EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA PARA A CONVIVÊNCIA

COM O SEMIÁRIDO BRASILEIRO: FUNDAMENTOS E

PRÁTICAS

Referência do Texto:
CARVALHO, Luzineide Dourado. Educação contextualizada para a convivência com o
Semiárido Brasileiro: fundamentos e práticas. IN: Caderno Multidisciplinar
Educação e Contexto do Semiárido Brasileiro - ISSN 1980-2129 -ANO 08 N° 07
JULHO, 2013.

Luzineide Dourado Carvalho

Edmerson dos Santos Reis

Introdução

A Educação Contextualizada para a Convivência com o Semiárido Brasileiro

(ECCSAB) é uma proposta mobilizada e articulada como política pública de educação
para as escolas do Semiárido brasileiro pela Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
(RESAB). Essa rede foi criada em 2000, e desde essa data, tem procurado consolidar os
fundamentos teórico-práticos da Educação Contextualizada enquanto novas formas de
pensar e agir sobre o contexto escolar e sua teia de relações comunitárias, regionais e
territoriais nas quais os atores e sujeitos sociais estão territorializados. Vincular as
inflexões curriculares às formas de vida e às problemáticas existentes do Semiárido
Brasileiro. Além de produzir materiais didáticos que dimensionem a identidade
territorial e cultural dos sertanejos e sertanejas.

Neste artigo se apresenta as Diretrizes e os princípios da Educação Contextualizada para

a Convivência e os percursos que a RESAB tem trilhado para inserir à educação dentro
do projeto de desenvolvimento territorial sustentável do Semiárido Brasileiro. Destaca a
dimensão sociocultural, política e ambiental da proposta de ‘Convivência’, debatendo a
necessidade de um diálogo permanente dos saberes locais com o universal e de
descontruir os discursos e imagens atribuídas ao Semiárido como um ‘lugar feio e
inóspito’, ‘terra rachada’, ‘natureza morta’, e apreendê-lo como um território diverso e
complexo, constituído de diferentes contextos, sejam eles da cidade ou do campo.

Também se reflete sobre o campo pedagógico fundamentado na contextualização dos

saberes, para tanto, analisa algumas noções de contexto, abordando-o como uma escala
espaço-tempo, do qual o sujeito se situa no mundo, e compreende que o seu lugar é a
referência na qual ele tece o saber sobre si e sobre o mundo, ou seja, a partir de sua
vivência, produzida pelos referencias materiais e imateriais. Apresenta o itinerário
metodológico pautado na contextualização e como este integra os fazeres
cotidianos/comunitários dos alunos com os conteúdos disciplinares, motivando-os a
pensar na comunidade (seja urbana ou rural), a conhecer melhor a realidade que o
cercam e possibilitando-os conhecerem suas histórias, suas geografias e seu ambiente
sócio-cultural-ambiental. E por último, neste artigo avalia-se a importância da inserção
da Educação Contextualizada para a Convivência com o Semiárido Brasileiro nos
processos de desenvolvimento territorial do Semiárido, contribuindo para um ‘bom uso’
da natureza semiárida, cujas repercussões são positivas no que tange às medidas de
combate à desertificação, uma vez que, baseia-se na construção da ética da prudência e
do respeito à dinamica ambiental das terras secas.

Enfim, conclui-se que a Educação Contextualizada abre percursos para a necessária

valorização da identidade territorial sertaneja e contribui para a elaboração de
outra/nova percepção e relação com o Semiárido, apreendendo-o como um território
simbólico-cultural, complexo e multidimensional.

Os nós tecidos para construir a proposta da convivência com o semiárido brasileiro

A sociedade civil organizada no Semiárido Brasileiro assumiu nas duas últimas um

papel pró-ativo, pressionando a democratização e o controle social dos programas de
desenvolvimento para este território. Um contexto de mudança que se inicia na década
de 1980, por meio da abertura política do país. Surgiu nesse período o Movimento Muda
Nordeste, apontando a situação de exclusão da região Nordeste e suas lideranças
denunciavam as iniquidades sociais históricas. Lançava-se a ideia O Nordeste é viável
(grifo da autora) (FÁVERO, 2002).

Nos anos de 1990 acirram-se as críticas às intervenções pontuais do Estado e sua

política de ‘combate à seca’. A sociedade civil amplia sua articulação por meio da
criação e fortalecimento de sindicatos rurais, associações, cooperativas e Organizações
Não-Governamentais. Em 1992, esses movimentos ocupam a sede da SUDENE,
lançando o movimento Fórum Nordeste. Um período que se amplia a resistência à
política de ‘combate à seca’, fortalecendo a articulação política da sociedade Civil, que
vai desencadear a criação de importantes redes, por exemplo, a Articulação no
Semiárido Brasileiro (ASA), em 1999, aglutinando várias organizações sociais em torno
da proposta da ‘Convivência com o Semiárido’.

Essa idéia-projeto direciona-se para outro/novo sentido de desenvolvimento do

Semiárido Brasileiro, com políticas públicas de inclusão social, de equidade e prudência
com os recursos naturais. Emerge uma articulação e mobilização por meio de redes
sociais, que se tornam porta-vozes da inflexão política da ‘Convivência’, dentre essas
destacam-se a ASA, a RESAB e outras redes que surgem. Essas redes vão atuar no
Semiárido Brasileiro, um território delimitado a partir das Áreas Susceptíveis à
Desertificação, pelo Ministerio do Meio Ambiente, ponto focal do Brasil na UNCCD.
Ele engloba onze Estados brasileiros: Bahia, Ceará, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Rio
Grande do Norte, Piauí, Paraíba, Maranhão, Minas Gerais e Espírito Santo.

A ideia-projeto da Convivência vai atuar na desconstrução dos significados de

estereotipia e negatividade, solidificados sobre natureza, o campo, sociedade, cultura,
etc., das ‘gentes’ do Sertão Semiárido. O foco da ação das redes articular e mobilizar os
sujeitos individuais e coletivos para novas formas de sociabilidade, possibilitando que
uma nova base de conhecimentos e práticas sobre a natureza e o território Semiárido se
estabeleçam a partir de práticas e programas produtivos, organizacionais e educacionais
contextualizados, adequados às condições de semiaridez; por meio do uso e acesso à
tecnologias sociais para a água, como exemplo, o Programa de mobilização permante
(P1MC).

Dentro desse contexto de mudanças e novas propostas para o Semiárido Brasileiro,

emerge a ideia da Educação Contextualizada para a Convivência com o Semiárido
Brasileiro (ECSAB).

A trajetória da RESAB na construção da educação contextualizada para a

convivência com o semiárido brasileiro (ECSAB)

A RESAB surge no ano de 2000, cujo processo foi desenvolvido bem antes, a partir de
iniciativas produtivas e educativas de muitas Organizações Não-Governamentais, das
Igrejas, e de Secretarias e algumas Universidades Públicas que vinham desenvolvendo
experiências metodológicas para dar outra significação à Educação ofertada no
Semiárido. As inflexões curriculares passavam a ser orientadas “para fazer a escola
vincular-se às formas de vida e às problemáticas existentes dessa região” (RESAB,
2004).

Os eventos que antecederam a formação da RESAB foram o “Simpósio Escola e

Convivência com a Seca”, em 1998, e o “I Seminário de Educação no Contexto do
Semiárido Brasileiro”, em 2000, ambos realizados em Juazeiro/Bahia. O primeiro
promoveu a reunião das instituições e das experiências, enquanto no segundo firmou-se
o Protocolo de Compromisso pelas instituições presentes, fundando propriamente a
rede.

A RESAB, atualmente congregava centenas de Instituições Governamentais

(Universidades Federais e Estaduais, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação),
diversas ONGs, Agências de Cooperação Técnica. A rede conta com o apoio dos
Ministérios da Educação (MEC), Meio Ambiente (MAM) e do Desenvolvimento
Agrário (MDA). Além de firmar importantes parcerias com instituições de Pesquisa, a
exemplo do Instituto Nacional do Semiárido Brasileiro (INSA).

A concepção dos processos educativos da ‘Convivência’ comungada pela RESAB

dimensiona-se para e a partir da produção do conhecimento contextualizado, ou seja,
“que a partir do contexto possa articular os diversos saberes/conhecimentos produzidos
pela humanidade, objetivando a melhoria das condições de vida no Semiárido
Brasileiro” (RESAB, 2004). Neste sentido, a rede atua com quatro referências teórico-
práticas: A Gestão Compartilhada, o Currículo Contextualizado, a Formação
Continuada e a produção de materiais didáticos e paradidáticos contextualizados, cujo
proposito é gerar para crianças, jovens, homens e mulheres do Semiárido uma
Educação significativa, que retrate sua realidade.
Para tanto, se faz necessário atuar sobre os materiais didáticos, uma que estes são
produzidos, especialmente, no Centro-Sul do país. Materiais compostos de conteúdos
pejorativos, limitados, que reforçam a negatividade e a marginalização do Semiárido
diante dos demais territórios brasileiros. Ou seja, atuam na negatividade e na
estereotipia da identidade dos sertanejos e sertanejas.

Os programas e livros didáticos que chegam até as Escolas Públicas do Semiárido não
contribuem para o desenvolvimento de competências e habilidades das crianças e jovens
ou de dotá-los de posicionamentos críticos a respeito das problemáticas enfrentadas ou
de posturas criativas para desenvolver soluções prudentes e de respeito às condições de
semiaridez. Pelo contrário, não têm gerado impactos positivos na melhoria das
condições de vida dos grupos humanos que habitam este vasto território, cuja população
equivale a quase 15% da total do país.

Nas “Diretrizes da Educação para a Convivência com o Semiárido Brasileiro”,

elaboradas na I Conferência Nacional da RESAB (I CONESA), realizada de 17 a 20 de
maio de 2006, em Juazeiro (BA), as propostas provindas das Conferências Estaduais
(realizadas entre os anos de 2004 a 2006), foram afirmadas pelos 340 participantes de
organizações governamentais e não-governamentais, que se faz preciso a garantia do
acesso e qualidade da Educação Pública e do respeito à diversidade e especificidades do
Semiárido Brasileiro, consolidando a Educação Contextualizada como instrumento
indispensável na promoção do desenvolvimento humano sustentável para esse território.

A Educação no Brasil, e em especial, no Semiárido Brasileiro tem a tarefa complexa e

desafiante de reverter o péssimo quadro no desempenho do ensino e aprendizagem, de
repensar a função e o lugar da Escola. No Semiárido Brasileiro, as escolas, em sua
maioria, funcionam de maneira precária, condições que se intensificam nas escolas do
campo. A ausência de uma política de formação inicial e continuada para educadores e
educadoras que contemple a discussão sobre os contextos naturais, históricos e culturais
do Semiárido, aspecto este que demonstra um despreparo e uma falta de conhecimento
apropriado sobre quem é o Semiárido por parte dos professores.

Outro aspecto desafiador é repensar o currículo, uma vez que este ainda se apresenta
desarticulado da realidade e propagador somente das vulnerabilidades e negatividades
do Semiárido (RESAB, 2006c).

Por sua vez, os princípios comuns pautados pela RESAB e aprovados na I CONESA
dimensionam a conquista de direitos dos atores sociais especialmente aqueles ligados
diretamente ao processo educativo (crianças, jovens e adultos em escolaridade;
professores, gestores, e demais que compõem a comunidade escolar); a equidade na
distribuição de renda e no acesso do conhecimento cultural, científico, moral, ético e
tecnológico em todos os níveis da educação; a intersetorialidade nas definições das
políticas públicas educacionais; a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na
construção do conhecimento; a formação contextualizada e integral dos educadores
dimensionada pelos aspectos socioculturais, políticos e ambientais, necessitando, para
tanto, de uma re-orientação curricular que valorize o diálogo permanente dos saberes
locais com o universal; os materiais didáticos pedagógicos ressignifiquem os discursos e
imagens atribuídas a esse território (RESAB, 2006).
Ao conceber o campo pedagógico e das aprendizagens fundamentadas na ECCSAB
como percurso para outro/novo projeto societário, a ideia é que o conhecimento
trabalhado na escola assuma uma dimensão de socialização e emancipação do homem e
da mulher do Semiárido e extrapole as dimensões da escola e dos saberes nela
trabalhados como algo suficiente em si para a construção da cidadania e de um novo
projeto social para o Semiárido (MARTINS e REIS, 2004).

A proposta político-pedagógica dessa rede é uma construção coletiva entre a sociedade

civil e o Estado. Ela barganha espaços de poder dentro dos programas do Estado, a fim
de que a ECSAB seja implementada como política pública. Um dos percursos tem sido
a articulação com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) para o reconhecimento e
adoção do Livro Didático: “Conhecendo o Semiárido I e II” em todas as escolas
públicas municipais de Ensino Fundamental I . Desse modo, gradativamente a proposta
tem sido inserida nos espaços de debate e assumida como uma das propostas centrais da
‘Convivência’, além da RESAB e da rede Articulação no Semiárido Brasileiro, também
por outras redes e atores sociais.

A RESAB tem promovido, desde 2000, cursos de formação continuada de professores

da Educação Básica além de outras ações, e mais recentemente, em 2009, iniciou a
oferta de Cursos de Pós-Graduação (nível de especialização) em Educação
Contextualizada em parceria com Universidades Públicas e o Instituto Nacional do
Semiárido (INSA).

Em 2010, alia-se nesta ação o Conselho Nacional de Pequisa e desenvolvimento

(CNPq) por meio do Edital nº 35/2010 - Desenvolvimento Sustentável do Semiárido
Brasileiro, dentro da linha temática 4: capacitação de educadores e agentes de extensão.
Ao todo foram aprovados 21 Cursos de Especialização na perspectiva da Educação
Contextualizada, que desde início de 2011 vêm sendo ofertados pelas Universidades
Públicas do Nordeste e de Minas Gerais. E, outras ações vão surgindo para fortalecer e
consolidar a proposta da ECSAB: Núcleos de Estudos e Pesquisa, Núcleos de Formação
de Professores, Grupos de Pesquisa, Teses, Dissertações, Monografias, Publicações de
Coletâneas etc. Certamente, um coletivo pró-ativo que abraçou a proposta e trilha no
aprofundamento dos fundamentos e práticas da Educação Contextualizada.

A contextualização como metodologia dialógica e interdisciplinar para pensar a realidade

A contextualização dos saberes tem sido a fundamentação metodológica, em suas

diferentes maneiras de usá-la, pelas institucionalidades que se agregam à ‘Convivência’,
especialmente ao associar as ações produtivas e organizacionais às ações educativas.

Segundo Zemelman (2006), uma das bases da contextualização do saber é potencializar

o sujeito para que este se situe no momento histórico, ampliando seu horizonte de
apreensão da realidade, colocando-o perante uma constelação de possibilidades. Para
esse autor, o sentido torna-se uma forma válida de produção do conhecimento e, não
apenas, aquilo que pode ser observado, comprovado e palpado, fundamentado pelo
método científico moderno. Para Merleau-Ponty (2004), as experiências subjetivas dos
significados e sentidos são formas de produção do conhecimento pelo sujeito pensante e
necessitam ser recuperadas, uma vez negadas pela razão científica e instrumental, na
qual tem predominado a razão sobre os sentidos, criando um mundo dominado pela
Ciência, ignorando-se o mundo da percepção.

O sentido, como forma válida de produção do conhecimento, é retomado neste início de

século XXI, e, como salienta Zemelman (2006, p. 456), como necessidade de se
questionar o método científico de “qual sentido de conhecimento tem sido construído,
para quê e para quem?”. Para o autor, recuperar o sujeito pensante é considerar o
conjunto das suas faculdades diante de uma realidade complexa. Tal perspectiva faz-se
um desafio epistêmico metodológico para a Ciência e a sociedade contemporâneas, uma
vez que ambas se sustentam na racionalidade moderna e técnica, cujos métodos se
preocuparam mais com o processo de construção do conhecimento a partir do plano
puramente técnico e menos com o plano metodológico. Ou seja, os autores apontam
para o que tem prevalecido nessa racionalidade dominante, que gerou o distanciamento
do sujeito em relação às suas circunstâncias, as suas próprias determinações, delineadas
pela complexidade da rede entre o local-global-local.

Conforme enfatiza ainda Zemelman (2006), a percepção e os sentidos emergem nesse

processo de rompimento epistêmico-metodológico com o método disciplinar da
modernidade e a emergência de outras formas de produção de conhecimento como
condição válida para estimular o sujeito a conhecer sua realidade e atuar sobre ela.

Boaventura de Souza Santos (2006) por sua vez, ressalta que “todo conhecimento
é local e total”. Sua tese apresenta que há uma gama de outras formas de produção de
conhecimento para além do científico, disciplinar, e que as áreas do saber ao se
colocarem num movimento de convergência de projetos, podem dar respostas a
problemas sociais, ambientais e outros, presentes no mundo contemporâneo em escala
global e identificados no plano local. Desse modo, Santos concebe que a percepção do
contexto local pelo sujeito necessita ser retomado, uma vez que o sujeito pensa e
concebe o mundo a partir de seu local.

A contextualização concebida a partir da noção de contexto (que provém do Latim –

Contextus, ūs - reunião, conjunto, entrelaçar, tecer, tessitura), apoiada na leitura de
Morin (1998), que se refere a contexto como sendo a realidade a partir de onde ela se
tece e se entrelaça de forma complexa. Uma ideia que se sustenta na noção de
complexus como a complexidade da unidade para a diversidade, como postula o autor.
A noção da complexidade da realidade, concebida na sua dimensão una e diversa, cujos
opostos guardam entre si as interações dinâmicas que compõem a unidade e marcam a
diversidade.

A contextualização também tem sido compreendida como uma ação de rompimento

com as narrativas universalistas postas pelo conhecimento científico, e que deseja
estabelecer novos acordos, novos ‘contratos’ com o natural e o social. Sobre a
universalização/colonização das narrativas, Martins (2004, p.32-34) traz a compreensão
de que essa se deriva a partir da fala dos “de fora” negando a fala dos “de dentro”. Ou
seja, “uma nomeação operada “de fora” que, sequer, deu o tempo suficiente para que os
sujeitos “de dentro” pudessem organizar uma auto-definição e uma auto-qualificação”,
reforça o autor. A concepção de Martins é, portanto, que a contextualização é uma ação
de descolonização, pois sua tarefa de reconstruir visibilidades e dizibilidades instituídas
e de permitir que os ‘outros’ excluídos da ‘narrativa hegemônica’, recuperem sua
palavra e tornem pertinentes suas questões.

Para Martins e Reis (2004, p.08), o contexto também não encerra a produção do
conhecimento e nem a realidade se reduz a ele, pois o “contexto não deve se fechar
como uma “ilha”, isolada do mundo, das coisas e dos demais saberes e conhecimentos
acumulados pela humanidade ao longo da sua trajetória histórica”. Ao contrário, ele é o
início do aprofundamento e da renovação dos conhecimentos e saberes diversos.

Concorda-se com tal apreensão dos autores, pois muito além de uma escala geográfica,
o contexto não se limita ao espaço físico, ao substrato onde se pisa - o chão. Ele pode
ser dimensionado como a escala espaço-tempo, do qual o sujeito se situa no mundo, em
sua mundaneidade, pois nessa que ele manifesta sua presença como ser ou ser-presença
(HEIDEGGER, 2006). O contexto, ao ser entendido como tempo-espaço, faz-se uma
referência na qual o sujeito tece seu saber sobre si e sobre o mundo, ou seja, é sua
vivência, produzida pelos referencias materiais e imateriais. São por tais
fundamentações apresentadas, que a Educação Contextualizada dimensiona o Semiárido
como o contexto, pois é dessa mundaneidade que o sujeito constrói sua aprendizagem
de ser-no-mundo-com-os-outros (HEIDEGGER, 1981).
A contextualização ao adentrar nos programas e práticas da ‘Convivência motiva e
proporciona aos sujeitos o reconhecimento de sua mundaneidade semiárida. Ele passa a
compreender e intervir na complexidade das manifestações da territorialidade, e dessa
inserção na trama da configuração territorial do Semiárido, ele pode encontrar as saídas
e alternativas diante das problemáticas socioeconômicas e vislumbrar perspectivas para
a produção de sua existência.

A educação contextualizada e a construção de um itinerário pedagógico para a

convivência com o Semiárido

A Educação Contextualizada tem sido praticada em espaços formais e não formais de

Educação. São nas ONGs, pastorais, associações, Escolas, movimentos sociais e outros
espaços. A ECSAB, ainda se faz mais presente em espaços não formais, apresentada em
forma de cursos, oficinas, encontros com agricultores (as), educadores e educadoras,
etc. As organizações-membros da ASA, por exemplo, usam nos cursos de
Gerenciamento dos Recursos Hídricos (GRH) com as famílias, para que essas, além de
aprenderem sobre os cuidados com a cisterna e outras fontes d’água, também aprendam
sobre o Semiárido e sua dinâmica ambiental. Outros cursos também usam a
contextualização: Cursos de criação de animais, em cultivo de plantas dentre outros.

A contextualização nesses espaços não formais desenvolve-se através de um trabalho

educativo com o uso de materiais paradidáticos, elaborados no geral, pelas próprias
organizações: São cartilhas, folders, vídeos, CDs, DVDs, jogos, etc. O propósito desses
materiais é proporcionar um conteúdo conceitual e visual diferente dos materiais
didáticos e paradidáticos tradicionais e oficiais, que por sua vez, ainda mantêm dizeres e
imagens calcados na estereotipia e hostilidade sobre a natureza e as gentes do
Semiárido.

Nos espaços formais, tais como Escolas e Universidades, a ECSAB vai adentrando no
Projeto Político-Pedagógico, referenciando-se na concepção de Currículo
Contextualizado, como forma de superar o modelo de Currículo estabelecido pela
educação universalista, cujo conhecimento se pauta na neutralidade, na cientificidade e
na fragmentação dos conteúdos. A contextualização do conhecimento nos espaços
formais apresenta-se em um processo mais pontual. O que se observa são algumas
Escolas ou Secretarias (municipais/estaduais), que tomam esse itinerário pedagógico
como forma de realizar atividades a partir da vivência e do cotidiano dos alunos, tendo
como ferramentas práticas motivadoras, por exemplos, a “horta pedagógica”, o “estudo
da realidade”, dentre outras.

As atividades citadas visam integrar os fazeres cotidianos/comunitários dos alunos com

os conteúdos disciplinares, motivando-os a pensar na comunidade, a conhecer melhor a
realidade que o cercam e possibilitando-os conhecerem suas histórias, suas geografias e
seu ambiente sócio-cultural e ambiental. A Escola torna-se o lugar da descoberta, do
fazer-aprender-fazer, pois os alunos após um “estudo da realidade” desenvolvem
atividades interdisciplinares, sistematizam o conhecimento adquirido, elaboram e
reelaboram conceitos e depois, dão retorno à própria comunidade visitada, que recebe o
relatório elaborado pelos alunos, constando suas impressões, percepções e saberes
desenvolvidos.

Outra diferença significativa é que por meio da contextualização do saber as crianças e

jovens passam a reconhecer os ambientes semiáridos nos materiais didáticos e
paradidáticos. Ou seja, elas se reconhecem como partes desse universo apresentado nos
livros, e sentem-se sujeitos históricos, produtores de opiniões, de criticidade e de
criatividade. Como postulam Martins e Reis:

A Escola é o espaço privilegiado de trocas de conhecimentos e saberes e de

construção de novos referenciais. Nesse sentido, concebemos a escola como
um lugar com cor e sabor, onde as opiniões e as idéias mais avançadas e mais
simples, possam buscar o norteamento da compreensão do mundo, das
pessoas e das coisas, sendo que nesse espaço, todos são sujeitos do
conhecimento e da aprendizagem (MARTINS e REIS, 2004, p.10).

Algumas ONGs, como exemplos, ADAC, CAATINGA, IRPAA, MOC7 têm assumido
o importante papel de inserção da ECSAB na elaboração dos Projetos Político-
Pedagógicos (PPP) das Secretarias Municipais de Educação, dos estados do Piauí,
Ceará, Paraíba, Bahia e outros; destacam-se também na formação continuada de
professores e gestores educacionais e na elaboração de materiais paradidáticos. Vale
destacar nesse percurso, a ação conjunta entre o IRPPA, a UNEB-DCH III e UNICEF,
em 1997, que elaboraram em parceria com a SEC de Curaçá (BA), a primeira Proposta
Político-Pedagógica na perspectiva da Educação Contextualizada para a Convivência,
denominada “Educação com o Pé no Chão do Sertão”.

Considerações finais

A Convivência com o Semiárido traz elementos do mundo do agora, com seus novos
saberes e novas demandas, marcando-se como emergência de outro/novo paradigma na
relação sociedade e natureza. Ela também é imbuída de elementos da tradição, cujas
manifestações de convivência pelos povos do Semiárido são reeditadas e valorizadas
nos programas e práticas.

O aprendizado das especificidades, fragilidades e potencialidades do Semiárido

é trabalhado na contextualização e adentra nos espaços formais e não formais da
Educação com a perspectiva da Educação Contextualizada.

O Semiárido foi entendido como uma unidade fito-climática marcada pelas secas, uma
leitura que desconsiderou toda a pluralidade e as múltiplas dimensões materiais e
imateriais que atravessam esse território. Deste modo, a definição cartesiana e
tradicional de território o representou como “um lugar de exclusão sócio-territorial e
que nele habitam e sobrevivem precariamente os caatingueiros (as); uma identidade
considerada como resignada e tradicionalista” (Bassand, 1990 apud Almeida, 2007).

No entanto, ao se dimensionar o Semiárido como o contexto da existência dos

sertanejos e sertanejas, outra leitura de território emerge e possibilita visualizar a forte
interação entre as dimensões materiais e imateriais que o atravessam e se manifestam na
relação dessas gentes com sua natureza. Portanto, é imprescindível analisar as práticas
culturais e as representações interferindo nos processos de produção do espaço
geográfico, sendo, portanto, o território a escala na qual se atravessa histórias
individuais e coletivas, ou seja, a matéria, a natureza, a cultura e a vida social são
realidades apreendidas ao mesmo tempo por cada um.

A dimensão imaterial, subjetiva e simbólico-cultural do território Semiárido adentra nas

práticas, ações, experiências e programas de “Convivência’. E, do processo cultural-
educativo contextualizado nos programas e práticas os sujeitos têm ressignificado os
sentidos de natureza e de território, pois outros/novos signos e emblemas da identidade
territorial passam a ser elaborados. Isso vale dizer que os elementos físicos, culturais e
simbólicos, os regimes de signos e as subjetividades que compõem o território
Semiárido vão emergindo e daquele território fadado à seca e à miséria passa-se ao
território de possibilidades.

Essa nova lógica de ver, perceber e conceber natureza e território aponta a necessidade
de qualificar os sujeitos e as instituições para agirem com a lógica da Convivência.
É um processo de mudança cultural, na qual a Educação Contextualizada traz as
possibilidades para a formação dessa nova geração de profissionais (não somente na
Educação, mas em todas as áreas do saber técnico-científico) tornarem-se aptos a pensar
e desenvolver projetos de desenvolvimento pautados na ‘Convivência’.

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