MANUAL DA UFCD | 10650

CURRÍCULO E ÁREAS DE CONTEÚDO

EDUCATIVO

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 ÍNDICE

Objetivos e conteú dos…………………………………………………………………………………………….…………3

Modelos curriculares……………………………………………………………………………………………................... 4

Definiçã o e fundamentos – referências teó ricas e valores………………………………….………………… 4

Paradigmas e principais teorizadores …………………………………….………………………………………...10

Orientaçõ es curriculares e á reas de conteú do…………………………………………………………………..…11

Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociá veis………………………………………..14

Reconhecimento da criança ou do jovem como sujeito e agente do processo educati.…..............16

Á reas de conteú do a abordar - Metodologias………………………………………………………………………17

Construçã o e gestã o do currículo……………………………………………………..…………………………….…..20

Papel do educador……………………………………………………………………………………………………………..20

Papel de outros profissionais de açã o educativa………………………………………………………………….23

Papel da criança…………………………………………………………………………………………………………………26

Bibliografia e netgrafia……………………………………………………………………………………………………….30

Objetivos:
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  Identificar e distinguir diferentes modelos curriculares e pedagó gicos.

 Reconhecer os pensamentos dos principais teorizadores de diferentes paradigmas

educativos.

 Distinguir as diferentes á reas de conteú do educativo.

Conteúdos:
 Modelos curriculares

 Definiçã o e fundamentos – Referências teó ricas e valores

 Paradigmas e principais teorizadores

 Orientaçõ es curriculares e á reas de conteú do

 Fundamentos e princípios educativos

 Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociá veis

 Reconhecimento da criança ou do jovem como sujeito e agente do processo

educativo

 Á reas de conteú do a abordar

 Metodologias

 Construçã o e gestã o do currículo

 Papel do educador

 Papel de outros profissionais de açã o educativa

 Papel da criança

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 Modelos curriculares

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 Definição e fundamentos – Referências teóricas e valores

Quando se planificam aulas, parte-se, frequentemente, de uma conceçã o restrita de

currículo que tende a preocupar-se apenas em definir o programa, isto é, em decidir sobre
o que os alunos necessitam saber faltando muitas vezes as atividades e os processos
(estratégias e metodologias) de aprendizagem.

Raramente os modelos curriculares sã o discutidos de forma explícita, havendo a

tendência para se assumir que todos temos a mesma perspetiva relativamente ao que
designamos por currículo.

Mas há , efetivamente, diferentes modelos e conceções de currículo, que configuram

diferentes, metodologias e estratégias e resultados de aprendizagem.

Modelo Baseado em Conteúdos

Conteúdo Curricular:

O conteúdo é selecionado de modo a exemplificar os conceitos estruturantes, critérios e

procedimentos que melhor representam a estrutura de um corpo de conhecimentos.
Assume-se que, no conhecimento, há diferentes tipos de raciocínio. Por ex.: “um juízo
moral nã o é vá lido da mesma forma que um teorema matemá tico, nem uma explicaçã o
histó rica como uma proposiçã o teoló gica”. Hirst (1975) sugere que todo o conhecimento se
integra em domínios específicos e afirma que a matemá tica, as ciências, as ciências
humanas, a literatura, as artes, a religiã o e a filosofia têm “formas de pensamento” distintas.

Resultados de Aprendizagem (Finalidades):

Especificar conceitos estruturantes, critérios e procedimentos como objetivos de

aprendizagem seria distorcer o currículo, uma vez que eles só têm sentido no contexto de
um determinado domínio [científico]. Deveriam, portanto, ser objeto de especulaçã o e nã o
de mestria [no sentido do behaviorismo e da pedagogia por objetivos]. O propósito do
currículo é ajudar o aprendente a pensar e a ver o mundo como um historiador, um
matemá tico, um designer industrial, etc. “Ao estudar um corpo de conhecimentos
socialmente estabelecido, o aluno está preocupado com a “busca da verdade”. O currículo

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 nunca é deliberadamente vocacional e a verdade pode não ter qualquer utilidade
prática imediata.

Atividades de Aprendizagem (Metodologia):

Cabe ao professor planificar atividades de aprendizagem. Mas estas devem constituir

processos que valham por si pró prios, e nã o meios com vista a atingir objetivos específicos
de aprendizagem. Estas atividades terã o um alargado conjunto de conteú dos cognitivos (ao
contrá rio dos jogos) e devem ser concebidas de modo a esclarecer os diferentes tipos de
raciocínio e juízo que sã o pró prios de um corpo de conhecimentos ou de uma
determinada disciplina.

Modelo Baseado em Objetivos Comportamentais

Conteúdo Curricular:

O conteú do é habitualmente selecionado na base de um desempenho e está relacionado

com o que o aprendente “precisa de saber” para poder realizar certas tarefas.

Resultados da Aprendizagem (Finalidades):

Os resultados sã o especificados em termos do que os aprendentes serã o capazes de fazer

no fim do processo de aprendizagem. Os objetivos sã o escritos com um nível crescente de
especificidade (Davies 1975) e, desta forma, sã o “operacionalizados” objetivos gerais e
finalidades. Os conceitos estruturantes, os critérios e procedimentos também sã o
expressos em termos de objetivos específicos.

Atividades de Aprendizagem (Metodologia)

Ao recorrer-se a hierarquias de objetivos, nomeadamente à Taxonomia de Bloom (Bloom

1971), as atividades de aprendizagem podem ser concebidas de modo a corresponderem a
objetivos, por ex. compreender, aplicar, analisar, etc., começando-se com objetivos de nível
mais baixando e passando para níveis crescentes de complexidade.

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 Cabe ao professor planear objetivos de aprendizagem em conjunto com atividades
adequadas aos alunos. Por essa razã o, o Modelo baseado em Objetivos é, muitas vezes,
associado a uma perspetiva técnica e instrumental da aprendizagem.

Modelo Baseado em Objetivos Expressivos

Conteúdo Curricular:

O conteú do é habitualmente selecionado de modo a proporcionar aos alunos algumas

atividades de exploraçã o ou de resoluçã o de problemas.

Resultados da Aprendizagem (Finalidades):

Um objetivo expressivo descreve um “encontro educativo”. Especifica o comportamento

que o aluno deve adquirir. Aos olhos de quem concebe o currículo, sã o muitas vezes os
resultados inesperados que sã o realmente importantes. Eisner clarificou a sua definiçã o da
seguinte forma:

“(...) um objetivo expressivo é o resultado de um encontro ou atividade que foi planeado/a

(pelo professor) de modo a dar ao aluno a oportunidade de personalizar a aprendizagem. É
precisamente devido à riqueza destes encontros ou atividades e ao cará cter ú nico do
resultado que o objetivo expressivo se torna tã o difícil de descrever antecipadamente”.
Eisner acrescenta ainda: “Penso que uma grande percentagem de professores (...) tende a
pensar em objetivos nestes termos”.

Atividades de Aprendizagem (Metodologia):

Um objetivo expressivo dá ao professor e ao aprendente a oportunidade de

explorarem questõ es de particular interesse para este. O compromisso, no sentido de
motivação intrínseca do aluno, é um critério fundamental utilizado pelos professores na
seleçã o de atividades de aprendizagem. No entanto, reconhece-se que os alunos podem
necessitar de conhecimentos e competências anteriormente adquiridos (cf. Modelo

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 Baseado em Objetivos Comportamentais) de modo a serem capazes de explorar
questõ es/problemas levantados pelos objetivos expressivos.

Modelo Baseado na Resolução de Problemas

Conteúdo Curricular:

O ponto de partida para a aprendizagem é um problema ou uma questã o que o aluno

deve resolver. O conteú do, neste modelo, nasce do trabalho sobre esse problema ou
questão.

Resultados da Aprendizagem (Finalidades):

Os resultados da aprendizagem nã o podem ser identificados com uma grande

especificidade, porque os alunos são responsáveis pela procura dos conhecimentos de
que necessitam para abordarem o problema. Contudo, é habitualmente o professor que,
tendo exposto o problema em primeiro lugar, tem uma ideia clara das necessidades gerais
dos alunos e dos recursos que os poderã o ajudar a clarificar esse problema. Espera-se
que os alunos, em pequenos grupos, trabalhem sobre cada um dos subproblemas
separadamente e recorram a métodos de aprendizagem experimentais. Consequentemente,
tanto as competências de trabalho em equipa como as competências reflexivas
constituem uma componente importante dos resultados da aprendizagem.

Atividades de Aprendizagem (Metodologia):

Um elemento importante num currículo baseado na resoluçã o de problemas é que,

assumindo que os professores possuem boas capacidades de planificação, os alunos
ficam motivados e adotam abordagens mais profundas no processo de aprendizagem.
Muitas vezes, o “aprender a aprender” e as competências de aprendizagem em grupo
fazem parte das atividades realizadas no início das unidades didáticas definidas segundo
este modelo curricular. No entanto, a investigaçã o tem mostrado que as competências
deste tipo, incluindo as de resoluçã o de problemas, sã o mais facilmente adquiridas através
da reflexã o sobre experiências reais do que através [do estudo] de conceitos abstratos.

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 Paradigmas e principais teorizadores

Sendo o currículo um conceito polissémico que envolve variadíssimas dimensõ es, que
vã o desde o currículo oficial ao currículo real, que vã o desde o currículo como plano
(curriculum-as-plan) ao currículo como experiência vivida (curriculum-as-lived-
experience) (Aoki, 1986), ou entã o, currículo-como-vida (Sousa, 2012), passando por

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 outras definiçõ es que abarcam os conceitos de currículo formal, currículo informal,
currículo expresso, currículo oculto (Kelly, 1981), currículo ideológico, currículo
percebido, currículo operacional e currículo experiencial (Goodlad, 1979), currículo
intencional (onde cabem o currículo escrito, ensinado e testado) e currículo aprendido
(Glatthorn, 2012), interessa-nos, extrair o que têm todas estas dimensõ es em comum, ou
seja, a sua ligação com a escola: tudo aquilo que se aprende na escola (ou fora dela, mas
por responsabilidade da escola).

Se pusermos de parte o currículo oculto, no caso em que nã o é consciencializado pelo

professor, e que alguns consideram como um subproduto do currículo (portanto, nã o
currículo), diremos entã o que o currículo resulta de uma intencionalidade mais ou menos
explícita, que requer uma determinada organização, implicando, por isso mesmo, a sua
avaliaçã o: uma avaliaçã o, nã o apenas como a etapa final de um processo, como os
modelos tecnoló gicos lineares apontavam, nem uma avaliaçã o apenas remetendo à
verificaçã o da adequação dos objetivos, como indicavam os modelos tecnoló gicos
circulares.

Enquanto o primeiro modelo se desresponsabilizava pelo sucesso ou pelo fracasso

alcançados (principalmente os falhanços eram culpa do aluno, porque era “burro”, estivera
desatento, nã o havia trabalhado o suficiente, etc.), o segundo assumia a sua quota-parte de
responsabilidade, abrindo caminho à reformulaçã o dos objetivos entã o traçados e/ou à
reformulaçã o dos conteú dos, dos métodos ou da pró pria avaliaçã o.

 Seriam os objetivos inadequados ao nível de desenvolvimento psicológico dos

alunos daquelas idades?

 Teriam sido os conteú dos mal selecionados, porque desfasados da realidade cultural
dos aprendentes?

 Seriam os métodos utilizados impeditivos de uma boa aprendizagem?

 Faltariam os recursos necessá rios?

 Teria sido a avaliaçã o dissonante relativamente à prá tica metodoló gica adotada, ao
longo das aulas?

Estas questõ es remetem para a diferenciação entre o que é a avaliação da aprendizagem

do aluno e a avaliação do próprio currículo.
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 A avaliação do currículo, a ser levada a sério, tem que ter em conta uma multiplicidade de
fatores que nã o se esgota nos simples resultados dos testes aplicados aos alunos.

Segundo Guba & Lincoln (1981), a avaliaçã o de um currículo deve contemplar dois
aspetos: o seu mérito e a sua utilidade. O mérito tem a ver com o valor intrínseco do
currículo, independentemente de qualquer aplicaçã o ou contexto, refletindo uma teoria
só lida, baseada em investigaçã o; a utilidade, pelo contrá rio, é o valor que esse currículo tem
relativamente a um contexto em particular ou a uma determinada aplicaçã o. Ora, como é
que estes dois elementos podem ser valorados?

Neste momento, temos de fazer uma pausa para reflectir sobre o seguinte: o significado de
mérito e de utilidade pode variar enormemente, de investigador para investigador, pois
importa saber em que paradigma científico ele se situa, o que, no campo das ciências
humanas e sociais, como é o nosso, envolve uma determinada visão do mundo, do
homem e da sociedade. Como diz Kuhn, “paradigms provide scientists not only with a map
but also with some of the directions essential for map-making”

(Kuhn, 1970, p. 109), para mais adiante esclarecer que o termo “paradigma” é usado em
dois diferentes sentidos:

“On the one hand, it stands for the entire constellation of beliefs, values, techniques, and so on
shared by the members of a given community. On the other, it denotes one sort of element in
that constellation, the concrete puzzle-solutions which, employed as models or examples, can
replace explicit rules as a basis for the solution of the remaining puzzles of normal science”.
(KUHN, 1970, p. 175).

O currículo é a fonte de inspiração para o planeamento da prática diária das

instituições de ensino, dos professores, como também o compromisso para com os
instruendos, pois os mesmos necessitam e devem ser ouvidos, só assim a aprendizagem
será democrá tica, uma vez que os debates sã o utilizados a fim de desvelar a significâ ncia
dos conhecimentos prévios.

Tais debates sã o as interaçõ es entre tendências metodoló gicas anteriores e as atuais. É

válido dizer que a democratização da escola cumpre um papel na democratizaçã o da
sociedade, e esse pressuposto parte a partir da elaboraçã o do currículo escolar. Mas o
currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o
diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos.

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 O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os
diversos protagonistas. Desse modo, pode-se dizer que o currículo é muito importante no
processo de ensino pois é a partir dele que sã o definidos os limites a serem atingidos. O
currículo constituiu assim um dos fatores que maior influência possui na qualidade do
ensino.

Orientações curriculares e áreas de conteúdo

Fundamentos e princípios educativos

O que é gestão curricular, afinal? Nã o será apenas programar a calendarizaçã o dos

conteú dos, realizar algumas atividades conjuntas ocasionais, como já vimos fazendo? Falar
de currículo nã o se resume, afinal, a discutir os conteú dos dos programas? Embora boa
parte destas ideias nã o sejam totalmente erradas, situam-se num plano que está

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 desajustado da situaçã o real do presente, e merecem reflexã o e algum aprofundamento
conceptual.

Muito frequentemente se considera, entre professores, que as questões do currículo sã o

irrelevantes, até porque se pressupõ e que todos sabemos muito bem o que é isso de
currículo. Nã o se trata realmente de inventar um conceito, obviamente conhecido, embora
pouco elaborado entre nó s em termos teó ricos, diferentemente por exemplo da prá tica das
universidades e escolas anglo-saxó nicas ou norte-americanas. Trata-se sim de refletir
sobre o sentido do conceito, no quadro concreto do tempo que vivemos, por contraposiçã o
ao modo como talvez o tenhamos interiorizado numa escola que se reportava ao
esquema daquele diretor que há mais de quatro décadas me acolheu como professora,
entregando-me um horá rio, um livro ú nico da disciplina, as datas das avaliaçõ es e a
recomendaçã o de me “dar ao respeito”, dada a pouca idade... Nã o muito terá mudado na
iniciaçã o das geraçõ es de professores que me seguiram, quanto a estes persistentes
referentes de senso comum da atividade docente – matéria, avaliaçõ es, manual e controlo.

Currículo é um conceito passível de múltiplas interpretações no que ao seu conteú do

se refere e quanto aos inú meros modos e variadas perspetivas acerca da sua construçã o e
desenvolvimento (Pacheco, 1996; Ribeiro, 1990). Mas, se procurarmos defini-lo
diacronicamente, no quadro histó rico-cultural da relaçã o da escola com a sociedade, entã o
podemos dizer que currículo escolar é – em qualquer circunstâ ncia – o conjunto de
aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessá rias num dado tempo e
contexto, cabe à escola garantir e organizar.

O que se considera desejável varia, as necessidades sociais e econó micas variam, os

valores variam, as ideologias sociais e educativas variam e/ou conflituam num mesmo
tempo – e o currículo escolar corporiza, ao longo dos tempos e em cada contexto, essa
variaçã o e essa conflitualidade. Por sua vez, também contribui para, e interage com, essas
vá rias forças, e dá -lhes forma ao instituir em câ nones determinadas aprendizagens e
práticas. Nisto nã o é o currículo escolar diferente de qualquer outra prá tica social –
sempre frutos e fontes das interaçõ es e dos atores em presença.

Assim, torna-se claro que os programas nacionais que todos conhecemos, aprendemos
e ensiná mos, enquadrados no funcionamento uniforme da escola e do sistema que é o
nosso, constituem currículo e corporizam uma determinada forma de o gerir, adequada à s
finalidades de um longo período da história da escolas e dos sistemas.

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 Esse currículo, concebido como um conjunto de programas nacionais universais –
largamente dominante ainda no contexto do sistema português e nã o só – começa, contudo,
claramente, a nã o dar resposta à s necessidades sociais atuais e sobretudo futuras.

Por isso estamos a viver a tão falada mudança. Falar de mudança é intemporal, pois
tudo o que é vivo muda, as sociedades e as escolas como tudo o resto. O que importa é
saber que mudança estamos a atravessar e nã o falar da mudança como se viéssemos de um
mundo relativamente parado que se pô s subitamente a mudar…

A mudança que as nossas sociedades estão atualmente a viver, no plano educacional,

enquadra-se numa dinâ mica, como os historiadores da linha de Fernand Braudel lhe
chamariam. Esta mudança é caracterizada pela pressão social sobre a escola no sentido
de, mais uma vez, ajustar/reconstruir o seu currículo e o modo de o gerir, na tentativa,
historicamente sempre repetida, de ajustar a adequaçã o da oferta à s necessidades.

Nã o se trata pois de “inventar” a ideia de currículo, mas de tomar consciência da sua

natureza histórico-social – realidade socialmente construída, e construção em
permanente devir. Pensar historicamente o currículo e a escola implica assim tomar
consciência da mutabilidade da realidade com que lidamos e abandonar uma visã o
está tica e irrealista das instituiçõ es e das suas funçõ es – como se elas existissem desde
sempre e permanecessem confortavelmente imutá veis, tal como nos habituá mos a vê-las.

Também a noção de gestão curricular, na mesma ló gica, nada tem de novo. Novo será
talvez só o uso – e até abuso – linguístico que dela se faz hoje no discurso educativo.
Sempre se geriu o currículo e sempre terá de se gerir, isto é, decidir o que ensinar e
porquê, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organizaçã o, com
que resultados… Mas a maioria dessas decisõ es passavam-se distantes da escola e dos
professores, a nível central, quase limitando a gestã o curricular – as decisõ es – dos
professores, no plano coletivo, à distribuiçã o dos conteú dos pelos trimestres e à atribuiçã o
das classificaçõ es, e, no plano individual, à planificação das suas aulas quotidianas.

As decisões e a gestão central obviamente permanecerã o sempre, mesmo em sistemas

que tenderã o a descentralizar-se cada vez mais. As decisõ es desse tipo operam nos aspetos
globais e a nível nacional. Mas uma larga maioria das decisõ es virã o a entrar cada vez mais
no campo específico da gestão curricular de cada escola e dos seus docentes. Essa é a
diferença que dá maior visibilidade ao processo – e ao conceito – de gestã o curricular e

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 maior responsabilidade aos gestores locais do currículo – as escolas e os professores
concretos, trabalhando profissionalmente para uma determinada comunidade com os
seus alunos específicos.

Desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis

O desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e linguístico da criança é um

processo que decorre da interaçã o entre a maturaçã o bioló gica e as experiências
proporcionadas pelo meio físico e social.

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 As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras
crianças, assim como as experiências que lhe sã o proporcionadas pelos contextos sociais e
físicos em que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vã o contribuir
para o seu desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo
processo de desenvolvimento físico e psicoló gico da criança, sobretudo numa fase da vida
em que essa evoluçã o é muito rá pida. Por isso, em educaçã o de infâ ncia, nã o se pode
dissociar desenvolvimento e aprendizagem.

A interligação das características intrínsecas de cada criança (o seu patrimó nio

genético), do seu processo de maturaçã o bioló gica e das experiências de aprendizagem
vividas, faz de cada criança um ser ú nico, com características, capacidades e interesses
pró prios, com um processo de desenvolvimento singular e formas próprias de
aprender.

Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas

para uma determinada faixa etária/idade nã o devem ser encaradas como etapas pré-
determinadas e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas antes como
referências que permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e
aprendizagem.

Embora muitas das aprendizagens das crianças aconteçam de forma espontâ nea, nos
diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto de educaçã o de infâ ncia existe
uma intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilizaçã o de um
ambiente culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um
processo pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e
oportunidades de aprendizagem têm sentido e ligação entre si. Neste processo, o
desenvolvimento de relaçõ es afetivas está veis, em que a criança é acolhida e respeitada,
promove um sentimento de bem-estar e a vontade de interagir com os outros e com o
mundo.

Contudo, cada criança não se desenvolve e aprende apenas no contexto de educação

de infância, mas também noutros em que viveu ou vive, nomeadamente no meio
familiar, cujas prá ticas educativas e cultura pró pria influenciam o seu desenvolvimento e
aprendizagem. Neste sentido, importa que o/a educador/a estabeleça relaçõ es pró ximas
com esse outro meio educativo, reconhecendo a sua importâ ncia para o desenvolvimento
das crianças e o sucesso da sua aprendizagem

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 Reconhecimento da criança ou do jovem como sujeito e agente do processo
educativo

O desenvolvimento e aprendizagem da criança ocorrem num contexto de interaçã o

social, em que a criança desempenha um papel dinâ mico. Desde o nascimento, as
crianças sã o detentoras de um enorme potencial de energia, de uma curiosidade natural
para compreender e dar sentido ao mundo que as rodeia, sendo competentes nas
relaçõ es e interaçõ es com os outros e abertas ao que é novo e diferente.

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 O reconhecimento da capacidade da criança para construir o seu desenvolvimento e
aprendizagem supõ e encará -la como sujeito e agente do processo educativo, o que
significa partir das suas experiências e valorizar os seus saberes e competências ú nicas, de
modo a que possa desenvolver todas as suas potencialidades.

Esse papel ativo da criança decorre também dos direitos de cidadania, que lhe sã o
reconhecidos pela Convenção dos Direitos da Criança (1989), a saber:

o direito de ser consultada e ouvida, de ter acesso à informaçã o, à liberdade de

expressã o e de opiniã o, de tomar decisõ es em seu benefício e do seu ponto de vista ser
considerado.

Garantir à criança o exercício destes direitos tem como consequência considerá -la o
principal agente da sua aprendizagem, dando-lhe oportunidade de ser escutada e de
participar nas decisõ es relativas ao processo educativo, demonstrando confiança na sua
capacidade para orientar a sua aprendizagem e contribuir para a aprendizagem dos
outros.

Cabe ao/à educador/a apoiar e estimular esse desenvolvimento e aprendizagem,

tirando partido do meio social alargado e das interaçõ es que os contextos de educaçã o de
infâ ncia possibilitam, de modo a que, progressivamente, as escolhas, opiniõ es e perspetivas
de cada criança sejam explicitadas e debatidas. Deste modo, cada criança aprende a
defender as suas ideias, a respeitar as dos outros e, simultaneamente, contribui para o
desenvolvimento e aprendizagem de todos (crianças e educador/a).

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 Áreas de conteúdo a abordar - Metodologias

As á reas de conteú do sã o á reas em que se manifesta o desenvolvimento humano ao longo

da vida e são comuns a todos os graus de ensino.

Consideram-se as "áreas de conteúdo" como âmbitos de saber, com uma estrutura

pró pria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem,
nã o apenas conhecimentos, mas também atitudes, disposições e saberes-fazer. Deste
modo, a criança realiza aprendizagens com sentido, sendo capaz de as utilizar noutras
situaçõ es quotidianas, desenvolvendo atitudes positivas face às aprendizagens e criando
disposições favorá veis para continuar a aprender.

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 O tratamento das diferentes áreas de conteúdo baseia-se nos fundamentos e
princípios comuns a toda a pedagogia para a educação de infância, pressupondo o
desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociá veis do processo educativo e
uma construçã o articulada do saber em que as diferentes áreas serão abordadas de
forma integrada e globalizante.

A perspetiva holística, que caracteriza a aprendizagem da criança e que está

subjacente ao brincar, estará também presente na abordagem das diferentes áreas de
conteúdo. Ao brincar, as crianças vã o-se apropriando de conceitos que lhes permitem dar
sentido ao mundo e em que o/a educador/a pode reconhecer o contributo para a
aprendizagem de diversos tipos de conhecimento, tais como, a língua, a matemá tica, as
ciências. É esta curiosidade e interesse das crianças por explorar e compreender que dará
progressivamente lugar à sua participaçã o no desenvolvimento de projetos de
aprendizagem mais complexos, que mobilizam diferentes á reas de conteú do. Nã o há ,
assim, uma oposiçã o, mas uma complementaridade e continuidade, entre o brincar e as
aprendizagens a realizar nas diferentes áreas de conteúdo.

Esta perspetiva de continuidade entre brincar e aprender articula-se com o

reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo educativo, que lhe garante o
direito de ser escutada nas decisõ es relativas à sua aprendizagem e de participar no
desenvolvimento do currículo. No contexto relacional e de interação social do jardim de
infâ ncia, e partindo das experiências e saberes ú nicos da criança, considerada como capaz
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 de construir a sua aprendizagem, cada uma aprende e contribui para a aprendizagem e
progresso das outras.

A distinção entre áreas de conteúdo corresponde a uma chamada de atençã o para

aprendizagens a contemplar, que devem ser vistas de forma articulada, dado que a
construçã o do saber se processa de forma integrada, e há inter-relações entre os
diferentes conteúdos, bem como aspetos formativos que lhes sã o comuns. As á reas de
conteú do sã o, assim, referências a ter em conta na observaçã o, planeamento e avaliaçã o do
processo educativo e nã o compartimentos estanques a serem abordados
separadamente.

Baseando-se nestes princípios e fundamentos, a designaçã o das á reas de conteú do

apresenta algumas semelhanças com as utilizadas noutros níveis do sistema educativo.
Esta designaçã o, com o intuito de favorecer a articulaçã o da educaçã o pré-escolar com o
ensino bá sico e facilitar a comunicaçã o entre educadores e professores, nã o significa que a
educaçã o pré-escolar se deva centrar numa preparação para o 1.º ciclo, mas sim num
desenvolvimento de saberes e disposiçõ es, que permitam a cada criança ter sucesso, nã o só
na etapa seguinte, mas também na aprendizagem ao longo da vida.

O/A educador/a tem um papel fundamental no processo de aprendizagem de forma

a:

articular a abordagem das diferentes áreas de conteúdo e domínios, para que

se integrem num processo flexível de aprendizagem que corresponda à s suas intençõ es
pedagó gicas e que, tendo a participaçã o da criança, faça sentido para ela. Esta articulaçã o
poderá partir da escolha de uma "entrada" por uma á rea ou domínio, para integrar outros;

planear oportunidades de aprendizagem progressivamente mais complexas,

tendo em conta o que observa e avalia sobre o desenvolvimento e aprendizagem de cada
criança e a evoluçã o do grupo;

apoiar cada criança para que atinja níveis a que não chegaria por si só,
facilitando uma aprendizagem cooperada, que dê oportunidade à s crianças de colaborarem
no processo de aprendizagem umas das outras;

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 diferenciar o processo de aprendizagem, propondo situaçõ es que sejam
suficientemente interessantes e desafiadoras para a criança, mas de cuja exigência nã o
resulte desencorajamento e diminuiçã o da autoestima.

Para clarificar melhor o desenvolvimento e aprendizagem em cada á rea e a sua

articulaçã o com outras, adotou-se uma estrutura global, com adaptaçõ es em alguns
domínios que fazem parte da Á rea de Expressã o e Comunicaçã o e cujas razõ es serã o
explicitadas na introduçã o a esta á rea. Assim, cada área contempla:

um texto introdutório, que fundamenta o seu sentido e algumas relaçõ es com

outras á reas e domínios. Estas articulaçõ es, também retomadas ao longo do texto, sã o
apresentadas a título indicativo, cabendo a cada educador/a encontrar outras
possibilidades;

especificação de diferentes componentes, que integram o desenvolvimento da

á rea, com indicaçã o das aprendizagens globais a promover em cada uma;

apresentação de exemplos de algumas situações que ilustram a evoluçã o do

processo de aprendizagem. Estes exemplos nã o constituem listas de verificaçã o, nem
esgotam as aprendizagens a realizar, constituindo referências para situar a observaçã o
do/a educador/a e os progressos das crianças.

exemplos de estratégias, que poderã o ser utilizadas pelo/a educador/a para

promover essas aprendizagens. Estas sã o também indicadas a título exemplificativo,
cabendo a cada educador/a escolher as mais adequadas ao seu contexto e grupo ou definir
outras.

no final, é apresentada uma síntese das aprendizagens a promover em cada

componente, seguida de um conjunto de sugestõ es de reflexã o, que o/a educador/a poderá
utilizar individualmente ou em conjunto com outros profissionais.

Esta forma de apresentação tem como finalidade apoiar o/a educador/a na

construçã o e gestã o do currículo, nã o pretendendo ser limitativa das suas opções,
práticas e criatividade.

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 Construção e gestão do currículo
Papel do educador

Qualquer que seja a composição do grupo, a relação individualizada que o/a

educador/a estabelece com cada criança é facilitadora da sua inclusão no grupo e das
relaçõ es com as outras crianças. Na educaçã o de infâ ncia, cuidar e educar estã o
intimamente relacionados, pois ser responsá vel por um grupo de crianças exige
competências profissionais que se traduzem, nomeadamente, por prestar atençã o ao seu
bem-estar emocional e físico e dar resposta às suas solicitações (explícitas ou implícitas).
Este cuidar ético envolve assim a criaçã o de um ambiente SEGURO, em que cada criança
se sente bem e sabe que é escutada e valorizada.

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 A relação que o/a educador/a estabelece com as crianças assume diversas formas,
que têm de ser intencionalmente pensadas e adaptadas à s situaçõ es. Estar atento/a e
escutar as crianças, ao longo dos vá rios momentos do dia, permite ao/à educador/a
perceber os seus interesses e ter em conta as suas propostas para negociar com elas o que
será possível fazer, ou para se decidir em conjunto o que é de continuar ou o que está
terminado, para se passar a uma nova proposta. Neste processo relacional, o/a
educador/a:

apoia as atividades escolhidas pelas crianças e a realizaçã o das que propõ e;

valoriza de forma empá tica os trabalhos apresentados pelas crianças, as suas

descobertas e as soluçõ es que encontram para resolver problemas e dificuldades;

estimula quem tem mais dificuldade em partilhar o que pensa;

modera debates e negociaçõ es; propõ e ainda ideias que levem as crianças a terem
vontade de melhorar o seu trabalho.

As dinâmicas de interação que se estabelecem têm implicaçõ es nos processos de

aprendizagem, no sentido de promover:

 Respeito por cada criança e sentimento de pertença a um grupo - a forma como

o/a educador/a está atento/a e se relaciona com as crianças, apoia as interaçõ es e relaçõ es
no grupo, contribuem para o desenvolvimento da autoestima e de um sentimento de
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 pertença que permite à s crianças tomar consciência de si mesmas na relaçã o com outros. A
vivência num grupo social alargado constitui ainda a base do desenvolvimento da á rea de
Formaçã o Pessoal e Social e da aprendizagem da vida democrá tica, o que implica que o/a
educador/a crie situaçõ es diversificadas de conhecimento, atençã o e respeito pelo outro,
bem como de desenvolvimento do sentido crítico e de tomada de decisões baseada na
negociação.

 Trabalho cooperado - O trabalho entre pares e em pequenos grupos, em que as

crianças têm oportunidade de confrontarem os seus pontos de vista e de colaborarem na
resoluçã o de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum, alarga as
oportunidades educativas, ao favorecer uma aprendizagem cooperada em que a criança
se desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvimento e para a aprendizagem das
outras. Trabalhar em grupos constituídos por crianças com diversas idades ou em
momentos diferentes de desenvolvimento permite que as ideias de uns influenciem as dos
outros. Este processo contribui para a aprendizagem de todos, na medida em que constitui
uma oportunidade de explicitarem as suas propostas e escolhas e como as conseguiram
realizar.

 Entendimento da perspetiva do outro - O desenvolvimento social faz-se através

de duas vertentes contraditó rias: a necessidade de relaçã o de proximidade com os outros e
o desejo de afirmação e de autonomia pessoal.

Neste sentido, o/a educador/a deve apoiar a compreensã o que as crianças têm, desde
muito cedo, dos sentimentos, intençõ es e emoçõ es dos outros, facilitando o
desenvolvimento da compreensã o do que os outros pensam, sentem e desejam. Cabe
também ao/à educador/a, em situaçõ es de conflito, apoiar a explicitaçã o e aceitaçã o dos
diferentes pontos de vista, favorecendo a negociaçã o e a resolução conjunta do
problema.

 Regulação da vida em grupo - A participaçã o das crianças no processo educativo

através de oportunidades de decisã o em comum, de regras coletivas indispensá veis à vida
social e à distribuiçã o de tarefas necessárias à organização do grupo constituem
experiências de vida democrá tica que permitem tomar consciência dos seus direitos e
deveres.

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 As razões das normas que decorrem da vida em grupo (por exemplo, esperar pela sua
vez, arrumar o que desarrumou, etc.) terão de ser explicitadas e compreendidas pelas
crianças, como o respeito pelos direitos de cada uma, indispensá veis à vida em comum.
Estas normas e outras regras adquirem maior força e sentido se todo o grupo participar na
sua elaboraçã o, bem como na distribuiçã o de tarefas necessá rias à vida coletiva (por
exemplo, regar as plantas, tratar de animais, encarregar-se de pô r a mesa, distribuir
refeiçõ es, etc.).

Participação no planeamento e avaliação – Ao participarem no planeamento e avaliaçã o,

as crianças estã o a colaborar na construçã o do seu processo de aprendizagem. Planear e
avaliar com as crianças individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo sã o
oportunidades de participaçã o e meios de desenvolvimento cognitivo e da linguagem.
Esta participaçã o é uma condiçã o de organizaçã o democrá tica do grupo, sendo também
suporte da aprendizagem nas diferentes áreas de conteúdo.

Papel de outros profissionais de ação educativa

As organizações educativas são contextos que exercem determinadas funções,

dispondo para isso de tempos e espaços pró prios e em que se estabelecem diferentes
relaçõ es entre os intervenientes. A organização dinâmica destes contextos educativos
pode ser vista segundo uma perspetiva sistémica e ecoló gica. Esta abordagem assenta no
pressuposto de que o desenvolvimento humano constitui um processo dinâ mico de relaçã o
com o meio, em que o indivíduo é influenciado, mas também influencia o meio em que
vive.

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 Para compreender a complexidade do meio, importa considerá -lo como constituído por
diferentes sistemas que desempenham funçõ es específicas e que, estando em interconexã o,
se apresentam como dinâ micos e em evoluçã o. Assim, o indivíduo em desenvolvimento
interage com diferentes sistemas que estão eles próprios em evolução.

Nesta abordagem, importa distinguir os sistemas restritos e imediatos, com

características físicas e materiais particulares — a casa, a sala de jardim de infâ ncia, a rua,
etc. — em que há uma interaçã o direta entre atores que aí desempenham diferentes papéis
— pai ou mã e, filho/a, docente, aluno/a, etc. — e desenvolvem formas de relaçã o
interpessoal, implicando-se em atividades específicas que se realizam em espaços e tempos
pró prios. Sã o exemplos destes sistemas restritos, com particular importâ ncia para a
educaçã o da criança, o meio familiar e o contexto de educação pré-escolar.

As relações que se estabelecem entre estes e outros sistemas restritos formam um

outro tipo de sistema com características e finalidades pró prias (as relaçõ es entre famílias
e o contexto de educaçã o de infâ ncia). Por seu turno, estes sistemas são englobados por
sistemas sociais mais alargados que exercem uma influência sobre eles (por exemplo, a
organizaçã o da educaçã o de infâ ncia no sistema educativo e no sistema social influenciam o
funcionamento dos jardins de infâ ncia).

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 A abordagem sistémica e ecológica constitui, assim, uma perspetiva de compreensã o da
realidade que permite adequar, de forma dinâ mica, o contexto do estabelecimento
educativo à s características e necessidades das crianças e adultos, tornando-se, ainda, um
instrumento de aná lise para que o/a educador/a possa adaptar a sua intervenção às
crianças e ao meio social em que trabalha, pois possibilita:

compreender melhor cada criança, ao conhecer os sistemas em que esta cresce e

se desenvolve, de forma a respeitar as suas características pessoais, cultura e saberes
já adquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionar com os outros e com o meio social e
físico;

contribuir para a dinâmica do contexto de educação pré-escolar na sua

interaçã o interna (relaçõ es entre crianças e crianças e adultos) e na interaçã o que
estabelece com outros sistemas que também influenciam a educaçã o das crianças (relaçã o
com as famílias) e ainda com o meio social envolvente e a sociedade em geral, de modo a
que esse contexto se organize para responder melhor às suas características e
necessidades;

perspetivar o processo educativo de forma integrada, tendo em conta que a

criança constró i o seu desenvolvimento e aprendizagem, de forma articulada, em interaçã o
com os outros e com o meio;

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 permitir a utilização e gestão integrada dos recursos do estabelecimento
educativo e de recursos que, existindo no meio social envolvente, podem ser dinamizados;

acentuar a importância das interações e relações entre os sistemas que têm

uma influência direta ou indireta na educaçã o das crianças, de modo a tirar proveito das
suas potencialidades e ultrapassar as suas limitaçõ es, para alargar e diversificar
oportunidades educativas das crianças e apoiar o trabalho dos adultos.

Tendo em conta os diferentes sistemas em interação, analisam-se seguidamente

algumas características relevantes para a organizaçã o do ambiente educativo na
educação pré-escolar:

 Organizaçã o do estabelecimento educativo

 Organizaçã o do ambiente educativo da sala

 Organizaçã o do grupo

 Organizaçã o do espaço

 Organizaçã o do tempo

 Relaçõ es entre os diferentes intervenientes.

Organização do estabelecimento educativo

O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do

desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, proporcionando também oportunidades
de formaçã o dos adultos que nele trabalham. Estabelece procedimentos de interaçã o entre
os diferentes intervenientes (entre crianças, entre crianças e adultos e entre adultos), tem
um papel na gestão de recursos humanos e materiais, o que implica a prospeçã o de
meios para melhorar as funçõ es educativas da instituiçã o. O estabelecimento educativo tem
uma influência determinante no trabalho que o/a educador/a realiza com o seu grupo de
crianças e pais/famílias, bem como na dinâmica da equipa educativa.

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 Cada estabelecimento educativo tem as suas características pró prias e uma
especificidade que decorre da rede em que está incluído (pú blica, privada solidá ria ou
privada cooperativa), da dimensã o e dos recursos materiais e humanos de que dispõ e,
diferenciando-se ainda pelos níveis educativos que engloba. Muitos estabelecimentos
educativos, para além da educaçã o pré-escolar, incluem outros níveis educativos como a
creche ou os ensinos bá sico e secundá rio. Esta inserçã o num contexto organizacional mais
vasto permite tirar proveito de recursos humanos e materiais, facilitando ainda a
continuidade educativa.

A dinâmica própria de cada estabelecimento educativo está consignada no seu projeto

educativo, como instrumento de orientaçã o global da sua açã o e melhoria, complementado
pelo regulamento da instituiçã o, que prevê as funçõ es e formas de relaçã o com os diversos
grupos que compõ em a comunidade (ó rgã os de gestã o, profissionais, pais/famílias e
alunos). Estas linhas gerais de orientação, e nomeadamente o projeto educativo de
estabelecimento educativo/agrupamento de escolas, enquadram o trabalho educativo
dos profissionais e a elaboraçã o dos projetos curriculares de grupo. A contribuiçã o dos
educadores na elaboraçã o do projeto educativo e o modo como o concretizam confere-
lhes também um papel na sua avaliação.

Os estabelecimentos educativos proporcionam, também, um espaço alargado de

desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianças, em que a partilha dos espaços

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 comuns (entrada, corredores, refeitó rio, biblioteca, giná sio, etc.) deverá ser planeada em
conjunto pela equipa educativa.

O estabelecimento educativo deverá também favorecer as relaçõ es, e o trabalho em

equipa, entre profissionais que têm um papel na educaçã o das crianças. Esse trabalho em
equipa pode realizar-se a vários níveis:

Reuniões regulares da equipa que trabalha com o mesmo grupo de crianças:

educador/a, auxiliar de açã o educativa/assistente operacional, animadores/as da
componente de apoio à família ou outros profissionais que intervenham com as crianças
em tempo letivo (professor/a de educaçã o especial ou professor/a com especialidade
numa determinada á rea). Este trabalho é indispensável para desenvolver uma ação
articulada, que se integra na dinâ mica global do grupo e no trabalho que se está a realizar.

Encontros periódicos entre todos/as os/as educadores/as do

estabelecimento/departamento de educaçã o pré-escolar, para debater e refletir sobre a
açã o pedagó gica desenvolvida e tomar decisõ es conjuntas sobre aspetos que dizem
respeito ao seu trabalho, no estabelecimento educativo. Esta relaçã o de cooperaçã o, em que
os/as educadores/as coordenam, planeiam e avaliam, em conjunto, a sua açã o, constitui um
meio de desenvolvimento profissional e de melhoria das prá ticas com efeitos na educaçã o
das crianças. Cabe ao diretor/a pedagógico/a ou coordenador/a pedagógico/a, em
colaboraçã o com os educadores, encontrar as formas e os momentos deste trabalho de
equipa. Estas equipas podem ainda beneficiar do apoio de outros profissionais, tais como
psicó logos, trabalhadores sociais, etc., que, enriquecendo o trabalho da equipa, facilitam a
procura de respostas mais adequadas à s crianças e à s famílias.

Encontros entre profissionais de diferentes níveis educativos que, no

estabelecimento educativo, estiveram ou irã o estar encarregados da educaçã o das mesmas
crianças, nomeadamente educadores/as de creche, educadores/as do jardim de infâ ncia e
professores/as do 1.º ciclo. Não cabe apenas individualmente ao/à educador/a, mas a
toda a organizaçã o educativa garantir a articulaçã o e a continuidade do processo na
educaçã o de cada criança.

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 Papel da criança

O acesso à educação é também um direito de todas as crianças, especificando-se que

essa educaçã o tem como base uma igualdade de oportunidades (Convençã o dos Direitos da
Criança, 1989, art.º 28 e 29).

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 Dada a importância das primeiras aprendizagens, é atribuído à educaçã o de infâ ncia
um papel relevante na promoçã o de uma maior igualdade de oportunidades relativamente
à s condiçõ es de vida e aprendizagens futuras, sobretudo para as crianças cuja cultura
familiar está mais distante da cultura escolar. Porém, os resultados da investigaçã o
indicam que essa contribuiçã o depende muito da qualidade do ambiente educativo e do
modo como este reconhece e valoriza as características individuais de cada criança,
respeita e dá resposta às suas diferenças, de modo a que todas se sintam incluídas no
grupo.

Assim, todas as crianças, independentemente da sua nacionalidade, língua materna,

cultura, religiã o, etnia, orientaçã o sexual de membro da família, das suas diferenças a nível
cognitivo, motor ou sensorial, etc., participam na vida do grupo, sendo a diversidade
encarada como um meio privilegiado para enriquecer as experiências e oportunidades de
aprendizagem de cada criança.

A inclusão de todas as crianças implica a adoçã o de prá ticas pedagó gicas diferenciadas,
que respondam à s características individuais de cada uma e atendam à s suas diferenças,
apoiando as suas aprendizagens e progressos. A interaçã o e a cooperaçã o entre crianças
permitem que estas aprendam, nã o só com o/a educador/a, mas também umas com as
outras. Esta perspetiva supõ e que o planeamento realizado seja adaptado e diferenciado,
em funçã o do grupo e de acordo com características individuais, de modo a
proporcionar a todas e a cada uma das crianças condiçõ es estimulantes para o seu
desenvolvimento e aprendizagem, promovendo em todas um sentido de segurança e
autoestima.

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 Para a construção de um ambiente inclusivo e valorizador da diversidade, é também
fundamental que o estabelecimento educativo adote uma perspetiva inclusiva, garantindo
que: todos (crianças, pais/famílias e profissionais) se sintam acolhidos e respeitados; haja
um trabalho colaborativo entre profissionais; pais/famílias sejam considerados como
parceiros; exista uma ligação próxima com a comunidade e uma rentabilização dos
seus recursos. Uma permanente intençã o de melhoria dos ambientes inclusivos deve
considerar o planeamento e avaliaçã o destes aspetos, com o contributo de todos os
intervenientes.

BIBLIOGRAFIA

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ed. Sã o Paulo, 1998.

 GARRISON, K. C.; KINGSTON, A. J.; BERNARD, H. W. Psicologia da criança: estudo

geral e meticuloso do desenvolvimento e da socializaçã o. Sã o Paulo: IBRASA, 1971.

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  GRIFFA, M. C.; MORENO, J. E. Chaves para a psicologia do desenvolvimento, tomo 1:
vida pré-natal, etapas da infâ ncia. Sã o Paulo: Paulinas, 2001.

 JERSILD, A.T. Psicologia da criança. Belo Horizonte: Itatiaia Limitada, 1973.

 (Excertos e adaptaçã o de um texto original disponível em

lmu.uce.ac.uk/crumpton/curriculum-design.htm

 Forma-te (pá gina web)

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