezes”). Assim, a multiplicação 3 × 5 significa a adição iterada ou repetida, em que
3 parcelas 5 são somadas:
3 × 5 = 5 + 5 + 5 = 15
Uma das propriedades da multiplicação é a comutatividade, que nos diz, nesse caso em
particular, que obtemos o mesmo resultado somando 5 vezes uma parcela igual a 3.
5 × 3 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
Assim, 3 × 5=5×3. Esta propriedade é representada com as seguintes retas numéricas:
Nessa reta, representamos 3 intervalos medindo, cada um, 5 unidades de comprimento:

o comprimento total é igual a 15. Podemos imaginar que realizamos 3 translações para a
direita, a partir do ponto 0, cada uma com 5 unidades de comprimento, obtendo 3×5=15
unidades de comprimento como deslocamento total.
Nessa outra reta, representamos 5 intervalos medindo, cada um, 3 unidades de compri-
mento: o comprimento total é também igual a 15. Podemos imaginar que realizamos 5
translações para a direita, partindo do ponto 0, cada uma com 3 unidades de comprimento,
obtendo 5×3=15 unidades de comprimento como deslocamento total.
Para efetuar multiplicações mais trabalhosas, envolvendo números com dois ou mais alga-
rismos, devemos usar também a distributividade da multiplicação com relação à adição. Por
exemplo, ao multiplicarmos 12 × 15, temos:
12 × 15 = (10 + 2) × (10 + 5)
= 10 × 10 + 10 × 5 + 2 × 10 + 2 × 5
= 100 + 50 + 20 + 10
= 180.
Note que essa conta poderia ser feita de modo mais direto, utilizando-se a propriedade da
associatividade da seguinte forma, por exemplo:
47
12 × 15 = 6 × 2 × 15 = 6 × 30 = 180,
onde decompomos 12 como o produto de 6 e 2 e recompomos 30 como o produto de 2 e
15. Outra forma de calcularmos esse produto, também justificada, em conjunto, pela asso-
ciatividade e comutatividade, é
12 × 15 = 3 × 4 × 3 × 5 = 3 × 3 × 4 × 5 = 9 × 20 =180.
Podemos organizar contas como essas, “armando-as” em arranjos práticos como os seguintes:
1
1 2
×1 5
6 0
+1 2 0
1 8 0
Nesse arranjo, representamos o produto 2 × 5 = 10, que resulta em 1 dezena, que “vai” para
a ordem das dezenas (veja o algarismo 1 na primeira linha, na ordem das dezenas); depois,
temos o produto de 5 por 10 (este 10 representado pelo algarismo 1 na segunda linha, na
ordem das dezenas), que resulta em 50 ou 5 dezenas; somando essas 5 dezenas à 1 dezena
que “foi” para a ordem das dezenas, obtemos 6 dezenas ou as 60 unidades que estão escri-
tas na quarta linha. Prosseguindo, multiplicamos 10 por 2 (esse 10 está representado pelo
algarismo 1 na ordem das dezenas na terceira linha), obtendo 20 e multiplicamos 10 por
10 (os algarismos 1 na segunda e na terceira linhas, na ordem das dezenas), obtendo 100.
Assim, temos as 120 unidades escritas na quinta linha. Somando essas 120 unidades às 60
que obtivemos antes, chegamos ao resultado, 180 unidades.
Essa é uma descrição do algoritmo da multiplicação. Outra forma de arranjar essas contas
é a seguinte:
1 2
× 1 5
1 0
5 0
2 0
+1 0 0
1 8 0
Vejamos mais um exemplo para fixarmos ideias: multipliquemos 24 por 14, obtendo:
48
48
24 × 14 = (20 + 4) × (10 + 4)
= 20 × 10 + 20 × 4 + 4 × 10 + 4 × 4
= 200 + 80 + 40 + 16
= 200 + 136
= 336
contas que podem ser dispostas de modo prático da seguinte forma:
2 4
×1 4
1 6
8 0
4 0
+ 2 0 0
3 3 6
Tarefa 1
O preço dos combustíveis no Brasil sempre é um assunto que está em pauta, dado que afeta
o custo dos transportes de pessoas e de mercadorias e, com isso, acaba também nos preços
de outros produtos que dependem dos combustíveis, para que sejam levados do produtor ao
consumidor final.
Fonte: https://www.gov.br/pt-br/noticias/energia-minerais-e-combustiveis/2021/02/
consumidor-sera-informado-de-forma-clara-sobre-o-preco-final-do-combustivel
Com o objetivo de mostrar ao consumidor final como são calculados os preços dos combus-
tíveis, foi aprovada uma lei determinando que esses preços sejam descritos de forma mais
clara nos postos de combustível. Como exemplo, suponha que, em um dado posto, pague-se,
ao todo, R$ 1,00 de imposto por litro de combustível. Além disso, suponha que a seguinte
tabela de preços seja aplicada:
49
Combustível Valor com impostos
Gasolina R$ 6,00 por litro
Álcool (etanol) R$ 5,00 por litro
Diesel R$ 4,00 por litro
a. Qual o preço de cada combustível se não houvesse impostos?
b. Quantos reais um consumidor pagaria, nesse posto, por 5 litros de gasolina?
c. Quantos reais um consumidor pagaria, nesse posto, por 6 litros de álcool?
d. Quantos reais um consumidor pagaria, nesse posto, por 8 litros de diesel?
e. Quantos reais um consumidor pagaria, nesse posto, por 14 litros de gasolina, se não
houvesse impostos?

a. Para encontrarmos os valores dos preços de combustíveis sem os impostos, basta sub-
trairmos R$ 1,00 de cada um dos valores finais. Logo,

Gasolina 6-1 = R$ 5,00 por litro
Álcool (etanol) 5-1 = R$ 4,00 por litro
Diesel 4-1 = R$ 3,00 por litro
b. (b) Dado que 1 litro de gasolina custa, com impostos, 6 reais, o consumidor pagará,
por 5 litros de gasolina, nesse posto, o seguinte valor:
5 × 6 = 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 30 reais.
50
50
c. (c) Dado que 1 litro de gasolina custa, com impostos, 5 reais, o consumidor pagará,
por 6 litros de álcool, nesse posto, o seguinte valor:
6 × 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30 reais.
Note que o consumidor pagará R$ 30,00 tanto por 5 litros de gasolina quanto por 6
litros de álcool.
d. (d) Dado que 1 litro de gasolina custa, com impostos, 4 reais, o consumidor pagará,
por 8 litros de diesel, nesse posto, o seguinte valor:
8 × 4 = 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4= 32 reais.
e. Caso não houvesse impostos, o valor de cada litro de gasolina seria igual a R$ 5,00.
Nesse caso, o consumidor que desejasse abastecer seu veículo com 14 litros de gasolina
pagaria, nesse posto, o valor 14 × 5, ou seja, 14 vezes 5. Para simplificar esse cálculo,
usamos a comutatividade da multiplicação, garantindo que
14 × 5 = 5 × 14 = 14 + 14 + 14 + 14 + 14 = 70 reais.
Portanto, o valor a ser pago por este consumidor será de R$ 70,00.
Note que esse cálculo poderia ser, também, realizado usando a associatividade da mul-
tiplicação. Por exemplo, podemos fazer as seguintes decomposição e recomposição dos
números multiplicados:
14 × 5 = 7 × 2 × 5 = 7 × 10 = 70.
51
Em relação à tarefa 1, deve ser observada a capacidade de interpretação de uma situação pro-
blema real quanto a somas, subtrações e multiplicações. O monitor deve buscar evidência
sobre o entendimento do aluno a respeito da ideia da multiplicação definida como somas
sucessivas. O monitor conseguirá também avaliar como o aluno consegue efetuar multipli-
cações de números de 1 algarismo e outros de 1 ou 2 algarismos.
Objetivos da tare- Objetivo não Objetivo parcialmente Objetivo plenamen-

fa/nível de reali- alcançado/etapa alcançado/etapa parte alcançado/etapa
zação das etapas não realizada. cialmente realizada. plenamente realiza-
da.
Processos básicos O aluno não conse- O aluno consegue inter- O aluno consegue in-
gue interpretar que pretar apenas que o valor terpretar corretamente,
problemas envol-
o valor do imposto do imposto tem relação entendendo que o valor
vendo subtrações e
foi somado ao valor com o valor do combus- do imposto foi somado
multiplicações
do combustível tível ao valor sem impostos
Processos intermedi- O aluno não con- O aluno consegue “ar- O aluno consegue
ários segue efetuar a mar” a conta ou usar efetuar corretamente
operação de multi- diretamente a composição as multiplicações entre
efetuar a multipli-
plicação entre dois decimal, agrupando os números naturais
cação entre dois
números naturais números em ordens, mas
números naturais
tem dificuldade de efetuar
a multiplicação, errando
em alguns passos
Processos finalísticos O aluno não co- O aluno conhece, abs- O aluno conhece/re-
nhece, mesmo tratamente, a proprieda- lembra a propriedade
utilizar as proprie-
abstratamente, a de de comutatividade da de comutatividade
dades das operações
propriedade de multiplicação, mas não da multiplicação e a
ao efetuar cálculos
comutatividade da
aritméticos sabe utilizá-la utiliza para efetuar
multiplicação
multiplicações
52
52
Tarefa 2
Na tarefa passada, exercitamos a multiplicação de números de dois algarismos por números
de um algarismo. No início da seção, vimos algoritmos para efetuar a multiplicação de nú-
meros com ordens maiores. Agora, veremos outro método, desenvolvido por japoneses, para
efetuar essas contas com mais facilidade: a multiplicação japonesa. Nome esperado, não é?
Vamos exemplificá-lo, demonstrando a multiplicação de 21 por 23:
Foto: https://www.salud180.com/salud-dia-a-dia/metodo-japones-
que-si-ensena-a-tu-hijo-a-multiplicar-y-sin-calculadora
Os números que serão multiplicados são representados por linhas verticais (número 21) e
horizontais (número 23). A partir de cima, vê-se duas linhas, representando 2 dezenas, e
uma linha mais abaixo, representando a unidade que forma o número 21. Do mesmo modo,
olhando da esquerda para a direita, temos 2 dezenas e 3 unidades. O resultado da multipli-
cação será dado em ordens (unidades, dezenas, centenas, e assim por diante).
Assim, no círculo 3, cada intersecção entre a linha horizontal e as linhas verticais representa
a quantidade de unidades da solução, que é igual a 3. O círculo 2 indica a diagonal, em que
o total de intersecções entre as linhas horizontais e verticais é a quantidade de dezenas do
resultado, no caso, 2 dezenas mais 6 dezenas, isto é, 8 dezenas. Já no círculo 1, cada inter-
secção das linhas representa a quantidade de centenas do resultado, que é igual a 4. Dessa
forma, 21 × 23 = 4 centenas + 8 dezenas + 3 unidades = 400 + 80 + 3 = 483. Caso o número
de unidades em uma certa ordem ultrapasse 10, fazemos um reagrupamento na ordem ime-
diatamente superior.
Utilize esse método japonês ou o método convencional para calcular os seguintes produtos:
a. 14 × 19 b. 26 × 18 c. 34 × 49
53
d. 102 × 57 e. 245 × 22

Em cada um dos itens abaixo, o estudante poderá resolver utilizando o método tradicional
ou a multiplicação japonesa e ambas as soluções devem ser consideradas.
a. Podemos efetuar a multiplicação de 14 × 19 usando a decomposição decimal dos fato-
res 14 e 19 e usando, em seguida, a distributividade da multiplicação com respeito
à adição
14 × 19 = 9 × 4 + 9 × 10 + 10 × 4+ 10 × 10 = 36 + 90 + 40 + 100 = 126 + 140 = 266
onde efetuamos decomposições e reagrupamentos dos números em suas ordens decimais.
Outra forma de realizar esse cálculo é, constatando-se que 14 = 15 – 1 e 19 = 20 – 1,
calcular
14 × 19 = (15 – 1) × (20 – 1) = 15 × 20 – 15 × 1 – 1 × 20 + 1 × 1 = 300 – 35 + 1 =
265 + 1 = 266.
O aluno, ajudado, possivelmente, pelo monitor, deve também tentar usar o método japo-
nês: esse exemplo é pouco prático, mas pode ser trabalhado com uma mais quatro linhas
horizontais (representando 14) e uma mais nove linhas verticais (representando 19). As-
sim, nas intersecções na diagonal principal (do noroeste para sudeste, digamos), temos 1
ponto (representando 100 ou 1 centena) e 36 pontos (representando 36 unidades); nas
intersecções na diagonal secundária (de sudoeste para nordeste, digamos), temos 4 pon-
tos (representando 40 ou 4 dezenas) e 9 pontos (representando 90 ou 9 dezenas). Assim,
obtemos o resultado, somando 100 + 36 + 40 + 90, como antes.
b. Podemos efetuar a multiplicação de 26 × 18 usando a decomposição decimal dos fato-

res 26 e 18 e usando, em seguida, a distributividade da multiplicação com respeito
à adição:
26 × 18 = 8 × 6 + 8 × 20 + 10 × 6 + 10 × 20 = 48 + 160 + 60 + 200 = 208 + 260 = 468.
Outra forma de calcular esse produto é usar a distributividade e a associatividade da
multiplicação:
26 × 18 = (25+1) × 18 = 25 × 18 + 1 × 18 = 25 × 2 × 9 + 1 × 18 = 50 × 9 + 1 × 18 =
450 + 18 = 468.
Quanto ao método japonês, o aluno, ajudado, possivelmente, pelo monitor, deve traçar
duas mais seis linhas horizontais (representando 26) e uma mais oito linhas verticais
54
54
(representando 18). Assim, nas intersecções na diagonal principal, marcará 2 pontos
(representando 200 ou 2 centenas) e 48 pontos (representando 48 unidades); nas inter-
secções na diagonal secundária (de sudoeste para nordeste, digamos), temos 16 pontos
(representando 160 ou 16 dezenas) e 6 pontos (representando 60 ou 6 dezenas). Assim,
obterá o resultado, somando 200 + 60 + 160 + 48, como antes.
c. Efetuamos a multiplicação de 34 × 49 de acordo com o algoritmo convencional, com

base na decomposição decimal e na distributividade, como antes:
34 × 49 = 9 × 4 + 9 × 30 + 40 × 4 + 40 × 30 = 36 + 270 + 160 + 1.200 = 306 + 1.360 =
1.666.
Um procedimento alternativo (que pode ser realizado com cálculo mental: use essa abor-
dagem, caro monitor!) é o seguinte:
34 × 49 = (35 – 1) × (50 – 1) = 35 × 50 – 35 × 1 – 50 × 1 + 1 × 1 = 1.750 – 85 + 1 =
1.600 + 65 + 1 = 1.666.
O aluno pode usar o método japonês, traçando o número correto de linhas horizontais (3
mais 4) e verticais (4 mais 9) e contando os pontos nas intersecções, distinguindo quais
as ordens decimais a que se referem.
d. Efetuamos a multiplicação de 102 × 57 de acordo com o algoritmo convencional, com

base na decomposição decimal e na distributividade, como antes:
102 × 57 = 7 × 2 + 7 × 100 + 50 × 2 + 50 × 100 = 14 + 700 + 100 + 5.000 = 714 +
5.100 = 5.814.
Um procedimento alternativo (que pode ser realizado com cálculo mental: use essa abor-
dagem, caro monitor!) é o seguinte:
102 × 57 = (100 + 2) × (55 + 2) = 100 × 55 + 100 × 2 + 2 × 55 + 2 × 2 = 5.500 + 200
+ 110 +4 = 5.700 + 114 = 5.814.
mais 0 mais 2) e verticais (5 mais 7) e contando os pontos nas intersecções, distinguin-
do quais as ordens decimais a que se referem (nesse caso, unidades, dezenas, centenas e
milhares).
e. (e) Efetuamos a multiplicação de 245 × 22 de acordo com o seguinte procedimento:

245 × 22 = 245 × 2 + 245 × 2 × 10 = 490 + 490 × 10 = 490 + 4.900 = 5.390.
Um procedimento alternativo é o seguinte:
245 × 22 = 245 × (10 + 10 + 2) = 245 × 10 + 245 × 10 + 245 × 2 = 2.450 + 2.450 +
490 = 4.900 + 490 = 5.390.
mais 4 mais 5) e verticais (2 mais 2) e contando os pontos nas intersecções, distinguin-
do quais as ordens decimais a que se referem (nesse caso, unidades, dezenas, centenas e
milhares).
55
Em relação à tarefa 2, deve ser observada a capacidade do aluno em realizar operações de
multiplicação de números de dois algarismos com números de dois ou três algarismos. Po-
de-se ainda avaliara capacidade de interpretação do estudante ao se defrontar com o novo
método de multiplicação.
Objetivos da tare- Objetivo não al- Objetivo parcial- Objetivo plenamen-

fa/nível de reali- cançado/etapa não mente alcançado/ te alcançado/etapa
zação das etapas realizada. etapa parcialmente plenamente reali-
realizada. zada.
Processos básicos O aluno revela um co- O aluno conhece O aluno utiliza e
nhecimento incompleto os procedimentos justifica corretamen-
compreender como
dos procedimentos de mais corriqueiros de te um ou mais méto-
os diversos métodos
multiplicação multiplicação, mas dos de multiplicação
de cálculo de somas
e produtos depen- tem dificuldade em e consegue estabele-
dem das proprieda- explicar/justificar as cer relações entre os
des das operações etapas que executa métodos que utiliza
Processos intermedi- Mesmo apoiado pelo O aluno executa cor- O aluno executa cor-
ários monitor no uso de retamente as etapas retamente as etapas
usar, de modo cor- um dos algoritmos de cálculo em pelo de cálculo em pelo
reto e justificado, mais convencionais, menos um algoritmo menos um algorit-
ao menos um dos o aluno demonstra de multiplicação mais mo de multiplicação
procedimentos de dificuldades em rea- convencional, mas mais convenciona e
multiplicação de lizar corretamente as demonstra dificul- consegue representar
dois números natu- etapas de cálculo (por dade em representar esse algoritmo de
rais de dois algaris- exemplo, por desco- esse algoritmo de modo diferente do
mos
nhecer produtos sim- modo diferente do usual (por exemplo,
ples que estejam em usual (por exemplo, usando o método
uma tabuada ou que usando o método “japonês” em vez de
possam ser deduzidos “japonês” em vez de “armar” a conta)
facilmente, como 6 “armar” a conta)
vezes 8)
Processos finalísticos O aluno não consegue O aluno consegue O aluno consegue
usando correta e efetuar a operação de estender o algoritmo estender, correta e
justificadamente, a multiplicação entre que usou na etapa justificadamente, o
multiplicação entre dois números natu- precedente para lidar algoritmo que usou
dois números naturais com dois ou mais com produtos de nú- na etapa precedente
rais de dois ou mais algarismos mero de dois ou mais para lidar com pro-
algarismos algarismos, seja usan- dutos de número de
do a decomposição dois ou mais algaris-
decimal, seja “arman- mos, seja usando a
do” diretamente a decomposição deci-
conta; eventualmen- mal, seja “armando”
te, comete erros em diretamente a conta
alguns passos
56
56
Tarefa 3
Fonte: https://www.gov.br/pt-br/noticias/energia-minerais-e-combustiveis/2021/02/
consumidor-sera-informado-de-forma-clara-sobre-o-preco-final-do-combustivel
Relembremos que, em um dado posto de combustível, os preços, já com os impostos embu-

tidos, deveriam ser exibidos em uma tabela como a seguinte:

Gasolina R$ 6,00 por litro
Álcool (etanol) R$ 5,00 por litro
Diesel R$ 4,00 por litro
a. Se o consumidor pretende gastar R$ 72,00, com quantos litros de gasolina pode abas-
tecer seu veículo?
b. Se o consumidor pretende gastar R$ 75,00, com quantos litros de álcool pode abaste-
cer seu veículo?
c. Se o consumidor pretende gastar R$ 72,00, com quantos litros de diesel pode abastecer
seu veículo?
57
d. Com R$ 75,00, o consumidor consegue pagar uma quantidade entre 12 e 13 litros de
gasolina. Verdadeiro ou falso?
e. Com R$ 72,00, o consumidor consegue pagar uma quantidade entre 16 e 17 litros de

álcool. Verdadeiro ou falso?
f. Suponha que o consumidor queira abastecer o veículo com quantidades inteiras de li-
tros de gasolina e de álcool, já que ele não quer lidar com valores “quebrados” quando
for calcular o consumo do seu veículo flex. De que formas pode fazer isso, gastando,
exatamente R$ 60,00?
g. Para determinar o consumo de seu veículo flex, com diferentes combustíveis, o con-
sumidor fez algumas anotações e percebeu que, para percorrer a mesma distância, nas
mesmas condições, gasta 20 litros de gasolina ou 25 litros de álcool. Qual é, então, a
melhor opção, em termos de custos, para esse consumidor, se levarmos em conta os
preços dos combustíveis praticados no posto?
h. Nas condições da letra (g), qual o custo que o consumidor teria, abastecendo com ga-
solina, para percorrer a distância total que percorreria gastando R$ 500,00 de álcool?
58
58
a. Devemos observar que 72 = 6 × 12, visto que 6 × 12 = 6 × 10 + 6 × 2 = 60 + 12 = 72.
Assim, dividindo 72 reais por 6 reais, o preço de um litro de gasolina, obtemos:
72 : 6 = 12 litros de gasolina.
b. Devemos observar que 75 = 5 × 15, visto que 5 × 15 = 5 × 10 + 5 × 5 = 50 + 25 = 75.

Assim, dividindo 75 reais por 5 reais, o preço de um litro de álcool, obtemos:
75 : 5 = 15 litros de álcool.
c. (c) Devemos observar que 72 = 4 × 18, visto que 4 × 18 = 4 × 2 × 9 = 8 × 9 = 72. Assim,

dividindo 72 reais por 4 reais, o preço de um litro de diesel, obtemos:
72 : 4 = 18 litros de diesel.
d. Verdadeiro. De fato, o número 75 está entre dois múltiplos consecutivos de 6, os

números 72 = 6 × 12 e 78 = 72 + 6 = 6 × 13. Logo, com 75 reais, pode ser paga uma
quantidade de litros de gasolina entre 12 e 13 litros.
e. Falso. De fato, o número 72 está entre dois múltiplos consecutivos de 5, os números

70 = 5 × 14 e 75 = 70 + 5 = 5 × 15. Logo, com 72 reais, pode ser paga uma quantidade
de litros de álcool entre 14 e 15 litros e não entre 16 e 17 litros.
f. Com R$ 60,00, podem ser gastos os seguintes valores inteiras com gasolina:
■ 0 reais, ou seja, não se abastece com gasolina; sobrariam 60 reais para abastecer
com álcool.
■ 6 reais, ou seja, 1 litro de gasolina; sobrariam 54 reais para abastecer com álcool.
■ 12 reais, ou seja, 2 litros de gasolina; sobrariam 48 reais para abastecer com
álcool.
álcool.
álcool.
álcool.
álcool.
álcool.
álcool.
■ 54 reais, ou seja, 9 litros de gasolina; sobrariam 6 reais para abastecer com álcool.
59
álcool.
Dessas opções, apenas as destacadas correspondem a sobras do valor que são múltiplos
de 5, a saber, 60 reais, 30 reais e 0 real. As demais opções não são múltiplos de 5 e, por-
tanto, nesses casos, a quantidade de litros de gasolina não seria inteira, mas “quebrada”
(a palavra correta é “fracionária”, como veremos nas próximas seções). Assim, as possibi-
lidades restantes são:
■ 0 litro de gasolina e 12 litros de álcool, pois 60 : 5 = 12, ou seja, 60 = 5 × 12.
■ 5 litros de gasolina e 6 litros de álcool, pois 30 : 5 = 6, ou seja, 30 = 5 × 6.
■ 10 litros de gasolina e 0 litro de álcool.
Observe que a primeira opção resulta em 12 litros de combustível; a segunda, em 11

litros de combustível; e a terceira, em 10 litros de combustível.
Fica, agora, a pergunta: qual a melhor opção, se levarmos em conta o preço do combus-
tível e, além disso, o consumo do veículo?
Vejamos esse tipo de questão no próximo item.
g. Note que tanto os 20 litros de gasolina quanto os 25 litros de álcool vão permitir, ao
consumidor, realizar o mesmo percurso, nas mesmas opções. No entanto, temos que
ver os custos de cada opção, levando em conta os preços praticados no posto. No caso
da gasolina, o custo total é igual a 20 × 6 = 120 reais, enquanto, no caso do álcool, o
custo total é de 25 × 5 = 125 reais. Logo, embora o litro de álcool seja mais barato, seu
rendimento é menor, nas condições do percurso do consumidor.
h. O valor total de R$ 500,00 de álcool equivale a 500 : 5 = 100 litros de álcool. Agora,
observe que 100 = 25 × 4 = 25 + 25 + 25 + 25. Cada 25 litros de álcool tem o mesmo
rendimento que 20 litros de gasolina. Assim, a quantidade de litros de gasolina para
percorrer-se essa mesma distância seria igual a 4 × 20 = 80 litros de gasolina. O custo
dessa quantidade de gasolina é dado por 80 × 6 = 480 reais.

Em relação à tarefa 3, deve ser observada a progressão do aluno quanto a lidar com divisões
mais tecnicamente simples (em geral, de números de dois algarismos por número de 1 a 9),
recorrendo a múltiplos. Inicialmente, efetuando divisões exatas e, em seguida, buscando o
múltiplo do divisor mais próximo e menor do que o dividendo. O objetivo é de que, gra-
dualmente, reconheça as relações entre multiplicação e divisão e que avance para o domínio
da noção de resto. A divisão é tomada, nessa tarefa, em alguns de seus usos e significados,
particularmente expressando razões e comparações.
60
60
tarefa/nível de cançado/etapa alcançado/etapa par- alcançado/etapa ple-
realização das não realizada. cialmente realizada. namente realizada.
etapas
Processos básicos Nas questões de a) Nas questões de a) a Nas questões de a) a
a c), o aluno não c), o aluno modela os c), o aluno modela os
modelar os
consegue formular os problemas em termos de problemas em termos de
problemas em
problemas em termos múltiplos e divisores, múltiplos e divisores,
termos de mul-
de multiplicações e
tiplicações e mas revela dificuldades usando, com correção
divisões
divisões em efetuar o cálculo de e fluência, o resultado
multiplicações mais sim- de multiplicações mais
ples, como 6 vezes 12 simples, como 6 vezes
12
Processos interme- Nas questões de a) Nas questões de a) a c), Nas questões de a) a c),
diários a c), o aluno, mes- o aluno, mesmo apto a o aluno demonstra estar
efetuar divisões mo com o suporte calcular multiplicações apto a calcular multipli-
exatas, recorrendo monitor, revela mais básicas, não as cações mais básicas e a
do a múltiplos dificuldades no cál- relaciona às divisões ne- relacioná-las às divisões
de um dado nú- culo de multiplica- cessárias para formular e necessárias para formu-
mero natural ções mais básicas resolver os problemas lar e resolver os proble-
mas
Processos finalís- Nas questões d) Nas questões d) a f ), Nas questões d) a f ), o

ticos a f ), o aluno tem o aluno modelar os aluno modelar os pro-
efetuar divi- dificuldades em problemas em termos blemas em termos de
sões com restos, modelar os proble- de divisões, mas não divisões, relacionando-
aproximando mas em termos de consegue relacioná-las -as à determinação da
o dividendo de divisões a determinar a melhor melhor aproximação do
um múltiplo do aproximação do divi- dividendo por múltiplos
divisor dendo por múltiplos do do divisor e à obtenção
divisor do resto
Processos finalís- Nas questões g) e Nas questões g) e h), o Nas questões g) e h), o
ticos h), o aluno, mesmo aluno percebe que deve aluno percebe que deve
modelar proble- que tenha progre- formular as compara- formular as compara-
mas envolvendo dido no cálculo ções, razões e taxas de ções, razões e taxas de
razões ou taxa de divisões exatas variação em termos de variação em termos de
de variação para ou aproximadas, divisões, mas não mo- divisões e modela ade-
tomar decisões demonstra dificul- dela adequadamente os quadamente os pro-
ou estabelecer dade em formular problemas (por exem- blemas, resolvendo-os,
comparações as comparações, plo, opta pela escolha de eventualmente com
entre escolhas
razões e taxas de menor preço, não neces- alguns erros ou impre-
variação em termos sariamente a de maior cisões
de divisões rendimento)
61
SEÇÃO 4: FRAÇÕES SEM MEDO: TUDO QUE VOCÊ QUERIA
PERGUNTAR SOBRE 2/3 E OUTRAS CRIATURAS
Neste caderno, já “passeamos” pelas operações de adição e de multiplicação. A subtração

foi vista como uma operação derivada da adição, em que determinamos uma das parcelas
de uma dada soma. Nesta seção, tratamos do problema de determinar um dos fatores de um
dado produto. Outro tipo de problema que resolveremos, associado ao anterior, é de deter-
minar a razão, a comparação entre dois números. Vejamos algumas situações, ainda baseadas
nas tarefas combustíveis.
Suponhamos que, em um certo modelo de automóvel flex, o tanque de combustível tenha
capacidade de 60 litros. Quando dizemos que abasteceremos esse tanque “meio a meio”, fica
claro que abasteceremos o tanque com metade da capacidade de gasolina e a outra metade,
com álcool:
litros de gasolina e litros de álcool.
Agora, se a opção é “encher o tanque”, abastecendo com um quarto de álcool e o restante

de gasolina, teremos:
litros de álcool e 3 litros de gasolina,
ou seja, teríamos 1/4 do tanque abastecido com álcool e 3/4 do tanque abastecidos com gaso-
lina. Note que
ou seja, 1 tanque inteiro. Logo, 1/2 (lê-se “meio” ou “metade”) do tanque equivale a 30 li-
tros. Já 1/4 (lê-se “um quarto”) do tanque equivale a 15 litros, ou seja, à metade da metade
da capacidade total.
Observe que 1/2 é o número que, multiplicado por 2, resulta em 1, ou seja,
2
de onde segue que
60 .
De maneira similar, 1/4 é o número que, multiplicado por 4, resulta em 1, ou seja,

4
de onde segue que
60 ,
como calculamos antes. Por fim, observe que as frações 2/4=1/4+1/4 e 1/2 são equivalentes, ou
seja, indicam a mesma quantidade. De fato,
62
62
2 .
Logo, dividindo os dois lados da igualdade 2×2/4=1 por 2, temos
Continuando com essas frações, vejamos, agora, o que significa enchermos o tanque de 60
litros com 2 oitavos de álcool e 6 oitavos de gasolina. Um oitavo de uma unidade, isto é, a
fração 1/8, é um número que, multiplicado por 8, resulta em 1, isto é,
8 .
Portanto, 4 vezes 1/8 resulta em 1/2, a metade da unidade; e 2 vezes 1/8 resulta em 1/4, um quarto
(ou metade da metade) da unidade:
4 e 2
Sendo assim, 2/8 dos 60 litros do tanque de combustível equivalem a 1/4 dos 60 litros, ou
seja, a 15 litros. Da mesma forma, os restantes 6/8 dos 60 litros equivalem a 3/4 dos 60 litros,
ou seja, a 45 litros.
Cabe, então, levantar a seguinte questão: quantos litros correspondem 1/8 da capacidade do
tanque? Para responder essa pergunta, devemos dividir 60 em 8 partes iguais, visto um oi-
tavo é metade da metade da metade. Temos:
Essas operações significam que, dividindo 60 por 8, obtemos, em cada uma das 8 partes, 7
litros e meio. Note que 7+1/2 é, exatamente, a metade de 15 litros, que é 1/4 da capacidade
do tanque. Resumidamente, temos:
■ 1 tanque inteiro: capacidade de 60 litros;
■ 1/2 do tanque inteiro: capacidade de 30 litros, pois 2 × 30 = 60;
■ 1/8 do tanque inteiro: capacidade de 7 litros, mais 1/2 litro, pois 8 × 7 + 8 ×(1)/2 = 56 +
4 = 60.
As figuras abaixo mostram um segmento que mede 1 unidade de comprimento, representan-
do um tanque inteiro:
63
Nas retas representadas anteriormente, vemos que dividimos 1 de várias formas:
■ em dois segmentos de comprimento 1/2 de modo que 2 ×1/2=1
■ em três segmentos de comprimento 1/3 de modo que 3 ×1/3=1
■ em quatro segmentos de comprimento 1/4 de modo que 4 ×1/4=1
■ em cinco segmentos de comprimento 1/5 de modo que 5 ×1/5=1
■ em seis segmentos de comprimento 1/6 de modo que 6 ×1/6=1
Em resumo, dado um número natural n, não-nulo, a fração 1/n é o número que, multiplicado
n vezes, resulta em 1, ou seja, se dividirmos 1 por n, obtemos a fração 1/n (que também
podemos escrever como 1/n).
Dado outro número natural m, a fração m/n (que também escrevemos como m/n) significa
m vezes a fração 1/n, ou seja,
Onde, na última expressão temos m parcelas iguais a 1/n na soma. Em particular,
Nas retas numéricas acima, estão representadas, por exemplo, as frações
Observe que, se m < n, temos
Esse é o caso quando m=6 e n =8, por exemplo, quando formamos a fração 6/8. Se m > n,
temos
Esse é o caso quando m=60 e n =8, por exemplo, quando formamos a fração 60/8 > 7 >1.
Na fração m/n, o número m é chamado de numerador e o número n, de denominador.
Pode ocorrer que frações diferentes expressem a mesma quantidade. Por exemplo, temos
como podemos ver nas seguintes retas numéricas:
64
64
De que modo podemos determinar se duas frações, m/n e p/q, digamos, são equivalentes,
isto é, se expressam a mesma quantidade?
Vejamos um exemplo: para verificar de 2/3 e 4/6 são equivalentes, observamos as seguintes
retas numéricas
Os pontos 2/3 e 4/6 marcam a mesma distância em relação ao ponto 0: na primeira reta, temos
2 segmentos iguais a 1/3 da distância de 0 a 1; na segunda reta, temos 4 segmentos iguais a
1/6 da distância de 0 a 1. Cada segmento de 1/3 da distância equivale a 2 segmentos de 1/6 da
distância.
Da mesma forma, os pontos 2/4 e 3/6 marcam a mesma distância em relação ao ponto 0: na
segunda reta, temos 3 segmentos iguais a 1/6 da distância de 0 a 1; na segunda reta, temos 2
segmentos iguais a 1/4 da distância de 0 a 1. Cada segmento de 1/3 da distância equivale a 2
segmentos de 1/6 da distância.
Dizemos que duas frações m/n e p/q são equivalentes, isto é, expressam a mesma quanti-
dade (e indicam o mesmo ponto na reta numérica) quando
m×q=n×p,
ou seja, quando os produtos do numerador de uma fração pelo denominador da outra
são iguais.
Esse é o caso das frações 1/3 e 2/6 e das frações 3/6 e 2/4 , que vimos nas retas. De fato, temos:
1×6=2×3 e 3 × 4 = 2 × 6,
respectivamente. Observe que cada segmento de 1/6 de comprimento pode ser dividido em
65
2 partes iguais, cada uma com 1/12 de comprimento; da mesma forma, cada segmento de 1/4
de comprimento pode ser dividido em 3 partes iguais, cada uma também com 1/12 de com-
primento. Logo
Assim:
Podemos pensar que o segmento de reta representa a distância a ser percorrida do ponto 0 ao
ponto 2/4 é dividido em 6 partes iguais, de comprimento 1/12, cada uma; ou que a distân-
cia do ponto 0 ao ponto 3/6 é também dividida em 6 partes iguais, de comprimento igual a
1/12, cada uma. Observe que, na prática, percorre-se a mesma distância.
Para entender o que isso quer dizer, usando outra modelo, imagine que uma pessoa dividiu
uma pizza em 4 fatias e comeu 2. Isso equivale (mas dá mais trabalho) a dividir a pizza em
6 fatias e comer 3.
Uma forma prática de obter frações equivalentes a uma fração dada é multiplicar o nume-
rador e o denominador dessa fração por um mesmo número natural. Esse é o caso das equi-
valências
Isso não é uma coincidência e, sim, uma consequência da definição de frações equivalentes.
De fato, observe, por exemplo, que
pois
66
66
Comparação de frações
Vimos, antes, como verificar se duas frações são equivalentes. Agora, veremos como decidir
se uma dada fração é maior (ou menor) que outra. Observando as retas numéricas, vemos
que
e assim por diante. Nesses casos, as frações têm o mesmo denominador: sendo assim, a
maior fração é a que tem maior numerador. Podemos interpretar isso, imaginando que,
quanto maior o numerador, mais partes temos.
Além disso, observamos, nas retas numérica, que
assim como
Nesses casos, as frações têm o mesmo numerador: sendo assim, a maior fração é a que tem
menor denominador. Isso significa que dividimos uma dada quantidade (2, por exemplo)
em menos partes!
O caso mais difícil ocorre quando os numeradores e denominadores das frações são dife-
rentes, como em 2/3 e 3/4, por exemplo. Em situações como essas, devemos procurar frações
67
equivalentes a cada uma das duas frações, que tenham mesmo denominador (ou mesmo
numerador). Por exemplo, temos
Logo,
do que concluímos que
Observe que o produto do numerador da fração menor pelo denominador da fração maior
é menor que produto do numerador da fração maior pelo denominador da fração menor,
isto é
Da mesma forma, deduzimos que
visto que
Tarefa 1
Pixabay
Tiago gosta das aulas de Matemática sobre frações e quis aplicar seu conhecimento em situ-
ação do cotidiano de sua família. Para isso, acompanhou seu pai ao mercadinho em que ele
trabalha e onde vende polpa de frutas típicas da Região Amazônica.
Tiago percebeu as seguintes relações ou razões entre os preços das polpas de fruta: com 60
reais, é possível comprar uma das seguintes quantidades de polpas de frutas:
■ 2 quilos de polpa de bacuri;
■ 3 quilos de polpa de açaí;
68
68
■ 4 quilos de polpa de taperebá (também conhecido como cajá);
■ 10 quilos de polpa de murici (também chamada de muruci);
■ 1 quilo e meio de polpa da pupunha;
■ 1 quilo e 1 terço de polpa de tucumã.
Com esses dados coletados por Tiago, responda:
1. Quanto custa 1 quilo de polpa de bacuri? Qual a diferença dos preços de um quilo de
polpa de bacuri e de um quilo de polpa de açaí?
2. Q ual fração representa a razão entre o preço do quilo de polpa de açaí e preço do quilo
da polpa de bacuri? Com o valor de 6 quilos de polpa de açaí, quantos quilos de polpa
de bacuri se pode comprar?
3. Q uanto custa 1 quilo de polpa de taperebá? Qual a diferença dos preços de um quilo
de polpa de taperebá e de um quilo de polpa de murici?
4. Q ual fração representa a razão entre o preço do quilo de polpa de taperebá e o preço
do quilo da polpa de murici? Com o valor de 8 quilos de polpa de taperebá, quantos
quilos de polpa de murici se pode comprar?
5. Q uanto custam 3 quilos de polpa de pupunha? E um quilo?
69
6. Q uanto custam 4 quilos de polpa de tucumã? E um quilo?
7. Q ual fração representa a razão entre o preço do quilo de polpa de pupunha e preço
do quilo da polpa de tucumã? Com o valor de 6 quilos de polpa de pupunha, quantos
quilos de polpa de tucumã se pode comprar?
8. C omprando exatamente um quilo de cada um dos seis tipos de polpa, quais são as fra-
ções do dinheiro que são gastas com cada um desses tipos?
1. Como 60 = 30 + 30 = 2 × 30 reais, é possível comprar 2 quilos de polpa de bacuri.

Logo, com 30 reais, podemos comprar 1 quilo de polpa de bacuri. Escrevemos 60 ÷ 2
= 30 ou
Com os mesmos 60 reais, é possível comprar 3 quilos de polpa de açaí. Como 60 = 20 +

20 + 20 = 3 × 20 reais, concluímos que 1 quilo de polpa de açaí custa 20. Logo, escre-
vemos 60÷3 = 20 ou
A diferença entre os preços é igual a 30 – 20 = 10 reais.

Podemos representar esses cálculos geometricamente, usando barras:
AÇAÍ 20 20 20
BACURI 30 30
70
70
2. Pelas barras acima, podemos ver que 2 vezes o preço do quilo da polpa de bacuri é igual
a 3 vezes o preço do quilo da polpa de açaí. Assim, o preço do quilo da polpa de açaí
está para o preço do quilo de polpa de bacuri assim como 2 está para 3, ou seja, a razão
entre esses preços é igual a fração
Assim, com o preço de 6 = 2×3 quilos de polpa de açaí, podemos comprar
quilos de polpa de bacuri.
3. C omo 60 = 15 + 15 + 15 + 15 = 4 × 15 reais, é possível comprar 4 quilos de polpa de

taperebá. Logo, com 15 reais, podemos comprar 1 quilo de polpa de taperebá. Escre-
vemos 60÷4 = 15 ou
Com os mesmos 60 reais, é possível comprar 10 quilos de polpa de murici. Como

60 = 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 10 × 6 reais,
concluímos que 1 quilo de polpa de murici custa 6. Logo, escrevemos 60÷10= 6 ou
Podemos representar esses cálculos geometricamente, usando barras:
MURICI 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
TAPEREBÁ 15 15 15 15
AÇAÍ 20 20 20
BACURI 30 30
A diferença entre os preços é igual a 15 – 6 = 9 reais.
4. Pelas barras acima, podemos ver que 2 vezes o preço do quilo da polpa de taperebá é
igual a 5 vezes o preço do quilo da polpa de murici. Assim, o preço do quilo da polpa
de taperebá está para o preço do quilo de polpa de murici assim como 5 está para 2, ou
seja, a razão entre esses preços é igual a fração
Assim, com o preço de 8 = 2×4 quilos de polpa de taperebá, podemos comprar
quilos de polpa de murici.
71
5. D e acordo com os dados de Tiago, 1 quilo mais ½ quilo de polpa de pupunha custam
60 reais. Assim,
quilos de polpa de pupunha custam 2 vezes mais, isto é, custam 120 reais. Mas
quilos. Logo, 3 quilos de polpa de pupunha custam 120 reais. Assim, 1 quilo de polpa
de pupunha custa 120÷3 = 40 reais, ou seja,
reais.
6. D e acordo com os dados de Tiago, 1 quilo mais 1/3 de quilo de polpa de tucumã cus-
tam 60 reais. Assim,
quilos de polpa de tucumã custam 3 vezes mais, isto é, custam 180 reais. Mas
quilos. Logo, 4 quilos de polpa de tucumã custam 180 reais. Assim, 1 quilo de polpa de
tucumã custa 180÷4 = 90÷2 = 45 reais, ou seja,
reais.
7. A razão entre o preço do quilo de polpa de pupunha e preço do quilo da polpa de tu-
cumã é dada pela fração
Uma vez que
Concluímos que o preço do quilo de polpa de pupunha está para o preço do quilo de
polpa de tucumã assim como 8 está para 9. Observe que
Com o valor de 4 quilos e 1/2 de polpa de tucumã, podemos comprar
quilos de polpa de tucumã.
72
72
8. R esumindo os dados e as respostas acima, vejamos os preços dos diferentes tipos de
polpa:
Tipo de polpa Preço de um quilo (em reais)

Bacuri 30
Açaí 20
Taperebá 15
Murici 6
Pupunha 40
Tucumã 45
TOTAL 156
Desse valor total, de 156 reais, as frações gastas com as polpas de bacuri, açaí, taperebá,
murici, pupunha e tucumã são, respectivamente, iguais a
O gráfico de setores abaixo (ou gráfico em forma de “pizza”) demonstra, visualmente, o fato
de que essas frações têm soma igual a 1, ou seja, ao tempo inteiro da programação:
73
Tarefa 2 (Helão Musgo e seu Foguete Espacial)
O ultra-mega-hiper-quatrilionário Helão Musgo ficou rico, mas não esqueceu suas raízes.
Ele convidou a garotada da sua antiga escola para conhecer os planos do seu Foguete Espa-
cial, planejado para ir ao Planeta Marte.
Uma ampla programação, das 8 da manhã às 17 horas da tarde, foi planejada nos mínimos
detalhes que os estudantes passassem o dia no centro de pesquisas do magnata.
O Professor de Matemática, que foi sorteado para acompanhar a turma, se encarregou de
redigir a tal programação. Ele indicou numa tabela os eventos programados e a duração de
cada um, na seguinte ordem cronológica:
1. A colhida dos estudantes com um café reforçado (que não é de comida de astronauta):
1/18 do tempo;
2. Aulas de Matemática e Ciências para futuros astronautas, mostrando o conhecimento
necessário que eles devem ter para missões interplanetárias: 1/3 do tempo;
3. Almoço com iguarias do outro mundo: 2/9 do tempo.
4. Experiências e brincadeiras na sala sem gravidade: 1/9 do tempo;
5. Oficina de lançamento de foguetes: 2/9 do tempo;
6. Palestra do Sr. Helão Musgo e encerramento: “Matemática, seu futuro e o futuro da
Civilização”: 1/18 do tempo.
Dada essa programação, responda:
a. De acordo com a programação, o que vai tomar mais tempo: a oficina de lançamento
de foguetes ou as aulas de Matemática e Ciências?
b. Qual fração do tempo será gasta até o fim do almoço?
74
74
c. Qual fração do tempo sobrará após o fim do almoço?
d. O tempo da palestra do Sr. Hélio Musgo é quantas vezes menor que o tempo do al-
moço?
e. Se a acolhida e a palestra fossem canceladas e o tempo a mais fosse dividido por igual
entre as atividades de 2) a 4), quanto tempo haveria para cada uma dessas atividades
agora?

a. Observe que
Portanto,
Logo, as aulas de Matemática e Ciências tomam mais tempo que a oficina de lançamento
de foguetes.
b. Os eventos, do início da programação ao almoço, são os eventos 4, 5 e 6, que tomam
do tempo total. Como o evento dura 17 – 8 = 9 horas ao todo, essa fração do tempo
equivale a
horas.
c. Os eventos, de após o almoço ao fim da programação, são os eventos 4), 5) e 6), que
tomam
75
do tempo total. Como o evento dura 17 – 8 = 9 horas ao todo, essa fração do tempo
equivale a
horas. Observe que podemos calcular essa fração do tempo, após o almoço, também so-
mando as frações correspondentes aos eventos 4, 5 e 6:
d. A palestra toma 1/18 do tempo total e o almoço leva 2/9 desse tempo. Como
deduzimos que o almoço toma uma fração do tempo total 4 vezes maior que o tempo da
palestra.
O tempo total do evento é de 9 horas. A fração de 1/18 desse tempo é, portanto, igual a
hora. Logo, cancelando a acolhida e a palestra, teríamos 2/18 = 1/18 + 1/18 de tempo a mais,
ou seja, ½ + ½ = 1 hora. Dividindo esse tempo livre, de 1 hora, igualmente entre os even-
tos não-cancelados, ou seja, entre os eventos de 2 a 5, teríamos 60/4 = 15 minutos a mais
para cada evento, o que representa ½ de 1/8 do tempo total, ou seja, 1/16 do tempo total.
Tarefa 3
Com uma régua graduada com frações da unidade de medida, podemos medir os passos da-
dos pelo robô entelodonte com maior precisão. Por exemplo, em vez de dizer apenas que a
pata traseira do robô parou entre 0 e 1, podemos ter a informação mais precisa de que parou
no número 1/2 ou 1/3. Novamente, nessas medidas, supomos que o robô começa a andar da
esquerda para a direita, tendo sua pata traseira na posição 0 e seu focinho na posição 10.
76
76
a. Se a pata traseira do entelodonte parar no número 4/5, entre que números inteiros
estará essa pata traseira?
b. Se a pata traseira do entelodonte parar no número 8/5, entre que números inteiros
estará seu focinho?
c. Se a pata traseira do entelodonte parar no número 15/6, entre que números inteiros
estará essa pata traseira?
d. Se o focinho do entelodonte parar no número 42/4, entre que números inteiros estará
sua pata traseira?

a. Como a pata traseira do entelodonte para no número 4/5 e sabemos que 4/5 < 1, então
a pata traseira estará ente 0 e 1.
b. Como a pata traseira do entelodonte parou no número 8/5 e este número é maior que
1 e menor que 2, significa que a pata traseira do robô está entre 1 e 2. Como o ente-
lodonte mede 10 unidades de comprimento, o focinho estará entre 11 e 12.
c. Como a pata traseira dele está no número 15/6 e
concluímos que a pata traseira para entre 2 e 3. Mais precisamente, como 15/6 = 5/2=
(2+3)/2, deduzimos a pata traseira está exatamente no meio do intervalo entre 2 e 3.
d. Como o focinho do entelodonte está parado no número 42/4, podemos novamente

utilizar uma fração equivalente para percebermos de maneira mais clara entre que nú-
meros inteiros estará tal focinho. Vejamos que:
Pois 21 > 2 × 10 = 20 e 44 > 42. Assim, como o robô tem tamanho 10, a pata traseira
dele estará entre 0 e 1.
77
Rubricas das Tarefas da Seção 4
O objetivo dessa seção é apresentar/revisar os conceitos de fração, em alguns de seus usos
e significados, especialmente como medida de razão ou comparação entre números natu-
rais. O que se espera aqui é que o estudante entenda o que é uma fração racional a partir
do conceito fundamental de equivalência de frações. Para tanto, definições e critérios de
equivalência e de comparação de frações devem ser apreendidos pelos estudantes tanto do
ponto de vista aritmético quanto geométrico. Em particular, todos os conceitos e técnicas
usados nos contextos e nas tarefas devem ser explorados livremente pelo estudante com o
uso da reta numérica, de barras e outras representações geométricas. Deve ser consolidado o
entendimento de que frações são representações de números racionais que, por sua vez, estão
associados a pontos na reta numérica correspondentes à adoção de unidades de medida (ou
escalas) dadas por submúltiplos da unidade de medida original.
As operações entre frações são tratadas de modo ainda incipiente nessas tarefas: é relevante
que o monitor observe o quanto os alunos as executam com naturalidade, partindo de uma
interpretação geométrica em vez de, pura e simplesmente, utilizar algoritmos de modo me-
cânico e irrefletido.
78
78
tarefa/nível de cançado/etapa alcançado/etapa par- alcançado/etapa ple-
realização das não realizada. cialmente realizada. namente realizada.
etapas
Processos básicos O aluno revela difi- O aluno reconhece O aluno reconhece
culdades na interpre- alguns dos usos e sig- alguns dos usos e sig-
ler e interpretar
tação dos contextos nificados das frações nificados das frações
os contextos que
e em reconhecer os motivados pelos textos e motivados pelos textos
introduzem a
vários usos e signi-
ideia de frações, contextos da seção, mas e contextos da seção,
ficados das frações
em seus vários revela algumas dificul- relacionando-os a seus
motivados por esses
usos e significa- dades em relacioná-los a conhecimentos prévios
contextos
dos (partições, seus conhecimentos pré- sobre multiplicação e
comparações, vios sobre multiplicação divisão, por exemplo
divisões, escalas,
e divisão, por exemplo
razões)
Processos interme- O aluno não conse- O aluno consegue assi- O aluno consegue assi-
diários gue assimilar con- milar alguns dos concei- milar alguns dos concei-
relacionar fra- ceitos básicos as- tos básicos associados a tos básicos associados a
ções a divisões sociados a frações/ frações/números racio- frações/números racio-
ou comparações números racionais, nais, como a divisão de nais, como a divisão de
entre números como a divisão de uma quantidade inteira uma quantidade inteira
naturais uma quantidade em partes iguais ou de em partes iguais ou de
inteira em partes razão ou comparação razão ou comparação
iguais; ou razão ou entre números naturais; entre números naturais;
comparação entre no entanto, tem difi- além disso, relaciona
números naturais culdades em relacionar esses conceitos a seus
esses conceitos a seus conhecimentos prévios
conhecimentos prévios de multiplicação ou
de multiplicação ou divisão, efetuando os
divisão cálculos aritméticos nas
tarefas
O aluno demonstra
Processos finalís- O aluno utiliza os O aluno utiliza os
ticos dificuldades em critérios de de equiva- critérios de de equiva-
compreender compreender ou lência de frações para lência de frações para
o conceito de utilizar o conceito decidir quando duas decidir quando duas
equivalência de de equivalência de frações representam a frações representam a
frações, utili- frações para decidir mesma quantidade ou mesma quantidade ou
zando-o para quando duas fra- para compará-las, caso para compará-las, caso
comparar e or- ções representam a não sejam equivalentes; não sejam equivalen-
denar frações mesma quantidade no entanto, demonstra tes; além disso, revela
ou para compará- alguma dificuldade com intuição e compreensão
-las, caso não sejam a intuição ou compre- do conceito de equiva-
equivalentes ensão do conceito de lência
equivalência
79
Processos finalís- O aluno não ela- O aluno elabora algu- O aluno relaciona as
ticos bora interpretações mas das interpretações várias interpretações
representar geométricas das geométricas das frações geométricas das frações
frações geome- frações (barras, (barras, gráficos de (barras, gráficos de
tricamente, em gráficos de setores setores e pontos na reta setores e pontos na reta
especial asso- e pontos na reta numérica), mas revela numérica), estabelecen-
ciando frações numérica), reve- dificuldades em estabe- do a correspondência
equivalentes a lando lacunas em lecer a correspondência de frações equivalentes
pontos da reta conhecimentos de frações equivalentes a diferentes escolhas de
numérica
prévios sobre, por a diferentes escolhas de submúltiplos da unida-
exemplo, a corres- submúltiplos da unidade de de medida (ou ado-
pondência entre de medida (ou adoção ção de diferentes esca-
números naturais de diferentes escalas) las) para determinar
e pontos na reta, para determinar uma uma mesma quantidade
igualmente espaça- mesma quantidade ou ou posição na reta
dos por uma unida- posição na reta
de de medida
80
80

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ACOMPANHAMENTO

PARÂMETROS PARA ELABORAÇÃO E USO DOS CADERNOS

■ Notas históricas sobre representações dos números.

■ Sistema de numeração posicional decimal: algarismos indo-arábicos.

■ Ordens decimais (unidades, dezenas, centenas) e relações entre elas.

■ Escrita por extenso de números naturais.

■ Decomposição de números naturais (da ordem de centenas).

■ Decomposição aditiva: números naturais decompostos como soma de parcelas, uma

para cada ordem decimal.

■ Adição como sucessões iteradas.

■ Ordem e comparação de números naturais.

■ Localização de números naturais na reta numérica.

■ Formas diferentes de compor e decompor os números naturais em ordens e classes.

■ Modelagem de situações-problema envolvendo as operações aritméticas.

■ Noções intuitivas de razão entre grandezas em termos de divisões.

Algumas Orientações Gerais para a Monitoria

Os especialistas na escrita babilônica, dita cuneiforme, descobriram, mesmo após milhares

Número Centenas Dezenas Unidades

Número Centenas Dezenas Unidades

Número Centena Dezena Unidade Centenas Dezenas Unidades

Estado Número de carros vendidos

b. Agrupe os algarismos de cada um dos números acima em suas ordens.

Estado Número de carros vendidos Números por extenso

c. O número 106 possui uma centena e 6 unidades, portanto:

Objetivos da tare- Objetivo não al- Objetivo parcial- Objetivo plenamen-

a. Se a pata traseira do entelodonte parar entre os números 4 e 5 na régua, entre quais

b. Se o focinho do entelodonte parar entre os números 28 e 29 na régua, entre que nú-

d. Sabendo que o robô parou 10 vezes, dê um exemplo de possíveis números associados

Solução esperada da tarefa 2

b. Como o tamanho do robô é 10 centímetros, se o focinho dele estiver à frente do nú-

Objetivos da tarefa/ Objetivo não Objetivo parcial- Objetivo plenamente

d. Se o focinho do entelodonte parar entre os números 34 e 35 na régua e ele anda uma

Solução esperada da tarefa 3

b. Se o focinho do entelodonte estiver no número 43 na régua e ele andar uma unidade

d. Se o focinho do entelodonte parar entre os números 34 e 35 na régua, então a sua pata

Objetivos da tarefa/ Objetivo não Objetivo parcial- Objetivo plenamente

Número Centenas Dezenas Unidades

Número Centenas Dezenas Unidades

Lembre que 10 unidades equivalem a 1 dezena, 10 dezenas equivalem a 1 centena, e assim

Observe que, se partirmos do número 7 e transladarmos 4 unidades para a esquerda, e não

Número Centenas Dezenas Unidades

Número Centenas Dezenas Unidades

Solução esperada da tarefa 1

d. Para sabermos o tamanho do salto para a frente, calculamos a diferença 48 – 22:

Objetivos da Objetivo não Objetivo parcial- Objetivo plenamente al-

Solução esperada da tarefa 2

d. Para desenharmos a linha do tempo, efetuamos algumas adições e subtrações, de modo

e. Para desenharmos a linha do tempo, efetuamos algumas adições e subtrações, de modo

Rubricas relativas à tarefa 2

Por exemplo, neste mês, em um supermercado da cidade de Araguaiana, em Mato Grosso,

b. Quantas sacas de bananas não foram vendidas?

c. Quantas sacas de laranjas não foram vendidas?

d. Qual o total de sacas de banana e de laranjas vendidas?

e. Qual o total de sacas de banana e de laranja que não foram vendidas?

Objetivos da Objetivo não Objetivo parcial- Objetivo plenamente al-

A tabela abaixo contém informações sobre o desmatamento em alguns estados da Amazônia

Área desmatada (quilômetros quadrados)

Área desmatada (km 2 )

Com base nesses dados, responda:

d. Qual o número de centenas de quilômetros quadrados mais próximo da área desmatada