D - Helena Wenzel Mosca de Carvalho

HELENA WENZEL MOSCA Di CARVALHO
ESTUDO SOBRE 0 COMPORTAMENTO VOCACIONAL

BE ESTIDANTES UNIVERSITÁRIOS: UMA APLICAÇÃO
DA TEORIA BE HOLLAND
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-

Graduação em Educação para obtenção
do Grau de Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Paraná.
CURITIBA
198 0
ORIENTADOR DA DISSERTAÇÃO
Prof. Karl Michael Lorenz

Doctor of Philosophy in Education,
Columbia University
New York, USA.
SUMARIO
Pagina
LISTA DE ANEXOS .... v

LISTA DE FIGURAS ............... vi
LISTA DE QUADROS ............................................. vii
LISTA DE TABELAS ........................... ........ ........... viii
RESUMO ........................ ix
Capitulo
I. O PROBLEMA
1.1. Introdução: o Contexto do Problema............ 1

1.2. Formulaçao do Problema ..................... 10
1.3. Importância e Objetivos do Estudo ............. 12
1.4. Hipõteses ................................ 15
1.5. Definição de Termos ............................ 17
II. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Abordagens Teóricas ao Comportamento Vocacional 2.4

2.1.1. Papel dajfeoria ........ 25
2.1.2. Orientações das Teorias de Escolha Vo
cacional ........................... 29
2.2. Estudos sobre o Ambiente Escolar ............. 34

2.2.1. Abordagens Teóricas ao Ambiente de En
sino Superior ......... ^ .................36
2.2.2. Aspectos do Ambiente numa Visao Sistê-
mi ca ..... 41
2.3. As Formulações Teóricas deHolland sobre asEsco-

lhas Vocacionais ............. 47
2.3.1. Pressupostos e Princípios Básicos .... 50
2.3.2. Tipos de Personalidade e Modelos Ambien
tais .................... 53
2.4. Literatura de Pesquisa Pertinentea Teoria de

Hol land ............................. 59
2.4.1. Tipos de Personalidade ............ 61
2.4.2. Modelos_Ambientais .......... 64
2.4.3. Interações ............................ 72
iii
C apitu lo Página
III. METODOLOGIA
3.1. Amostragem ..... 76

3.2. Instrumentos de Coleta de Dados ............ 79
3.2.1. Inventário de Preferências Vocacionais. 80
3.2.2. Escala de Classificaçao ....................... 87
3.3. Procedimentos .......................... 93

3.4. Limitações do Estudo ........................... 95
IV. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1. Análise Descritiva ............................. 97

4.2. Hipótese 1 ...................... 105
4.3. Hipótese 2 ..................................... 111
4.4. Hipótese 3 .......................... 117
V. CONCLUSOES E SUGESTÕES ................................. 121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................... 128
ANEXOS 136
LISTA DE ANEXOS
Anexo Pagina
1. IPV - Inventário de Preferências Vocacionais .... ... 137
2. Folha de Respostas do IPV - Inventário de Preferências

Vocacionais .......... 140
3. Pesquisa sobre "Congruência Personalidade-Ambiente" .... 141
4. Questionário ............................................. 143
v
LISTA DE FIGURAS
Figura Pagina
1. Componentes e Inter-Relações do Ambiente Universitário . 37
2. Um Modelo Hexagonal para Interpretar Relações Intere Iji

traclasses ............................................ 51
3. Configuração Espacial de Ocupações .................. 69
4. Distribuição da Freqüência de Estudantes de Engenharia e

Pedagogia em Escores da Escala "Realista" ........... 100
5. Distribuição da Freqüência de Estudantes de Engenharia e

Pedagogia em Escores da Escala "Social" ........ 101
6. Freqüência de Tipos Psicológicos nas Areas Tecnológica e

Educacional ............................... 101
7. Perfis da Insatisfação-Satisfação quanto ao Curso, de Es

tudantes de Engenharia e Pedagogia ................... 103
vi
LISTA DE QUADROS
Quadro Pagina
1. Determinantes da Escolha Vocacional ePosições Teóricas. 33
2. Descrição dos Tipos de Personalidade............. 56
3. Desenvolvimento de uma Classificação Ocupacional EmpTri-

ca Derivada de uma Teoria de Personalidade ....... — 66
vii
LISTA DE TABELAS
Tabela Pagina
1. Satisfação dos Estudantes em Relação aos Cursos, Mensura

da por Dois DiferentesInstrumentos ................ 92
2. Dados Demográficos da Amostra (em Percentuais e Freqüên

cia) ......... 97
3. Medias e Desvios-Padrão em Escalas do IPV de Amostras de

Estudantes do Ensino Superior, de Curitiba e Blumenau 106
4. Medias e Desvios-Padrão em Escalas do IPV de Amostras No_r

te-Americanas de Adultos Empregados e Universitários . 109
5. Freqüência dos Seis Tipos de Personalidade em Dois Cursos

do Ensino Superior .................................. 111
6. Vai oração Ambiental dos Cursos de Engenharia e Pedagogia 113
7. Resultados da Técnica de Vai oração Ambiental Aplicada em

Cursos de Diferentes Instituições .................... 114
8. Situação Geográfica e Dois Tipos de Personalidade de Es

tudantes de Pedagogia .......................... 116
9. Medias e Desvios-Padrão da Satisfação emrelação ao Curso 117
10. Teste da Igualdade das Duas Variâncias ................. 118
11. Grupo de Engenharia: Sumário da Análise da Variância .. 119
12. Grupo de Pedagogia: Sumário da Análise da Variância ... 119
vi ii
RESUMO
CARVALHO, Hel en aW .-M.de. Estudo sobre o comportamento vo

cacional de estudantes universitários: uma aplicação
da teoria de Holland. 147 p. Curitiba, 1980. D i s
sertação. Mestrado. Universidade Federal do Paranã.
Investigação sobre o comportamento vocacional de estu
dantes universitários, segundo a ideiabãsica da teoria
de escolha vocacional de Holland: a escolha de uma ocu-
paçao e uma expressão da personalidade. Do pressupos
to decorre a classificaçao de pessoas e de meios por
sua semelhança a seis tipos de personalidade e seis m o
delos ambientais, e a interaçao de personalidade e am
biente, com efeitos presumidos. Foram formuladas as
hipóteses de que os estudantes diferem em sua tipologia
de personalidade e os cursos diferem como ambientes:
estudantes e curso de Engenharia se caracterizam como
"Realista" e estudantes ecurso de Pedagogia, como "So
cial". A terceira hipótese foi que interações congruen
tes estao relacionadas com maior satisfaçao quanto ao
Curso. Para testã-las, foram selecionados 66 sujeitos
de cada uma das ã r e a s . Para a coleta de dados foi fei
ta a adaptaçao do Inventário de Preferencias Vocacionais
e utilizadas a Técnica de Valoração Ambiental e duas

escalas de classificaçao para a medida da satisfaçao. 0
tratamento estatístico a que f oram submetidas as variã-
veis empregou o teste do Qui-quadrado e a analise sim
ples da variância (teste F ) , alem da analise descriti
va dos dados. Encontrou-se relaçao entre comportamen
to de escolha e personalidade, na medida em que os re
sultados comprovaram as tres hipóteses relativas ã P e
dagogia: foram positivos quanto ao tipo de personali
dade e modelo ambiental (Social) e quanto ã associaçao

da satisfaçao com interações congruentes. Para a E n
genharia, os resultados foram ambíguos: a hipótese do
modelo ambiental foi confirmada (Realista), a do tipo
de personalidade predominante apresentou resultado in
diferenciado (Intelectual-Realista) e ahipotese de con
gruência relacionada com satisfaçao nao pode ser acei
ta. A aplicaçao da teoria de Holland levou, ainda, a
conclusoes avaliativas sobre o proprioreferencial teo-
rico, no tocante aclassificaçao em tipos de personali
dade, identificação de características institucionais,
sistema de classificaçao, métodos e instrumentos de
mensuraçao e pressupostos metateoricos que fundamentam
o paradigma utilizado.
X
CAPITULO I
O PROBLEMA
Introdução: o Contexto do Problema
A problemática do comportamento vocacional de estudantes univer
sitários insere-se num contexto de existência humana em que o trabalho,
como ação expressiva do homem sobre o universo, e a educação, como ação ob
jetivando a promoção humana pela ampliação da liberdade, da comunicação e
da cooperação entre os homens, são interdependentes.
0 contexto imediato do problema é um conjunto existencial con
creto, em que o homem está situado. No presente estudo, Õ entendido como
o ambiente escolar e o currículo que atuam sobre o estudante e afetam seu
comportamento, e que, delimitados, são referidos a área tecnológica e edu
cacional .
0 comportamento vocacional vem a. ser "qualquer interação entre
um indivíduo e seu ambiente, significativamente relacionada a preparação
para o trabalho e participação no trabalho. Mais particularmente, as in
terações estimuladas pelas demandas das tarefas evolutivas de caráter vo
cacional" (Hopke, 1968, p. 380).
0 contexto teórico tem como esquema referencial a teoria de es
colha vocacional de Holland (1959, 1966, 1975). Personalidade e ambiente
são os principais constructos hipotéticos na proposta de seis tipos de per
sonalidade e seis modelos ambientais, a partir dos quais éexplicada a es
colha, que Ó um aspecto do comportamento vocacional. Especificamente, fo
ram examinados os tipos Realista e Social (como tipos de personalidade) e
os cursos de Engenharia (Mecânica e Operacional - Construção Civil) e Pe-

2
dagogia (como modelos ambientais).
0 problema do trabalho é o problema das relações do homem com o
uni verso, em que o homem se torna homem ao transformar o mundo, trabalhan
do-o. Do modo como o homem compreende a Natureza depende o seu comporta
mento em relação a ela: utiliza-a e lhe dá uma estrutura, envolvendo ele
mentos instintivos, afetivos, racionais, contemplativos e criadores.
0 homem também passou a apreender a Natureza pela experiência e
pela teoria, a descobrir leis e a criar condições sob as quais os dados
primários produzem os efeitos desejados, a desenvolver relações funcio
nais, a reforçar a capacidade de realização: nasce a civilização técnica.
A transformação das condições de trabalho, representadas pela
máquina e pela despersonalização, transforma as estruturas sociais, leva_n
do a modificações nas condições humanas, pensamento e ideologias. 0 bom
senso e o conhecimento científico constatam que a divisão do trabalho e a
sua organização ou profissão têm repercussões sociais e individuais.
Como força fundamental do curso da historia e como parte vital
da existência humana, o trabalho assume um papel cada vez mais multipli
cado e solidário, na construção do mundo e do homem. Todavia, a imagem de
Prometeu, arquétipo de uma ordem fundada no princípio do rendimento, tem
a sua antítese representada nos mitos de Orfeu e Narciso, que representam,
cada um ã sua maneira, os heróis contra a repressão.
0 trabalho, hoje, acreditam uns, não ê somente um meio de se ga
nhar a vida, mas ele criou uma espécie de energia social, a serviço da hu
manidade inteira. Torna-se, na consciência do homem, um fator histórico,
por sua interferência no jogo das liberdades e dos determinismos. Miti
ficado pelo liberalismo, o trabalho é utilizado pelo capitalismo como for
ma de dominação, acreditam outros.
0 trabalho se articula na dualidade existencial de liberdade e
necessidade. A contradição reside na sua dimensão libertadora e no seu

3
papel criador, de um lado, e de outro, repressor edominador, gerando alie
nação e desconscientização.
As razões para se trabalhar são descritas por Super (1962) em
seu enfoque psicológico da vida profissional. A pergunta "Por que as pes
soas trabalham?", a resposta mais imediata refere-se a necessidade de sub
sistência, isto e, o trabalho é visto como meio deobtenção de recompensas
econômicas de salãrio e segurança. Afirma ainda o autor que o trabalho
satisfaz necessidades de relações humanas, possibilitando o reconhecimento
da personalidade do indivíduo e a atribuição de status e papel social. E,
finalmente, pode ser visto como uma atividade, de particular preferência,
pela qual o indivíduo pode sar saída a suas capacidades, interesses e ne
cessidades, permitindo-lhe desempenhar um papel que está de acordo com o
conceito que tem de si mesmo.
Fonte de expressão e auto-realização pessoal ou fator de alie
nação e "coisificação"? Possibilidade concreta de ação sobre o mundo, si
tuação ativa do homem no universo, ou instrumento de um sistema de insti
tuições e relações sociais repressoras? A relação pessoa-trabalho e pro
blemática atual e complexa.
Se o trabalho deve ser, do ponto devista ético, experiência sig
nificativa para todos os homens, a educação pelo trabalho e para o traba
lho, coerente com as finalidades educacionais, precisa preocupar-se com a
promoção da pessoa humana e com o desenvolvimento vocacional.
As relações entre educação etrabalho são enfatizadas por Werdell
(1977), numa perspectiva futurista da educação superior. A reforma deste
nível de ensino esta baseada, segundo o autor, na reestruturação institu
cional, no direito dos estudantes de participarem do processo decisório,
na insistência em um currículo baseado na ação e em novos elos en tr e o
aprendizado e futuras formas de trabalho.
Em relação ao último ponto, o autor destaca as relações recTpro-

4
cas entre trabalho e educação, entre processo decisório no trabalho e pro
cesso de aprendizagem. Werdell vê, um hiato profundo na separação de pa
peis de estudante e de trabalhador, como se os primeiros sÕ se pudessem
ver como aprendizes e os segundos, pelo contrario, são afastados do pro
cesso de aprendizado, uma vez que a situação de trabalho não se preocupa
em legitimar questões tão profundas de desenvolvimento pessoal.
Seria importante lidar simultaneamente com os problemas de edu
cação e trabalho, para que este acene ao estudante com um futuro sadio e
lhe proporcione motivação e direção ã vida?
A problemática do comportamento vocacional insere-senum contex
to imediato e concreto, ao se conceber o ensino superior como um ambiente
prê-ocupacional e o currículo como um programa planejado de experiências
de aprendizagem.
0 ensino superior caracteriza-se pela variedade de áreas de es
tudo oferecidas, na forma de diferentes cursos, de certa forma reproduzin
do os ambientes ocupacionais. A maior ou menor aproximação de um curso a
um ambiente tTpico depende de sua orientação vocacional . Super e Bohn Jr.
(1975) identificam duas orientações básicas no ensino superior: de explo
ração e de preparação.
A orientação de exploração dá ao estudante a oportunidade de se
empenhar num programa mais extenso e flexível, com ênfase sobre a pessoa
e sobre a natureza geral do conhecimento, sem a preocupação imediata com
a importância da informação para conseguir um emprego mais tarde.
A orientação de preparação admite, de acordo com os autores, as
variações de cristalização e especificação, ambas com nítido endereço pro
fissional .
Dentre as funções do ensino superior, a função de preparação de
profissionais de nível superior permite a consideração da instituição uni
versitária como o espaço pedagógico onde o comportamento vocacional se ma-

5
nifesta e onde o desenvol vimento pessoal e profissional é um objetivoedu-
cacional.
Contudo, pode haver discrepáncias entre as finalidades declara
das e o que efetivamente é alcançado em termos de formação humana e desen
volvimento vocacional. Mas a necessidade de reajustar a transação orga-
nização-indivíduo, para que as metas organizacionais e individuais sejam
complementares, faz supor o aumento desse ajuste em ambientes de educação
promotores de auto-atualização.
As mudanças de comportamento do indivíduo, no sentido de seu de
senvolvimento, vão resultar de um processo intencional, que ocorre de acor
do com certos objetivos que se desenvolvem num contexto social complexo,
no qual os elementos interatuam e se influenciam continuamente. A inten
cionalidade, o direcionamento e a operacionalidade expressam-se em plano
ou curso de ação, que pode ser entendido como um currículo, definido por
Astin (1971) como "um programa de ação educativa delineado para atingir
mudanças específicas no comportamento dos indivíduos a ele submetidos ".
Saylor e Alexander (1970) consideram como sinônimos os termos
currículo e programa de escola, quando afirmam: "Currículo: abrange todas
as oportunidades de aprendizagem previstas pela escola" e "Um plano cur
ricular e a ordenação antecipada das oportunidades educativas para um con
junto determinado de educandos" (p. 16),
0 currículo pode ser considerado sob três aspectos: como plano
ou documento, como sistema, como campo de investigação.
Neste último sentido, e pertinente falar-se de variáveis curri
culares. A especificação das variáveis curriculares demanda um model o mul
tidimensional muito amplo. Para um estudo mais exaustivo Õ preciso um mo
delo operacional mais reduzido. Parece, pois, procedente a redução ana
lítica ãs variáveis críticas do currículo: os alunos, os professores, o
conteúdo e os procedimentos curriculares, os materiais e as instalações

6
físicas. A lista pode ficar reduzida a alunos, docência, materiaise meio.
No presente trabalho, a investigação concentra-se em alunos e meio.
Se admitirmos a natureza não formal e estática do currículo, ele
sera concebido como um processo, no qual são determinantes as variáveis
antecedentes, as variáveis processuais e as variáveis produto. Ao acei
tar, de acordo com Siegel (1973), como marco de referência o currículo vis^
to como um processo, a ênfase vai situar-se:
a) nos componentes humanos, principalmente em termos depersona^
lidade e papel do aluno e do professor;
b) na análise institucional da escola, principalmente em termos
de variáveis ambientais e institucionais.
Por conseguinte, o comportamento vocacional do estudante univer
sitário insere-se num contexto curricular, em que o aluno ê visto tanto
como variável de um campo de investigação, como componente relevante do
processo curricular. Complementarmente, as variáveis ambientais são exa
minadas.
A problemática do comportamento vocacional pode, ainda, ser re
ferida a um contexto te Õ r i c o , ou conjunto de formulações deliminantes e
explicativas.
As múltiplas facetas do trabalho sugerem a sua delimitação a abor
dagens específicas. Os aspectos do trabalho, enquanto centrados na pessoa,
são referidos ao termo vocacional. Trata-se de uma concepção psicológica,
que tem como foco o comportamento de pessoas individuais.
Segundo Crites (1974),"por comportamento vocacional entendem-se
todas as respostas que dã uma pessoa ao escolher uma ocupação e adaptar-se
a ela" (p. 30). 0 autor interpreta o termo vocacional de um modo genéri
co, referido aos diversos aspectos do mundo do trabalho, relacionadoas va
riãveis de resposta do sujeito.
0 problema em estudo fica limitado ao âmbito da psicologia vo-

7
cacional, modalidade bem estudada por Crites. Este autor identifica dois
aspectos no comportamento vocacional: a escolha e a adaptação. A rigor,
a escolha tem lugar antes que a pessoa se introduza no mundo do trabalho,
e a adaptação não pode ocorrer antes de ela começar a trabalhar. Contudo,
não Õ possTvel nem desejável dicotomizar escolha e adaptação, visto que,
mu i t a s vezes, são comportamentos alternantes ou simultâneos.
No estudo da escolha vocacional, são conceitos relacionados: as
preferências, as aspirações e os interesses dos alunos. Em sua adaptação,
os incentivos e as atitudes, isto Ó, os estímulos externos eas motivações
internas (segurança, informação, auto-realização etc.), são instigadores
do comportamento. As atitudes de satisfação, de êxito, aparecem como pro
dutos de sua adaptação.
Pesquisas e explicações científicas sobre o comportamento voca
cional concentram-se, em sua maioria, sobre a escolha. As teorias de es
colha vocacional, de orientação psicológica, distinguem-se, de acordo com
Crites (1974), em:
© Teorias traço-fator
® Teorias psicodinâmicas (psicanalítica, necessidades, concei
to de si mesmo)
• Teorias evolutivas
© Teorias de tomada de decisão
Zytowski (1968) coletou textos de teoria epesquisa sobre o com
portamento vocacional, e entre eles agrupou os artigos referentes ã con
cepção desenvolvimentista do comportamento vocacional. Apresentou, tam
bém, os determinantes de ocupações e carreiras, da seguinte maneira:
© Auto-expressão como um determinante ocupacional (Super e um
dos representantes teóricos)
© Experiência na infância (Roe e outros)
® Concepção psicanalítica (Bordin, Nachmann, Segai, Galinsky,
entre outros) =*
8
• Redução da necessidade (Holland, Miller etc.)
® 0 conceito de tomada de decisão (Hershenson, Morris etc.)
® Determinantes sociais de ocupações (Blau e colaboradores,
Katz etc.).
Osipow (1973), em seu trabalho sobre Teorias do Desenvolvimento
da Carreira, detem-se em apresentar e analisar as teorias de personalida
de de Roe, a tipologia de Holland, a teoria desenvolvimentista de auto-
conceito de Super, além da teoria de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad e Herma.
Prossegue com o exame das concepções psicanalTticas da escolha de carreira
e apresenta a abordagem situacional, isto ê, os sistemas sociais e as de
cisões sobre a carreira.
No panorama teórico foi adotada, neste trabalho, como marco
de referência, a teoria tipolÓgica de escolha vocacional deHolland (1959,
1966, 1975), que Ó classificada por Crites (1974) como uma teoria geral,
visto que tenta incorporar as características pessoais com variáveis am
bientais. Como teoria geral, caracteriza-se pela amplitude, tentandoaba^
car maior número de determinantes.
Todavia, Zytowski (1968) coloca a teoria de Holland no grupo em
que a redução de necessidades do indivíduo é um fator determinante para a
escolha, atribuindo-lhe, portanto, uma ênfase psicológica.
Para Osipow (1973), ela representa um casamento entre duas cor
rentes de pensamento em psicologia vocacional:
A concepção popular que Holland emprega em sua teoria é uma

elaboraçao da hipótese que as escolhas de carreira repre
sentam uma extensão da personalidade e uma tentativade im
plementar amplos estilos comportamentais pessoais, no con
texto da vida de trabalho de alguém. O aspecto novo que
Holland introduz é a n o ç a o que as pessoas projetam suas pers^
pectivas de si mesmas e do mundo do trabalho sobre títulos
oc up ac io nai s. (p. 41)
Holland discute o comportamento vocacional em função de seis ti
pos de personalidade — Realista, Intelectual, Social, Empreendedor, Con-

vencional e Artístico, e desenvolve uma abordagem que faz uso direto do
tipo de personalidade e da vinculação profissional. Elaborou um sistema
de classificação que trata, simultaneamente, da personalidade e das ocu
pações. Utilizando os tipos de personalidade, Holland relacionou as ca
racterísticas da personalidade a comportamentos vocacionais importantes,
como escolhas, estabilidade, planos de carreira, satisfação, desempenho
escolar etc. A maioria das provas que confirmaram suas formulações pro
cederam de estudos elaborados sobre grandes amostras de estudantes univer
sitários.
Holland caracteriza sua teoria como heurística e não-formal.
Crites (1974) exemplifica-a como uma teoria funcional, pois se afasta e
volta continuamente do nível da teoria ã linguagem dos dados, no processo
de formulação e comprovação de hipóteses.
Osipow (1973), ao fazer a avaliação das pesquisas de Holland,
acha que "ha considerável evidencia que as orientações pessoais existem
como ele as descreveu em sua formulação teórica original e, mais ainda,que
os tipos são razoavelmente estãveis. Os ambientes ocupacionais, tal como
postulados, também parecem existir" (p. 61).
Para Campos (1976), Holland Õ um dos teóricos que tenta uma for
mulação mais global, tentando ter em conta o conjunto de fatores.
A teoria de Holland gerou um programa de pesquisa bastante am
plo, variado e compreensivo. Este fato, alem de seus estudos com estudan
tes universitários, aliado â viabilidade de tradução da teoria a termos
operacionais e, portanto, permitindo a comprovação empírica, foram ele
mentos a favor de sua utilização como marco teórico no estudo do compor
tamento vocacional de estudantes brasileiros.

10
Formulação do Problema
A problemática do comportamento vocacional de estudantes uni ver
sitários ê visualizada num contexto de trabalho e educação e num contexto
imediato concreto de ambiente escolar e currículo. Do ponto de vista con
ceituai, insere-se num contexto teórico de escolha, como aspecto do com
portamento vocacional.
A teoria tipolõgica da escolha vocacional de Holland Ó o refe
rencial teórico para a investigação do problema. Nessa perspectiva, su
põe-se que os tipos de personalidade são modelos úteis para organizar e
interpretar ampla margem de informações sobre estudantes, permitindo iden
tificar características psicológicas diferenciadas de um segmento da po
pulação estudantil, ou seja, de alunos das áreas de Engenharia e Pedago
gia. Acredita-se também que os modelos ambientais de Holland são úteis
para classificar e descrever ambientes escolares no Brasil.
Põe-se em dúvida a efetividade das intervenções pedagógicas, a
nível curricular e a nível institucional, para o desenvolvimento vocacio
nal do estudante e de atitudes altamente positivas face ã profissão e ao
trabalho.
Tal insuficiência decorre da complexidade da problemática voca
cional e do insatisfatório conhecimento sobre variáveis comportamentais e
ambientais, de modo a manejá-las corretamente no sistema curricular.
Há dúvidas sobre alternativas de ação pedagógica que melhor pos
sam conduzir a uma orientação expressiva em relação ao estudo e ã ocupa-

11
çao, e a um comportamento vocacional progressivamente amadurecido e livre.
Uma solução pode ser um melhor conhecimento do aluno e do am
biente escolar. Nesse sentido, pergunta-se:
® 0 comportamento de escolha vocacional relaciona-se com os ti
pos de personalidade definidos pela teoria de Holland?
® Qual o tipo de personalidade predominante de estudantes de
diferentes cursos universitários?
® E possTvel classificar ambientes universitários, usando va
riáveis psicológicas?
® A satisfação com o Curso está associada a interações congrueji
tes entre pessoas e ambientes?
® Como se manifesta o comportamento vocacional de pessoas des
tinadas a papeis profissionais de caráter tecnológico e de caráter social?

12
1.3. Importância e Objetivos do Estudo
0 trabalho envolve questões cruciais que afetam toda a sociedade.
Na medida em que o trabalho e a ocupação tem para a pessoa uma significa
ção potencial, pode-se esperar que o desenvolvimento vocacional seja um
aspecto do crescimento pessoal e este, uma finalidade educacional.
As relações entre educação e trabalho, enquanto centradas em
promoção humana, intensificam-se no ensino superior. Nesse aspecto, o de
senvolvimento educacional, como processo de criar alternativas que possam
contribuir para a melhoria da prática educacional, exige decisões rela
tivas as intervenções pedagógicas. Estas, para terem êxito, precisam ser
bem informadas. Explicações sobre o comportamento vocacional de estudan
tes podem sugerir idéias para encontrar, escolher ou mudar práticas edu
cativas. 0 conhecimento sobre as carreiras e cursos universitários pode
sugerir modos de organização e interpretação de grupos e ambientes insti
tucionais.
As dificuldades no campo curricular apontam a necessidade de
orientar a pesquisa na definição de componentes escolares relevantes para
a vida futura do estudante, principalmente em termos de sua vocação, cidã
dania e desenvolvimento pessoal, a fim de compatibilizar os valores huma
nistas com uma era tecnológica.
A preocupação pela eficiência eeficácia do plano curricular pa
ra a consecução dos objetivos educacionais leva a consideração do estudar^
te como variável. E útil o exame de suas características antecedentes e

13
de suas características comportamentais, para a formulação e execução de
programas.
São escassos os estudos realizados no Brasil sobre o comporta
mento vocacional em ambientes educacionais. Este trabalho não pretende
outro mérito senão o de contribuir para algumas formulações sobre o assun
to, que possam ser consideradas para o desenvolvimento do ensino superior.
Espera-se que novas pesquisas possam ser geradas pelas especulações aqui
feitas.
A aplicação da teoria de Holland e incipiente em nosso meio, e
o exame de sua validade na cultura brasileira parece oportuno e de inte
resse imediato para orientadores educacionais e curriculistas.
Compreensão mais clara sobre os determinantes pessoais no proces^
so de escolha podem elucidar o processo de seleção social. IndivTduo e s o
ciedade, binômio no delicado equilíbrio das oportunidades educacionais e
ocupacionais, e assunto de interesse para o educador.
Espera-se que o estudo sobre o comportamento vocacional de es
tudantes, objetivando clarificar o processo de escolha por um segmento da
população universitária, bem como definir as eventuais condições e pres
sões ambientais, possa fornecer informação útil para decisões curriculares
e institucionais.
Objetivos
Este estuao tem como ODjetivo gerai:
Investigar o comportamento vocacional de estudantes universitá
rios das áreas de tecnologia e de educação,mediante teste de hipóteses,
baseadas na teoria tipolõgica de escolha vocacional de Holland, verifi
cando três idéias básicas:
a) a classificação de pessoas por sua semelhança a seis tipos

14
de personalidade: Realista, Investigador, Artístico, Social, Empreende
dor e Convencional;
b) a classificação de meios em que vivem as pessoas porsua se
melhança a seis ambientes-modelo: Realista, de Investigação, Artístico,
Social, Empreendedor e Convencional;
c) a associação de pessoas e ambientes, o que conduz a resul
tados, entre outros, de escolha vocacional, escolha e desempenho educacio
nal, estabilidade e satisfação.

15
1.4. Hipóteses
Da fundamentação exposta foram formuladas as seguintes hipóte
ses que direcionaram a investigação, enquanto baseada na teoria deHolland:
Hipótese 1 :
Os estudantes de Engenharia e Pedagogia diferem em sua tipologia
de personalidade.
1.1. Os estudantes de Engenharia apresentam o escore médio na
escala "Realista" mais alto que nas outras escalas.
1.2. Os estudantes de Pedagogia apresentam o escore médio na
escala "Social" mais alto que nas outras escalas.
Hipótese 2 :
Os cursos de Engenharia e de Pedagogia diferem significativãmen
te como modelos ambientais.
2.1. Nos cursos de Engenharia e de Pedagogia a freqüência de
alunos classificados nos seis tipos de personalidade (R - I - S- C - E -
A) difere significativamente.
2.2. 0 curso de Engenharia tem maior proporção de estudantes do
tipo Realista que de outros tipos.
2.3. 0 curso de Pedagogia tem maior proporção de estudantes do
tipo Social que de outros tipos.
2.4. Hã uma associação significante entre o tipo e subtipo de
personalidade registrados para os estudantes de Pedagogia e a situaçãogeo-
grãfica.
16
Hipótese 3 :
As interações congruentes estão relacionadas com a satisfação em
relação ao Curso.
3.1. Estudantes de Engenharia em interações congruentes apre
sentam grau de satisfação significativamente maior que estudantes de En
genharia em interações incongruentes.
2.3. Estudantes de Pedagogia em interações congruentes apresen
tam grau de satisfação significativamente maior que estudantes de Pedago
gia em interações incongruentes.

17
1.5. Definição de Termos
a) Estudantes de Engenharia e Estudantes de Pedagogia
(Hipóteses 1.1. e 3.1., 1.2., 3.2. e 2.4.)
Refere-se a estudantes que cursavam Engenharia Mecânica (N =34)
e Engenharia Operacional - Construção Civil (N = 32).

. . % -
Refere-se a estudantes que cursavam Pedagogia, sem distinção de
habilitações (N = 66). Na hipótese 2.4. refere-se, ainda, a 2 3 estudantes
de Pedagogia de Blumenau.
b) Curso de Engenharia e Curso de Pedagogia
(Hipóteses 2.1., 2.2. e 2.3.)
Refere-se aos cursos de Engenharia Mecânica (Universidade Fede
ral do Paraná) e Engenharia Operacional - Construção Civil (CentroFederal
de Educação Tecnológica).
Refere-se ao curso de Pedagogia, com funcionamento na Universi
dade Federal do Paraná, Universidade Católica do Paraná e Faculdade de Fi
losofia, Ciências e Letras Tuiuti.
c) Escala "Realista11, "Social" e Outras
(Hipóteses 1.1. e 1,2.)
Refere-se as seis escalas — Realista, Intelectual, Social, Con
vencional, Empreendedora, ArtTstica - dentre as onze escalas que compõem
o "Inventário de Preferências Vocacionais".

18
Escala Realista (Holland, 1975,a, p. 10)
Sumõjtio mpvvLco (Os adjetivos aplicam-se a escolres altos; es
cores baixos teriam traços opostos.)
Homens Mulheres
Masculino Pouco sociável
Prati co Masculina
Inclinado para a mecânica Preocupada
Normal Valorização de realização
Não-i ntrospecti vo cientifica
Franco Irresponsável
Fracas habilidades Muitas competências técnicas
interpessoais Fracas habilidades interpessoais
lnteApn.elaqR .0 c lln lc c i. Sujeitos c€m altos escores consideram-
se como inclinados ao lado prático, como masculinos e pessoas normãis.Sua
orientação obstinada é consistente com suas habilidades e interesses mecâ
nicos e sua inabilidade em relações interpessoais, fracos interesses so
ciais, e aversão por problemas requerendo sensibilidade aos sentimentos
próprios ou de outros, como acontece em artes ou papeis persuasivos.
Vc^lnlqRo c o n c e itu a i. Esta escala representa o seguinte grupo
de variáveis: realismo, praticidade, masculinidade e convencionalidade.
Escala Social (Holland, 1975,a, p. 11)
SamÓMlo em pírico (Os adjetivos aplicam-se a escores altos.)
Homens Mulheres
Sociável Sociável
Persuasivo Feminina
19
Femi ni no Dependente
Dominante Entusiasta
Introspectivo Temerária
Ingênuo Religiosa
Dependente Conservadora
Conservador Valorização de realização
Idealista social e religiosa
Valorização de realização Prestativa
social e religiosa Dominante
Religioso Ingênua
Entusiasta Introspectiva
Compreensivo Compreensiva
Muitas competências sociais Muitas competências sociais
e educacionais e educacionais
Jntcapactação c li n ic a . Têm interesses sociais, preferem ensino
ou papéis terapêuticos. São responsáveis, aceitando impulsos epapeis fe
mininos, têm facilidade e perspicácia em relações interpessoais. Sujeitos
com altos escores têm boa habilidade para desempenho de papel e habilida
de em relacionar-se com outros, ou habilidade em estabelecer relações "prÕ
ximas", como opostas a "superficiais".
V c^lnlção c o n c e itu a i. A escala Social parece mensurar um grupo
de variáveis que estão amplamente contidas na rubrica analítica, "recep
tivo oral", isto ê, sociabilidade, feminilidade, passividade, solução de
problemas mais por meio de sentimentos do que racionalmente, e dependên
cia. Uma concepção relacionada, porem menos central,implicada pelas de
finições empíricas e clínicas Õ superego expresso em maturidade, respon
sabilidade social, e a introjeção de padrões morais e valores religiosos.

20
d) Tipologia de Personalidade, Tipo e Subtipo,

os Seis Tipos de Personalidade :
(Hipóteses 1., 2.4., 2.1., 2.2. e 2.3.)
Personalidade. A personalidade Ó a organização dinâmica, dentro
do indivíduo, daqueles sistemas psicofTsicos que determinam os seus ajus
tamentos particulares a seu ambiente (Allport, 1966, p. 65).
Tipos de Personalidade.
Um tipo i um modelo através do qual podemos medir a pessoa

real. Cada tipo é o produto de uma interaçao caracterís
tica entre uma hereditariedade particular e uma variedade
de forças pessoais e culturais, incluindo e q u i v a l e n t e s ,
pais, outros adultos significativos, classe social e o am
biente físico ... Um tipo e, assim, um conjunto de atributos
pessoais. (Holland, apud Martins, 1978, p. 64)
Tipologia de Personalidade. Esquema proposto por Holland, de
tipos fundamentais de personalidade, obtidos através de inventário de per
sonalidade organizado a partir de material relacionado a interesses.
Tipo e Subtipo. Operacionalmente, o tipo e definido pelos esco
res do indivTduo nas seis escalas do IPV, cada uma delas composta de 14
títulos ocupacionais. A maior pontuação, numa das escalas, representa o
tipo de personalidade, e seu perfil de qualificações, obtido pela ordena
ção decrescente dos escores das escalas, representa sua configuração de
personalidade. Neste estudo, subtipo refere-se â segunda qualificação ob
tida nessa ordenação.
Os Seis Tipos de Personalidade: Definição Conceituai (Martins,

1978, p. 66-76) ' : ! : “
Realista: 0 indivTduo do tipo Realista adapta-se ao seuambien-
te físico e social, (1) selecionando alvos, valores e tarefas que envol
vem a avaliação objetiva e concreta e a manipulação de objetos, ferramen
tas e máquinas, (2) evitando alvos, valores e tarefas que requerem subje
21
tividade, intelectualidade,, expressão artística, além de sensibilidade e
habilidade sociais. 0 tipo Realista é masculino, insociável, concreto,
emocionalmente estável, autentico e voltado para o presente.
Intelectual: 0 indivíduo de tipo Intelectual adapta-se ao am
biente social e físico através do uso da inteligência: resolve os proble
mas principalmente através da manipulação de idéias, palavras e símbolos,
mais do que através de suas habilidades físicas e sociais. 0 indivíduo
Intelectual é caracterizado por adjetivos tais como analítico, racional,
independente, radical, abstrato, introvertido, anal, cognitivo, crítico,
curioso e perceptivo.
Social: 0 indivíduo de tipo Social adapta-se ao seu ambiente
selecionando alvos, valores e tarefas nos quais ele pode usar sua habili
dade com um interesse em outra pessoa, no sentido de treinar ou modificar
seu comportamento. 0 indivíduo Social ê tipificado por sua habilidadeso-
cial e sua necessidade de interação social; suas características incluem
sociabilidade, criação (no sentido de dispensar cuidados a alguém), pre
sença social, capacidade para status, dominância e propensões psicológi
cas. 0 tipo está relacionado com o bem-estar de pessoas dependentes: po
bres, deseducados, doentes, instáveis, jovens e velhos. Na soíuçãode pro
blemas confia mais em suas emoções e sentimentos do que em seus recursos
intelectuais.
Convencional: 0 indivíduo Convencional adapta-se a seu ambien
te físico e social selecionando alvos, tarefas e valores que são aprovados
pelos costumes e pela sociedade. Portanto, sua abordagem aos pro
blemas é estereotipada, prática, correta (ou precisa); falta-lhe esponta
neidade e originalidade. Seus traços pessoais são consistentes com esta
orientação. 0 tipo Convencional é bemcontrolado, sobrio, sociável e cria
uma boa impressão. £ um tanto inflexível, conservador e perseverante.

22
Empreendedor: 0 indivTduo Empreendedor adapta-se a seu mundo
selecionando alvos, valores e tarefas através dos quais pode expressar suas
qualidades aventureiras, de dominância, de entusiasmo, de energia e de im
pulsividade. 0 tipo Empreendedor e caracterizado também por seus atribu
tos de persuasão, atributos verbais, extroversão, auto-aceitação, autocon
fiança, agressividade oral, exibicionismo.
Artístico: 0 tipo Artístico adapta-se a seu ambiente físico e
social usando seus sentimentos e emoções, intuições eimaginação para criar
formas ou produtos artísticos. Para o tipo Artístico, a solução de pro
blemas envolve expressão de sua imaginação e gosto através da concepção e
execução de sua arte. Da mesma forma, confia principalmente em suas im
pressões subjetivas e fantasias para interpretação e solução dosproblemas
ambientais. 0 tipo Artístico é caracterizado também por suas perspectivas
complexas, independência de julgamento, introversão e originalidade.
e) Modelo Ambiental
(Hipótese 2.)
0 modelo ambiental descreve um meio hipotético, definido como a
situação ou atmosfera criada pelas pessoas que predominam num dado ambien
te. Caracteriza-se pelo predomínio de exigências eoportunidades peculia
res. Os modelos ambientais correspondem aos tipos de personalidade, aci
ma descritos.
f) Situação Geográfica
(Hipótese 2.4.)
Refere-se a variável moderadora dicotômica: cidades de Curiti
ba (PR) e Blumenau (SC).

23
g) Interações Congruentes e Incongruentes
(Hipóteses 3.1. e 3.2.)
Na teoria de Holland, as relações entre os indivíduos (classif[
cados em termos de tipos de personalidade) e os ambientes (classificados
em modelos ambientais) são pressupostas como interações congruentes ou in
congruentes. Nas interações congruentes o indivíduo encontra-se em ambieji
te que corresponde ao seu tipo de personalidade. As interações incongrueji
tes envolvem o indivíduo e um ambiente diferente do seu tipo de persona
lidade.
h) Satisfação, Grau de Satisfação
(Hipóteses 3., 3 . 1 . e 3.2.)
Satisfação: Estado mental ou emoção que normalmente resulta de
uma tentativa que teve sucesso para alcançar um objetivo ou satisfazer uma
necessidade sentida. (Hopke, 1968)
Grau de Satisfação: Resultado da medida da satisfação do estu
dante em relação ao Curso, expressa pela resposta mensurada por meio de
escala tipo Likert.

CAPÍTULO II
REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Abordagens Teóricas ao Comportamento Vocacional
0 comportamento vocacional ê, geralmente, descrito, explicado e
predito sob duas perspectivas: a que tem a escolha como foco principal
e a que tem o desenvolvimento como aspecto central.
Pela revisão da literatura depreende-se que a escolha tem sido
conceituada, muitas vezes, de um modo estático, não-histÓrico, descri to no
momento da ocorrência da decisão e ingresso na profissão. Resulta em con
ceito tradicional de escolha, dominado principalmente pela associação de
traços psicológicos a características de profissões.
A década de 1950 foi significativa para a reformulação de con
ceitos e teorias explicativas do comportamento vocacional. Uma nova pers
pectiva, mais dinâmica e processual, começou a se firmar. A escolha passou
a ser concebida como uma sucessão de eventos e decisões, assumindo um ca
ráter evolutivo, associado â idéia de desenvolvimento vocacional e, este,
â de desenvolvimento humano.
Teorizações sobre o comportamento vocacional tem-se construído,
sobretudo em torno do conceito de escolha. Mas se esta ê entidade básica
de paradigmas psicológicos, os interferentes externos, sobre o sujei to que
escolhe, têm chamado a atenção de estudiosos de variados campos de conhe
cimento que, a partir de suas Óticas, têm revelado os determinantes múl
tiplos e a mui ti focal idade da escolha vocacional. Assim, ao lado das teo
rias de orientação psicológica, alinham-se as não-psicolÕgicas.
Por outro lado, as explicações sobre o comportamento vocacional
24
25
têm passado a considerá-lo em seu aspecto interativo com o ambiente emque
o indivíduo se situa. As contribuições da Psicologia Social, nessesenti-
do, tem-se feito sentir, com reflexos na área vocacional, assim como na
área educacional.
Uma questão básica interroga sobre os fatores determinantes da
escolha. Uma resposta indica as relações entre escolha e personalidade
total do indivíduo. 0 tipo de personalidade, como elemento determinante
do comportamento vocacional, ê uma proposição de Holland, que também ten
ta apreender a dinamicidade do processo de escolha, interpretando-o ã luz
das interações entre a personalidade e o ambiente.
2.1.1. Papel da Teoria
Uma teoria é uma representação simbólica e abstrata do que se
imagina que seja a realidade. Ao d e f i n i r o que entende por uma variá
vel conceituai, uma teoria admite apenas determinadas regras decorrespon-
dência, e desse modo limita e explicita as operações que podem ser usadas
para essa variável.
De um modo geral, pode-se avaliar uma teoria sob os seguintes
critérios: generalidade, abrangência, coerência interna, parcimônia, va
lor heurístico, valor preditivo, operacionalidade, suporte empírico eade
quação explanatÕria.
Quanto ãs funções de uma teoria útil, espera-se que c o n t r i b u a
para aclarar a descrição do problema enfocado. Em segundo lugar, deve re
sumir o conhecimento existente e procurar os meios adequados para aplicar
o novo conhecimento a novas situações. Ainda, uma teoria e útil para in
tegrar as observações realizadas, . para detectar variáveis importantes e
chegar a explicar por queas variáveis atuam e como o fazem, aoenunciar pos^
tulados sobre processos hipotéticos. Pode-se acrescentar as vantagens da
teorização a possibilidade de serem feitas predições sobre relações fun

26
cionais complexas entre variáveis e, finalmente, de conduzir a linhas fe
cundas de investigação.
As considerações acima feitas levam-nos a indagar sobre a neces
sidade e possibilidade da teoria para a investigação do comportamento vo
cacional e, ainda, sobre o valor de uma teoria para a explicação do fenô
meno. De um ponto de vista prático, pode-se argüir sobre informações vá
lidas e suficientes, capazes de aumentar a racionalidade das decisões, de
modo a garantir a eficiência e eficácia dos programas educacionais.
Nota-se que, enquanto alguns estudiosos do comportamento voca
cional não caracterizam suas contribuições como uma teoria, outros acredi
tam que seus achados, sugestões einterpretações possuem suficiente inter-
relação causal para serem considerados como constituindo um corpoteorico.
Escapa ao objetivo deste trabalho examinar as variadas contribuições, in
clusive a de Holland, face as caracterizações de teoria.
Alguns pontos podem ser examinados, como direcionadores da se
leção da literatura pertinente ao problema. São os seguintes:
1. A Noção de Comportamento. Embora básica na psicologia, prin
cipalmente na psicologia de orientação experimental, a noção de comporta
mento raramente recebe definição precisa. A tendência a conceder um pri
vilegio especial ao "observável", com o qual deve coordenar-se todo em
preendimento teorico, acaba por categorizar este observável como sendo o
comportamento, ou seja, um conjunto de reações registráveis e geralmente
externas ao organismo, como comenta Ades (1978).
Ades, ao refletir acerca da "crise em psicologia", a vê cornosi]i
toma de uma tensão entre tendências epistemolÕgicas opostas, dentro dapsi_
cologia: uma tradição de pesquisa e uma tradição humanista. Esta bipola-
ridade entre behaviorismo e fenomenologia, entre psicologia experimental e
psicologia humanista, acaba por propor uma definição peculiar ao proble
ma e conotações especificas.
27
Por conseguinte, este estudo do comportamento vocacional situa-
se no âmbito da Psicologia, e, de certa forma, compromete-se comumapers-
pectiva epistemolÕgica, fato do qual decorrem pressupostos e metodologia.
0 comportamento humano, como conjunto de reações registráveis,
torna-se objeto de conhecimento bastante amplo. 0 adjetivo "vocacional"
limita a sua investigação a respostas especificas.
Dois aspectos do comportamento vocacional são isolados por Cri-
tes (1974): escolha e adaptação. Na tentativa de delimitar o comporta
mento, os esforços teóricos concentram-se na escolha. E, com efeito, são
numerosas as contribuições sobre a escolha vocacional, provindas de estu
diosos de variadas tendências e orientações psicológicas.
A revisão daliteratura relacionada ao fenômeno vocacional encoji
trou contribuições definidas ora como teorias, modelos ou esquemas c o n
ceituais, a maior parte delas centradas na escolha eadaptação profissional.
2. 0 Comportamento como Indício de Processos Subjacentes. A ob-
jetificação do comportamento suscitou ataques que permitiram a passagem
de uma concepção do comportamento como entidade autônoma para uma concep
ção do comportamento como indicio de processos subjacentes. Na Psicologia
Vocacional, a escolha concebida como processo e não como um momento, ou
sucessão de momentos, deslocou o foco de interesse para o desenvolvimento
vocacional. Nesta linha de pensamento, Super tem trazido numerosase sig
nificativas contribuições.
Como resultado, torna-se possível postular processos interve
nientes, a modular os efeitos do ambiente. 0 ambiente, em suas relações
reciprocas com o homem, atrai a atenção de estudiosos: suas caracterTsti-
cas, a origem de suas diferenças, seus efeitos diferenciais etc.
3• 0 comportamento como função da interação entre personalida
de e ambiente. Sob os influxos da Psicologia Social, a explicação do com-

28
portamento vocacional passa a considerar a transação dinâmica da persona
lidade individual com o seu meio. Os ambientes educacionais e ocupacio-
nais são caracterizados, e procura-se apreender os eventuais produtos de
diferentes ambientes.
As variáveis ambientais de meios escolares são estudadas. Por
outro lado, são enfatizados os determinantes da escolha que incidem so
bre o indivíduo, a partir de forças externas, de outra natureza queapsi-
colõgica: classe social, mercado de trabalho, por exemplo. Cientistas
sociais preocupam-se em determinar os fatores subjacentes as escolhas ocu-
pacionais. Alguns concluem da falta de determinação do homem: ele não
realiza nenhuma escolha, são as condições sociais e econômicas que deter
minam o que ele fará como trabalho.
Sociólogos, economistas, psiquiatras, psicologistas, individual_
mente ou em grupos interdisciplinares, propuseram abordagens, modelos, tec)
rias, para investigar algumas das intricadas relações entre as pessoas e
as ocupações.
A possibilidade de uma teoria de escolha vocacional foi examina
da por Hewer (1963)-, que viu dois fatores dificultando a elaboração de teia
rias de escolha vocacional. São eles: a) a necessidade de maior informa
ção sobre forças culturais e econômicas e b) a falta de relações lógicas
entre os dados empíricos de diversas fontes, como Psicologia, Sociologia
e Economia, de modo a relaciona-los sistematicamente, numa única teoria
geral. Hewer acredita que pode ser impossível teorizar sobre o processo
de escolha vocacional.
As teorias de escolha vocacional tem sido formuladas paraexpli
car como os indivíduos escolhem ocupações e por que selecionam e eventual_
mente ingressam em diferentes ocupações. As críticas que genericamente po
dem ser feitas âs teorias construídas são:

29
a) as teorias sobre a escolha vocacional têm sido ou muito
amplas ou muito restritas;
b) têm sido mais descritivas do que preditivas;
c) não têm relacionado, de forma adequada, os níveis da
linguagem dos dados e da teoria.
2.1.2. Orientações das Teorias de Escolha Vocacional
As perguntas levantadas, as hipóteses formuladas e os objetivos
delineados no Capitulo I derivam-se das formulações de Holland, cuja teo
ria serã apresentada mais adiante (seção 2.3.). Por este motivo, a revi
são das teorias de escolha vocacional apresentada nesta subseção visa ape
nas oferecer um quadro geral das principais orientações teóricas, com o
limitado objetivo de nele situar a posição de Holland. Não serão feitas
referências a autores, locais, perTodos etc.
A descrição detalhada das teorias vocacionais encontra-se em Cri_
tes (1974), Herr (1970), Osipow (1973), Zaccaria (1979) e Zytowski (1968).
Em língua portuguesa, são retomadas por diversos autores: Campos (1976),
Martins (1978), Pimenta (1979),entre outros. Também, Kline (1977) e Pel
letier, Bujold e Noiseaux (1977) as descrevem.
Com base em Crites (1974), s!ão expostas, a seguir, as orienta
ções teóricas mais importantes, classificadas em três grupos: não-psico-
lõgicas, psicológicas e gerais.
1. Teorias Não-Psicolõgicas. As teorias não-psicolõgicas da
escolha vocacional centram-se em fatores externos ao indivíduo, fatores
esses que são considerados como os principais determinantes de sua esco
lha.
Existem três tipos de fatores ambientais que podem determinar o
curso de ação do indivTduo: a) fatores casuais ou fortuitos; b) as leis
da oferta e da procura e c) os costumes e instituições da sociedade. São

30
as teorias acidental, econômica e sociológica da escolha vocacional, res
pectivamente. Nelas, o indivíduo Ó visto como um sistema "linear passi
vo", que tem pouca ou nenhuma influência na relação entre os estímulos e
o produto.
As teorias econômicas sobre a escolha vocacional dizem que o in
divíduo responde diretamente a totalidade de "circunstâncias favoráveis ou
desfavoráveis" do mercado de trabalho. As teorias cultural e sociológica
da escolha ocupacional afirmam que, ao escolher uma ocupação, o indivíduo
Ó influenciado mais ou menos diretamente por diversos níveis da cultura e
da sociedade: a cultura, a subcultura, a comunidade,a escola, a família
etc. A teoria do acidente insiste em que ninguém se propõe deliberadamen
te a ingressar numa ocupação; hã somente uma série de circunstâncias ou
fatos imprevistos.
2. Teorias Psicológicas. As teorias psicológicas da escolha
ocupacional concentram-se mais no indivíduo como variável crucial do pro
cesso de tomada de decisão. Estas teorias tem em comum o pressuposto de
que o indivíduo tem certa liberdade na escolha de uma ocupação, isto Ó,
pode exercer algum controle sobre seu futuro vocacional. Afirmam que a
escolha Ó determinada principalmente pelas características ou funcionamen
to do indivíduo e somente indiretamente pelo meio em que vive.
Para Crites (1974) hã quatro tipos principais de teorias psico
lógicas da escolha: a) traços e fatores; b) psicodinâmica; c) evoluti
va e d) tomada de decisão. Cada uma acentua um aspecto diferente do com
portamento do indivíduo como fator decisivo na escolha.
Numa breve descrição:
a) As teorias de traços e fatores estão baseadas na psicologia
das diferenças individuais e na análise das ocupações e acentuam a relação
entre as características pessoais de um indivíduo com sua seleção de uma

'31
ocupação. Como os indivíduos diferem em suas aptidões, interesses e per
sonalidade, e como as ocupações requerem quantidades e qualidades diver
sas destes traços e fatores, indivíduos diferentes escolhem ocupações di
ferentes.
b) 0 termo "psicodinâmico" refere-se a"qualquer sistema psico
lógico que se esforce por obter uma explicação do comportamento em termos
de motivos ou impulsos" ou que descreve "um processo psicológico que esta
mudando ou que estã causando mudança" (Crites', 1974, p. 107). As teorias
psicodinâmicas destacam os estados ou condições subjacentes, e inferidas,
que impulsionam o indivíduo a comportar-se da forma como o faz.
Apresentam as variantes: teorias psicanalTticas de escolha vo
cacional, teorias da escolha vocacional baseadas na satisfação de necessi_
dades e teorias da escolha vocacional baseadas no conceito de si mesmo.
As explicações psicanalTticas da escolha vocacional se concen
tram nos mecanismos de defesa do indivTduo, e sua proposta central Õ a de
que ele se adapta ãs expectativas e costumes sociais sublimando os desejos
e impulsos resultantes de sua natureza biológica.
As teorias de escolha para satisfazer necessidades dispensam
maior atenção aos desejos e necessidades que estimulam o indivTduo a pre
ferir uma ocupação a outra.
As teorias de escolha vocacional baseadas no "conceito de si mes
mo" vêem a escolha de uma ocupação como um processo de compatibilização
com o autoconceito e a possibilidade de sua concretização, mediante o de
sempenho de um papel desejado.
c) As teorias evolutivas da escolha vocacional acentuam o seu
aspecto processual, contTnuo, e enfatizam os estágios evolutivos ou eta
pas da vida para descrever as diversas fases na escolha de uma ocupação e
os diversos fatores de influência, da infância aos últimos anos da idadé
adulta.
32
d) As teorias de escolha vocacional, baseadas nas decisões, u t i
lizam modelos descritivos e prescritivos, conceituaiizando o processo re
lativo a decisão em função de quatro conceitos básicos:
© conhecimento da situação de decisão;
® ações alternativas;
© conseqüências: probabilidade subjetiva e valor;
® comprometimento.
3. Teorias Gerais. As diferenças individuais, que se consti
tuem no suporte bãsico das teorias psicológicas, são consideradas variã-
veis insuficientes para explicar a escolha vocacional. Por isso haboas ra_
zões para apoiar a ideia de mui ti determinantes no processo, fatores que in_
teratuam para determinar as preferências individuais.
Os esforços conjuntos de representantes de diversas áreas (Blau
et alii, 1956) produziram um esquema conceituai interdisciplinar, que ex
plica a entrada na ocupação como o resultado da interação de dois proces
sos: escolha e seleção.
Uma interpretação evolutiva geral da escolha vocacional (Super
& Bachrach, 1957), tem como pressuposto bãsico o desenvolvimento profissio^
nal visto como um aspecto especial do desenvolvimento geral, emocional,
intelectual e social, com influências recíprocas. Dá atenção ãs tarefas
evolutivas.
Holland, como vimos, descreve o curso da vida e do trabalho em
termos de interação entre as orientações pessoais e o modelo de ambientes.
0 Quadro 1 apresenta os determinantes da escolha vocacional em
diversas teorias, nas quais predomina uma orientação não-psicolõgica, psj_
cologica ou geral.
33
Quadro 1
DETERMINANTES DA ESCOLHA VOCACIONAL

E POSIÇÕES TEÓRICAS
DETERMINANTES TEORIAS ORIENTAÇÃO
Acaso, habito, influencia Teoria do acidente

do meio
Nao-
Mercado de trabalho (ofer Teoria economica
ta/demanda, salãrios, segu psico-
rança, prestígio etc.)
logica
Sociais (cultura,subcultu- Teoria cultural e sociolo-
ra, comunidade, ambiente gica
imediato)
Traços (condiçoes e carac Teorias t r a ç o - fator(perso-

terísticas pessoais) na l i d a d e : abordagem de tra
ços)
Impulsos ou motivos , Teorias psicodinâmicas (per

sonalidade: abordagem es
trutural)
°Sublimações, formas de ex °Psicanalitica

pressão econtrole dos im
pulsos.
Psico-
°Desejos e necessidades °Reduça.o de necessidades
logica
°Autoconceito eauto-imagem °Conceitos de si mesmo
Experiências da infancia Teorias evolutivas (perso

(auto-realizaçao) nalidade: abordagem do de
senvolvimento)
Situaçao com açoes alterna Teorias de tomada de deci

tivas face a conseqüências, são
gerando comprometimento
°Modelos descritivos
(subsistemas preditivo,
avaliativo e de decisão) °Modelos prescritivos
Interaçao de fatores exter Esquema conceituai inter-

nos com fatores internos disciplinar
(seleção x escolha)
Etapas de compromisso entre Desenvolvimental (evoluti

Geral
aspirações epossibilidades vas gerais)
Tipos de personalidade ed e Tipologica

ambiente
34
2.2. Estudos sobre o Ambiente Escolar
A concepção do comportamento vocacional como função da intera
ção de personalidade e ambiente tem como conseqüência a preocupação pelo
estudo do ambiente, no sentido de determinar sua natureza, d e t e c t a r as
origens e os efeitos diferenciais e descrever o processo interativo que se
estabelece entre as pessoas e o meio.
Segundo Holland, a escolha vocacional de uma pessoa é expressão
de sua personalidade, e a faz buscar certos ambientes. Estes, porsua vez,
são, em grande parte, definidos pelos tipos de pessoas que os habitam.
Estudos sobre o ambiente escolar são escassos naliteratura edu
cacional epsicossocial brasileira. A revisão dos trabalhos existentes so
bre oassunto objetiva oferecer um panorama dos estudose pesquisas rea
lizados, no qual possa ser visualizada a posição de Holland e sua propos
ta de mensuração de ambientes.
A tensão relacional entre pessoa e instituição e entre ambas e
a cultura mais ampla Ó que constituiria o ambiente, cuja definição ê di
fícil, porque ele e muitas coisas: alunos, cursos, professores, provas,
esportes, facilidades físicas, normas etc., no caso do ambiente escolar.
A primeira dificuldade para o estudo do ambiente escolar colo
ca-se, pois, a nível conceituai, para dirimir a imprecisão entre ambiente,
contexto social e psicológico, clima, atmosfera e meio ambiente.
Backman e Secord (1971) examinam o meioiescolar e consideram a
escola como "uma sociedade em miniatura, dotada de sua própria cultura ou

35
clima, que por sua vez se compõe de uma diversidade desubculturas identi
ficáveis, as quais afetam o comportamento edesempenho do estudante de múl
tiplas maneiras" (p. 63).
Johnson (1972) diz que "o clima de uma instituição ê uma combi
nação de todos os fatores organizacionais e de todas as características de
personalidade de seus integrantes" (p. 238).
Os elementos caracterizadores do ambiente escolar são semelhan
tes para Johnson (1972) e Backman e Secord (1971). 0 primeiro autor in
dica:
a) as características de personalidade, aptidões, motivos, va
lores e planos vocacionais dos alunos que nele ingressam;
b) as normas, valores, requisitos do papel e outras caracterís^
ticas da organização formal;
c) as normas e os valores da organização informal.
Ja Backman e Secord (1971) examinam as diferenças entre ambien
tes escolares em relação a três classes de variáveis:
a) a estrutura e a cultura não-formais do corpo estudantil;
b) as características da escola --seu tamanho, seu tipodepro-
gramas, seu corpo docente;
c) origens e características pessoais dos estudantes.
.A existência de diferenças interescolaresfoi examinada por Trow
(1962), que analisou os climas dominantes no ambiente dos "campi", decor
rentes de quatro subculturas que se apresentam em graus e combinações va
riáveis. As orientações subculturais de Trow são: a cultura acadêmica,
a cultura vocacional, a cultura colegiada e a cultura não-conformista.
A cultura acadêmica identifica-se fortemente com preocupações iji
telectuais, ênfase sobre idéias, e seus símbolos são a biblioteca e o la
boratório. A cultura vocacional caracteriza-se pela ênfase instrumental
da escola para o mundo do trabalho; há menor intelectual idade e pouca ideji

36
tificação do estabelecimento como objeto social; o emprego a ser obtido é
o símbolo deste clima dominante ("para conseguir um bom emprego Õ preciso
uma boa preparação"). A cultura colegiada enfatiza as agremiações, diver
timentos e associações, e os estudantes identificam-se com sua escola co
mo objeto social. A cultura não-conformista identifica-se com correntes
intelectuais extracampus, e o estilo do estudante é o de não-conformismo,
bastante agressivo. Conforme observa Trow, hã uma hostilidade geral para
com a administração universitária, e os estudantes consideram, muitas ve
zes, os valores da organização e dos docentes como incompatíveis com os
seus.
De um modo geral, nota-se que não ê fácil determinar a nature
za, a origem e as conseqüências das diferenças entre ambientes. A seguir
serão apresentados alguns enfoques teóricos do ambiente do ensino supe
rior, entre os quais parece bastante promissora a teoria do papel social.
Após, tenta-se dar uma visão sistêmica do ambiente, emtermos das relações
entre as pessoas e o meio.
2.2.1. Abordagens Teóricas ao Ambiente de Ensino Superior
Idéias teóricas sobre como os ambientes universitários atuam ou
teorias sobre como implementar mudanças neles não são abundantes.
Que teorias de interação pessoa-ambiente fundamentam as descri
ções de ambientes universitários? São poucas as tentativas nesse sentido,
como a de Holland, cujo trabalho insiste na consistência entre as prefe
rências vocacionais de um indivíduo e a distribuição destas preferências
no corpo estudantil. Como conseqüência, hã a suposição de que os estudan
tes estão melhor se as suas características são congruentes com as do am
biente universitário em que se encontram.
Parece haver poucas idéias teoricamente solidas e bem desenvol
vidas para melhor explicar o ambiente. As teorias aplicáveis variam se-

57
gundo o nível de analise pretendido e o objeto de concentração. A l gu ns
grupos e relações do ambiente universitário são ilustrados na Figura 1,
tal como e apresentada por Baird (1978, p. 310), em que as linhas indi
cam relações entre grupos de pessoas e as linhas interrompidas indicamme-
canismos sociais que influenciam seu comportamento.
PROGRAMA E
PADRÕES
GRUPOS
ACADÊMICOS
PROFISSIONAIS
•GRUPOS DE
RESIDENTES
ESTUDANTES . > O R GA NIZ AÇ AO FORMAL

/
' /
' i
PAIS
DMINISTRADOÍES
REGRAS E
REGULAMENTOS
OUTROS GRUPOS DE PODER

GRUPOS EXTERNOS EXTERNOS
NA COMUNIDADE
Figura 1. ALGUNS COMPONENTES E INTER-RELAÇÕES DO AMBIENTE

UNIVERSITÁRIO (de Baird, 1978).
Uma variedade de abordagens teóricas pode ser aplicada as rela
ções de qualquer destes grupos. Por exemplo: a relação acadêmica entre
professores e estudantes pode ser analisada pela teoria da aprendizagem e
psicologia cognitiva; a relação de professores com grupos profissionais,
pela teoria de grupo, e a influência da estrutura formal sobre os profes
sores pela Psicologia Organizacional.

38
Aspectos parciais do ambiente universitario podem ser estudados
pela aplicação de abordagens teóricas, mas,quanto ao ambiente como um to
do, a maioria das teorias tem aplicação limitada. Por exemplo, as inves
tigações sobre o efeito de algumas variáveis do ambiente mais imediato de
aprendizagem sobre o desempenho do aluno, em que a abordagem para o levan
tamento de variáveis ambientais Ó a observação das atividades da sala de
aula, usada por Flanders e outros.
Baird (1978) seleciona três abordagens teóricas como promisso
ras para a compreensão do ambiente do ensino superior: a teoria do papel,
a psicologia Organizacional e a analise sõcio-ecolõgica.
A teoria do papel levou ao desenvolvimento de medidas e a tes-
tagem de hipóteses em ambientes industriais; também foi aplicada a esco
las superiores por Baird (1969). E flexTvel e abrange comunicação, poder
e autoridade, atributos da pessoa, fatores interpessoais, comportamento
de papel e reações pessoais.
A aplicação da orientação conceituai sociológica aos fenômenos
educacionais fornece o suporte para o conceito de "sistema social": uni
dade ou subgrupo da cultura geral, com modos definidos de comportamento,
únicos ãquele grupo. Getzels e seus associados, desde 1952, usaram o con
ceito em Psicologia Social da Educação, vendo que o contexto mais geral
do comportamento interpessoal ou social vem a ser um dado sistema social.
0 termo conceituai envolve duas classes de fenômenos que são, ao mesmo tem
po, conceituai mente independentes e fenomenalmente interativos: institui
ções e indivíduos.
Getzels (1969) concebe o ambiente escolar como um sistema so
cial: ha, por um lado, instituições com certos papeis e expectativas, os
quais preencherão os objetivos do sistema. De outro, ha indivTduos com
certas personalidades e disposições, habitando o sistema. 0 comportamento
social resulta das interações decorrentes entre esses elementos. Dessemo-

39
do, o comportamento pode ser entendido como uma função destas grandes va
riáveis: 1) instituição, papel e expectativa, que se referem a dimensão
normativa da atividade num sistema social e 2) indivTduo, personalidade e
disposição, que se referem ã dimensão pessoal da atividade num sistema so
cial.
A teoria do "papel" pode ser usada tanto para analisar um papel
especifico, como o de estudante de graduação, como também outros papeis,
cobrindo eventualmente as inter-relações entre todos os papéis significa
tivos na estrutura social da universidade.
Getzels (1969), ao considerar o sistema interno da escola, espe^
cialmente o aspecto normativo do sistema e seu possivel impacto sobre os
alunos, afirma que a relação mais central na escola é a que envolve pro
fessor e aluno, e alunos entre si, isto é, a própria sala de aula. Deste
ponto de vista, o autor identifica três orientações, que integram as des
crições da estrutura escolar, clima e ensino: as orientações "formal-in
formal", "dominador-integrador" e "centrado no professor-centrado no alu
no". Mas todas podem ser resumidas do modo seguinte:
Uma primeira orientação enfatiza relações uni versaiTsticas e tem
como critério de desempenho a eficácia. Naorientação formal-informal, o pa
pel,ou objetivos institucionais, Õ maximizado, e a personalidade, ou dis
posições pessoais, é minimizada.
Na equação C = f (Papel . Personalidade), isto é, o comportamen
to observado é função da personalidade e do papel, é enfatizada a dimensão
personalista do comportamento, daí resultando uma segunda orientação ge
nérica. E dada mais atenção ãs disposições cognitivas e afetivas do in
divíduo do que ãs expectativas institucionais. As relações no conjunto de
papéis são particularistas, e o critério de desempenho é a eficiência.
A terceira orientação proposta por Getzels (1969) tenta levar em
consideração, simultaneamente, o papel e a personalidade. Ambos os fato-

40
res são maximizados ou minimizados, segundo os requisitos dasituação. Tra
ta-se, pois, de uma relação transacional, e o critério de desemDenho e a
efeti vi dade.
Uma segunda abordagem teórica que, segundo Baird (1978), pode
ser útil ao estudo do ambiente universitário e a da Psicologia Organiza
cional, que tem explorado várias dimensões das organizações e que inclui
muitos conceitos que podem ser aplicados acertos setores do ambiente uni
versitário.
A análise sõcio-ecolÕgica e outra abordagem aplicável. Estuda
usualmente variáveis demográficas, sÓcio-organizacionais eambientais, ten,
tando compreender os efeitos da urbanização e industrialização, em comu
ni dades.
A análise sÕcio-ecolÕgica pode serusada para examinara influen
cia de dimensões do ambiente relacionadas a produtos educacionais, como
fez Feldman (1971), ao mostrar resultados que relacionavam dados sobre o
clima da escola superior (percepções de amizade) com feições demográficas
(o tamanho da escola), a organização social (burocracia) epadrões compor-
tamentais (freqüência de contatos entre professores e alunos).
Oliveira (1975) realizou pesquisa utilizando amostra de203 alu
nos de sétimas e oitavas séries de 19 grau do ensino oficial do Estado de
São Paulo, utilizando a abordagem da Psicologia Ecológica, deBarker e ou
tros. 0 autor estudou o tamanho da escola como uma variável ecológica,
relacionada ao sistema de forças (atrações e pressões ou forças próprias
e estranhas) da escola como um todo, agindo sobre cada aluno. Os princi
pais resultados mostram que alunos de escolas pequenas participam mais em
atividades extraclasse voluntária e sofrem mais pressões para a partici
pação que alunos de escolas grandes. 0 autor também comparou a influên
cia do período de funcionamento escolar, verificando que alunos de perío
do noturno manifestam mais atração para tal atividade que alunos de pe
ríodo diurno.
41
0 estudo do comportamento vocacional tem-se interessado pela des
crição dos ambientes do ensino superior, tendo em vista asinfluências re
ciprocas entre o indivíduo e o seu meio, e o comportamento vocacional co
mo respostas as demandas das tarefas de desenvolvimento vocacional, esti
muladas pelo ambiente. Todavia, nenhuma das abordagens teóricas utilizá
veis pode abranger compreensivãmente todos os componentes universitários,
mas são úteis para lembrar as intricadas relações entre os componentes que
devem ser incluídos em nossas análises do ambiente, como lembra Baird
(1978).
2.2.2. Aspectos do Ambiente numa Visão Sistêmica
A utilidade prática de medidas de ambientes do ensino superior
foi examinada por Baird (1974), que as viu como dados imprescindíveis para
a tomada dedecisões dentro e a respeito das instituições. As decisões es
tão relacionadas com três aspectos do ensino superior:
1. In p u t ou antecedentes: As características e antecedentes
dos estudantes, corpo docente, administradores,os recursos econômicos di£
poníveis, as facilidades físicas e as metas históricas da instituição;
2. Contexto psicossocial: As atividades, planejadas ou não, os
arranjos administrativos, o comportamento formal e informalmente estrutjj
rado, os padrões de comunicação, as relações de poder etc.
3. O utput ou produtos: Os efeitos do ensino superior sobre as
pessoas, as conseqüências das atividades e a produção científica, econômi
ca ou física.
Quanto aos antecedentes, acredita-se que o tn p u t humano tem um
considerável efeito sobre a natureza do ambiente. Pesquisadores indagam
se as origens das diferenças ambientais não são devidas aos alunos, isto
Õ, se "são os estudantes que fazem o Curso". Apesar de argumentos colo
cados a favor dos efeitos da estrutura física sobre oambiente, seria pre-
42
ciso concordar que o caráter de uma instituição Õ fortemente afetado pe
las características das pessoas que estão nela (Astin, 1962; Heist, 1958;
Pace, 1969).
Astin e Holland (1961) desenvolveram um método de mensuração do
ambiente humano do ensino superior, a "Técnica de Valoração Ambiental",
baseada no pressuposto de que a proporção de estudantes com determinadas
escolhas vocacionais é que constitui a mais importante feição do ambien
te. Portanto, o caráter de um ambiente social depende, para estes auto
res, da natureza e das características típicas de seus membros. Se, en
tão, conhecemos o tipo das pessoas em um grupo, saberemos o clima que o
grupo cria.
Uma das concepções sobre a natureza do clima escolar e sua in
fluência no comportamento dos alunos baseia-se na teoria de personalidade
de Murray, que classifica as pressões ambientais e as maneiras caracterís
ticas com que o indivíduo trata de estruturar seu proprio meio. Foi Stern
(1971) que concebeu o meio institucional em termos de premência do ambien
te, isto e, de relações entre necessidades pessoais e pressão ambiental.
Stern utilizou, concomitantemente, os conceitos de necessidade e pressão
a fim de poder representar tanto a pessoa como seu ambiente fenomenolÕgi-
co, incluídos num espaço de vida.
Stern (1971) quis, ainda, pesquisar em que extensão as estrutu
ras psicológicas relevantes, existentes no ambiente, facilitam ou impedem
a satisfação de uma necessidade. As necessidades são inferidas de consis-
tências comportamentais e refletem unidade e direção na organização da
personalidade.
Stern, em sua investigação, utilizou dois tipos de instrumento:
uma medida de personalidade e uma medida de caracterTsticas psicológicas
do ambiente. 0 primeiro instrumento permitiu a extração de doze dimensões
empíricas da personalidade, como auto-afirmação, interesses intelectuais,

43
interesses aplicados, submissão etc. Os fatores do ambiente puderam ser
reduzidos a duas dimensões básicas subjacentes que existem em ambientes de
trabalho e aprendizagem. A primeira envolve processos associados com o
crescimento e auto-atualização dos participantes, easegunda dimensão re
fere-se aos vários controles, objetivando a manutenção da estrutura ins
titucional.
Os ambientes são caracterizados por configurações únicas dossub^
componentes destas dimensões, que são altamente estáveis. Estes padrões
estão também associados com tipos específicos de participantes, refletin
do uma distribuição ecológica de personalidades em cenários comportamen-
tais.
Os fatores da dimensão auto-atualizadora são: estimulo a expe
riência intelectual, maximização da responsabilidade pessoal, altos padrões
de desempenho e vida de grupo, amiga e cooperativa. A dimensão mantene
dora da estrutura institucional revelou dois fatores: controle do impul
so e ordem.
0 ambiente psicológico Õ, quase sempre, estudado na interação
com seus habitantes, da mesma forma que o comportamento de um indivíduo
não e determinado somente por sua personalidade, como se ela operasse num
vácuo social, mas como função das relações que se estabelecem entre suas
características pessoais e as da situação onde se encontra engajado.
Stern (1971) afirmou que os fatores de personalidade do estu
dante e fatores ambientais não estão distribuídos independentemente. Em
sua investigação, quando as médias das escalas nas medidas utilizadas fo
ram correlacionadas e analisadas, surgiram cinco novos fatores, cada um
consistindo de componentes de personalidade do corpo discente, associados
com variáveis do ambiente.
Assim, para Stern, há cinco ambientes psicológicos diferentes na
educação americana, e os tipos de personalidade dos estudantes estão dis

44
tribuídos seletivamente por eles. São: ambiente expressivo, intelectual,
protetor, vocacional e colegiado. ,
A relação entre personalidade e ambiente faz supor uma ecologia
da personalidade. As diversas culturas do ensino superior, examinadas na
interação pressão-necessidade, conduzem ã idéia de congruência de espaço
de vida. Ja que cada cultura estã baseada em características pessoais e
institucionais, ê possível comparar as respectivas contribuições destes
dois componentes ao espaço vital total.
A extensão da congruência entre as necessidades de personalida
de de grupos de pessoas e a pressão ambiental também podeser determinada,
em seu nicho ecológico especifico. 0 significado desta congruência pode
ser explorado em termos de descontentamento estudantil, evasões de estu
dantes etc., bem como trazer sugestões para a mudança institucional, sob
a forma de busca de novos objetivos, reexame dos processos de seleção dos
estudantes, enriquecimento e flexibilidade curricular, novos modelos de
ensino, novas atmosferas acadêmicas etc.
As colocações de Stern assemelham-se ãs de Holland, em sua teo
ria de escolha vocacional, baseada em tipos de personalidade (a ser des
crita mais adiante). Holland descreve as interações entre a pessoa e seu
meio usando como instrumentos descrições dos tipos de personalidade e os
modelos ambientais. As interações entre uma pessoa e seu meio são carac
terizadas pelo conceito de congruência entre ambas. Satisfação ê um dos
efeitos da congruência.
A visão sistêmica do ensino superior considera os efeitos do am
biente, vendo-os como produtos educacionais. Todavia, ê bastante difícil
a definição dos produtos educacionais desejados e a fixação de critérios
para a sua avaliação, assim como a verificação dos efeitos ou conseqüên
cias do ambiente sobre as pessoas, estudantes, professores, administrado
res etc. e sobre a produção de conhecimento, científica eeconômica da ins-

45
tituição. A instituição escolar ressente-se da falta de um critério acei
tável de produtividade. Ajustamento pessoal, desempenho acadêmico, sa
tisfação, elevação dos nTveis motivacionais, preparação vocacional, comp£
tência social, admissão a cursos posteriores podem ser critérios de pro
dutividade?
Getzels (1969) coloca uma questão crucial a respeito das dife
renças em produtividade de estabelecimentos de ensino superior: As dife
renças de produtividade são devidas a natureza da instituição (a hipótese
da "produtividade institucional") ou ã natureza dos estudantes nas insti
tuições (a hipótese da "qualidade e motivação do estudante")?
Em termos do modelo de escola como sistema social, a primeira hi_
pÓtese leva ã primazia das expectativas do papel institucional, enquanto
que a outra conduz a primazia das disposições de necessidade pessoal. Ha
trabalhos que reforçam a primeira hipótese. Holland apõia a segunda ao
concluir que, de um modo geral, as variações na produtividade universitá
ria são provavelmente devidas a proporções divergentes de estudantes de
altas aptidões e a diferenças em suas motivações educacionais.
Heist e colaboradores (1961) exploraram a hipótese de que os es
tabeleci mentos de ensino superior são diferencial mente seletivos, não so
mente em relação ã aptidão acadêmica, mas também em relação a atitudes,
valores e disposições intelectuais. Seus resultados tendem a confirmar a
explicação de que a produtividade diferencial está mais naquilo que os es
tudantes são do que naquilo que as instituições fazem.
Contudo, a questão não fica encerrada, pois uma série de outros
estudos apresenta fortes evidências de que ambientes d i f e r e n c i a d o s têm
efeitos diferenciados sobre o comportamento dos estudantes ou ainda que,
mesmo se a qualidade dos estudantes fosse igualada, ainda assim permanece^
ria apreciável efeito institucional.
Boyle (1965) realizou uma análise de quatro estudos a fim.de

46
avaliar os efeitos dos climas de escolas de 19 grau sobre a motivação em
relação ã formação ulterior. 0 autor examinou os efeitos de três variá
veis sobre as aspirações: aptidões individuais, classe social e clima es
colar. Verificou que as duas primeiras são provavelmente mais importan
tes, porem o valor prognostico das variáveis capacidades e classe social
é significativamente afetado pelo clima social. Assim, nas escolas cujo
clima era altamente favorável ao prosseguimento dos estudos em nTvel su
perior, as aptidões foram o índice mais importante das aspirações educa
cionais, se bem que os antecedentes sociais também influíssem na decisão
dos estudantes. Em clima menos favorável, a classe social foi a variável
mais importante.
47
2.3. As Formulações Teóricas de Holland

sobre as~Tsc~olhas Vocacionais
A teoria de Holland ê apresentada em três formulações. A pri
meira foi publicada em 1959: "Uma teoria de escolha vocacional". A se
gunda, mais sistemática, data de 1965, sob o título "A psicologia de es
colha vocacional: uma teoria de tipos de personalidade e modelos ambien
tais". A terceira formulação e de 1973, em obra denominada "Fazendo es
colhas vocacionais: uma teoria de carreiras".
Nota-se que, embora Holland apresente explicações sobre aúltima
formulação e sobre a modificação da teoria, não introduz definições mais
explícitas dos conceitos fundamentais. Observa-se que a introdução do ter
mo "carreiras" e a expressão "fazendo escolhas vocacionais" sugere umaal-
teração de ênfase, visto que "carreira" não ê idêntico a "ocupação" e"vo
cação". Ainda, pode-se supor a preocupação por um tratamento processual
e dinâmico ao comportamento vocacional, que Holland tenta incorporar em
sua teoria.
Para Super e Bohn Jr. (1975), "uma carreira ê a sequência de ocu
pações, empregos e posições assumidas ou ocupadas durante a existência de
uma pessoa" (p. 135).
0 exame das abordagens teóricas ao comportamento vocacional (se
ção 2.1.) permitiu concluir que não há teorias integrativas, inteiramente
satisfatórias, a nossa disposição. Trata-se de umcampo em que as teorias
sobre o comportamento vocacional se encontram emconstrução, o que demanda

48
um grande esforço na área de teorização e de pesquisa e envol ve alguns ris^
cos.
A propósito, escreveu Hol1and (1971):
Em razao de muitos pesquisadores terem sido intimidados

pelos filosofos da ciência, temos feito apenas tentativas
limitadas de teorizaçao. E porque em nossas tentativas p a
ra construir teorias temos sentido necessário satisfazer
a critérios tao estritos, tanto que sao mais apropriados a
próxima geraçao do que a nossa própria, temos geralmente fja
lhado em crescer com uma teoria, seja qual for a condição.
Em segundo lugar, penso que nossa enfase sobre as comple
xas sutilezas da ciência — matemãticas e metodologia — tem
alimentado a opinião errônea de que as teorias so podem ser
propostas apos cuidadoso e extensivo planejamento. Na rea
lidade, a construção de uma teoria ê uma tarefa empolgante,
criadora; ela pode ou nao emergir da aplicaçao de um con
junto de regras ou procedimentos formais. I n f e l i z m e n t e ,
muitos pesquisadores ainda estao comprometidos com a tradi-
çao cientifica de edificar com blocos; eles acreditam que
a cautela, a sinceridade e a progressão gradual equilibram
a falta de especulação c ogn oscitiva. Admito que tenho fre
qüentemente ido alem dos dados; entretanto, sinto que ha
tanto risco no empirismo rastejante como na especulação sem
obj e t i v o . ( p . 8)
Um primeiro conceito fundamental da teoria afirma que "A esco
lha deumaprofissão e uma expressão da personalidade". Hol!and propõe
que, aofazer uma escolha, uma pessoa procura o ambiente que melhor convem
ã sua orientação pessoal.
Nesse momento, ela Ó produto de sua hereditariedade e de virias
influências que sobre ela se fizeram sentir: família, classe social, meio
fTsico e cultural, companheiros etc. Essas experiências levam o indivíduo
a desenvolver um enfoque particular que, na interação com o meio fTsico e
social, procura manifestar-se. Portanto, seu comportamento pode ser en
tendido pela interação entre sua orientação pessoal e o ambiente.
As formulações dos tipos de personalidade surgiram da experiên
cia de Holland como orientador vocacional. Essa experiência, acompanhada
de um grande e variado número de estudos, os principais deles caracteri
zados por uma abordagem longitudinal (1962, 1963, 1964, 1968) e, anterior
mente, pela construção do "Inventário de Preferências Vocacionais" (Hol-

49
1and, 1958), levou a classificação de pessoas em função de seus tipos de
interesses ou de personalidade.
0 autor teve a idéia de propor uma tipologia quando observou que
freqüentemente, assim co mo fizeram outros investigadores, categorias ou
classes, bastante amplas, permitem explicar a maioria dos interesses, tra
ços e condutas do homem.
A propósito, no exame das relações entre interesses e persona
lidade, comenta Anastasi (1965):
Reconhe-se, atualmente, que a escolha de uma profissão

reflete, muitas vezes, as necessidades emocionais bãsicas
do indivíduo e que o ajustamento profissional é um aspecto
fundamental do ajustamento geral â vida. Nenhuma dessas
maneiras ê universalmente melhor do que as outras. Quando
escolhe uma profissão, o indivíduo, atê certo ponto, sele
ciona as técnicas de ajustamento, os padrões de vida, os p a
péis mais adequados para ele. A mensuraçao de interesses
vocacionais — e, mais especificamente, a identificação dos
grupos profissionais de cujos interesses eatitudes o indi
víduo participa mais estreitamente — , torna-se,dessa manei_
ra, ponto nuclear na compreensão de diferentes personali
d a d e s . Os estudos diretos das características de pessoas
de diferentes profissoes tem contribuído para um crescente
conjunto d.e materiais concretos, para complementar essa
forma de estudo. (p. 644).
De acordo com esse ponto de vista, Holland construiu um inven
tario composto de títulos profissionais como medida de características de
personalidade, organizado com os perfis de interesses obtidos de estudan
tes que aspiravam profissões específicas e ãreas ocupacionais típicas. No
dizer de Holland, podemos construir teorias da personalidade a partir de
nosso conhecimento sobre a vida vocacional e reinterpretar, como uma ex
pressão da personalidade, o que temos chamado "interesses profissionais".
A teoria de Holland pertence ao grupo de tipologias de persona
lidade, diferindo, todavia, de tipologias anteriores em muitos aspectos:
e uma tipologia de pessoa e de ambiente, os conceitos principais foram de
finidos empiricamente, um modelo espacial (um hexágono) coordena todos os
conceitos da teoria, etc.

50
2.3.1. Pressupostos e Princípios Básicos
0 núcleo teórico õ constituído por quatro pressupostos envolver^
do os tipos de personalidade e modelos ambientais (Holland, 1975,b,p.13-5):
1. Em nossa cultura, a maioria das pessoas pode ser classifi
cada em um dos seis tipos seguintes: Realista, Intelectual (ou científi
co, ou investigador), Artístico, Social, Empreendedor e Convencional.
2. Hã seis tipos de ambiente: Realista, de Investigação, Ar
tístico, Social, Empreendedor e Convencional. Cada meio estã dominado por
um certo tipo de personalidade e secaracteriza por cenários físicose psi
cológicos que supõem problemas e tensões especiais.
3. Os indivíduos procuram ambientes que lhes permitam exercer
suas destrezas e capacidades, expressar suas atitudes e valores, aceitar
problemas e papeis convenientes e evitar os desagradáveis. A busca de am
bientes pela pessoa Õ feita de muitas formas, em diferentes níveis decons
ciência e durante um período prolongado.
4. 0 comportamento de uma pessoa pode ser explicado pela inte
ração entre sua personalidade e as características de seu ambiente. Al
guns resultados podem ser prognosticados a partir da combinação da confi
guração da personalidade de um indivíduo e do tipo de ambiente aqueper-
tence: a escolha de ocupação, as mudanças de trabalho, condutas educati
vas e sociais, etc.
Estas suposições fundamentais se complementam com suposições se
cundarias, aplicáveis tanto a pessoa como a seu meio:
© Consistência: Em uma pessoa ou meio, algumas duplas de ti
pos se relacionam mais estreitamente queoutras. Por exemplo, os tipos
Realista-Investigador possuem mais em comum que os tipos Convencional-Ar
tístico.
© Diferenciação: Algumas pessoas ou meios se definemmais cla
ramente que outros, isto Ó, a pessoa possui mais características de um sÓ

51
tipo, ou um ambiente possui maior número de pessoas de um sõ tipo de per
sonalidade.
® Congruência: Diferentes tipos de indivíduos requerem ambien
tes diferentes. A incongruência se da quando um indivíduo vive em um am
biente que lhe proporciona oportunidades erecompensas alheias a suas pre
ferências e capacidades.
Em termos da teoria de Holland, a congruência tem sido

definida como o grau de consistência entre o código de maior
pontuaçao de u m indivíduo e o ambiente ocupacionai de seu
campo preferido ou planejado. (Osipow, 1973, p. 67)
© Relações: As relações que se dão dentro dos tipos ou meios,
ou as que se apresentam entre eles, podem serordenadas segundo um Modelo
Hexagonal (Figura 2), no qual as distâncias que hã entre os tipos ou
ambientes são inversamente proporcionais as relações teóricas entre eles.
REAL .46 INT
Figura 2. UM MODELO HEXAGONAL PARA INTERPRETAR

RELAÇÕES INTER E INTRA CLA SS ES .
52
Portanto, a teoria deHolland utiliza três conceitos que, hipo
teticamente, aumentam a validade preditora da escolha vocacional, satis
fação e real izaçao . São eles: congruência, consistência e diferenciação.
Congruência, como se viu, e definida como a adequação de pessoa
e ambiente. Esta relação pode ser mensurada com o recurso do Modelo He
xagonal, resultando três graus de congruência, segupdo os tipos de pessoas
estejam em ambiente igual, em ambiente adjacente ou em ambiente oposto.
Por exemplo, o grau extremo de congruência Õ a situação em que a pessoa
realista esta em um meio realista, isto ê, um tipo particular estã em um
meio apropriado, isto e , igual, para ele.
Holland propõe que as características pessoais e de situação,
que criam um grau particular de congruência, podem ser explicitadas fazen
do-se a descrição do tipo e do meio social em questão; por exemplo, o ti
po social, em um meio caracterizado como social, representa umcaso extre
mo de congruência, por muitas razões: a pessoa social se vê diante deopo_r
tunidades de desenvolver atividades sociais, de empregar suas habilidades
sociais, de desempenhar serviços que considera valiosos, de considerar-se
uma pessoa compreensiva e útil e de mostrar traços de generosidade, ami
zade e sociabilidade. 0 meio social, por sua vez, reforça a imagem que de
si mesmo apresenta o tipo social ao meio, e o recompensa por mostrar valo
res sociais e traços de personalidade social.
Da mesma forma podem ser elaborados o conteúdo e a forma das in
terações incongruentes, como seria o caso do tipo convencional em um a m
biente artístico.
Holland ainda afirma que pode haverconflitos intrapersonalidade,
isto ê, cada pessoa possui uma hierarquia de características de persona
lidade, que podem assemelhar-se de modo mais ou menos harmonioso. Segun
do essa hierarquia, alguém pode ser predominantemente social, secundaria
mente empreendedor, em terceiro lugar, artístico etc. Holland define uma

53
pessoa consistente como alguém cujos dois tipos de personalidade predomi
nantes são complementares; se os dois tipos mais altos estão em conflito,
o sujeito e inconsistente.
A classificação de tipos de personalidade complementares (ouad-
jacentes) e opostos e derivada da correlação dos seis tipos de personali
dade no Modelo Hexagonal.
Ao desenvolver a tipologia e os modelos ambientais, alguns prin
cípios foram considerados admissíveis por Holland (1975,b, p. 17):
1. A escolha de uma profissão ê uma expressão da personalidade.
2. Os inventários de interesses são inventários de personali
dade.
3. Os estereótipos profissionais tem significados psicológicos
e sociológicos confiáveis e importantes.
4. Os membros de uma profissão tem personalidades similares e
historias semelhantes de desenvolvimento pessoal.
5. Como as pessoas de um grupo profissional tem personalidades
similares, elas respondem a muitas situações e problemas de maneira idên
tica e criam ambientes interpessoais característicos.
6. A satisfação, a estabilidade e a realização profissionais de
pendem da congruência entre a personalidade do indivíduo e o ambiente.
2.3.2. Tipos de Personalidade e Modelos Ambientais
Para Holland (1975, b), um tipo Ó um conjunto de atributos pes
soais, e um modelo pelo qual podemos medir a pessoa real.
Se compararmos os atributos de uma pessoa com os de cada

modelo tipo, poderemos determinar a que tipo se assemelha
ou se ajusta mais. Tal modelo passará a ser seu tipo de
personalidade; entao poderemos determinar também a que o u
tro tipo se assemelha; por exemplo, uma pessoa podera as
semelhar-se mais a um tipo social, depois a u m empreende
dor e logo a outros tipos, em ordem descendente. A partir
destas semelhanças a cada um dos seis tipos, se formara um
padrao de semelhanças e diferenças, isto é, a configuração
de personalidade da pessoa. Desta maneira, obteremos um
54
perfil de semelhanças que incorpora a complexidade da per

sonalidade e nos permite evitar alguns dos problemas ine
rentes a classificaçao da personalidade de acordo a um so
t i p o . ( p . 13)
0 autor lembra que não se pode aceitar um esquema de seis cate
gorias, na suposição de que existem apenas seis tipos depessoas no mundo.
Todavia, um esquema de classificação permite a ordenação das semelhanças
de uma pessoa com cada um dos seis modelos, e permite 720 possibilidades
de configurações de personalidade.
No primeiro procedimento, osujeito e classificado emumdos seis
tipos de personalidade, ao se efetuar a comparação de seus interesses edu
cacionais ou profissionais com as profissões presumidas como típicas de
cada tipo de personalidade.
Mensuração dos Tipos e Ambientes. A partir da expressão do in
divíduo quanto a sua preferência profissional ou seus interesses, ou, ain
da, da constatação do tipo de ocupação a que ele se dedica ou do tipo de
treinamento educacional que recebe, o indivíduo ê caracterizado como um
tipo de personalidade. Holland (1975, b, p. 31) fornece um exemplo: o
indivíduo deseja tornar-se físico ou trabalhar nessa atividade, ou, ainda,
ê estudante dessa area ou planeja fazer seu bacharelado de Física. Quais
quer destas informações faz com que ele seja classificado como umtipo In
telectual, visto que a ocupação de físico e uma das que definem esse tipo.
A adoção de método quantitativo implica na utilização das esca
las Realista, Intelectual, Social, Convencional, Empreendedora e Artísti
ca do "Inventário de Preferencias Vocacionais" de Holland, a fim de se de
terminar o tipo predominante de personalidade, assim como o. seu padrão de
personalidade.
Inicialmente, aplica-se o IPV ao indivíduo, o qual indi ca as ocjj
pações que o atraem e as que lhe desagradam, dentre uma lista de 160 tí
tulos (dos quais 84 estão distribuídos por cada uma das seis escalas). Os
55
escores, de 0 a 14, são levantados para cada escala; o escore mais alto
determina a classificação do indivíduo num tipo de personalidade. A orde
nação dos resultados, do mais alto para o mais baixo, fornece a configu
ração de personalidade do indivíduo, além de indicar o seu subtipo.
ê possível avaliar o ambiente nos mesmos termos usados para as
pessoas. 0 método quantitativo consiste em contar o número de tipos dife
rentes existentes em um meio. 0 número absoluto dos seis tipos econverti
do em porcentagens relativas ao total da população estudada. 0 padrão am
biental é obtido pela ordenação decrescente das porcentagens.0 modelo am
biental predominante é dado pela porcentagem mais alta, dentre as obtidas.
A consistência e a diferenciação de um ambiente são definidas
pelos mesmos princípios aplicáveis ãs pessoas. As relações entre os seis
tipos de modelos ambientais são definidas pelo Modelo Hexagonal, ja apre
sentado.
Descrições dos Tipos de Personalidade e Ambientes. As formula
ções teóricas para os seis tipos de personalidade e modelos ambientais são
feitas por Hol1and (1975,b): nos capítulos 2 e 3 encontram-se as des
crições de cada tipo e ambiente.
Nota-se que a descrição dos ambientes repete quase que inteira
mente a descrição dos tipos,o que pode serexplicado pelas suposições teó
ricas subjacentes.
Na obra de Martins (1978), no capítulo 3, encontra-se descrição
pormenorizada dos tipos de personalidade propostos por Holland.
Com base nas fontes acima citadas, foi elaborado o Quadro 2, em
que se descreve, de modo sumario, os tipos de personalidade.
Quanto aos ambientes, sua formulação teórica assenta-se em dois
pontos, como jã vimos: sua classificação conforme a preponderância de um
dos seis tipos sobre a população total, e, segundo, o predomínio de exi
gências e oportunidades vinculadas ãs atividades, habilidades, percepções,
valores e traços próprios deste tipo de personalidade.

Quadro 2
DESCRIÇÃO DOS TIPOS DE PERSONALIDADE
(Continua)
ATIVIDADES HABILIDADES PERCEPÇÕES VALORES TRAÇOS
D Manejo explicito, G Motoras, mecâni 0 Considera-se como G Aspectos concre Pouco sociável
ordenado ou sistemá cas, agrícolas, elé possuidor dehabili- tos, simples, tangí Conformista
tico deobjetos, ins tricas e técnicas. dades mecanicas e veis e tradicionais Sincero
trumentos, maquinas D Habilidades rea atléticas; pouca ha da vida (dinheiro, Autentico
e animais• listas para resol bilidade para as re poder, posição so Masculino
ver problemas no tra lações humanas. cial) . Materialista
balho e em outras Nao-exibicionista
situações. Normal
<c Persistente
e-j Pratico
CO
H Retraído
Estãvel
%
w .Eçonomico
Pouco perspicaz
Nao-complicado
° Baseadas na obser ° Cientificas e ma D Considera-se como D Valoriza áciência Analítico

vação einvestigação temáticas. erudito, intelectual e os valores teori- Cuidadoso
simbólica, sistemá ° Originalidade, in mente confiante, com cos. - Critico
tica e criativa dos dependencia. capacidades cienti Curioso
fenomenos físicos, D Mais inclinado a ficas e matemáticas; Independente
g . biologicos e cultu tratar com outras pouca habilidade de Introspectivo
Eh rais, a fira de com pessoas de modo ra liderança. Introvertido
O preende-los e con cional, analítico e
w Metodico
w trola-los . indireto. Passivo
Eh D Atividades através D Habilidades de i n Pessimista
2 das quais pode ex vestigação para re Preciso
M
pressar sua orien solver problemas de Racional
tação associai, ana trabalho e emoutros Reservado
litica eimaginativa. meios . Modesto
Pouco popular
Quadro 2
________________________ (Continuação)
0 Preferencia por D Artísticas: lin 0 Considera-se como D Valores artísticos. Emocional

atividades livres, guagem, arte, musi expressivo, origi 1=1 Aprecia as qualida Feminino
ambíguas, nao-siste ca, teatro, litera nal, intuitivo etc. des esteticas. Desordenado
matizadas, vincula tura . e com capacidades Complicado
das ao manejo de ma D Mais inclinado a artísticas e musi Idealista
teriais físicos, ver tratar os outros de cais; pouco conven Imaginativo
bais ou humanos, pa maneira pessoal, emo cional, flexível. Pouco pratico
ra criar formas ou cional, expressiva Impulsivo
O produtos artísticos. e original. Independente
u D Suscetibilidade a D Utiliza sua capa Introspectivo
H
Eh influencias pessoais, cidade artística pa Intuitivo
CO
emocionais e imagi ra resolver proble Nao-conformista
Eh nativas . mas no trabalho e-em Original
Çú
< outros meios.
D Atividades vincu D Habilidades soci a Considera-se como- D Valoriza proble Amistoso

ladas com outras pes ais : capacidades in disposto a compreen mas eatividades so Influente
soas, a quem possa terpessoais e edu der e ajudar o ou ciais, eticas e re Cooperativo
informar, educar, cativas. tro e como coopera ligiosas . Feminino
formar, curar ou ser D Realizações nas tivo e social. Generoso
vir de guia. areas de liderança, D Ve o mundo de uma Prestativo
< D Suscetibilidade a escolaridade e arte. maneira flexível. Idealista
M influencias humani- D Emprega suas habi Perspicaz
U
O tarias ereligiosas. lidades sociais pa Amave1
CO ra resolver proble Persuasivo
mas no trabalho e em Responsável
outros meios. Sociável
Discreto
Compreensivo
Quadro 2
(Conclusão)
D Atividades vincu 0 Habilidades de li ° Considera-se como D Valores e objeti Ambicioso

ladas com o manejo derança, interpes popular, agressivo, vos empreendedores: Aquisitivo
de outras pessoas, soais epersuasivas. autoconfiante, so dinheiro, poder e Aventureiro
para atingir fins a Capacidades atlé ciável, com capaci nível social ou eco Discutidor
organizativos e be ticas. dade de liderança e nômico. Enérgico
nefícios econômicos D Disposta a rela- facilidade de ex D Aprecia as reali Exibicionista
(controle e poder) . cionar-se com os ou pressão verbal. zações políticas e Vaidoso
a Atividades empre tros de uma maneira D Ve o mundo pelo econômicas. Impulsivo
tf endedoras, de dire empreendedora, isto aspecto de poder, Otimista
o
Q ção ou de vendas. é, mediante o domí de nível social e Hedonista
W D Suscetibilidade a nio, a afabilidade de responsabilidade,
Q Autoconfiante
z influencias sociais, etc. mas de uma maneira Sociável
w
w emocionais e mate restrita, dependen Dependente (do
tf riais. te e simples.
a. ambiente)
s a Prefere ativida Dominante
w .
des e papéis sociais Loquaz
nos quais pode sa
tisfazer suas neces
sidades de reconhe
cimento, de dominân
cia, de expressão
verbal e artística.
D Atividades vincu D Disposto a rela ° Considera-se como D Valores convencio Eficiente
ladas com o manejo cionar-se cornos ou ordenado, conformis nais: dinheiro, res Defensivo
explicito, ordenado tros de uma maneira ta e com capacidade ponsabilidade econ Inflexível
e sistemático dos convencional 5 a ter numérica e secreta formidade . Escrupuloso
< dados. autoridade, aconfor rial. D Aprecia as reali Conformista
O D Atividades compu mar-se, a ser pra D Ve o mundo de ma zações econômicas e Inibido
H tacionais, deescri- tico. neira convencional, em negocios. Obediente
CJ
tôrio, estruturadas D Utiliza suas ha estreita, simples e Ordenado
w e passivas. bilidades convencio dependente dos ou
> Persistente
£ D Suscetibilidade a nais para resolver tros em seus julga Pratico
o
u influencias mate- problemas no traba mentos. Dissimulado
teriais e sociais. lho e em outras si Controlado
tuações . Pouco imaginativo
FONTE: Holland (1975,b); Martins (1978)

59
2.4. Literatura de Pesquisa Pertinente

a Teoria de Hoííand
São numerosas as pesquisas derivadas da teoria de escolha voca
cional de Holland. Acumulam-se as provas de evidência direta e os teste
munhos indiretos. Os pressupostos teÕricos e o "Inventario de Preferên
cias Vocacionais" têm sido freqüentemente utilizados para a investigação
de variados aspectos do comportamento vocacional e das ocupações.
Holland (1975,b) resume os resultados comprovadores da utilida
de da teoria e seu esquema de classificação, no p e n o d o de 1959 a 1972.
Agrupa as pesquisas em: tipos de personalidade, modelos ambientais, in
terações e classificação. Desse modo, oferece um panorama bastante com
pleto dos resultados das investigações geradas por sua teoria.
Face ãs dificuldades de acesso direto ã literatura pertinente e
ãs limitações deste trabalho, a revisão concentrou-se apenas eminvestiga-
ções mais diretamente relacionadas com as hipóteses.
Quanto a estudos efetivados sobre a teoria de Holland, no Bra
sil, hã os trabalhos de Pa ramo Hernandez (1975) e Martins (1972, 19 78).
Contudo, outros autores brasileiros fazem referência a ela, como Mattiazi
(1972), Corona e Nagel (1978), Scheeffer (1973), Pimenta (1979).
Paramo Hernandez (1975) comprovou através de outros instrumentos
de trabalho os postulados da teoria de Holland, no que se refere aos tipos
de personalidade. Estes instrumentos foram: Teste de Personalidade de Cat-
tell, Inventário de Preferências Vocacionais de Kuder, Inventario de Pre
ferencias Pessoais de Kuder e Entrevista Pessoal de Holland.

60
Martins (1972) efetuou um estudo descritivo dequatro grupos uni
versitários — Agronomia, Odontologia, Educação e Administração valen
do-se da descrição dos tipos de personalidade que Holland oferece. 0 au
tor explorou os grupos previamente através da aplicação de um 6un.ve.tj
adaptado de Holland, "o que permitiu a organização das escalas da Diferen
cial Semântica e a posterior comparação com os tipos descritos como per
tencentes as categorias Realista, Intelectual, Social e Empreendedor, na
classificação de Holland" (p. XVIII).
Os sujeitos envolvidos no estudo de Martins foram 160 estudan
tes universitários, de último ano de curso, todos do sexo masculino, per
tencentes ãs áreas de Agronomia, Odontologia, Educação e Administração.
Cada grupo era composto de 40 estudantes, pertencentes as Universidades de
São Paulo, Campinas e ao Instituto Educacional Piracicabano.
As principais conclusões do trabalho de Martins (1972,1978) são
as seguintes:
1. Foram encontradas diferenças significantes entre os quatro
grupos, quanto a variáveis extraídas das descrições dos tipos de persona
lidade de Holland. Contudo, os grupos não puderam ser classificados ri
gidamente em relação aos tipos Realista, Intelectual, Social e Empreende
dor.
2. A possível influência de características ambientais, princi_
çalmente do ambiente escolar, sobre respostas estereotipadas, correspon
dentes a certos comportamentos, os quais não revelaram diferenças signi
ficativas, discrepando dos modelos de Holland.
3. A possível influência de diferenças culturais sobre a não-
coincidencia com as características encontradas nas descrições de Holland,
para os tipos correspondentes aos grupos examinados através da Diferencial
Semântica.
4. A análise fatorial pode reduzir as 75 variáveis, tomadas das

61
descrições de tipos de personalidade de Holland, a 18 fatores. Revelou
também que há' uma maior carga nas variáveis relacionadas com comportamen
tos "sociais".
2.4.1. Tipos de Personalidade
As idéias fundamentais de uma teoria tipolÕgica de escolha vo
cacional foram explorádas em numerosos trabalhos de Holland (1959, 1952,
1963, 1963-64, 1964, 1965, 1966, 1968, 1975) e Holland e colaboradores
(1964, 1968, 1969).
Investigações, algumas do tipo longitudinal, confirmaram o pon
to de vista de Holland, principalmente no que diz respeito ás caracterís
ticas das orientações pessoais. Foram utilizadas amostras numerosas
(N = 1.177 e 994, N = 592, N = 1437, N = 1576 e 1571, etc.) compostas, so
bretudo, de alunos talentosos, egressos de escolas de 29 grau e iniciando
estudos superiores, em muitas instituições escolares (28universidades, na
sua monografia publicada em 1968).
Os estudos longitudinais duraram 1, 2 ou 4 anos e alguns deles
objetivaram predizer a escolha vocacional. Os estudantes foram classifi
cados em tipos ou em tipos e subtipos, por meio das escalas do "Inventa
rio de Preferências Voacionais", ou usando o campo principal de estudos,
ou,ainda, algumas escalas da Forma Strong, de interesses vocacionais.Hol
land usou, muitas vezes, comparativamente, conjuntos de variáveis depen
dentes, representadas por interesses, personalidade, originalidade, auto-
avaliação, desempenho acadêmico, aptidões, maneiras de enfrentar proble
mas, habilidades, objetivos vitais etc.
Os resultados dos estudos realizados por Holland (1962, 1963,
1964, 1963-64, 1968) e por Holland e Nichols (1964) comprovaram que carac
terísticas pessoais, como aptidões acadêmicas, auto-avaliações, ativida
des extracurriculares, interesses acadêmicos, variáveis de personalidade,

62
etc., estão associadas com os seis tipos propostos. As analises estatís
ticas foram significativas e moderadamente eficientes.
Estes resultados foram confirmados em estudos posteriores, de mo
do a ampliar-se o conjunto de características pessoais; novamente asso
ciaram-se as características dos estudantes com os tipos teóricos apro
priados.
Abe e Holland (1965) utilizaram uma amostra de 12.432 universi
tários de 19 ano, cursando 31 estabelecimentos, examinando interesses, ati
tudes, objetivos de vida e aspirações vocacionais, num total de 117 variá
veis. Como variável independente foi empregada a área principal de estu
do do aluno. As comparações realizadas apresentaram diferenças que
foram consistentes com as descrições dos tipos de personalidade.
Holland (1963) verificou, ainda, que os tipos podem ser defini
dos por instrumentos diferentes, como as Escalas Stro ng , levando a re
sultados similares.
Em relação ã mudança no principal campo de estudo, Holland eNi-
chols (1964) concluíram que a permanência em certo campo, classificadocon_
forme a tipologia, parece relacionar-se com atributos pessoais, associa
dos comumente com os do estudante típico; abandoná-lo está relacionado
com a disparidade entre os atributos doestudante e os doestudante típico.
Em estudo exploratório, Holland (1963-64) concluiu que os estu
dantes, classificados em tipos pelo IPV, descreveram a si mesmos de acordo
com os prognósticos.
A resultados semelhantes chegaram Walsh, Osipow e Ashby (1967),
ao relacionarem os tipos de personalidade de Holland com escores do Inven
tário de Strong e escolhas vocacionais: os estudantes avaliaram a si mes
mos de modo consistente com as pontuações de seus interesses.
A classificação em tipos e subtipos, utilizada por Holland(1968)
por meio do IPV, revelou que, quando há comparações entre subtipos,hãmaior

63
semelhança quanto a personalidades. Neste estudo verificou-se que os re
sultados relativos as mulheres foram mais positivos que os dos homens, mais
explícitos e concretos, Para homens, 76% das predições nas comparações
entre os tipos são corretas; para mulheres, 84%.
Algumas deficiências são apontadas por Holland, quanto aos re
sultados das investigações. Referem-se, quase sempre, a "contaminação"
das características pelos tipos, isto ê, os achados relativos a um tipo
freqüentemente se transladam a um tipo similar. Também as descrições não
são suficientemente explícitas, claras e completas, para enfrentar os nu
merosos dados obtidos.
A estes trabalhos seguiram-se outros, em número apreciável. Quaji
to a validade da teoria, no tocante a características dos tipos psicoló
gicos, destaca-se o trabalho de Patterson, Marron e Patterson (1971) que,
administrando quatro provas diferentes a 109 estudantes de terapia ocupa-
cional, provaram algumas das hipóteses sobre o tipo social.
Resultados parcialmente satisfatórios, referentes ã associação
esperada entre os tipos de personalidade e necessidades psicológicas, jã
tinham sido encontrados por Bohn Jr. (1966), trabalhando com uma amostra
de 75 sujeitos universitários e utilizando seis escalas de Strong e uma
lista de adjetivos.
Também Folsom (1971), numa amostra de 336 estudantes s e c u n d á
rios, obteve um apoio debil para os atributos hipotéticos dos tipos. Toda
via, Salomone (1968) conseguiu demonstrar, utilizandoo IPV, que a maioria
dos orientadores de reabilitação são do tipo social.
Harvey (1971), ao examinar uma amostra de 61 mulheres ad u l t a s
empregadas e utilizando vários testes, encontrou relações moderadas entre
tipos e suas esperadas características.
A relação entre os tipos de personalidade e os cursos de ensino
superior foi estudada na Austrália por Kelso (1969), que avaliou 188 uni-
64
versitãrios com o IPV e o Inventário Psicológico Califórnia. Provou a ca
pacidade do IPV para discriminar entre campos de estudo. Correlacionando
as pontuações dos dois instrumentos, os resultados indicaram que os estu
dantes costumam escolher cursos compatíveis com seu tipo e que os tipos
tendem a ter muitos dos traços de personalidade que lhes são atribuídos.
Posteriormente, Williams (1972) provou que o campo de estudo de
pende, em grande parte, da personalidade, ao relacionar, em seu estudo, a
escolha de ocupação com valores e personalidade. Williams aplicou o IPV
e tres outros instrumentos mensurando fatores de personalidade e valores,
a uma amostra aleatória de 145 estudantes masculinos de pós-graduação de
18 departamentos. Analisou os dados por vários tipos de análises estatís
ticas. Pelo IPV, 93 dos 145 estudantes se classificaram corretamente em
seus campos de estudo. As comparações entre tipos indicaram que o campo
de estudo do estudante e suas pontuações nas mensurações correspondem, ge
ralmente, com as características atribuídas aos tipos.
A semelhança de perfis de 210 adultos empregados e os de estu
dantes universitários interessados nos mesmos campos ocupacionais foi cons_
tatada por Lacey (1971), ao estudar os modelos vocacionais de Holland pe
lo estudo de grupos ocupacionais (representados por 8 subamostras). To
davia, as necessidades vocacionais destes sujeitos e a analise da satis
fação, avaliada por uma escala de satisfação, tiveram um êxito parcial e
ãs vezes foram ambíguas.
Vários estudos discriminaram estudantes em diferentes currícu
los em escolas de 29 e 39 grau: Abe e Holland, 1955; Dayton e Uhl, 1965;
Holland, 1966; Osipow, 1969; Rezler, 1967, b; Scott e Sedlacek, 1968;
W. Werner, 1969, entre outras pesquisas.
2.4.2. Modelos Ambientais
A hipótese de Holland sobre os modelos ambientais parece ter
atraído menos atenção e merecido menos esforços dos investigadores. Toda

65
via, o aspecto classificatÕrio, cujo sistema de classificação abrange tan
to pessoas como ocupações ou ambientes, assim como tipos e subtipos, foi
objeto de várias provas de sua utilidade ou validade.
A classificação mereceu varias revisões, desde sua p r o p o s i ç ã o
preliminar (Holland, 1959). Mais tarde, Holland (1966) definiu as prin
cipais categorias de classificação — Realista, Intelectual, Social, Con
vencional, Empreendedor e Artístico - em função das seis escalas do "In
ventário de Preferências Vocacionais (IPV), com os mesmos nomes, econsis-
tindo em seis grupos de ocupações.
Abe e Holland (1965) aplicaram o IPV a 12.432 estudantes unive_r
sitários de 19 ano de 31 instituições. Com os dados resultantes foram fei_
tas classificações independentes para as ocupações de homens e mulheres.
0 IPV, aplicado a estudantes que planejavam ingressar em dife
rentes profissões, revelou as suas preferências, das quais resultaram os
perfis de cada ocupação. Por exemplo, a maioria dos estudantes que pla
nejava chegar a engenheiro civil obteve um perfil de RIE; então a ocupa
ção "engenheiro civil" foi colocada na categoria de Realista e na subcate
goria de Realista-íntelectual-Empreendedor.
Seguiram-se, entre outros, os trabalhos deHolland, Whitney, Cole.
e Richards Jr . (1969) e Holland, Viernstein, Kuo, Karweit e BI um (1972),
no sentido de completar, validar, ampliar e determinar relações com da
dos de outras fontes (dados Purdue, dados Strong, Dicionário de TTtulos
Qcupacionais).
De um modo geral, as provas revelaram que a classificação de Hol
land, feita sobre dados psicológicos, abrange, contudo, dados circunstan
ciais mais objetivos a respeito das ocupações.
A fim de proceder-se a um exame comparativo das classificações
atribuídas a uma dada ocupação, foi selecionado uni elenco de ocupações,
sob o critério de sua vinculação a um curso superior existente em Curiti-

66
bas dentre as ocupaçoes classificadas na literatura de pesquisa consulta
da. Como resultado, obteve-se o Quadro 3, a seguir apresentado.
Quadro 3
DESENVOLVIMENTO DE UMA CLASSIFICAÇÃO OCUPACIONAL EMPÍRICA

DERIVADA DE UMA TEORIA DE PERSONALIDADE
(Continua)
1968 1969
1966 1975, b
HOLLAND HOLLAND, WHITNEY,
HOLLAND . HOLLAND
E WHITNEY COLE E RICHARDS
OCUPAÇÕES
CÕDICO AMOSTRA CÓDIGO CÓDIGO AMOSTRA
CÖDIG0
masc fera ^masc / ^fern masc f em masc fera ^rnasc Nfem
CLASSE REALISTA .
Silvicultor . RIS 105 - RIS RISE 105 - RIS
Engenheiro Civil RIE 185 - RIE RIEC ASIC 185 - 6 RIE
Engenheiro Mecânico RIE 152 - RIE RIEC . 152 - RI F,
Engenheiro Industrial RIE 37 - RIE RIEC 37 - ERI
Arquiteto RIA IAS 83 - 8 RIA IAS RIAE IASE . 83 - 8 AIR
Agronomo REI IAS 166 - 15 REI IAS REIS IASR 166 - 15 1RS ’
CLASSE INTELECTUAL
Medico Veterinário 1RS ISA 12P^~ 16 ^ 1RS ISA IRSE IASR 120 - 28 1RS
Bioquímico. 1RS ISA 15 - 12 1RS ISA IRSA ISAR 15 - 12 1RS
Biõlogo ‘ ISR
Engenheiro Químico IRE 94 - IRE IREA 94 - IRE
Engenheiro . IRE
Engenheiro Elétrico IRE 259 - IRE IREA 259 - IRE
Ceologo Geoflsico IRA 19 - IRA IRASE 19 - IRA
Ceõgrafo RISE RISE 12 - 1RS
Químico IRA ISA 87 - 25 IRA ISA IRAS ISAR 87 - 25 IAR
Físico IRA IAR 61 - 7 IRA IAR IRAS IARS 61 - 7 IAR
Matemático, Estatístico IRC ISC 80 -. 54 IRC ISC IRCE ISCA 80 - 54 IRA
Professor de Matemática . ISR SIA 1SRC SIAC 138 - 114 ISR
Biologista . ISR ISA 36 - 21 ISR ISA IS.RA 36 -
Medico ISA ISA 354 - 79 ISA ISA ISAE ISAE 354 - 79 ISA
Dentista 1ER SAI 120 - 32 1ER SAI ' IERS SAIE 120 - 32 IRE
Farmacêutico IES SIA 51 - 15 IES SIA IF.SR ISEA 51 - 46 IES
Atuário IEC
Programador de Computador IRC
CLASSE ARTlSTICA
Literato, Escritor AIS ASI ASIE ASIE 42 - 52 AI S
Professor de Literatura AISE ASIE 10 - 22 ASI
Artista AIS ASI AISE ASIE 45 - 92
Ator, Atriz ASEI - 18 AIS
Filosofo ASI ASIE 10 - ASI
Professor de Educaçao Artística ASI. ASI ASI
Professor de Artes ASIE ASIE 29 - 93
Professor de Línguas ASE ASER SAEI 10 - 22 SAE
Jornalista, Comunicador (rádio, TV) AES ASE AF.SI ASEI 58 - 57 ASE
Musico ASI ASIE ASIE 41 - 43 ASI .
Educador Musical ASF. ASIE 63 - ASI
Decorador ' AIE
Relações Públicas, Propagandista SAE - 13 EAC SAE EAC S SAEC 4 0 - 1 3 AES
67
(Conclusão)
1968 1969
1966 1975, b
HOLLAND HOLLAND, WHITNEY,
HOLLAND HOLLAND
E WHITNEY COLE E RICHARDS
• OCUPAÇÕES
CÓDIGO AMOSTRA CÓDIGO CÓDIGO AMOSTRA
CÖDICO
niasc fera ^masc Nfem m asc fern masc fera Nmas Nfem
CLASSE SOCIAL
Professor de Educaçao Física,
Recreaçao e Saúde SRI SAE 272 - 239 SRI SRIE SAEI 272 - 239 SRE
Psicólogo (experimental e geral) SIE 23- SIE SAI SIE A SAIE 23 - 12 ISA
Assistente Social SIE SAE 19 - 140 SIE SAE SAEI SAIE 76 - 190 SIA
Professor de Historia SEI 57 SEI SAE SEIA SAEI 202 - 154 SEI
Historiador SEIA SAEI 57 - 24 SEI
Educador (geral e especialista). SEA SAE 22 - 29 SEA SAIE 137 -
Professor ‘ - SEAI SAIE 739 -1477 SAE
Orientador Educacional • SEA SAE . 36 - 76 SEA SAE ' SEAI SAEI 36 - 76 SEA
Sociólogo . SEIA SAE SEAI SAIE 15 - 55 SIA
Cientista Social SAI 8 - SAI SIER SAIE 50 - 30 SIA
Teólogo, Religioso SAI SAI 77 34 ’ SA I SAI SAIE 77 - SAI
Psicólogo Clínico SAI SAI 42 - 48 SAI SAI SAIE SAIE 42- 48 ISA
Psicólogo Industrial SEAI ASEI 17 - 8
Enfermeiro(a) SAI - 301 SAI SIAE SIAE 34 - 952 SIA
Administrador Educacional ESAI 8 - SEI
Bibliotecário SRIA SAIE 6 - 3 3 SAI
Professor Letras Estrangeiras . SAE SAE SAER SAEI 17 - 117
Cientista Político, Relações In-
ternacionais SAI
Diretor de Escola SIC
Inspetor Escolar SEIA 16 -
CLASSE EMPREENDEDORA
Administrador Público ESC ESCA 19 - ESC
Administrador SEA ECSR 1178 - ESC
Economista ECI ECRS 45 - ' IAS
Advogado (Juiz, Procurador) SAE - 32 FAS SAE EASI SAEI 288 - 32 EAS
Secretario(a) ESCA SCAE 15 -1024 CSA
Guia de Turistas ESA
Analista de Sistemas ESI
Comercio Exterior ESI
CLASSE CONVENCIONAL
Professor de Ensino Comercial CSE SCE CSER SCEA 23 - 89 CSE
Contabilista, Contador 'CER CESR CSEA ' 605 - 174 CES

Financista ESC CEIS CESI 91 - 7 CEI
Processador de Dados CERI CSEA 502 - 251 CER •
0 Quadro 3 apresenta o "Desenvolvimento de uma ClassificaçãoOcu
pacional EmpTrica derivada de uma Teoria de Personalidade", em que são
apresentados os codigos de ocupações, reunidos em seis classes (Realista,
Intelectual etc.), segundo os dados empíricos que os suportaram, a partir
dos estudos de Holland (1966), Holland eWhitney (1968), Holland, Whitney,

68
Cole e Richards Jr. (1969) e Holland (1973, 1975,b).
Observe-se que as ocupações selecionadas ecodificadas podemcon-
d u zira um esquema de classificação psicológica para cursos superiores,
em que, por exemplo, o curso de Engenharia Mecânica e o de Engenharia Ci
vil são classificados como ambiente RIE, enquanto que o Curso de Pedagogia
(abrangendo Educador — geral e especialistas-, e Orientador Educacional) ,
ê classificado como ambiente SEA ou SAE.
A relação entre os grupos ocupacionais no contexto do sistema de
Holland foi objeto de estudo de Cole, Whitney e Holland (1971). Adminis
traram o "Inventario de Preferências Vocacionais" a duas grandes amostras
(N = 6.000 e 12.000). 0s resultados foram submetidos a varias manipula
ções, de modo que os escores dos seis fatores foram localizados em seis
pontos que, por sua vez, foram projetados, sobre o plano resultante, daT
surgindo uma representação bi-dimensional dos seis pontos. Portanto, as
ocupações podem ser configuradas em função de suas relações reciprocas.
Como ilustração, localizou-se na Figura 3, baseada na figura ori
ginal dos autores, as ocupações seguintes, informadas do tamanho das amos
tras que deram origem aos dados: Engenharia Mecânica (N = 152); Engenha
ria Civil (N = 185); Construção (N = 103); Ensino (N = 739); Ensino Fuji
damental (N = 117); Aconselhamento e Orientação Educacional (N = 36).
Percebe-se, pelas localizações de R-I-A-S-E-C, que o tipo Rea
lista situa-se no plano oposto ao do Social. Por outro lado, nota-se co
mo as ocupações assinaladas confirmam classificações anteriores, apresen
tadas no Quadro 3, isto Õ, as ocupações de Engenheiro Mecânico, Engenhei
ro Civil e de Construções como Realistas (com o subtipo Intelectual) e as
de Educação como Sociais (com o subtipo Artístico ou Empreendedor).
A proposta de Holland de modelos ambientais tem, como vimos, a
hipótese geral de que o ambiente de uma instituição, inclusive o de uma ins
tituição universitária, pode ser conhecido pela distribuição dos tipos de
seus estudantes.
69
ã
+R
©3
1 2
© -f»
-?7
LEGENDA ■1
+«■
01 Engenharia Mecânica c
02 Engenharia Civil
03 Construção
04 (Indecisos) 2
05 (Indecisos)
06 Educaçao Fundamental
07 Ensino
08 Aconselhamento e
Orientaçao Educacional
Figura 3
CONFIGURAÇÃO ESPACIAL DE OCUPAÇÕES
(Baseada em "Uma configuração espacial de ocupaçoes", de Cole, Whitney

e Holland, 1971.)
Astin e Holland (1961) propuseram a "Técnica de Valoração Am
biental" para a mensuração de ambientes. Tomaram como axiomático que, pa
ra predizer o comportamento, eficientemente, epreciso avaliar tanto o am
biente como a pessoa. Todavia, encontraram poucas técnicas disponíveis
para a mensuração de ambientes. Supuseram, então, que os aspectos predo-
miantes do ambiente dependem das características típicas de seus membros.
Portanto, quando se conhece o caráter modal das pessoas de um grupo, po
de-se conhecer o clima que o grupo cria.
Inicialmente, Astin e Holland (1961) estabeleceram que o ambien-

70
te de uma instituição de ensino superior Ó o produto dos seguintes atribu
tos do corpo estudantil: o número total de estudantes, o seu grau de in
teligência media e as caracterTsticas pessoais do corpo discente, obtidas
pela tipologia dos seis tipos de personalidade. Estas oito variáveis abran
geram uma extensa gama de atributos dos estudantes: sua personalidade, in^
teresses, valores, originalidade, autoconceito, antecedentes familiares,
objetivos e aptidões.
Os autores, ao discutirem os resultados de seu estudo, demons
traram que o método de mensuração apresentado possuTa validade moderada e
substancial fidedignidade.
Os dados utilizados por Astin e Holland (1961) foram obtidos de
uma amostra inicial de 335 instituições, depois reduzidas a 36 estabele
cimentos de ensino superior. As instituições foram identificadas segundo
os escores em cada uma das seis orientações (Realista, Intelectual, So
cial, Convencional, Empreendedor, ArtTstico).
Os autores concluTram seu trabalho afirmando que
Se, como os presentes dados sugerem, um simples censo ocu-

pacional dos membros de qualquer grupo dá uma estimativa
válida do ambiente ou clima daquele grupo, é possível rea
lizar ampla variedade de estudos culturais e sociológicos,
usando um método elementar. Estudos de outras instituições,
e estudos transculturais, principalmente, pareceriam espe
cialmente adequados a este metodo. (p. 316)
Em trabalhos subseqüentes, Astin (1963, 1964, 1965) ocupou-seem
validar a "Técnica de Valoração Ambiental" e em provar que suas variáveis
permitem avaliar grandes seções que influem na variabilidade do meio e que
podem correlacionar-se com muitos de seus aspectos objetivos. Vários re
sultados fortaleceram as principais posições que fundamentam a TVA: a)
Os meios de diferentes campos ou especialidades são diferentes; b) As ca
racterísticas dos professores que representam um campo podem ser ajusta
das as expectativas teóricas.
Astin (1965,b) examinou, em estudo longitudinal de quatro anos,

71
os efeitos de ambientes diversos de escolas superiores sobre as escolhas
de carreira de 3.538 jovens masculinos de alta aptidão. Medidas ambien
tais das 73 instituições freqüentadas pelos estudantes foram usadas como
variáveis independentes. Os resultados das análises de regressão múlti
pla, na qual 17 variáveis de Znput do estudante (prê-escola superior) f£
ram controladas, deram algum apoio ã hipótese de que a escolha decarreira
do estudante conforma-se mais e mais ã escolha vocacional dominante ou mo
dal em seu ambiente escolar. Se uma proporção relativamente alta de ou
tros estudantes está planejando carreiras de um determinado tipo, êpossí-
vel que as forças dominantes no ambiente reforcem seletivamente o compor
tamento. Todavia, permanecem muito fortes as evidências de que as esco
lhas, ao final da graduação, são mais afetadas pelas características que
o calouro possuía do que pelas características ambientais.
Em um conjunto de estudos, Richards Jr. e outros (1970, 1971)
ampliaram as variáveis da TVA: alem dos tipos de estudantes, usaram dados
do professorado e do currículo (ou plano de estudos). Estas variáveis se
correlacionaram positivamente, e os resultados revelaram que estes três
métodos de avaliar o meio universitario produzem achados similares.
Foi ainda Richards Jr. (1971) que realizou uma análise fatorial
de características institucionais de 124 estabelecimentos de ensino supe
rior, no Japão, e correlacionou estas variáveis analíticas fatoriais com
variáveis da TVA, representadas pelos resultados dos professores, classi
ficados segundo a tipologia. Estas correlações foram, compoucas exceções,
consistentes com as descrições dos modelos ambientais, bem como os resul
tados obtidos foram semelhantes aos de instituições norte-americanas.
A ideia dos modelos ambientais não parece ter mereci do muita ate£
ção por Osipow (1973), ao fazer a crítica da teoria de Holland, pois os
aspectos ambientais são examinados por Osipow no sentidode detectaras in
fluências do meio na manutenção ou mudança de um determinado tipo de per-

72
sonalidade, ou seja, das influências ambientais na orientação da persona
lidade. A caracterização dos ambientes, a partir de seus habitantes, em
seis modelos, não Ó examinada pelo autor.
A propósito, Holland (1975,b) faz uma avaliação das provas que
apoiam as principais hipóteses das teorias, vendo-as como amplas e posi
tivas , quando diz que
Ds tipos parecem crescer, perceber as ocupaçoes, buscã-las,

mudar de uma para outra e c o m p o r t a r - s e de acordo com as
expectativas teóricas. Os modelos ambientais parecemuteis
para descrever os meios educativos e ocupacionais. De es
pecial importância e o fato que as definições ambientais,
baseadas unicamente no censo dos tipos, parecem incorporar
muitos aspectos físicos e nao psicológicos do meio.(p.111)
Todavia, Holland percebe novas necessidades de investigação, a
fim de sanar as inconsistências da teoria. Quanto âs hipóteses ambien
tais, diz o autor que, para fazer-se frente a todas as influências ambien
tais, não ê suficiente fazer um censo dos tipos de pessoas. Sugere estu
dos mais minuciosos das hipóteses e estudos mais analíticos das interações
da pessoa e seu meio.
Outra desvantagem que Holland aponta Ó que, embora a teoria te
nha sido útil para enfrentar a estabilidade da escolha vocacional, sua ca
pacidade para enfrentar a mudança tem sido insuficiente.
2.4.3. Interações
De acordo com o próprio Holland (1975,b), os resultados de es
tudossobre as interações das pessoas e os ambientes educacionais são di
fíceis de interpretar, pois se baseiam na validade das descrições, tanto
dos tipos como dos modelos ambientais, assim como em suas definições ope
racionais.
Vários investigadores têm estudado as interações do ambiente e
estudantes universitários, dentro da moldura teórica de Holland. Brown
(1956) verificou que os diferentes tipos de companheiros (com objetivos

?z
científicos ou não-científicos) proporcionam diferentes formas de reforço
e que os tipos da maioria manejam os da minoria.
Holland (1968) encontrou um dÓbil apoio a hipótese da congruên
cia, ao examinar a estabilidade da escolha vocacional e a satisfação em
relação ã universidade: os estudantes tendiam ã manutenção de suas esco
lhas quando o meio era homogêneo. Todavia, os resultados foram contradi
tórios quanto ã hipótese de que a satisfação do estudante será maior se
seu tipo ê congruente com o meio de sua universidade: os resultados fo
ram negativos com os homens e positivos com as mulheres. Satisfação se
correlacionou negativamente com a homogeneidade.do meio universitirio.
A hipótese de que um meio no qual predomina certo tipo de per
sonalidade fortalece os indivTduos pertencentes a ele foi parcialmente
validada por Walsh e Lacey (1969, 1970).
Walsh e Russel (1969) e Walsh e Barrow (1971) examinaram as re
lações entre escolhas congruentes e problemas pessoais de ajustamento e
relações entre diferenças de personalidade e escolhas congruentes e in
congruentes.
A interação de ambiente e variáveis de personalidade foi testa
da por Elton (1971) através de duas hipóteses:
a) Para homens que abandonam a Engenharia (N = 27) hã uma mu
dança de personalidade diferente da encontrada entre os que permanecem na
engenharia (N = 25);
b) Para homens que abandonam ou permanecem na Engenharia,o de
senvolvimento de personalidade ê diferente do de estudantes no 29 ano de
estudos (N = 22).
Elton proporcionou provas indiretas sobre a interação dos ti
pos e meios, embora o pequeno número de sujeitos e a ausência de dados de
validação cruzada diminuam o poder de generalização de resultados.
Posthuma e Navran (1970) provaram a hipótese de congruência en

74
tre interesses de estudantes e corpo docente e desempenho escolar.
Frantz e Walsh (1972) examinaram as definições operacionais de
Holland, procurando refinar os constructos de congruência, consistência e
homogeneidade, e, comosegundo objetivo, examinaram o valor preditivo des
sas, variáveis para a satisfação e o desempenho. Usando estudantes ecorpo
docente em seis departamentos, encontraram os resultados seguintes:
1. A despeito de sua orientação teórica, quase todos os depar
tamentos constituTam-se, primariamente, em um ambiente intelectual. Os de
partamentos examinados foram: Engenharia Mecânica, Contabilidade, Econo
mia, Aconselhamento e Inglês, representando os seis tipos a m b i e n t a i s de

\ ■
Holland. Os quatro primeiros foram classificados primeiramente como am
bientes Intelectuais, e secundariamente como ambientes Realista, Conven
cional e Empreendedor que se supunha serem, enquanto que nos outros dois
o escore Intelectual seguiu os escores Social e Artístico, respectivamen
te. Ê interessante notar que a mesma classificação emergiu quando os da
dos do corpo docente e dos estudantes foram analisados separadamente.
2. Não foi encontrada correlação entre satisfação com a escola
e resultados escolares, ou desempenho.
3. Enquanto que nem congruência, nem consistência, nem homoge
neidade foram preditoras de produtos da escola graduada, as três variáveis
combinadas (congruência + consistência + homogeneidade) foram indicadoras
de satisfação e aproveitamento.
Pela tabela 4 de Frantz e Walsh (1972), o grupo 1, formado de
estudantes congruentes, consistentes e homogêneos, apresentou a media de
6.02 para satisfação e de 3.37 para aproveitamento, enquanto que o grupo
4 (estudantes incongruentes, inconsistentes e heterogêneos) apresentou as
medias de 3.60 e 2.70 para satisfação e aproveitamento, respectivamente.
Contudo, Frantz e Walsh acreditam que as variáveis de congruên
cia, consistência e homogeneidade não são muito aplicáveis para a predi-

75
ção de produtos educacionais em escolas de graduação. E concluem opinan
do que o ambiente da escola de graduação talvez seja diferente do de 2Ç>
grau ou de ambientes ocupacionais, não permitindo, por conseguinte, a ge
neralização de princípios.
A hipótese da satisfação com o campo de estudos de uma pessoa
como dependente da congruência do tipo de personalidade e da ãrea foi exa_
minada por Morrow Jr. (1971), que usou amostra de 323 estudantes univer
sitários de Matemática e Sociologia. Os resultados foram contraditórios,
pois a hipótese de satisfação com a especialidade se relacionou signifi
cativamente com a congruência, no caso de estudantes de Matemática, porem
não para os de Sociologia.

CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1. Amostragem
A população de origem constituiu-se de estudantes do ensino su
perior de Curitiba.
A amostragem utilizada foi do tipo intencional que, segundo Rum
mel (1974), Õ um tipo de amostragem de julgamento, emqueos controles são
habitualmente identificados como ãreas representativas, características
representativas dos indivíduos ou tipos de grupos. Esses controles podem
ser ulteriormente subdivididos por categorias específicas.
0 controle escolhido foi o Curso. Face ãs limitações enfrenta
das por este trabalho, o problema estudado concentrou-se em sujeitos dos
cursos de Pedagogia e de Engenharia. A escolha desses dois cursos foi mo
tivada pela suposição, apoiada pela teoria de Holland, de que esses cur
sos representassem ambientes antiteticos (segundoo Modelo Hexagonal) eca-
tegorizados, hipoteticamente, como "Social" e "Realista".
Duas classes foram ainda adotadas: a delimitação de "curso de
Engenharia" a Engenharia Mecânica e Engenharia Operacional - Construção
Civil, ambos com a chave RIE, e curso de Pedagogia, chave SAE, este sem
consideração de suas habilitações específicas. A segunda classe em que se
dividiu o controle foi o tempo de permanência no curso: o ano de entrada
no ensino superior foi fixado para 1972, 1973 ou 1975; o período que es
tava sendo cursado foi fixado para 59 período, no caso de Pedagogia, o 59
ou 69 de Engenharia Operacional e o 109 de Engenharia Mecânica.
A não-uniformidade dos períodos foi devida a dois motivos: a) a
76
77
suposição de prováveis efeitos ambientais sobre os alunos, intensificados
pelo tempo, e b) a impossibilidade, pela atual organização acadêmica, de
haver grupos homogêneos em salas de aula e, por outro lado, a dificuldade
de convocação dos sujeitos e acesso a eles (no caso particular deste tra
balho).
Em decorrência de fatores não-controlaveis, participaram, por
tanto, do estudo alunos de 29 e 39 ano (em Pedagogia e Engenharia Opera
cional) e do 59 ano (Engenharia Mecânica), fato que pode ser justificado
pela maior duração deste último curso.
Ainda, esclarece-se que a intenção inicial foi a de compor amos
tra com estudantes do curso de Engenharia Mecânica. Como, porêm, se teve
acesso a apenas 34 indivíduos, a amostra foi ampliada peta inclusão de sjlj
jeitos de outra instituição e curso: Centro Federal de Educação Tecnoló
gica do Paraná, curso de Engenharia Operacional - Construção Civil. Vis
to que, em classificações anteriores, esta ocupação recebeu o mesmo códi
go, isto Ó, RIE, a decisão pareceu procedente.
Posteriormente, julgou-se oportuno aplicar o teste t de Student
aos dados obtidos pelo Inventário de Preferências Vocacionais, a fim de
verificar a significância da diferença entre as medias dos escores obti
dos nas escalas "Realista" e "Social" por esses dois subgrupos. Aplicado o
teste 1:, não se verificou diferença significativa, concluindo-se, então,
que os grupos de Engenharia Mecânica e Engenharia Operacional eram equi
valentes quanto a sua caracterização nestas duas escalas. Como conseqüê_n
cia, passou-se a tratar o grupo de Engenharia como homogêneo.
0 controle Curso foi considerado como grupo típico da área de
interesse, ou seja, da população universitária, definida como todos oses-
tudantes dos cursos de Engenharia Mecânica, Construção Civil e Pedagogia
que no 29 semestre de 1977 cursavam o 109, 59 ou 69 período de seus res
pectivos cursos.
78
Para se introduzir a situação geográfica como variável modera
dora, procurou-se constituir uma amostra de alunos da Fundação Educacio
nal da Região de Blumenau. Contudo, isto se tornou viável apenas para o
curso de Pedagogia (N=23), visto que os sujeitos da área de Engenharia,
aos quais se teve acesso, foram numericamente insuficientes, desprezando-
se, então, as aplicações feitas.
A seleção da cidade catarinense de Blumenau foi motivada pela
suposição de tres aspectos diferenciadores: tamanho (menorcontingente po
pulacional que Curitiba), situação política e econômica (não e capital de
Estado e caracteriza-se como importante parque industrial) e étnico-cul-
tural (influências germânicas na sua formação).
As testagens, realizadas em situação natural de sala de classe,
abrangeram 281 estudantes, dos quais foram selecionados 132 (66 em cada
subgrupo), que exibiam as características desejadas. Para que as duas
subamostras ficassem igualadas, excluíram-se dois sujeitos, por sorteio,
do grupo de Pedagogia.
79
3.2. Instrumentos de Coleta de Dados
Foram utilizados dois instrumentos para verificação das hipóte
ses enunciadas: a) o "Inventário de Preferências Vocacionais" (IPV), de
Holland, adaptado para este estudo (Anexos l'e 2); destinou-se a classi
ficação de alunos em função dos tipos de personalidade da teoria de Hol
land; b) a Escala de Classificação, do tipo Diferencial Semântico,cons
truída para mensuração da satisfação-insatisfação, e utilizada em relação
ao conceito "Meu Curso" (Anexo 3).
Um terceiro instrumento, complementar, foi usado: uma Escala de
Classificação, do tipo Likert, a fim de se mensurar a satisfação expressa
pelo sujeito, em indagação direta. Para isso usou-se a questão de número
6 de um Questionário aplicado na mesma ocasião, que se destinou a estudo
exploratório do comportamento vocacional, e cujos resultados serão apre
sentados em outro trabalho.
A questão 6 do Questionário (Anexo 4) Ó a seguinte:
Atua mente, como se sente em relação ao Curso que realiza?
Absolutamente satisfeito.
Muito satisfeito.
Satisfeito.
Indiferente.
Insatisfei to.
Muito insatisfeito.
Absolutamente insatisfeito.
3.2.1. Inventário de Preferências Vocacionais
0 VoccutionaZ PAzêAmcz Jnvuntofiy foi construído e utilizado por
Holland em 1958, e sofreu várias revisões posteriores. Trata-se de um tes
te de personalidade, empregando conteúdo de itens de ocupações. Possui 11
escalas: Realista, Intelectual, Social, Convencional, Empreendedora, Ar
tística, Autocontrole, Masculinidade, Status, Infreqüência e Aquiescência.
Construído para ser utilizado com estudantes do ensino superior
e do 2Ç> grau, e com empregados adultos, está destinado a abranger uma am
pla margem de informação sobre as relações interpessoais do sujeito, seus
interesses, valores, autoconceito, comportamento ajustativo e identifica
ções .
0 IPV consiste de 160 títulos de ocupações. E auto-administrado.
0 sujeito usa um caderno reaproveitãvel e registra suas preferências por
ocupações em uma folha de respostas.
0 tempo de testagem varia, normalmente, de 15 a 30 minutos. São
levantados 11 escores, dos quais os seis primeiros podem ser usados como
escalas do tipo de interesse vocacional. As outras cincoescalas são, mais
claramente, escalas de personalidade.
Todas as escalas, com exceção da de Aquiescência, são aferidas
contando-se as respostas "corretas", num máximo de 14.
0 conteúdo neutro do Inventário, que Õ visto pela maioria dos
sujeitos como um teste vocacional, reduz a necessidade de "mascaramento",
uma vez que o conteúdo ocupacional não parece estar relacionado com ajus
tamento pessoal.
A pesquisa que apõia a utilidade do instrumento tem sido loca
lizada, principalmente, na área vocacional, explicando o processo de es
colha, identificando tanto a natureza como a extensão da exploração voca
cional feita pelos indivíduos; identifica indivíduos em conflito vocacio
nal, bem como indícios sobre a natureza dessas dificuldades.

81
0 pressuposto subjacente ao "Inventario de Preferências Vocacio
nais" é que as preferencias por ocupações refletem a operação de variáveis
significativas da personalidade. 0 Inventário tem sido caracterizado co
mo uma engenhosa abordagem empTrica ã mensuração da personalidade.
0 iL a tlo n a le , psicológico do Inventário é descrito por Holland
(1975,a), no Manual Técnico do IPV, n.a.tlona.l<i que procura integrar vá
rios campos de conhecimento: Psicologia, Psiquiatria, teoria de testes e
Sociologia. Consta dos pressupostos seguintes:
1. A escolha de uma ocupação é um ato expressivo que reflete a
motivação, conhecimento, personalidade e habilidade de uma pessoa.
As ocupações representam um modo de vida e um ambiente, e
não apenas um conjunto de funções isoladas ou habilidades de trabalho. Pojr
tanto, as respostas aos itens podem ser consideradas como protocolos úteis,
expressivos ou projetivos, embora limitados.
2. As pessoas percebem os títulos ocupacionais de modo estereo
tipado. Os estereótipos ocupacionais, ou generalizações, são estáveis em
longos períodos de tempo e são relativamente independentes da experiência
ocupacional ou sexo de quem percebe.
3. A interação da pessoa e seu meio cria um número limitado de
métodos preferidos para lidar com problemas interpessoais e ambientais.
Acredita-se que as escalas do IPV medem alguns destes modos preferidos de
ajustamento. Esta suposição, transladada a termos das escalas, significa
que as pontuações altas revelam os métodos de ajustamento preferidos pela
pessoa e papéis e situações desejáveis, enquanto queosescores baixos in
dicam os métodos de ajustamento rejeitados e papeis e situações desagra
dáveis.
Há, ainda, outro pressuposto decorrente: ocupações diferen
tes oferecem espécies diferentes de gratificações ou satisfações e reque
rem diferentes habilidades, identificações, valores e atitudes. Esta hi-

82
pÕtese tem extenso suporte teorico, derivado de estudos que r e l a c i o n a m
"interesses vocacionais" com variáveis de personalidade, valores e atitu
des .
4. 0 desenvolvimento de técnicas ajustativas adequadas requer
uma acurada discriminação entre ambientes de trabalho potenciais. A ha
bilidade em discriminar ambientes potencialmente insatisfatórios e impe
rativa para a saúde mental. A escolha de um tTtulo ocupacional e uma me
dida do Á-M-íght e compreensão do sujeito, e um sinal de compreensão inte
lectual da ocupação em questão e sua motivação em relação a ela.
5. Os inventários de interesse são, essencialmente, inventários
de personalidade, pois são, em princTpio, idênticos, e fornecem informa
ção similar sobre a pessoa, embora seu conteúdo seja diverso. Ambos re
velam como a pessoa percebe a si mesma e a seu meio.
Fidedignidade e Validade do IPV. No Manual do IPV, Holland
(1975,a) apresenta os resultados obtidos pela aplicação de dois métodos
para a mensuração da precisão do teste. Para a verificação da consistên
cia interna, utilizou as formulas criadas por Kuder e Richardson.
As amostras são: a) de empregados adultos, b) de estudantes do
ensino superior com dois anos de curso, e c) de estudantes doensino su
perior com dois e quatro anos de curso. As formulas aplicadas,K-R 21 e
K-R 20 conduziram aos coeficientes de consistência interna, indicando que
o conteúdo da maior parte das escalas, incluindo as seis primeiras, é re
lativamente homogêneo. (Para maiores detalhes, ver Tabela 1, p. 8, doMa-
nual citado.)
0 método da precisão de nova aplicação, ou teste - reteste, foi
utilizado para amostras de estudantes do ensino superior e mulheres com a
idade média de 40,7 anos. 0 intervalo de tempo variou: 2 e 6 semanas, 2
meses, 1 e 4 anos. Os resultados sugerem que o IPV tem fidedignidade mo

83
derada a alta.
0 erro-padrão da medida e uma maneira alternativa, usada pelo
autor, para evidenciar a precisão do instrumento.
A evidencia da validade das escalas do IPV apoia-se em volumo
sos dados a respeito, contidos na bibliografia sumariada por Holland (1975,
a, b) .
A validade de constructo ou propriedades atribuídas ãs escalas
do IPV, como resultado de observação científica, tem sido evidenciada pe
los numerosos dados das investigações realizadas, as quais são categori
zadas de acordo com as principais espécies de variáveis que tem sido re
lacionadas com as escalas IPV. São variáveis teóricas, de personalidade:
interesses, valores, competências e aptidões.
As variáveis de personalidade foram examinadas em vários estudos,
testando as relações entre o IPV e inventários de personalidade, como o
"16 Fatores de Personalidade" de Cattell e Eby.
No Brasil, Paramo Hernandez (1975) comprovou, através de outros
instrumentos, os postulados da teoria, no referente aos tipos de persona
lidade, utilizando, entre outros instrumentos, as escalas Kuder.
Em geral, os dados colhidos por diversos pesquisadores demons
tram que as escalas IPV estão relacionadas, fraca e moderadamente, com es
calas similares em outros inventários de personalidade. Ao mesmo tempo,
a maioria das relações mostra um baixo nível de validade convergentee di£
criminante.
As escalas IPV parecem ter relações moderadas e claramente de
finidas com as escalas Kuder, como demonstrou Rezler (1967,a) ecom as es
calas Strong.
A relação do IPV com o Inventário de Interesses, forma CH voca
cional, de Kuder, e de particular importância para este estudo: como o
teste de Kuder está adaptado para uso no Brasil, com tabelas brasileiras
84
provisórias (Manual-Centro Editor de Psicologia Aplicada Ltda.) e como o
original americano estã correlacionado com as escalas IPV,julgou-se váli
da a utilização do IPV no âmbito deste trabalho.
Várias pesqui sas mostraram que as escalas IPV incorporam al
gumas das dimensões avaliadas pelo Inventário de Valores deAllport — Ver
non - Lindsey, que também é conhecidono meio brasileiro. As análises rea
lizadas em várias investigações sugerem que os valores estão associados
com alguns dos constructos de algumas escalas IPV.
Quanto âs atitudes e competências, as correlações entre escalas
IPV e autodescrições de competência estão usualmente em concordância com
as expectati vas teóricas, assim como também se correlacionam com as expec
tativas de alguns testes de aptidões.
A validade concorrente e a validade preditiva tem sido demons
tradas, revelando, por exemplo, que as escalas IPV discriminam uma ampla
margem de grupos-critério (pacientes normais, psicopatas, psicóticos e
não-psicÕticos), eclassificam pessoas em empregos, de maneira consistente
(Campbell, 1971; Campbell & Holland, 1972; Holland, 1958; Hughes, 1971;
Lopez, 1962).
Outros estudos discriminaram estudantes em diferentes currícu
los, em escolas de 29 e 39 grau (autores citados no capTtulo 2, seção2.4.).
Em estudos de aspiração vocacional, o IPV tem mostrado ser pre-
ditivo da escolha da área de estudo e ocupação, em intervalos de 1 e 2
anos, tanto para estudantes de aptidão média como alta. A eficiência des
tas predições êsomente moderada, e outras investigações produziram resul
tados conflitantes.
Certas escalas do IPVsão também preditivas de desempenho acadê
mico e extracurricular, para intervalos de 1 a 3 anos. Geralmente, estas
predições são ineficientes, embora sejam estatisticamente significativas.
Holland (1975,a, p. 22) aponta as seguintes conclusões, com ba

85
se na evidencia sobre a validade das escalas IPV:
1. As escalas de interesse (R - I - S - C - E - A) parecem ter
validade moderada para predizer o pertencimento a um grupo ocupacional e
campo de treinamento.
2. As escalas IPV, como escalas de personalidade, fornecem um
amplo espectro de informação descritiva, mas a fidedignidade de tal infor
mação Õ usualmente baixa.
3. As escalas empiricamente derivadas (Infreqüencia, Masculi
nidade e Status) têm validade moderada para alguns propósitos.
Dados Normativos. As tabelas do Apêndice do Manual do IPV for
necem dados normativos para estudantes de escolas de 29 e 39 graus, estes
com 2 e 4 anos de curso, homens e mulheres empregados, além de grupos es-
peciai s .
Nenhuma das amostras Ó apresentada como verdadeiramente repre
sentativa de populações bem definidas; todavia, são úteis para demonstrar
como os escores do IPV variam em amostras diferentes. Holland sugere que
os usuários estabeleçam normas locais, pois nenhuma das amostras examina
das poderá representar precisamente a população do usuário.
A Utilização do IPV no Meio Brasileiro. 0 material do IPV, adap
tado para o presente estudo, consistiu, básica e inicialmente, do Inven
tário que se encontra publicado, como Apêndice A, na obra de Holland (1975,
b, p. 143-4).
0 instrumento foi traduzido do espanhol parao português e acres
centaram-se dados relativos a seu autor, publicações nos Estados Unidos,
tradução e adaptação (pela autora deste estudo) e finalidade de uso (âm
bito restrito desta pesquisa).
0 formato original, apresentando os 160 títulos ocupacionais,
dispostos em 16 blocos com 10 títulos em cada (vide Anexo 1), n u m e r a d o s

86
seqüencialmente, foi mantido.
As decisões quanto aos títulos ocupacionais que seriam apresen
tadas aos estudantes brasileiros foram baseadas nos três Apêndices da obra
de Holland (1975,b). Alem do Inventario, utilizou-se, em exame crítico e
cuidadoso, a Classificação de Ocupações (Apêndice B) ea InvestigaçãoAuto-
Dirigida (Apêndice C), com seu Guia de Ocupações, que dáas chaves de mais
de 400 ocupações. Desse modo, pretendeu-se uma boa apreensão do sentido
e do tipo da ocupação (R, I, A, S, E, C), a ser apresentada no Inventario,
compatibilizando-a com o contexto ocupacional brasileiro.
Outra decisão importante foi a utilização de somente seis esca
las do Inventário, ou seja, as de natureza nitidamente vocacional. As cin
co restantes, consideradas como de carater mais clinico e diagnosticado-
ras de traços de personalidade, não foram aferidas.
Com base na teoria de testes, e apos cuidadosa analise compara
tiva das informações contidas na obra de Holland (1975,b), descobriu-se o
modo de apuração das respostas dadas pelos sujeitos, quando da aplicação
do Inventário: a localização dos 14 títulos, pertencentes a cada uma das
seis escalas. Em outras palavras, quais os números que compunham o con
junto das ocupações da escala R, quais os daescala I, e assim por diante.
A seguir, foram construídos os seis crivos de apuração, utili
zando-se para isso a Folha de Respostas (Anexo 2), elaborada com duas co
lunas, a fim de colher as respostas SIM ou NAO, a cada titulo.
Posteriormente se teve acesso ao Manual para o IPV (Holland,
1975,a), o que permitiu verificar a correção dos procedimentos anterior
mente adotados. A metodologia usada na investigação foi confirmada posi
tivamente, ou seja, os números dos títulos constitutivos de cada uma das
seis escalas, tal como adotados neste estudo, eram, de fato, os números
apresentados na Folha de Apuração, contida no Manual de Holland.
Também os títulos, formulados em língua inglesa, ao serem com

87
parados com os apresentados aos estudantes brasileiros, não apresentaram
discrepâncias.
3.2.2. Escala de Classificação
0 segundo instrumento utilizado na pesquisa foi uma Escala de
Classificação, a fim de medir o grau de satisfação-insatisfação dos su
jeitos em relação aos Cursos que realizam no ensino superior.
As respostas dos indivTduos a um conceito ou estímulo social, no
caso, o Curso, tomado como o ambiente escolar com o qual interagem, repre
sentaram o grau de afeto a favor ou contra ele.
Usou-se uma medição de índice, aplicando a técnica de uma esca
la de classificação categórica, do tipo Diferencial Semântico. 0 propósi
to do Diferencial Semântico (Osgood, Suei & Tannenbaum, 1976)é estimar as
conotações semânticas do conceito ou conceitos a serem classificados.
0 Diferencial Semântico consiste num conjunto de escalas semân
ticas bipolares como, por exemplo, difícil-facil, fechadas em cada pÕlo
por um adjetivo que descreve um aspecto do contínuo. 0 sujeito classifi
ca um conceito colocando a sua marca, um X, por exemplo, no ponto do con
tínuo onde acredita que deve ir o conceito. (Vide instruções e exemplifi
cação no Anexo 3.)
A técnica acentua a maneira pela qual o indivíduo percebe seu
ambiente. 0 interesse não se centraliza na descrição e avaliação, pelos
estudantes, de características concretas e objetivas do ambiente externo,
mas da ênfase â dimensão valorativa, de natureza afetiva, das respostas
dos sujeitos.
Uma característica particular da técnica é que pode ser empre
gada individualmente, isto é, pode-se construir um espaço diferente para
cada indivíduo, e nesse espaço tridimensional representa-se a maneira como
o sujeito vê o conceito que ele classifica.

88
A técnica representa ainda um processo padronizado e quantifi
cado para medir um conceito, que e avaliado numa escala gráfica de sete
pontos. 0 indivTduo determina se o conceito está mais ligado a um ou a
outro par de adjetivos opostos. Uma vez conseguidos os valores para cada
dimensão, o conceito fica representado num espaço.
Os escores do grupo resultam das médias computadas para as três
dimensões.
Martins (1978) historiou a utilização do Diferencial Semântico
em estudos do comportamento vocacional, citando investigações sobre per
cepção diferencial de certos trabalhos e pessoas por administradores, pes
soal de escritório e trabalhadores da indústria; a imagem do cientista,
formulada por estudantes, e a imagem da universidade. 0 autor, emsua pes
quisa, construiu um Diferencial Semântico a partir das descrições dos ti
pos de personalidade de Holland e utilizou esse instrumento para obter r<e
sultados para verificação de sua hipótese de trabalho.
Ginsberg (1978) utilizou o Diferencial Semântico como um dos mé
todos de seu estudo intercultural sobre as atitudes e as aspirações cul
turais de universitários brasileiros, japoneses e italianos.
Considerando-se os antecedentes de validade e utilidade do ins
trumento, julgou-se oportuno o seu emprego neste estudo, com a finalidade
de mensurar a atitude dos estudantes em relação a seu Curso. 0 conceito
"Curso" parece englobar tanto as situações interpessoais imediatas, como
a sua estrutura interna e funcionamento. Os adjetivos que foram apresen
tados parecem ter alta carga no fator valorativo que, segundo Osgood, per_
tencem ao significado afetivo.
Conheciam-se os resultados do estudo feito por Lundgren eBogart
(1974), que fizeram uma análise fatorial deadjetivos nas respostas de uni
versitários americanos e encontraram três dimensões (tensão, alienação,
desordem) ou fatores que são afirmações sumárias de relações 1ineares re-

89
sultantes de um conjunto de variáveis, e que sugerem relações causais ainda
não descobertas. No conjunto, estes fatores podem ser indicativos da in-
satisfação-satisfação.
Julgou-se que estes mesmos fatores poderiam ser empregados para
medir as respostas avaliativas ao conceito "Meu Curso". Como o instrumen
to fora utilizado para mensurar as reações atitudinais dos membros de um
grupo, considerou-se possível empregá-lo, dadas suas características de
construção, para a avaliação do Curso pelo nosso estudante.
0 instrumento original foi desenvolvido da seguinte maneira:
Lundgren e Bogart (1974) elaboraram uma escala para mensurar a reação ati-
tudinal de membros de grupos, apos um período de interação. Os autores ex
ploraram a tese de que o tamanho do grupo, ãmedi da que influencia a inte
ração, os padrões e as atitudes dos membros na situação imediata de grupo,
afetará as orientações para com a mudança social, a ser adotada pelos mem
bros do grupo. Os resultados encontrados confirmaram que as atitudes so
ciais generalizadas de membros de grupos podem refletir, pelo menos em
parte, a estrutura interna e o funcionamento do proprio grupo.
Os pesquisadores acima citados elaboraram dezesseis escalas do
tipo do Diferencial Semântico; as respostas de 400 sujeitos, a esta for
ma, foram submetidas a analise fatorial, por programa de computação. Três
fatores, ortogonalmente rotados, foram extraídos, apresentando 49%deva-
riância na matriz de correlação.
No trabalho de Lundgren e Bogart (1974), os três fatoresque fi
caram claramente definidos foram considerados como distribuidores de dife
rentes componentes da satisfação e insatisfação de um membro de grupo.
0 Fator 1, concernente ao grau de pressão e desconforto expe
rimentado dentro do grupo, foi denominado tensão. As escalas de alta car
ga foram: tenso-descontraído, forçado-1ivre, desconfortável-confortável,
difícil-fácil, hostil-amigo, formal-informal.

90
0 Fator 2, concernente a falta de significado e ao tedio, foi
chamado alienação. As escalas de alta carga foram: enfadonho-interessan-
te, significativo-sem sentido, superficial-profundo, passivo-ativo, não-
emocional-emocional.
0 Fator 3, com itens concernentes a experiências de desorganiza^
ção e conflito versus organização e estabilidade, foi denominado desordem.
As escalas de alta carga foram: desordenado-ordenado, desorganizado-or-
ganizado, disçordante-harmonioso.
Portanto, tensão, alienação e desordem foram consideradas como
as tres dimensões da insatisfação dos sujeitos pertencentes a grupos em
interação.
No presente trabalho foi feita a tradução dos adjetivos propos
tos por Lundgren e Bogart, dada a impossibilidade de obter adjetivos, pe
lo Diferencial Semântico, em língua portuguesa, e a partir dos sujeitos

~ -r - 1
desta pesquisa. Nao sendo possível efetuar estudo de analisefatorial nas
respostas da população estudada, recorreu-se a uma tradução fiel dos ad
jetivos já usados, com a decorrente limitação da impossibilidade decompa-
ração da carga valorativá dessas palavras c o m a s das palavras brasileiras.
Alias, foi este o procedimento de Ginsberg (1978), ao aplicar o D.S. tra
duzido a sujeitos de outros países (japoneses, poloneses, italianos) em
seu estudo inter e intracultural sobre atitudes e personalidade de univer-
sitãrios, brasileiros e estrangeiros.
0 conteúdo do instrumento foi apresentado em 14 escalas gráfi
cas. Dois pontos foram observados: a inversão, em algumas escalas (n<? 2,
5, 9 e 12) da posição dos adjetivos, â esquerda ou ã direita, como adje
tivos negativos ou positivos, a fim de se evitar o efeito do halo; a não-
ordenação das escalas pertencentes a um mesmo fator, tendo-se como resul
tado que: fator 1 (escalas 1, 2, 6, 9, 12 e 14), fator 2 (escalas 3, 4,
7, 10 e 11) e fator 3 (escalas 5, 8 e 13).

91
A folha de rosto continha uma breve apresentação, instruções e
exemplificação. Na segunda pagina ficaram as 14 escalas, encimadas por:
Conceito: "MEU CURSO", e colocadas apÕs os dados identificadores do su
jeito.
A coerência de funcionamento do instrumento utilizado, isto e,
sua fidedignidade, foi expressa em função da correlação entre o desempe
nho de indivíduos (N=23) em sucessivas aplicações da medida. Para se ob
ter uma estimativa da fidedignidade usou-se o processo de repetição da mes
ma prova, em duas ocasiões, a um grupo de indivíduos representativos da
queles com que se usou posteriormente o instrumento.
0 Coeficiente de Correlação foi calculado pelo método de Produ-
to-Momento, de Pearson, tendo-se como resultado um coeficiente de estabi
lidade de 0,48, que pode ser considerado significativo ao nível de 0,05.
A correlação entre testagens, com a mesma forma, aplicadas em
diferentes ocasiões, no caso, com o intervalo de duas semanas, refleteas
características duradouras ou permanentes das respostas do indivíduo. A
flutuação temporal constitui a variância do erro nesse processo. Neste es
tudo, como a correlação ê 0,48, significa que 52 por cento da variância
dos resultados da prova são atribuíveis a flutuações temporais.
A validade da escala do tipo D.S. foi verificada relacionando-
se os seus resultados e os índices de posição no critério, relação essa
obtida na mesma aplicação, com os sujeitos da amostra definitiva. A de
monstração de validade simultânea representou uma tentativa de provar a
capacidade diagnostica da escala do tipo D.S., quanto ã insatisfação-sa-
tisfação do aluno em relação a seu Curso.
Como categoria de critério utilizou-se a expressão, pelos estu
dantes, de seu grau de satisfação em relação a seu Curso,envolvendo um
julgamento pessoal da satisfação-insatisfação.
Os dados do critério foram obtidos a partir do item 6 do Ques-

92
tionãrio, em que, face a uma pergunta direta, o estudante escolheu uma
dentre sete alternativas: absolutamente satisfeito, muito satisfeito, in_
diferente etc.
Foram calculadas as médias nos dois subgrupos amostrais (Enge
nharia e Pedagogia), em cada um dos dois instrumentos mensuradores da sa
tisfação (DS e Questionário). Os resultados encontram-se na Tabela 1.
Tabela 1
SATISFAÇÃO DOS ESTUDANTES EM RELAÇÃO AOS CURSOS

MENSURADA POR DOIS DIFERENTES INSTRUMENTOS
ÃREA DE ÃREA DE
MODOS DE VERIFICAÇÃO
PEDAGOGIA ENGENHARIA
Satisfaçao mensurada por escala do tipo DS Media: 4,72 Media: 4,72

N =65) (N =63)
Satisfaçao mensurada por escala tipo Likert Media: 4,95 Media: 4,92
( = 63) (N =65)
OBS\. : Verificação em escalas de 1 a 7 pontos, sendo 4 o ponto medio.
A pequena diferença encontrada entre as duas médias, de 4,7 e
4,9, permitiu concluir pela validade da Escala de Classificação do tipo
Diferencial Semântico, quanto ã sua capacidade diagnosticadora da satis
fação. .
Devido â proximidade dos valores encontrados nas duas mensura-
ções, julgou-se que os dados numéricos obtidos mediante pergunta d i re ta
(escala tipo Likert), por serem facilmente manipuláveis, poderiamser apro
veitados como resultados válidos da medida da satisfação.

92
3.3. Procedimentos
A coleta de dados deu-se em situação natural de sala de aula,
dela participando todos os alunos presentes, e com a duração media de uma
hora para cada aplicação dos instrumentos. A ordem de execução foi: 1)
Inventário de Preferências Vocacionais; 2) Escala de Classificação Tipo
DS e 3) Questionário. A coleta de dados foi feita pela autora deste es
tudo, em novembro de 1977.
A apuração do IPV foi feita manualmente, utilizando-se seis cri
vos, cada um dos quais apurou os escores, de 0 a 14, para cada escala.
Para cada sujeito foram ordenados os três maiores escores, ob
tendo-se a sua configuração de personalidade em código de três letras. 0
escore mais alto classificou-o num tipo de personalidade.
Foram calculadas as médias e desvios-padrão de cada escala para
subgrupos amostrais, a fim de obter-se a magnitude dos resultados escala
res para cada grupo.
A hipótese 2, relativa âs variáveis curso universitário e mode
lo ambiental foi examinada pela aplicação da Técnica de Vai oração Ambien
tal. As porcentagens obtidas, quando ordenadas, levaram a classificação
dos Cursos.
A significância da diferença entre os ambientes de Engenharia e
Pedagogia foi testada pelo método do teste do Qui-quadrado, com um nTvel
de significância fixado em 0,001.
0 teste do Qui-quadrado foi também usado para testar a homoge

94
neidade das populações dos cursos de Pedagogia de Curitiba eBlumenau, com
alpha = 0,05.
Dados obtidos por meio da Escala de Classificação Tipo DS e do
IPV foram tratados descritivamente e apresentados em tabelas e gráficos,
o mesmo ocorrendo com dados demográficos da amostra.
Na terceira hipótese figurou como variável independente a inte
ração congruente ou incongruente e como variável dependente o grau de sa
tisfação dos alunos em relação a seu curso. Foram identificadas as inte
rações, a partir da classificação dos tipos e ambientes. Para a satisfa
ção foram utilizados os resultados obtidos pela escala tipo Likert, de
sete pontos, contida no Questionário.
As interações congruentes e incongruentes foram reiacionadásaos
resultados da satisfação e testadas por meio da estatTstica F deSnedecor,
procedendo-se a análise simples da variância. 0 nTvel de significância
foi fixado em 0,05.

95
3.4. Limitações do Estudo
Este estudo sobre o comportamento vocacional de estudantes uni
versitários ficou delimitado ao aspecto de escolha, definida por uma de
terminada posição teórica, e a estudantes de apenas dois cursos, o que se
constitui em limitação de seu alcance descritivo e explanatõrio.
0 estudo em pauta pretende, em última instancia, obter informa
ção concernente ã população universitária. Como os sujeitos não foram raji
domicamente selecionados, foi empregada a amostra intencional, limitada,
ainda, pela acessibilidade do investigador aos sujeitos. Portanto, nenhu
ma generalização dos resultados pode ser feita em relação a estudantes de
Engenharia e de Pedagogia como um todo, ou a totalidade de universitários
brasileiros. Inferências derivadas dos resultados deste estudo referem-
se ãs populações de onde os grupos foram selecionados e sua aplicação sõ
e possível a grupos portadores das mesmas características dos grupos es
tudados.
Não se tem noticias da utilização do "Inventario de Preferências
Vocacionais" no Brasil, carecendo o instrumento de adaptação ao nosso meio
sob severos critérios. 0 seu uso baseou-se na validade concorrente com o
Inventário de Kuder, entre nós conhecido, e sua adaptação foi feita cau
telosamente; todavia, escapou ãs possibilidades deste estudo o emprego
de métodos para determinação da precisão e validade do Inventario, obede
cendo a padrões de rigor técnico e estatTstico.
Mesmo com as limitações indicadas, a presente pesquisa justifi-

96
ca-se, tendo em vista: a) seu caráter piloto e b) a oportunidade e signi_
ficação de estudos que, centrando-se no aluno, examiriem-no como determi
nante para decisões curriculares e institucionais.

CAPÍTULO IV
RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1. Analise Descritiva
A descrição dos participantes do estudo acha-se na Tabela 2, que
apresenta os dados demográficos da amostra de estudantes de Curitiba.
Os dados descritivos referem-se a instituição e curso, período,
ano de ingresso, sexo, idade, exercício de trabalho remunerado e realiza
ção de outro curso superior.
Tabela 2
DADOS DEMOGRÁFICOS DA AMOSTRA

(em percentuais e freqüência)
(Continua)-
— — ____ ,
_______ _ Áre a de estudo
DESCRIÇÕES ’ ' --- ---
UFP Engenharia Mecânica - 51,5 (34)
CEFET Engenharia Operacional 48,5 (32)

INSTITUIÇÃO
CURITIBA
E CURSO
(Construção Civil)
UFPr Pedagogia 30,4 (20)
UCP Pedagogia 34,8 (23) -
FFCLT Pedagogia 34,8 (23) —
O 59 período 100,0 (66) 21,2 (14)

Q
O
M—1 69 período - . 28,8 (19)
P4
W
PM 109 período - 50,0 (33)
INGRESSO
1972 -
16,7 (11)
ANO DE
1973 - 34,8 (23)
1975 100,0 (66) 48,5 (32
Masculino 3,0 ( 2) 97,0 (64)

SEXO
Feminino 97,0 (64) 3,0 ( 2)
97
98
Tabela 2
DADOS DEMOGRÁFICOS DA AMOSTRA
(em percentuais e freqüência)
(C on clu são)
ÁREA DE ESTUDO
DE SCRIÇÕES ' ---- ------------
20 a 22 anos 43,9 (29) 18,2 (12)
23 a 25 anos 22,7 (15) 51,5 (34)
26 a 28 anos 6,1 ( 4) 21,2 (14)

IDADE
29 a 31 anos 7,6 ( 5) 6,1 ( 4)
32 a 34 anos 4,5 ( 3) 1,5 ( 1)

35 e mais 13,7 ( 9) 1,5 ( 1)
(Sem informaçao) 1,5 ( 1)
Ocas ionalmente 1,5 ( 1) 34,9 (23)

EXERCÍCIO DE
REMUNERADO
TRABALHO
Em tempo parcial 53,0 (35) 6 »! ( 4)

E m tempo integral 19.7 (13) 34,8 (23)
Nao trabalha 25.8 (17) 22,7 (15)

(Sem informaçao) 1,5 ( 1)
SUPERIOR
REALIZAÇÃO
DE OUTRO
Sim 7,6 (5) 16,7 (11)

Nao 90,9 (60) 83,3 (55)
O (Sem informaçao) 1,5 ( D
CO
OBS.: Os números entre parenteses indicam a freqüencia
A dificuldade de encontrar grupos homogêneos quanto ao controle
estabelecido, em situação natural de funcionamento nos cursos, fez com que
a subamostra de Engenharia ficasse representada por 22%, 22% e 50% de su
jeitos que cursavam, respectivamente, o 59, 69 e 109 perTodo. Os sujeitos
de Pedagogia cursavam todos o 59 perTodo, tendo ingressado no Curso em
1975.
Noventa e sete por cento dos sujeitos da subamostra de Pedago
gia eram do sexo feminino. Verificou-se o mesmo percentual, de 97%, de

99
sujeitos do sexo masculino, em Engenharia. Este fato, que se evidenciou
no levantamento de dados, permitiu a consideração da existência de dois
grupos, um predominantemente masculino e outro com a maioria de pessoas do
sexo feminino. 0 fator sexo, não controlado intencionalmente, surgiu, pois,
como variável a produzir eventuais efeitos de interação.
Ja a idade não acusou discrepancias. Pelo contrário, a idade
media encontrada, para ambos os grupos, foi de 25 anos.
Quanto ao exercTcio de trabalho remunerado, notou-se que, nos
dois grupos, há cerca de 25% de sujeitos que não trabalham e que três
quartas partes dos estudantes exercem um duplo esquema: estudo e traba
lho. Este parece apresentar-se mais consistente e definido paraossujei-
tos de Pedagogia. Considerando o eventual efeito da variável "trabalho"
sobre o comportamento vocacional, parece conveniente uma investigação so
bre a conexão destes fatores.
Também a realização concomitante de outro curso superior po d e
ter algum efeito sobre a escolha vocacional em função do tipo de persona
lidade, principalmente se este segundo curso for de outra natureza. En
tretanto, a simples inspeção, os percentuais obtidos não parecem impor
tantes, embora em Engenharia se tenham encontrado 16,7% de estudantes que
realizam mais de um curso superior.
Resultados Obtidos do "Inventario de Preferências Vocacionais".
Na suposição de que, também no Brasil, os cursos de Engenharia e Pedago
gia se classificam como ambientes "Realista" e "Social", com predomínio
de estudantes destes tipos, colocaram-se em foco os resultados dos parti
cipantes do estudo nas escalas "R" e "S" do IPV.
Esperava-se que os sujeitos destes dois cursos obtivessem, nas
escalas "R" e "S", escores inversamente relacionados, isto ê, a escores

100
altos de um grupo, em uma escala, corresponderiam escores baixos do outro
grupo.
As Figuras 4 e 5 revelam que, de fato, a distribuição de freqüên
cia em escores da escala "R", de estudantes de Engenharia, assemelha-se a
uma curva normal. Jã na escala "S" isto sucede para o grupo de Pedagogia.
Por outro lado, na escala "R", a distribuição dos escores de su
jei tos de Pedagogia e representada por uma curva de freqüência fortemente
assimétrica, o mesmo acontecendo, embora mais moderadamente, na escala "S",
para sujeitos de Engenharia.
Pode-se interpretar a não-normalidade das distribuições pelapre-
ponderância de algum dos fatores hipotéticos que determinam a força de uma
característica, sobre os demais, o que explica a sua presença muitas ve
zes. A assimetria apareceu pela ausência real de normalidade na caracte
rística que estava sendo medida, no caso, o desempenho na escala "R" por
sujeitos de Pedagogia e o de sujeitos de Engenharia na escala "S".
Figura 4. DISTRIBUIÇÃO DA FREQÜÊNCIA DE ESTUDANTES

DE ENGENHARIA E PEDAGOGIA EM ESCORES DA
ESCALA "REALISTA".
101
Figura 5. DISTRIBUIÇÃO DA FREQÜÊNCIA DE ESTUDANTES

DE ENGENHARIA E PEDAGOGIA EM ESCORES DA
ESCALA "SOCIAL".
A constatação de que as ãreas tecnológicas e educacional dife
rem quanto a freqüência relativa dos seis tipos de personalidade e pelo
predomínio, respectivamente, dos tipos “Realista" e "Social" ê ilustrada
na Figura 6.
ESTUDANTES
36
34
32 AREA:
30
28 TECNOLÓGICA j [
26 EDUCACIONAL
24
22
20
18
16
14 CONVENÇÃO
12 Tipos
p
10
8
R Real is ta
I Intelectual
6 S Soc ial
1
4 c Convencional
2 E Empreendedor
////, A Artístico
”o
TIPOS-PSICOLÓGICOS
Figura 6. FREQÜÊNCIA DE TIPOS PSICOLÓGICOS

NAS ÃREAS TECNOLÓGICA E EDUCACIONAL.
102
Resultados da Escala de Classificação Tipo DS
A Figura 7 apresenta os "Perfis da Insatisfação-Satisfação qua£
to ao Curso, de Estudantes de Engenharia ePedagogia", obtidos apÕs o cál
culo das médias dos 14 fatores específicos, distribuídos por três fatores
gerais (tensão, alienação, desordem).
0 ponto médio da Escala ê 4. Os valores maiores que 4,00 in
dicam que os julgamentos inclinam-se para o segundo adjetivo da escala,
conotativos de satisfação. Os valores menores evidenciam inclinação para o
primeiro adjetivo, conotativos de satisfação.
Para 128 sujeitos respondendo a 14 escalas, obteve-se, surpreeî
dentemente, a mesma média: o grupo de Engenharia (N = 6 3 ) apresentou a
média de 4,7195 e o grupo de Pedagogia (N = 65) obteve a média de 4,7173.
Pode-se supor, então, que os dois grupos não apresentam diferença quanto
a satisfação em relação a seus Cursos.
Quanto aos valores dessas médias, o fato de não representarem
umadiferença de, pelo menos, uma unidade em relação ao ponto mêdioda es
cala, permite interpretar estes resultados como demonstrativos de uma sa
tisfação pouco acentuada em relação aos Cursos.
A análise dos fatores indica que são fatores de insatisfação,
para estudantes de Engenharia: a dificuldade (x = 2,71) , tensão (x = 3,32),
formalismo (x = 3,61) do Curso. Para Pedagogia: formalismo (x = 3,62),
dificuldade (x = 3,85). Estes fatores apresentaram médias inferiores a
4,00.
Os fatores que apresentaram as maiores médias, aproximando-se da
satisfação, foram, para Engenharia: Curso interessante (x = 6,46), sig
nificativo (x = 5,95) e ativo (x = 5,32). Para Pedagogia: Curso signifi
cativo (x =5,75), ativo (x = 5,51) e amigo (x = 5,42).
A análise dos dados obtidos pela Escala de Classificação Tipo
Diferencial Semântico permitiu que fossem computadas as médias dainsatis-

103
INSATISFAÇÃO 1 2 3 4 5 6 7 SATISFAÇÃO
1 2 3 4 5 6 7
ENGENHARIA'(N =-63; x = 4,7195)

PEDAGOGIA (N = 65; x = 4,7173)
Figura 7. PERFIS DA INSATISFAÇÃO-SATISFAÇÃO QUANTO AO CURSO, DE

ESTUDANTES DE ENGENHARIA E PEDAGOGIA
104
fação-satisfação de todos os sujeitos classificados como congruentese in
congruentes .
As interações congruentes foram:
Êng = 34 e NPed = 34
Estes 58 sujeitos apresentaram a media de insatisfação-satisfa-
ção igual a 4,789.
As interações não-congruentes foram:
% n g = 39 e Nped = 31
Estes 70 sujeitos apresentaram a média de insatisfação-satisfa-
ção igual a 4,607.
Estes resultados não foram submetidos a tratamento estatístico;
contudo, oferecem indícios de que a satisfação não estã significativamen
te relacionada com a congruência.

105
4.2. Hipótese 1
A conjectura de que estudantes de Engenharia e Pedagogia dife
rem em sua tipologia de personalidade foi examinada pelos escores obtidos
nas seis escalas do IPV, pelos sujeitos dois grupos.
A Tabela 3 apresenta as medias e desvios-padrão nas escalas R -
I - S - C - E - A , calculados para amostras masculina e feminina. Para is
so houve a exclusão de dois sujeitos femininos de Engenharia ededois su
jeitos masculinos da amostra de Pedagogia de Curitiba. Durante a revisão
de literatura percebeu-se que os perfis de médias do IPV foram calcula
dos para grupos de homens e mulheres (Holland, Whitney, Cole e Richards
Jr., 1969). Também Holland (1975,a) apresenta médias e desvios-padrão em
escalas IPV calculados para amostras de sexos mascul ino e feminino.
Na Tabela 3, além da distinção homens/mulheres, o grupo de En
genharia foi examinado em função de currículos de Engenharia Mecânica/En
genharia Operacional. Ainda, são apresentados resultados para Pedagogia,
distinguindo Curitiba/Blumenau.
0 exame da Tabela 3, cujos resultados conduzem a um código para
os quatro subgrupos, indica a classificação Intelectual-Realista,para En
genharia. Para Pedagogia, obteve-se, pela ordem de magnitude dos escores
médios nas seis escalas, a classificação Social-Intelectual para Curitiba
e Social-Artístico para Blumenau.
Observa-se que os escores médios mais altos foram 6,353 e6,800,
ambos na escala "I", para as duas subamostras de Engenharia; seguem-se as

Tabela 3
MÉDIAS E DESVIOS-PADRÃO EM ESCALAS DO IPV DE AMOSTRAS DE
ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR, DE CURITIBA E BLUMENAU
CURITIBA CURITIBA BLUMENAU
CURRÍCULO DE CURRÍCULO DE
CURRÍCULO DE PEDAGOGIA
ENGENHARIA MECÂNICA ENGENHARIA OPERACIONAL
ESCALAS
DO HOMENS HOMENS MULHERES MULHERES
IPV (N = 34) (N = 30) (N = 64) (N = 22)
Desvio- Desvio- Desvio- Desvio

Media Media Media Media
Padrao Padrao Padrão Padrã<
Realista 5,618 3,303 5,567 2,956 2,094 2,441 0,909 1,065
Intelectual 6,353 3,837 6,800 3,010 5,609 4,116 3,500 3,502
Social 3,000 2,785 2,233 2,849 7,625 3,032 8,590 3,096
Convencional 2,647 2,159 3,233 2,738 2,063 2,315 1,364 1,497
Empreendedor 5,029 3,119 3,667 2,721 2,094 2,574 1,045 1,463
Artístico 3,709 3,215 3,933 3,321 5,469 4,140 5,409 4,382
CÕDIGO IPV IREASC IRAECS SIAERC SAICER
OBS.: O perfil, em código do IPV, resulta da ordenaçao decrescente das medias. Os empates estao sublinhados.
107
médias 5,618 e 5,567 na escala "R". Pode-se concluir que, globalmente, es^
tudantes de Engenharia apresentaram as médias de 6,576 e 5 , 592 nas escalas
"Intelectual" e "Realista", respectivamente.
0 resultado encontrado não suporta a hipótese de que os estudaji
tes de Engenharia se caracterizam como tipos de personalidade "Realista".
0 que se verificou foi o predomTnio do tipo "Intelectual" e, secundaria
mente, do "Realista".
Â semelhança de outros autores (Kelso, 1969; Martins, 1978),
provou-se a capacidade do IPV para discriminar entre campos de estudo,cu£
rTculos e grupos de estudantes, embora sem rigidez. Também Frantz e Walsh
(1972) haviam encontrado, ao estudarem departamentos universitários, que,
a despeito de sua orientação teórica, quase todos se constituíam, prima
riamente, em um ambiente Intelectual.
Quanto aos estudantes de Pedagogia, a expectativa teórica foi
confirmada, visto terem sido encontrados, para Curitiba, osescores médios
de 7,625 e 5,609 nas escalas "Social" e "Intelectual", o que permite ca
racteriza-los como tipos de personalidade social.
Comparando-se, ainda, os resultados obtidos por estudantes de
Engenharia nas escalas "I"e"R"com os obtidos pelos de Pedagogia nessas mes
mas escalas, vé-se que os primeiros têm escores médios maiores que os se
gundos. Por outro lado, os escores médios dos estudantes de Pedagogia na
escala "S" são claramente superiores aos dos estudantes de Engenharia.
0 conceito de diferenciação (ou homogeneidade) que, como se viu,
e um pressuposto secundário da teoria de Holland, pode ser aplicado para
a análise dos valores das médias apresentadas na Tabela 2.
A diferenciação da configuração é expressa por um valor numéri
co igual ã diferença absoluta entre a maior e a menor pontuação nasdiver-
sas escalas. Desse modo, podemos ter:

108
Engenharia Mecânica:
6,353 (I) - 2,647 (C) = 3,706

Curitiba
Engenharia Operacional:
6,800 (I) - 2,333 (S) = 4,567
Curitiba:
7,625 (S) - 2,063 (C) = 5.562

Pedagogia —
Blumenau:
8,590 (S) - 0,909 (R) = 7,681
Tomando-se como base os resultados acima, conclui-se que o gru
po de estudantes de Pedagogia, de Blumenau, é o que mais claramente se de
finiu como do tipo Social. Jã o grupo de estudantes de Engenharia Mecâ
nica se apresentou como escassamento definido ou pouco homogêneo.
Ainda, comparando-se, de um modo global, os grupos de Engenha
ria e Pedagogia, pode-se concluir que o grupo de estudantes da ârea edu
cacional apresenta uma configuração bastante nítida, como grupo do tipo
social. Como conseqüência da configuração mais diferenciada, haveriamaior
possibilidade de prognostico comportamental, como sugere Holland (1975,b).
Em outras palavras, poder-se-ia esperar,destes estudantes, comportamentos
similares aos comportamentos típicos dos tipos sociais.
A fim de proceder-se a breve analise comparativa, ê apresentada
a seguir a Tabela 4, com médias e desvios-padrão em escalas IPV de amos
tras norte-americanas de adultos empregados e universitários (H ol la nd ,
1975,a).
Comparando-se os códigos apresentados nas Tabelas 3 e 4 , pode-se
notar a coincidência dos codigos obtidos com amostras brasileiras e nort£
americanas. Por exemplo, engenheiros e técnicos (homens, N = 58) forma-

Tabela 4
MÉDIAS E DESVIOS-PADRÃO EM ESCALAS DO IPV DE AMOSTRAS NORTE-AMERICANAS
DE ADULTOS EMPREGADOS E UNIVERSITÁRIOS*
ENGENHEIROS DIRETORES UNIVERSITÁRIOS EM

PROFESSORAS
E TÉCNICOS DE ESCOLAS ORIENTAÇÃO VOCACIONAL*
ESCALAS
HOMENS HOMENS MULHERES HOMENS MULHERES
DO
(N =58) (N = 265) (N = 143) (N =44) (N = 23)
IPV
Desvio- Desvio- Desvio- Desvio- Desvio-

Média Media Media Media Media
Padrao Pafrao Padrao Padrao Padrao
Realista 6.4 4.1 3.7 3.4 1.3 2.0 3.52 3.50 1.70 2.18
Intelectual 9.5 3.6 4.9 4.2 3.9 4.0 5.93 4.37 5.26 3.50
Social 4.0 3.9 6.4 3.5 6 .1 4.0 10.25 2.24 9.74 2.45
Convencional 2.9 2.9 3.1 3.1 2.3 3.0 2.25 2.76 0.78 1.44
Empreendedor 3.8 3.2 4.8 3.5 2.9 2.9 4.66 2.94 4.00 2.96
Artístico 4.6 3.9 3.4 3.6 2.3 3.0 5.31 3.82 9.17 3.99
CÕDIGO IPV PARA

IRASEC SIERAC SIEACR SIAERC SAIERC
AS AMOSTRAS
FONTE: Holland, J.L. Vocational Preference Inventory - Manual, 1975,a, p. 30-1.
109
110
ram, com suas médias nas escalas IPV o codigo IRA, confirmando, nas duas
primeiras letras, o código IR, obtido para a população brasileira; nas
três letras, IRA, coincide com a da amostra curitibana de Engenharia Ope
racional .
Também o código SI, atribuído ã amostra curitibana de Pedagogia
(N = 64), coincide com o das amostras norte-americanas, tanto masculinas
como femininas, constituídas de diretores de escolas, professoras eorien
tadores educacionais. 0 cÕdigo SAI, obtido com mulheres (N = 22) cursan
do a habilitação de Orientação Educacional em Blumenau foi igual ao de
universitárias norte-americanas (N = 23), desta mesma área pedagógica.

111
4.3. Hipótese 2
"Os cursos de Engenharia e de Pedagogia diferem significativa
mente como modelos ambientais" foi a afirmação conjectural formulada que,
operacionalmente, foi examinada: a) pela diferença de incidência dos seis
tipos de personalidade e b) pela magnitude da proporção de estudantes do
tipo Realista e do tipo Social.
Inicialmente, a significãncia da diferença entre os ambientes de
Engenharia e Pedagogia foi testada pelo método do texte x2 (Qui-quadrado).
De acordo com o método quantitativo para mensuração (ou classi
ficação) das pessoas em função de seu tipo de personalidade, proposto por
Holland (vide seção 2.3.1.), foram obtidas as freqüências apresentadas na
Tabela 5.
Tabela 5
FREQÜÊNCIA DOS SEIS TIPOS DE PERSONALIDADE

EM DOIS CURSOS DO ENSINO SUPERIOR
TIPOS DE PERSONALIDADE
CURSO TOTAL
R I S C E A
Engenharia 24 21 2 1 12 6 66
Pedagogia 4 12 35 3 1 11 66
TOTAL 28 33 37 4 13 17 132
112
A hipótese nula submetida a teste foi:
Ho: a proporção de estudantes classificados nos seis tipos de personali
dade Ó a mesma nos dois cursos.
Hi: a proporção de estudantes classificados nos seis tipos de personali
dade difere de um Curso para outro.
Teste estatístico: 0 x 2 para duas amostrasfoi escolhido por
que os dois grupos (Engenharia e Pedagogia) são independentes e porque os
escores em estudo são freqüências em categorias discretas (tipos de perso
nalidade).
Nível de significãncia: a = 0,001 . N = 132, o número de estu
dantes classificados.
Distribuição da amostra: 0 x 2 foi computado segundo a fórmula
apresentada por Siegel (1956) com uma distribuição de amostra que Ó apro
ximada pela distribuição qui-quadrada com 5 graus de liberdade.
Região de rejeição: A região de rejeição consiste de todos os
valores do x2 que são tão grandes que a probabilidade com sua ocorrência
ê igual ou menor que a = 0,001. 0 valor crítico do x 2 para 5 graus de li
berdade, ao nível de 0,001, Ó de 20,52.
A Tabela 5 mostra que, de 28 estudantes classificados pelo mé
todo de Holland como sendo do tipo Realista, 24 cursavam Engenharia e 4,
Pedagogia. Da mesma forma, de 33 estudantes do tipo Intelectual, 21 en
contravam-se no curso de Engenharia e 12, em Pedagogia. Este Curso apre
sentou 35 sujeitos do tipo Social, contra 2 do Curso de Engenharia.0 exa
me da Tabela 5 mostra, também, a distribuição de freqüência dos demais ti
pos.
0 valor calculado de x 2 . a partir destes dados, ê 58,18, com
g.l. = 5. Decidiu-se rejeitar a hipótese de nulidade e concluiu-se que
os tipos de personalidade não são independentes do Curso, ou, melhor, que

113
os cursos de Engenharia e Pedagogia diferem quanto ã freqüência relativa
dos seis tipos de personalidade (aceitação da hipótese 2.1.).
Nas hipóteses 2.2. e 2.3. conjecturou-se sobre sobre a magnitu^
de proporcional de estudantes do tipo Realista e do tipo Social nos cur
sos de Engenharia e Pedagogia.
A mensuração da variável dependente utilizou a "Técnica de Va-
loração Ambiental" (Astin e Holland, 1961), ja descrita na seção 2.4.
Os dados constantes na Tabela 5, relativos ãfreqüência dos seis
tipos de personalidade em dois cursos do ensino superior, foram transfor
mados em percentuais, que, colocados em ordem decrescente, f o r n e c e r a m a
chave da valoração ambiental, para os cursos de Engenharia e Pedagogia,
conforme aparece na Tabela 6.
Tabela 6
VALORAÇÃO AMBIENTAL DOS CURSOS

DE ENGENHARIA E PEDAGOGIA
CURSO CHAVE DE VALORAÇÃO AMBIENTAL
Engenharia R I E A S C
(36% - 32% - 18% - 9% - 3% - 2%)
Pedagogia S - I - A - R - C - E
(53% - 18% - 17% - 6% - 5% - 1%)
Os resultados da Tabela 6 confirmam a expectativa quanto a pre
dominância dos tipos "Realista" e "Social" nos cursos de Engenharia e Pe
dagogia, respectivamente (hipótese 2.2. e 2.3.).
Portanto, estes Cursos representam dois modelos ambientais di
versos, isto ê, sua população ê constituída por sujeitos portadores deca-
racterTsticas pessoais diferentes, no tocante a habilidades, preferên-

114
cias, aversões, percepções, valores e traços, isto é, por proporções di
ferenciadas de tipos de personalidade.
Em virtude dos pressupostos da teoria de Holland, as pessoas de
terminam, em grande parte, o ambiente. Pelos resultados da TVA, o curso
de Engenharia constitui-se em ambiente "Realista" e o de Pedagogia em am
biente "Social".
Esta classificação Õ mantida mesmo quando estes Cursos são exa
minados separadamente, levando-se em conta as instituições mantenedoras.A
Tabela 7 apresenta as chaves de vai oração ambiental obtidas nessas condi
ções .
Tabela 7
RESULTADOS DA TÉCNICA DE VALORAÇÃO AMBIENTAL APLICADA

EM CURSOS DE DIFERENTES INSTITUIÇÕES
INSTI- N? DE
CURSO CHAVE DA VALORAÇÃO AMBIENTAL
TUIÇÃC ESTUDANTES
UFPr1 Pedagogia S (55%) A (20%) I (15%) C (5%) R (5%) - 20
UCP2 Pedagogia s (52%) I (30%) A ( 9%) C (4%) R (4%) - 23
FFCLT3 Pedagogia s (52%) A (22%) I ( 9%) R (9%) C (4%) E (4%) 23
FURB4 Pedagogia s (83%) A ( 9%) I ( 9%) - - - 23
UFPr1 Engenharia R (38%) I (27%) E (24%) A (9%) C (3%) — 34

Mecanica
CEFET5 Construção I (38%) R (34%) E (13%) A (9%) S (6%) — 32

Civil
FURB4 Engenharia I (58%) R (17%) A (17%) E (8%) — 12

Civil
1 Universidade Federal do Paranã.

2 Universidade Católica do Paranã.
3 Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Tuiuti.
4 Fundaçao Educacional da Região de Blumenau.
5 Centro de Educaçao Tecnológica do Paranã.
A observação dos resultados da Tabela 7 confirma o curso de Pe
dagogia como ambiente "Social", independentemente da instituição mantene
dora. Porém os resultados do curso de Engenharia apresentam discordan-

115
cias: a classificação "Intelectual" predomina sobre a "Realista", fato
que repete o ocorrido quando da classificação de seus estudantes mediante
os escores médios nas escalas do IPV (ver Tabela 3).
Portanto, ao se usar o censo (TVA), e considerado globalmente,
o curso de Engenharia caracteriza-se, moderadamente, como ambiente "Rea
lista", fato que, todavia, não se confirma ao se mensurarem subgrupos se
paradamente. Também, ao se considerar a intensidade das preferencias, re
velada pela maior média dos escores, constatou-se a predominância da cateí
goria "Intelectual".
Considerando as constatações apontadas, concl uiu-se que o ambien
te de Engenharia deve ser classificado como "Realista-Intelectual", face
a ambigüidade encontrada.
Hipótese 2.4. "Hã uma associação significante entre otipo eo
subtipo de personalidade registrados para os estudantes de Pedagogia e a
situação geográfica."
0 teste Qui-quadrado foi usado para determinar a significância
de diferenças entre dois grupos independentes, representados pelos estu
dantes de Pedagogia de Curitiba e os de Blumenau.
A hipótese nula foi que o tipo e subtipo de personalidade são
independentes da situação geográfica, isto é, que a proporção de estudan
tes do curso de Pedagogia de Curitiba, que é do tipo "Social", é a mesma
que a de estudantes de Blumenau; que a proporção de estudantes do curso
de Pedagogia de Curitiba, que é do tipo "Intelectual", é a mesma que a de
estudantes de Blumenau. Com esta hipótese determinou-se a freqüência es
perada, a partir dos dados constantes na Tabela 8.
0 valor critico do x2 , ao nível de 0,05 e para 1 grau de liber
dade, é de 3,84. 0 valor do x2 para os dados da investigação foi de 1,40.
Concluiu-se, então, pela aceitação de H0 , isto ê, os dois grupos de Peda
gogia, de Blumenau e Curitiba, não diferem no que tange ã freqüência de

116
estudantes classificados como "Social" e "Intelectual". Admitiu-se, pois,
que as duas populações tem as mesmas características, istoe, a distribui
ção destes tipos não é afetada pela mudança de localidade.
Tabela 8
SITUAÇÃO GEOGRÁFICA E DOIS TIPOS DE PERSONALIDADE

DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Blumenau Curitiba Total
Tipo "Social" 19 2 21
47
Tipo "Intelectual" 35 12
Total 54 14 68
117
4.4. Hipótese 3
A hipótese de que interações congruentes estão relacionadas a um
grau de satisfação, em relação ao Curso, significativamente maior que in
terações incongruentes, foi submetida a teste pela análise simples da va
riância (Rodrigues, 1975).
A variável dependente, satisfação expressa pelos sujeitos, foi
mensurada por meio de uma escala tipo Likert, de 7 pontos, instrumento que
simplificou a manipulação dos valores numéricos.
Estudantes de Engenharia e de Pedagogia, em interações congruen
tes ou não-congruentes, foram categorizados segundo a definição operacio
nal de congruência, e a partir de seus tipos de personalidade e dos mode
los ambientais.
A Tabela 9 apresenta as medias e desvios-padrão da satisfação de
sujeitos congruentes e não-congruentes dos dois Cursos.
Tabela 9
MÉDIAS E DESVIOS-PADRÃO DA SATISFAÇÃO

EM RELAÇÃO AO CURSO
SUBGRUPOS DESVIO-
INTERAÇÕES MÉDIA
AMOSTRAIS PADRÃO
Congruentes (N = 24) 4,88 1,12

Engenharia
Nao-congruentes (N = 41) 4,93 0,79
Congruentes (N = 34) 5,50 .1,13

Pedagogia
Nao-congruentes (N = 29) 4,41 1,57
118
A partir destes resultados foi feito o teste da igualdade das
duas variâncias, apresentado na Tabela 10.
A hipótese de nulidade foi da igualdade das variâncias, hipóte
se que foi aceita, admitindo-se que, tanto para o grupo de Engenharia co
mo para o grupo de Pedagogia, as variâncias das interações congruentes e
não-congruentes são iguais.
Tabela 10
TESTE DA IGUALDADE DAS DUAS VARIÂNCIAS
SUBGRUPOS
CONGRUENTE NAO-CONGRUENTE gl DECISÃO
AMOSTRAIS
x = 4,88 x = 4,93
Fcalc ~ 2,01 23 Aceita
§ = 1,12 ô = 0,79 Ho
Engenharia
52 = 1 , 2 4 4 6 5 2 = 0,6195
Ftab = 2,03 40
(N = 24) (N = 41)
x = 5,50 x = 4,41
Fcalc 1>91 28 Aceita
S = 1,13 S = 1,57 Ho
Pedagogia
S2 = 1,2879 52 = 2,4655
F tab = 2 »05 33
(N = 34) (N = 29)
Nível de significancia: 0,05.
A seguir, procedeu-se â analise simples da variância para tes
tar a hipótese nula, segundo a qual as médias da satisfação expressa por
estudantes em interações congruentes e não-congruentes provêm da mesma po
pulação.
A fim de verificar a eventual influência da congruência na sa
tisfação, tomaram-se como medida da satisfação as médias globais obtidas
pelos sujeitos (vide Tabela 9). A hipótese de nulidade, submetida a tes
te empírico foi a seguinte:

119
Para Engenharia, H0 : xcongr= Xn-COngr
Para Pedagogia, Ho • Xço^g]^ xjj—congr
Para se verificar se as médias diferiam significativamente en
tre si, utilizou-se a estatística F de Snedecor.
Os sumários da análise da variância são os seguintes, calcula
dos os graus de liberdade para cada soma de quadrados, obtidas as respec
tivas médias dos quadrados, e, finalmente, o F.
Tabela 11
GRUPO DE E N G ENHARIA:
SUMARIO DA ANÁLISE DA VARIÂNCIA
FONTE SQ gl MQ F
Entre si 0,04 1 0,04 0,05*
Resíduo 53,41 63 0,85
Total 53,45 64
* p < 0,05 Aceita-se a h i p ó t e s e .
Tabela 12
GRUPC) DE PEDAGOGIA:
SUMÁRIO DA ANÁLISE DA VARIÂNCIA
FONTE SQ gl MQ F
Entre si 18,59 1 18,53 10,18*
Resíduo 111,41 61 1,83
Total 130 62
* P < 0,05 Rejeita-se a hipótese.

120
S vista dos sumários acima, pode-se concluir:
19 - Para 1 e 63 graus de liberdade, verificou-se que o valor
crTtico de F, ao nTvel de 0,05, é de aproximadamente 5,28. Como o valor
de F encontrado foi inferior a este valor crTtico, aceitou-se a hipótese
nula, isto é, que a diferença entre as médias encontradas para as duas
interações refletem apenas flutuações devidas ao acaso, etodas provem do
mesmo universo.
29 - Para 1 e 61 graus de liberdade, verificou-se que o valor
critico de F, ao nTvel de 0,05, é de aproximadamente 5,28. Como o valor
de F encontrado foi superior a este valor crTtico, rejeitou-se a hipóte
se nula de igualdade entre as duas médias.
Concluiu-se que, nesta investigação, a congruência ou incon
gruência personalidade-ambiente não produziu efeitos diferenciais sobre
a satisfação dos estudantes de Engenharia.
Entretanto, para estudantes de Pedagogia, o tipo de interação
é fonte de influência na satisfação em relação ao Curso.

CAPITULO V
CONCLUSÜES E SUGESTÕES
O pressuposto de que a escolha vocacional é uma expressão da
personalidade direcionou o estudo sobre o comportamento vocacional de es
tudantes universitários. As idéias básicas de Holland foram aplicadas:
as pessoas e os ambientes podem ser classificados em seis tipos de per
sonalidade e seis modelos ambientais e a interação personalidade-ambien-
te provoca efeitos tais como a satisfação.
Julgou-se que a identificação de pessoas e ambientes no ensino
superior pode fornecer amplo espectro de informação descritiva e expli
cativa para fundamentar intervenções pedagógicas a nível curricular e in
formar decisões institucionais.
Os 132 sujeitos testados distribuíram-se em duas amostras nu
mericamente iguais de estudantes de Engenharia e Pedagogia da cidade de
Curitiba. Complementarmente, foram examinados sujeitos dacidadede Blu
menau.
Foram formuladas três hipóteses: as de que estudantes e cur
sos de Engenharia e Pedagogia se classificam como "Realista" e "Social";
a terceira hipótese foi a de que interações congruentes estão relaciona
das com maior satisfação em relação ao Curso.
Os fatos evidenciados no decorrer deste estudo permitem as se
guintes afirmações:
1. Encontrou-se relação entre o comportamento de escolha vo
cacional e a personalidade, na medida em que se verificou que Cursos, teja
ricamente esperados como ambientes Realista e Social possuíam maior
121
122
numero de estudantes destes dois tipos. Concluiu-se que a personalidade
dos indivíduos pode ser um fator na escolha de um Curso e na permanên
cia nele.
2. PÔde-se verificar que ha diferença, quanto ao tipo de per
sonalidade, entre estudantes de Pedagogia e de Engenharia: os primeiros
se caracterizam claramente como pessoas do tipo Social e os estudantes
de Engenharia apresentam um perfil mais indiferenciado, do tipo Intelec
tual -Realista.
Espera-se que nestes dois grupos de pessoas predominem
preferências, habilidades, percepções, valores e traços característicos
dos tipos Sociais e dos tipos Intelectuais-Realistas.
3. Pela classificação de ambientes universitários, quandomen-
surados pela TVA, o curso de Engenharia foi classificado como ambiente
Realista (secundariamente Intelectual) e o curso de Pedagogia, como am
biente Social. A situação geográfica não introduziu alterações na clas
sificação do curso de Pedagogia, confirmando-o como ambiente Social.
Espera-se que estes dois ambientes escolares caracterizem-
se pelo predomínio de exigências e oportunidades ambientais típicas,
criando atmosferas psicológicas peculiares (Realista - Intelectual e So
cial).
4. Percebeu-se que o sexo pode ser variável a produzir even
tuais efeitos. Como o grupo de Pedagogia caracterizou-se como feminino
e o de Engenharia como masculino, pode-se perguntar se o efeito de satis
fação se apresenta de forma diferente para grupos de homens e de mulhe
res. Da mesma forma, pode-se argüir se o comportamento vocacional das
mulheres e diverso do dos homens.
Seria conveniente uma análise fatorial como método de aná
lise para ajudar a esclarecer a natureza fundamental de ss as variáveis
(congruência, satisfação, sexo) e as relações entre elas.

123
5. A hipótese da congruência teve sucesso parcial. A relação
entre interações congruentes e satisfação do estudante face a seu Curso
foi apoiada apenas em parte: foram encontrados resultados positivos pa
ra estudantes de Pedagogia e negativos para estudantes de Engenharia.
Também hã indícios, não testados estatisticamente, de que o conjunto de
estudantes congruentes não esta mais satisfeito com seu Curso que estu
dantes não-congruentes.
Conclui-sé que a congruência não ê importante para a sati£
fação, em vista do dêbil suporte empírico encontrado, associado ã estrei
teza de sua concepção: a congruência entre tipo e ambiente significa
apenas que a satisfação vocacional e obtida por indivíduos que estudam
(ou trabalham) com pessoas semelhantes a eles. Apesar do apoio ã ideia
de pessoas específicas envolvidas num ambiente serem fonte de satisfação,
permanece a complexidade da identificação dos determinantes da satisfa
ção .
6. Devem-se levar em consideração, no planejamento e desenvol
vimento de currículos, as preferências, habilidades, percepções, valores
e traços dos estudantes, assim como as peculiaridades psicológicas dos
ambientes escolares, de modo a propor objetivos, experiências e oportu
nidades enriquecedoras do desenvolvimento vocacional e geradoras de maior
satisfação em relação ao Curso.
As conclusões a seguir resultaram de reflexão crítica provoca
da pelo estudo e pela aplicação da teoria de Holland e são apresentadas
como afirmações conjecturais passíveis de constatações futuras.
a) Admite-se que, apesar das limitações, o sistema de classi
ficação, proposto por Holland, possui um uso potencial bastante promis
sor em pesquisa educacional e sociológica (organização e interpretação

124
de informações ocupacionais), em orientação vocacional e em recrutamen
to, seleção e treinamento de pessoal. A classificação permite a organi
zação de informação e práticas à partir da proximidade psicológica das
ocupações (Modelo Hexagonal). Conclui-se que o esquema, de base empíri
ca, no qual as ocupações se classificam, de acordo com as hierarquias ou
pautas de interesse, Ó útil.
b) A teoria de Holland tem muitas publicações a seu favor, e
existe, atualmente, grande quantidade de provas relativas aos enunciados
básicos. Todavia, a sua tipologia precisa de provas adicionais, diferen
tes e independentes, de que as pessoas, que preferem certos tipos de ocu
pações (preferências inventariadas mediante o IPV), também são semelhaji
tex em outros aspectos.
c) Admite-se o potencial da teoria para identificar caracte
rísticas institucionais, em termos dos seis ambientes, com a restrição de
que as descrições dos ambientes são antes inferenciais do que empíricas,
isto é, não se baseiam numa pesquisa de estudos empíricos mas, antes,são
deduzidas da teoria.
d) Holland oferece meios para a identificação dos tipos, se
gundo métodos qualitativos e quantitativos, com a possibilidade dea teo
ria assentar numa base científica. Contudo, o método qualitativo de ava
liação baseia-se numa classificação a partir do conhecimento prévio da
ocupação preferida, o que parece ser uma categorização arbitrária, visto
que a afirmação de que pertencer a uma ocupação (ou curso de estudos) in_
dica uma categoria, não constitui uma prova ou mensuração. Ja o método
qualitativo, que não lida satisfatoriamente com os empates nas escalas
IPV, revela a dificuldade em por as tipologias de características huma
nas em base quantitativa.
e) Admite-se que os resultados do "Inventário de Preferências
Ocupacionais" são aplicáveis na cultura brasileira, uma vez que estudan

125
tes, de cursos e currículos diferentes, foram discriminados pelo IPV. Re
comenda-se que o IPV seja usado pelos orientadores educacionais como um
teste útil e medida confiável de interesses.
f) Holland toma escolha de curso e escolha de ocupação como
sinônimos. Entretanto, foi percebida a insuficiente clarificação das co
nexões existentes entre as decisões educacionais e decisões ocupacionais.
Parecem existir diferenças entre elas e, nesse caso, não podem ser tra
tadas como idênticas, isto e, como se as escolhas ocupacionais conduzis
sem irremediavelmente a carreiras especificas. No decorrer deste estudo
não se obtiveram dados que suportassem a idéia, subjacente em Holland,
de que a escolha de curso represente uma tentativa deiiberada econscien
te para atingir objetivos ocupacionais, via o sistema educacional. Pode
ser que a educação universitária seja vista não como um ambiente no qual
habilidades especTficas para uma profissão são transmitidas, mas, talvez,
como um modo de assimilar uma perspectiva particular ou, ainda, comomeio
de atingir outros objetivos.
g) Percebeu-se na teoria de Holland um sentido conservador do
social, com apego a constância e estabilidade das estruturas, em que é
admitida a força da pressão ambiental sobre o indivíduo, ao aceitar o po
der da maioria para a definição do ambiente. A força das minorias, o
conflito, a mudança, a inovação, os mecanismos da influência, não são in
corporados â teoria. 0 homem educado parece ser concebido como "adapta
do"; a tendência a estabilidade institucional, ao diretivismo, â homo
geneidade, parecem ser valores subjacentes. Do ponto de vista da Educa
ção, esses aspectos merecem exame e justificativa.
h) A verificação de que indivíduos do mesmo grupo tendem a com
portar-se da mesma forma, ou,pelo menos, de forma semelhante, não é su
ficiente, reduzindo o poder explanatõrio da teoria de Holland. Seu mo
delo e mais descritivo que explicativo, aparecendo como um modelo "cir-

126
cular": o padrão, a norma geral, surge dos comportamentos individuais,
isto ê, são inferidos dos indivTduos. Por outro lado, estes padrões ex
plicam os comportamentos individuais como forma de obedecer as normas vi
gentes.
i) Não ê profícuo assumir que a escolha vocacional éestática,
e também não o Ó ignorar os determinantes situacionais. 0 comportamento
vocacional manifesta-se em um dado contexto social. Os padrões culturais
exercem uma forte influência na interação da personalidade e ocupação.
Holland usa personalidade para dirimir a oposição entre o genõtipo e o
meio, ou seja, entre o inato e o ambiental, mas esquiva-se de distinguir
entre causa e efeito das diferenças entre os sujeitos. Não discute a gê
nese dos diferentes tipos, isto Õ, o exame das situações vividas.
j) Na relação individuo/Curso de estudos/ocupação, uma psi
cologia vocacional não basta, não porque seja preciso ter em conta variá
veis não-psíquicas, mas porque a realidade a explicar não êunicamente de
natureza psicológica.
1) Percebeu-se que o que tem sido tipicamente feito empesqui-
sas sobre personalidade e escolha vocacional tem si do examinar os efeitos
de variáveis individuais, como se estas variáveis tivessem umvalor cons
tante e ignorando variáveis sociais e econômicas. Não obstante, reconhe
ce-se a dificuldade em propor uma teoria compreensiva, capaz de reconci
liar diferentes paradigmas, as vezes contraditórios, já que cada um in
terpreta os dados empíricos no interior de suas próprias categorias.
As conclusões extraídas, a experiência obtida e as limitações
deste trabalho apontam as seguintes sugestões:
1. Ampliar para outros cursos universitários a pesquisa sobre
tipos de personalidade e modelos ambientais de Holland.

127
2. Examinar populações estudantis de 29 grau, bem como grupos
profissionais de vários níveis hierárquicos.
3. Investigar o comportamento vocacional da mulher.
4. Definir variáveis ambientais cruciais e desenvolver medi
das fidedignas e válidas das mesmas.
5. Definir e justificar o fundamento lógico da congruência, no
sentido de sua utilidade e de seus efeitos educacionais.
6. Dar tratamento técnico ao "Inventário de Preferências Voc^
cionais", de modo a validá-lo, rigorosamente, para uso no meio brasilei
ro.
7. Pesquisar as conexões entre as decisões educacionaise ocu-
pacionais, bem como o significado do trabalho e da profissão para o jovem
brasileiro de diferentes situações sociais.
8. No estudo do comportamento vocacional, experimentar esque
mas teóricos mistos, de modo a incorporar variáveis individuaise sociais.
Não ignorar os determinantes situacionais, enfatizar o impacto de forças
sociais no desenvolvimento da carreira, considerar os aspectos culturais
das profissões e do trabalho.
9. 0 estudo do comportamento vocacional ê mais profícuo se vis^
to como de natureza desenvolvimental, enfoque capaz de gerar maiores im
pactos e contribuições para a educação.

referências bibliográficas
128
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ANEXOS
136
137
ANEXO 1
IPV - INVENTÁRIO DE PREFERÊNCIAS VOCACIONAIS
(THE VOCATIONAL PREFERENCE INVENTORY - JOHN L. HOLLAND)
• Elaborado por John L. Holland, Ph.D - The John Hopkins University.
Vice-Presidente e Pesquisador de "American College Testing Program".
© Publicado por Consulting Psychologists Press, Inc. - Paio Alto - Cali
fórnia, 1965, 1975.
© Traduzido e adaptado (dos apêndices A, B e C, p. 142-68: Holland,J.L.
La eleccion vocacional: teoria de las carreras. México, Tri 11 as , 1975)
para fins de pesquisa, por HELENA WENZEL MOSCA DE CARVALHO, Professora
Adjunta da Universidade Federal do Paraná.
INSTRUÇÕES
Este Inventário ê usado para pesquisar seus sentimentos e ati
tudes em relação a vários tipos de trabalho. Não e propriamente um teste.
Não há respostas certas nem erradas. A resposta e certa se você for sin
cero.
Preencha sua folha de respostas de acordo comas instruções abai
xo:
1. Indique em sua folha de respostas as ocupações que lhe inte
ressam ou atraem, fazendo um X no parêntese ( ) da coluna que tem ao alto
a palavra "SIM".
2. Indique as ocupações que lhe desagradam ou nas quais encon
tra falta de interesse, fazendo um X no parêntese ( ) da colunaque tem ao
alto a palavra "NAO".
3. Não faça marcas quando estiver indeciso sobre uma ocupação.

138
INVENTARIO DE PREFERÊNCIAS VOCACIONAIS
01. Aviador 41. Mestre de Artefatos de Chumbo

02. Pesquisador Particular 42. Engenheiro Projetista de A e r o
03. Secretario da Associaçao Cris náutica
ta de Moços 43. Terapeuta da Fala
04. Detetive 44. Inspetor de Transito
05. Funcionário dos Correios 45. Representante de Fabrica
06. Vendedor Viajante 46. Escritor
07. Técnico em Eletrônica 47. Bombeiro
08. Humorista 48. General do Exército
09. Fotografo 49. Decorador de Interiores
10. Cientista Interplanetário 50. Novelista
11. Mecânico de Avioes

12. Meteorologista
51. Operador de Pa Mecanica
13. Religioso Missionário
52. Antropologo
14. Contador
53. Orientador Matrimonial
15. Especulador da Bolsa
54. Estatístico
16. Poeta
55. Produtor de Televisão
17. Mergulhador de Profundidade
56. Desenhista Comercial
18. Editor de Periodico
57. Treinador de Animais Nao-Domés-
19. Professor de Jardim de Infan-
ticos
cia
58. Representante da ONU
20. Advogado
59. Escultor
60. Mecânico de Automoveis
21. Especialista em Piscicultura e
Animais Selvagens
22. Biologo
23. Professor do Ensino de 29 Grau 61. Agrimensor
24. Perito em Controle deQualidade 62. Zoologo
25. Agente Comprador 63. Professor de Educaçao Física
26. Regente de Orquestra Sinfônica 64. Taquígrafo de Tribunal
27. Demolidor de Edifícios 65. Administrador de Hotel
28. Inspetor de Toxicos 66. Escritor Independente
29. Professor do Ensino de 19 Grau 67. Acrobata (de cinema)
30. Diretor de Escola 68. Advogado Criminalista
69. Atleta Profissional
70. Carpinteiro
31. Operador de Estaçao de Energia
Elétrica
32. Astronomo
33. Perito em Assuntos deDelinqüen-
cia Juvenil 71. Inspetor de Construções
34. Revisor de Contas 72. Químico
35. Vendedor de Açoes eTítulos Fi 73. Diretor de Campos de Esportes
nanceiros 74. Caixa de Banco
36. Musico 75. Executivo de Negocios
37. Boxeador Profissional 76. Arranjador Musical
38. Diplomata 77. Jóquei
39. Engenheiro de Laboratorio Expe 78. Ventríloquo
rimental 79. Oficial de Exército
40. Operador de Guindaste 80. Banqueiro
139
81. Radio-Operador 121. Engenheiro de Maquinas

82. Pesquisador Cientifico Indepen 122. Botânico
dente 123. Orientador Profissional
83. Psicologo Clínico 124. Avaliador de Custos
84. Perito em Impostos 125. Consultor em Relações In
85. Administrador de Restaurantes dustriais
86. Comerciante de Obras de Arte 126. Diretor de Cena Teatral
87. Motociclista 127. Explorador
88. Juiz de Polícia 128. Juiz do Supremo Tribunal
89. Arbitro de Desportes 129. Desenhista
90. Horticultor 130. Juiz
91. Empregado de Posto de Gasolina 131. Fotogravador

92. Escritor de Artigos Científicos 132. Pesquisador Científico
ou Técnicos 133. Acompanhante de Casos Psiquiá
93. Professor de Ciências Sociais tricos
94. Oficial Tesoureiro de Inventá 134. Funcionário de Folha de Paga
rios mento
95. Mestre de Cerimonias 135. Promotor de Esportes
96. Instrutor de Arte Dramãtica 136. Dramaturgo
97. Dinamitador 137. Piloto de Provas
98. Clarividente 138. Criminologista .
99. Professor de Ingles 139. Figurinista de Roupas deCrian-
100. Gerente de Vendas ças
140. Motorista de Caminhao
101 Perito em Patologia de Arvores

(Fitopatologista) 141. Eletricista
102. Editor de Revista Científica 142. Físico .
103. Diretor de Instituição de Bem- 143. Orientador Vocacional
Estar Social 144. Inspetor de Bancos
104. Operador de Equipamento "IBM" 145. Chefe de Campanhas Políticas
105. Agente de Vendas Viajante 146. Caricaturista
106. Cantor de Concertos 147. Piloto de Carro de Corrida
107. Agente de Serviço Federal de 148. Censurador de Livros
Investigações 149. Assistente Social
108. Procurador (da Acusaçao) 150. Serralheiro.
109. Supervisor de Fabricas
110. Professor Universitário
151. Administrador de Empresa Fune
rária
111. Desenhista de Ferramentas 152. Agente de Contra-Espionagem
112. Geologo 153. Arquiteto
113. Auxiliar de Superintendente de 154. Funcionário de Remessas e En
Escola Municipal tregas
114. Perito em Finanças 155. Psicologo Criminalista
115. Vendedor de Imóveis 156. Funcionário em Empresa de Se
116. Compositor guros
117. Alpinista 157. Cabeleireiro/a
118. Investigador de Congresso 158. Cobrador
119. Pintor Retratista 159. Assistente de Guarda
120. Operador de Maquinas 160. Massagista
140
ANEXO 2
FOLHA DE RESPOSTAS
HOLLAND - IPV - INVENTARIO DE PREFERÊNCIAS VOCACIONAIS
IDADE: _____ anos (até 31/12/77) SEXO:
CURSO: __ '
______ _ PE R l O D O : ANO DE INGRESSO:
SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO
01. ( ) ( ) 41. ( ) ( ) 81. ( ) ( ) 121. ( ) ( )

02. ( ) ( ) 42. ( ) ( ) 82. ( ) ( ) 122. ( ) ( )
03. ( ) ( ) 43. ( ) ( ) 83. ( ) ( ) 123. ( ) ( )
04. ( ) ( ) 44. ( ) ( ) 84. ( ) ( ) 124. ( ) ( )
05. ( ) ( ) 45. ( ) ( ) 85. ( ) ( ) 125. ( ) ( )
06. ( ) ( ) 46. ( ) ( ) 86. ( ) ( ) 126. ( ) ( )
07. ( ) ( ) 47. ( ) ( ) 87. ( ) ( ) 127. ( ) ( )
08. ( ) ( ) 48. ( ) ( ) 88. ( ) ( ) 128. ( ) ( )
09. ( ) ( ) 49. ( ) ( ) 89. ( ) ( ) 129. ( ) ( )
10. ( ) ( ) 50. ( ) ( ) 90. ( ) ( ) 130. ( ) ( )
11. ( ) ( ) 51. ( ) ( ) 91. ( ) ( ) 131. ( ) ( )

12. ( ) ( ) 52. ( ) ( ) 92. ( ) ( ) 132. ( ) ( )
13. ( ) ( ) 53. ( ) ( ) 93. ( ) ( ) 133. ( ) ( )
14. ( ) ( ) 54. ( ) ( ) 94. ( ) ( ) 134. ( ) ( )
15. ( ) ( ) 55. ( ) ( ) 95. ( ) ( ) 135. ( ) ( )
16. ( ) ( ) 56. (.)(. ) 96. ( ) ( ) 136. ( ) ( )
17. (■■).( ) 57. ( ) ( ) 97. ( ) ( ) 137. ( ) ( )
18. ( ) ( ) 58. ( ) ( ) 98. ( ) ( ) 138. ( ) ( )
19. ( ) ( ) 59. ( ) ( ) 99. ( ) ( ) 139. ( ) ( )
20. ( ) ( ) 60. ( ) ( ) 100. ( ) ( ) 140. ( ) ( )
21. ( ) ( ) 61. ( ) ( ) 101. ( ) ( ) 141. ( ) ( )

22. ( ) ( ) 62. ( ) ( ) 102. ( ) ( ) 142. ( ) ( )
23. ( ) ( ) 63. ( ) ( ) 103, ( ) ( ) 143. ( ) ( )
24. (')(. ) 64. ( ) ( ) 104. ( ) ( ) 144. ( ) ( )
25. ( ) ( ) 65. ( ) ( ) 105. ( ) ( ) 145. ( ) ( )
26. ( ) ( ) 66. ( ) ( ) 106. ( ) ( ) 146. ( ) ( )
27. ( ) ( ) 67. ( ) ( ) 107. ( ) ( ) 147. ( ) ( )
28. ( ) ( ) 68. ( ) ( ) 108. ( ) ( ) 148. ( ) ( )
29. ( ) ( ) 69. ( ) ( ) 109. ( ) ( ) 149. ( ) ( )
30. ( ) ( ) 70. ( ) ( ) 110. ( ) ( ) 150. ( ) ( )
R:
31. ( ) ( ) 71. ( ) ( ) 111. ( ) ( ) 151. ( ) ( )
I: 32. ( ) ( ) 72. ( ) ( ) 112. ( ) ( ) 152. ( ) ( )
33. ( ) ( ) 73. ( ) ( ) 113. ( ) ( ) 153. ( ) ( )
S: 34. ( ) ( ) 74. ( ) ( ) 114. ( ) ( ) 154. ( ) ( )
35. ( ) ( ) 75. ( ) ( ) 115. ( ) ( ) 155. ( ) ( )
C: 36. ( ) ( ) 76. ( ) ( ) 116. ( ) ( ) 156. ( ) ( )
37. (■.)(■) 77. ( ) ( ) 117. ( ) ( ) 157. ( ) ( )
E: 38. ( ) ( ) 78. ( ) ( ) 118. ( ) ( ) 158. ( ) ( )
39. ( ) ( ) 79. ( ) ( ) 119. ( ) ( ) 159. ( ) ( )
A: 40. ( ) ( ) 80. ( ) ( ) 120. ( ) ( ) 160. ( ) ( )
141
ANEXO 3
PESQUISA SOBRE "CONGRUÊNCIA PERSONALIDADE-AMBIENTE"
Caro aluno.
Esta pesquisa esta sendo realizada com a finalidade de colher
sua opinião em relação a seu Curso.
Em cada uma das 14escalas gráficas da página seguinte, você de
vera classificar um conceito dado, colocando-o numa posição, indicando-a
com um X.
As escalas estão fechadas em cada polo por um adjetivo que des
creve um aspecto de um contTnuo semântico. Você classificará o conceito

■ 'I ■
_
colocando um X no ponto da reta que voce percebe como sendo adequado para
ele.
Por exemplo: Conceito - "MEU PAI"
1. TRISTE ____:___ :______ :_:___:_X_:___ ALEGRE
Se voce colocou o X na posição indicada acima, quer dizer que
voce considera que seu pai e alegre, mas não extremamente.
2. RICO : : : X : : : POBRE
Se você assinalou a posição media, quer dizer que, em relação
aos aspectos rico/pobre, você considera que seu pai não ê nem
rico, nem pobre.

142
IDADE: anos (até 31/12/1977) SEXO:
PERÍODO: ANO DE INGRESSO:
NOME DO CURSO:
(Curso de 39 Grau que voce realiza nesta instituição de en
sino superior.)
Conceito: "MEU CURSO"
01. TENSO DESCONTRAÍDO
02. CONFORTÁVEL DESCONFORTÁVEL
03. ENFADONHO INTERESSANTE
04. NÃO EMOCIONAL EMOCIONAL
05. ORGANIZADO DESORGANIZADO
06. HOSTIL AMIGO
07. PASSIVO ATIVO
08. DESORDENADO ORDENADO
09. FÁCIL DIFÍCIL
10. SUPERFICIAL PROFUNDO
11. SEM SENTIDO SIGNIFICATIVO
12. LIVRE FORÇADO
13. DISCORDANTE HARMONIOSO
14. FORMAL INFORMAL

143
ANEXO 4
QUESTIONÁRIO
a) Nome do Curso: ________________ ■

__________ ■
____
b) Período: Ano de ingresso:
c) Idade (ate 31/12/77) d) Sexo:
e) Profissão do pai: _________________________ ■

______
f) Profissão da mae:
gi ) Voce atualmente exerce algum trabalho remunerado?
( ) Não.
( ) Ocasionalmente.
( ) E m tempo parcial.
( ) E m tempo integral.
§2 ) E m caso afirmativo, que atividade profissional exerce?
la) Voce jã realizou ou esta realizando outro Curso Superior, alem do men-
cionado no item a?
( ) Sim.
( ) Não.
1b) Em caso afirmativo, mencione o Curso.
2a) 0 Curso , citado no item a, foi sua primeira opçao no Concurso Vesti-
bular que lhe deu ingresso ao Ensino Superior?
( ) Sim.
( ) Não.
2b) Em caso negativo, qual era, na época, sua primeira opçao?

Vocd ja havia realizado, sem exito, Concurso Vestibular para ingres
so no Curso citado no item a ?
(____) Sim.
(____) Nao.
A respeito da escolha do Curso referido no item a., voce diria:
(__) Eu desejava intensamente nele ingressar.
) Eu o preferia a outros.
(____) Apesar de tudo, era uma escolha aceitável.
(____) De fato, eu nao sabia o que fazer em outros cursos.
Pessoalmente, o que voce espera do Ensino Superior?
Atualmente, como se sente em relaçao ao Curso que realiza?
Absolutamente satisfeito.
Muito satisfeito.
Satisfeito.
In diferente.
Insatisfeito.
Muito insatisfeito.
Absolutamente insatisfeito.
A respeito das disciplinas cursadas, voce diria:
( ) Confirmam perfeitamente minha escolha.
(__) Sao mais ou menos o que eu esperava.
(____) Atualmente tenho certas duvidas.
( ) Eu colocaria em discussão o currículo do Curso.
Como voce resumiria o ano letivo de 1977? (Indique a expressão mais
adequada.)
145
(___ ) Perda de tempo e de esforço.
(___ ) Obrigaçao penosa.
(___ ) Experiência comum de aprendizagem escolar.
(___ ) Experiência estimuladora e valiosa para o desenvolvimento
profissional e pessoal.
9a ) Se voce pudesse escolher novamente um Curso, mais uma vez optaria p e
lo Curso citado no item a?
(___ ) Definitivamente, sim.
(___ ) Provavelmente, sim.
(___ ) Indeciso.
(___ ) Provavelmente, nao.
(___ ) Definitivamente, nao.
9fo) Se voce pudesse escolher entre permanecer no estabelecimento de E n
sino Superior que ora freqüenta, ou mudar, o que faria?
( ) Permaneceria.
(___ ) Mudaria.
10a) Em relaçao ao Curso que voce realiza, gostaria que fossem introduzi
das modificações?
(___ ) Sim.
(___ ) Nao .
(___ ) Em duvida.
10b) Se respondeu afirmativamente em 10a : Que mudanças deveriam ser fei
tas?
11) Quando pensa em seus estudos de graduaçao, ve ao mesmo tempo uma pro
fissão determinada?
(____) Sim, vejo-os relacionados a uma profissão bem determinada.
(___ ) Penso em certas possibilidades que estes estudos oferecem.

146
(___ ) Nao tenho ainda um projeto profissional defi n i d o .
( ) Outra resposta (indique-a)
12) Voce ja tem um projeto profissional definido? Qual ê?
Se sua resposta ao item 12 foi s i m , responda ao item 13 e desconside-
re o item 14. Se sua resposta ao item 12 foi nao, desconsidere o
item 13 e prossiga ao item 14.
13) Se voce esta pensando em exercer uma determinada profissão, qual ê o
seu motivo mais forte?
14) Se voce esta indeciso quanto a seu projeto educacional, quais sao as
causas?
15) Se voce tivesse que escolher entre todas as profissoes imagináveis,
sem levar em conta nem as circunstancias, nem suas capacidades pes
soais, que profissão preferiria exercer?
16) Voce considera um Serviço de Informaçao e Orientação, a nível do en
sino superior, como sendo:
) Muito necessário.
(___ ) Uma real necessidade.
(___ ) De certa necessidade.
( ) Desnecessário.
147
17) Voce classifica o seu rendimento escolar, no ano letivo de 1977, co
mo:
) Superior.
_) Superior ao termo médio.
_) Medio.
_) Inferior ao termo medio.
) Inferior.
18) Quando pensa no futuro, como se sente?
) Otimista.
) Indiferente.
) Pessimista.
) Outra resposta (indique-a)
19) Voce teria algum comentário a fazer, a partir das ideias evocadas nes*
te Questionário? (Faça-o, por obséquio.)
OBRIGADO POR SUA VALIOSA PARTICIPAÇÃO.

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HELENA WENZEL MOSCA Di CARVALHO

ESTUDO SOBRE 0 COMPORTAMENTO VOCACIONAL

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-

Prof. Karl Michael Lorenz

LISTA DE ANEXOS .... v

1.1. Introdução: o Contexto do Problema............ 1

II. REVISÃO DA LITERATURA

2.1. Abordagens Teóricas ao Comportamento Vocacional 2.4

2.2. Estudos sobre o Ambiente Escolar ............. 34

2.3. As Formulações Teóricas deHolland sobre asEsco-

2.4. Literatura de Pesquisa Pertinentea Teoria de

3.1. Amostragem ..... 76

3.3. Procedimentos .......................... 93

IV. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1. Análise Descritiva ............................. 97

V. CONCLUSOES E SUGESTÕES ................................. 121

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................... 128

1. IPV - Inventário de Preferências Vocacionais .... ... 137

2. Folha de Respostas do IPV - Inventário de Preferências

3. Pesquisa sobre "Congruência Personalidade-Ambiente" .... 141

4. Questionário ............................................. 143

1. Componentes e Inter-Relações do Ambiente Universitário . 37

2. Um Modelo Hexagonal para Interpretar Relações Intere Iji

3. Configuração Espacial de Ocupações .................. 69

4. Distribuição da Freqüência de Estudantes de Engenharia e

5. Distribuição da Freqüência de Estudantes de Engenharia e

6. Freqüência de Tipos Psicológicos nas Areas Tecnológica e

7. Perfis da Insatisfação-Satisfação quanto ao Curso, de Es­

1. Determinantes da Escolha Vocacional ePosições Teóricas. 33

2. Descrição dos Tipos de Personalidade............. 56

3. Desenvolvimento de uma Classificação Ocupacional EmpTri-

1. Satisfação dos Estudantes em Relação aos Cursos, Mensura­

2. Dados Demográficos da Amostra (em Percentuais e Freqüên­

3. Medias e Desvios-Padrão em Escalas do IPV de Amostras de

4. Medias e Desvios-Padrão em Escalas do IPV de Amostras No_r

5. Freqüência dos Seis Tipos de Personalidade em Dois Cursos

6. Vai oração Ambiental dos Cursos de Engenharia e Pedagogia 113

7. Resultados da Técnica de Vai oração Ambiental Aplicada em

8. Situação Geográfica e Dois Tipos de Personalidade de Es­

9. Medias e Desvios-Padrão da Satisfação emrelação ao Curso 117

10. Teste da Igualdade das Duas Variâncias ................. 118

11. Grupo de Engenharia: Sumário da Análise da Variância .. 119

12. Grupo de Pedagogia: Sumário da Análise da Variância ... 119

CARVALHO, Hel en aW .-M.de. Estudo sobre o comportamento vo­

Investigação sobre o comportamento vocacional de estu­

dantes universitários, segundo a ideiabãsica da teoria

de escolha vocacional de Holland: a escolha de uma ocu-

paçao e uma expressão da personalidade. Do pressupos­

to decorre a classificaçao de pessoas e de meios por

sua semelhança a seis tipos de personalidade e seis m o ­

delos ambientais, e a interaçao de personalidade e am­

biente, com efeitos presumidos. Foram formuladas as

hipóteses de que os estudantes diferem em sua tipologia

de personalidade e os cursos diferem como ambientes:

estudantes e curso de Engenharia se caracterizam como

"Realista" e estudantes ecurso de Pedagogia, como "So­

cial". A terceira hipótese foi que interações congruen­

tes estao relacionadas com maior satisfaçao quanto ao

Curso. Para testã-las, foram selecionados 66 sujeitos

7. Perfis da Insatisfação-Satisfação quanto ao Curso, de Es

1. Satisfação dos Estudantes em Relação aos Cursos, Mensura

2. Dados Demográficos da Amostra (em Percentuais e Freqüên

8. Situação Geográfica e Dois Tipos de Personalidade de Es

CARVALHO, Hel en aW .-M.de. Estudo sobre o comportamento vo

Investigação sobre o comportamento vocacional de estu

paçao e uma expressão da personalidade. Do pressupos

sua semelhança a seis tipos de personalidade e seis m o

delos ambientais, e a interaçao de personalidade e am

"Realista" e estudantes ecurso de Pedagogia, como "So

cial". A terceira hipótese foi que interações congruen

de cada uma das ã r e a s . Para a coleta de dados foi fei

veis empregou o teste do Qui-quadrado e a analise sim

ples da variância (teste F ) , alem da analise descriti

va dos dados. Encontrou-se relaçao entre comportamen

to de escolha e personalidade, na medida em que os re

sultados comprovaram as tres hipóteses relativas ã P e

dagogia: foram positivos quanto ao tipo de personali

de personalidade predominante apresentou resultado in

diferenciado (Intelectual-Realista) e ahipotese de con

gruência relacionada com satisfaçao nao pode ser acei

rico, no tocante aclassificaçao em tipos de personali

A problemática do comportamento vocacional de estudantes univer

0 contexto imediato do problema é um conjunto existencial con

comportamento, e que, delimitados, são referidos a área tecnológica e edu

para o trabalho e participação no trabalho. Mais particularmente, as in

terações estimuladas pelas demandas das tarefas evolutivas de caráter vo

0 contexto teórico tem como esquema referencial a teoria de es

são os principais constructos hipotéticos na proposta de seis tipos de per

sonalidade e seis modelos ambientais, a partir dos quais éexplicada a es

colha, que Ó um aspecto do comportamento vocacional. Especificamente, fo

uni verso, em que o homem se torna homem ao transformar o mundo, trabalhan

do-o. Do modo como o homem compreende a Natureza depende o seu comporta

mento em relação a ela: utiliza-a e lhe dá uma estrutura, envolvendo ele

primários produzem os efeitos desejados, a desenvolver relações funcio

da existência humana, o trabalho assume um papel cada vez mais multipli

0 trabalho, hoje, acreditam uns, não ê somente um meio de se ga

por sua interferência no jogo das liberdades e dos determinismos. Miti

ficado pelo liberalismo, o trabalho é utilizado pelo capitalismo como for