ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICAS

SUMÁRIO

ASPECTOS TEÓRICO-CONCEITUAIS E HISTÓRICOS DE ATIVIDADES LÚDICAS . 3

O PAPEL DOS JOGOS PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................ 10

RESUMINDO AS CARACTERÍSTICAS FORMAIS DO JOGO: .................................... 24

ATIVIDADES LÚDICAS E O ENSINO ESCOLAR ......................................................... 32

O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLARIZAÇÃO SEGUNDO VIGOTSKI .......... 39

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO COMO RECURSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 50

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 61

ALGUMAS ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICAS ......................................................... 62

REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 71

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ASPECTOS TEÓRICO-CONCEITUAIS E HISTÓRICOS
DE ATIVIDADES LÚDICAS

Origens do lúdico

Iniciaremos com Angotti (2008), que “a interação com as atividades

lúdicas como o jogo, os brinquedos e as brincadeiras, poderá contribuir para
[a criança na] sua liberdade no sentir, imaginar, observar, elaborar, criar”
(inclusão nossa - p. 501).

De acordo com Pedroza (2005), o termo “lúdico” refere-se a “jogo” e

“brincar”, e o lúdico é algo que permeia tanto o universo infantil como o adulto
há muito tempo. Para a autora:

[...] há uma concordância presente em diferentes autores de

diversas áreas do conhecimento em relação ao jogo como
sendo um fenômeno cultural, muito antigo, que ocorre tanto na
criança como no adulto, de formas diferentes e com funções
diferenciadas. O jogo pode ser visto como uma forma básica
da comunicação infantil a partir da qual as crianças inventam o
mundo e elaboram os impactos exercidos pelos outros (p. 2).

Ao estudar a história do jogo, constata-se que ele é uma atividade

importante em todos os tempos, inclusive na época anterior a Cristo. Expressa
isso da seguinte forma:

Revendo a história do jogo, certificamo-nos de que sua

importância foi percebida em todos os tempos, principalmente
quando se apresentava como fator essencial na construção da
personalidade da criança. Desde a época anterior a Cristo já
havia uma preocupação em discutir o valor proeminente do
jogo na vida das crianças. Nos escritos de Leis, Livro VII,
Platão preconizava o valor educativo do jogo, apesar de dar à
criança a liberdade do jogo somente até os seis anos de idade
(ARAÚJO, 1992, p. 13).

Na era cristã, diversas concepções sobre jogo foram sendo formuladas.

3
 Algumas o fizeram de modo muito significativo, outras, porém,
discriminavam, além da criança, o seu interesse por toda e qualquer atividade
lúdica.

Segundo Elkonin (1998), Petróvski foi o primeiro a descrever

sistematicamente os jogos, definindo-os de acordo com a opinião dos povos,
da seguinte maneira: [...] para os antigos gregos, a locução “jogo” significava
as ações próprias das crianças e expressava o que entre nós se denomina
hoje “fazer traquinices”. Entre os judeus, a palavra “jogo” correspondia ao
conceito de gracejo e riso. Para os romanos, “ludo” significava alegria,
regozijo, festa buliçosa. Em sânscrito, “kliada” era brincadeira, alegria. Entre
os germanos, a palavra arcaica “spilan” definia um movimento ligeiro e suave
como o do pêndulo que produzia um grande prazer. Posteriormente, a palavra
“jogo” começou a significar em todas essas línguas um grupo numeroso de
ações humanas que não requerem trabalho árduo e proporcionam alegria e
satisfação (p. 12).

Foi Comenius (1592-1670), em sua obra Escola da Infância, que

reconheceu a importância da infância e do brinquedo para um bom
aprendizado. Para ele, era importante valorizar as experiências afetivas e o
interesse da criança no currículo e no planejamento. “Ressaltou, também, a
importância da saúde, sono, alimentação e vida ao ar livre para um
crescimento completo e sadio” (p. 13).

Com a Reforma Protestante, a educação passou a ser caracterizada

como punitiva responsável pela formação da criança. A punição era a
estratégia para alcançar a disciplina, e a alegria algo insano. Deveria ser
cultivado o temor a Deus, e a educação da criança pequena era de
responsabilidade da família. Rizzo (1982, p. 13) assim aponta:

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 O período da Reforma definiu os rumos da educação que
visava, antes de tudo, a corrigir a criança, que acreditava-se
nascia sob o estigma do pecado, e guiá-la para o caminho do
bem. A educação se caracterizava por ser corretiva, punitiva,
disciplinadora e responsável pela formação de crianças
segundo padrões considerados corretos para o adulto. Alegria
significava insanidade e a punição dos erros era considerada
indispensável para obter disciplina. O temor a Deus devia ser
cultivado desde cedo pelos pais e a família deveria ser a
primeira responsável pela doutrinação das crianças. A escola,
mais tarde, daria o “verniz” de acabamento à sua “ilustração”.
A educação da criança pequena era dever e atribuição da
família, que deveria seguir os padrões determinados pela
Igreja.

Entre os séculos XVIII e XIX apareceram as primeiras instituições

voltadas para crianças pequenas, e estudiosos dedicavam-se ao estudo da
criança. Após a guerra, a sociedade francesa preocupou-se com a criança, e
nesta época a saúde e a alimentação tornaram-se precárias. E em 1774, em
Paris, surgiu a primeira escola destinada a crianças de 2 a 6 anos de idade,
com um programa e atividades direcionadas para a criança. De acordo com
Rizzo (1982):

Depois da guerra a moral estava baixa, a comida era escassa,

a saúde precária e as crianças pequenas passaram a ser a
grande preocupação da sociedade francesa. Surgiu, então, a
primeira escola para crianças de 2 a 6 anos, organizada por
João Frederico Oberlin, em 1774, em Paris. O programa
constava de passeios, brinquedos e atividades manuais. O uso
de gravuras e histórias era considerado de grande importância
para complementar o ensino, mas seu trabalho não criou
raízes por falta de uma filosofia que o consubstanciasse (p.
14).

Froebel, foi discípulo de Pestalozzi, o qual se dedicou à experiência de

educar em liberdade a mente do homem, objetivando a plenitude de seu
desenvolvimento, despertando assim a atenção de políticos e intelectuais, na
Alemanha, num cenário de guerra e batalhas de Napoleão.

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 Em 1837, Froebel criou, em Blankeburg, o primeiro Jardim de Infância
(Kindergarten). Formada por uma classe de crianças de 3 a 6 anos de idade, o
Jardim de Infância possuía uma metodologia baseada na linguagem oral-
afetiva, utilizando técnicas de brinquedo, valorizando atividades lúdicas e
partindo do simples para chegar ao complexo nas atividades desenvolvidas.
Em 1851, por motivos políticos, os Jardins de Infância foram fechados.

Figura 1 – Alunos do Jardim da Infância Escola Normal

https://sampahistorica.files.wordpress.com/2013/10/1908-alunos-do-jardim-da-infc3a2ncia-da-escola-normal-apesp.jpg

Firmin Marbeau, de acordo com Rizzo (1982), foi quem criou na França
a primeira creche. Na Inglaterra, em função dos efeitos da Revolução
Industrial e da 2ª Guerra Mundial, aumentou o número de creches. Apesar das
escolas gozarem de autonomia pedagógica, os Jardins de Infância na
Inglaterra mantêm até hoje as influências de Froebel, como, por exemplo, a
valorização das atividades manuais, domésticas e de jardinagem, que todo o
povo inglês preza e exercita em sua vida comum.

Adiante, Maria Montessori (1870-1952), formada doutora em Medicina,

a qual se dedicou ao estudo de crianças com problemas mentais como
assistente de uma Clínica Psiquiátrica da Universidade de Roma e não teve
formação pedagógica. Em 1907, abriu sua primeira escola para crianças

6
menores de 6 anos de idade e em 1909 publicou o “Método Montessori”, que
foi difundido na Índia e na América do Sul, e até hoje esse movimento se
mantém unido por uma associação internacional iniciada por seus familiares.

https://larmontessori.com/o-metodo/

Deve-se a Montessori a criação de muitos materiais excelentes e

apropriados à criança, além do fato notável que foi a redução do tamanho do
mobiliário para se tornar adequado à altura das crianças, aspecto esse que
revolucionou a concepção de sala de aula para crianças pequenas.

A maioria dos seguidores de Montessori utiliza o método, porém

emprega seus materiais de forma mais livre e de acordo com os objetivos
atuais da Educação Infantil (apesar de que nos dias de hoje as crianças de 6
anos completados até o início do ano letivo não estão mais na Educação
Infantil, e sim no Ensino Fundamental). A formação médica e a experiência
com crianças com problemas mentais muito a influenciaram no sentido de ter
como preocupação maior de sua escola o desenvolvimento das percepções e
funções intelectuais como fim da educação, em vez do indivíduo completo,
inteiro, como deve ser hoje o objetivo maior da educação.

No Brasil, de acordo com Kishimoto (1993), houve a miscigenação de

povos, misturaram-se as raças ameríndias, branca e africana, e assim formou-
se o povo brasileiro. Kishimoto (1993) continua afirmando que, a partir da
mistura dessas populações, surgiu o folclore. Com a grande miscigenação dos
povos, o folclore brasileiro adquiriu novos aspectos. Junto aos primeiros
colonizadores, apareceu o folclore lusitano, que incluía histórias, contos,
superstições e lendas que se propagavam pelas vozes das negras. Além
disso, surgiram também as festas, os jogos, valores e técnicas.

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 Por ser elemento folclórico, o jogo tradicional infantil assume
características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação,
mudança e universalidade (KISHIMOTO, 1993, p.15).

Os jogos tradicionais fazem parte do patrimônio cultural da sociedade e

devem ser incorporados ao universo infantil, sendo priorizados aqueles que
melhor contribuam para a formação da personalidade da criança. O jogo deve
ser levado às ruas, às escolas e deve ser usado como recurso de
aprendizagem (desde que corretamente utilizado). Os jogos e brincadeiras
tradicionais que existem até os dias de hoje são, na maioria das vezes,
passados de geração a geração, de pais para filhos e netos. São aqueles que
geralmente marcam a nossa infância e que “passamos” para outras gerações.
Estes são exemplos de jogos tradicionais: amarelinha, esconde-esconde,
pega-pega, gato-mia, estátua, telefone sem fio, cabra-cega, entre muitos
outros.

Essa tradição de se transmitir jogos por gerações de forma oral através

de personagens anônimos se verifica na propagação de jogos tradicionais
infantis, como, por exemplo, a pipa, que foi iniciada no século XV no
Maranhão pelos portugueses (KISHIMOTO, 1993).

As cantigas de roda também fazem parte desse grupo de “heranças”

passadas por gerações. Exemplos de cantigas são: “Ciranda cirandinha”,
“Atirei o pau no gato”, “O cravo brigou com a rosa”, “Pirulito que bate-bate”,
etc. Essas e outras são utilizadas tanto em casa como nas escolas, com
crianças pequenas, com o intuito de distrair as crianças e/ou acalmá-las.

Em 1934 houve uma pesquisa em São Paulo com crianças da escola

primária. Esses estudos mostraram valores ocultos e de discriminação sexual
nos jogos e preferências. Havia uma total ausência do sexo masculino em
jogos de faz-de-conta (boneca, brincadeiras de casinha) e, em contrapartida,
falta da presença feminina em brincadeiras “masculinas”, como carros, trens,

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aviões, etc. Até mesmo em brincadeiras com bolas predominava o sexo
masculino. Com tudo isso, as brincadeiras de rua, que exigiam agilidade e
destreza, eram destinadas somente aos meninos, enquanto que às meninas
cabiam apenas o quintal e o espaço doméstico, mesmo porque elas eram
solicitadas mais cedo a auxiliar em serviços dentro de casa. Dessa forma,
perdiam a grande oportunidade de desenvolver sua iniciativa, criatividade,
expressão corporal, aprender a lidar com os desafios da vida, o que é
fundamental para uma apropriada formação da personalidade.

Nessa época, contudo, não era bem-vista a introdução de jogos na

escola primária. O que predominava eram jogos utilizados de maneira
bastante diretiva somente para auxiliar o ensino de alguns conteúdos
escolares, e eles nunca eram vistos como algo que proporcionava prazer às
crianças (KISHIMOTO, 1993, p. 106).

A concepção de jogo como algo que desperta prazer e ludicidade

sustentou a expansão da criação de parques infantis a partir da década de
1930. Com os objetivos de recrear, brincar e nutrir, essas instituições
estabeleceram atividades “livres” orientadas por recreacionistas formadas em
Educação Física para promover a educação integral das crianças que as
frequentavam.

A partir daí, surgiram novas ideias e conceitos referentes à importância

do papel dos jogos para a vida das pessoas, em especial das crianças.

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O papel dos jogos para o desenvolvimento humano

“Há tempos o jogo dos animais e do homem despertou o interesse de

filósofos, pedagogos e psicólogos, mas só em fins do século XIX foi objeto de
uma investigação psicológica específica por Gross” (p. 83).
O homem, de acordo com Leontiev (1978), passou por um processo de
passagem, ou seja, de transformação de animal em homem. O primeiro
processo dessa transformação “é o da preparação biológica do homem”.

Os seus representantes, chamados de australopitecos, eram animais

que levavam uma vida gregária; conheciam a posição vertical e serviam-se de
utensílios rudimentares, não trabalhados; é verosímil que possuíssem meios
extremamente primitivos para comunicar entre si. Neste estádio reinavam
ainda sem partilha as leis da biologia (LEONTIEV, 1978, p. 262).

Assim, no princípio, os homens agiam e viviam de acordo com os

demais animais. Já o segundo “estádio” apresenta diversas grandes etapas e
é designado como “o da passagem ao homem”. Esse foi o período marcado
pela descoberta e fabricação de instrumentos e pelas primeiras formas de
trabalho e sociedade. Porém, esse estágio ainda era marcado pelas leis
biológicas, pela hereditariedade, como descreve Leontiev (1978):

A formação do homem estava ainda submetida, neste estádio,

às leis biológicas, quer dizer que ela continuava a traduzir-se
por alterações anatómicas, transmitidas de geração em
geração pela hereditariedade (p. 262).

O terceiro estádio, de acordo com Leontiev (1978), “é o estádio do

aparecimento do tipo de homem atual – o Homo sapiens”.

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 É o momento com efeito em que a evolução do homem se liberta
totalmente da sua dependência inicial para com as mudanças biológicas
inevitavelmente lentas, que se transmitem por hereditariedade. Apenas as leis
sócio históricas regerão doravante a evolução do homem.

A partir desse estádio o homem está formado e já possui todas as

características biológicas fundamentais “ao seu desenvolvimento sócio
histórico ilimitado”. Dessa forma, como a cultura estará cada vez mais
elevada, as leis biológicas e as transformações hereditárias não serão
necessárias, e assim os seres humanos poderão prosseguir seu processo de
desenvolvimento.

Figura 2 – Processo de passagem

11
 Leontiev (1978) ressalta que as transformações hereditárias e
biológicas não definem o desenvolvimento (sócio histórico) da humanidade;
este é estimulado por outras forças, e não pela “variação e hereditariedade
biológica”. Para ele, “toda a atividade racional do homem não é senão uma
luta, a luta contra a luta pela existência”. De acordo com suas atividades, os
homens transformam a natureza e produzem sua existência.

Cada pessoa aprende a ser homem, pois apenas o que a natureza lhe
oferece quando nasce não é suficiente para viver em sociedade, segundo
Leontiev (1978). É preciso, ainda, conquistar aquilo que já foi adquirido
durante o desenvolvimento histórico da sociedade humana.

Desde os primórdios, as gerações humanas morrem e se sucedem,

porém o que foi criado, descoberto, passa de geração a geração, multiplica-se
e aperfeiçoa-se por meio do trabalho e, como afirma Leontiev (1978),
“‘passam o testemunho’ do desenvolvimento da humanidade”.

A partir de tudo o que foi descrito, Leontiev (1978) destaca as

diferenças entre o processo de aprendizagem dos homens e dos animais:

A principal característica do processo de apropriação ou de

“aquisição” que descrevemos é, portanto, criar no homem
aptidões novas, funções psíquicas novas. É nisto que se
diferencia do processo de aprendizagem dos animais.
Enquanto este último é o resultado de uma adaptação
individual do comportamento genérico a condições de
existência complexas e mutantes, a assimilação no homem é
um processo de reprodução, nas propriedades do indivíduo,
das propriedades e aptidões historicamente formadas da
espécie humana.

Já foram encontradas atividades lúdicas em diversos animais

superiores, mas que o brinquedo infantil das crianças não é semelhante ao
dos animais. Em seguida, descreve a principal diferença entre as atividades
lúdicas dos animais e a das crianças em idade pré-escolar. Para ele:

12
 Esta diferença reside no fato de que a brincadeira da criança
não é instintiva, mas precisamente humana, atividade objetiva,
que, por constituir a base da percepção que a criança tem do
mundo dos objetos humanos, determina o conteúdo de suas
brincadeiras. É isto também que, em primeiro lugar, distingue a
atividade lúdica da criança da dos animais (p. 120).

Leontiev (1978) ressalta que a criança de maneira alguma se encontra

sozinha diante do mundo que a rodeia, pois, as relações que ela estabelece
com o mundo sempre apresentam “por intermediário a relação do homem aos
outros seres humanos; a sua atividade está sempre inserida na comunicação”
(p. 271-272). Quanto à comunicação, o autor afirma:

A comunicação, quer esta se efetue sob a sua forma exterior,

inicial, de atividade em comum, quer sob a forma de
comunicação verbal ou mesmo apenas mental, é a condição
necessária e específica do desenvolvimento do homem na
sociedade (p. 272).

Ainda sobre a comunicação, Vigotski (2000) afirma: [...] estabelecida

com base em compreensão racional e na intenção de transmitir ideias e
vivências, exige necessariamente um sistema de meios cujo protótipo foi, é e
continuará sendo a linguagem humana, que surgiu da necessidade de
comunicação no processo de trabalho (p. 11).

Para Leontiev (1978), a educação se dá por meio das relações que as

crianças e os seres humanos em geral estabelecem com outros homens, ou
seja, um processo de comunicação. Sendo assim, expressa tal conceito da
seguinte forma: As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões
humanas não são simplesmente dadas aos homens nos fenómenos objetivos
da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas.
Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os
órgãos da sua individualidade”, a criança, o ser humano, deve entrar em
relação com os fenómenos do mundo circundante através doutros homens,
isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a

13
atividade adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um processo
de educação.

Esse processo deve sempre acontecer, pois do contrário seria

impossível transmitir às próximas gerações os resultados e as descobertas
ocorridos durante o desenvolvimento sócio histórico da humanidade. Para ele,
as crianças bem pequenas aprendem por imitação das ações do mundo, do
meio em que vivem, com a intervenção de um adulto, e, aos poucos, acabam
se tornando fundamentais o ensino e a educação escolar, pela especialização
dos conhecimentos, que se tornam cada vez mais complexos, chegando até a
educação superior e o ensino autodidata.

Quanto à criança, afirma Leontiev (1998) que durante seu

desenvolvimento “o lugar que ela objetivamente ocupa no sistema das
relações humanas se altera” (p. 59). Ressalta também que durante a infância
pré-escolar a criança penetra num mundo mais amplo, por meio dos seus
jogos e dos objetos que manipula, e ainda tem suas necessidades vitais
satisfeitas por um adulto.

Para Vygotsky (1989), utilizar instrumentos não é o único fator que vai
desenvolver uma criança, e sim também a percepção, os movimentos
sistemáticos, o cérebro e as mãos, ou seja, o organismo completo. Como
consequência disso, as atividades das crianças são determinadas, em cada
estágio específico, “[...] tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgânico
quanto pelo grau de domínio no uso de instrumentos” (p. 23).

No que se refere ao desenvolvimento da criança, Urt (2000) assim o

define:

[...] é o processo de apropriação da evolução histórica da

humanidade, que se efetiva sob a orientação dos adultos, nas
condições de ensino. O que determina diretamente o

14
 desenvolvimento da psique de uma criança é sua própria vida
e o desenvolvimento dos processos reais dessa vida (p. 20).

Para estudar a psique infantil, de acordo com Leontiev (1998), é preciso

analisar o desenvolvimento da atividade da criança e como ela vai se
construindo nas condições concretas de vida. Somente dessa forma é
possível analisar o papel da educação.

Para mudar de estágio de desenvolvimento, faz-se necessário mudar o

tipo principal de atividade que existe “na relação dominante da criança com a
realidade” (LEONTIEV, 1998, p. 64). Para o autor, a “atividade principal da
criança” é caracterizada por três importantes atributos:

Figura 3 – Estágio de Desenvolvimento

15
 Portanto, para Leontiev (1998), a atividade principal é aquela atividade
pela qual o “desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos
processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança,
em um certo estágio de seu desenvolvimento” (p. 65). Este autor dá grande
destaque aos brinquedos como forma de atividade.

O brinquedo, por exemplo, não ocupa, de modo algum, a maior parte

do tempo de uma criança. A criança pré-escolar não brinca mais do que três
ou quatro horas por dia. Assim, a questão não é a quantidade de tempo que o
processo ocupa. Chamamos atividade principal aquela em conexão com a
qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da
criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o
caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de
desenvolvimento (LEONTIEV, 1998, p. 122).

Conforme aponta Elkonin (1998), é necessário que a criança, antes de

conhecer os brinquedos, aprenda a manipular os objetos, aprenda a segurá-
los e sustentá-los, desenvolver seus aspectos sensório-motores, pois sem
isso torna-se difícil usar objetos ou qualquer atividade. O autor assim se
expressa:

A evolução da atividade lúdica está intimamente relacionada

com todo o desenvolvimento da criança. Da evolução do jogo
só se pode falar depois de se terem formado as coordenações
sensório-motoras e atuar com os objetos. Sem saber sustentar
um objeto na mão é impossível qualquer ação sobre ele,
incluindo a lúdica (p. 207).

Leontiev (1998) levanta algumas questões sobre a criança e a maneira

como ela descobre o mundo à sua volta, os objetos. Ele assim questiona:
“Como é que a criança toma consciência desse mundo mais amplo de objetos
humanos? Como ocorre a consciência do mundo objetivo nos níveis iniciais
de seu desenvolvimento mental?” Logo em seguida responde: “É o caminho

16
da tomada de consciência da atitude humana em face dos objetos, isto é, das
ações humanas realizadas com eles” (p. 120).

Adiante, o autor afirma que a criança tenta, no decorrer do

desenvolvimento da sua consciência, associar os objetos que lhe pertencem
diretamente aos objetos que são do mundo adulto, da seguinte maneira:

Durante este desenvolvimento da consciência do mundo

objetivo, uma criança tenta, portanto, integrar uma relação
ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela,
mas também com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça
para agir como um adulto (p. 121).

Durante os estágios iniciais do desenvolvimento de sua mente, a

criança não consegue estabelecer diferenças entre os dois mundos: “o das
propriedades abstratas e físicas das coisas e o das relações entre os homens
e estas propriedades” (LEONTIEV, 1998, p. 121).

Não basta para a criança contemplar um carro em movimento ou

mesmo sentar-se nele; ela precisa agir, ela precisa guiá-lo, comandá-lo. [...] A
criança quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o barco sozinha, mas
não pode agir assim, e não pode principalmente porque ainda não dominou e
não pode dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da
ação dada (LEONTIEV, 1998, p. 121).

Para as crianças, o mais importante durante uma brincadeira, segundo

Leontiev (1998), “é competir, não vencer”; esta seria a motivação principal
para os jogos. O autor cita o exemplo de uma criança que, ao brincar com
cubos de madeira, não tem como objetivo construir uma estrutura
estabelecida, e sim fazer, ou seja, sua intenção reside “no conteúdo da
própria ação”. Para ele, isto acontece não somente em brincadeiras durante o
período pré-escolar, e sim em todo e qualquer jogo. Sendo assim, “[...] nos
jogos dos adultos, quando a vitória, mais do que a simples participação, torna-
se o motivo interior, o jogo deixa de ser brincadeira” (p. 123).

17
 Já sabemos como o brinquedo aparece em idade pré-escolar. Ela
surge a partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo
dos objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo
mais amplo dos adultos. Uma necessidade de agir como um adulto surge na
criança, isto é, de agir da maneira que ela vê os outros agirem, da maneira
que lhe disseram, e assim por diante. Ela deseja montar um cavalo, mas não
sabe como fazê-lo e não é ainda capaz de aprender a fazê-lo; isto está além
de sua capacidade. Ocorre, por isso, um tipo de substituição; um objeto
pertencente ao mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela toma o lugar
do cavalo em suas brincadeiras (LEONTIEV, 1998, p. 125).

Ainda em relação ao desenvolvimento da criança, Elkonin (1998) cita

Vakhtiórov, o qual se expressa ressaltando a importância do jogo para a
criança da seguinte maneira:

Por intermédio do jogo, as crianças aspiram a desenvolver

todos os seus órgãos, seus reflexos, seus instintos, seu
sistema nervoso e, em geral, todas as faculdades, numa
ordem determinada que recorda, salvo algumas experiências,
a história do clã (p. 190).

Duarte (1996), com base em Leontiev, analisa a importância da

brincadeira para a criança e a considera atividade fundamental para gerar o
desenvolvimento psíquico da criança que está em idade escolar. Expressa
então o seguinte:

O papel dominante da brincadeira na idade pré-escolar é reconhecido

praticamente por todos, mas para dominar o processo do desenvolvimento
psíquico da criança nesse estágio, quando a brincadeira desempenha o papel
dominante, não é certamente suficiente apenas reconhecer este papel da
atividade lúdica. É necessário compreender claramente em que consiste o
papel capital das brincadeiras; as regras do jogo e seu desenvolvimento
precisam ser apresentadas. O desenvolvimento mental de uma criança é
conscientemente regulado sobretudo pelo controle de sua relação precípua e

18
dominante com a realidade, pelo controle de sua atividade principal (DUARTE,
1996, p. 104).

Entretanto, nem todos os processos que existem são chamados de

atividade. Leontiev (1998) assim entende o conceito de atividade: “[...] os
processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo,
como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que
estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo” (p. 68).

Figura 4 -Processo de Atividade

Ao falar em “motivo”, Leontiev (1998) exemplifica de forma clara o

motivo que leva uma criança do primeiro ano a executar suas lições. Esse
aluno tenta de todas as formas possíveis adiar suas tarefas; qualquer coisa
externa o distrai logo que começa seus trabalhos. O autor questiona, então,
se esse aluno compreende a importância de realizar suas atividades para
obter uma nota boa (ou má, caso não faça as tarefas), para agradar seus pais,
que estudar é seu dever, entre outras coisas. “É claro que uma criança bem-
desenvolvida sabe tudo isso; todavia, não basta para conseguir que ela faça
suas lições” (p. 70).

19
 Leontiev (1998) continua citando a seguinte afirmação feita a uma
criança: “Você não sairá de casa para brincar até que tenha feito suas lições”
(p. 70). Para ele, admite-se o caso de isto resolver o problema e a criança
fazer seus deveres. Isso é o que Leontiev chama de “motivos apenas
compreensíveis”. A criança irá fazer suas tarefas apenas pelo motivo que foi
criado para ela, porém com o tempo nota-se que ela mesma se senta por sua
própria conta e faz suas lições.

Leontiev (1998) agora exemplifica o caso de outra criança que, certo

dia, ao copiar alguma coisa, repentinamente levantou-se e gritou. Foi
perguntado a ela: “Por que você parou de trabalhar? ” Ela respondeu: “Qual a
vantagem? [...] eu só obterei uma nota para passar ou uma nota má, eu
escrevi com muito desleixo”. Este exemplo mostra um motivo que foi eficaz
para que ela fizesse as suas lições de casa, pois agora ela realiza suas
tarefas única e exclusivamente para obter a nota, pois é apenas isso que
interessa a ela. Isto é o que Leontiev denominou de “motivos realmente
eficazes” (p. 70).

Para Leontiev (1998), existe uma explicação para essas

transformações de motivo na criança: [...] é uma questão de o resultado da
ação ser mais significativo, em certas condições, que o motivo que realmente
a induziu. A criança começa fazendo conscienciosamente suas lições da casa
porque ela quer sair rapidamente e brincar. No fim, isto leva a muito mais; não
apenas obterá a oportunidade de brincar, mas também a de obter uma boa
nota. Ocorre uma nova objetivação de suas necessidades, o que significa que
elas são compreendidas em um nível mais alto (p. 70-71).

Vigotski (1998, p. 114) salienta que, para Freud, o criador da

psicanálise, existiriam dois princípios que regulam a atividade psíquica da
criança: o princípio do prazer (satisfação) e o da realidade. No início da
infância o que prevalece é o prazer.

20
 Adiante, Vigotski (1998) fala sobre a imaginação, fantasia e
pensamento realista de acordo com alguns autores como Piaget e Freud:

Para estes autores, a diferença consiste em que no

pensamento realista a pessoa se dá conta dos objetivos, das
tarefas e dos motivos principais [...] o pensamento realista é
consciente, ao passo que a fantasia é, basicamente,
subconsciente [...] A consciência realista desenvolvida prepara
nossa atividade relacionada com a realidade. A imaginação é
uma atividade que, neste sentido, manifesta por completo o
princípio do prazer, ou seja, sua função é outra [...]. Portanto,
esses autores consideram a imaginação, em suas formas
primárias, como uma atividade subconsciente, como uma
atividade que serve não ao conhecimento da realidade, mas à
obtenção de prazer, como uma atividade não-social, de caráter
não-comunicável (p. 117-118).

A criança é o único ser que vive livre da realidade, submerso no prazer.

Portanto, sua consciência da realidade é visionária, alucinatória, pois não
reflete a realidade e tampouco realiza atividades com a função de transformar
as coisas. Sua única finalidade é a de satisfazer seus prazeres sensoriais
imediatos.

Elkonin (1998) expressa a ideia de Vigotski sobre a imaginação da

criança e o fato dela ser considerada mais “rica” que a do adulto. Para ele, “a
infância é considerada a idade de maior desenvolvimento da fantasia e,
segundo essa opinião, à medida que a criança vai crescendo, diminuem a sua
imaginação e a força de sua fantasia” (p. 124).

Adiante, Elkonin (1998) cita novamente Vigotski, explicitando a posição

deste autor sobre a essência do jogo infantil e a ligação entre os mundos
infantil e adulto. Vigotski assim escreve:

A essência do jogo infantil consiste em criar uma situação

fictícia, ou seja, um certo campo semasiológico que altera todo
o comportamento da criança, forçando-a a definir-se em suas
ações e atos em uma situação só fictícia, só imaginária, e não
naquela em que se vê. No que se refere ao conteúdo dessas

21
 situações fictícias, indica sempre terem saído do mundo dos
adultos (p. 156).

O primeiro e fundamental aspecto é que o brinquedo, a brincadeira, os

jogos são gostosos, dão prazer, trazem felicidade. E nenhum outro motivo
precisaria ser acrescentado para afirmar sua necessidade. Porém, após
afirmar que o jogo, o brinquedo e brincadeira proporcionam prazer, os autores
dizem o seguinte:

Mas devemos considerar também que, por meio do prazer, o

brincar possibilita às crianças a vivência de sua faixa etária e
ainda contribui, de modo significativo, para sua formação como
seres realmente humanos, participantes da cultura da
sociedade em que vivem, e não apenas como meros
indivíduos requeridos pelos padrões de “produtividade social”
(p. 19).

Os jogos, além de proporcionar prazer e desprazer, favorecem o

desenvolvimento das pessoas: Os jogos e as brincadeiras são uma forma de
lazer no qual estão presentes as vivências de prazer e desprazer.
Representam uma fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo,
contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos que
favorecem o raciocínio, tomada de decisões, solução de problemas e o
desenvolvimento do potencial criativo.

O jogo é sobretudo um prazer relacionado com a manifestação do

excesso de energia. Além de proporcionar prazer, “[...] o jogo é atividade
estética. O excesso de energia é apenas uma condição da existência do
prazer estético que, segundo ele, o jogo proporciona”.

É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo [.. ] o brincar
conduz naturalmente à experiência cultural, e na verdade constitui seu fundamento.

22
 [...] é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar
facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos
relacionamentos grupais [...] (WINNICOTT, 1975, p. 63).

Somente a brincadeira ou o jogo, por si só, não assumem o caráter

lúdico e que é a própria criança que transforma este momento de brincar em
algo lúdico:

O jogo, a brincadeira, por mais bem elaborados que possam

ser, não trazem por si só o lúdico, mas são as próprias
crianças, durante a brincadeira, que transformam o momento
em um momento lúdico, de fantasia e realidades criadas por
elas. Acredita-se erroneamente que o conteúdo imaginário do
brinquedo determina a brincadeira da criança, quando, na
verdade, acontece o contrário (p. 3).

23
Resumindo as características formais do jogo:

Uma atividade livre, conscientemente tomada como “não-séria” e

exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de
maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer
interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada
dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e
certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a
rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto
do mundo por meio de disfarces com outros meios semelhantes.

Em grande parte, o homem não sabe mais rir e chorar, desaprendeu

isso, e a educação, em vários momentos, tem uma parcela de culpa nisso,
pois torna o aprender em algo técnico, cansativo. A escola deve educar,
porém isso poderia ser feito de maneira mais leve e menos cansativa. O autor
Goergen (2000), afirma o seguinte:

O mundo infantil é mágico, lúdico, afetivo. Na medida em que a

educamos a tornamos racional, técnica, calculista, econômica, competitiva.
Anulamos o outro lado do humano, o lado afetivo, fortuito, generoso (p. 7).

Santos (1993), em seu livro O que é pós-moderno, ressalta, logo no

início, o que vem a ser o pós-modernismo que existe hoje. Para ele, pós-
modernismo é:

[...] o nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas

artes e nas sociedades avançadas desde 1950, quando, por
convenção, se encerra o modernismo (1900 – 1950). Ele
nasce com a arquitetura e a computação nos anos 50. Toma
corpo com a arte Pop nos anos 60. Cresce ao entrar pela
filosofia, durante os anos 70, como crítica a cultura ocidental. E
amadurece hoje alastrando-se na moda, no cinema, na música
e no cotidiano programado pela tecnociência [...] sem que
ninguém saiba se é decadência ou renascimento cultural (p. 7-
8).

24
 Araújo (1992) também expressa sua preocupação ao afirmar que hoje,
ao se fabricar brinquedos modernos e eletrônicos, estamos tornando o brincar
da criança algo mecânico, passivo, em que ela somente executa aquilo que
lhe é incumbido, sem criatividade ou qualquer tipo de esforço. Isso é expresso
da seguinte maneira:

[...] o surgimento de novas formas de lazer moderno e a

fabricação de brinquedos eletrônicos e mecânicos fez com que
o lúdico se tornasse uma atividade passiva e limitada, dando à
criança apenas a incumbência de expectadora de uma ação,
desprovida de qualquer esforço ou criatividade, transformando-
o, assim, num momento desvinculado de participação ativa (p.
14).

Para Gama e Rodrigues (2004), devido às diversas inovações

tecnológicas, constata-se que as gerações de hoje brincam muito menos
devido a muitos fatores, como, por exemplo, às mudanças de hábitos e
costumes e à falta de segurança que há nas cidades. Isso acaba por
prejudicar o desenvolvimento das crianças, visto que a brincadeira é a
maneira mais divertida e saudável de aprender, “pois contribui de modo
saudável para o desenvolvimento cognitivo, motor, social, moral e linguístico”
(p. 14).

Felipe (1999) também questiona isso ao afirmar que, na atualidade,

existem diversos contextos educacionais presentes na vida das crianças
(teatros, escolas, cinemas, clubes, mídia em geral...) e que são capazes de
criar concepções de raça, etnia, gênero, sexualidade, infância, classe social,
entre outras coisas. Isso tudo se dá em função da vida de hoje, da rotina
diária e corrida das pessoas, das famílias, que por causa disso muitas vezes
não têm tempo de se dedicar a seus filhos, conhecer suas angústias, anseios,
alegrias; os filhos, por sua vez, ficam suscetíveis aos fascínios que encontram
na rua, na mídia e constroem assim suas atitudes e valores.

25
 Ainda sobre isso, Felipe (1999) questiona: “[...] o que as pedagogias
culturais têm produzido para as crianças? Como os sujeitos tem sido
posicionado nestas pedagogias?” (P. 168).

A partir de tudo isso, fica evidente a posição do brinquedo na vida das

crianças. É uma forma livre e espontânea de construção contínua, na qual a
criança conquista, aos poucos, sua relação com o mundo exterior. Além disso,
a criança utiliza o brinquedo como uma ferramenta de auxílio para aliviar seus
conflitos e anseios e transformar suas angústias em prazer (FELIPE, 1999).
Figura 5 - Brincar

Para a autora (1999), os brinquedos influenciam a forma de vida de

muitas pessoas. Na vida das meninas/mulheres, por exemplo, as bonecas
demonstram que elas são mais frágeis e sensíveis que os homens. Nos
meninos/homens, ao contrário, atividades e brincadeiras que exijam força
física, esportes radicais, competitividade e agressividade denotam que eles
são mais fortes e “poderosos” que as meninas. Desde muito cedo, meninos e
meninas crescem com esses estigmas impostos pela sociedade e, na maioria
das vezes, pela família também.

Felipe (1999) ressalta que ainda há, hoje, lares em que pode ser
observada a obsoleta divisão de jogos: jogos para meninos e jogos para

26
meninas. O livre arbítrio de escolher seus próprios jogos e o prazer que isso
provoca nas crianças não são valorizados pelos pais, que se sentem na
“obrigação” de fazer isso pelos filhos.

Marcellino e Silva (2006) também se expressam sobre os estereótipos

sexuais que os adultos possuem em relação às características e
comportamentos das crianças e o grande número de jogos que são
destinados a meninos e meninas. Os despropósitos nessa área estão
cristalizados desde a infância e são significativos, pois alcançam “pontos
críticos após o casamento, dadas as obrigações sociais e familiares dele
decorrentes” (p. 19).

Quando algum menino apresenta certo interesse por brinquedos

“femininos” (bonecas, casinhas, panelinhas, etc.), os pais e, muitas vezes, a
escola já começam a se preocupar, e até mais do que se, ao contrário, uma
menina demonstrar interesse por jogos ou brincadeiras tidas como
“masculinos” (carrinhos, bolas, etc.). Isso tudo é imposto de maneira rígida à
cabeça e ao comportamento das crianças, que se veem obrigadas a “gostar”
mais de certos tipos de brinquedos do que de outros (FELIPE, 1999).

“[...] não está nas crianças converter-se em efeminados ou machorras.

São os adultos que prejudicam as crianças que somente desejam investigar”.
As crianças apenas querem descobrir o mundo em que vivem, através dos
brinquedos e jogos.

Além da família e da escola, os livros e filmes infantis também reforçam

essas questões, realçando a importância da beleza feminina. A mulher deve
sempre ter aparência doce e angelical para ser aceita na sociedade, como
afirma Felipe (1999). Um grande exemplo disso é a boneca Barbie, nova,
magra, etc. Praticamente não há bonecas gordas, velhas, etc.; estas ficam
destinadas a personagens más, como bruxas e feiticeiras. Com isso, aumenta
o índice de meninas com distúrbios alimentares e de comportamento,

27
apresentando doenças graves, como bulimia, anorexia, depressão, tudo isso
causado pela busca incessante do que acreditam ser o “corpo feminino
perfeito”.

A mesma autora questiona também a forma como a sexualidade e a

busca incessante pelo “corpo perfeito” são valorizadas pela sociedade e se
pergunta: “De que modo as crianças estão elaborando estes discursos em
suas vivências diárias? Especialmente em relação às meninas, que saída elas
podem encontrar numa sociedade que solicita/objetifica/voyeriza seus corpos?

De acordo com Felipe (1999), ainda, o brincar não deveria ser

considerado um meio de consumo, como é nos dias de hoje. A brincadeira é
universal, transmite uma sensação de prazer e liberdade. Brincar promove a
saúde física e mental das pessoas, é uma prazerosa forma de comunicação e
expressão, uma forma de sonhar e viver esses sonhos brincando, facilita os
relacionamentos grupais e a vida em sociedade.

Bujes (2000), baseando-se em Winnicott, demonstrou que o lúdico

pode e deve ser aproveitado como importante instrumento de estruturação de
uma personalidade saudável, formar pessoas criativas, capazes de criar e
viver o mundo à sua volta de forma espontânea e prazerosa.

Mariotti (2000, p.152) afirma que, “pelo jogo, a criança conhece seu
corpo e o adulto revaloriza seu corpo e o abre para o mundo”. Para ele, nós,
seres humanos, somos condicionados e podemos interferir no
condicionamento de nosso corpo e, portanto, podemos falar de liberdade.

Na aparente singeleza dos jogos infantis, o adulto sensível pode

descobrir uma valiosa chave de entendimento e comunicação com as
crianças. Porque cada vez que joga, a criança está aprendendo a investigar, a
descobrir, a aceitar e amar o mundo de que faz parte (MARIOTTI, 2000, p.
154).

28
 De acordo com Friedmann (1996), “o jogo oferece uma importante
contribuição para o desenvolvimento cognitivo dando acesso a mais
informações e tornando mais rico o conteúdo do pensamento infantil” (p. 64).
Assim sendo, torna-se plenamente possível utilizar-se de jogos no dia-a-dia
escolar, pois estes trazem inúmeros benefícios às crianças, que podem,
através deles, descobrir diversas coisas novas que lhes deem prazer e as
ajudem a entender o mundo em que vivem. Para os adultos, é uma
oportunidade de “voltar a ser criança”, descobrindo as suas fantasias e
sonhos adormecidos dentro de si.

O jogo pode confundir-se com toda atividade geral da criança, mesmo

que ele seja voluntário e não obtenha seus objetivos das disciplinas
educativas, opondo-se à atividade “séria” que é o trabalho.

De acordo com o autor, para o adulto, ao longo do tempo o trabalho

torna-se a única atividade produtiva capaz de satisfazer suas necessidades e
se opõe ao lúdico. O autor concorda com Friedmann (1996) ao afirmar que o
adulto acredita que, ao estar ao lado da criança, ele pode desfrutar de
momentos repousantes e agradáveis, descompromissados de toda atividade
séria, como o trabalho.

Se, para o adulto, o jogo é uma forma de “retornar à infância”, conforme

Elkonin (1998), o jogo como meio de educação é, para a criança, uma forma
de participar do mundo dos adultos, sem preparação especial ou
aprendizagem prévia. Assim, “onde não pode participar, ‘integra-se’ no mundo
dos adultos mediante a atividade lúdica que reflete a vida da sociedade” (p.
50).

Pedroza (2005) afirma que, para Wallon, “[...] os jogos atestam o

aparecimento das mais variadas funções e experiências, como as sensoriais,
as de socialização, de memorização, de articulação e de enumeração” (p. 4).

29
 A partir das diversas funções que o jogo representa para as crianças,
Wallon (1975) os divide em quatro classificações:

Figura 6 - Classificação dos Jogos

Conforme Wallon (1975), a escola infelizmente insiste em imobilizar a

criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções e do
pensamento, tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.

O sistema social de hoje tenta enquadrar o ser humano, seja na escola,

na família, na religião, na política e outros. Não podemos permitir que seja
mediocrezada a autonomia do ser humano que pensa, que projeta, que cria
alternativas, estratégias, etc., pois, como afirma Arduini (2002): “A tendência
dominante é reduzir a autonomia do ser humano. É homogeneizar a
sociedade. Fomenta-se a pedagogia do treinamento maciço, que leva o ser
humano a proceder de acordo com o ‘modalismo’ [...]” (p. 69).

30
 De acordo com o mesmo autor, a educação tem o dever de educar as
gerações a gerações para a emancipação, a autonomia e a liberdade de fazer
escolhas, pois todo ser humano deve ser emancipado, livre para tomar suas
decisões psicológicas, sociais, políticas, econômicas, morais, culturais, entre
outras. Da mesma forma, Gama e Rodrigues (2004) apontam:

Crianças que brincam bastante tornam-se adultos mais

preparados para a vida, pois através das brincadeiras podem
descobrir como enfrentar situações de medo, dor, angústia,
alegria ou ansiedade. Nas brincadeiras que exigem regras, as
crianças desenvolvem estratégias e exercitam o convívio no
meio social, assim aprendem certos limites: esperar a sua vez,
respeitar o amigo, e também aprendem a perder e a ganhar (p.
14).

Para Pedroza (2005), portanto, “[...] o brincar, como espaço de lazer,

deve ser visto como constituinte do sujeito e do desenvolvimento de sua
subjetividade” (p. 1). Adiante, a autora conclui que a brincadeira possui um
importante papel para a constituição do indivíduo, possibilitando à criança a
construção de sua personalidade, “[...] seja pela busca de satisfazer seus
desejos, por exercitar sua capacidade imaginativa, comunicativa, criativa ou
emocional” (p. 5).

31
ATIVIDADES LÚDICAS E O ENSINO ESCOLAR

O papel da escola

Para falar no papel da escola, faz-se necessário abordar antes alguns

pontos importantes, como a visão de “vida cotidiana”, “vida não-cotidiana”,
“espontaneidade”, entre outras coisas.

Segundo Heller (1997), a vida cotidiana é:

[...] a vida de todo homem. Todos a vivem, sem nenhuma

exceção, qualquer que seja seu posto na divisão do trabalho
intelectual e físico. [...] A vida cotidiana é a vida do homem
inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos
os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade.
Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os seus sentidos,
todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades
manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias
(p. 17).

A partir disso, afirma ainda que a vida cotidiana é, também,

heterogênea sob vários pontos de vista, principalmente no que se refere aos
tipos de atividades que realizamos. De acordo com Heller (1997), “são partes
orgânicas da vida cotidiana: a organização do trabalho e da vida privada, os
lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada [...]” (p. 18).

A vida cotidiana, para Heller (1997), não é somente heterogênea; é

também hierárquica. A hierarquia não possui forma “eterna e imutável, mas se
modifica de modo específico em função das diferentes estruturas econômico-
sociais” (p. 18). Como exemplo disso, fala sobre a pré-história, tempo em que
o trabalho tinha um lugar importante (dominante) nesta hierarquia; já para os
trabalhadores (servos), tal hierarquia manteve-se durante longo tempo.
Naquela época, por meio da organização do trabalho constituía-se a vida
cotidiana, à qual eram subordinadas as outras formas de atividade.

32
 A heterogeneidade e a ordem hierárquica [...] da vida cotidiana
coincidem no sentido de possibilitar uma explicitação “normal” da produção e
da reprodução, não apenas no “campo da produção” em sentido estrito, mas
também no que se refere às formas de intercâmbio. A heterogeneidade é
imprescindível para conseguir essa “explicitação normal” da cotidianidade; e
esse funcionamento rotineiro da hierarquia espontânea é igualmente
necessário para que as esferas heterogêneas se mantenham em movimento
simultâneo (HELLER, 1997, p. 18).

Para ela, o homem, quando nasce, já está inserido na cotidianidade;

seu amadurecimento, em qualquer lugar que esteja, quer dizer “que o
indivíduo adquire todas as habilidades imprescindíveis para a vida cotidiana
da sociedade (camada social) em questão” (p. 18). O adulto torna-se capaz de
viver por ele mesmo a sua própria cotidianidade. Deve também saber
manipular as coisas e objetos que o rodeiam, como, por exemplo, garfo e
faca. Mesmo esses exemplos mais simples já mostram que “a assimilação da
manipulação das coisas é sinônimo de assimilação das relações sociais” (p.
19).

Sendo a vida de todo homem, a vida cotidiana apresenta, também, e

como característica dominante, a espontaneidade. É certo que nem toda
atividade cotidiana realizada pelo homem é espontânea do mesmo modo,
assim como uma mesma atividade, em situações diversas de aprendizado,
não possui a mesma espontaneidade. A partir disso, Heller (1997) afirma
então que, “em todos os casos, a espontaneidade é a tendência de toda e
qualquer forma de atividade cotidiana” (p. 30).

Segundo Duarte (1996), Heller define da seguinte maneira a vida

cotidiana:

“[...] o conjunto de atividades que caracterizam a

reprodução dos homens singulares” (p. 31). As atividades

33
 cotidianas, para Heller, são aquelas que estão
diretamente voltadas para a reprodução do indivíduo e,
indiretamente, favorecem também a reprodução da
sociedade. Já as atividades não-cotidianas não estão
diretamente direcionadas à reprodução da sociedade,
embora contribuam indiretamente para a reprodução do
indivíduo.

De acordo com essa definição de vida cotidiana, existe o pressuposto

da diferença “[...] entre a reprodução do gênero humano e a reprodução dos
animais” (p. 32). Nos animais, a espécie se reproduz de igual maneira nos
membros singulares dessa espécie. Para os seres humanos, a formação e
procriação biológica também são importantes, mas não são o único fator
necessário, pois não basta apenas que as pessoas sobrevivam, e sim que
“[...] realizem atividades que reproduzam a sociedade, que reproduzam a
realidade produzida historicamente pelos homens” (p. 32).

Duarte (1996) destaca também a importância de se diferenciar o

conceito de vida cotidiana elaborado por Heller daquele considerado sinônimo
de dia-a-dia, como algo que ocorre diariamente. Para Heller, portanto, mesmo
que uma atividade seja realizada diariamente, não se constitui como uma
atividade cotidiana. O autor explica mostrando o exemplo de Thomas Mann,
que escrevia obras literárias no campo da arte, porém esta atividade era
considerada não-cotidiana, mesmo sendo realizada todos os dias. Outro
exemplo citado é o de ir ao banco sacar dinheiro, que, mesmo pertencente à
vida cotidiana, não é algo que os indivíduos realizem todos os dias. Para
Heller, segundo Duarte (1996), “[...] vida cotidiana não é sinônimo de vida
privada, ainda que na sociedade contemporânea a maioria das atividades
constitutivas da vida cotidiana pertençam ao âmbito da vida privada” (p. 34).

Duarte (1996) constata, contudo, que é raro encontrar educadores que

realmente atentem à questão do cotidiano, que reflitam sobre esse termo; na
maioria das vezes, o termo é adotado de forma espontânea e não-reflexiva,
até mesmo por aqueles que se propõem a estudar o termo com uma postura

34
crítica para com o mesmo. Para ele, na educação escolar, adota-se de forma
espontânea o significado desse termo, trazendo consigo respostas também
espontâneas a perguntas como: “[...] podemos considerar a relação entre
educação escolar e prática social do indivíduo como sinônimo da relação
entre educação escolar e vida cotidiana do indivíduo?” (p. 35).

Para o autor, ao adotar o significado de cotidiano como dia-a-dia,

supõe-se que também a escola e o que ocorre dentro dela pertençam ao
cotidiano. Assim se expressa:

Quando se adota o significado de cotidiano enquanto dia-a-dia,

pode-se responder que a educação escolar é parte da vida
cotidiana, do dia-a-dia dos indivíduos que frequentam a escola
como alunos e também daqueles que nela trabalham, como
professores ou funcionários. Além disso, a escola, enquanto
instituição, tem seu dia-a-dia, com suas rotinas próprias, com
formas de relacionamento entre as pessoas, que vão se
tornando habituais etc. Pode-se falar, então, na existência de
um cotidiano escolar (p. 35).

O que o autor questiona, portanto, é a naturalidade com a qual se

designa a vida cotidiana, a identificação com o dia-a-dia escolar. O termo
“cotidiano escolar” é quase empregado como sendo “[...] ‘a realidade escolar’,
‘o concreto da vida escolar’, ‘a prática educativa’, em oposição ao caráter
‘abstrato’, ‘teórico’, ‘distante da realidade’, ‘livresco’ etc., daquilo que a
academia fala sobre a educação escolar” (p. 36). Para ele, essas afirmações
não são totalmente falsas ou infundadas, apenas as considera superficiais em
relação aos problemas reais.

Ainda para Duarte (1996), há um grande distanciamento entre a vida

fora da escola e a vida escolar do indivíduo como ser concreto; a vida escolar,
assim, é vista como não pertencente à vida cotidiana dos indivíduos, como
algo estranho.

35
Por conseguinte, tem-se como objetivo diminuir essa distância, “[...] aproximar
a escola do cotidiano, fazer da educação escolar um processo de formação
que prepare melhor o indivíduo para enfrentar os problemas do cotidiano” (p.
37). Sendo assim, o autor define cotidiano como “[...] aquilo que acontece fora
dos muros da escola ou, pelo menos, fora da sala de aula; é a realidade
concreta dos alunos; é sua prática social; em suma: é a vida” (p. 37).

Figura 7- Prática Escolar

Sobre a vida cotidiana, Duarte (1996), recorrendo a Heller, afirma que

“[...] se por um lado não existe vida humana sem vida cotidiana, por outro, a
redução da vida dos seres humanos à esfera da vida cotidiana é equivalente à
redução da vida humana ao reino da necessidade” (p. 38). Em outras
palavras, ao reduzir a vida humana ao simples fato de ser algo pertencente ao
cotidiano, sugere-se que ela é simplesmente reprodutiva, como a dos animais,
sem consciência da importância de sua existência. O que acontece a partir
daí, então, segundo a interpretação de Duarte (1996), é que “quando o
indivíduo não consegue dirigir conscientemente sua vida como um todo,
incluída como parte desse todo a vida cotidiana, o que acontece é que sua
vida como um todo passa a ser dirigida pela vida cotidiana” (p. 39).

36
 Nesse contexto, Duarte (1996) defende a “educação escolar
mediadora” para a formação do indivíduo, “[...] entre a esfera da vida cotidiana
e as esferas não-cotidianas da objetivação do gênero humano” (p. 39).
Adiante, ressalta que a escola, mesmo realizando a mediação entre o
cotidiano e o não-cotidiano para a formação do indivíduo, por si só não é
capaz de “[...] produzir a superação da alienação da vida do indivíduo” (p. 40).
Portanto, o papel da educação escolar é o de transformar as relações sociais,
ou seja, “[...] conduzir os indivíduos no processo de apropriação das
objetivações genéricas para si” (p. 41).

Duarte (1996) estabelece relações entre o que é trabalho educativo

para Saviani e trabalho para Heller. Para Saviani:

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um
lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles
se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à
descoberta das formas mais adequadas de atingir esse
objetivo (p. 43).

Heller, também de acordo com Duarte (1996), assim define o trabalho:

[...] o trabalho apresenta dois aspectos: como execução de um trabalho é
parte orgânica da vida cotidiana, como atividade de trabalho é uma
objetivação imediatamente genérica. Marx, para distingui-los, serve-se de dois
termos distintos: ao primeiro denomina labour; ao segundo work.

É preciso antes definir cada um dos termos destacados na citação

acima. Labour, portanto, refere-se à parte orgânica da vida cotidiana.

Mas o trabalho como labour não faz parte da vida cotidiana somente
pelo fato de que ele é imprescindível à reprodução do indivíduo, mas também
pelo fato de que existe um âmbito da reprodução do indivíduo que é

37
necessário à execução do trabalho. O trabalho enquanto execução faz parte
da vida cotidiana porque para essa execução o indivíduo precisa apropriar-se
de um conjunto de capacidades e precisa reproduzir constantemente esse
conjunto de capacidades (p. 45).

Já o trabalho como work é uma atividade que reproduz a sociedade,

isto é, “[...] significa que o produto desse trabalho não pode ser um produto
que atenda apenas às particularidades do indivíduo” (p. 45).

A partir dessas considerações, o autor constata que o trabalho se torna,

então, “[...] uma necessidade para o desenvolvimento da individualidade e não
apenas um meio para sua existência. [...] é preciso considerar a sociedade
capitalista de forma dinâmica, não mecanicista, e captar essas tendências
humanizadoras para lutar por sua universalização” (p. 48).

O trabalho educativo, segundo Duarte (1996), possui duas definições: a

primeira se refere à “produção e reprodução do indivíduo enquanto um ser
humano, um ser pertencente ao gênero humano”, e a segunda refere-se à
“reprodução do próprio gênero humano” (p. 49).

Assim, o papel da escola, hoje, se faz extremamente necessário para

reproduzir os indivíduos na vida cotidiana e também para a participação deles
na produção e reprodução das esferas não-cotidianas. Além disso, possui
dois importantíssimos agentes: educador e educando.

O educador irá se reproduzir como indivíduo quando ele produzir a

humanização dos educandos. “A atividade educativa é uma atividade
objetivadora e a objetivação que ela produz é o desenvolvimento dos
indivíduos educandos” (p. 56). Dessa forma, o papel do educador não é
simplesmente satisfazer suas necessidades de sobrevivência, e sim o prazer
em “formar outros indivíduos de maneira humanizadora” (p. 57). O papel da
escola, então, é o de formar os indivíduos na vida cotidiana e nas esferas não

38
cotidianas, ou seja, para a vida social como um todo. Assim, então: [...] a
educação escolar se constitui num processo de apropriação, pelos indivíduos,
das objetivações genéricas para si, como por exemplo a ciência. [...] Ela visa a
que o indivíduo possa fundamentar na ciência o pensamento e a ação em
vários momentos da vida social (p. 64).

Duarte (1996), ao final de seu livro, afirma a importância “[...] de se

estudar em Heller as características da estrutura da vida cotidiana, e verificar
como essas características são reproduzidas no trabalho educativo em nossa
sociedade” (p. 108). Para ele, entretanto, isso não significa apenas “identificar
o cotidiano escolar com a vida cotidiana” e, dessa forma, conduzir as classes
da estrutura da vida cotidiana para o cotidiano escolar, sem sequer uma
problematização disso. O que ele afirma é que essa “transposição” existe
realmente devido à alienação da sociedade. Considerar, portanto, como
natural essa transposição significa que o pesquisador, então, possui “[...] uma
posição a-crítica em relação a essa problemática” (p.108).

O papel do professor e da escolarização segundo

Vigotski

Vygotsky (1989) tinha, desde o princípio de sua carreira, o pensamento

marxista como base de seus estudos, o qual considerava “como uma fonte
científica valiosa”, ou, com outras palavras, “[...] uma aplicação do
materialismo histórico e dialético relevante para a psicologia” (p. 7). Esta seria,
então, uma síntese da teoria sociocultural de Vygotsky.

Para Vygotsky (1989), os princípios e métodos do materialismo

dialético eram a solução para os problemas científicos que seus
contemporâneos enfrentavam. Assim dizia:

39
 Um ponto central desse método é que todos os fenômenos
sejam estudados como processos em movimento e em
mudança. Em termos do objeto da psicologia, a tarefa do
cientista seria a de reconstruir a origem e o curso do
desenvolvimento do comportamento e da consciência (p. 7).

Portanto, todo fenômeno apresenta sua história, e esta se caracteriza

por mudanças qualitativas e quantitativas. Vygotsky (1989) então “[...] aplicou
essa linha de raciocínio para explicar a transformação dos processos
psicológicos elementares em processos complexos” (p. 7).

O materialismo histórico, ou “teoria marxista da sociedade”, teve

fundamental importância para o pensamento de Vygotsky. Para Marx,
“mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na
‘natureza humana’ (consciência e comportamento)” (p. 8). Apesar de outros
estudiosos terem repetido essas ideias, “[...] Vygotsky foi o primeiro a tentar
correlacioná-la a questões psicológicas concretas” (p. 8). Para tanto, esforçou-
se para elaborar de maneira criativa as ideias e concepções existentes em
Engels “[...] sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como meios
pelos quais o homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si
mesmo” (p. 8).

Quanto ao uso de instrumentos, Vygotsky (1989) definiu da seguinte

forma as diferenças que existem entre o homem e os demais animais:

A especialização da mão – que implica o instrumento, e o

instrumento implica a atividade humana específica, a
reação transformadora do homem sobre a natureza, o
animal meramente usa a natureza externa, mudando-a
pela sua simples presença; o homem, através de suas
transformações, faz com que a natureza sirva a seus
propósitos, dominando-a. Esta é a distinção final e
essencial entre o homem e os outros animais.

A partir daí, Vygotsky (1989) “estendeu esse conceito de mediação na

interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos ao uso de signos”. Para

40
ele, os sistemas de signos que existem (linguagem, escrita, sistema de
números) foram criados ao longo da história de acordo com as sociedades e
servem para mudar o nível de desenvolvimento social de cada época. Para
Vygotsky, internalizar os signos produzidos culturalmente poderia causar
mudanças comportamentais e, dessa forma, estabeleceria também um elo de
união “entre as formas iniciais e tardias do desenvolvimento individual” (p. 8).

Vigotski (2000), em seu livro A construção do pensamento e da

linguagem, abordou amplamente a questão das relações entre “pensamento”
e “palavra”. Este foi o ponto central da sua pesquisa.

https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view.php?id=1288994

Desde a Antiguidade, segundo Vigotski (2000), identificava-se

pensamento com linguagem. Várias vertentes reconheciam essa ligação,
como, por exemplo, a linguística psicológica, a qual defendia que pensamento
é “linguagem menos som”. Nos dias de hoje, psicólogos e reflexólogos
americanos definem pensamento como “um reflexo inibido não revelado em
sua parte motora” (p. 3). Algumas vertentes descrevem, com palavras
diferentes, a mesma coisa, ou seja, que pensamento e palavra coincidem.
Vigotski então ressalta que, se eles esbarram um no outro, se são iguais, não
pode haver uma relação entre eles. Fala sobre aqueles que consideram a
linguagem como algo externo ao pensamento da seguinte forma:

Quem considera a linguagem uma expressão externa do

pensamento, a sua veste, quem, como os representantes da
Escola de Wurzburg, tenta liberar o pensamento de tudo o que
ele tem de sensorial, inclusive da palavra, e conceber a
relação entre pensamento e palavra como vínculo puramente
externo, tenta, de fato, resolver a seu modo o problema da
relação entre pensamento e palavra (p. 3).

Vigotski (2000) define a palavra como sendo “uma unidade viva de som
e significado e que, como célula viva, contém na forma mais simples todas as

41
propriedades básicas do conjunto do pensamento discursivo”. A partir daí
alguns estudiosos tentaram criar “um vínculo mecânico associativo externo”.
Para eles, “na palavra, o som e o significado não têm nenhuma relação entre
si” (p. 7).

Mais à frente, Vigotski (2000) refere-se ao fato de quase não haver

estudos sobre o aspecto interno da palavra (significado): O significado da
palavra dissolveu-se tanto no mar de todas as demais concepções da nossa
consciência ou de todos os demais atos do nosso pensamento quanto som,
dissociado do significado, dissolveu-se no mar de todos os outros sons
existentes na natureza. Se em relação ao som da fala humana a psicologia
moderna não consegue dizer nada que seja específico dessa questão como
tal, o mesmo ocorre com o estudo do significado das palavras, em cujo campo
essa psicologia não acrescenta em nada ao que caracteriza esse significado e
todas as demais representações e ideias da nossa consciência (p. 9).

Vigotski (2000) afirma, então, que a palavra jamais se refere a um

objeto separado, e sim a todo um grupo ou classe de objetos. Portanto, “[...]
cada palavra é uma generalização latente, toda palavra já generaliza e, em
termos psicológicos, é antes de tudo uma generalização” (p. 9). Entretanto, a
generalização é um ato verbal do pensamento, o qual mostra a realidade de
modo completamente diferente daquele que está explícito nas sensações e
percepções imediatas.

Para Vigotski (2000), portanto, “[...] o significado é parte inalienável da

palavra como tal, pertence ao reino da linguagem tanto quanto do
pensamento. Sem significado a palavra não é palavra, mas som vazio.
Privada do significado, ela já não pertence ao reino da linguagem” (p. 10).

O que é o significado, então, para Vigotski (2000)? Para ele, “[...] é ao

mesmo tempo linguagem e pensamento porque é uma unidade do
pensamento verbalizado” (p. 10). Quanto a linguagem, para Vigotski (2000),

42
sua função é comunicativa. “A linguagem é, antes de tudo, um meio de
comunicação social, de enunciação e compreensão” (p. 11).

No âmbito escolar, Vygotsky (1993) afirma que, antes de resolver os

problemas encontrados no ensino, é preciso se ocupar com a relação que se
dá entre “aprendizado e desenvolvimento” em crianças de idade escolar. Para
ele, todas as concepções existentes sobre essa relação (desenvolvimento e
aprendizagem) podem ser resumidas em três grandes posições teóricas.

A primeira se centra na ideia de que “[...] os processos de

desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O
aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está
envolvido ativamente no desenvolvimento” (p. 89).

A segunda posição defende a ideia “[...] que aprendizado é

desenvolvimento”. Essa característica é considerada essencial por um grupo
de teorias que são completamente diferentes nas suas origens. Uma delas
tem como base o conceito de reflexo:

O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos

condicionados, não importando se o que se considera é o ler,
o escrever ou a aritmética, isto é, o processo de aprendizado
está completa e inseparavelmente misturado com o processo
de desenvolvimento (p. 90-91).

Já a terceira posição procura superar os extremos que existem nas

outras duas, apenas combinando-as. A teoria de Koffka é um exemplo dessa
abordagem, a qual afirma que “[...] o desenvolvimento se baseia em dois
processos inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um
influencia o outro” (p. 91). Para essa teoria, os processos relacionados um ao
outro são a maturação, ligada ao desenvolvimento do sistema nervoso, e o
aprendizado, o qual também é, em si mesmo, um processo de
desenvolvimento.

43
 Vygotsky (1993) rejeita essas três posições citadas acima, embora
acredite que a partir da análise de cada uma delas seja possível chegar a uma
visão mais apropriada sobre a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem.

Para Vygotsky (1993), “[...] o aprendizado das crianças começa muito

antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a
qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia” (p. 94).
As crianças vivenciam suas experiências com aritmética, por exemplo, antes
de entrarem na escola, nas situações do dia-a-dia.

Vygotsky (1993) ressalta que existem posições que ainda afirmam “[...]
que o aprendizado tal como ocorre na idade pré-escolar difere nitidamente do
aprendizado escolar, o qual está voltado para a assimilação de fundamentos
do conhecimento científico” (p. 95). Entretanto, ao fazer suas primeiras
perguntas, a criança vai assimilando os nomes de objetos em seu ambiente e,
assim, vai aprendendo.

Com a intenção de tornar mais claras as leis sobre o aprendizado das

crianças, Vygotsky (1993) cita novamente Koffka, o qual “[...] concentra sua
atenção nos processos mais simples de aprendizado, ou seja, aqueles que
ocorrem nos anos pré-escolares” (p. 95). Ao reconhecer a semelhança entre
os aprendizados pré-escolares e escolares, Koffka não percebe a diferença
entre eles, ou seja, não consegue enxergar quais são os elementos novos e
específicos que o aprendizado na escola produz. Admite, porém, que a
diferença entre os aprendizados, o pré-escolar e o escolar, reside no fato de o
primeiro não ser sistematizado (não sistematizado), e o segundo ser
sistematizado. Contudo, essa não é a única diferença entre eles, pois “[...] o
aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento
da criança” (p. 95).

44
 Para haver o aprendizado, ele deve ser, de alguma maneira,
combinado com o nível de desenvolvimento da criança. O primeiro nível,
então, é denominado de nível de desenvolvimento real, ou seja, “[...] o nível
de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram
como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados” (p. 95).
Em outras palavras, o nível de desenvolvimento real se refere aos
conhecimentos que a criança já tem, já adquiriu de alguma maneira, o que foi
comprovado por Vygotsky (1993) por meio de alguns testes.

Após a aplicação de testes, Vygotsky (1993) demonstrou, contudo, que

havia variações nas capacidades de crianças com o mesmo nível de
desenvolvimento mental para aprender com a orientação de um professor.
Assim, evidenciou-se que as crianças não tinham a mesma idade mental e
certamente o próximo curso de seu aprendizado seria, então, diferente. Essas
diferenças existentes entre as crianças é o que Vygotsky (1993) denominou
de: [...] zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes.

A partir daí, Vygotsky (1993) faz a seguinte pergunta: “O que é, então,

definido pela zona de desenvolvimento proximal, determinada através de
problemas que a criança não pode resolver independentemente, fazendo-o
somente com assistência?” (p. 97). Em seguida, ele mesmo responde da
seguinte forma: A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções
que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário [...] O nível desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento
mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (p. 97).

45
 Vygotksy (1993) afirma que, por meio da zona de desenvolvimento
proximal, psicólogos e educadores conseguem entender o caminho interno do
desenvolvimento. Dessa forma, a zona de desenvolvimento proximal permite
aos educadores traçar o futuro imediato da criança de acordo com o estado
dinâmico de seu desenvolvimento, percebendo, assim, não somente o que ela
já atingiu durante seu processo, mas sim aquilo que ainda está em fase de
maturação. Portanto, a escola e os educadores devem propiciar aos alunos a
oportunidade de experimentar e conhecer coisas novas, para que eles
desenvolvam as funções que estão amadurecendo dentro dela. Seja dentro
deles, seja com o auxílio de colegas mais adiantados (não mais inteligentes, e
sim adiantados, por estarem em outro nível de desenvolvimento), com o
auxílio do educador ou com as vivências dos próprios alunos; o importante é a
oportunidade de conhecer e aprender.

A zona de desenvolvimento proximal pode, portanto, tornar-se um

conceito poderoso nas pesquisas do desenvolvimento, conceito este que pode
aumentar de forma acentuada a eficiência e a utilidade da aplicação de
métodos diagnósticos do desenvolvimento mental a problemas educacionais
(VYGOTSKY, 1993, p. 98).

Segundo Duarte (1996), o conceito de zona de desenvolvimento

proximal pode trazer consequências para a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem escolar. Para o autor, “Vigotski critica a aprendizagem que se
limite ao nível de desenvolvimento atual e postula que o bom ensino é
justamente aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento próximo” (p.
97).

Em outra obra, intitulada Pensamento e linguagem, Vygotsky (1989)

lança as seguintes questões sobre os conceitos científicos adquiridos na
escola: “O que acontece na mente da criança com os conceitos científicos que
lhe são ensinados na escola? Qual é a relação entre a assimilação da

46
informação e o desenvolvimento interno de um conceito científico na
consciência da criança?” (p. 71).

Para a psicologia infantil, de acordo com Vygotsky (1989), existem duas

respostas. A primeira delas é a seguinte: [...] os conhecimentos científicos não
têm nenhuma história interna, isto é, não passam por nenhum processo de
desenvolvimento, sendo absorvidos já prontos mediante um processo de
compreensão e assimilação. A maior parte dos métodos e teorias
educacionais ainda se baseia nessa concepção. No entanto, é uma
concepção que não resiste a um exame mais aprofundado, tanto teoricamente
quanto em termos de suas aplicações práticas. [...] um conceito é mais do que
a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do
que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que
não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado
quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível
necessário. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra
representa um ato de generalização [...] Quando uma palavra nova é
aprendida pela criança, o seu desenvolvimento mal começou: a palavra é
primeiramente uma generalização do tipo mais primitivo; à medida que o
intelecto se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada vez
mais elevado [...] O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das
palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais:
atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e
diferenciar [...] (p. 71-72).

Por isso, deve-se respeitar o nível de desenvolvimento de cada criança

ao ensinar conceitos. Vygotsky (1989) cita o exemplo de uma experiência
prática, em que o ensino direto de conceitos não apresenta resultados, é
impossível, e o professor que tentar fazer isso provavelmente terá como
resultado apenas o verbalismo vazio, uma mera repetição de palavras ditas
pela criança de maneira semelhante a um papagaio que aparenta ter um
conhecimento sobre o que diz, mas que na verdade oculta um vazio.

47
 A criança precisa [...] é de uma oportunidade para adquirir novos
conceitos e palavras a partir do contexto linguístico geral Ele menciona o
exemplo de uma criança que lê uma palavra desconhecida em uma frase, e,
no entanto, o restante lhe é compreensível; porém, a palavra aparece
novamente em outra frase e ela vai, por si mesma, ter uma ideia, mesmo que
vaga, sobre o significado daquela palavra. Contudo, transmitir de maneira
deliberada novos conceitos aos alunos, de fato, é impossível e inútil, segundo
Tolstoi. Em outras palavras, a criança compreende o contexto geral de uma
frase ou um texto; entretanto, a palavra que lhe é estranha aos poucos vai se
tornando familiar e a criança passa a compreender seu significado.

Figura 8- Experiências Infantil

Ainda sobre os conhecimentos que a criança é capaz de aprender

sozinha ou aqueles que ela não será capaz de aprender, Duarte (1996) cita
Vigotski:

[...] ensinar a uma criança aquilo que é incapaz de aprender é

tão inútil como ensinar-lhe a fazer aquilo que é capaz de
realizar por si mesma. [...] à criança unicamente se pode
ensinar o que é capaz de aprender. A instrução é possível
onde cabe a imitação. [...] O ensino deve orientar-se não ao
ontem, mas sim ao amanhã do desenvolvimento infantil.

48
 Por isso, Duarte (1996) continua afirmando que ao ensino escolar cabe
a função de “[...] transmitir à criança os conteúdos historicamente produzidos
e socialmente necessários” (p. 98). Desses conteúdos devem-se selecionar
aqueles que se encontram na zona de desenvolvimento próximo, em cada
momento do processo pedagógico. Se os conteúdos escolares estiverem
além das possibilidades da criança, o ensino irá fracassar devido ao fato da
criança ainda não “apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades
cognitivas a ele correspondentes” (p. 98).

A segunda concepção da psicologia sobre a evolução dos conceitos

científicos é a seguinte: [...] não nega a existência de um processo de
desenvolvimento na mente da criança em idade escolar; no entanto, segundo
tal concepção esse processo não difere, em nenhum aspecto, do
desenvolvimento dos conceitos formados pela criança em sua experiência
cotidiana, e é inútil considerar os dois processos isoladamente (p. 72-73).

Para Vygotsky (1989), os processos de

desenvolvimento dos conceitos espontâneos e não-espontâneos “[...] se
relacionam e se influenciam constantemente” (p. 74). Isto contraria Piaget, que,
conforme critica Vygotsky (1989), acredita que há uma grande distância entre
as ideias que a criança apresenta sobre a realidade, desenvolvidas por esforço
dela mesma [ as ideias sobre a realidade que a criança desenvolveu por
esforço próprio ] e aquelas que foram fortemente influenciadas pelos adultos.
Para ele, portanto, apenas os conhecimentos espontâneos da criança é que
são válidos para conhecê-la por completo.

Para Vigotski, portanto, o papel da educação escolar é o de “[...]

promover o desenvolvimento intelectual da criança, alcançando uma síntese
que supere tanto a dificuldade de abstração do pensamento cotidiano quanto
o caráter inicialmente verbalista que os conceitos científicos têm para a
criança” (DUARTE, 2000, p. 202).

49
A importância do lúdico como recurso de ensino e
aprendizagem

Os termos “ensinar” e “transmitir” foram, durante muito tempo,

considerados sinônimos. O aluno era um mero receptor daquilo que o
professor “transmitia”, e o professor, muitas vezes, não era capacitado
intelectualmente para atender as necessidades dos alunos.

A escola é vista pela maioria das pessoas como o lugar onde os alunos
“aprendem” e os professores, por sua vez, “ensinam”. Para Canário (1997),
esta é uma ideia simplificada de escola, e assim define:

A escola é habitualmente pensada como o sitio onde os alunos

aprendem e os professores ensinam. Trata-se, contudo, de
uma ideia simplista, não apenas os professores aprendem,
como aprendem, aliás, aquilo que é verdadeiramente
essencial: aprendem a sua profissão.

O professor não é um simples transmissor de informações, e sim um

“construtor”, expressando isso do seguinte modo: “[...] se valoriza como uma
das dimensões essenciais do trabalho do professor a de ser, mais do que um
transmissor de informação, um ‘construtor de sentido’”. O desenvolvimento e a
aprendizagem são processos interdependentes e ocorrem desde o
nascimento. A linguagem possui função central para o desenvolvimento
cognitivo, dando forma definida ao pensamento, usando signos como
instrumentos das atividades psicológicas, tendo como papéis importantes os
fatores internos e externos do desenvolvimento, que varia conforme o
ambiente social. Para Vygotsky, a aprendizagem está presente desde o início
da vida da criança. Qualquer situação de aprendizagem tem sempre um
histórico precedente, ao mesmo tempo que produz algo inteiramente novo no
desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, a inteligência é definida como
habilidade para aprender, desprezando as teorias que concebem a
inteligência como aprendizagens prévias, já efetuadas.

50
 Para Brenelli (1996), as escolas podem e devem apoiar-se nos jogos
para despertar o interesse das crianças em aprender. Contudo, não devem se
basear somente no lúdico, no imaginário, pois podem, assim, acabar isolando
o homem da vida real, permitindo-lhe viver num mundo ilusório e repleto de
fantasias.

O contexto lúdico oferece diversas possibilidades às crianças, como, por exemplo, desenvolver a
criatividade, ter domínio de si, afirmação da personalidade, entre outras coisas. O jogo desperta o
interesse das crianças por apresentar dificuldades e desafios a serem superados, e isso as motiva a
jogar para superar até mesmo seus próprios limites.

Ainda para a autora, muitas áreas de ensino têm se voltado para a

questão do lúdico, entre elas a matemática. O jogo é utilizado muitas vezes
como uma importante ferramenta de auxílio para a aprendizagem, porém com
grande ênfase em materiais concretos e estruturados como recursos
didáticos.

Apesar das numerosas variedades de jogos que existem, cabe ao

educador perceber quais os que mais despertam o interesse e a curiosidade
das crianças e proporcioná-los a elas sempre que possível. Para jogar, é
preciso estar interessado, motivado, e jogar jamais pode ser uma imposição,
pois o que a criança quer é poder ganhar ou perder, lançar desafios e provar
para si mesma sua força e poder, até mesmo mais do que para os outros. O
jogo supõe um sujeito ativo, e seu conteúdo não é, em geral, difícil de ser
apreendido, uma vez que seus objetivos e resultados devem ser claros aos
sujeitos. Para alcançar um resultado favorável, é preciso que o sujeito
compense os desafios ou as perturbações que lhe são impostos pela
situação-problema que o jogo engendra (BRENELLI, 1996, p. 36).

Para se realizar um trabalho lúdico e interessante, é importante que os

educadores possuam uma visão mais contextualizada da sociedade e estejam
sempre a par das informações que circulam e das novidades que surgem.

51
Cabe ainda considerar o fato de que a educação não se dá apenas no espaço
escolar, ela abrange uma grande diversidade de situações e lugares. Neste
sentido, a pedagogia não pode ser compreendida como uma mera reprodução
de técnicas, valores e domínio de certas habilidades, e sim como uma prática
social.

A pedagogia deve “ser responsabilizada ética e politicamente pelas

estórias que produz, pelas asserções que faz sobre as memórias sociais e
pelas imagens do futuro que considera legítimas”.

Segundo Oliveira (1999, p. 57), aprendizado ou aprendizagem “é o

processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes,
valores, etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as
outras pessoas”. É algo que se faz presente em todos os seres humanos.

A aprendizagem ocorre “pela transformação, pela ação facilitadora do

professor, do processo de busca do conhecimento, que deve sempre partir do
aluno” (p. 36). Ou seja, para ele, a aprendizagem do aluno depende dele
mesmo, porém com o auxílio do professor como um mediador do seu
conhecimento.

Para que haja a aprendizagem, vários fatores devem ser levados em

conta no processo educativo, entre eles o bom planejamento das aulas. Um
primeiro passo é que o planejamento surja por comum acordo entre os
diversos membros da equipe docente, que proponha tarefas escolares que
necessitem de habilidades e estratégias, que os alunos conheçam cada passo
do processo e das finalidades educativas dos quais fazem parte, que estes
sejam explicitamente verbalizados em sala de aula e com a participação de
todos os alunos. Além disso, é muito importante que o professor se insira
nesse processo em diversos momentos e áreas curriculares.

52
 De acordo com Antunes (2003), em se tratando do grande universo do
brincar, autores como Jean Piaget, L. S. Vygotsky e Maria Montessori
caminhavam na mesma direção e com a mesma linguagem. Esses autores,
ao contrário dos adultos do princípio do século XX que viam as crianças como
seres imaturos, destacavam a imensa influência dos brinquedos na vida das
crianças para o desenvolvimento de sua aprendizagem, criatividade e
sociabilidade.

Vygotsky produziu, em 1933, um campo teórico em que prioriza o

significado e a linguagem na vontade (desejo) de brincar, provando que sem
esse instrumento seria muito mais difícil transpor mentalmente os significados
e os recursos significantes. Por outro caminho, Jean Piaget ressaltava a “ação
sobre o brincar como elemento que estrutura a situação simbólica inerente à
brincadeira” (ANTUNES, 2003, p. 19). Ao brincar, a criança desenvolve seu
pensamento associativo, sua linguagem oral, suas capacidades auditivas e
sociais, constrói conceitos de relações de classificação, conservação,
seriação, entre outras coisas.

Antunes (1998, p. 41) destaca a existência de quatro elementos

fundamentais para a execução dos jogos:
Figura 9- Elementos para a execução dos jogos

53
 A partir disso, ele afirma que os jogos não devem ser demasiadamente
fáceis, causando assim o desinteresse e autoestima do aluno por se
considerar incapaz ou fracassado. O jogo deve estimular o interesse, a
atenção e a participação do aluno.

Manter a liberdade e o desejo pelo jogo, a fascinação, a magia, é

fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. De
acordo com Ribeiro (1999, p. 52): “A ludicidade da criança tem que estar
garantida, pois o lúdico é o mediador, é instrumento facilitador na
aprendizagem infantil”. O lúdico é o que fascina e instiga as crianças a
buscarem conhecimentos e aprendizagens novas, inspiradas no prazer em
brincar.

“Ao possibilitar o acesso à cultura, o brincar permite ao sujeito

uma apropriação dos instrumentos culturais, o que proporciona
seu desenvolvimento” (p. 5). A partir daí, cita a experiência que
realizou com um grupo de 28 alunos de primeira série (atual
segundo ano do Ensino Fundamental) com idades entre 7 e 9
anos e cinco professoras. A experiência tinha como proposta
promover aulas de reforço utilizando-se atividades lúdicas,
sem conteúdos específicos. As atividades foram se
desenvolvendo de acordo com as necessidades dos sujeitos
(professoras, alunos e pesquisadora). Os encontros
apresentavam “[...] atividades diversificadas abrangendo o
reconhecimento, no aluno, de suas potencialidades de
aprendizagem e suas particularidades como sujeitos [...]” (p.
5).

Os encontros eram semanais, e a cada 15 dias havia reunião com as

professoras, onde se discutiam o andamento do trabalho, a avaliação e o
planejamento de novas ações. O início se deu por meio de uma discussão
sobre o que acreditavam ser “atividade lúdica,” e, mesmo algumas
professoras tendo aceitado o trabalho, mostravam-se inseguras e descrentes
quanto à possibilidade de o lúdico realmente auxiliar as crianças, pois diziam
que já haviam tentado “de tudo”. Mostravam-se cansadas e desanimadas
devido à falta de interesse dos alunos em aprender. Achavam a proposta do
lúdico interessante, porém tinham dúvidas se daria certo e questionaram se

54
talvez fosse melhor o método “tradicional”, com enfoque nos conteúdos
curriculares. Para tanto, fez-se necessário que a pesquisadora em questão
esclarecesse e reforçasse sua opinião sobre o lúdico, embasando-se
teoricamente, e conhecesse mais profundamente a opinião do grupo antes de
começar. Para a autora, portanto, “[...] o brincar possibilita o desenvolvimento
do aluno integralmente na sua subjetividade e que, portanto, não é apenas um
instrumento didático facilitador para o aprendizado de conteúdos curriculares”
[...] (p. 6).

Logo no primeiro dia, mesmo depois das discussões, as professoras

não sabiam o que fazer, pediam para os alunos ficarem em silêncio e
aguardar o que fazer. Havia na sala jogos, brincadeiras, lápis, papéis e alguns
livros; os alunos poderiam escolher o que quisessem, porém, a liberdade de
escolher o que quisessem fazer era algo tão inusitado que eles não souberam
o que fazer, ficaram paralisados. A pesquisadora propôs uma brincadeira que
todos pudessem participar, e aos poucos os alunos foram se soltando. Eram
alunos diagnosticados como tendo “dificuldades de aprendizagem”.
(PEDROZA, 2005).

No segundo dia, a professora achou que eles estavam muito tempo

fazendo a mesma coisa e disse a eles que poderiam desenhar. Os alunos
estavam se divertindo com os jogos, mas rapidamente aceitaram a sugestão
dada. A pesquisadora enfatizou então que eles poderiam escolher o que
fazer, e eles disseram que queriam mesmo desenhar, porém não ficou claro
se o que realmente eles queriam era desenhar ou se apenas aceitaram a ideia
como um comando. Mais uma vez as professoras interferiram, dizendo que
eles não deveriam desenhar com lápis de cor, e sim com lápis preto para
poder apagar caso errassem; não permitiram o desenho livre para as
crianças, embora algumas tenham desenhado diretamente com os lápis
coloridos. Ficou explícito que as professoras, mesmo concordando com a
proposta da pesquisa, não sabem aplicar na prática essas questões, ficando
perdidas.

55
 Algumas professoras se mostravam inseguras durante as oficinas, com
receio de a direção afirmar que as crianças não estavam progredindo, mas
continuaram assim mesmo. Durante as reuniões, outras professoras que não
estavam envolvidas diretamente participavam e davam suas opiniões e
contribuições.

Essa dificuldade que as professoras tiveram em brincar evidenciou para

a pesquisadora a crença que as pessoas têm de que o brincar é realmente
oposto ao trabalho sério, como afirma Wallon (1975). O objetivo, portanto, “[...]
era mostrar às professoras que através do ‘brincar’ era possível fazê-las
aprender o conteúdo da sala de aula” (WALLON, 1975, p. 10).

“O sujeito é desenvolvimento e processualidade permanente sem

nunca ficar estático em sua condição subjetiva atual. Então, a escola, ao
oferecer espaços como esse, possibilita novas oportunidades para o
desenvolvimento da subjetividade”

Sabe-se que a preocupação da escola é o atendimento ao aluno, ao

aprendiz. A partir disso, a questão que surge é: O que é ensinar? Como
ensinar? Para que isso ocorra, é preciso transformar a escola, torná-la um
lugar alegre e motivador.

O objetivo maior da escola é a educação, e neste sentido o brincar vem

sendo considerado um grande recurso que viabiliza esse processo.
Considerar a brincadeira como estratégia de ensino e aprendizagem é
compreender que a criança administra a sua relação com o outro e com o
mundo permeada pelo uso de brinquedos (p. 11-12).

56
 Figura 10- Brincar

A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar

da criança, torna-se a base da aprendizagem se oferecer todas as condições
necessárias para que ela se sinta segura e protegida. [...] A escola não é um
lugar como outro qualquer. É uma instituição que tem como objetivo
possibilitar ao educando a aquisição do conhecimento formal e o
desenvolvimento dos processos do pensamento. É nela que a criança
aprende a forma de relacionar-se com o próprio conhecimento

A educação, “[...] por constituir um procedimento organizado de

transmissão da experiência social, desempenha um papel determinante no
processo de desenvolvimento psíquico da criança”.

A educação, é “um caminho” no qual as próprias pessoas fazem seu

percurso. Ele afirma que o conflito entre as gerações adultas e novas é que
forma o processo denominado “educação”, expressando-se assim:

[...] pode-se dizer que a educação se faz educando. A

educação é um caminho, um andar por paisagens em parte
familiares em parte novas, ao longo do qual os próprios
andantes vão aprendendo seu modo de andar, ensaiando seu
gingado, definindo seu modo de ver as coisas, definindo os
traços do seu rosto, enfim, emergindo como pessoas. Não há

57
 um caminho para todos, nem todos tropeçam nas mesmas
pedras, nem todos sentem os mesmos entusiasmos [...] A
tensão entre as gerações que, quando adultas, tendem ao
conservar e, quando novas, ao mudar, é mediado por um
processo que se chama educação (p. 2).

Tradicionalmente, nós, seres humanos, acostumamo-nos com a ideia

de que o conhecimento é algo certo, seguro e definitivo. Hoje, sabe-se que
todo e qualquer conhecimento pode conter erros e ilusões. Contudo, o autor
não nega a importância da ciência, e sim assinala o seu caráter de busca, de
um processo que sempre estará sujeito a erros e ilusões e, desse modo,
também se torna provisório, passível de reformulações. Para ele, “a ciência é
ciência porque ela aceita a refutação do erro. Por isso a possibilidade do erro
é inerente à ciência” (p. 4). Sendo assim, a educação também deve assumir
os erros, não pode exibir aos alunos somente os acertos, os vitoriosos e se
esquecer dos erros cometidos, dos caminhos que foram traçados até se
chegar a uma conclusão; deve, também, mostrar os que ficaram para trás, as
coisas que não deram certo e o que aconteceu no decorrer da história até
chegar aos nossos dias.

O mesmo autor destaca que a educação e a tradição brasileira são de

“conformismo”. Para ele, a educação deve “desconformizar” as crianças e os
jovens. Os educadores devem mostrar aos alunos que as teorias que existem
não devem ser-lhes impostas, e sim mostradas como fatos parciais da história
de toda a humanidade.

O método de ensino e aprendizagem na escola pode ser elaborado

utilizando como ponto inicial o nível de desenvolvimento real da criança, ou
seja, são as etapas já conquistadas por ela; em seguida a escola deve
estabelecer os objetivos adequados à faixa etária e ao nível de
conhecimentos que cada criança possui. É aquilo que Vygotsky denominou de
“zona de desenvolvimento proximal”.

58
 De acordo com Alves (2003), a escola e a sala de aula se configuram,
de modo geral, como um lugar sério, onde brincar é visto como algo oposto à
atividade séria. Sobre a sala de aula, então, expressa o seguinte:

A sala de aula tem, entre outras características, o fato de se

apresentar como coisa séria, não permitindo espaço para o
divertimento; o rigor e a disciplina são mantidos em nome dos
padrões institucionais, o que torna o ambiente infantil artificial,
longe dos gostos das crianças. O brincar se resume em ouvir
histórias ou cantar algumas músicas. A hora do recreio e a
hora da saída se tornam os únicos momentos em que as
crianças desnudam da responsabilidade da escola para
permitir-se brincar e ser criança (p. 4).

Mesmo que o lúdico pareça um paradoxo em relação ao papel formal

da escola, pode ser utilizado em sala de aula como recurso de aprendizagem,
porém requer grande preparo do professor, bem como a sua capacidade e
disponibilidade para brincar. Pedroza (2005) afirma que o professor deve
desenvolver sua habilidade para brincar para, assim, favorecer a relação
“professor x aluno”: “[...] a criação desse espaço da brincadeira, no qual a
relação professor aluno se diferencia daquela da sala de aula, necessita de
um aprendizado de ambas as partes” (p. 2).

No que se refere ao preparo do professor, Lima (1991) assim se

expressa: “A ação do educador deve ser, antes de tudo, refletida, planejada e,
uma vez executada, avaliada” (p. 29). Portanto, segundo a autora, o educador
deve saber ampliar o repertório das crianças, tanto do ponto de vista
linguístico como cultural; cabe a ele também “[...] a tarefa de alimentar o
imaginário infantil, de forma que as atividades das crianças se enriqueçam,
tornando-se mais complexas (pelas relações que se vão estabelecendo)” (p.
29).

Starepravo (1999) também fala sobre a ação do professor, afirmando

que apenas o jogo por si só não promove o aprendizado, sem
encaminhamento, orientação, objetivos, e isso cabe ao professor: encaminhar
e problematizar os jogos. Afirma a autora:

59
 Na realidade, os jogos por si só não proporcionam grandes
milagres, isto é, a produtividade do trabalho com jogos
depende diretamente do encaminhamento dado pela
professora a este trabalho. Somos nós, professores, que
iremos problematizar os jogos, lançando desafios e oferecendo
subsídios para os nossos alunos, na busca das respostas (p.
65).

Lima (1991) ressalta a importância do professor observar as

brincadeiras e as inter-relações que ocorrem entre as crianças durante a
realização de suas atividades para aprender bastante sobre seus interesses,
além de “[...] perceber o nível de realização em que elas se encontram, suas
possibilidades de interação, sua habilidade para conduzir-se de acordo com
as regras do jogo, assim como suas experiências do cotidiano [...]” (p. 29).

Para finalizar, a autora ressalta que a ação de brincar da criança na

escola não pode ser considerada uma atividade que complementa as outras
denominadas pedagógicas, “[...], mas sim como atividade fundamental para a
constituição de sua identidade cultural e de sua personalidade” (p. 29).

60
CONSIDERAÇÕES FINAIS

As atividades lúdicas têm valor educativo não apenas porque utilizam e

incorporam os conhecimentos prévios infantis, mas também porque permitem
sua generalização e conscientização, através do desempenho de papéis
sociais, manipulação de objetos e exercício de respeito às regras.

A partir da oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e

criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para
a resolução de problemas que lhes são importantes e significativos.

Os educadores precisam conhecer todos os aspectos que envolvem o

desenvolvimento da criança para exercer um trabalho global, dinâmico,
flexível e lúdico, atendendo às suas reais necessidades. Assim, não cabe ao
professor apenas transmitir o que ele sabe ou que já se encontra
sistematizado, mas também compreender conceitos e vivências reveladas
pelos alunos a partir de seu universo sociocultural. Propiciando o brincar, o
jogar, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo,
interpretar, significar e compreender, de maneira ativa e própria, os
comportamentos, usos, costumes e sentimentos humanos.

Os jogos e as brincadeiras são atividades de grande interesse para as

crianças em idade escolar, desde que estejam ao alcance de suas
capacidades; caso contrário, perdem o interesse. O jogo é uma atividade que,
por ser altamente gratificante, estabelece um equilíbrio entre o mundo externo
e interno.

61
ALGUMAS ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICAS

Brincadeiras em grupo

1) ADVINHAÇÃO RIMADA: - (CALMO)

Preparação: Crianças sentadas em roda sendo sorteada para começar.

Desenvolvimento: O jogador inicia a brincadeira dizendo “Estou pensando
numa palavra que rima com cadeia, qual é?” (Por exemplo).
As demais procuram advinha-la cabendo a quem conseguir o direito de fazer a
nova pergunta.
Se o grupo demorar muito a acertar, quem pensou na palavra deve ajudar os
companheiros a descobri-la por meios de gestos descritos do que se tiver
pensado. Assim, a criança que imaginar a baleia, procurará sugerir tal animal
através de movimentos e expressões fisionômicas, mas sem nada falar.

2) ABOBRINHA: - (MODERADO)

Desenvolvimento: Uma criança é compradora, outra é ladrão. Outra criança é

vendedora, e as demais são abobrinhas.
Compradora: “__tem abobrinha pra vender?
Vendedor: “__Tem, pode escolher”
A criança compradora bate então na cabeça das outras que estão na fila,
dizendo: "__Esta está verde, esta está de vez, esta tá verdolenga, essa está
madura" (a escolhida).
A abobrinha madura sai da fila e o comprador diz: "- Vou comprar cebolinha,
pimenta, tudo prá te preparar" Quando ela sai, outra, que é o ladrão, rouba a

62
escolhida. O comprador volta: "__roubaram a minha abobrinha, você viu?" -
Não.
Outra é escolhida e novamente roubada e assim por diante até não sobrar
nenhuma. O comprador vai procurar, acha a casa do ladrão, pede água,
comida e, quando pede para ir ao banheiro encontra lá as abobrinhas.
Final: Elas correm, e a que ele conseguir pegar vai ser o comprador na
próxima vez.

3) AMARELINHA: - (MODERADO)

Material: 1 pedrinha.
Desenvolvimento: Brincam quantas crianças quiserem e cada uma tem sua
pedra. Quando não disputam na fórmula de escolha fala: - Primeira!
(será a primeira), Segunda! Quem falar em segundo lugar será a segunda,
assim sucessivamente.
1) Joga se a pedra na 1ª quadra, não podendo pular nela. Vai com um pé só,
batendo os dois pés no chão, na quarta e quinta casa e no céu sem fim.
2) Chutinho. Vai se chutando a pedra que foi jogada perto, antes da
amarelinha, com um pé só. A pedra não pode bater na risca, se errar passa
para outra criança até chegar sua vez novamente.
3) Na terceira etapa, joga-se sem pedra. Com os olhos vendados diz:
“__Pisei”? As outras respondem: “__Não”. Assim casa por casa até sua vez.
Também na terceira casa é com um pé só. E os dois pés na 4ª e 5ª casas.
4) Tirar casa - de costas joga-se a pedra para trás, onde cair, essa casa será
excluída. Risca-se com giz a mesma, podendo pisar nela com os dois pés.

63
 4) A GATINHA PARDA: - (CALMO)

Material: 1 lenço e uma varinha.

Desenvolvimento: Forma-se a roda. Ao centro fica uma criança, a qual
previamente vendaram os olhos, com um lenço dobrado, de modo a impedi-la
de ver. Traz na mão uma varinha. As que formam a roda, girando sempre
cantando: A minha
gatinha parda que a três anos me fugiu!... Quem roubou minha gatinha?... Você
sabe; você sabe; você viu... calam-se. A que está ao centro bate com a varinha
em uma das da roda. Esta mia como um gato. Se a do meio a reconhece pela
voz, diz-lhe o nome e essa vai ocupar-lhe o lugar. Se se engana, o jogo
prossegue até que ela adivinhe.

5) AMIGO OU AMIGA?: - (CALMO)

Desenvolvimento: Jogadores espalhados à vontade pela sala.

Provisoriamente, sairá um. Os outros escolherão, para figurar no jogo, um
objeto qualquer: mesa, caneta, etc. Será chamado o que estiver ausente.
- Amigo ou amiga? Perguntará ele.
- Amiga, dirão os outros (se o objeto for do gênero feminino).
Em seguida, irá indagando de um a um:
- Como gosta?
As respostas irão sendo dadas à vontade, evitando repetição: oval, comprida,
escura, etc.
Se, com algumas destas respostas, conseguir adivinhar, escolherá um colega
para substituí-lo. Caso contrário retornará ao primeiro, prosseguindo:
- Para que serve?

64
Irão respondendo de acordo com a utilidade do objeto. Se ainda não descobrir,
dará nova volta, indagando:
- Como quer?
Prosseguirá o jogo do mesmo modo. O adivinhador terá direito de citar 3
objetos. Quando descobrir, será substituído pelo que designar.

6) A JAULA: - (ATIVO)

Preparação: Um grupo de crianças dispostos em círculos (lado a lado sem

darem as mãos) forma a jaula. O outro grupo, cujos elementos representam os
animais, se dispersa pelo terreno. O professor usará apito ou campainha.
Desenvolvimento: Ao sinal do professor os animais põem-se a correr, ora
entrando, ora saindo da jaula. A um novo apito, as crianças do círculo dão as
mãos fechando a jaula e prendendo, desse modo, os que ficaram dentro do
círculo. Estes vão então fazer parte do mesmo, juntando-se aos que formam a
jaula. A seguir o jogo recomeça até que todos os animais tenham sido
aprisionados.

7) AVIÃO PEGADOR: - (MODERADO)

Formação: Crianças dispersas a vontade, uma destacada: “o avião”.

Desenvolvimento: A um determinado sinal, o elemento destacado sai em
perseguição dos colegas imitando um avião. Aquele que se vir em perigo de
ser apanhado, para equilibrando-se num pé só e eleva os braços lateralmente
fazendo a figura de um avião. O perseguidor não poderá pegá-lo enquanto ele
estiver nesta posição. Quando o avião conseguir apanhar uma criança ela irá
substituí-lo.

65
 8) AR, TERRA E MAR: - (CALMO)

Formação: Crianças em círculo, mestre ao centro.

Desenvolvimento: O mestre inicia o jogo indicando com um dedo um dos
jogadores dizendo: “Terra” (por exemplo). O jogador apontado terá de
responder o nome de um animal que vive na terra, como cavalo, tigre, etc. Se
ele se enganar, pagará prenda. O jogo continuará indicando, o mestre, outro
jogador. Prossegue-se com a indicação de “ar”, “terra” e “mar” alternadamente,
dando-se a oportunidade a todos os alunos. Ao fim de algum tempo, passa-se
a aplicação de penalidades às crianças que pagaram prendas, exigindo-se que
cada uma delas escolhida ao acaso, indique o nome de três animais que vivem
no ar, na terra e no mar.

9) ALFABETO RIMADO: - (MODERADO)

Preparação: Formam-se pequenos partidos de 8 a 10 jogadores. Cada um se

senta em rodinhas. Cada grupo escolhe seu chefe.
Desenvolvimento: Ao sinal de início, os capitães começam a dizer o alfabeto
o mais depressa que podem. Tão logo o terminam, os vizinhos da esquerda
fazem o mesmo para depois cederem a vez aos companheiros seguintes e
assim sucessivamente, até o grupo terminar vencendo a equipe que primeiro
consegue, sem soltar letras nem jogadores. Quem erra deve recomeçar do
ponto em que cometeu a falha, sem perder tempo.

66
 10) ADIVINHA QUE É: - (CALMO)

Formação: Em círculo. Uma criança no centro de olhos fechados.

Desenvolvimento: Uma criança do círculo irá puxar a orelha (devagar) do
companheiro que está no centro fazendo o mínimo de barulho possível,
voltando ao seu lugar. Então pergunta: “__Advinha quem é”. A criança do meio
deverá abrir os olhos e adivinhar quem puxou a sua orelha. Se não conseguir,
esta ocupará o seu lugar.

11) APANHAR O LENÇO: - (ATIVO)

Material: Um lenço
Preparação: Duas linhas paralelas distantes 8 a 10 m. Marca-se o centro do
campo onde se coloca o lenço.
Formação: Os jogadores formarão dois partidos dispostos atrás da linha.
Todos serão numerados. Cada partido com os mesmos números.
Desenvolvimento: O professor gritará um número e os jogadores chamados
correrão até o centro, terão como objetivo apanhar o lenço e voltar a sua fileira.
No caso de um conseguir apanhar o lenço o outro deverá perseguí-lo e tocá-lo
antes que ele consiga atingir a fileira.
Pontos: Alcançará dois pontos para o seu partido o jogador que conseguir
apanhar o lenço e voltar a fileira sem ser tocado.

67
 12) ABAIXAR-SE: - (MODERADO)

Material: 3 bolas
Formação: Crianças dispostas em 3 colunas. A frente de cada coluna a uma
distância aproximadamente 1 metro do primeiro colocado, ficará o “capitão” de
cada equipe. Este segurará a bola
Desenvolvimento: A um sinal dado, o capitão atirará a bola ao primeiro de sua
coluna que a devolverá e logo em seguida abaixará. O capitão jogará a bola
para o segundo da coluna que agirá como o primeiro e assim sucessivamente.
A última criança da coluna ao receber a bola gritará “viva”, marcando ponto
para sua equipe.

13) A SOPA ESTÁ PRONTA: - (MODERADO)

Material: Gorro de cozinheiro

Formação: Crianças sentadas ou em pé em roda
Desenvolvimento: Uma criança é escolhida para ser o “cozinheiro” e fazer a
sopa. Recebe o gorro de cozinheiro e caminha em volta da roda escolhendo
crianças para representarem os diversos legumes, a carne, a massa, etc. Estas
devem segui-lo até que o cozinheiro diga: “__A sopa está pronta”. Neste
momento todos correm para ocupar um lugar na roda. A criança que não
conseguir entrar na roda ocupará o lugar do cozinheiro.

68
 14) ATENÇÃO! CONCENTRAÇÃO!: - (CALMO)

Formação: Em círculo, sentados na sala de aula ou à vontade.

Desenvolvimento: Ao iniciar o jogo, todos dirão: “__ Atenção!
Concentração!” Logo em seguida baterão palmas 3 vezes.
“__ Atenção” – 3 palmas
“__ Concentração” _ 3 palmas
“__ Diga o nome” _ 3 palmas
“__ Nome de” _ 3 palmas
A seguir o professor ou uma criança por ele indicada falará e os demais
baterão palmas da seguinte maneira:
“__ Uma fruta” _ 3 palmas
“__ Que você” _ 3 palmas
“__ Mais gosta” _ 3 palmas
Logo após da ordem indicada pelo professor cada criança dirá o nome de uma
fruta e baterá 3 palmas, que será acompanhada por todo o grupo.
Depois de todos os alunos tiverem dito o nome de uma fruta, o professor ou
outro aluno, sem intercessão, continua a brincadeira, dando nova ordem.
Poderão ser lembrados: nomes de cidades, bairros, países, acidentes
geográficos, vultos históricos, compositores, artistas, etc. Pagarão prendas os
que errarem. 1

1 Referência: http://wata-eh-legal.blogspot.com.br/2007/09/brincadeiras-em-grupo.html

69
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Alunos do Jardim da Infância Escola Normal ................................... 6

Figura 2 – Processo de passagem .................................................................. 11
Figura 3 – Estágio de Desenvolvimento .......................................................... 15
Figura 4 - Processo de Atividade ................................................................... 19
Figura 5 - Brincar ........................................................................................... 26
Figura 6 - Classificação dos Jogos ................................................................. 30
Figura 7- Prática Escolar ............................................................................... 36
Figura 8- Experiências Infantil ....................................................................... 48
Figura 9- Elementos para a execução dos jogos ........................................... 53
Figura 10- Brincar ........................................................................................... 57

70
REFERÊNCIAS

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