Departamento Ciências Sociais e Humanas

Licenciatura em História e Geografia

Disciplina: Desenvolvimento Curricular

Tema:

Teoria curricular crítica e pós-crítica: uma perspectiva para a

formação inicial de professores para a educação básica

Discentes: Docente: Ido Carvalho

Djamel
Lucídia
Michel Pereira
Rosibell Pereira
 Introdução

Busca-se no presente trabalho apresentar os conceitos das teorias curriculares críticas e

pós-críticas e suas influências na formação de professores para a educação básica, uma
das maiores discussões atuais no meio educacional é a necessidade de se formar
professores críticos, comprometidos com uma educação de qualidade e com o seu papel
frente ao sucesso escolar. Pensar a formação de professores nessa perspetiva pressupõe
pensar um currículo que possibilite esse perfil de profissional. A relevância dessa
discussão é extremamente importante na análise do currículo e da prática social
desempenhada pelo mesmo, dado ao fato de que ele faz parte integrante do dia-a-dia das
escolas e das instituições de educação superior, e exercerá diretamente ou indiretamente
sua influência nos sujeitos que fazem parte do processo educativo e da sociedade em
geral.

O problema que orientou procurou abordar sucintamente a história do currículo a partir

da década de 1920, bem como a compreensão das teorias curriculares críticas e pós –
críticas e sua influência na formação inicial de professores, Assim, a análise da questão
proposta se apoia nos argumentos teóricos da concepção histórica do currículo, isto é,
como o currículo em determinados períodos históricos foi concebido com base nos
estudos elaborados por: Silva (2007), Moreira (1990 1997), Garcia (2006), Pacheco
(2001), Freire (2003-2005), Eyng (2007, 2013, 2015), Gomes (2008), Sacristán (2000,
2013) e Silva (2009), Romanowski (2007), Mello (1982), entre outros...

O trabalho se organiza da seguinte maneira: primeiramente iremos conceituar o

que entendemos acerca do conceito de currículo. Posteriormente, discorremos
acerca dos aspetos históricos do currículo, enfatizando as conceções tradicionais,
críticas e pós-críticas do currículo e, para finalizar, trata da relação entre o currículo
crítico e Pós–Crítico e sua influência na formação do professor para a educação
básica com sugestões de caminhos que indicam possibilidades de avanço nas
discussões.
 Conceito de currículo

As primeiras definições de currículo apontam para um conceito que corresponde “a um

plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de
objetivos, conteúdos e atividades e de acordo com a natureza das disciplinas” (Pacheco,
2001, p.16), o que demonstra uma noção restrita de currículo, mas ainda recorrente nas
concepções de muitos docentes.

A palavra currículo teve sua origem na palavra do latim curriculum, que significa pista
de corrida. Segundo o dicionário Houaiss currículo é definido como “programação de
um curso ou de matéria a ser examinada”. O Dicionário Interativo da Educação
Brasileira (http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp) define currículo como
o “Conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a
trajetória de um indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional.” Entretanto, as
definições sobre currículo são numerosas e refletem diversas aceções.

Deste modo para Silva (1996, p. 23):

O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,
representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se
condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de
subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão
mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais.

Características do Currículo

Na verdade, o currículo não pode entender-se como algo predeterminado, isto é, como
um “produto” a ser disponibilizado segundo regras e normas específicas. Uma vez que
se trata de um processo que resulta das múltiplas relações que se estabelecem entre
diferentes atores, em contextos diversos, é um processo complexo, não sendo por isso
possível predeterminá-lo à partida. Beane (1998) identifica no fenómeno curricular algumas
características, sendo elas:
(1) centradas em contexto com significado para a informação e para as destrezas dos alunos;
(2) tomadas de decisão a nível político no âmbito curricular;
(3) confronto de uma variedade de perspetivas sobre temas e objetivos que reconheçam a
diversidade e a ambiguidade.
Pesquisas e estudos feitos sobre currículo a começar das décadas 1960 a 1970
evidenciam a presença de diferentes tipos de currículo. Sua conceituação é extensa,
igualmente como suas manifestações práticas. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) citam
que existem pelo menos três tipos de manifestações curriculares, a saber: currículo
formal, também conhecido como prescrito currículo real e currículo oculto.

1. Currículo Formal

Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 363) assim o definem:

O currículo formal ou oficial é aquele estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso
em diretrizes curriculares, nos objetivos e nos conteúdos das áreas ou disciplinas de
estudo. Podemos citar como exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais e as
propostas curriculares dos estados e municípios.

O currículo formal (igualmente conhecido como currículo prescrito), que é o currículo

em sua forma mais idealizada. Ele é “prescrito” porque é considerado além das
especificidades de uma sala de aula, em outras palavras, vem antecedentemente do
convívio definitivo entre professores (as) e estudantes. Aparece, por exemplo, nas
diversas formas de diretrizes curriculares (nacionais, estaduais, de educação especial
etc.) e constitui-se de um bloco de conhecimentos que a escola e o sistema de educação
julgam imprescindíveis para os (as) estudantes em determinada disciplina ou em
determinado ano escolar.
Cabe a instituição de ensino e especialmente aos professores o papel de exercer com o
panejamento das aulas, separar o conteúdo programático em semestres, bimestres,
semanas, etc. O que tampouco nem sempre é realizável de ser feito, pois conforme
mencionado anteriormente, cada escola possui uma realidade social própria e, por
consequência, uma realidade educacional específica e diferenciada; assim sendo, o
professor deve abranger, no seu cotidiano escolar, novas alternativas curriculares para a
sua prática docente.

2. Currículo Real

O currículo real possui um conceito mais aprimorado em semelhança ao conceito de

currículo formal, entretanto de fácil entendimento. Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p.
363), portanto o definem:
 O currículo real é aquele que, de fato, acontece na sala de aula, em decorrência de um
projeto pedagógico e dos planos de ensino. É tanto o que sai das ideias e da prática dos
professores, da perceção e do uso que eles fazem do currículo formal, como o que fica
na perceção dos alunos. Alguns autores chamam de experiência o currículo tal qual é
internalizado pelos alunos. É importante ter clareza de que, muitas vezes, o que é
realmente aprendido, compreendido e retido pelos alunos não corresponde ao que os
professores ensinam ou creem estar ensinando.

O currículo real, esse bloco de conhecimentos prescritos pelas instituições de educação,

ganha realidade no dia a dia da sala de aula, nas relações que se estabelecem entre
professores (as) e estudantes, nas particularidades de suas vivências e de suas maneiras
de refletir. Ele é constituído, por exemplo, de todas aquelas adaptações feitas
cotidianamente pelo docente que percebe que um determinado tema despertou o
entusiasmo dos (as) estudantes, ou das estratégias usadas para associar a temática de
suas realidades.

3. Currículo Oculto

O currículo oculto possui um conceito mais profundo em semelhança ao conceito de

currículo formal e currículo real, porque necessita de uma compreensão superior do que
seja o sistema educativo e dos fatores que nele exercem influência. Libâneo, Oliveira e
Toschi (2003, p. 363) assim o definem:

O currículo oculto refere-se àquelas influências que afetam a aprendizagem dos alunos e
o trabalho dos professores e são provenientes da experiência cultural, dos valores e
significados trazidos de seu meio social de origem e vivenciados no ambiente escolar –
ou seja, das práticas e das experiências compartilhadas na escola e na sala de aula. É
chamado de oculto porque não se manifesta claramente, não é prescrito, não aparece no
panejamento, embora constitua importante fator de aprendizagem.

O currículo oculto é composto por todos os saberes que não estão exigidos nas diretrizes
curriculares, mas que acaba por atingir o desenvolvimento do aprendizado dos
conhecimentos escolares. São os conhecimentos obtidos além da escola, com a família,
os amigos; ou, ainda, no espaço escolar, nas brincadeiras dos corredores, na forma de
organizar as carteiras, na maneira de portar-se à frente de professores (as) e colegas, são
valores, normas, conceitos e outros aspetos sociais e culturais que são repassados de
maneira completamente informal
 Teorias do curriculares

O currículo passou a ser discutido mais especificamente a partir da década de 1920 e 1930, com
as reformas promovidas pelos pioneiros da Escola Nova, numa tentativa de romper com a escola
tradicional, que visava a um ensino para a reprodução de conteúdos, para a transmissão de
conhecimentos já sistematizados e acumulados pela humanidade. (MOREIRA, 1990)

As teorias do currículo se distinguem, também, pelo destaque que dão à natureza do

conhecimento, da cultura, da aprendizagem, da sociedade, por fim, à natureza humana.

 Teorias tradicionais

As teorias tradicionais de currículo são baseadas em modelos tradicionais cuja discussão

não visam problematizar as instituições de ensino, tampouco os processos de
configuração da vida social na sua relação com a construção do currículo e do processo
de ensino-aprendizagem. Essa perspetiva produz um apagamento acerca das questões
econômicas, políticas e culturais que culminam na elaboração de um currículo apenas
como conjunto de conteúdos que devem ser ministrados, apagando as discussões sobre a
estrutura social que determina aquilo que deve ou não ser ensinado e os porquês dessa
seleção.

De modo geral, esse modelo de currículo está centrado em questões técnicas e é baseado
numa perspetiva fabril, de monitoramento e controle dos envolvidos no processo
educacional. Assim, pode-se dizer que as teorias tradicionais colocam o currículo nos
moldes do sistema capitalista. Nas palavras de Silva (2010, p. 148):

O currículo é capitalista. O currículo reproduz – culturalmente- as estruturas

sociais. O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de
classes da sociedade capitalista. O currículo é um aparelho ideológico do
Estado capitalista. O currículo transmite a ideologia dominante. O currículo é,
em suma, um território político.

Dessa forma, vale salientar que as teorias tradicionais se desenvolvem nos moldes do
sistema capitalista baseados na reprodução, no controle e monitoramento da produção.
Conforme escreve Silva (2010, p.30) “as teorias tradicionais eram teorias de aceitação,
ajuste e adaptação” que colocadas no interior do processo educacional produziam
práticas de assujeitamento dos envolvidos no processo, pensando, aqui, o modelo de
controle dos Aparelhos Ideológicos do Estado, em particular, o Aparelho Ideológico
Escolar (SILVA, 2010).

 Teorias Críticas

Década de 1960 foi fortemente marcada pela emergência de inúmeros movimentos

sociais e culturais que questionavam de forma explícita a sociedade e suas organizações.

Nesse contexto, surgiram as primeiras teorias que questionavam o pensamento e a

estrutura educacional vigente, em específico, as concepções tradicionais do currículo.

As novas teorias críticas do currículo, preocuparam-se em compreender, baseados na

teoria dialética-crítica de Karl Marx (1818-1883), qual era o real papel do currículo na
educação. Para Silva (2009, p. 29-30),

[...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das
teorias tradicionais [...]. As teorias críticas sobre o currículo, em contrate, começam por
colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e
educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas
desigualdades e injustiças sociais.

Baseados na teoria de Marx, novos teóricos surgiram, como é o caso de Louis Althusser
(1918-1990), Pierre Félix Bourdieu (1930-2002), Jean Claude Passeron (1930),
Christian Baudelot, Roger Establet e, no Brasil o educador Paulo Freire. Esses teóricos,
pontuaram a necessidade que a sociedade capitalista tinha em reproduzir
ideologicamente suas práticas econômicas. E, para esses autores, a escola seria o lócus
ideal para que o capitalismo pudesse reproduzir essa ideologia, pois, é justamente a
escola que mantêm a população em maior número e por um prolongado período de
tempo.

Para a teoria crítica do currículo, principalmente na visão de Althusser, é por meio das
disciplinas e conteúdos ensinados que a ideologia dominante transmite seus princípios e
reproduzem seus interesses e, além disso, segundo Silva (2009, p. 32),

[...] a ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes
subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes
aprendem a comandar e controlar. Essa diferenciação é garantida pelos mecanismos
 seletivos que fazem com que as crianças das classes dominantes sejam expelidas da
escola antes de chegarem àqueles níveis onde se aprendem os hábitos e habilidades
próprios das classes dominantes.

Desse modo, as teorias críticas do currículo surgem como uma alternativa para
compreensão do processo de ensino aprendizagem e dos saberes e competências que
perpassam o currículo. Colocam-se no lugar da crítica dos conhecimentos até então
naturalizados no currículo, entendido, aqui, não apenas como conteúdos, objetivos,
competências, metodologias, etc., mas como uma práxis pedagógica ligada à dinâmica
da vida social, à luta de classes e, portanto, ligado à cultura.

Silva (2010) enfatiza ainda que essas teorias surgem como uma nova forma de
“conceptualização”, como um “movimento” que critica a concepção tecnicista de
currículo pensada pelos primeiros pesquisadores da área, tais como Bobbitt e Tyler.
Nesse sentido, as teorias críticas do currículo se constituíram/constituem a partir da
insatisfação com o modelo de ensino vigente à época, como uma crítica ao modelo
tecnocrático de currículo.

 Teorias Pós-Críticas

As teorias do currículo que vieram após as teorias críticas, iniciadas na década de 1960

e 1970, são denominadas de “Teorias Pós-Críticas”. As teorias pós-críticas trazem em

seu âmago uma concepção do currículo como sendo um currículo multiculturalista, e

evidenciam as inúmeras diversidades presentes no mundo hodierno. Eyng (2015, p.

138) destaca que,

As teorias pós-críticas operam os conceitos fundamentais de: “identidade, alteridade,

diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura,
gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo” (SILVA, 2007, p. 17). Nessa linha
de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de significação e
discurso produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos entendidos como
formas de seleção e representação da cultura, compreendendo demandas das questões de
gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os currículos produzem identidades
heterogêneas e diversas, que num processo dialógico e ético possibilitam a emancipação
a partir da cidadania ativa (EYNG, 2010, p. 37).

De acordo com Silva (2010) as teorias pós-críticas são mais problematizadoras que as
teorias críticas no que se refere aos processos de dominação social, discutindo aspetos
da dominação e opressão outrora apagadas, tais como nas relações de poder
materializadas na distinção social, econômica, étnica, cultural, de gênero e de
sexualidade.

Em vista disso, pode-se dizer que as teorias pós-críticas modificam e ampliam aquilo
que vem sendo construído acerca do currículo ao longo do século XX. Elas colocam
como questão importante a discussão de que o poder não é algo dado e centralizado
(SILVA, 2010). Com base nas discussões de Foucault na Microfísica do Poder e outras
obras, as teorias pós- críticas defendem que o poder não é algo fixo em posse de
determinado grupo, pessoa ou instituição. Nesse sentido, o poder é descentralizado e as
formas de opressão se manifestam nas diversas microrealizações, de gênero, de
trabalho, de lazer, de educação, de política, etc. Desse modo, entende-se que “o poder
está espalhado por toda a rede social” (SILVA, 2010, p.148). Em vista disso, entende-se
que o currículo também materializa essas formas de opressão, por isso sua
problematização é fundamental à práxis pedagógica, pois revela o apagamento dos
sujeitos historicamente marginalizados no processo educacional, tais como as pessoas
com deficiências, negros, indígenas, lgbts, dentre outros.

Pressupostos da teoria curricular crítica e pós - crítica

Esse quadro permite compreender que o currículo é uma construção social ao longo dos
diferentes tempos históricos e, por consequência, está vinculado às relações de poder
inerentes a cada época. Assim, tecer reflexões acerca das teorizações curriculares
implica reconhecer que essas foram elaboradas com base nos pressupostos
epistemológicos modernos e pós-modernos, os quais cada modelo de ser humano
pretendido para uma determinada sociedade, corresponderá um tipo de conhecimento,
um tipo de currículo, afinal, “um currículo busca precisamente modificar as pessoas que
vão “seguir” aquele currículo” (SILVA, 2007, p. 15). Desse modo, quando pensamos na
teoria curricular, nos conduz a refletir sobre quais pressupostos sustentam esses
períodos históricos.

Formação de professores na perspetiva da teoria crítica e pós – crítica

do currículo

A discussão em relação à formação de professores é hoje, uma das problemáticas

centrais para a mudança educativa, que necessita de reflexão e compromisso com a
qualificação desses profissionais. O perfil do profissional que se quer formar é
essencial, ou melhor, é fundamental estar claro para se organizar um currículo de um
curso de formação de professores numa perspetiva crítica.

De fato, a escola tornou-se um campo de trabalho complexo e diversificado e, por

consequência, requer uma ressignificação do que é formar professores, por isso, é
preciso, como diz Imbernón (2002, p. 61) que sejam “instituições vivas, promotoras de
mudança e da inovação”.

O papel do professor não é apenas ter domínio dos conteúdos formar um profissional da
educação com consciência crítica, que saiba desmistificar, escolher e trabalhar os
conteúdos em sala de aula na educação básica, é tarefa difícil, mas necessária. Dessa
forma, torna-se relevante pontuar que a formação de professores que respeite a
diversidade dos educandos por meio de um currículo que propicie uma prática
pedagógica voltada para as diferenças, que valorize o diálogo entre os saberes, as
diferentes culturas.

É de suma importância que a prática esteja presente desde o primeiro dia de aula de
formação docente. A forma como a relação teoria e prática serão trabalhadas faz a
diferença na atuação do professor. Se na sua formação recebeu conteúdos prontos,
sistematizados, sem fazer uso da criticidade, da problematização e conscientização,
reproduzirá esse ensino na sua prática pedagógica, pois não partiu dos problemas da
prática e sim da teoria.

A teoria crítica exerce papel fundamental para a construção de um currículo voltado

para a formação de professores capazes de atuar com responsabilidade e
comprometimento com a qualidade da educação básica, valorizando os conhecimentos
dos alunos e que seja capaz de possibilitar uma possível conscientização deles, para uma
possível transformação da realidade que está posta como correta.

Na teoria curricular pós-crítica existe uma continuidade do currículo crítico, porém com
avanços em que além do aluno manter constante diálogo com o professor e com o
grupo, precisa desenvolver autonomia no seu processo formativo, ou seja, estar em
constante busca pelo conhecimento, segundo Eyng (2007), essa concepção pós-crítica
apresenta como questão central a aprendizagem e destaca o desenvolvimento pelo
aprendiz em sua capacidade de aprender a aprender, ou seja, compreender como
aprende e desenvolver estratégias capazes de aperfeiçoar sua condição de
aprendizagens.
 Conclusão

O currículo a partir dessas teorias possibilita desenvolver conhecimentos necessários

para a formação desses profissionais, para que, em suas práticas pedagógicas, deixem de
ser apenas transmissores de saberes voltados para a reprodução de conteúdos, mas que
realmente se preocupem com o ensino e que sejam capazes de transformar a prática
existente. Enfatizando-se as teorias, indica-se possibilidades de formar professores
apartir dessa perspectiva.