Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

Esimar os jovens é esimar a escola, o bairro e a

comunidade
Zulmira Áurea Cruz Bomim
Ana Krisia da Silva Marins
Debora Linhares da Silva

Introdução

A relação afeto-lugar será desenvolvida neste estudo, tendo a esco-

la, o bairro e a comunidade como importantes espaços de expressão do
coidiano da juventude em contextos vulneráveis. O Grupo de Trabalho
Políicas Públicas como práicas sociais é composto pela contribuição da
Psicologia no enfrentamento das vulnerabilidades associadas às ques-
tões ambientais.
Este trabalho apresenta um recorte mais amplo de uma pesquisa de
cooperação interinsitucional initulada Adolescência e Juventude: estu-
do sobre situações de risco e redes de proteção em Fortaleza, realizada
pelo Programa de Pós-graduação de Psicologia da Universidade Federal
do Ceará (UFC) e o Programa de Pós-graduação do desenvolvimento da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS).
O estudo em questão icou a cargo do Laboratório de Pesquisa em
Psicologia Ambiental - LOCUS, que foi um dos laboratórios paricipantes
da pesquisa geral com inanciamento do Conselho Nacional de Pesquisa
- CNPq (Colaço, Cordeiro, Germano, Miranda, & Bomim, 2011)1. Este estu-
do traz uma relexão acerca da esima de lugar (Bomim, Alencar, Santos,
& Silveira, 2013) e sua relação com os indicadores afeivos de proteção
social de jovens de escolas públicas de Fortaleza. Foram averiguadas as
correlações existentes a parir dos dados coletados por meio do quesio-
1
Colaço, V. F. R, Cordeiro, A. C. F. Germano, I. M. P, Miranda, L. L, & Bomim, Z. A. C. (2011).
Adolescência e juventude: estudo sobre situações de risco e redes de proteção em Fortaleza.
Relatório de pesquisa CNPq. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará.

284
 Coleção Práicas sociais, políicas públicas e direitos humanos

nário “Juventude brasileira: comportamentos de risco, fatores de risco e

de proteção” (Koller, Cerqueira-Santos, Morais, & Ribeiro, 2006)2, uiliza-
do na pesquisa supracitada, entre a esima de lugar e os indicadores de
autoesima, autoeicácia e perspeciva de futuro dos jovens de escolas
públicas de Fortaleza em relação ao seu bairro e a outros espaços públicos
da cidade.
A esima de lugar (Bomim et al., 2013) refere-se a uma avaliação
afeiva, posiiva ou negaiva, que uma pessoa faz de determinado ambien-
te, expressa por senimentos e emoções gerados a parir de imagens, re-
presentações, que podem abarcar micro e macro ambientes como a casa,
a escola, o bairro, a cidade. A esima de lugar é uma categoria teórica que
emerge da afeividade, entendida por senimentos e emoções, associa-
dos a um determinado lugar. Assim como as pessoas se esimam ou se
depreciam, os espaços e ambientes podem releir aspectos posiivos e
negaivos do self.
Por meio de cinco categorias teóricas, a esima de lugar pode ser
compreendida pelos afetos em termos de senimentos e emoções de:
Agradabilidade, Pertencimento, Destruição, Insegurança e Contrastes em
relação a um lugar especíico. A esima de lugar potencializadora é com-
posta pelas categorias de Agradabilidade e Pertencimento e a esima de
lugar despotencializadora pelas categorias de Destruição, Insegurança e
Contrastes (Bomim, 2003, 2010).
A imagem de Agradabilidade revela senimentos e qualiicações po-
siivas dirigidas aos espaços dos bairros, cidades e outros que são seni-
dos como agradáveis por seus moradores e ocupantes. O fator Destruição
é compreendido como opositor ao fator Agradabilidade, ou seja, aquele
também tende a concentrar percepções externas ao sujeito, no ambiente,
mas diferencia-se por evidenciar as avaliações de experiências negaivas
vividas a parir de um ambiente degradado e destruído.
Quanto ao Pertencimento (Proshansky, Fabian, & Kaminof, 1983),
este é concebido em relação aos senimentos e qualidades de ideniica-
ção e apego ao lugar. Diferente das categorias de Agradabilidade e de Des-
2
Koller, S. H, Cerqueira-Santos, E., Morais, N. A., & Ribeiro, J. (2006). Juventude brasileira:
comportamentos de risco, fatores de risco e de proteção. Relatório Técnico da Pesquisa apre-
sentado ao Banco Mundial. Porto Alegre: UFRGS.

285
Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

truição, onde há uma tendência a polarizar a avaliação num referencial

ambiental externo, o Pertencimento tende a conduzir a avaliações am-
bientais de um ponto de referência interno. No que tange à imagem In-
segurança, esta é compreendida como opositora ao Pertencimento. Nela
estão todos aqueles senimentos e palavras que envolvem algo inespera-
do, instável e, às vezes, negaivo. Tem por base os senimentos de medo,
insegurança e ameaça.
Por im, o fator Contrastes comporta senimentos, emoções e pa-
lavras contraditórias em que há uma polarização posiiva e negaiva. Os
contrastes na cidade foram avaliados inicialmente nos estudos da Escola
de Chicago (Park, 1967).
A palavra esima denota avaliação e valoração ao mesmo tempo. As-
sim, a autoesima implica uma avaliação valoraiva que o indivíduo faz de
si mesmo, isto é, ela expressa a forma como o sujeito aprova ou reprova
seus comportamentos, tendo como critérios de avaliação os seus valores
pessoais. Segundo Coopersmith (1967, citado por Gobita & Guzzo, 2002).
A autoesima desenvolve-se socialmente, sendo construída e re-
construída a parir das experiências sociais do indivíduo, que vivencia
diferentes interações nas quais é valorizado posiiva e negaivamente, in-
teriorizando essas avaliações a parir do conjunto de suas circunstâncias
(Mosquera & Stobäus, 2006). Vale salientar que a autoesima é uma valo-
ração dinâmica, que se altera ao longo da vida, conforme as experiências
do indivíduo, o qual atualiza sua avaliação de si mesmo de modo mais ou
menos realista. Mosquera e Stobäus (2006, p. 85) airmam que ter con-
iança em si mesmo, buscar a própria felicidade, ser capaz de admiir suas
caracterísicas posiivas e negaivas com equilíbrio, sem subesimá-las ou
superesimá-las, ser aberto e compreensivo, manter interações sociais
saudáveis e superar fracassos com sobriedade são elementos que indicam
uma autoesima posiiva.
O conceito de autoeicácia refere-se à avaliação que o indivíduo faz
das suas possibilidades pessoais de obter sucesso, mediante ao enfrenta-
mento de desaios que se lhe apresentam. Segundo Bardagi e Bof (2010,
p. 42), a autoeicácia corresponde a “percepções que os indivíduos têm
sobre suas próprias capacidades, a base para a moivação humana, o
bem-estar e as realizações proissionais”. Podemos dizer que uma auto-
eicácia elevada indica a coniança que a pessoa deposita em si própria

286
 Coleção Práicas sociais, políicas públicas e direitos humanos

em se tratando de superar as situações de risco que se lhe apresentam.

Assim, a percepção de autoeicácia diminui a percepção de vulnerabili-
dade no indivíduo, bem como sua percepção de risco. A perspeciva de
futuro está compromeida com a avaliação que o jovem faz de si mesmo
no presente.
Autoeicácia é um conceito de destaque na teoria de Albert Bandu-
ra, e está diretamente ligado à moivação, à sensação de bem-estar e às
realizações proissionais. Bardagi e Bof (2010) mencionam que, de acor-
do com Bandura (1992), pessoas com percepção de autoeicácia elevada
estão menos susceíveis ao estresse diante de tarefas e situações que de-
mandam um maior nível de empenho e esforço pessoal, pois são capazes
de manter-se moivadas a perseverar na tarefa e manejar habilmente sua
ansiedade. Ao considerar a crença acerca da autoeicácia como determi-
nante da ação (Bandura, 2007, citado por Bardagi & Bof, 2010), destaca-
-se a relevância de aspectos subjeivos na adoção de comportamentos. A
compreensão subjeiva de acontecimentos objeivos fornecerá material
para a formação de uma crença sobre a própria autoeicácia.
Como um construto pessoal e social, a autoeicácia pode desenvol-
ver-se coleivamente, sendo comparilhada pelos membros de um grupo.
Essa eicácia coleiva corresponde à crença dos membros de um determi-
nado grupo em sua capacidade de alcançar resultados e realizar aivida-
des (Pajares & Olaz, 2008, citado por Oliveira & Soares, 2011).
A autoeicácia relaciona-se com a formação de perspeciva de futu-
ro, pois atua como moivação para realizar e conquistar aquilo que o indi-
víduo considera-se capaz, interferindo diretamente em seu planejamento
de vida e em suas realizações. Este construto também inluencia os re-
sultados obidos pelo sujeito, funcionando como um elemento mediador
entre a capacidade real do indivíduo e os resultados por ele alcançados.
A perspeciva de futuro está compromeida com a avaliação que o
jovem faz de si mesmo no presente, equivalendo a uma antecipação do
futuro integrada ao momento atual. Esta relação entre presente e futuro
é dinâmica e interdependente, pois ao passo que o conhecimento e os es-
tados afeivos atuais inluenciam suas construções acerca do futuro, estas
mesmas construções podem modiicar e/ou direcionar ações presentes e
estados emocionais (Carvalho, Pocinho, & Silva, 2010, p. 555).

287
Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

Locatelli, Bzuneck e Guimarães (2007) airmam que a construção de

um projeto de vida faz parte da formação da própria idenidade pessoal,
sendo este composto pelas metas de vida ou tarefas de vida projetadas
pelo indivíduo em seu futuro. O estabelecimento de projetos futuros é
inluenciado por fatores socioculturais, sendo a família, os colegas, a mídia
e a escola intervenientes nessa elaboração de modo posiivo ou não, à
medida que podem atuar como elementos orientadores ou gerar conli-
tos e dúvidas. A idade, o nível socioeconômico e possivelmente aspectos
cogniivos também inluenciam diretamente a concepção de um projeto
de vida (Locatelli et al., 2007).
Para compreender melhor a importância do lugar como uma dimen-
são que se relaciona com os aspectos protetores subjeivos de jovens em
situação de vulnerabilidade social, serão apresentadas algumas categorias
teóricas que baseiam a construção da esima de lugar como um concei-
to que emerge da afeividade e que dialoga de forma processual com as
perspecivas histórico-cultural na Psicologia Social e transacionalista na
Psicologia Ambiental.

Esima de lugar: uma construção dialéica e psicossocial na Psicologia

Social e na Psicologia Ambiental

A Psicologia Ambiental é uma área interdisciplinar que busca com-

preender a interrelação pessoa-ambiente, colocando o lugar como impor-
tante critério de avaliação do bem-estar subjeivo, tanto nos ambientes
construídos como naturais. A Psicologia Social de base laino-americana
ressalta a importância da não dicotomia entre o indivíduo e o social e
concebe esta úlima dimensão como consituiva do sujeito, e condição
essencial para sua emancipação.
A Psicologia Social laino-americana e a Psicologia Ambiental cons-
ituem as bases epistemológicas para a construção da esima de lugar.
Valoriza-se a mediação afeiva (Espinosa, 1996; Sawaia, 1999; Vygotsky,
1995), o simbolismo do espaço (Pol & Valera, 1999); topoilia Yi-Fu Tuam
(1983) e as Representações Sociais (Moscovici, 1978) para compreender a
subjeividade pela mediação do lugar nas dimensões psicossocial e mate-
rialista histórica dialéica.

288
 Coleção Práicas sociais, políicas públicas e direitos humanos

A categoria esima de lugar consitui-se como um saber interdiscipli-

nar, valendo-se dos saberes da arquitetura, geograia, sociologia etc., sem
deixar de dialogar com a Psicologia Social e Ambiental, visto que não se
perde da psicologia o foco na dimensão subjeiva do ambiente. É consitu-
ída dos elementos esima (senimento/valor) e lugar (espaço apropriado),
sendo neste impossível separar pessoa e ambiente.
A esima de lugar é uma categoria socialmente construída sob uma base
dialéica onde se ariculam a representação social do lugar (composta
também da reputação e a imagem do lugar), o nível de apropriação do
espaço e, portanto, de ideniicação que o sujeito tem com este, o estabe-
lecimento de vínculos afeivos (enraizamento, pertença e apego ao lugar),
dentre outros. A construção da esima de lugar apoia-se, na avaliação da
qualidade de habitação e uso do ambiente, isto é, segurança, limpeza, or-
ganização, soisicação, estéica, preservação ambiental, legibilidade, sina-
lização, acessibilidade etc., na qualidade dos vínculos sociais de amizade
e boa convivência, na imagem social do lugar perante a sociedade e, prin-
cipalmente, no nível de apropriação do espaço do indivíduo que o esima.
(Bomim, 2003, p. 222)

Como o ambiente é uma rede complexa consituída por muitos ele-

mentos, a esima de lugar trata-se de uma síntese simbólica construí-
da pela mediação da afeividade para com os lugares. Como fenômeno
subjeivo, depende de um método para sua objeivação: os mapas afe-
ivos. Este método aricula senidos e afetos e seu foco incide sobre o
emprego dos afetos como mediadores da relação pessoa-ambiente. É a
expressão gráica, arísica e metafórica das imagens e representações
que as pessoas têm de um determinado lugar. São geradas a parir de um
instrumento através do qual se ariculam, na pessoa que o responde, a
elaboração de senimentos e emoções, avaliações e ideniicações com
relação a este lugar.
Segundo Bomim (2003. p. 212), “Os mapas afeivos são representa-
ções do espaço e relacionam-se com qualquer ambiente como território
emocional. Os mapas afeivos são instrumentos reveladores da afeivida-
de e indicadores da esima da cidade”.
O estudo dos mapas afeivos orienta-se pela busca de uma síntese
dos afetos, na qual se ariculam os elementos afeivos presentes nas for-
mas de ver, representar e senir o lugar. Por intermédio da invesigação

289
Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

das imagens cogniivas e metafóricas e dos processos de apropriação do

espaço e de idenidade social urbana, pode-se avaliar a complexidade de
senimentos, senidos, signiicados, imagens e representações que per-
meiam a relação pessoa-ambiente. Essas imagens, por serem acompanha-
das de senimentos, podem indicar uma esima posiiva ou negaiva com
relação ao lugar. A posiividade (ou negaividade) da esima é intrínseca
aos senimentos que a acompanham, e baseia-se na teorização de Agnes
Heller sobre os senimentos orientaivos. “Eles são orientaivos porque a
sua função primária é a orientação, sua fonte também é a experiência, o
sistema de objeivação, os conhecimentos” (Heller, 1979, p. 45). Segundo
a autora, há senimentos que orientam a ação do indivíduo na cidade,
fazendo-o implicar-se mais ou menos com esta.
Por meio da elaboração de um instrumento metodológico com função
de gerar nas pessoas seus mapas afeivos com relação a lugares, Bomim
(2003) pôde conhecer as cidades de São Paulo e Barcelona, a parir da afe-
ividade de seus habitantes. Respondendo aos itens imagéicos, desenho e
criação de metáforas e às questões abertas do instrumento, os pesquisa-
dos revelaram suas formas de ver, representar e senir essas cidades. Essa
complexidade simbólica presente no mapa afeivo foi analisada com vistas
a extrair imagens ambientais, indicadoras da esima de lugar, que comporta
uma análise de dados do ipo quali-quani. O instrumento gerador dos ma-
pas afeivos é consituído principalmente por questões abertas, que propi-
ciam uma boa análise qualitaiva dos dados, mas é também consituído de
uma escala Likert que auxilia numa análise estaísica dos mesmos.
A escola tem sido o foco de nossas pesquisas porque abriga uma
comunidade representaiva dos afetos do bairro no qual se localiza; é um
lugar do bairro para seus moradores; há a construção coleiva de senidos
e signiicados; é um espaço para a dimensão educaiva da pesquisa e abri-
ga grupos vulneráveis. A seguir será discuido o espaço da escola como
um lugar que pode proteger e apoiar ou um lugar que propicia o contexto
para a situação de vulnerabilidade social.

Vulnerabilidades e a escola como lugar de proteção

A escola na compreensão da Psicologia Ambiental é uma ambiência

formada por aspectos visíveis e invisíveis, que incluem as dimensões ísi-

290
 Coleção Práicas sociais, políicas públicas e direitos humanos

cas, culturais, de temporalidades e usos, que caracterizam a coidianidade

e a idenidade do lugar (Thibaud, 2004).
A Psicologia Ambiental preocupa-se com a qualidade dos ambientes
escolares e, por isso, busca compreender como a escola permite a criação
de um ambiente propício para oimizar o processo de ensino-aprendiza-
gem. Um espaço escolar pode tornar-se um lugar quando é dada a opor-
tunidade de construção de um ambiente interaivo, que propicia proces-
sos de ideniicação, apropriação do espaço e emancipação humana. O
ambiente escolar não corresponde somente à sala de aula, mas ao páio,
os corredores, a biblioteca, o bairro, como importantes locais de aprendi-
zagem e de proteção do jovem (Gilmarín, 1998).
A escola, dentro dos contextos de vulnerabilidade, pode ser pensa-
da como um aparato às redes de proteção à juventude. Entende-se aqui
por vulnerabilidades não apenas a questão econômica, como se pobreza
e vulnerabilidade fossem sinônimos, mas sim a falta ou a não condição
de acesso a bens materiais e serviços que possam suprir aquilo que pode
tornar o indivíduo vulnerável (Ayres, 1999).
Nesse senido, a escola pública usualmente está em territórios con-
siderados vulneráveis, locais com elevados índices de violência, pobreza,
criminalidade, drogadicção, dentre outros. Porém, a escola em si aparece
como um lugar onde se estabelecem vínculos e onde os jovens, de algum
modo, constroem uma perspeciva de futuro.
Segundo Amparo, Galvão, Alves, Brasil e Koller (2008), “Outro im-
portante fator de proteção e promotor de resiliência no contexto de vida
de adolescentes em situação de risco psicossocial ... refere-se ao ipo de
envolvimento que eles têm com a escola”. Os adolescentes, em sua maio-
ria, vão para este lugar não apenas estudar, mas construir e manter re-
lações que lhe servem de apoio coidiano para enfrentar adversidades e
mesmo para acreditar na construção de outros campos de possibilidades,
tendo minimamente projetos de vida a serem desenvolvidos. Neste mes-
mo estudo, os autores avaliam que, enquanto parte das redes de proteção
dos adolescentes, a escola equipara-se à família e aos amigos.
Na perspeciva das políicas públicas, a escola é o local agregador
de várias políicas, que não apenas as de educação. Nela, encontram-se
ações voltadas às políicas de cultura, saúde, segurança, tentando tornar

291
Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

esse espaço uma possibilidade de mudança. Assim, a escola deveria ser o

foco de ação para se pensar como atuar junto aos adolescentes / jovens
que vivem em situações de vulnerabilidades, já que ela agrega diferentes
políicas, agrega diferentes vínculos e é também parte integrante do lugar
onde estes adolescentes vivem.
No caso da cidade de Fortaleza, pesquisas que vêm sendo desen-
volvidas pelo Laboratório de Pesquisas em Psicologia Ambiental – LOCUS3
mostram como a escola protege os jovens. Apesar da precariedade es-
trutural de muitas delas, de estarem inseridas em bairros considerados
perigosos, de nem sempre exisir uma relação posiiva entre professores e
alunos, estar inseridos na escola afasta estes jovens de situações como o
tráico, a prosituição e a exploração do trabalho de menores de 18 anos.
O tempo dedicado a estar na escola, em seus diferentes espaços, reira
os jovens dos contextos que usualmente os tornariam mais susceíveis às
situações de vulnerabilidade.
A temáica da vulnerabilidade social e ambiental entre jovens no
Brasil tem sido pesquisada nos úlimos anos, mostrando que um grande
coningente da população brasileira é de jovens, que representam em tor-
no de 20% da juventude da América Laina (Banco Mundial, 2007), vive
em situação de vulnerabilidade social e risco. Fortaleza representa uma
das capitais brasileiras que apresenta um dos maiores índices de viimiza-
ção juvenil na faixa de 14 a 24 anos.
A vulnerabilidade social, fenômeno estudado nessa pesquisa, é um
conceito que vem ajudar na compreensão da desigualdade social e pode
ser vista como diiculdades de uma pessoa ou de grupo para resisir ou
fazer frente a uma determinada ameaça ou problema (Corraliza, 1998),
porém não de uma forma determinísica. Há uma vulnerabilidade po-
siiva quando se desenvolve, a parir das próprias experiências, formas
de resistência e de resiliência que permitem lidar com os obstáculos de
forma criaiva (Castro & Abramovay, 2002), transformando vivências ne-
gaivas em oportunidade de crescimento e aprendizagem.
Esta vulnerabilidade posiiva foi ideniicada em pesquisa anterior
initulada Transformando afetos: Jovens e adolescentes catadores de ma-
3
Esima de lugar e Indicadores de proteção afeiva de jovens estudantes de escolas públicas
de Fortaleza: Aportes da Psicologia ambiental para a compreensão da vulnerabilidade socio-
ambiental.

292
 Coleção Práicas sociais, políicas públicas e direitos humanos

terial reciclável em busca de uma aividade produiva (Bomim, Marins

& Calabria, 2011)4, na qual foi desenvolvido um estudo qualitaivo com
26 jovens na faixa etária de 18 a 27 anos, ilhos de catadores de ma-
terial reciclável, que faziam reciclagem de lixo e que, no momento da
pesquisa, eram paricipantes de um projeto da fábrica de vassouras ori-
ginada da reciclagem de garrafas de plásico PET. Este grupo de jovens
caracterizou-se como vulnerável socialmente, entre outros aspectos,
por conter o peril socioeconômico de baixa renda familiar, por terem
deixado de estudar para trabalhar e suas famílias receberem auxílio do
governo. Muitos deles já haviam ido experiência ou inham sido usuá-
rios de drogas.
Os comportamentos de risco incluem aividade sexual precoce e ar-
riscada, uso de álcool e outras drogas, violência, desemprego, abandono
escolar e entrada precoce no mercado de trabalho. A pesquisa levantou
os fatores de risco e de proteção destes jovens no trabalho, além dos
dados sociodemográicos e de seus afetos relacionados à fabrica de vas-
souras PET.
A paricipação em comportamentos de risco, por sua vez, depende
de um conjunto de experiências negaivas prévias, que incluem baixa au-
toesima, abuso ísico, sexual ou psicológico, falta de coniança nas insi-
tuições locais, senimento de mal-estar na escola e pobreza, entre outros
(Koller, Moraes, & Cerqueira-Santos, 2009; Bronfenbrenner, 2002; Castro
& Abramovay, 2002).
Conirmou-se nesta invesigação, que as vulnerabilidades socioam-
bientais podem ser amortecidas a parir do incenivo a aividades pro-
duivas e da criação de emprego e renda. Avaliou-se a afeividade (sen-
imentos e emoções) como uma importante categoria teórica para a
compreensão da subjeividade de grupos considerados vulneráveis e de
risco. As respostas apontaram que a criação de vínculos e de afetos com
o ambiente, no caso do trabalho, pode ser um caminho importante para
criação de resiliências e de potencialidades para reverter processos de
vulnerabilidades sociais e ambientais (Bomim et al., 2011).

4
Bomim, Z. A.C., Marins, A. S., & Calabria, R. C. (2011). Esima de lugar e Indicadores de
proteção afeiva de jovens estudantes de escolas públicas de Fortaleza: Aportes da psicologia
ambiental para a compreensão da vulnerabilidade socioambiental -1ª fase. Relatório Técnico
Universidade Federal do Ceará. Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação. PIBIC 2011/2012.

293
Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

Além da criação de emprego e renda, a inserção na escola pode ser

vista como um caminho importante de proteção do jovem. Por exemplo,
na Políica Nacional de Assistência Social, quando os serviços de Proteção
Social Básica5 delimitam algumas condicionalidades às famílias atendidas,
dentre elas, que crianças e adolescentes até 17 anos estejam regularmen-
te matriculados e frequentando a escola. Isto porque, em sua maioria,
as famílias atendidas por esses serviços vivem em situação de extrema
pobreza (vinculada ao desemprego, falta de acesso a alimentos etc.) e vul-
nerabilidades outras (violência intrafamiliar, drogadicção, tráico etc.). Na
escola, estes jovens podem ter acesso a outros contextos, mesmo que
minimamente, e, assim, podem também desconstruir esse ciclo gerado
pelas vulnerabilidades e construir projetos de vida diferentes.
É preciso ainda ressaltar que a escola faz parte de um território. Ela
é um lugar pelos vínculos que nela são construídos coidianamente, mas
é também parte de outros lugares: o bairro e a comunidade. Torna-se,
assim, imprescindível que a escola estabeleça um diálogo direto com estes
lugares, por integrá-los e por ter importância fundamental neles. Pensar,
então, a escola como potencializadora de afetos, de forma dialógica, é
pensar na transformação também das pessoas, dos bairros e/ou comuni-
dades onde estas estão inseridas.
Abre-se, desta forma, caminho para uma relação outra com o lugar,
com o “território” onde se vive: esimar o lugar é um dos processos de
transformação dele, e quando se modiica o lugar, modiicam-se as rela-
ções, modiicam-se as pessoas.
Pode-se dizer que a questão territorial inluencia diretamente nas
formas de vulnerabilidade, pois a idenidade com o lugar faz com que o
território se fortaleça, promovendo uma intensa mobilização de bens e
serviços necessários para um bem-estar social. Ou seja, não havendo vín-
culos fortalecidos, não havendo uma esima de lugar, maior a probabilida-
de de este território tornar-se susceível às condições de vulnerabilidade.
O fortalecimento do capital e o processo de globalização, a parir
do “meio técnico-cieníico informacional” (Santos, 1985) contribuiu de
maneira direta para a perda de idenidade cultural e consequentemente
a perda de territórios, fortalecendo o individualismo e favorecendo a pre-
5
Para mais detalhes, ver: htp://mds.gov.br/

294
 Coleção Práicas sociais, políicas públicas e direitos humanos

carização do trabalho, da habitação, dentre outros elementos, fatores que

favorecem o surgimento de vulnerabilidades sociais e ambientais.
Segundo Haesbaert (2006), “ninguém está excluído completamente
na sociedade, mas muitos estão incluídos precariamente. Ninguém pode
estar completamente desituído de território, mas pode estar precaria-
mente territorializado”. Esta situação de precarização é o que demonstra
o quanto uma comunidade/população pode ou não estar vulnerável e sua
capacidade de modiicar essa realidade.
Foi pensando nas potencialidades de superação destas vulnerabili-
dades pelo jovem no contexto da escola e de seu território mais próximo,
o bairro e a comunidade, que se averiguaram possíveis correlações entre a
categoria esima de lugar com as de autoesima, autoeicácia e perspeci-
va de futuro de jovens de escolas públicas de Fortaleza, a parir dos dados
levantados na pesquisa Adolescência e Juventude: estudo sobre situações
de risco e redes de Proteção em Fortaleza (Colaço et al., 2011).

Correlação entre esima de lugar, autoesima, autoeicácia e perspeciva

de futuro

A parir do quesionário adotado na Pesquisa adolescência e juven-

tude brasileira (Koller et al., 2006), aplicado e adaptado para as escolas
públicas de Fortaleza entre 2010 e 2011 (Colaço et al., 2011), averigua-
ram-se possíveis correlações entre a categoria esima de lugar e as de
autoesima, autoeicácia e perspeciva de futuro de jovens de escolas pú-
blicas de Fortaleza.
Foi aplicado um quesionário composto por 77 itens, sendo 76 obje-
ivos e um descriivo, tendo 17 questões acerca dos dados biossociodemo-
gráicos e outras com temas de diferente natureza. As questões analisadas
foram: esima de lugar (questão 68), autoesima (questão 74), autoeicá-
cia (questão 75) e perspeciva de futuro (questão 76). Havia questões de
múlipla escolha e questões em formato Likert.
A esima de lugar foi avaliada nas questões: eu posso coniar nas
pessoas da minha comunidade/bairro; eu me sinto seguro na minha co-
munidade/bairro; eu posso contar com meus vizinhos quando preciso
deles; minha comunidade tem melhorado nos úlimos 5 anos; eu sinto

295
Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

que pertenço a minha comunidade/bairro; eu posso contar com alguma

insituição comunitária quando preciso.
A autoesima foi mensurada por meio de um modelo simpliicado
da escala de Rosemberg (1965/1979), em que o respondente deveria as-
sinalar a frequência com a qual se senia conforme as asserivas indica-
das, variando entre “nunca”, “quase nunca”, “às vezes”, “quase sempre” e
“sempre”, totalizando 10 frases a serem avaliadas.
Na questão 75, o tema abordado foi a autoeicácia, através da adap-
tação da escala de Schwarzer e Jerusalém (1995). Nesta questão, foram
apresentados 11 enunciados a serem assinalados conforme se relaciona-
vam ou não com pensamentos e crenças dos sujeitos.
A escala desenvolvida por Jessor, Donovan e Costa (1990) foi adap-
tada e compôs a questão 76 do instrumento de pesquisa, sendo seu ob-
jeivo avaliar a perspeciva de futuro dos jovens e adolescentes pesqui-
sados. Os 9 itens integrantes desta questão invesigaram a probabilidade
que os sujeitos acreditavam ter de obter sucesso em áreas educacionais,
proissionais, econômicas, afeivas e de presígio social.
A amostra foi composta por 1140 jovens estudantes de 43 escolas
públicas de Fortaleza (23 estaduais e 20 municipais), com idade entre
14 e 24 anos, que se encontravam dentro da faixa de baixo nível socio-
econômico e eram majoritariamente do sexo feminino (57,9%), solteiros
(92,8%) e distribuídos entre o ensino médio (56,9%) e o ensino fundamen-
tal (37,7%). A maior parte da amostra declarou-se parda (63,9%).
As análises apontaram que, apesar das condições de vulnerabilidade,
tais como baixo nível de escolaridade dos pais, precárias condições habita-
cionais, desvantagens socioeconômicas, os jovens pesquisados inclinam-
-se para uma autoesima posiiva, com valorização de suas qualidades pes-
soais e saisfação consigo mesmos, como nos seguintes itens: Sou capaz de
fazer tudo tão bem como as outras pessoas (66,6%), Eu tenho uma aitude
posiiva com relação a mim mesmo (60,0%), De modo geral, estou sais-
feito comigo mesmo (58,8%). Apesar destes valores serem relaivamente
altos se comparados com os indicadores encontrados em outras cidades,
tais como Brasília e Belo Horizonte, percebe-se a discrepância negaiva
que estes dados exprimem, demonstrando que a autoesima dos jovens
cearenses encontra-se bem abaixo daquela expressa pelos demais jovens.

296
 Coleção Práicas sociais, políicas públicas e direitos humanos

No tocante à autoeicácia percebida pelos paricipantes da amostra,

os índices registrados demonstram que os jovens pesquisados têm um
nível elevado de crença em sua capacidade de solucionar situações dií-
ceis ou inesperadas. Foi registrada uma frequência de 73,0% a 85,4% de
respostas posiivas aos itens da questão 75, relaiva a este tema: Eu posso
resolver a maioria dos problemas se izer o esforço necessário (85,4%); Te-
nho facilidade para persisir em minhas intenções e alcançar meus objei-
vos (81,7%); Tenho coniança para me sair bem em situações inesperadas
(79,3%); Eu geralmente consigo enfrentar qualquer adversidade (73,0%).
Quanto à perspeciva de futuro, constatou-se que os jovens da
amostra apresentaram índices posiivos de expectaiva acerca do futuro,
o que também pode estar relacionado aos elevados indicadores encon-
trados em relação à autoeicácia. As porcentagens mais altas de crença
nas oportunidades futuras referem-se àquelas existentes no campo da
saúde e das relações interpessoais, tais como: ser saudável a maior parte
do tempo (83,6%), ser respeitado na minha comunidade (81,1%), ter uma
família (80,0%) e ter amigos que me darão apoio (79,5%).Vale salientar
que em relação aos aspectos educacionais, a porcentagem dos jovens que
acreditam que concluirão o ensino médio é mais baixo, embora ainda seja
alto (76,2%), contudo, quando se trata da possibilidade de ingressar no
ensino superior, apenas 51,7% dos jovens responderam posiivamente.
Ao relacionar a esima de lugar com os demais fatores de proteção
discuidos até aqui, veriicou-se que os resultados mostraram a existên-
cia de uma correlação posiiva e signiicaiva entre a esima de lugar e
a autoesima, a perspeciva de futuro e autoeicácia. Estas variáveis se
correlacionaram signiicaivamente entre si. Assim, quanto maior os níveis
de esima de lugar, maiores serão os níveis de autoesima, autoeicácia e
perspeciva de futuro dos jovens.

Tabela 1. Correlatos da esima de lugar (n = 1.140)

1. Esima de lugar
2. Autoesima 0,20*
3. Perspeciva de futuro 0,17* 0,37*
4. Autoeicácia 0,14* 0,45* 0,32*
1 2 3

297
Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

Também é possível notar que a autoesima, a autoeicácia e a pers-

peciva de futuro correlacionaram-se posiivamente entre si. Tais dados
apontam para a compreensão da esima de lugar como um fator de pro-
teção à vulnerabilidade de jovens e adolescentes, conforme melhor dis-
cuido na sessão subsequente.

Esima de lugar e a escola: pesquisando e construindo uma intervenção

psicossocial

Os resultados apontaram que é possível compreender a esima de

lugar como um dos fatores importantes na avaliação da autoesima, da
autoeicácia e da perspeciva de futuro dos jovens avaliados. Contudo,
reconhece-se que, ao se tratar de fenômenos psicossociais, diicilmente
as explicações derivam de um único fator, observando sempre a teia de
relações que os compõem. Foram ideniicados caminhos comuns deste
estudo e invesigações anteriores: a importância de invesir no contexto
onde vive o jovem.
Concluí-se que a comunidade da escola não é somente o entorno
ísico que a circunda. Os jovens criam simbolismos e signiicações com
o bairro, que vão variar em função da cultura, costumes, crenças, va-
lores, representações, visões de mundo, reforçados pela coleividade.
Um bairro degradado, violento, com altos índices de homicídio tem uma
péssima reputação, traz desconforto para o jovem e adolescente, que
também vê sua imagem e reputação de forma negaiva, principalmente
quando não está implicado e vinculado com a comunidade.
O preconceito com o lugar foi o mais apontado pelos jovens das
escolas públicas de Fortaleza. Pode-se inferir que o lugar e o bairro
onde se encontra a escola podem ser um importante caminho para po-
tencializar indicadores subjeivos de proteção do jovem, e, consequen-
temente, promover a diminuição de riscos e de vulnerabilidades so-
cioambientais destes que se encontram em contextos de adversidades
sociais, culturais, econômicas e simbólicas próprias das escolas públicas
brasileiras.
As políicas públicas para a juventude precisam priorizar aspectos
subjeivos de apoio psicossocial que coloquem o espaço do bairro e da

298
 Coleção Práicas sociais, políicas públicas e direitos humanos

comunidade vinculados à escola como prioritários, tais como o incenivo

à paricipação comunitária, a inserção de equipamentos comunitários de
lazer, cultura, de convivência e de apoio social. Esimar os jovens é esi-
mar a escola, o bairro e a comunidade e vice-versa.
Estas conclusões estão sendo corroboradas na 2ª e 3ª fase da pes-
quisa (Bomim & Silveira, 2012)6 a parir do retorno a 5 escolas compo-
nentes da amostra geral onde se devolveram os resultados da parte qua-
litaiva aos alunos a parir de grupos focais e de círculos de cultura. Novas
discussões e relexões foram estabelecidas com estes grupos de jovens
dentro das escolas, conirmando que a esima de lugar destes alunos ten-
dem mais a uma potência de ação negaiva mais do que posiiva, a parir
da prevalência de imagens de destruição e de contrastes mais do que de
agradabilidade e de pertencimento.
No senido de buscar priorizar uma produção de conhecimento que
seja compromissada com a realidade brasileira e regional, estamos em
fase de preparação de várias intervenções nestas escolas pesquisadas
nos úlimos anos, tendo como base a afeividade e a esima de lugar nas
perspecivas psicossocial e dialéica.
Priorizaremos a esima de lugar como extensão da autoesima dos
jovens por intermédio de aividades que fomentem no bairro espaços de
encontros e de processos de apropriação do espaço; o resgate da história
e da memória; o mapeamento de possibilidades de lazer e oportunida-
des, além de uma educação ambiental que promova maior pertencimen-
to ao bairro.
Outras aividades que promovam um maior reconhecimento, valor
e autoesima do jovem estão sendo planejadas, tais como aividades de
contato com eles mesmos, a parir da corporeidade e do esporte, conver-
sas e encontros individuais relacionados com o processo ensino e apren-
dizagem e grupos de relexão com temas de interesse, e outras aividades
em que eles possam ser escutados e considerados em seus projetos de
vida atuais e futuros.

6
Bomim, Z. A. C. & Silveira, S. S. (2012). Esima de lugar e Indicadores de proteção afeiva de
jovens estudantes de escolas públicas de Fortaleza: Aportes da psicologia ambiental para
a compreensão da vulnerabilidade socioambiental -2ª fase. Relatório Técnico Universidade
Federal do Ceará. Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação. PIBIC 2012/2013.

299
Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

Esperamos que, por intermédio destas intervenções, possamos mi-

nimizar processos de vulnerabilidade social e potencializar os aspectos
de proteção subjeiva tão preconizados e apontados pelas teorias de de-
senvolvimento de base psicossocial e ecológica. A resposta para conhecer
esta situação de vulnerabilidade e violência vivida nos bairros hoje onde
se encontram as escolas nós já temos e sabemos, o que precisamos agora
é intervir, universidade e políicas públicas com o im de protegê-los.

Referências

Ayres, J. R. C. M., França, I., Calazans, G. J., & Salei, H. C. (1999). Vulnerabili-
dades prevenção em tempo de AIDS. In R. M. Barbosa & R. Parker (Orgs.),
Sexualidade pelo avesso: direitos, idenidades e poder (pp. 49-72). Rio de
Janeiro: IMS/UERJ; São Paulo: Editora 34.
Amparo, D. M., Galvão, A. C. T., Alves, P. B., Brasil, K. T., & Koller, S. H. (2008).
Adolescentes e jovens em situação de risco psicossocial: redes de apoio
social e fatores pessoas de proteção. Estudos de Psicologia, 13(2), 165-
174.
Banco Mundial. (2007). Jovens em situação de risco no Brasil. Relatório Téc-
nico (Vol. 1). Brasília, DF: Autor. Acesso em 03 de março, 2014, em htp://
siteresources.worldbank.org/BRAZILINPOREXTN/Resources/3817166-
1185895645304/4044168-1186331278301/20Vol1PortGlos.pdf
Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency through the self-eicacy
mechanism. In E. Schwarzer (Ed.), Self-eicacy: thought control of acion
(pp. 3-38). Washington, D.C.: Hemisphere.
Bardagi, M. P. & Bof, R. M. (2010). Autoconceito, autoeicácia proissional
e comportamento exploratório em universitários concluintes. Avaliação,
15(1), 41-56.
Bomim, Z. A. C. (2003). Cidade e afeividade: esima e construção dos mapas
afeivos de Barcelona e de São Paulo. Tese de Doutorado, Programa de Pós-
-graduação em Psicologia Social, Poniícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo.
Bomim, Z. A.C. (2010). Cidade e afeividade: esima e construção dos mapas
afeivos de Barcelona e de São Paulo. Fortaleza: Edições UFC.
Bomim, Z. A. C., Alencar, H. F., Santos, W. S., & Silveira, S. S. (2013). Esima de
lugar e indicadores afeivos: aportes da psicologia ambiental e social para
a compreensão da vulnerabilidade social juvenil em Fortaleza. In V. F. R.

300
 Coleção Práicas sociais, políicas públicas e direitos humanos

Colaço & A. C. F. Cordeiro (Orgs.), Adolescência e Juventude, Conhecer para

Proteger (pp. 317-341). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Bronfrembrenner, U. (2002). A ecologia do desenvolvimento humano: experi-
mentos naturais e planejados. Porto Alegre: ArtMed.
Carvalho, R. G., Pocinho, M., & Silva, C. (2010). Comportamento adaptaivo e
perspecivação do futuro: algumas evidências nos contextos da educação
e da saúde. Psicologia: Relexão e Críica, 23(3), 554-561.
Castro, M. G. & Abramovay, M. (2002). Jovens em situação de pobreza, vulne-
rabilidades sociais e violências. Caderno de Pesquisa, 116, 143-176.
Corraliza, J. A. (1998). Emoción y ambiente. In J. I. Aragonés & M. Amérigo
(Eds.), Psicologia Ambiental (pp. 281-302). Madrid: Pirâmide.
Espinosa, B. (1996). Éica demostrada según el orden geométrico. México, DF:
Fundo de Cultura Econômico.
Gilmarín, M. A. (1998). Ambientes escolares. In J. I. Aragonés & M. Amérigo
(Eds.), Psicologia Ambiental (pp. 221 - 237). Madrid: Pirâmide.
Gobita, M. & Guzzo, R. (2002). Estudo inicial do inventário de auto-esima
(SEI). Psicologia: relexão e críica, 15(1), 143-150.
Haesbaert, R. (2006). Territórios alternaivos (2ª ed.). São Paulo: Contexto.
Jessor, R., Donovan, J. E., & Costa, F. (1990). Personality, perceived life chances
and adolescent health behavior. In K. Hurrelmann & F. Losel (Orgs.), Health
hazards in adolescence (pp. 25-410). New York: Gruyter.
Heller, A. (1979). Teoría de Los Senimientos. Madrid: Editorial Fontamara.
Koller, S., Moraes, N. A., & Cerqueira-Santos, E. (2009). Adolescentes e jovens
brasileiros: levantando fatores de risco e proteção. In R. Libòrio & S. H.
Koller (Orgs.). Adolescência e juventude: risco e proteção na realidade bra-
sileira (pp. 17-56). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Locatelli, A. C., Bzuneck, J. A., & Guimarães, S. E. (2007). A moivação de ado-
lescentes em relação com a perspeciva de tempo futuro. Psicologia: rele-
xão e críica, 20(2), 268-276.
Moscovici, S. (1978). A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro:
Zahar.
Mosquera, J. J. M. & Stobäus, C. D. (2006). Autoimagem, autoesima e autor-
realização: qualidade de vida na universidade. Psicologia, saúde & doen-
ças, 7(1), 83-88.
Oliveira, M. B. & Soares, A. B. (2011). Autoeicácia, raciocínio verbal e de-
sempenho escolar em estudantes. Psicologia: teoria e pesquisa, 27(1),
33-39.

301
Estado, Ambiente e Movimentos Sociais

Park, R. E. (1967). A cidade: sugestões para a invesigação do comportamento

humano no meio urbano. In O. G. Velho (Org.), O fenômeno urbano. (pp.
29-72). Rio de Janeiro: Zahar.
Pol, E. & Valera, S. (1999). Symbolisme de l’espace public et idenitée sociale.
Villes en Paralélle, 28(29), 13-33.
Proshansky, H. M., Fabian, A. K., & Kaminof, R. (1983). Place-Idenity: Physical
World Socializaion of The Self. In Journal of Environmental Psychology, 3,
57-83.
Sawaia, B. B. (1999). O sofrimento éico-políico como categoria de análise
da dialéica exclusão/inclusão. In B. B. Sawaia (Org.), As arimanhas da
exclusão: análise psicossocial e éica da desigualdade social (pp. 97-118).
Petrópolis, RJ: Vozes.
Santos, M. (1985). Espaço e método. São Paulo: Nobel.
Schwarzer R. & Jerusalem M. (1995). Generalized Self-Eicacy Scale. In J.
Weinman, S. Wright, & M. Johnston (Eds.), Measures in Health psycho-
logy: A User’s Porfolio. Causal and Control Beliefs (pp. 35-37). Windsor.
UK: NFER-Nelson.
Thibaud, J. P. (2004). O ambiente sensorial das cidades: para uma aborda-
gem das ambiências urbanas In E. Tassara, E. P. Rabinovich, & M. C. Guedes
(Orgs.), Psicologia e ambiente (pp. 347-361). São Paulo: EDUC.
Tuam, Yi-Fu. (1983). Espaço e lugar: a perspeciva da experiência. São Paulo:
Difel.
Vygotsky, L. S. (1995). El problema del desarollo de las funciones psíquicas su-
periores. In Obras Escogidas, Problemas del desarrollo de la psique. Tomo
III (pp. 11-340). Madrid: Visor

302