Guia de Educacao Especial

GUIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
PARA A INCLUSÃO NA REDE MUNICIPAL

DE ENSINO DE MACEIÓ
PRINCÍPIOS, ORIENTAÇÕES E PRÁTICAS
Guia_Edu_Especial_12-04-B.pdf
Empoderando vidas.
Fortalecendo nações.
GUIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

PARA A INCLUSÃO NA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE MACEIÓ
PRINCÍPIOS, ORIENTAÇÕES E PRÁTICAS
Maceió, 2016
Catalogação na fonte
Departamento de Tratamento Técnico da Editora Viva
Bibliotecária responsável: Fernanda Lins de Lima
S446g Secretaria Municipal de Educação.

Guia de educação especial para a inclusão na rede municipal de ensino de
Maceió : princípios, orientações e práticas / [Secretaria Municipal de Educação]. –
Maceió : Editora Viva, 2016.
172 p. : il, color.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-66426-80-9.
1. Educação especial. 2. Orientações curriculares. 3. Acessibilidade. 4. Inclusão.

5. Maceió-Alagoas. I. Título. II. Avancini, Marta, org. III. Ippolito, Rita, org.
IV. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
CDU: 37(813.5)(036)
Rui Soares Palmeira
Prefeito de Maceió
Marcelo Palmeira Cavalcante

Vice-Prefeito de Maceió
Ana Dayse Rezende Dorea

Secretária Municipal de Educação
João Carlos Cordeiro Barbirato

Secretário Adjunto Municipal de Educação
Maria José Ferreira Moraes

Diretora-Geral de Ensino
Maria José Pereira da Silva

Diretora de Gerenciamento Escolar
Neusa Maria Scortegagna de Almeida

Diretora do Departamento de Educação
Especial
Maria Janaina de Farias Soares

Coordenadora de Comunicação
Claudia de Oliveira Tenório

Coordenadora de Planejamento
Isabel Cristina de Sena

Coordenadora de Recursos Humanos
José Lopes de Almeida Filho

Coordenador-Geral de Administração
Alexandre Chagas
Coordenador do Fundo Municipal de
Educação
PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC)
PARA O DESENVOLVIMENTO (PNUD)
Aloizio Mercadante
PROJETO DE COOPERAÇÃO TÉCNICA Ministro da Educação
SEMED-PNUD
Luiz Cláudio Costa
Niky Fabiancic Secretário Executivo
Coordenador-Residente do Sistema das
Luiz Eduardo Rodrigues Alves
Nações Unidas no Brasil e Representante-
Diretor de Programa – Secretário Executivo
Residente do Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD)
Didier Trebucq
Diretor de País do Pnud no Brasil
Maristela Baioni
Representante-Residente Assistente para
Programa
Maria Teresa Amaral Fontes

Analista de Programa
Gerente do Projeto de Cooperação
Técnica – MEC/Pnud
Renata Ribeiro
Assistente de Programa
Rita Ippolito
Coordenadora-Geral do Projeto Semed/Pnud
Paola Barreiros Barbieri

Coordenadora Local do Projeto Semed/Pnud
Leila Moreira Alves Lopes

Assistente Local do Projeto Semed/Pnud
FICHA TÉCNICA
COORDENAÇÃO TÉCNICA PRODUÇÃO EDITORIAL

Leila Moreira Alves Lopes
Neusa Maria Scortegagna de Almeida PROJETO GRÁFICO
Paola Barreiros Barbieri Núcleo Zero
Rita Ippolito
CAPA
AUTORAS E ORGANIZADORAS Núcleo Zero
Marta Avancini
Rita Ippolito ILUSTRAÇÃO
Weber Bagetti
COLABORAÇÃO
Claudia Werneck DIAGRAMAÇÃO
Werner Salles Bagetti e
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO Ulysses Ribas
Equipe Técnica do Departamento de
Educação Especial (DEE/SEMED) REVISÃO TÉCNICA
Ângela Maria de Almeida Matos Wilce Francisca Prota
Daniella Patricia Pereira Lins
Maria do Socorro T. M. Carnaúba FOTOGRAFIA
Maria Elenilda dos Santos Mauro Fabiani dos Santos
Marluce Sibaldo Leite
Michelyne Lins Cavalcante Medeiros
Neusa Maria Scortegagna de Almeida
Pollyana de Araújo Satírio
PESQUISA
Adriana Menezes
APOIO
Túlio Filipe
Valmir Lima
ENTREVISTAS/RELATOS/EXPERIÊNCIAS
Claudineide Ferreira da Silva
Elziana Márcia P. Oliveira
Gilda Maria dos Santos
AGRADECIMENTOS
A todos os profissionais que contribuem
e os que já contribuíram para a Educação
Especial na rede municipal de ensino
de Maceió, desde a implementação do
Departamento de Educação Especial
até os dias de hoje: diretores, técnicos,
coordenadores, professores e auxiliares
de sala.
PREFÁCIO
Estas orientações são de fundamental importância para conhecermos a

educação e a cultura do município de Maceió. Sua leitura retrata os pri-
mórdios da história da pessoa com deficiência, vistos sob a ótica universal,
bem como a evolução da Educação Especial no contexto das políticas pú-
blicas, no Brasil e em nosso município de Maceió.
Essa Comissão teve a perspicácia de analisar as discussões atuais sobre
pessoas com deficiência, à luz da legislação atual e dos estudos e pesquisas
referentes à temática – os conceitos aclamados pelo povo, agora incluídos
no Sistema Jurídico Brasileiro como garantia fundamental de todos e to-
das. Este Guia é matéria-prima para diversas discussões em sala de aula,
entre professores e alunos; entre equipe escolar e técnicos de secretarias;
e entre pessoas que defendem uma sociedade inclusiva e a garantia dos
direitos das pessoas com deficiência. Gente que toma o indivíduo como
pessoa única, sujeito de direito e membro da sociedade.
Os fragmentos da vida cotidiana abordados nesta obra dão vida à me-
mória, permitindo que ela seja reconstruída por meio de novos olhares
no dia a dia das escolas, e servem para recriar o acolhimento, fortalecer
a permanência do estudante com sucesso e sua aprendizagem com novas
oportunidades no mundo do trabalho.
A publicação deleita-se numa amostragem do processo de construção
de um sistema municipal de Educação Inclusiva, e é ricamente ilustrado
com experiências de estudantes e professores acerca do processo de
inclusão escolar das pessoas com deficiência, na rede municipal de ensino
de Maceió.
Por fim, a semente foi lançada. E vai germinar para garantir aos estu-
dantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e super-
dotação/altas habilidades o acesso à formação escolar dentro de sala de
aula comum, o atendimento educacional especializado dentro da escola
comum ou em instituições especializadas, e a uma rede de serviços que
vise à superação das barreiras e à garantia da acessibilidade.
Estamos no caminho certo! Estamos falando e pensando na felicidade
e cidadania das pessoas com ou sem deficiências.
Walkíria Lúcio Lins de Araújo

Presidente do Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa
com Deficiência, Maceió
Ilustração: Weber Bagetti
APRESENTAÇÃO
O esforço conjunto da Secretaria Municipal de Educação de Ma-

ceió (Semed) e do Programa das Nações Unidas para o Desenvol-
vimento (PNUD) de organizar e sistematizar as experiências edu-
cacionais em todas as etapas e modalidades da rede de educação no
município resultou neste Guia de Educação Especial para a Inclusão
na Rede Municipal de Ensino de Maceió: Princípios, Orientações e
Práticas.
Com o objetivo de orientar, estimular e fomentar a implementa-
ção de ambientes inclusivos para as crianças e adolescentes com defi-
ciências nas escolas, são apresentados, nesta publicação, os principais
marcos norteadores, as reflexões conceituais e a compilação histórica
dos esforços de inclusão de crianças e adolescentes com deficiência
no sistema escolar, relatando ainda a organização e a implementação
de ações do departamento de educação especial e as experiências
que mostram resultados positivos obtidos em escolas municipais de
Maceió, assim como os desafios existentes.
Uma estimativa amplamente utilizada indica que 93 milhões de
crianças – ou uma em cada 20 crianças com 14 anos de idade ou
menos – vivem com algum tipo de deficiência moderada ou grave,
no mundo1.
Embora ajudem a dimensionar uma problemática, estimativas
1 UNICEF. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/PT_SOWC2013.pdf>.
globais dessa natureza são essencialmente especulativas, alerta o
Relatório intitulado Situação Mundial da Infância 2013, Crianças com
Deficiência 2 . É crucial que sejam obtidos dados locais para dimensio-
nar e qualificar essa demanda social: este é o grande desafio para os
sistemas escolares e as políticas públicas, de forma geral.
Na pesquisa amostral do Censo de 2010, os dados de Maceió são
parecidos com as estimativas globais. Crianças com 14 anos de idade
ou menos, que apresentam algum tipo de deficiência aparecem em
pouco mais de 5% dos casos (ou seja, uma em cada 20), se conside-
rarmos apenas as crianças que têm dificuldade de ouvir, caminhar
e as que possuem algum tipo de deficiência mental 3. Considerando
também crianças com dificuldade de visão, nos graus mais agudos
(não enxergam, ou têm grande dificuldade), o percentual de crianças
de até 14 anos de idade que possuem algum tipo de deficiência sobe
para 6,4% (ou seja, cerca de uma em cada 16 crianças), conforme
Quadros 1 e 2 abaixo.
POPULAÇÃO DE 14 ANOS OU MENOS COM ALGUM TIPO DE DEFICIÊNCIA –

DE CAMINHAR, DE OUVIR OU MENTAL – MACEIÓ, 2010
Percentagem
Não 94,78%
Sim 5,22%
Fonte: Censo 2010, IBGE. Elaboração Centro Internacional de Políticas para o Crescimento Inclusivo (IPC-IG/PNUD).
2 Idem.
3 O censo avalia quatro tipos de deficiência: de enxergar, de caminhar de ouvir e mental. Em relação às
três primeiras, existem quatro classificações: 1) não enxerga/ouve/caminha de modo algum; 2) tem
grande dificuldade para enxergar/caminhar/ouvir; 3) apresenta alguma dificuldade para enxergar/
caminhar/ouvir; 4) não possui nenhuma dificuldade para enxergar/caminhar/ouvir. Em relação à
deficiência mental, existem apenas duas classificações que o censo disponibiliza: possui ou não pos-
sui deficiência mental.
APRESENTAÇÃO
POPULAÇÃO DE 14 ANOS OU MENOS COM ALGUM TIPO DE DEFICIÊNCIA –

DE ENXERGAR, DE CAMINHAR, DE OUVIR OU MENTAL – MACEIÓ, 2010
Percentagem
Não 93,60%
Sim 6,40%
Nota: Em relação à deficiência de enxergar, apenas os dois casos mais extremos foram incluídos, isto é, “não
consegue de modo algum” e “tem grande dificuldade”.
O censo 2010 também pergunta se o respondente ou algum in-

tegrante do domicílio frequenta curso de alfabetização de jovens e
adultos4. No Quadro 3 abaixo, mostramos o percentual de respon-
dentes que frequentam um curso de alfabetização de jovens e adultos
e que possuem algum tipo de deficiência, em Maceió. No município,
o percentual daqueles que afirmam ter algum tipo de deficiência é
na ordem de 33%. Isso se deve também ao fato de que esse público
é mais velho, e muitas das deficiências de caminhar ou ouvir, por
exemplo, podem ser também em decorrência da idade.
POPULAÇÃO QUE FREQUENTA CURSOS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS E POSSUI ALGUM TIPO DE DEFICIÊNCIA – DE CAMINHAR, DE OUVIR
OU MENTAL – MACEIÓ, 2010
Percentagem
Não 66,67%
Sim 33,33%
4 De acordo com a definição do censo, esse seria um curso do PBA ou ministrado por ONGs (tais
como o Mova), uma vez que EJA Fundamental e EJA Ensino Médio entram em outra categoria.
14
Uma boa política educacional requer rigor no diagnóstico para
um atendimento qualificado nas escolas e para o acompanhamento
dos serviços especializados. Os dados do censo são uma amostra da
demanda social e da necessidade de organizar e de preparar os equi-
pamentos públicos e, em particular, as escolas para o acolhimento
qualificado dessa população.
A inclusão educacional de crianças e adolescentes com deficiên-
cia torna-se uma grande conquista e, ao mesmo tempo, um grande
desafio da Rede Educacional de Maceió, uma vez que conseguir res-
postas às grandes demandas de inclusão não é somente responsa-
bilidade da escola, mas deve também ocorrer a partir de uma forte
parceria da escola com a família, conselho escolar, gestores políticos
e sociedade civil, com vistas à proteção e à promoção de direitos
desses estudantes.
Nessa medida, os esforços devem ser dirigidos para que os am-
bientes escolares sejam inclusivos para todos: a chegada de uma
criança com deficiência à escola coloca em cheque concepções e prá-
ticas rígidas que não são permeadas por uma visão sistêmica e hu-
mana. Em contrapartida, as experiências bem-sucedidas de inclusão
mostram que a presença de uma pessoa com deficiência no ambiente
escolar contribui para a expansão e o fortalecimento de uma visão
integrada de desenvolvimento humano, social e ambiental.
Cabe destacar que o direito à educação inclusiva - como pilar do
desenvolvimento - foi formalmente reconhecido no âmbito dos no-
vos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas:
“Garantir a educação inclusiva de qualidade e equitativa e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” são
proposições do quarto objetivo da Agenda 2030, lançada em Nova
York, em setembro de 2015. A meta 4.5 desse Objetivo, por sua vez,
estabelece “eliminar as disparidades de gênero na educação e garan-
tir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação
15
APRESENTAÇÃO
profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com de-

ficiência, povos indígenas e as crianças em situação de vulnerabili-
dade”5.
Essa meta demarca uma grande mudança de rumo em relação às
metas anteriores dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, es-
tabelecidos para o período 2000-2015, na medida em que ultrapassa
o foco no acesso à educação, abarcando também sua qualidade e a
inclusão em todas as suas dimensões.
O instrumento jurídico, ratificado internacionalmente e que ga-
rante a educação inclusiva, é a Convenção Internacional dos Direi-
tos de Crianças e Adolescentes de 19896 , que estabelece padrões de
proteção de todos os direitos de todas as crianças e adolescentes,
inclusive aqueles relacionados à educação. O instrumento mais re-
cente que assegura o direito à inclusão de crianças e adolescentes a
uma educação inclusiva é a Convenção das Nações Unidas sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência de 2006, assinada e ratificada
no Brasil, em 20097; e em nível nacional é a Lei Federal nº 13.146,
aprovada em janeiro de 2016, conhecida como o Estatuto da Pessoa
com Deficiência.
O princípio norteador da educação inclusiva permite que a escola
possa dar condições a toda criança de ser acolhida num ambiente no
qual suas características particulares sejam respeitadas, bem como a
necessidade de aprender em seu tempo e, em especial, de socializar-
-se e de estabelecer relações com pares de sua faixa etária.
A perspectiva-chave para a educação inclusiva é considerar a di-
versidade como algo natural, parte da normalidade e, por isso, como
um valor em si. Paralelamente, a inclusão envolve um aprendizado: a
desconstrução de muitos preconceitos nas escolas, bem como na vida
5 Disponível em: <http://www.pnud.org.br/ODS.aspx>.

6 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D99710.htm>.
7 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>.
16
social, cultural e profissional.
Nesse sentido, a educação inclusiva é um processo que garante
o direito à educação a todos, independentemente das condições psi-
cofísicas, socioeconômicas e culturais das pessoas com deficiências.
A premissa é tratar a inclusão escolar como conceito que supera os
muros da escola para a dimensão social, materializando-a na pers-
pectiva do desenvolvimento integral da pessoa e da comunidade de
pertencimento.
Não precisa ser um talento excepcional, precisa apenas mostrar que a

pessoa com deficiência está presente e, como qualquer um, é capaz de
fazer algumas coisas e outras, não. O importante é que seja vista como
pessoa e que ela própria consiga também se enxergar dessa forma. Só
assim conseguiremos construir uma sociedade, de fato, para todos (Pro-
fessora da Rede Municipal de Educação de Maceió)8.
Desse conceito decorre a importância que a escola exerce na vida

das crianças. O grande desafio está colocado: a escola, além de asse-
gurar o direito ao acesso, deve preparar-se para oferecer oportunida-
des de formação que possam desenvolver competências para todos e,
assim, favorecer um processo de inclusão no próprio território.
É necessária e de grande importância a parceria da família, bem como

a dos profissionais que atuam com o estudante, para que o Plano do
AEE favoreça o processo de ensino-aprendizagem. É importante com-
preender o histórico de vida das crianças, suas necessidades, seus in-
teresses, sua forma de se comunicar e seus sentimentos (Professora da
Rede Municipal de Educação de Maceió)9.
8 Roda de Conversa com os professores e gestores da Rede de Maceió, equipe PNUD e Departamento
de Educação Especial.
17
APRESENTAÇÃO
São várias as dificuldades e desafios para se caracterizar a defi-

ciência em crianças e adolescentes, considerando que cada criança
apresenta tempos diferentes na aquisição de habilidades e compe-
tências. Evidencia-se, portanto, a complexidade de “avaliar funções e
fazer distinção entre limitações significativas das variações existentes no
desenvolvimento considerado normal” 10.
A inclusão é possível. O processo, às vezes, é lento, mas as experiências

são desafiadoras e enriquecedoras porque nos fazem refletir sobre nos-
sas práticas pedagógicas e crescer como seres humanos e profissionais.
Ressaltamos a importância do trabalho coletivo da escola, com envol-
vimento de todos (Professora da Rede Municipal de Educação de
Maceió)11.
MACEIÓ NA ROTA DA META 4.5 DOS OBJETIVOS DE

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Acompanhando a tendência verificada em todo o Brasil, o nú-

mero de estudantes com deficiência matriculados em salas comuns
da rede municipal de educação de Maceió tem aumentado ano a ano.
Em 2000, foram computadas 33 matrículas de estudantes com
deficiência em escolas da rede municipal, de acordo com o Censo
Educacional do MEC. No ano de 2014, havia 2.168 crianças, ado-
lescentes e adultos com algum tipo de deficiência matriculados, dos
quais 863 contavam com atendimento em Salas de Recursos Multi-
funcionais.
Paralelamente ao aumento das matrículas, a rede municipal de
Maceió ampliou sua infraestrutura, em consonância com as deter-
10 Idem.
18
minações legais e as políticas educacionais em vigor no país. Em
2015, a Semed contava com 135 unidades escolares, das quais 73
(54% do total) possuíam sala de recursos e com 80 professores espe-
cialistas responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado
(AEE) para estudantes público-alvo da educação especial (estudan-
tes com deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)
e altas habilidades/superdotação).
Outros aspectos fundamentais para o avanço da educação inclu-
siva no sistema municipal de ensino de Maceió, ao longo dos últi-
mos anos, foram o investimento em formação docente e das equipes
escolares, assim como os momentos de análise, reflexão, questiona-
mentos e engajamento – frutos do compromisso e da participação
de professores, familiares e técnicos do Departamento de Educação
Especial da Semed.
Assim, este Guia de Educação Especial para a Inclusão na Rede Mu-
nicipal de Ensino de Maceió: Princípios, Orientações e Práticas, constru-
ído coletivamente com os protagonistas desse grande desafio, tem
como centro a escola - lócus de encontro da diversidade individual,
cultural e social, de diálogo e crescimento das pessoas. Também,
um ambiente educativo específico, de socialização e compreensivo
das dificuldades individuais, em que são oferecidas experiências de
aprendizagem e de interação, comunicação e socialização com a rea-
lidade diversificada do mundo familiar.
Aos educadores e gestores escolares cabe traduzir e implemen-
tar esse Guia de Educação Especial para a Inclusão, sendo a crian-
ça sempre sua principal motivação. Por outro lado, o professor é o
grande mediador entre a criança e sua realidade e também de suas
necessidades, seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, uma vez que
é profundo conhecedor de sua realidade social e multicultural e de
sua situação familiar.
Cabe à Rede de Educação dar todo o suporte para que as parce-
19
APRESENTAÇÃO
rias continuem e se fortaleçam sempre mais, porque este é o começo

de uma nova era que necessita evoluir para que todas as escolas se
tornem ambientes inclusivos, nos quais as crianças possam ser, rela-
cionar-se e aprender a ter um projeto de vida.
Cabe também à atual e futuras Gestões Públicas articular, nas
esferas local e nacional, políticas que fortaleçam ações concretas de
como colocar em prática o projeto de inclusão para os direitos de
acesso e permanência de crianças e adolescentes, tendo como base
estas orientações educacionais.
A Secretaria Municipal de Educação de Maceió integra, portan-
to, com força, este grande movimento global para a inclusão, parti-
cipando efetivamente dos esforços para o cumprimento da Agenda
do Desenvolvimento Sustentável para 2030.
Ana Dayse Rezende Dorea

Secretária Municipal de Educação de Maceió
Niky Fabiancic
Coordenador-Residente do Sistema das Nações Unidas no Brasil e Representante-
Residente do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)
20
21
SUMÁRIO
1 INCLUSÃO: UMA QUESTÃO DE DIREITOS HUMANOS 24
A ESTAÇÃO DA INCLUSÃO: AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS –

SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS – E O ESPAÇO ESCOLAR 29
2 INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: APRESENTANDO CONCEITOS 32
A DEFICIÊNCIA COMO DISFUNÇÃO 38
SUPERANDO BARREIRAS 39
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL 41
NORMALIDADE, ANORMALIDADE E PRECONCEITO 48
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: MARCOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS 52
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 60
A ESCOLA COMO FUNDAMENTO DA INCLUSÃO 72
4 A INCLUSÃO NO DIA A DIA DA ESCOLA 76
O ACOLHIMENTO 77
CRIANDO UM AMBIENTE FAVORÁVEL 79
CONHECENDO ALGUMAS DEFICIÊNCIAS 79
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM) 86
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 89
PROFESSORES E PROFISSIONAIS DE APOIO AO AEE 95
A INTERAÇÃO ENTRE SALA COMUM E AEE 111
AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE 112
5 DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO NA REDE MUNICIPAL DE MACEIÓ 116
EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE MACEIÓ 132
6 POLÍTICAS E PROGRAMAS PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO NA ESCOLA

PROGRAMAS, AÇÕES E RECURSOS
144
146
CENTROS DE FORMAÇÃO E RECURSOS - CAP/NAPPBB, CAS E NAAH/S 153
PRÊMIOS EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS: A ESCOLA

APRENDENDO COM AS DIFERENÇAS 154
COMISSÃO BRASILEIRA DO BRAILLE 154
REFERÊNCIAS 158
1
INCLUSÃO: UMA QUESTÃO DE
DIREITOS HUMANOS
RITA IPPOLITO1
1 Coordenadora-Geral do Projeto Semed/PNUD, especialista em desenvolvimento in-

fantil e direitos humanos de crianças e adolescentes.
No fim dos anos 1970, instala-se, na comunidade internacional, uma
nova visão da deficiência, em contraposição ao imperante modelo bio-
médico e alinhada com uma nova perspectiva social, mais abrangente e
sistêmica.
Essa perspectiva não nega a necessidade de intervenções específicas
para as pessoas com deficiências, mas enfoca os limites dessas interven-
ções, que, embora com boas intenções, têm como máxima aspiração sua
integração na sociedade, ao invés de sua verdadeira inclusão. Assim, uma
nova abordagem avança no panorama internacional: a necessidade de
identificar a interação do indivíduo no próprio ambiente, superando a
perspectiva de causa e efeito em prol de uma dimensão holística que con-
sidera, simultaneamente, o aspecto biomédico, a condição psicológica e a
relação socioambiental.
A superação da abordagem exclusivamente médica, que considerava
o deficiente como um paciente, significou uma mudança do olhar em
relação às pessoas com deficiência. Começou-se a levar em conta o seu
comportamento e as habilidades interpessoais de relacionamento e com o
ambiente. Mudou-se o foco: a atenção se desloca da doença para a pessoa.
Torna-se evidente que é a forma como a sociedade se relaciona com as
pessoas que apresentam alteração dos níveis funcionais ou estruturais que
determina sua inclusão ou exclusão.
É determinante para o processo de inclusão que sejam eliminadas as
barreiras físicas e estruturais, assim como os muitos obstáculos de cunho
cultural; e que eles sejam substituídos por medidas que facilitem uma boa
participação nas atividades e nos vários contextos da vida dessas pessoas.
A deficiência, dentro dessa perspectiva, é vista como um problema que
não pertence somente a um pequeno grupo de pessoas, mas é encara-
da como uma condição que cada indivíduo pode experimentar durante a
própria vida. Os ambientes social, familiar e escolar, portanto, são fatores
determinantes para a inclusão, podendo se constituir ou em barreiras ou
em facilitadores.
O paradigma da inclusão implica em deslocar a atenção das limitações
das pessoas com deficiência para os ambientes limitantes, cheios de bar-
reiras e de preconceitos que provocam mais deficiências e exclusão.
A inclusão é uma resposta concreta para a socialização do déficit e tem
como objetivo a criação de uma nova cultura, numa sociedade aberta e de-
mocrática que valorize as diferenças e peculiaridades como um tesouro a
INCLUSÃO: UMA QUESTÃO DE DIREITOS HUMANOS
ser compartilhado. Dessa forma, cada indivíduo vai encontrar um terreno

fértil para expressar o seu especial “talento”.
A inclusão, graças à valorização da diversidade, surge explicitamente
contra qualquer tipo de discriminação envolvendo seres diferentes. Nas
últimas décadas, houve um progresso significativo no reconhecimento e
na integração social das pessoas com deficiência devido às leis, aos movi-
mentos civis com base em associações voluntárias, seculares e católicos, e
às novas pedagogias de educação especial e inclusiva.
As pessoas com deficiência estão cada vez mais presentes na vida social,
na escola, nos supermercados, nos transportes públicos; de modo que a
sua presença já não é notícia, mas fato comum. Tudo isso indica que o
trabalho realizado até agora está na direção certa para garantir bons níveis
de qualidade de vida para as pessoas com deficiência.
Apesar dessas conquistas, as organizações, famílias, educadores e pro-
fessores continuam mobilizando a sociedade para fomentar novos espaços
sociais inclusivos e democráticos.
Não obstante os avanços promovidos com a Convenção das Nações
Unidas sobre Direitos das Pessoas com Deficiência de 2006 e os diversos
instrumentos e compromissos globais e nacionais, as pessoas com defici-
ência continuam enfrentando barreiras para a sua participação na socieda-
de e ainda veem seus direitos humanos serem violados em todas as partes
do mundo.
Uma contribuição importante da Convenção das Nações Unidas tem
sido esclarecer, orientar e apoiar a concretização do conceito de inclusão,
superando, assim, o simples conceito da integração.
Enquanto a integração da pessoa com deficiência se referia a uma res-
ponsabilidade individual, sendo a sua inserção de responsabilidade da pes-
soa em um tecido social considerado “neutro”, a inclusão diz respeito à
responsabilidade de toda a sociedade.
Esse novo paradigma provoca discussão e impõe transformações que
refletem mudanças de mentalidade e necessitam de novas capacidades
sociais que valorizem as características peculiares de cada pessoa, cons-
truindo, assim, comunidades solidárias e acolhedoras que se modificam a
partir das necessidades e demandas de seus membros.
A cidadania da diversidade e da deficiência é tão forte, inquietante e
transgressora do status quo que impõe modificações de formas e estrutu-
ras no relacionamento humano e ambiental.
26
A inclusão, nessa perspectiva, torna-se uma oportunidade para todos
melhorarem a própria qualidade de vida. No preâmbulo da Convenção
das Nações Unidas, no ponto “M” , enfatiza-se o reconhecimento das
[...] valiosas contribuições existentes e potenciais feitas pelas pessoas

com deficiência para o bem-estar geral e diversidade das suas comuni-
dades e que a promoção do pleno gozo pelas pessoas com deficiência
dos seus direitos humanos e liberdades fundamentais e a plena partici-
pação por parte das pessoas com deficiência irão resultar num sentido
de pertença reforçado e em vantagens significativas no desenvolvimento
humano, social e econômico da sociedade e na erradicação da pobreza.
Para reiterar a necessidade de considerar a deficiência como uma con-

dição humana e não como um “status”, a Convenção das Nações Unidas
inseriu os direitos das pessoas com deficiência dentro dos Direitos Huma-
nos enfatizando que não se trata de:
prestar atenção para a situação de algumas pessoas com deficiência, mas

promover a consciência de que todos os esforços para pessoas com de-
ficiência é um compromisso de todos os cidadãos, pois a deficiência é
uma possibilidade da condição humana.
“Pessoas com deficiência são reais e têm urgência em contribuir com

seus saberes para debates e decisões que lhes afetam nos sistemas nos
quais estão inseridas: família, comunidade, nação, planeta [...]” .
Segundo a ONU, existem 650 milhões de pessoas com deficiência no
mundo, mais da metade delas vivendo nas regiões pobres de países em de-
senvolvimento, como o Brasil. Trata-se de uma população praticamente
excluída da vida econômica, social, artística e cultural de suas comunida-
des.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Pro-
tocolo Facultativo foi ratificada e promulgada no Brasil. Este é o primeiro
tratado de direitos humanos a ter valor constitucional no país. Atualmen-
te, o Brasil pode utilizar esse instrumento para demandar políticas pú-
blicas que conjuguem igualdade e diferença como valores indissociáveis
e que enfoquem suas ações na quebra das diversas barreiras que têm obs-
27
truído a participação plena e efetiva de pessoas com e sem deficiência em

ambientes comuns, não segregados.
A Convenção sobre os Direitos da Criança e a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência são os marcos internacionais para
a proteção e a garantia dos direitos de todas as crianças. As convenções
ratificadas globalmente são frutos de um movimento de nível mundial
dedicado à garantia dos direitos e à inclusão de crianças com e sem defi-
ciência em todos os setores sociais.
A preocupação com a inclusão nasce do reconhecimento de que todas
as crianças são membros plenos da sociedade:
[...] de que cada criança é um indivíduo único, que tem o direito de ser
respeitado e consultado, que tem habilidades e aspirações que merecem
ser cultivadas e necessidades que precisam ser atendidas, e cujas contri-
buições devem ser valorizadas e estimuladas. Para que haja inclusão, é
preciso que a sociedade torne acessível a infraestrutura física, o sistema
de informações e os meios de comunicação, de modo que possam ser
utilizados por todos, para que ninguém mais precise sofrer discrimina-
ção e para garantir proteção, apoio e serviços, permitindo que todas as
crianças com deficiência possam desfrutar de seus direitos como qual-
quer outra2.
As crianças com deficiência vivem diversas condições de exclusão, de-

pendendo, além do tipo de deficiência, da região geográfica onde moram,
da classe e cultura de pertença.
O gênero é outro fator determinante de exclusão. Meninas e mulheres
jovens que têm deficiência são “duplamente prejudicadas”. Em situação
de alta vulnerabilidade, são frequentemente vítimas de abusos e precon-
ceitos e sofrem de restrições impostas por papéis e barreiras tradicionais
associados ao gênero.
Em comparação com meninos com deficiência, meninas com deficiên-
cia têm menor probabilidade de receber educação e capacitação profissio-
nal, ou de conseguir emprego. “Crianças com deficiência são frequente-
mente consideradas inferiores, o que as expõe a maior vulnerabilidade”3.
A falta de acesso e a invisibilidade são fatores cruéis de exclusão que im-
pedem a participação social e a fruição de bens e serviços públicos e a
2 Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/PT_SOWC2013.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2016.

3 Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/PT_SOWC2013.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2016.
28
construção de um projeto de vida.
A invisibilidade fomenta a vulnerabilidade de crianças e adolescentes
com deficiência e deve ser tratada como questão de política pública. A
escola tem papel fundamental na promoção desse debate. Nesse cenário,
a escola deve ser inclusiva e entendida como espaço não segregado, no
qual crianças e adolescentes da mesma faixa etária, com e sem deficiência,
convivem e trocam experiências.
Nesse sentido, é imprescindível que as pessoas com deficiência pos-
sam ter acesso à educação básica inclusiva de qualidade e gratuita, em
igualdade de condições com as demais pessoas da comunidade em que
vivem, bem como que crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental compulsório. É importante que a escola disponibilize
espaços e estrutura adequados para que a inclusão seja efetivada com res-
peito e dignidade, de tal modo que haja iguais oportunidades para todas
as crianças e adolescentes.
A inclusão educacional, dessa forma, torna-se uma agenda política que
precisa envolver todos os setores da sociedade, governo, famílias e estru-
turas produtivas.
A ESTAÇÃO DA INCLUSÃO: AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS – SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS – E O ESPAÇO ESCOLAR
A Declaração de Salamanca da Unesco, de 1994, considerada o mani-

festo da Educação Inclusiva, orienta os sistemas educacionais na aplica-
ção de uma pedagogia centrada na singularidade da criança, encontrando
meios e respostas de forma flexível para cada exigência e necessidade. Essa
pedagogia baseia-se na ideia inovadora de que a diversidade é um recurso
para a educação e cuja valorização requer do sistema educacional a capa-
cidade de identificar as necessidades e diferenciar as respostas.
Essa nova abordagem, holística e sistêmica, conduz a uma análise dos
problemas específicos que as pessoas com deficiência vivenciam dentro do
contexto e dos fatores culturais e ambientais que favorecem as limitações.
Entre os fatores limitantes acham-se: uma educação não inclusiva, um
sistema de comunicação e tecnológico com acesso restrito, os subsídios
econômicos inadequados, as dificuldades de acesso à saúde, os serviços de
atendimento social discriminantes, as barreiras arquitetônicas e a resis-
tência social.
29
A plena realização de uma educação inclusiva ocorre quando o sistema

escolar se transforma em um espaço no qual qualquer necessidade especial
possa ser respondida e acolhida e não somente inserindo a criança com
deficiência em seu espaço educacional.
Desse conceito, nasce a reformulação do termo “especial”. O adjetivo
especial descreve as necessidades que todos os estudantes podem mani-
festar por condições permanentes ou temporárias, o que requer do sistema
escolar atenção e recursos apropriados, sem os quais o direito à educação
não é garantido.
Nesse sentido, o direito à educação inclusiva é um direito humano. To-
dos os estudantes são diferentes: as crianças “especiais” têm necessidades
normais e as “normais” podem ter necessidades especiais.
Com a definição da “necessidade educativa especial” como uma neces-
sidade de todos, não somente das crianças com deficiência, reconhece-se
que as dificuldades que experimentam algumas crianças e adolescentes no
sistema de ensino são o resultado de determinadas formas de organizar
as escolas, das formas de ensinar e das relações que se estabelecem no
ambiente escolar.
Desenvolver o conceito de educação inclusiva, que investe em uma di-
mensão intercultural, que reconhece o “outro” e que promove o diálogo
entre diferentes grupos sociais e culturais é um desafio. A questão que
se coloca é: como construir uma escola inclusiva, cujos valores são fun-
damentados nos direitos humanos, voltada para a negociação cultural e
para os desafios da assimetria entre gerações e grupos sociais e que, além
disso, avance na direção de um projeto comum no exercício dos direitos
humanos de crianças e adolescentes?
A verdade é que a escola inclusiva voltada para a cultura e para o exer-
cício dos direitos ainda está em gestação e de forma muito tímida e frágil.
Os desafios para sua concretização são muitos, mas o caminho e a direção
são inequívocos. É essencial tornar o diálogo intercultural e da valori-
zação das diversidades o eixo fundamental de reinvenção da escola e da
sociedade, da construção permanente de saberes, de valores e de práticas
compartilhadas pelos diferentes grupos socioculturais presentes no con-
texto educacional.
Inspirados pelas palavras de Candau (2006), pesquisadora da didática
contemporânea, podemos afirmar que o desafio é transformar as diferen-
ças humanas e a diversidade cultural em vantagem pedagógica, tanto do
ponto de vista da elaboração das práticas quanto do exercício dos direitos
sociais. Nesse sentido, trata-se de convidar a escola a criar opções para a
30
superação da exclusão, o que implica, necessariamente, em mudança es-
trutural e cultural da instituição, para que esta receba todos os estudantes,
sejam quais forem suas características.
Conjugar igualdade e diferença como valores indissociáveis é uma
questão para ser elaborada politicamente, pois não se pode afirmar uma
e negar a outra. Atualmente, não é possível falar de igualdade sem incluir
a diferença, da mesma forma que não é possível abordar a diferença sem
considerar a afirmação da igualdade. A igualdade que queremos construir
pressupõe o reconhecimento de direitos básicos para todos. No entanto,
essa pluralidade não se revela igual, porquanto reclama o reconhecimento
de suas várias identidades como elemento de construção da igualdade.
A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a dife-
rença. Os projetos pedagógicos se estruturam a partir da busca por neu-
tralização e padronização. A escola ainda não está acostumada a ouvir e a
apoiar a diferenciação cultural e de desenvolvimento como um dispositivo
capaz de fornecer saídas para a crise em que se encontra. Ao se considerar
a escola como espaço público, no qual cultura e produção de conhecimen-
to se cruzam, pode-se imaginar o papel do professor como algo mais do
que um mero transmissor de saber, assim superando o modelo de raciona-
lidade técnica e assegurando a base reflexiva, não só na sua formação, mas
também na sua atuação profissional.
Refletir sobre os caminhos que nos permitem construir uma escola
baseada na inclusão e respeito da diferença requer pensar no currículo
também como prática social, como espaço de debate de diferenças, como
território contestado e historicamente construído que se articula de forma
direta com a pesquisa didática do professor, seja em sua prática docente,
seja em sua formação. Dessa forma, o currículo não é um “documento
fechado”, mas um pacto a ser mediado pelos professores por meio de di-
nâmicas sociais que desafiam a comunidade em que atuam, bem como
toda a sociedade.
Todas as crianças têm esperanças e sonhos – inclusive crianças com

deficiência. E todas as crianças merecem uma oportunidade justa de
transformar seus sonhos em realidade.
Anthony Lake*
* Diretor Executivo do Unicef.
31
2
INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE:
APRESENTANDO CONCEITOS
Deficiência, na origem, significa ‘presença da falta’, isto é, ausência de

alguma condição ou capacidade que deveria ou poderia estar presente em
alguém. Como nenhum e nenhuma de nós é possuidor de todas as condições
e capacidades, cada pessoa tem deficiências e, portanto, ninguém é ‘ feito por
completo’ (sentido etimológico da palavra perfeito).*
Mario Sergio Cortella
* Resposta do filósofo e educador Mario Sergio Cortella à pergunta “Existe pessoa sem deficiência?”,
feita pelo blog Vencer Limites, do jornal O Estado de S. Paulo, a alguns pensadores. Disponível em:
<http://brasil.estadao.com.br/blogs/vencer-limites/existe-pessoa-sem-deficiencia/>. Acesso em: 3
nov. 2015.
Durante vários séculos, as pessoas com deficiência foram consi-
deradas inválidas e socialmente inúteis. Por isso, não frequentavam a
escola, não trabalhavam e nem sequer saíam às ruas; viviam tranca-
das em casa. Hoje, um cenário diferente está se constituindo. Mais e
mais, as pessoas com deficiência são vistas em situações do cotidia-
no, participando da vida social e do mundo do trabalho.
Essa transformação possui uma história, relacionada com a
maneira como a sociedade e os indivíduos enxergam e lidam com
a deficiência. Na cidade-estado de Esparta, na Grécia Antiga, os
imaturos, fracos e defeituosos eram eliminados. Em Roma, o trata-
mento aos deficientes era semelhante: as crianças deformadas eram
descartadas em esgotos.
Até o século XVI, pensava-se que as crianças com deficiência
mental eram possuídas pelo demônio, por isso era aceito que elas
fossem aprisionadas ou açoitadas, a fim de expulsar delas o mal.
Atitudes como essas podem parecer absurdas e desumanas à luz
do mundo contemporâneo ocidental, em que leis e normas pautadas
pelo paradigma dos direitos humanos norteiam as relações políticas,
econômicas e sociais. No entanto, tais práticas relacionam-se com
a maneira como uma sociedade ou uma cultura encara o diferente.
Também estão relacionadas com a compreensão e com o lugar atri-
buído à diferença.
Ao passo que, na Antiguidade e na Idade Média, era natural
excluir ou mesmo eliminar as pessoas com deficiência, a partir do
século XVII estas passaram a ser olhadas a partir da perspectiva
médica e eram encaminhadas e/ou tratadas em hospícios, albergues,
asilos ou cadeias. Desta forma, eram mantidas isoladas da sociedade,
caracterizando o que ficou conhecido como o modelo segregacionis-
ta de tratamento às pessoas com deficiência.
A prática do isolamento era consequência da percepção de que os
deficientes não se enquadravam nas referências de “normalidade” e,
por isso, não cabiam na ordem social. Desse modo, além de serem
mantidos isolados da sociedade, eram tratados como objetos de es-
tudo – o corpo “doente” era estudado, analisado, com o objetivo de
ser recuperado.
INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: APRESENTANDO CONCEITOS
Somente a partir de meados do século XX, essa visão começa a

se modificar, com a ascensão, na Dinamarca, do paradigma da nor-
malização, nos anos 1950, e, na década seguinte, do paradigma da
integração, que predominaram como referência para as ações e po-
líticas públicas voltadas às pessoas com deficiência até os anos 1980,
aproximadamente.
A normalização consiste na defesa da ideia de que as pessoas
com deficiência devem ter a possibilidade de uma vida normal, as-
sim como os demais indivíduos, constituindo-se na base filosófica da
integração.
Preconiza que as pessoas com deficiência, especialmente aquelas
com deficiência mental, têm o direito de viver conforme o estilo de
vida e as referências culturais da sociedade na qual vivem. Nessa me-
dida, elas devem participar de atividades comuns aos seus pares, na
expectativa de que as pessoas com deficiência se igualem às demais.
A integração surgiu na Dinamarca, mas desenvolveu-se e difun-
diu-se nos Estados Unidos e no Canadá; recomenda que as pessoas
com deficiência sejam preparadas tendo em vista sua inserção na so-
ciedade.
É uma abordagem avançada em relação ao modelo segregacionis-
ta, no sentido do reconhecimento das pessoas com deficiência, mas,
ao mesmo tempo, apresenta limitações, na medida em que pressupõe
que as pessoas com deficiência adotem e alcancem “padrões de nor-
malidade”, tornando-se, assim aptas à vida social em suas variadas
dimensões (educação, trabalho, lazer etc.).
Além disso, essas concepções – normalização e integração – sus-
tentam-se num enquadramento essencialmente médico da deficiên-
cia, compreendendo-a como um problema de saúde passível de ser
curado ou “ajustado” por especialistas (médicos, fisioterapeutas, fo-
noaudiólogos, assistentes sociais, dentre outros profissionais da área
da saúde), numa perspectiva de reabilitação.
A bandeira da integração deu margem ao surgimento e à prolife-
ração de centros de reabilitação, oficinas especializadas, escolas espe-
ciais e salas especiais nas escolas comuns – ou seja, surgiu um conjun-
to de espaços e serviços considerado necessário para que as pessoas
com deficiência pudessem ser preparadas para o convívio social.
34
Em síntese, a integração pressupõe que cabe ao indivíduo se ade-
quar à sociedade, aproximando-se o máximo possível dos compor-
tamentos e atitudes considerados normais. Assim, nessa visão, é a
pessoa que tem de se adequar à sociedade; não é a sociedade que deve
estar preparada para acolher e propiciar condições adequadas de vida
e de desenvolvimento a todo e qualquer ser humano.
Na área da educação, por exemplo, teve origem uma prática que
se tornou conhecida como mainstreaming, que consistia em trazer os
estudantes das escolas especiais para mais perto das escolas comuns.
Também surgiram oficinas protegidas, onde as pessoas com defici-
ência podiam realizar atividades de trabalho, o que inspirou, poste-
riormente, os chamados empregos protegidos (as pessoas realizam
determinadas tarefas, mas não são incluídas na dinâmica cotidiana
da empresa).
Essa visão de deficiência começou a ser colocada em xeque, pro-
gressivamente, a partir do fim da década de 1970, pelo então emer-
gente movimento internacional das organizações envolvidas na cau-
sa da deficiência. Muitas dessas organizações eram protagonizadas
pelas próprias pessoas com deficiência, que foram à linha de frente
reivindicar o direito de participação plena na sociedade. Paralela-
mente, nos Estados Unidos, começa a ser difundida a ideia de edu-
cação inclusiva, numa reação contrária ao pressuposto da integração:
o de que seria possível igualar os diferentes.
Um marco na difusão do paradigma da inclusão nesse processo
foi o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, celebrado pela Or-
ganização das Nações Unidas (ONU), em 1981, que contribuiu para
chamar atenção para as questões relacionadas à deficiência e abriu
campo para a propagação do ideário da inclusão.
Cabe destacar, ainda, que o movimento pela inclusão das pessoas
com deficiência se associava a mudanças políticas, sociais e culturais
que ocorriam naquela época, abrindo espaço para a expressão e a
reivindicação dos direitos das mulheres, das crianças, das minorias
étnico-raciais e sexuais.
Esses movimentos trazem à cena do debate público a questão
da diferença como característica inerente à humanidade e, conse-
quentemente, do direito à diferença, na condição de parâmetro para
35
o estabelecimento dos relacionamentos sociais, constituindo-se no

fundamento da inclusão como campo de convivência.
Nesse cenário, o paradigma da inclusão começou, gradativa-
mente, a ganhar espaço nos anos 1980 e na década seguinte já era
amplamente difundido, materializado na legislação e num conjunto
de políticas públicas, especialmente na área da educação, como será
detalhado no Capítulo 4. O objetivo dessas leis e políticas é asse-
gurar oportunidades, espaços e condições para que as pessoas com
deficiência se desenvolvam, expressem seus potenciais e habilidades
e participem, ativamente, da vida social.
Diferentemente da integração, a inclusão preconiza que a socie-
dade deve adaptar-se para acolher e incluir, em seus sistemas sociais
e instituições, as pessoas com deficiência. Constitui-se, então, num
movimento de duas vias no qual a sociedade e as pessoas buscam, em
parceria, meios para efetivar, por meio de ações concretas, a equi-
paração das oportunidades, para que todos possam desenvolver suas
potencialidades e exercer papéis sociais e na vida.
Nessa medida, o paradigma da inclusão realiza um deslocamento
fundamental em relação ao da integração: enquanto na integração o
problema estava na pessoa, por isso ela precisava ser modificada (ha-
bilitada, reabilitada, educada) para satisfazer os padrões socialmente
aceitos; na inclusão, a deficiência é encarada como o resultado do
atendimento da sociedade às necessidades da pessoa.
A inclusão abrange, portanto, todas as esferas da existência hu-
mana e exige, em muitos casos, mudanças de posturas e arranjos, a
fim de acomodar as demandas e necessidades de todos e, ao mesmo
tempo, de cada um. Envolve a valorização e a convivência da diver-
sidade humana e a aprendizagem por meio da cooperação.
No plano individual, a inclusão mexe, portanto, com conceitos e
visões de mundo, remetendo a mudanças de pontos de vista, postu-
ras e hábitos; no âmbito das instituições, perpassa a revisão de práti-
cas, modos de relacionamento e até de instalações, tendo em vista o
acolhimento às pessoas com deficiência.
36
AS DIFERENÇAS ENTRE INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO
INCLUSÃO INTEGRAÇÃO
Inserção total e incondicional (crianças com deficiência Inserção parcial e condicional (crianças “se preparam” em
não precisam “se preparar” para ir à escola regular) escolas ou classes especiais para poderem frequentar
escolas ou classes regulares)
Rupturas nos sistemas Concessões aos sistemas
Mudanças que beneficiam toda e qualquer pessoa (não Mudanças visando, prioritariamente, às pessoas com
se sabe quem “ganha” mais; todas ganham) deficiência (consolida a ideia de que elas “ganham” mais)
Transformações profundas Transformações superficiais
Sociedade se adapta para atender às necessidades das Pessoas com deficiência se adaptam às realidades dos
pessoas com deficiência e, com isso, se torna mais atenta modelos que já existem na sociedade, que faz apenas
às necessidades de todos ajustes
Defesa do direito de todas as pessoas, com e sem Defesa do direito das pessoas com deficiência
deficiência
Grupos de “excluídos” são trazidos para dentro do Grupos de “excluídos que provarem estar aptos” são
sistema e, paralelamente, os sistemas são transforma- trazidos para dentro do sistema (sob este aspecto, as cotas
dos para que se tornem de qualidade para todos podem ser questionadas como promotoras da inclusão)
Valorização da individualidade das pessoas com Tendência a tratar pessoas com deficiência como um
deficiência (indivíduos com deficiência podem ou não bloco homogêneo como reflexo de um pensamento
ser bons funcionários; podem ou não ser carinhosos integrador (exemplos: surdos se concentram melhor;
etc.) cegos são bons massagistas etc.)
Limitações não são disfarçadas, porque são reais Limitações são disfarçadas para aumentar as chances de
inserção
Não se caracteriza apenas pela convivência de pessoas A simples presença de pessoas com e sem deficiência no
com e sem deficiência em um mesmo ambiente mesmo ambiente tende a ser suficiente para o uso do
adjetivo integrador
A partir da certeza de que todos somos diferentes, não Incentivo às pessoas com deficiência a seguir modelos,
existem “os especiais”, “os normais”, “os excepcionais” – não valorizando, por exemplo, outras formas de comuni-
o que existe são pessoas com deficiência cação, como a linguagem de sinais. Seríamos, então, um
bloco majoritário e homogêneo de pessoas sem deficiên-
cia rodeado pelas que apresentam diferenças
O adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade O adjetivo integrador é usado quando se busca qualidade
para todas as pessoas com e sem deficiência (escola nas estruturas que atendem apenas às pessoas com
inclusiva, trabalho inclusivo, lazer inclusivo etc.) deficiência consideradas aptas (escola integradora,
empresa integradora etc.)
Fonte: WERNECK (2013).
37
A DEFICIÊNCIA COMO DISFUNÇÃO
A inclusão, como paradigma, está associada a um modelo com-

plexo e de natureza biopsicológica da deficiência, preconizado pela
Organização Mundial da Saúde (OMS), na Classificação Interna-
cional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), lançada em
2001.
A CIF propõe um olhar ampliado sobre a deficiência, associan-
do-a a uma disfunção em um ou mais níveis, no que diz respeito a
três dimensões, a saber: a diminuição de capacidades de funções e
de estruturas corporais, a limitação à atividade e as restrições à par-
ticipação.
DEFICIÊNCIA SEGUNDO A CIF-OMS
ESTADO DE SAÚDE
(DISTÚRBIO OU DOENÇA)
FUNÇÃO E ESTRUTURA ATIVIDADE PARTICIPAÇÃO

CORPORAL (DEFICIÊNCIA) (LIMITAÇÃO) (RESTRIÇÃO)
FATORES FATORES
AMBIENTAIS INDIVIDUAIS
Fonte: SECRETARIA DE ESTADO DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

DE SÃO PAULO, [s.d.].
38
Nessa acepção, a deficiência é compreendida como parte ou ex-
pressão de uma condição de saúde – mas não indica, necessariamen-
te, a existência de uma doença ou de um indivíduo doente –, além
de um avanço em relação ao modelo médico que vigorava anterior-
mente, o qual compreendia a deficiência como uma característica
inerente ao indivíduo, como um impedimento natural e inerente ao
corpo, decorrente de uma doença ou condição de saúde.
Ao se contrapor a essa visão medicalizada, o conceito de defici-
ência apresentado na CIF-OMS aporta uma série de significados em
termos conceituais, filosóficos, políticos e metodológicos, abrindo
campo para se conceber as pessoas a partir de sua capacidade de se
relacionarem com o ambiente e o meio onde vivem, ao invés de con-
dições e características intrínsecas a elas.
Para a OMS, os impedimentos são tratados como desvantagens
temporárias ou perenes, que restringem a participação plena e são
passíveis de ocorrer com qualquer pessoa. A participação, por sua
vez, é definida pela OMS como a interação entre a pessoa com defi-
ciência, a restrição à atividade e o contexto socioambiental.
Trata-se, portanto, de uma visão mais aberta às potencialidades
e habilidades que um indivíduo possui, desenvolve e exerce na sua
interação com outras pessoas, com o ambiente físico e com a socie-
dade.
SUPERANDO BARREIRAS
A inclusão pressupõe, por parte da sociedade, a criação de con-

dições para que as pessoas possam usufruir dos diferentes ambientes
em que transitam e situações com que se defrontam no dia a dia.
Criar essas condições pressupõe a superação de barreiras – fí-
sicas, de comunicação ou de qualquer outra natureza –, a fim de
que seja possível acessar (chegar com facilidade) diferentes espaços
e contextos.
Acessibilidade é o termo que denota a qualidade de ser acessível.
Bastante usado na área de deficiência, o conceito ganhou distintos
significados ao longo do tempo. Inicialmente, na década de 1940,
39
dizia respeito apenas à eliminação de barreiras arquitetônicas, espe-

cialmente no ambiente urbano ou em espaços físicos.
Quarenta anos mais tarde, impulsionado pelo Ano Internacio-
nal da Pessoa Deficiente da ONU, o conceito ganhou novas conota-
ções, passando a ser aplicado a outras esferas, abrangendo dimensões
como: educação, trabalho, lazer, cultura, esportes, entre outros.
Nesse novo contexto, acessibilidade significa obter a equiparação
de oportunidades em todas as esferas da vida, alinhando-se, portan-
to, à perspectiva da inclusão. A acessibilidade, então, diz respeito à
redução das desvantagens e tendo em vista a equiparação das opor-
tunidades.
Dessa forma, é fundamental ter em mente que a acessibilidade
não diz respeito apenas à adequação de espaços físicos para viabilizar
a circulação das pessoas que possuem alguma limitação. Diferente-
mente, abrange diversas esferas da existência, visando à equalização
das oportunidades de desenvolvimento e expressão.
Por uma ética da diversidade
O conceito de inclusão, à luz da conceituação de deficiência da OMS, remete

à chamada “ética da diversidade”, em contraposição à “ética da igualdade”
ou “ética da homogeneidade”.
A “ética da igualdade” é aquela que valoriza o que as pessoas e as culturas
têm em comum, suas semelhanças, enquanto a “ética da diversidade” assume
que as diferentes formas de se expressar são inerentes à humanidade. Esta
perspectiva não admite, então, comparações entre distintas condições – sejam
elas humanas, religiosas, culturais, de etnia, gênero etc. Todos e qualquer ser
humano possuem o mesmo valor, independentemente da maneira como se
expressam, aprendem, falam, vivem.
40
AS DIMENSÕES DA ACESSIBILIDADE
Arquitetônica: sem barreiras ambientais físicas, nas residências, nos

edifícios, nos espaços urbanos, nos equipamentos urbanos, nos meios
ACESSIBILIDADE
de transporte individual ou coletivo.
Comunicacional: sem barreiras na comunicação interpessoal (face a

face, língua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc.,
incluindo textos em Braille, uso do computador portátil), virtual (aces-
sibilidade digital).
Metodológica: sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo (esco-

lar), de trabalho (profissional), de ação comunitária (social, cultural,
artística etc.), de educação dos filhos (familiar).
Instrumental: sem barreiras nos instrumentos, utensílios e ferramen-

tas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de lazer e recreação
(comunitária, turística, esportiva etc.).
Programática: sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas

(leis, decretos, portarias etc.), normas e regulamentos (institucionais,
empresariais etc.).
Atitudinal: sem preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações,

nas pessoas em geral.
Fonte: SASSAKI (2011).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL
A construção de uma sociedade inclusiva supõe a existência de

uma cultura que garanta à pessoa com deficiência o respeito aos seus
direitos. Inclusão, aqui, é entendida como a garantia, a todos, do
acesso à vida em sociedade, com o respeito à diversidade humana e
equiparação de oportunidades em todas as dimensões da existência.
41
Seguindo a mesma linha de raciocínio, a inclusão escolar signifi-

ca o direito de igualdade de oportunidades educacionais para todos
na educação regular. Este princípio fundamenta-se na concepção de
direitos humanos, contrapondo-se a uma cultura escolar orientada
por práticas homogeneizadoras e excludentes.
Como se sabe, historicamente, a escola constituiu-se como uma
instituição destinada a poucos, a determinadas parcelas da popula-
ção, adotando práticas pedagógicas baseadas no ensino curricular
organizado em disciplinas estanques e que define um conjunto de
conteúdos que deve ser adquirido por todos os estudantes, indepen-
dentemente de sua trajetória de vida.
Atualmente, com o processo de democratização da educação
orientado por normas e leis internacionais e nacionais, os sistemas de
ensino almejam a universalização do acesso e a inclusão das crianças
e adolescentes na escola.
No Brasil, considera-se que o acesso ao ensino fundamental
obrigatório está universalizado na faixa etária de seis a 14 anos. No
entanto, em 2013, o país tinha quase 500 mil crianças e adolescen-
42
tes excluídos do sistema de ensino, contingente composto por mo-
radores da zona rural, negros, pobres, deficientes, indígenas, além
daqueles oriundos de famílias com baixa escolaridade e em conflito
com a lei. Ou seja, são grupos minoritários, que necessitam de polí-
ticas específicas.
Na educação infantil, o acesso à creche e à escola é mais restri-
to, nas respectivas faixas etárias: no ano de 2013, do grupo etário
de zero a três anos somente 27,9% frequentavam uma creche (3,2
milhões); e 87,9% (ou cinco milhões) estavam matriculados numa
escola.
A inclusão não se traduz apenas na matrícula do estudante na
escola. Ela se efetiva, à medida que a escola possibilita que todos e
cada um desenvolvam seus potenciais, ampliando seu universo de
aprendizagem, contando com apoios e adequações necessárias.
Nessa medida, o desafio que se coloca à escola é superar a lógica e
o funcionamento assentados em práticas pedagógicas homogeneiza-
doras, cujas limitações afloraram com o processo de democratização
da educação.
Esse processo tornou evidente o paradoxo inclusão-exclusão, na
medida em que, apesar do aumento das matrículas, os sistemas de
ensino continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora
dos padrões tradicionais ainda fortemente enraizados na institui-
ção escolar – apesar dos inegáveis avanços e conquistas nas últimas
décadas. A exclusão assume, ao mesmo tempo, diferentes forma-
tos e apresenta características comuns em processos e práticas que
pressupõem a seleção e que naturalizam a segregação nas formas,
exemplificando, do fracasso escolar, da evasão e da baixa autoestima
dos alunos.
Em contraposição, a educação inclusiva se contrapõe às condi-
ções que acarretam a produção da exclusão no ambiente escolar. Pa-
ralelamente, cria condições, estruturas e espaços que possibilitam a
aprendizagem e a convivência social entre estudantes de origens e
com características diversas. A partir de trocas diferenciadas e signi-
ficativas, o estudante amplia suas chances de se apropriar com mais
qualidade do saber sistematizado.
43
A inclusão educacional também representa uma oportunidade

para a escola olhar para si mesma, analisar o que e como ensina e,
também, de buscar desenvolver ações educativas pautadas pelo con-
vívio com a diferença, a aprendizagem como experiência relacional e
participativa, que produzam sentido para o estudante, pois contem-
pla a subjetividade, embora tenha sido construída no espaço coletivo
da sala de aula.
Vale ressaltar que o estudante é sujeito de direito e foco de toda
ação educacional, por isso deve ter garantido o seu percurso de
aprendizagem na educação básica e profissional.
Perpassa, portanto, uma mudança de postura, atitude e menta-
lidade dos educadores e da comunidade escolar como um todo, no
sentido de aprender a lidar com a heterogeneidade e a conviver, na-
turalmente, com as diferenças, como algo intrínseco ao processo de
ensino e aprendizagem.
Para que seja efetivo, o princípio da educação inclusiva deverá ser
garantido na organização escolar, a fim de favorecer a cada estudante
o direito de acesso e permanência, independentemente de etnia, gê-
nero, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação.
44
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mu-
dar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes.
Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções
próprias para seus desafios. As mudanças e adequações necessárias
não ocorrem por acaso, nem por força da lei. Diferentemente, de-
pendem da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no
seu Projeto Político-Pedagógico (PPP) e vivenciadas a partir de uma
gestão escolar democrática.
OS GANHOS DA INCLUSÃO
Os alunos com deficiência aprendem:
• melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas;

• que podem contar com ajuda e também podem ajudar os colegas;
• a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianças.
Os alunos sem deficiência aprendem:
• a lidar com as diferenças individuais;

• a respeitar os limites do outro;
• a partilhar processos de aprendizagem.
Todos os alunos, com ou sem deficiência, aprendem:
• a compreender e aceitar os outros;

• a reconhecer as necessidades e competências dos colegas;
• a respeitar todas as pessoas;
• a construir uma sociedade mais solidária;
• a desenvolver atitudes de apoio mútuo;
• a criar e desenvolver laços de amizade;
• a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros;
• a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.
Fonte: GIL (2005).
45
O princípio orientador da educação brasileira contemporânea é

o da escolarização com qualidade social para todos, e as diretrizes
nacionais instituídas pela Resolução nº 2/2001 do Conselho Nacio-
nal de Educação (CNE) destacam a necessidade de construção, no
sistema regular de ensino, de condições de escolarização para todos
os estudantes, inclusive para aqueles com deficiências, garantindo
o atendimento educacional especializado sempre que for necessário
para a criança ou adolescente e o apoio educacional à escola no seu
conjunto.
À luz desse princípio, a Educação Especial passa a ser entendi-
da como modalidade de ensino que perpassa, como complemento
e suplemento, todas as etapas, níveis e modalidades de ensino. Seu
objetivo, como será detalhado no Capítulo 3, é garantir aos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação o direito à escolarização, removendo bar-
reiras que impeçam o acesso desses alunos ao currículo escolar em
classes comuns.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa
a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu
público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nesses casos e ou-
tros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses es-
tudantes.
Em busca de honrar os princípios de uma educação democrática,
os quais fundamentam os sistemas educacionais inclusivos, a Semed-
-Maceió vem desenvolvendo ações com o objetivo de promover e as-
segurar uma educação de qualidade para todos os estudantes matri-
culados na rede municipal de ensino. O percurso para isso tem sido,
entre outros aspectos, consolidar com educadores a importância de
se desenvolverem ações que respeitem as necessidades individuais de
cada estudante, bem como a importância da participação das famí-
lias e da sociedade no processo de transformação de nosso sistema
escolar em sistemas educacionais inclusivos.
46
A educação inclusiva aspira a fazer valer o direito à educação,
à igualdade de oportunidades. Nesse sentido, o desafio do Sistema
Municipal de Ensino de Maceió é garantir aos estudantes com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des, o direito à educação e ao atendimento educacional especializado
dentro da escola comum (salas de recursos multifuncionais), ou fora
da escola (instituições conveniadas e serviços clínicos) como atendi-
mento complementar e/ou suplementar, porém, não substitutivo ao
sistema regular de ensino.
47
NORMALIDADE, ANORMALIDADE E PRECONCEITO1
CLAUDIA WERNECK2
A história comprova que pessoas muito diferentes da média, na apa-

rência física ou no modo de pensar e de agir, têm sido vistas como um
deslize da natureza. É como se a humanidade tivesse um irrefutável
padrão de qualidade.
Paralelamente, as sociedades preferem ser lembradas e referidas
mais por seus padrões do que por suas diferenças. Seres humanos ten-
dem a se agrupar com seus semelhantes em nações, bairros, grupos de
adolescentes ou de apreciadores de música clássica e outros. Sempre
que possível – até sem consciência – desprezamos ou evitamos o conví-
vio íntimo com quem consideramos ser diferentes. Quando a diferença é
uma deficiência, essa tendência se agrava.
Em 1997, o carnaval carioca dedicou momentos de sua glória à lou-
cura, tema do samba-enredo criado por Mauro Quintaes para a Unidos
do Porto da Pedra, do Grupo Especial. Quando o carnavalesco soube que
o sonho de muitas pessoas consideradas loucas era sair numa escola de
samba, colocou os usuários dos serviços psiquiátricos do Instituto Muni-
cipal Philippe Pinel, no Rio de Janeiro, e do Hospital Jurujaba, em Niterói,
desfilando com outros foliões no Sambódromo. Assim, encontrou uma
forma inteligente e prazerosa de romper com alguns mitos, entre eles o
de que os “loucos” são, necessariamente, perigosos.
Por mais que aplaudamos e nos emocionemos com o exemplo dessa
arte engajada, provavelmente logo o esqueceremos. Como, apesar dos
avanços, o combate ao preconceito tende a ser pontual, o que realmente
fica?
Esse questionamento remete à questão da deficiência: como superar
a percepção – assentada em padrões culturais e visões de mundo,
muitas vezes reforçados pela mídia – de que entre nós e as pessoas com
1 Artigo composto a partir de capítulos “Crise da Sociedade Civil” e “Crise da Comunicação” do livro
WERNECK. C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 3. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 2009.
2 Jornalista e Diretora da ONG Escola de Gente - Comunicação em Inclusão.
deficiência existe uma intransponível distância?
Como cada um de nós retroalimenta sua cultura de preconceito?
Há textos interessantes relatando a experiência de pessoas que, quase
sempre por força maior, se deparam face a face com as raízes de seu
próprio estigma. Outros textos reforçam o tema do “patinho feio”, reite-
rando a visão de que “estranho” e “anômalo” é quem está em minoria.
Um contador dessas histórias é o neurologista e escritor inglês Oliver
Sacks (1933-2015), autor de vários livros que questionam a normalidade,
dentre os quais “Um Antropólogo em Marte – Sete Histórias Paradoxais”3.
Algumas de suas histórias ajudam a colocar em perspectiva o senso co-
mum sobre o que é normal:
Existe uma cidadezinha no Canadá onde um a cada quatro habitantes

nasce com síndrome de Tourette. Ninguém sofre discriminação por ter
essa alteração genética que causa distúrbios de comportamento e cria
uma série de constrangimentos. Em outras comunidades, adultos com
síndrome de Tourette chegam a ser internados como doentes mentais.
Ainda sobre a síndrome de Tourette, Oliver Sacks relata, no terceiro

capítulo de “Um Antropólogo em Marte”, sua visita ao médico norte-
-americano Carl Bennett, nascido com essa síndrome. Carl Bennett é
um grande profissional. Entre tiques convulsivos e mímicas involuntárias
frequentes – características da síndrome – realiza cirurgias de grande
porte. O próprio Sacks assistiu a uma mastectomia. Ele escreve como
3 O livro foi publicado no Brasil pela editora Companhia das Letras, em 1995, com tradução de Ber-
nardo Carvalho.
acompanhou Bennett, por dias, em sua rotina em um hospital na cidade

de Brandford, nos Estados Unidos. Segundo Sacks, há escritores matemá-
ticos, músicos, atores, disc-jóqueis, operários, assistentes sociais, mecâni-
cos e atletas tourétticos. Cirurgiões, ele afirma ter conhecido nove, sendo
um deles um cirurgião-oftalmologista.
Outras curiosidades acerca da relação normalidade versus anormalida-
de: Esopo, célebre fabulista que viveu na Grécia Antiga, era gago e cor-
cunda. Quem se preocupa com isso hoje? Na cidade de Congonhas – MG,
está o maior parque arquitetônico do mundo dedicado a um só artista:
Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho. Quanto mais a doença (lepra) o
mutilava, mais ele produzia.
As deficiências, os distúrbios e as doenças crônicas limitantes, com to-
das as suas formas e nuances, parecem ser tão antigos quanto a própria
humanidade. Há indícios de que crianças com traços faciais típicos da
síndrome de Down já teriam sido retratadas há cerca de três mil anos em
desenhos e esculturas da civilização Olmeca, que antecedeu aos Astecas,
no México.
Eu concluo: a deficiência é intrínseca à humanidade.
Logo, ironicamente, a deficiência faz parte da normalidade.
Então a normalidade não existe?
É, não existe. Mas foi em nome dela que diversas culturas excessiva-
mente rígidas com o desempenho de sua população adulta matavam
seus bebês considerados diferentes logo depois do parto ou permitiam
que eles morressem sozinhos, abandonados.
A busca desse padrão de normalidade, sempre baseado em conceitos
estético-culturais, tem justificado, através dos séculos, os assassinatos de
pessoas que se diferenciavam da maioria apenas por terem pele mais
escura ou defenderem crenças que fugissem à regra das convicções da
época.
Cada sociedade tem seu jeito institucionalizado de discriminar. A dis-
criminação que nos é familiar nem nos incomoda mais. Se ocorrer em
nossa própria comunidade, vira cultura. Se ocorrer na comunidade dos
outros, vira fato histórico.
O PESO DAS DEFINIÇÕES SOCIAIS

As definições de normal e anormal estabelecidas por uma sociedade
funcionam como referências para estabelecermos o que é aceito ou não,
50
o que é legítimo ou não, em diversas esferas da existência. Isso é per-
ceptível numa esfera crucial para o relacionamento entre as pessoas: a
da comunicação.
Cada civilização tem seu padrão de comunicação social aceito e insti-
tucionalizado. Educar pessoas com deficiência tem significado aproximá-
-las cada vez mais desse padrão de comunicação – o que fica evidente,
por exemplo, no que se entende por educar as pessoas com déficit in-
telectual.
Elas são incentivadas a seguir o nosso caminho. Elas se esforçam. Es-
forçam-se muito. E nós, do outro lado? Em que medida nos esforçamos
em direção a eles? Quase nada.
Entretanto, se buscamos um entendimento mútuo, o maior esforço
para que haja uma comunicação efetiva deve ser nosso. Ou seja, de
todos que, independentemente de sua profissão ou papel social, não
tenham deficiência intelectual. Nesse grupo incluo pessoas com compro-
metimento físico, sensorial, motor e orgânico. Mais do que dificuldade de
comunicação, existe discriminação.
A crise de comunicação é nossa, dos “vencedores”, de quem sempre
falou e pouco ouviu. Para superá-la será preciso se dedicar a um exercício
de autoquestionamento.
Que tipo de relação imaginamos ter, no futuro, com essas pessoas por
tantos séculos sem expressão social?
O que elas têm a nos dizer?
O que elas têm a nos dizer sobre nós?
Desejamos ouvi-las?
Estamos preparados para ouvi-las?
Acreditamos na coerência deste discurso?
Achamos importante atender às suas reivindicações?
Mesmo que tais reivindicações nos levem a um roteiro sem volta de
dificuldades e situações delicadas? Quem sabe, constrangedoras?
Qual o preço que cada um de nós pode e deseja pagar para vivenciar
uma sociedade inclusiva?
Esse preço, para mim, está relacionado a algo além de abrirmos e
oficializarmos espaços para que as pessoas com comprometimento inte-
lectual se expressem. O grande salto é aprender a ouvi-las. Quanto mais
legítimo for esse processo, mais iremos descaracterizá-las como seres
passivos; e mais perto estaremos da sociedade inclusiva.
51
3
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL:
MARCOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS
A Educação Especial tem como objetivo promover o desenvolvi-

mento das potencialidades das pessoas com deficiência da educação
infantil até a educação superior.
No Brasil, a Educação Especial começou a se estruturar no sécu-
lo XIX, quando surgiram os primeiros serviços especializados dedi-
cados a essa população. Inspirado em experiências norte-americanas
e europeias, o atendimento às pessoas com deficiência era prestado
por instituições educacionais particulares, voltadas para o abrigo, a
assistência e a terapia.
Naquela época, apenas os cegos e surdos eram contemplados com
ações para a educação em instituições como o Instituto dos Meni-
nos Cegos (1854) e o Instituto Imperial de Surdos-Mudos (1857),
atualmente conhecidos, respectivamente, como Instituto Benja-
mim Constant (IBC) e Instituto Nacional de Educação para Surdos
(Ines), localizados no Rio de Janeiro.
As demais deficiências eram encaradas pela sociedade como do-
ença, por isso as pessoas com deficiência, geralmente, ou permane-
ciam em casa, confinadas pela família, ou eram recolhidas em hos-
pitais e prisões.
Durante a primeira metade do século XX, já na República, o
Estado brasileiro promoveu poucas ações para as pessoas com defici-
ência, centradas, predominantemente, na expansão das instituições
voltadas para cegos e surdos para outras partes do país, além do Rio
de Janeiro. Além disso, nesse período a deficiência intelectual come-
ça a ser alvo de ações educacionais, como meio de evitar problemas
de saúde e sociais (como a criminalidade) supostamente causados
pela deficiência.
Assim, em 1904, foi instalado o primeiro espaço para crianças
com deficiência intelectual e mental, o Pavilhão-Escola Bournevil-
le, no Hospício Nacional dos Alienados, no Rio de Janeiro, voltado
para a educação dos sentidos (andar, usar as mãos, falar etc.) e do
ensino primário para os menos comprometidos.
Na primeira metade do século XX, a sociedade civil desempe-
nhou um papel importante na assistência de educação e saúde para
as pessoas com deficiência, com o surgimento das Sociedades Pes-
talozzi (década de 1930) e as Associações de Pais e Amigos dos Ex-
cepcionais (Apae), nos anos 1950. Ainda na década de 1950, o surto
de poliomielite levou à criação de centros de reabilitação física, no
Brasil.
O poder público começou a voltar os olhos para a educação espe-
cial somente a partir de 1957, com a realização de ações nessa área,
como as campanhas destinadas a atender a cada uma das deficiências
– como a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (Cesb),
seguida da instalação do Instituto Nacional dos Surdos (Ines).
A partir dos anos 1960, a Educação Especial passou a ser objeto
da legislação e, mais intensamente, de programas e ações no âmbito
do poder público. Nesse sentido, um passo significativo foi a Lei de
Diretrizes e Bases de 1961 (Lei nº 4.024/61), que instituiu a edu-
cação especial como uma modalidade de ensino, denominada, na
época, “educação dos excepcionais”.
Em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 5.692/71)
estabeleceu a educação das pessoas com deficiência física, mental e
dos superdotados como um caso da rede regular de ensino – visão
esta que foi reforçada por uma deliberação do Conselho Federal de
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: MARCOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS
Educação no ano seguinte, que caracterizava a educação dos “excep-

cionais” na linha da escolarização.
A incorporação da educação especial ao escopo das políticas e
ações governamentais não modificou o modelo assistencialista e a
visão segmentada das deficiências predominantes ao longo do século
XX. Assim, nos anos 1970 e 1980, prevaleceu a concepção de que a
formação escolar e a vida social das crianças e jovens com deficiência
deveriam ocorrer em um mundo à parte.
Cabe destacar que nesse período, a exemplo do que já ocorria
nas décadas anteriores, os movimentos particulares e beneficentes de
assistência aos deficientes continuaram a se destacar, tanto no aten-
dimento quanto na influência dos rumos das políticas.
Paralelamente, as pessoas com deficiência começavam a se orga-
nizar em associações pela defesa e garantia de seus direitos, o que
resultou no chamado “movimento político das pessoas com deficiên-
cia” o qual ganhou visibilidade na década de 1970, dando origem às
associações compostas e dirigidas por pessoas com deficiência, em
contraposição às instituições assistenciais.
Com o aumento da visibilidade do movimento – em meio ao
processo de redemocratização política do Brasil e da promulgação
do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, em 1981, pela Or-
ganização das Nações Unidas (ONU) –, as pessoas com deficiência
conquistaram espaço como agentes políticos ativos.
Assim, entre as décadas de 1980 e 1990, as pessoas com defi-
ciência passaram, elas próprias, a participar de comissões, fóruns e
movimentos, a fim de assegurar o direito de serem reconhecidas e
respeitadas em suas necessidades de convívio social com as demais
pessoas.
Nos anos 1990, a ascensão do ideário dos direitos da infância
somou-se aos preceitos da universalização do atendimento educa-
cional, tendo em vista a igualdade e a equiparação das oportunida-
des educacionais para todas as crianças. Assim, progressivamente,
a ideia da inclusão dos estudantes com deficiência na escola regular
e na sala de aula comum foi ganhando espaço nos textos legais e
nas políticas públicas. No pano de fundo, a Constituição Federal de
1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 vie-
54
ram enfatizar o direito de toda
criança ao ensino regular. Declaração Mundial sobre
Paralelamente, no plano Educação para Todos
internacional, o debate educa-
1. A educação básica deve ser proporcionada
cional era marcado pela mobi- a todas as crianças, jovens e adultos. Para
lização em prol da universaliza- tanto, é necessário universalizá-la e melhorar
ção do acesso à educação e cujo sua qualidade, bem como tomar medidas
marco foi a Conferência Mun- efetivas para reduzir as desigualdades.
dial sobre Educação para To- 2. Para que a educação básica se torne
dos, promovida pela Organiza- equitativa, é mister oferecer a todas as
crianças, jovens e adultos a oportunidade de
ção das Nações Unidas (ONU),
alcançar e manter um padrão mínimo de
em Jomtiem, na Tailândia, em qualidade da aprendizagem. A prioridade
1990. mais urgente é melhorar a qualidade e
No campo da deficiência, a garantir o acesso à educação para meninas e
defesa da inclusão educacional mulheres, e superar todos os obstáculos que
impedem sua participação ativa no processo
na escola comum ganhou corpo
educativo. Os preconceitos e estereótipos de
com a Declaração de Salaman- qualquer natureza devem ser eliminados da
ca, documento que resultou da educação.
Conferência Mundial de Ne- 3. Um compromisso efetivo para superar as
cessidades Especiais realizada disparidades educacionais deve ser assumido.
pela Organização das Nações Os grupos excluídos – os pobres: os meninos e
Unidas para a Educação, a Ci- meninas de rua ou trabalhadores; as popula-
ções das periferias urbanas e zonas rurais; os
ência e a Cultura (Unesco), na
nômades e os trabalhadores migrantes; os
cidade espanhola de Salaman- povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e
ca, em 1994. Apesar disso, em linguísticas: os refugiados; os deslocados pela
1994, na contramão da tendên- guerra; e os povos submetidos a um regime
cia internacional e do incipien- de ocupação – não devem sofrer qualquer
tipo de discriminação no acesso às oportuni-
te movimento nacional pela
dades educacionais.
inclusão, a Política Nacional
4. As necessidades básicas de aprendizagem
de Educação Especial enfoca-
das pessoas portadoras de deficiências
va o modelo clínico da defici- requerem atenção especial. É preciso tomar
ência: ou seja, as características medidas que garantam a igualdade de acesso
físicas, intelectuais e sensoriais à educação aos portadores de todo e
dos estudantes com deficiência qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo.
eram consideradas como impe-
dimentos para que a escolariza- (Artigo 3)
55
Declaração de Salamanca e a Estrutura

de Ação em Educação Especial
“O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e
que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.”
(Introdução, Item 3)
ção deles ocorresse na sala de aula comum. A política definia, então,

as escolas especiais e as salas especiais como os espaços de atendi-
mento aos estudantes com deficiência.
Dois anos mais tarde, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) avançava no sentido contrário
da Política, indo em direção à inclusão, ao preconizar que a educação
dos “portadores de necessidades especiais” deve-se dar, preferencial-
mente, na rede regular de ensino. Nessa medida, a LDB representa
um significativo avanço ao alterar a concepção de inserção dessas
pessoas no sistema educacional da integração para a inclusão.
Em 1999, foi dado um novo passo no sentido da inclusão com a
Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, que
estabelecia a matrícula compulsória das pessoas com deficiência na
escola regular.
A partir daí, passou a se fortalecer, progressivamente, a
perspectiva inclusiva no plano das leis, normas e diretrizes oficiais,
bem como no das políticas de educação. Em 2001, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução
CNE-CEB nº 2/2001); nos anos seguintes, um conjunto de leis,
56
normas e diretrizes garante
Diretrizes Nacionais para a
apoio a essas Diretrizes.
A ascensão da inclusão dos Educação Especial na
estudantes com deficiência na Educação Básica
escola regular se deu num ce-
nário em que se fortalecia a vi-
“Os sistemas de ensino devem
são de que a escola deveria ser
um espaço capaz de garantir o matricular todos os alunos, caben-
atendimento a toda diversidade do às escolas organizar-se para o
humana. atendimento aos educandos com
Foram criados, então, ór- necessidades educacionais espe-
gãos de governo, como a Secre- ciais, assegurando as condições
taria de Educação Continua-
necessárias para uma educação de
da, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão do MEC e órgãos qualidade para todos.”
nas administrações estaduais e
municipais, responsáveis pela (Resolução CNE-CEB nº 2/2001, Artigo 2º)
implementação de programas e
ações destinados a transformar
os sistemas de ensino em sis- das Pessoas com Deficiência,
temas educacionais inclusivos. aprovada pela ONU, em 2006,
Paralelamente, desencadearam- e da qual o Brasil é signatário,
-se, então, o amplo processo de fortaleceu o paradigma da edu-
formação de gestores educado- cação inclusiva no sistema re-
res em todo o país para a garan- gular de ensino.
tia de acesso de todos à escola, O efeito mais visível das
a organização do atendimento diretrizes e políticas voltadas à
educacional especializado e a promoção da inclusão das pes-
promoção da acessibilidade. É soas com deficiência na escola
nesse contexto que surgiram, regular é o aumento da matrí-
por exemplo, as Salas de Recur- cula das pessoas com deficiência
sos Multifuncionais (SRM) e as nesse sistema de ensino.
ações para promover a acessibi- Os dados do Censo Esco-
lidade nos prédios escolares. lar MEC-Inep apontam que,
No plano internacional, a em 2014, havia 886,8 mil estu-
Convenção sobre os Direitos dantes com deficiência matri-
57
Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com na educação básica, das quais
Deficiência apenas 13% frequentavam uma
escola regular.
“a) As pessoas com deficiência não Enquanto as matrículas de
sejam excluídas do sistema educa- estudantes com deficiência nas
cional geral sob alegação de defici- escolas comuns estão aumen-
ência e que as crianças com defici- tando, as escolas e salas espe-
ência não sejam excluídas do ensino ciais vêm perdendo alunos, pro-
fundamental gratuito e compulsório, gressivamente: em 2005, elas
sob alegação de deficiência. atendiam a 59% dos estudantes
com deficiência da educação
b) As pessoas com deficiência pos- básica (375,4 mil alunos); em
sam ter acesso ao ensino fundamen- 2015, sua participação no to-
tal inclusivo, de qualidade e gratuito, tal de matrículas de estudantes
em igualdade de condições com as com deficiência caiu para 21%
(188 mil).
demais pessoas na comunidade em
Alagoas ocupa uma posição
que vivem.”
de destaque nesse cenário, com
(Artigo 24) uma das mais elevadas taxas
de inclusão de estudantes com
deficiência do país, de acordo
culados, frequentando a educa- com o Censo Escolar. Na Edu-
ção básica no Brasil, dos quais cação Básica, o estado apresenta
78,7% (698,7 mil) em turmas uma taxa de 98% – atrás apenas
comuns. A título de compa- de Acre, Espírito Santo, Rio
ração, no ano de 1998, havia Grande do Norte e Roraima
200 mil pessoas matriculadas (100%) e empatado com Piauí e
Fonte: MEC-
ANO TOTAL ESCOLA REGULAR ESCOLA ESPECIALIZADA
CLASSE COMUM Inep (2014).
CLASSE ESPECIAL
2005 640.317 262.243 378.074

2010 702.603 484.332 218.271
2014 886.815 698.768 188.047
58
Amazonas. A média nacional é de 79%, mas, considerando apenas o
sistema público de ensino, ela cai para 51%.
Na Educação Infantil, a taxa de inclusão de alunos com deficiên-
cia em Alagoas é de 99%, ante a uma média nacional de 77%. A taxa
é inferior apenas à praticada no Acre, Espírito Santo e Rio Grande
do Norte, todos com 100%.
Outro dado relevante para mensurar o avanço da inclusão é o nú-
mero de escolas regulares que atendem a estudantes com deficiência:
passou de 45.072 (2005) para 107.300 (2014). Em 2014, do total de
escolas, 90.657 são públicas. Paralelamente, a qualificação docen-
te também melhorou na última década; segundo o Censo Escolar,
o número de professores com formação em Educação Especial, em
2014, era 97.459, total 189% maior do que de 2005 (39.350).
Apesar dos avanços, são significativos os desafios que se colocam
em relação à inclusão das pessoas com deficiência na escola regular,
especialmente para os mais pobres. De acordo com o Fundo das Na-
ções Unidas para a Infância (Unicef), com base em estudo realizado
com dados do programa BPC na Escola, do total de beneficiários do
BPC com deficiência até 18 anos, 47% estavam fora da escola, em
2010.
A permanência desses estudantes na escola é outro desafio, como
revelam as estatísticas oficiais. Embora, em termos gerais, a ma-
trícula tenha aumentado, o número de estudantes com deficiência
tende a diminuir conforme avançam os níveis de ensino. Ou seja, a
quantidade deles tende a ser maior na educação infantil e no ensino
fundamental do que no ensino médio. Por exemplo, em 2014, havia
652.473 matrículas no ensino fundamental e 57.754 no ensino mé-
dio, aponta o Censo Escolar.
Tamanha discrepância está associada a barreiras impostas pelo
atendimento ainda inadequado às crianças, adolescentes e jovens
com deficiência, o que dificulta ou mesmo inviabiliza o avanço nos
estudos com aprendizagem – e remete à necessidade de se fortalece-
rem as práticas pedagógicas inclusivas, focadas nas potencialidades
de cada estudante.
Além disso, para alcançar a meta do Plano Nacional de Educa-
ção (PNE) de atendimento a crianças e adolescentes com deficiên-
59
cia, que prevê a universalização o que envolve a formação de

do atendimento escolar na fai- professores e demais educado-
xa etária de quatro a 17 anos, o res e a garantia de oferta do
Brasil terá de intensificar o es- Atendimento Educacional Es-
forço no sentido de incluir mais pecializado e demais recursos,
estudantes no ensino regular. estratégias para a promoção da
Se o atual ritmo de crescimento acessibilidade e permanência na
se mantiver até 2024, quando escola.
termina o PNE, o país ficará
abaixo da meta, com uma taxa FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA
de atendimento de 92%.
Intensificar o esforço, nes- EDUCAÇÃO ESPECIAL
se cenário, significa ampliar e E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
qualificar os investimentos em
ações capazes de qualificação
A educação especial e a educa-
do ensino e da aprendizagem,
ção inclusiva são regidas por um
conjunto de instrumentos legais
Plano Nacional de e normativos nacionais e inter-
nacionais, que a fundamentam.
Educação (2014-2024) No plano internacional existem
diversas convenções e decla-
“Universalizar, para a população rações, especialmente a partir
de quatro a 17 anos com defici- da década de 1980, das quais o
ência, transtornos globais do de- Brasil é signatário e cujos prin-
senvolvimento e altas habilidades cípios foram incorporados à le-
ou superdotação, o acesso à edu- gislação nacional.
cação básica e ao atendimento A legislação brasileira remonta
educacional especializado, prefe- à década de 1960, período em
rencialmente na rede regular de que a educação das pessoas com
deficiência começou a ser enfo-
ensino, com a garantia de sistema
cada como objeto de ações do
educacional inclusivo, de salas de
poder público.
recursos multifuncionais, classes, Ao longo do tempo, a legisla-
escolas ou serviços especializados, ção acompanhou as mudanças
públicos ou conveniados”. da concepção de deficiência,
(Meta 4) funcionando, no período atual,
60
como fundamento às políticas e ações destinadas à promoção da in-
clusão, nas mais diversas dimensões, especialmente na educação.
INTERNACIONAL
1989
Convenção sobre os Direitos da Criança
Afirma que a criança com deficiência deve desfrutar de uma vida
plena e decente em condições que garantam sua dignidade e favore-
çam sua autonomia e participação ativa na comunidade.
1990
Declaração Mundial de Educação para Todos
Enfatiza a necessidade de os Estados tomarem medidas para ga-
rantir a igualdade de acesso à educação por parte das pessoas com
deficiência no sistema educativo.
Afirma que as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas
com deficiência requerem atenção especial.
1994
Declaração de Salamanca
Propõe Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equaliza-
ção de Oportunidades para Pessoas com Deficiência.
Trata de princípios, políticas e práticas das necessidades educativas
especiais e oferece orientações para ações regionais, nacionais e in-
ternacionais relativas à Educação Especial.
1999
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as For-
mas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiên-
cia da ONU – Convenção da Guatemala
Afirma que as pessoas com deficiência possuem os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas.
Define a discriminação como diferença ou exclusão que impeça as
pessoas com deficiência de exercerem seus direitos e liberdades. Pro-
mulgada no Brasil por meio do Decreto 3.956 de 2001.
61
2006
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da
ONU
Os Estados-Partes reconhecem o direito à educação das pessoas com
deficiência. Para torná-lo efetivo, devem assegurar um sistema edu-
cacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao
longo de toda a vida.
Os Estados-Partes devem assegurar que as pessoas com deficiência
não sejam excluídas do sistema educacional geral e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e
compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência.
Devem ser tratadas em igualdade de condições; em locais com adap-
tações razoáveis de acordo com as necessidades individuais; devem
receber o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral.
As medidas de apoio individualizadas e efetivas precisam ser adota-
das em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social, de acordo com a meta de inclusão plena.
Promulgada no Brasil com seu Protocolo Facultativo, por meio do
Decreto 6.949 de 2009.
FEDERAL
1961
Leis de Diretrizes e Bases (nº 4.024/61)
Explicita, nos seus artigos 88 e 89, o enquadramento da “educação
de excepcionais”, se fosse possível, no sistema geral de ensino e que
a iniciativa privada receberia um tratamento especial por meio de
bolsas, empréstimos ou subvenções.
A expressão “enquadrar-se no sistema geral de ensino” deixa trans-
parecer a intenção de transferir para a iniciativa privada o compro-
misso do atendimento aos chamados “alunos especiais” mediante
bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. Na época, a maioria
das instituições especializadas pertencia à rede privada.
Em 1962, o Plano Nacional de Educação destina, por meio do Fun-
do Nacional de Ensino Primário, 5% de recursos para a educação
de excepcionais e bolsas de estudos, preferencialmente para assistir
62
crianças deficientes de qualquer natureza.
1971
Lei de Diretrizes e Bases (nº 5.692/71)
Explicita que a educação do deficiente como um caso do ensino re-
gular e como condição para o desenvolvimento da sociedade. O Ar-
tigo 9º prevê “tratamento especial aos excepcionais”.
Foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º
graus que tiveram início várias ações voltadas à Educação Especial.
Uma delas foi a solicitação do Ministério da Educação e Cultura ao
Conselho Federal de Educação “no sentido que forneça subsídios
para o equacionamento do problema relacionado com a educação dos
excepcionais”. A demanda resultou no Parecer nº 848/72.
1972
Parecer nº 848/72 – Conselho Federal de Educação
O Conselho Federal de Educação caracteriza, por meio de parecer,
a “educação dos excepcionais” como uma linha de escolarização, ou
seja, uma linha de educação escolar. No entanto, paralelamente à
manifestação do Conselho, um conjunto de portarias ministeriais
na área de assistência define a clientela da educação especial, posi-
cionando-se segundo uma concepção terapêutica – ou seja, diferente
daquela preconizada pela portaria do Conselho.
1986
Portaria Cenesp - MEC nº 69
Muda a nomenclatura “alunos excepcionais” para “alunos com ne-
cessidades educacionais especiais”.
1988
Constituição da República Federativa do Brasil
Aborda os direitos das pessoas com deficiência em diversos artigos,
proibindo, entre outras ações, a “discriminação no tocante a salário e
critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência”.
Reafirma outros direitos, como: “todos são iguais perante a lei” e
“educação é direito de todos e dever do Estado e da família”.
63
O princípio da igualdade nas condições de acesso e permanência na

escola norteia os artigos.
O dever do Estado sobre a garantia de “atendimento educacional es-
pecializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”, consta do inciso III do Art. 208.
1989
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência – Lei nº 7.853/89
Define a educação especial como uma modalidade transversal a to-
dos os níveis e modalidades de ensino, com ênfase na atuação com-
plementar da educação especial ao ensino regular.
1990
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei nº 8.069/90
Define os direitos fundamentais das crianças e adolescentes, in-
cluindo em seus artigos “os que têm deficiência”, estabelecendo que
“nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opres-
são”.
Assegura, ainda, o atendimento integral à saúde da criança e do
adolescente, pelo Sistema Único de Saúde (SUS), e o atendimento
especializado às crianças e adolescentes portadores de deficiência.
1994
Política Nacional de Educação Especial
Orienta o processo de integração, condicionando o acesso às classes
comuns do ensino regular apenas àqueles estudantes que possuíssem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares do
ensino comum no mesmo ritmo dos demais estudantes.
1996
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei
nº 9.394/96
Estabelece como dever do Estado a garantia de atendimento educa-
cional especializado gratuito aos estudantes com necessidades espe-
64
ciais, preferencialmente na rede regular de ensino.
Segundo essa lei (Art. 59), cabe à instituição de ensino assegurar ao
estudante acesso a “currículos, métodos, técnicas, recursos educati-
vos e organização específicos, para atender às suas necessidades” e
“terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados”.
1999
Decreto nº 3.298/99 – Regulamentação da Política Nacional para
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
Adota o conceito de inclusão, tornando-se, por isso, um marco.
Define a Educação Especial como uma modalidade transversal a to-
dos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando seu caráter com-
plementar ao ensino regular.
Destaca, no capítulo VII, que o aluno portador de deficiência matri-
culado ou egresso do ensino fundamental ou médio, de instituições
públicas ou privadas, terá acesso à educação profissional, a fim de
obter habilitação profissional que lhe proporcione oportunidades de
acesso ao mercado de trabalho.
2001
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
– Resolução MEC-CNE-CEB nº 2
Preconizam, de maneira clara, que a inclusão de estudantes com
deficiência não se resume à sua permanência física nas escolas, mas
envolvem a revisão de concepções e paradigmas, tendo em vista o
desenvolvimento do potencial dessas pessoas.
Essas diretrizes determinam que haja flexibilização e adaptação dos
conteúdos básicos, metodologias de ensino, recursos didáticos e pro-
cessos de avaliação, respeitando diferenças e atendendo às necessida-
des do educando especial.
65
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial –

Parecer CNE-CEB nº 17/01
Ampliam o caráter da Educação Especial como modalidade de aten-
dimento complementar ou suplementar à escolarização, admitindo,
ao mesmo tempo, que a educação especial substituísse o ensino re-
gular, não potencializando, por isso, a inclusão educacional.
As diretrizes tratam da terminalidade e da necessidade de apoio in-
tenso e contínuo, bem como de adaptações curriculares significati-
vas, com horizonte definido.
Preconizam que as escolas devem adotar procedimentos de avaliação
pedagógica, certificação e encaminhamento para alternativas edu-
cacionais que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão
social e produtiva das pessoas com deficiência.
Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2014 – Lei 10.172/01

Destaca que um dos grandes avanços da década (2001-2011) deveria
ser a construção de uma escola inclusiva, capaz de garantir o atendi-
mento à diversidade humana.
2002
Lei nº 10.436/02 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
(Libras)
Reconhece a Libras como meio legal de comunicação e expressão.
A portaria MEC 2.678 28 recomenda seu uso em todo o território
nacional. A lei foi regulamentada em 2005, por meio do Decreto nº
5.626/05.
2006
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
Iniciativa conjunta da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República, Ministério da Educação, Ministério da
Justiça e Unesco para fomentar, no currículo da educação básica, as
temáticas relativas aos direitos humanos, inclusive aqueles das pes-
soas com deficiência.
66
2007
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
Traz como um de seus eixos a acessibilidade arquitetônica dos pré-
dios escolares, a implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
e a formação docente para o atendimento educacional especializado
no âmbito da Educação Especial.
Estabelece o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo
Benefício Prestação Continuada (BPC).
Decreto nº 6.094/07 – Dispõe sobre a implementação do Plano de

Metas Compromisso Todos pela Educação
Fortalece a inclusão educacional nas escolas públicas, estabelecendo
a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimen-
to às necessidades educacionais especiais dos alunos.
2008
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva
Preconiza o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, nas escolas regulares.
É o resultado das discussões promovidas pelo Grupo de Trabalho
instituído pela Portaria Ministerial nº 555/07 e composto por pro-
fessores-pesquisadores da área da educação especial, sob a coorde-
nação do MEC.
2009
Resolução MEC-CNE-CEB 4 – Define Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na
Educação Básica
Estabelece que o AEE pode ser ofertado em escolas, bem como em
centros públicos e em instituições de caráter comunitário, confessio-
nal ou filantrópico sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria
de Educação (Art. 5º).
Responsabiliza o poder público, a família, a sociedade e a escola pela
garantia a todos os estudantes de um ensino com os princípios de
67
igualdade de condições para acesso, inclusão, permanência e sucesso

na escola.
2012
Lei do Autismo – Lei nº 12.764/12
Instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista.
Reconhece os sujeitos e suas diversidades, considerando, entre ou-
tras, as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades, as pessoas em regime de acolhimento ou
internação e em regime de privação de liberdade.
2014
Plano Nacional de Educação (2014-2024) – Lei nº 13.005/14
A Meta 4, sobre Educação Especial, estabelece que a educação para
os alunos com deficiência seja oferecida “preferencialmente” no siste-
ma público de ensino. O texto gera polêmica e ambiguidade quanto
ao atendimento educacional das pessoas com deficiência, pois abre
espaço para que os estudantes com deficiência permaneçam matri-
culados apenas em escolas especiais.
2015
Lei Brasileira da Inclusão das Pessoas com Deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiência) – Lei nº 13.146/15
Reitera o direito de igualdade de oportunidades das pessoas com
deficiência em relação às demais pessoas.
Trata a educação como direito, assegurando um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo da
vida, tendo em vista o máximo desenvolvimento possível de seus ta-
lentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo
suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Atribui às instituições de ensino públicas e privadas a responsabili-
dade de adotar as medidas de apoio, práticas pedagógicas e ofertar os
profissionais necessários para propiciar o desenvolvimento da apren-
dizagem dos estudantes com deficiência, sem cobrança de valores
adicionais.
Entrou em vigor em 2 de janeiro de 2016.
68
ESTADUAL E MUNICIPAL
1998
Lei Estadual nº 6.060/98
Dispõe sobre o reconhecimento e a implantação da Linguagem Bra-
sileira de Sinais (Libras ) como Língua oficial, na rede pública de
ensino para surdos, e adota providências correlatas.
2006
Lei Municipal nº 5.549/06
Assegura matrícula para o estudante portador de necessidades espe-
ciais, na escola municipal mais próxima de sua residência.
2012
Lei Municipal nº 6.333/12
Aprova o Plano Municipal de Educação (PME) de Maceió, que pre-
coniza a necessidade de aprofundar a política de inclusão no muni-
cípio, apesar da progressiva ampliação do atendimento evidenciada
pelo aumento do número de estudantes com necessidades educacio-
nais especiais nas escolas regulares.
2016
Resolução CME nº 1/16
Estabelece normas para a educação especial, na perspectiva da edu-
cação inclusiva, e para o Atendimento Educacional Especializado
aos estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação nas etapas e modalidades
da Educação Básica pública e da privada, pertencentes ao Sistema
Municipal de Educação de Maceió – Alagoas.
69
Resolução CME-Maceió 1/16

A oferta de Educação Especial deverá basear-se nos seguintes princípios:
I – da inclusão, voltado para o reconhecimento e a valorização das dife-

renças e potencialidades do estudante, bem como de suas necessida-
des específicas de educação na ação pedagógica;
II – da diversidade: acolhe diversos grupos e respeita o igual valor de
todos não obstante as diferenças neles percebidas;
III – da igualdade de condições para acesso à escola e permanência, garan-
tindo formação acadêmica e profissional na perspectiva da educação
inclusiva;
IV – da dignidade humana e da observância do direito de cada estudante
de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida
social;
70
V – da busca da identidade própria de cada estudante, o reconhecimento
e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de
suas necessidades educacionais especiais, no processo de ensino e
aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores,
atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
VI – do desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
(Artigo 8)
71
A ESCOLA COMO FUNDAMENTO DA INCLUSÃO1
CLAUDIA WERNECK2
A escola é o começo de tudo. Se ela não alterar seus princípios, adeus,

sociedade inclusiva. Refiro-me aos princípios da inclusão, que nada mais
são do que os princípios da democracia. E não existe democracia sem
educação, nem educação sem democracia. Por isso, é correto afirmar
que toda criança pode e deve ser educada. E, ainda, que toda aprendi-
zagem é legítima.
Na escola inclusiva só existe uma educação. Educar adultos e crianças
é uma coisa só, porque educar é um processo interativo e dinâmico. Edu-
car serventes e diretores de determinada escola também é uma coisa só.
É a permanente educação do humano. A inclusão não exclui ninguém do
infinito significado do conceito de educar.
Partindo da premissa de que quanto mais a criança interage, espon-
taneamente, com situações diferenciadas mais ela adquirirá o genuíno
conhecimento, fica fácil entender por que a segregação não é prejudicial
apenas para o estudante com deficiência.
A segregação prejudica todos, porque impede que as crianças das
escolas regulares tenham oportunidade de conhecer a vida humana com
todas as suas dimensões – e desafios. Sem bons desafios, como evoluir?
Evoluir é perceber que incluir não é tratar igual, pois as pessoas são
diferentes! Alunos diferentes terão oportunidades diferentes, para que o
ensino alcance os mesmos objetivos. Incluir é abandonar estereótipos.
A inclusão, portanto, contrapõe-se à perspectiva da inserção pela in-
tegração.
A integração e a inclusão são dois sistemas organizacionais de ensino
que têm origem no princípio da normalização.
Normalizar uma pessoa não significa torná-la normal. Significa dar a
ela o direito de ser diferente e ter suas necessidades reconhecidas e
1 Artigo composto a partir de capítulos “Escola só é escola se for transformadora”, “Inclusão Não É In-
tegração”, “Benefícios para Todos” e “A Inclusão é incondicional” do livro WERNECK. C. Ninguém
mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 3. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2009.
2 Jornalista e Diretora da ONG Escola de Gente - Comunicação em Inclusão.
atendidas pela sociedade.
Na área da educação, normalizar é oferecer ao aluno com necessida-
des especiais recursos profissionais e institucionais adequados, para que
ele desenvolva seu potencial como estudante, pessoa e cidadão.
INTEGRAÇÃO (OU INSERÇÃO PELO SISTEMA DE CASCATAS):
O sistema de cascatas é organizado a partir do conceito de corrente

principal, conhecido como mainstream. O objetivo da corrente principal
é proporcionar ao aluno um ambiente o menos restritivo possível, pois
ninguém aprende quando não tem liberdade e não se vê valorizado
globalmente .
O processo de integração por meio da corrente principal é definido
pelo chamado sistema de cascatas. Nele, todos os alunos têm o direito
de entrar na corrente principal e transitar por ela. Podem descer ou subir
na cascata, em função de suas necessidades específicas, contemplando
possibilidades que vão desde a inserção do estudante na classe regular
(com material especial e assistência do professor) ao ensino em domicí-
lio, nos casos mais graves.
INCLUSÃO (OU INSERÇÃO PELO SISTEMA DE CALEIDOSCÓPIO):
A inclusão questiona o conceito de cascatas em sua proposta de in-

serção da pessoa com necessidades educativas especiais no ensino. A
objeção é que o sistema de cascatas tende para a segregação dessas
pessoas. Por quê? Porque um sistema que admite tamanha diversifica-
ção de oportunidades para os alunos que não conseguem “acompanhar
a turma” no ensino regular não força a escola a se reestruturar para
mantê-los.
Nos termos de Mantoan:
Na inclusão o vocábulo integração é abandonado, uma vez que o ob-

jetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anterior-
mente excluídos. A meta primordial da inclusão é não deixar ninguém
no exterior do ensino regular, desde o começo.
Inclusão é, assim, o termo utilizado por quem defende o sistema ca-

leidoscópio de inserção. Trata-se de uma metáfora criada por educadores
canadenses que têm se destacado internacionalmente como pioneiros

da luta pela inclusão.
No sistema de caleidoscópio não existe uma diversificação de atendi-
mento. A criança entrará na escola, na turma comum do ensino regular
e lá ficará. Caberá à escola achar respostas educativas para as necessida-
des específicas de cada aluno, quaisquer que sejam elas. A inclusão não
admite diversificação pela segregação. Tende para uma especialização
do ensino para todos.
Por isso, a metáfora da inclusão é o caleidoscópio, pequeno instru-
mento que só funciona quando tem todos os pedaços e, com eles, forma
figuras complexas que nunca se repetem.
PARA ALÉM DAS CONDIÇÕES E LIMITES
O mais polêmico princípio de todos os princípios da inclusão é ser ela

incondicional. Este é o ponto básico.
Enquanto se pensa na inserção de uma criança com deficiência con-
siderada leve ou moderada na escola regular, tudo bem. Mas, e quando
se trata de inserir um adolescente com comprometimentos múltiplos e
severos? Aí pode surgir a justificativa de que aquele caso é uma exceção.
Correto, mas então não se pode dizer que ocorre a inclusão, porque a
inclusão não admite exceções.
Chegar à inclusão é um processo individual e, portanto, para mui-
tos, solitário. Quase todo processo de busca do conhecimento é solitá-
rio. Mesmo que duas pessoas tenham vivenciado situações idênticas e
obtido informações na mesma fonte sobre determinado assunto, nunca
estarão no mesmo patamar de conhecimento.
Quando o tema “ameaça”, alguns indivíduos se tornam “impermeá-
veis” a ele, como que para se protegerem das aflições que uma mudan-
ça de paradigma pode causar.
Qual a saída? Continuar provendo pais e profissionais com estímulos
que lhes solicitem pensar sobre o tema, embora ninguém garanta que
daí advenham as transformações necessárias. O conhecimento se cons-
trói e se transforma conforme o indivíduo vai tendo oportunidades de
confrontá-lo com novos dados, que contradigam o que ele já sabia.
Nesse sentido, é fundamental que familiares, profissionais e autorida-
des estudem os conceitos de escola inclusiva. Um folheto sobre educação
74
inclusiva editado pela National Down Syndrome Society, uma associação
norte-americana de pais e pessoas com síndrome de Down, reúne os
seguintes conceitos, resumidos a seguir:
A) O objetivo da inclusão é preparar os estudantes para se tornarem

adultos produtivos, como membros de sua comunidade.
B) Como prática, a inclusão é um processo educacional por meio do
qual todos os estudantes, incluindo os com deficiência, são educados
juntos, com o apoio necessário, na idade adequada, em instituições
de ensino regular, na vizinhança de sua casa.
C) Inclusão plena significa conscientizar-se de que estudantes com sín-
drome de Down [e outras deficiências] são parte do sistema regular
de ensino, mesmo quando seus objetivos e necessidades diferem do
resto da classe.
D) Parentes, educadores, irmãos, diretores e professores são parceiros
no processo de inclusão e devem trabalhar juntos para que ele seja
bem-sucedido.
E) Incluir uma criança com necessidades especiais não é deixá-la em
classes especiais e só levá-la para a classe regular na hora dos assun-
tos não acadêmicos.
F) Incluir não significa deixar o estudante com necessidades especiais
numa sala de aula sem o suporte adequado.
G) O sucesso da inclusão depende da avaliação constante do processo,
da flexibilidade da equipe multidisciplinar para alterar programas e
do apoio da família, da escola e da comunidade.
H) Quando o processo de inclusão na escola é bem conduzido, as pesqui-
sas mostram que os benefícios são amplos: amizades se desenvol-
vem, estudantes sem deficiência aprendem a apreciar as diferenças
e aqueles com deficiência se tornam mais motivados. A comunidade
ganha.
75
4
A INCLUSÃO NO DIA A DIA DA ESCOLA
Na perspectiva da educação inclusiva como materialização do direito
à educação, à igualdade de oportunidades e de participação social, o de-
safio que se apresenta é atender a todas as crianças, adolescentes, jovens
e adultos com deficiência, o que exige, no âmbito da rede municipal de
ensino de Maceió, uma política efetiva de inclusão.
Garantir aos estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Au-
tista (TEA) e superdotação/altas habilidades o acesso à formação escolar
dentro de sala de aula comum, o atendimento educacional especializado
dentro da escola comum ou fora da instituição escolar em instituições
especializadas e serviços é, na prática, a concretização desta política. Cabe
ressaltar que, embora seja imprescindível, o atendimento especializado
não é substitutivo ao sistema regular de ensino.
Nesse contexto, surgem muitas dúvidas e questionamentos entre os
integrantes das equipes escolares. O que fazer quando um estudante com
deficiência se matricula? Como recepcioná-lo? Como promover sua so-
cialização? Como criar condições adequadas para que ele possa desenvol-
ver seu potencial e avançar na aprendizagem?
Responder a essas perguntas é o objetivo desta seção. Aqui, o profes-
sor, o gestor e demais profissionais da escola receberão informações, todas
baseadas em documentos oficiais orientadores para a Educação Especial,
sobre os procedimentos a serem adotados em relação a esses estudantes.
O ACOLHIMENTO
Em primeiro lugar, é preciso conhecer a criança, procurando enxer-
gá-la independentemente de sua deficiência, buscando informações com
familiares e/ou responsáveis, bem como com os profissionais que a acom-
panham, e, em especial, observando atentamente sua conduta na creche
ou na escola.
Nesse sentido, é importante que ou o professor ou o coordenador pe-
dagógico da escola se informe, com os familiares, se a criança é atendida
em alguma instituição ou por profissionais, para que, em seguida, entre em
contato com eles com o propósito de obter informações sobre suas carac-
terísticas, seus hábitos e os tratamentos realizados e se recebe o Benefício
de Prestação Continuada (BPC).
Essa atitude é fundamental, a fim de possibilitar uma compreensão
INCLUSÃO NO DIA A DIA DA ESCOLA
mais aprofundada da criança e uma avaliação mais qualificada de seu po-

tencial de aprendizagem. Esse passo é importante para se evitarem fatalis-
tas ou equivocadas conclusões quanto às habilidades que ela irá desenvol-
ver, aos conhecimentos que será capaz de construir e ao nível acadêmico
que irá alcançar.
As informações a respeito do contexto de vida da criança, as caracte-
rísticas de sua deficiência, suas condições sociofamiliares, as relações que
estabelece com as pessoas à sua volta, os atendimentos que lhe foram des-
tinados e a trajetória escolar percorrida antes do seu ingresso na institui-
ção ajudarão o professor e a escola a estabelecerem um plano de trabalho
realista e coerente com as necessidades dessa criança, considerando suas
características, mas, sobretudo, valorizando suas potencialidades.
Outro aspecto a ser observado pelos educadores no ingresso de um es-
tudante com deficiência na escola diz respeito à maneira como ocorrerão
seu acolhimento e sua adaptação.
A mudança de ambiente e da rotina gerada pela ida à escola pode ser
vivenciada pela criança como uma separação, gerando medo e angústia.
É importante, então, apresentar a ela e à sua família o espaço físico da
instituição, os materiais disponíveis para uso da criança e as pessoas que
trabalham na escola.
Dependendo do tipo de deficiência e das características do estudante,
varia o grau de dependência em relação aos adultos. Por isso, toda a equipe
da escola deve ser informada do quadro da criança e de suas necessidades,
para que esteja aberta a auxiliá-la, quando for necessário.
Por sua vez, os pais e/ou responsáveis devem ser informados sobre a
proposta político-pedagógica, a rotina da instituição e as possibilidades
que ela oferece para favorecer a inclusão do estudante.
O envolvimento e a participação da família são fundamentais para o
sucesso da inclusão no ambiente escolar. É recomendável convidar os pais
e responsáveis para colaborarem, fornecendo informações sobre a saúde e
o desenvolvimento do estudante, seu comportamento e socialização em
diversos ambientes.
Além disso, com base na sua experiência e convívio com a criança, os
pais e responsáveis podem dar sugestões e fazer propostas relevantes para
que a escola se adapte às demandas e necessidades de seu filho.
78
CRIANDO UM AMBIENTE FAVORÁVEL
Ao ingressar na escola, um ambiente novo, com adultos e crianças

desconhecidas, o estudante com deficiência pode se sentir inseguro, ou
mesmo abandonado. Ele pode precisar de um tempo para perceber que
poderá estabelecer laços afetivos seguros e confiáveis com essas pessoas.
O professor desempenha um papel fundamental nesse processo, po-
dendo-se valer de diversas estratégias para recepcionar o estudante, o que,
muitas vezes, envolve a adequação do espaço físico da sala de aula e da
rotina da turma por causa das características, gostos e necessidades do
novo estudante.
Na recepção do novo estudante na turma, devem ser consideradas
suas especificidades na comunicação, locomoção, atividades de higiene e
alimentação, no estabelecimento dos relacionamentos sociais e no apren-
dizado. Nessa etapa, estudante com deficiência precisa de aconchego e
afeto, sentir-se acolhido, aceito naquele ambiente, sem restrições nem dis-
criminações.
Essa não é uma tarefa fácil, já que, em muitos casos, o ingresso do
estudante com deficiência na escola não se dá de modo simples e natural,
podendo ser precedido de atitudes negativas por parte de integrantes da
equipe da escola, dos pais dos outros estudantes e até mesmo da própria
criança. Podem surgir insegurança e apreensão quanto à capacidade de
adaptação, medo diante do desconhecido e do diferente, que, por sua vez,
levam a sentimentos de recusa, rejeição e discriminação.
A superação desse cenário depende, essencialmente, da comunicação
e troca de informações e impressões entre todos os envolvidos, inclusive a
família e profissionais responsáveis pelos atendimentos especializados da
criança. Dessa maneira, é possível identificar e colocar em prática medidas
que favoreçam a adaptação e a inserção da criança no novo ambiente.
CONHECENDO ALGUMAS DEFICIÊNCIAS

Cada criança é única. Possui sua trajetória de vida, suas experiências
na família e na comunidade em que vive e essas especificidades devem ser
consideradas na recepção e acolhimento da criança. No entanto, além de
buscar conhecer o novo estudante, é importante que a equipe da escola se
informe sobre a deficiência.
79
Existe um conhecimento acumulado sobre as diversas deficiências,

disponível em livros e estudos. Os profissionais que atendem ao estudante
podem orientar e auxiliar a equipe da escola na identificação da literatura
disponível.
Com o intuito de oferecer uma primeira aproximação aos profissio-
nais das escolas, foram incluídas aqui as descrições de algumas caracterís-
ticas das deficiências mais comuns.
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI)
A diversidade e a complexidade de condições que perpassam a Defici-

ência Intelectual (DI) têm levado a uma série de revisões do seu conceito,
sem que se tenha chegado a um consenso.
De maneira geral, contudo, adota-se a caracterização da DI como um
funcionamento intelectual inferior à média, em decorrência de uma al-
teração no funcionamento do cérebro causada por diversos fatores – de
alterações genéticas a problemas no parto ou em outras fases da vida. Por
vezes, as causas são desconhecidas.
A DI está associada a limitações em, pelo menos, duas entre as áreas
de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social,
saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções
acadêmicas, lazer e trabalho) antes dos 18 anos de idade. Por isso, a pessoa
com Deficiência Intelectual tem dificuldade para aprender, compreender
e realizar atividades corriqueiras para outras pessoas.
SURDEZ
Caracteriza-se quando alguma das estruturas do ouvido apresenta uma

alteração, ocasionando uma diminuição da capacidade de perceber o som.
Geralmente, o deficiente auditivo comunica-se pela fala e apresenta uma
perda auditiva de grau leve ou moderado.
A surdez também é ocasionada por alguma alteração nas estruturas do
ouvido, ocasionando uma incapacidade em perceber o som. Em geral, o
surdo se comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e apre-
senta uma perda auditiva de grau severo ou profundo
Quanto ao período de aquisição da deficiência auditiva, há dois grupos:
80
Congênito: quando o indivíduo já nasceu surdo, pré-lingual, ou seja,
antes da aquisição da linguagem.
Adquirido: quando o indivíduo nasce ouvindo e perde sua audição no
decorrer da idade, neste caso a surdez é pré-lingual ou pós-lingual, depen-
dendo se o início tenha ocorrido antes ou depois da aquisição da linguagem.
De acordo com o Decreto Federal 5.626/05, as pessoas com surdez têm
direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Bra-
sileira de Sinais e a língua portuguesa, preferencialmente na modalidade
escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso a ambas ocorra de
forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimen-
to de todo o processo educativo.
DEFICIÊNCIA VISUAL (DV)
Abarca o espectro que vai da cegueira à baixa visão. A definição edu-

cacional considera cegas as pessoas que não têm visão suficiente para
aprender a ler em tinta e necessitam, portanto, utilizar outros sentidos
(tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico) em seu processo de desen-
volvimento e aprendizagem. O acesso à leitura e escrita dá-se, então, pelo
sistema Braille.
As pessoas com baixa visão (anteriormente denominada visão parcial
ou visão subnormal) utilizam seu potencial visual para explorar o am-
biente, conhecer o mundo e aprender a ler e a escrever. Existem grandes
diferenças de possibilidades visuais, o que faz com que essas pessoas uti-
lizem outros sentidos, além da visão, para a aprendizagem, aquisição de
conceitos e construção do conhecimento – embora necessitem aprender a
utilizar a visão da melhor forma possível.
A maior parte das pessoas com deficiência visual já nasce com essa
condição, em decorrência de doenças ou congênitas ou hereditárias. Ou-
tras podem adquiri-la mais tarde. Se a criança torna-se deficiente visual
depois dos cinco anos de idade, ela já terá desenvolvido, praticamente,
todo seu potencial visual; poderá conservar imagens e memória visual.
As crianças que nascem cegas ou perdem a visão muito cedo terão suas
necessidades de aprendizagem diferentes daquelas das demais crianças.
81
DEFICIÊNCIA FÍSICA (DF)
Refere-se à perda ou redução da capacidade motora em decorrência

da falta de um membro (amputação), má-formação ou deformação (alte-
rações no sistema muscular e esquelético). Também pode ser decorrência
de lesão no sistema nervoso, o que causa alteração do tônus muscular. A
DF pode ser temporária, recuperável, definitiva ou compensável.
A legislação brasileira (Decreto nº 3.298/1999, artigo 4º) define DF
como alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física. Pode apresen-
tar-se sob diversas formas: paraplegia, paraparesia, monoplegia, monopa-
resia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemipare-
sia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as
que não produzem dificuldades para o desempenho de funções.
SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (DMU)
A surdocegueira indica uma condição que soma as dificuldades da

surdez e da cegueira. Por isso, é uma deficiência única, que requer uma
abordagem específica para favorecer a pessoa com surdocegueira, assim
como um sistema para lhe dar suporte.
A surdocegueira pode ser dividida em quatro categorias:
- indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;
- indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;
- indivíduos que se tornaram surdocegos;
- indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemen-
te; ou seja, não tiveram oportunidades para desenvolver linguagem, ha-
bilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual
pudessem construir uma compreensão de mundo.
Essas quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Con-
gênitos ou Surdocegos Adquiridos. E dependendo da idade que a sur-
docegueira se estabeleceu no indivíduo este pode ser classificado como
surdocego pré-linguístico ou surdocego pós-linguístico.
Muitas pessoas com surdocegueira congênita ou que a adquiriram
precocemente têm deficiências associadas, podendo ser físicas e intelec-
tuais.
82
No que diz respeito à aprendizagem, as pessoas com surdocegueira
costumam demonstrar dificuldade em observar, compreender e imitar o
comportamento de membros da família ou de outros que venham a entrar
em contato, por causa da combinação das perdas visuais e auditivas que
apresentam.
Por isso, as técnicas “mão sobre mão” (a mão do professor é colocada
em cima da mão do aluno, de forma a orientar o seu movimento; o profes-
sor tem o controle da situação); ou “mão sob mão” (a mão do professor é
colocada embaixo da mão do aluno de modo a orientar o seu movimento,
mas não o controla, convida a pessoa com deficiência a explorar com se-
gurança) são importantes estratégias para o estabelecimento da comuni-
cação com uma criança com surdocegueira.
É importante, porém, que o professor esteja atento à defesa tátil, ou
seja, a forma como a criança experimenta e reage negativa e emocional-
mente às sensações do tato.
Também é necessário incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira
a usar sua visão e audição residuais, assim como outros sentidos, proven-
do-as de informações sensoriais necessárias que suscitem sua curiosidade.
A aprendizagem incidental ocorre com pouca frequência no caso de
uma pessoa com surdocegueira. As perdas parciais ou totais dos sentidos
de distância, ou seja, audição e visão, fazem com que a informação do
meio chegue até ela entrecortada e, algumas vezes, sem nexo, o que faz
com que a pessoa se retraia.
Por isso, a necessidade de ter uma pessoa para mediar e trazer essas in-
formações de maneira integral e coerente, muitas vezes, é imprescindível.
A organização e o planejamento adequados são importantes para a
inserção da pessoa com surdocegueira, favorecendo sua interação com ou-
tras pessoas e objetos. Isso a auxilia a realizar antecipações, obter pistas e
escolher com quem quer estar e quais as atividades que deseja fazer.
Durante o processo de comunicação, o professor – ou outro interlo-
cutor – tem a função de: antecipar o que vai acontecer ou o local em que
vai acontecer a atividade; estimular a pessoa a se comunicar e explorar o
ambiente; confirmar se ela está interpretando as informações; e a todo o
momento comunicar o que ocorre no ambiente.
As pessoas com deficiência múltipla são aquelas que têm mais de uma
deficiência associada. Trata-se de uma condição heterogênea, que identi-
83
fica certos grupos de pessoas, nos quais as associações de diversas defici-

ências afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual
e o relacionamento social.
As características específicas apresentadas pelas pessoas com defici-
ência múltipla lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas
trabalham, no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem
a serem desenvolvidas. Esses alunos constituem um grupo com caracterís-
ticas específicas e peculiares e, consequentemente, com necessidades pró-
prias. Nesse sentido, geralmente necessitam de atenção em dois aspectos
fundamentais: a comunicação e o posicionamento.
No que diz respeito à comunicação, todas as interações e atividades
de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada
aluno. Alguns podem necessitar de um mediador para estabelecer contato
com o meio, possibilitando o estabelecimento de códigos comunicativos
entre o deficiente múltiplo e o receptor.
O mediador tem a responsabilidade de ampliar o conhecimento do
mundo ao redor dessa pessoa, visando proporcionar-lhe autonomia e in-
dependência.
Todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de
simbolização e com formas de comunicação diversas; assim, considera-se
que qualquer comportamento poderá ser uma tentativa de comunicação.
Dessa maneira, é preciso estar atento ao contexto no qual os comporta-
mentos e as manifestações ocorrem e sua frequência, a fim de melhor
compreender o que o aluno tem a intenção de comunicar e responder.
No que diz respeito ao posicionamento, é indispensável que o estu-
dante mantenha uma boa adequação postural, colocando-o sentado numa
cadeira de rodas ou comum ou, ainda, deitado de maneira confortável em
sala de aula. O objetivo é assegurar que ele possa fazer uso de gestos ou
movimentos com os quais tenha a intenção de se comunicar e desfrutar
das atividades propostas.
Não se pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o campo visual
do estudante e mesmo sua acuidade visual podem influenciar os movi-
mentos posturais de sua cabeça, pois irá tentar buscar o melhor ângulo de
visão, aproveitando seu resíduo visual, inclinando-a ou levantando-a no
intuito de adequar sua postura.
84
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO/TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA (TEA)
Considerado um transtorno do neurodesenvolvimento, o Transtorno

do Espectro Autista (TEA) era chamado Transtorno Global do Desen-
volvimento (TGD), mas a denominação foi alterada, em maio de 2013,
pelo “Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais”.
O TEA agrupa Autismo, Asperger, Transtorno Desintegrativo da In-
fância e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem outra especifi-
cação. Do TGD ao TEA há alterações no comportamento, na interação
social e na comunicação. Portanto, há dois domínios do TEA: sociais/dé-
ficits de comunicação e interesses fixados e comportamentos repetitivos.
O déficit na comunicação e no desenvolvimento da linguagem varia
de intensidade e gravidade, da ausência da fala até a fala hiperformal. No
caso da ausência da comunicação verbal, há uma falta de intercâmbios
corporais expressivos e, quando ocorre comunicação verbal, há carência
nos intercâmbios da conversação.
Entre as crianças com autismo, 35% a 45% não chegam a desenvolver
uma linguagem funcional e comunicativa, não pela incapacidade de pro-
nunciar palavras ou construir sentenças, mas pelos aspectos semânticos da
linguagem, na compreensão dos significados das palavras e na sua utiliza-
ção social. É comum a inversão pronominal, como, por exemplo, referir-se
a si próprio como “você” e aos outros como “eu”. A ecolalia está presente
em 85% dos sujeitos.
Principais Déficits Linguísticos:

- Uso excessivo de detalhes (quando quer referir-se a uma pessoa, por
exemplo, tende a usar datas, idade, endereço ou número de telefone;
perseverança em tópicos específicos).
- Interesse em assuntos específicos como ônibus, aviões, esportes e horá-
rios de trens, sendo difícil convencê-los a mudar de contexto.
- Mudanças inapropriadas de assunto (é difícil para uma pessoa com
TEA manter-se em um assunto, principalmente quando este é introdu-
zido por outra pessoa ou foge do seu interesse).
- Falta de estratégia para se recuperar de problemas durante os diálogos
(quando a conversa sofre um “colapso” ou é interrompida abruptamente,
não há uma retomada do diálogo por parte da pessoa com TEA).
85
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Os estudantes com altas habilidades/superdotação são aqueles que

demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, iso-
ladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes; também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento
com a aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Para identificar os estudantes com altas habilidades/superdotação, en-
tende-se que o conjunto de instrumentos pedagógicos pode ser utilizado
para o reconhecimento de diferentes habilidades dos estudantes em di-
versas áreas do conhecimento, considerando as especificidades das altas
habilidades/superdotação.
Essa prática de identificação traz o contexto da escola como foco de
análise e a observação do professor, possibilitando: conhecer diferentes
estratégias que alguns estudantes usam na resolução de problemas, revelar
seus interesses e motivação; e avaliar conhecimentos e estilos de aprendi-
zagem, subsidiando o trabalho educacional.
O objetivo dessa identificação não é rotular esses estudantes com altas
habilidades/superdotação, mas verificar elementos individuais de apren-
dizagem para a elaboração de atividades e provisão de recursos específicos
para eles. Não se busca um rendimento ou uma produção-padrão que
homogeneíze os estudantes, mas que considere as diferenciações quanto
aos interesses e habilidades e níveis de comprometimento com a tarefa; ou
seja, as habilidades apresentadas são demonstradas em determinadas áreas
e, ocasionalmente, vislumbradas em situações distintas.
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM)
A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) nas es-

colas comuns da rede pública de ensino tem o objetivo de promover as
condições de acesso, participação e aprendizagem aos estudantes público-
-alvo da Educação Especial no ensino regular: estudantes com deficiência,
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilidades/superdotação.
São espaços físicos localizados nas escolas nas quais é realizado o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar
à escolarização. É um espaço para o desenvolvimento de estratégias de
86
aprendizagem, tendo em vista a promoção do desenvolvimento e a inclu-
são desses estudantes na sala de aula, no ambiente escolar e, por fim, na
sociedade.
Essas salas foram instituídas pelo MEC, em 2007 (Portaria nº
13/2007), e estão contempladas nas políticas públicas educacionais e para
as pessoas com deficiência, tais como o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) e o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Defici-
ência – Viver sem Limite, a fim de apoiar a educação inclusiva.
Na Sala de Recursos, o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) é realizado por professores habilitados e especializados, que se
valem dos materiais, equipamentos e mobiliário disponíveis. O atendi-
mento é complementar ou suplementar à escolarização, tendo como ob-
jetivo promover: as condições de acesso; a aprendizagem; e a participação
dos estudantes público-alvo da educação especial, no ensino regular. É,
portanto, um instrumento essencial à plena inclusão dos estudantes com
deficiência, TDG e altas habilidades/superdotação na escola comum.
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
“Salas de recursos multifuncionais são espaços da escola nos
quais se realiza o atendimento educacional especializado para
os estudantes com necessidades educacionais especiais, por
meio de desenvolvimento de estratégias de aprendizagem,

centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a cons-
trução de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currículo e participem da vida escolar.”

Fonte: MEC (2006).
87
As Salas de Recursos também são os espaços escolares em que é im-

plementado o serviço de Tecnologia Assistiva (TA); ou seja, os recursos
e equipamentos que contribuem para melhorar as habilidades funcionais
das pessoas com deficiência, tais como: lápis, canetas e pincéis adaptados;
impressões em Braille, teclados especiais para deficientes físicos etc.
TECNOLOGIA ASSISTIVA
“Tecnologia assistiva é um termo recentemente inserido na
cultura educacional brasileira, utilizado para identificar todo ar-
senal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar
ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e,
consequentemente, promover vida independente e inclusão.”
Fonte: MEC (2006).
OBJETIVOS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação inclu-

siva.
• Assegurar o pleno acesso dos estudantes público-alvo da educação especial, no
ensino regular, em igualdade de condições com os demais estudantes.
• Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da
rede pública de ensino.
• Promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade es-
colar.
Fonte: BRASIL (2007).
88
ATENDIMENTO EDUCACIONAL municação e/ou estereotipias mo-
toras. Fazem parte dessa definição
ESPECIALIZADO (AEE) estudantes com autismo infantil
clássico, síndrome de Asperger,
O Atendimento Educacional
Especializado (AEE) é um servi-
ço educacional específico, ofertado
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
no âmbito da Educação Especial.
Foi institucionalizado pela Política ESPECIALIZADO
Nacional de Educação Especial na Segundo o Decreto 7.611/11
Perspectiva da Educação Inclusiva [...] serão denominados atendimento
em 2008. De acordo com a legisla-
educacional especializado, compreendido
ção (Decreto nº 7.611/11), os sis-
temas de ensino têm obrigação de como o conjunto de atividades, recursos
ofertá-lo. de acessibilidade e pedagógicos organiza-
Segundo as “Diretrizes Ope- dos institucional e continuamente, presta-
racionais da Educação Especial do das seguintes formas:
para o Atendimento Educacional I – complementar à formação dos
Especializado na Educação Básica” estudantes com deficiência, Transtorno
do MEC, o público-alvo do AEE do Espectro Autista (TEA), como apoio
é composto por:
permanente e limitado no tempo e na
frequência dos estudantes às salas de
Estudantes com deficiência:
aqueles que têm impedimentos recursos multifuncionais; ou
de longo prazo de natureza física, II – suplementar à formação de estudantes
intelectual, mental ou sensorial, os com altas habilidades ou superdotação.
quais, em interação com diversas O Atendimento Educacional Especializado
barreiras, podem ter obstruída sua (AEE) deve integrar a proposta pedagógica
participação plena e efetiva na es- da escola, envolver a participação da
cola e na sociedade. família para garantir pleno acesso e
participação dos estudantes, atender às
Estudantes com Transtorno
necessidades específicas das pessoas
do Espectro Autista (TEA):
público-alvo da educação especial, e ser
aqueles que apresentam quadro
de alterações no desenvolvimento realizado em articulação com as demais
neuropsicomotor, comprometi- políticas públicas.
mento nas relações sociais, na co- (BRASIL, 2011)
89
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses), trans-

tornos invasivos sem outra especificação.
Estudantes com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresen-

tam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conheci-
mento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotora, artes e criatividade.
O objetivo do AEE é identificar, elaborar e organizar recursos peda-
gógicos e de acessibilidade para possibilitar autonomia e independência
desses estudantes, na escola, em casa e nos demais espaços sociais, cola-
borando para eliminar barreiras que possam inviabilizar sua plena parti-
cipação.
O AEE deve ser ofertado por professores especializados na área espe-
cífica de atendimento, como: Língua Brasileira de Sinais (Libras), língua
portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, sistema Braille,
soroban, orientação e mobilidade, atividades de vida autônoma, comu-
nicação alternativa, desenvolvimento dos processos mentais superiores,
programas de enriquecimento curricular, adequação e produção de ma-
teriais didáticos e pedagógicos, utilização de recursos óticos e não óticos,
tecnologia assistiva e outros.
Esse atendimento especializado oferece aos estudantes com deficiên-
cia oportunidades de acesso ao conhecimento, aprendizagem, por meio
do desenvolvimento de técnicas e atividades variadas e adequadas às suas
necessidades. Para isso, utiliza recursos diferentes daqueles adotados na
sala de aula comum, funcionando, portanto, como facilitador e ampliando
as condições de participação e aprendizagem dos estudantes no ensino
comum. Não se confunde, então, com reforço escolar.
Nesse contexto, o AEE é um serviço essencial para assegurar a inclu-
são escolar, valendo-se de diversas estratégias: programas de enriqueci-
mento curricular, do ensino de linguagens e códigos específicos de comu-
nicação e sinalização; ajudas técnicas e tecnologia assistiva.
É, portanto, complementar e transversal ao ensino regular: ou seja, es-
ses atendimentos não substituem as aulas comuns e devem ser ofertados,
preferencialmente, no contraturno em Salas de Recursos Multifuncionais
na própria escola, em outro estabelecimento da rede de ensino ou em ins-
tituição especializada conveniada.
Assim sendo, a matrícula dos estudantes de educação especial deve ser
computada duas vezes, na classe comum da rede pública de ensino e na
90
oferta de AEE.
A lei determina que o AEE conste do Projeto Político-Pedagógico
(PPP) da escola, conforme previsto em resolução do Conselho Nacional
de Educação (CNE/CEB nº 4/2009), que estabelece a organização do
A ORGANIZAÇÃO DO AEE NA ESCOLA
I – sala de Recursos Multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos,

recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de estudantes matriculados no ensino regular da própria escola
ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos estudantes;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos estu-
dantes, elaboração dos objetivos a serem alcançados, as atividades a serem desen-
volvidas e definição dos recursos necessários;
V – professores para o exercício do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor-intérprete da Língua Brasileira de
Sinais, instrutor/professor de Libras, guia-intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente nas atividades de alimentação, higiene e locomoção.
Fonte: MEC (2006).
91
COMPETÊNCIAS DA ESCOLA
IMPLANTAÇÃO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA A OFERTA DE AEE
As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na Educação Básica e a

Nota Técnica, ambas do MEC, preconizam:
a) contemplar, no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, a oferta do atendi-
mento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e equipa-
mentos específicos e condições de acessibilidade;
b) construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado
individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada aluno;
c) matricular, no AEE realizado em Sala de Recursos Multifuncionais, os estudantes
público-alvo da educação especial matriculados em classes comuns da própria
escola e os estudantes de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme demanda
da rede de ensino;
d) registrar, no Censo Escolar MEC-Inep, as matrículas de estudantes público-alvo da
educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE realizado na Sala
de Recursos Multifuncionais (SRM) da escola;
e) efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM), a coordenação pedagógica, a gestão escolar e os
professores das salas de aula comuns, a fim de promover as condições de partici-
pação e aprendizagem dos estudantes; assim como a necessidade de adquirir ou
fazer adequação de materiais;
f) estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede, as
instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover
a formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a
inclusão profissional dos estudantes, a produção de materiais didáticos acessíveis
e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas;
g) promover a participação dos estudantes nas ações intersetoriais articuladas junto
aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos huma-
nos, entre outros.
Fonte: MEC (2010); CNE-CEB (2009).
92
AEE na escola de ensino regular.
O desenvolvimento do Atendimento Educacional Especializado na
escola envolve diversos aspectos de planejamento, acompanhamento e
avaliação dos recursos e estratégias pedagógicas e de acessibilidade:
a) Carga horária para os estudantes do AEE, individual ou em pequenos
grupos, de acordo com as necessidades educacionais específicas.
b) Espaço físico com condições de acessibilidade e materiais pedagógicos
para as atividades do AEE.
c) Profissionais de apoio às atividades da vida diária e para a acessibilidade
nas comunicações e informações, quando for necessário.
d) Articulação entre os professores da educação especial e do ensino regu-
lar, coordenador pedagógico e a formação continuada de toda a equipe
escolar.
e) Participação das famílias e interface com os demais serviços públicos de
saúde, assistência, entre outros necessários.
f ) Oferta de vagas no AEE para estudantes matriculados no ensino re-
gular da própria escola e de outras escolas da rede pública, conforme a
demanda.
g) Registro anual no Censo Escolar MEC-Inep das matrículas no AEE.
h) Os professores para atuação nas salas de recursos multifuncionais de-
vem ter formação inicial que os habilite para exercício da docência e
formação continuada na educação especial.
As ações e atividades realizadas no AEE são individualizadas para
cada estudante, visando apoiá-los na construção de sua autonomia e inde-
pendência, conforme as especificidades de cada um.
No início do acompanhamento, o professor faz um estudo de caso,
que visa construir o perfil do aluno para subsidiar a elaboração do plano
de AEE. O estudo deve definir com clareza os objetivos a serem alcança-
dos tanto na Sala de Recursos Multifuncionais quanto na sala de aula. Ele
propõe ações em parceria com o professor de sala de aula e planeja ativi-
dades a serem desenvolvidas na sala de recursos multifuncionais. A família
também deve ser orientada quanto à adequação, ao uso de materiais e aos
encaminhamentos.
Ao longo do acompanhamento, o plano de AEE é desenvolvido me-
diante avaliação da evolução do aluno, realizada pelo professor durante as
atividades, a fim de verificar sua evolução ou necessidade de reformulação.
93
Outra atribuição do professor

de AEE é realizar observações na ETAPAS DE TRABALHO DO AEE
sala de aula comum e na família,
para aprofundar seu conhecimen-
COM O/A ESTUDANTE
to sobre os estudantes que atende
e verificar os efeitos do trabalho Na Sala de Recursos Multifuncio-
desenvolvido. Na observação em nais, o trabalho deve centrar-se na
sala de aula, o professor do AEE atenção aos aspectos que podem
deve considerar diversos aspectos: potencializar o desenvolvimento e a
– a organização e a gestão da
aprendizagem do estudante na eli-
sala de aula;
– a participação do estudante minação das barreiras que dificultam
no recreio, nas brincadeiras, nas sua aprendizagem:
atividades realizadas na biblioteca – Elaboração, execução e avaliação
e no laboratório de informática; do plano de AEE ao estudante.
– a relação do estudante com
o conhecimento ministrado na – Definição do cronograma e das
sala comum; atividades do atendimento ao estu-
– a necessidade de usar ou não dante.
recursos, equipamentos e mate- – Organização de estratégias pedagó-
riais para acessibilidade ao conhe-
gicas e identificação e produção de
cimento;
– o desempenho em ativi- recursos acessíveis.
dades individuais, em pequenos – Ensino e desenvolvimento das ati-
grupos ou em grupos maiores e, vidades próprias do AEE, tais como:
ainda, a forma como interage com Libras, Braille, orientação e mobili-
os colegas;
– o desempenho do estudante dade, língua portuguesa para estu-
nas atividades domiciliares, bem dantes surdos; informática acessível;
como sua relação com o ensino e Comunicação Alternativa e Aumen-
com os conteúdos escolares ao ob- tativa (CAA); atividades de desen-
servar a família.
volvimento das habilidades mentais
Também cabe ao professor de
AEE observar as práticas do pro- superiores e atividades de enriqueci-
fessor da sala comum e o espaço mento curricular.
físico da sala, criando, quando for
necessário, materiais de apoio e Fonte: MEC (2010); CNE (2009).
prestando orientações.
94
FUNÇÕES E ATRIBUIÇÕES DO/A PROFESSOR/A DE AEE
a) Identificação das habilidades do aluno e definição de resultados desejados. Com

base nisso, é feito um levantamento dos materiais e equipamentos necessários e
elaborado um plano de atuação individualizado.
b) Definição do tipo e do número de atendimentos necessários.
c) Transcrição, adaptação, elaboração de materiais, de acordo com as necessidades
do aluno.
d) Aquisição de softwares, recursos e equipamentos tecnológicos, mobiliário, recur-
sos ópticos, dicionários e outros.
e) Verificação da funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos avaliados quando
necessários.
f) Orientação, ensino do uso e aplicação de recursos, materiais e equipamentos aos
estudantes, pais e professores nas turmas do ensino regular.
g) Formação continuada para professores/as de atendimento educacional especia-
lizado, professores do ensino comum e a comunidade escolar como um todo.
Fonte: Brasil (2015).
PROFESSORES E PROFISSIONAIS DE APOIO AO AEE
Os estudantes com deficiência matriculados nas escolas comuns po-

derão necessitar, dependendo de sua condição, de profissionais especia-
lizados para apoiá-los nas atividades didáticas, dentre eles o professor
de Língua Brasileira de Sinais (Libras), o intérprete de Libras, professor
bilíngue (português-Libras) e os auxiliares de sala.
O intérprete de Libras atua na sala de aula comum, interpretando
as situações que ocorrem durante a aula para os estudantes surdos. Já o
professor ou instrutor de Libras atua no contexto do Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE).
95
ATRIBUIÇÕES DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
a) atuar em sala de aula e eventos ligados ao ensino, para realizar a interpretação

por meio da língua de sinais.
b) coletar informações sobre o conteúdo a ser trabalhado, para facilitar a tradução
da língua no momento das aulas e atividades escolares.
c) planejar, antecipadamente, com o(a) professor(a) responsável pela série ou
disciplina sua atuação e limites no trabalho a ser executado.
d) participar de atividades extraclasse, palestras, cursos, jogos, encontros, debates
e visitas com a turma em que exerça a atividade como intérprete.
e) interpretar a língua de forma fiel, não alterando a informação a ser interpretada.
RESPONSABILIDADES DO INSTRUTOR OU PROFESSOR DE LIBRAS
a) trabalhar com o ensino da Libras em turma bilíngue, no Atendimento Educacio-

nal Especializado (AEE) ao estudante com surdez, podendo, também, ministrar
cursos para funcionários da escola e pais dos estudantes surdos ou interessados.
b) organizar cursos de pais e profissionais da escola.
c) organizar o planejamento de suas atividades com estudantes surdos.
d) registrar o cronograma dos atendimentos aos estudantes surdos nas turmas
bilíngues do AEE e dos cursos ministrados, todos com assinatura do diretor da
escola na qual foi desenvolvida a atividade.
e) o instrutor ou professor também deve conhecer e se interessar pela comunidade
surda, pesquisando em instituições, escolas, associações e famílias de surdos;
utilizar materiais variados e preparados com antecedência para o enriqueci-
mento do conteúdo da aula; ser auxiliador na construção da identidade surda
– se o professor for surdo, deve servir de modelo para a criança; se o professor
for ouvinte, deve procurar algum surdo mais velho para servir de modelo.
Fonte: (BRASIL, 2005).
96
Os auxiliares de sala são apoios importantes ao processo de inclusão
dos estudantes com deficiência ou autismo, no ensino regular, desempe-
nhando um papel relevante para estimular sua autonomia e independência.
Sua principal atribuição é operacionalizar as atividades propostas pelo
professor, assegurando o bem-estar geral dos estudantes, em especial sua
saúde e higiene. Dessa maneira, colabora para que o estudante com defi-
ciência tenha condições de participar de atividades pedagógicas.
Em determinadas situações, o auxiliar de sala pode cooperar na rea-
lização de atividades pedagógicas, participando e interagindo com o pro-
fessor da sala comum e com o professor de AEE, colaborando para a
criação de condições para que o estudante desenvolva seu aprendizado.
No entanto, o fato de haver um estudante com deficiência na turma
não exige, necessariamente, a presença do auxiliar de sala. É preciso que a
equipe escolar avalie, em conjunto, se esse profissional é ou não necessário.
97
ATRIBUIÇÕES DO AUXILIAR DE SALA DA

MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL
I – participar de reuniões pedagógicas, conselhos de classe, planejamentos e

de grupos de estudo na unidade educativa;
II – seguir a orientação dos professores da Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM) e de outros profissionais que acompanham esse(s) aluno(s);
III – aplicar e utilizar os materiais e recursos de Comunicação Aumentativa
Alternativa e Tecnologia Assistiva fornecidos pelos profissionais do ensino
e sob orientação dos professores da Sala de Recursos Multifuncionais;
IV – colaborar com o professor na realização de relatórios e/ou avaliações do
desempenho do(s) aluno(s);
V – auxiliar o(s) aluno(s) com deficiência em sua alimentação, de acordo com
as orientações dos profissionais que o(s) acompanha(m) e familiares ou
responsáveis;
VI – auxiliar o(s) aluno(s) em sua higiene, conforme orientações dos profissio-
nais que o(s) acompanha(m) e familiares ou responsáveis, de acordo com
as particularidades de cada aluno;
VII – auxiliar o(s) aluno(s) em sua locomoção: conduzir a cadeira de rodas,
apoiá-lo(s) quando caminhar, ainda que tenha(m) dificuldade, e/ou colo-
cá-lo(s) e acompanhá-lo(s) no andador, de acordo com as orientações dos
profissionais que acompanham o(s) aluno(s) e familiares;
VIII – acompanhar o(s) aluno(s) no recreio, incentivando a interação com os
demais estudantes da unidade escolar;
IX – acompanhar e auxiliar o(s) aluno(s) nas aulas de Educação Física e outras
atividades desenvolvidas na escola, estimulando-o(s) a fazer exercícios e
atividades assistidas;
98
X – buscar orientações pedagógicas específicas do(s) aluno(s) com deficiên-
cia(s) diretamente com os professores da Sala de Recursos Multifuncio-
nais;
XI – resolver questões administrativas diretamente com o gestor da escola;
XII – conhecer o histórico do estudante, buscando informações nos relatórios
anteriores;
XIII – socializar e discutir com os professores da SRM qualquer informação em
relação ao estudante, recebida pela família ou por outros profissionais;
XIV – participar de formação continuada oferecida pelo Departamento de Edu-
cação Especial da rede municipal de ensino.
Na ausência do(s) aluno(s) com deficiência, compete ao Auxiliar:
I – acompanhar outro(s) aluno(s) com deficiência, de acordo com a necessi-
dade do dia;
II – permanecer na unidade educativa desenvolvendo atividades como: estu-
do, pesquisa, confecção de materiais de acordo com o planejamento do
professor e das orientações dos professores da SRM;
III – receber orientações dos professores da SRM;
IV – o auxiliar do(s) aluno(s) com deficiência não poderá substituir o professor
regente no sentido de planejar atividades pedagógicas para os estudantes
com deficiência ou para o grupo;
V – não ministrar as aulas para este ou outros grupos, mas deverá colaborar
no planejamento e estar ciente do que será trabalhado em sala de aula,
acompanhando as atividades do(s) aluno(s) com deficiência, conforme o
planejamento do professor;
VI – participar das atividades de acordo com a organização da Unidade Escolar
e as diretrizes curriculares vigentes.
99
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

PARA SURDEZ
– O ponto de partida é a compreensão e o reconhecimento do potencial e das

capacidades dessas pessoas, vislumbrando o pleno desenvolvimento do processo
educativo.
– A promoção do acesso ao conhecimento escolar deve se dar por meio de duas
línguas: Libras e Língua Portuguesa.
– O AEE deve buscar promover a participação ativa nas aulas e o desenvolvimento do
potencial cognitivo, afetivo, social e linguístico com os demais colegas da escola
comum.
– As práticas da sala de aula comum e as do AEE devem ser articuladas por
metodologias de ensino que estimulem vivências e que levem o estudante a
aprender, proporcionando condições essenciais de aprendizagem na abordagem
bilíngue.
– A prática pedagógica do AEE parte de contextos de aprendizagem definidos pelo
professor da sala comum, que elabora um plano de trabalho contemplando os
conteúdos curriculares. O professor de AEE entra em contato com esse plano de
trabalho para desenvolver as atividades complementares.
– A elaboração do plano de trabalho inicia-se com o estudo das habilidades e
necessidades educacionais específicas do estudante, bem como das possibilidades e
barreiras que possam surgir no processo de escolarização.
Momentos didáticos-pedagógicos, tendo em vista oferecer aos estudantes
oportunidades de se beneficiarem de ambientes inclusivos de aprendizagem:
1. Atendimendo Educacional Especializado em Libras na escola comum:
Os conteúdos curriculares são explicados nessa língua por um professor,
preferencialmente surdo. Este trabalho é feito todos os dias.
2. Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum:
O aluno com surdez tem aula em Libras, favorecendo o conhecimento e,
principalmente, a aquisição de termos científicos. Este trabalho é realizado pelo
professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo). O atendimento deve
100
ser planejado de acordo com o estágio de desenvolvimento de Língua de Sinais em
que o aluno se encontra.
3. Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa:
São trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. O trabalho
é realizado todos os dias, à parte das aulas na turma comum, por um professor
bilíngue e graduado em Libras, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado
a partir do diagnóstico do conhecimento que o estudante tem da Língua Portuguesa.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) PARA

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
– Focalizar as atitudes do aluno diante da aprendizagem e sobre os mecanismos

que permitirão o desenvolvimento de ferramentas conceituais que facilitem sua
participação escolar e social.
– Organizar situações que permitam ao estudante estabelecer diferenças entre as
características da linguagem verbal e aquelas da linguagem escrita.
– Proporcionar ao aluno o contato com as mais variadas formas de comunicação.
– Priorizar a oferta de atividades em que o estudante faça sua opção, conforme seus
interesses.
– Propor atividades de acordo com as potencialidades do aluno.
– Fazer intervenções estruturadas de natureza educativa para favorecer a utilização
de maneira mais eficiente das estratégias metacognitivas apresentadas pelo aluno.
– Planejar atividades que desenvolvam no aluno a capacidade de generalizar ou
transferir uma aprendizagem a novas situações.
– Propiciar situações para desenvolver as operações mentais do estudante: atenção,
concentração, memória, raciocínio, metacognição, para ampliar seu nível de resposta
em todas as áreas do conhecimento.
101

DEFICIÊNCIA FÍSICA
– Usar a Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender às necessidades dos

estudantes com dificuldades de fala e de escrita.
– Adequar os materiais didático-pedagógicos e do mobiliário às necessidades dos
estudantes, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com
ímã fixado, tesouras adaptadas; e no mobiliário as mesas, cadeiras, quadros, entre
outros.
– Desenvolver projetos em parcerias com profissionais da arquitetura, terapia
ocupacional, engenharia e outros para promover a Tecnologia Assistiva.
– Adequar recursos de informática acessível: teclado, mouse, ponteira de cabeça,
programas especiais, acionadores, entre outros.
As atividades desenvolvidas pelas SRM visam possibilitar aos estudantes com
deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que possam ser
inseridos em turmas do ensino regular.

DEFICIÊNCIA VISUAL
– Utilizar o Sistema Braille.
– Realizar atividades de Orientação e Mobilidade (OM), que consistem em um conjunto

de técnicas para que os estudantes, o mais cedo possível, possam ter a habilidade
de deslocar-se de uma posição para a outra e para que possam estabelecer as
relações com os objetos que compõem o seu dia a dia.
– Realizar Atividades da Vida Diária (AVD), que consistem nas inúmeras e diversas
tarefas do cotidiano.
102
– Fazer uso de ferramentas de comunicação, tais como: sintetizadores de voz, máquina
de escrever Braille, e outras.
Nas Salas de Recursos Multifuncionais é realizada uma série de atividades que visa
à inclusão dos estudantes cegos ao ensino regular. Essas atividades requerem a
formação dos professores em atendimento educacional especializado e também a
aquisição e a confecção de materiais adequados às necessidades pedagógicas dos
estudantes com deficiência.
Utilizar recursos ópticos e não ópticos, que são instrumentos ou adaptações que
facilitam o processo de aprendizagem dos estudantes com baixa visão e que devem
ser recomendados por um oftalmologista. Os recursos ópticos são lentes que auxiliam
a visão desses estudantes e vão desde lupas manuais a lupas eletrônicas; os não
ópticos referem-se às adaptações como cadernos que possuem linhas traçadas de
forma escura e mais espaçamento entre as linhas e uso de lápis 6B ou 3B, que
auxiliam a escrita; textos com escrita ampliada; iluminação adequada; canetas
hidrográficas que permitem contraste, entre outros.
O encaminhamento dos estudantes para serviços de avaliação visual permite aos

professores da SRM saber qual o melhor recurso a ser utilizado com o aluno com
baixa visão.

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
As crianças com déficit de comunicação e linguagem apresentam:

– Ausência de comunicação
– Mutismo
– Atraso na aquisição
– Ecolalia
– Inversão pronominal
– Simplificação sintática
– Literalidade na interpretação
– Preferência por imperativos
103
ESTRATÉGIAS
Entre as estratégias que propiciam a aprendizagem dos estudantes com Transtorno do

Espectro Autista (TEA) está a utilização de recurso visual para:
– comunicar ao estudante o que se espera dele;
– comunicar sobre o que acontecerá em seguida na rotina da sala.
O recurso visual consiste na utilização de fotos dos diferentes momentos escolares nos
quais o aluno vai participar e/ou os próprios objetos que representem sua necessidade.
Na comunicação com o estudante e em qualquer situação, deve-se antecipar o que
vem a seguir, oferecer escolhas para atendimento às suas necessidades, orientar quanto a
procedimentos e condutas esperadas.
É importante que a turma perceba como os procedimentos são feitos. O material deve
ser acessível para o uso de todos; precisa, portanto, ser resistente e de fácil manejo.
MEIO SOCIAL
No autismo, a cognição social e a função executiva da mente são relacionadas.

Na função executiva, a conduta social pressupõe antecipação, flexibilidade, destinação
de significado e objetivo.
Para a criação de modelos, utilizam-se os modeladores:
– Como?
– Por quê?
– Quando?
Pela teoria da mente, a maior anormalidade do autismo é a incapacidade de construir
elaboração sobre a mente alheia:
– Pensar sobre nós e os outros.
– Criar formulações e previsões de nosso comportamento e do outro.
Essa compreensão oferece respaldo para cooperar e aprender com o próximo, facilita a
interação social. Diante disso, é preciso inferir processos mentais, pensamentos, intenções e
emoções nas outras pessoas, para sustentar a conduta social eficaz que tem relação direta
com a teoria da mente.
O afeto não é uma parte incidental e sim parte inseparável de como nos vemos e
representamos o mundo à nossa volta.
Mesmo com o transtorno, a criança TEA deve ampliar suas possibilidades de lidar com o
meio social, pelos signos sociais e apropriando-se de referências de conduta e de interação,
uma vez inseridos na escola comum.
Na entrada do aluno TEA na escola, por um bom tempo, os esforços deverão ser con-
centrados na apropriação do conhecimento social.
A escola deve mediar essa apropriação, para que ela possa, posteriormente, lidar com
os demais aspectos pedagógicos. Deve criar, portanto, oportunidades em que grupos de
estudantes TEA interajam, assumindo responsabilidade dentro e fora da sala, aderindo à
rotina escolar.
O professor deve assumir o papel pedagógico dessa apropriação, adotando-a como
objetivo da escola.
MEDIAÇÃO
A mediação dos pares para a participação da criança TEA deve ser organizada, ou seja, é
preciso organizar uma escala de revezamento entre os colegas para mediar a criança na sala.
Na sala de aula, a transformação das práticas pedagógicas para atender à criança TEA
é indispensável, pois essas crianças, ao ingressarem na escola, não apresentam resposta às
atividades propostas.
Crianças com síndrome de Asperger ou autista de alto funcionamento podem apresen-
tar respostas nas atividades pedagógicas, mas podem apresentar pouco compartilhamento
social e/ou interesse restrito, pautas estereotipadas, pouco interesse em atender a solicita-
ções, devendo ser, para isso, mediadas.
Nesses casos, é importante oportunizar situações de interesse conciliadas com o en-
volvimento de outros estudantes, de maneira que ele não fique sempre em atividades
individuais de seu interesse (como informática), que podem contribuir para reforçar a falta
de compartilhamento social.
Se o aluno apresenta prejuízo na comunicação, comportamento social e inflexibilida-
de mental, será preciso que as intervenções pedagógicas sejam pautadas nos aspectos de
ensino e aprendizagem pertinentes ao campo de desenvolvimento cognitivo relativo à fa-
miliarização com o ambiente, ao melhor domínio da rotina escolar, ao estabelecimento de
vínculos, às estratégias de comunicação/antecipação e à destinação de sentido à experiência
no meio social da escola.
O estudante deve conseguir, aos poucos, prever a rotina escolar, ao mesmo tempo que
amplia sua flexibilidade mental frente aos acontecimentos não previstos na escola. Além do
apoio visual, deve sempre praticar a oralidade.
A escola deve buscar o equilíbrio entre estratégias de acolhimento, necessidades do
estudante e oferta da vivência do dia a dia da escola.
No acolhimento, é importante não proporcionar à criança vivências que não farão parte
da rotina de todos os estudantes, como destinar brinquedos só para ela.
ASPECTOS DESAFIADORES
Esses são os primeiros passos de desenvolvimento da criança na escola e devem ser

conquistados com muito esforço e superação por parte da criança e de seus professores:
– Permanecer em sala.
– Participar da refeição com os colegas.
– Alimentar-se com autonomia.
– Manifestar desejos e necessidades.
– Demonstrar iniciativa de adesão aos rituais.
Essas são conquistas importantes. Há relatos de familiares de que, a partir desse desen-
volvimento alcançado na escola, o aluno conseguiu generalizar essas aprendizagens, passou
a participar de situações sociais na família com amigos e vizinhos, conseguindo desenvolver
a interação.
A escola deve oferecer ao aluno com TEA referências de conduta e participação por
meio de seus pares – como em duplas na sala. Na disposição das cadeiras, é importante que
o estudante com TEA possa ver seus colegas. Os adultos devem sempre se dirigir verbal-
mente ao estudante para que seus colegas também façam o mesmo. O tempo em que esta
criança com TEA vai oferecer resposta é muito variável.

ALTA HABILIDADE/SUPERDOTAÇÃO
PROGRAMAS DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
Articulação entre o professor de AEE e o professor do ensino comum para o aluno

com altas habilidades/superdotação:
– O professor do AEE, em interação com o professor da sala de aula comum, define o
plano de atendimento, contemplando a seleção e a organização de recursos e ser-
viços para a estimulação e o desenvolvimento das altas habilidades/superdotação,
bem como a articulação de redes de colaboração, informação e conhecimento, em
diversas áreas que suplementam a proposta curricular.
Em diferentes etapas e em virtude dos interesses e habilidades dos estudantes com
altas habilidades/superdotação, os objetivos do Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE) resumem-se em:
– Maximizar a participação do aluno na classe comum do ensino regular, benefician-
do-se da interação no contexto escolar.
– Potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do enriqueci-
mento curricular previsto no plano de atendimento individual.
– Expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia, materiais pedagógicos e
bibliográficos de sua área de interesse.
– Promover a participação do aluno em atividades voltadas à prática da pesquisa e
desenvolvimento de produtos.
– Estimular a proposição e o desenvolvimento de projetos de trabalho no âmbito
da escola, com temáticas diversificadas, como artes, esportes, ciências e outras.
Ao identificar instrumentos e ferramentas mais favoráveis para esses objetivos, os
professores, em atuação conjunta, deverão investir em condições acessíveis para o
favorecimento de habilidades, propiciando um espaço plural para sugestões, exercí-
cio da criticidade, participação com autonomia e criatividade.
O AEE favorece a articulação dos serviços realizados na escola, na comunidade, nas
instituições de educação superior e nos núcleos de atividades para estudantes com
altas habilidades/superdotação, possibilitando que participem de um processo de
identificação multidimensional, de atividades de estimulação e aprofundamento e,
assim, alcançando os objetivos do atendimento educacional especializado.
A compreensão da educação especial na perspectiva da educação inclusiva é fun-
damental para o professor que atua no atendimento a esses estudantes, tanto para
potencializar os espaços das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) quanto para
tornar as salas de aula comum em ambientes de planejamento, organização e pro-
moção para os estudantes com altas habilidades/superdotação.
TECNOLOGIA ASSISTIVA
O Atendimento Educacional especializado pode fazer uso das se-

guintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de ta-
refas acadêmicas e à adequação do espaço escolar:
– Uso da comunicação Aumentativa e Alternativa.
– Adequação dos materiais didático-pedagógicos.
– Adequação de recursos da informática.
– Uso de mobiliário adequado.
108
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AMPLIADA (CAA)
Na CAA utilizam-se vários símbolos, como os objetos, a fala, os ges-

tos, a linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita – símbo-
los são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito. Há
símbolos que não necessitam de recursos externos, como quando o indi-
víduo utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. São exemplos desse
sistema os gestos, os sinais manuais, as vocalizações e as expressões faciais.
Há também símbolos que necessitam de recursos externos. Nesse
caso, eles requerem instrumentos ou equipamentos além do corpo do
usuário para produzir uma mensagem. Esses sistemas podem ser mui-
to simples, ou de baixa tecnologia ou tecnologicamente complexos ou
de alta tecnologia.
Os diferentes tipos de símbolos são: objetos reais, miniaturas, ob-
jetos parciais, fotografias e símbolos gráficos.
Objetos reais – Estes podem ser idênticos aos que estão representan-
do ou similares, com variação de tamanho, cor ou outra característica.
Miniaturas – Os objetos em miniatura precisam ser selecionados com
cuidado, para que possam ser utilizados como recursos de comunica-
ção. Devem ser consideradas as possibilidades visuais e intelectuais
dos indivíduos, na sua utilização.
Objetos parciais – Em situações em que os objetos a serem repre-
sentados são muito grandes, a utilização de parte do objeto pode ser
muito apropriada.
Fotografias – Fotos coloridas ou em preto e branco podem ser utili-
zadas para representar objetos, pessoas, ações, lugares e atividades. Nas
escolas, muitas vezes são utilizados recortes de revistas ou embalagens
de produtos.
Símbolos gráficos – Há uma série de símbolos gráficos que foi de-
senvolvida para facilitar a comunicação de pessoas com necessidades
109
educativas especiais. Alguns desses símbolos são: Picture Communi-

cation Symbols (PCS), Símbolos para alfabetização da Widgit (Rebus
Symbols), Picsyms, Pictogram Ideogram Communication Symbols
(PIC), Blissyymbolics, Compic, Self Talk, Pick ‘N Stick, Brady-Dob-
son Alternative Communication (B-DAC), Talking Pictures I, II e
III, Oakland Schools Picture Dictionary, Pictogramas ARASAAC,
letras.
Algumas sugestões para o trabalho com Simbologia Gráfica PCS
e confecção de recursos de CAA: Johnson (1998) sugere que o PCS
seja dividido em seis categorias primárias, baseadas na função de cada
palavra; os símbolos são, geralmente, agrupados por categorias no re-
curso de comunicação, para estimular a ordem frasal adequada.
As categorias são as seguintes:

• social: palavras comumente usadas em interações sociais; incluem
palavras para pedir desculpas, expressões de gíria para expressar
prazer e desprazer e quaisquer outras palavras e expressões que
sejam exclusivas do indivíduo;
• pessoas: incluindo pronomes pessoais;
• verbos;
• substantivos;
• descritivos: primariamente, adjetivos e advérbios;
• miscelânea: basicamente, são artigos, conjunções, preposições,
conceito de tempo, cores, o alfabeto, números e outras palavras
variadas.
As seis categorias de palavras dos PCS podem ser usadas em um

sistema de codificação de cores: pessoas (contorno ou fundo amarelo);
verbos (contorno ou fundo verde); substantivos (contorno ou fundo
laranja); descritivo (contorno ou fundo azul); miscelânea (contorno ou
fundo branco); e social (contorno ou fundo rosa).
110
A INTERAÇÃO ENTRE SALA COMUM E AEE
O professor da Educação Especial, ou seja, o docente da Sala de Re-

cursos Multifuncionais, tem papel fundamental para que a inclusão se
efetive, colaborando para o acesso, a permanência e o desenvolvimento
dos estudantes público-alvo do AEE.
Cabe a ele, entre outras ações, tornar possível, orientar, sugerir, adap-
tar, apoiar e dar o suporte necessário para o estudante e o professor de
turma regular e aos demais profissionais da escola. Uma de suas principais
funções é propor estratégias que permitam o desenvolvimento das habi-
lidades e potencialidades do educando, sempre que for possível, com a
plena participação das famílias envolvidas.
É fundamental que o professor de AEE estabeleça uma forte parceria
com o professor da sala comum e a coordenação pedagógica. A equipe
deve fazer, em conjunto, um planejamento para cada estudante, discrimi-
nando quais atividades serão desenvolvidas e o tempo estimado. Por isso,
o contato entre os educadores deve ocorrer com frequência e regularidade,
durante todo o ano letivo.
Em contrapartida, o professor da sala regular, ao perceber que há pou-
ca, ou nenhuma, evolução dos objetivos traçados para os estudantes da
educação especial em sala comum, deverá informar ao professor da sala de
recursos para colaborar na revisão do plano e traçar novos objetivos.
PARCERIA: UMA DAS CHAVES DA INCLUSÃO
Para que o AEE e, consequentemente, a inclusão se efetivem com

propriedade, as parcerias são imprescindíveis, o que contribui para a mini-
mização de barreiras no processo de inclusão.
Além da parceria com o professor da sala de aula regular e todos os
profissionais da escola, o professor de AEE deve fazer uma parceria com
a família e as redes de apoio às quais ele pertence.
Os pais e/ou responsáveis e outros membros da família podem
transmitir informações sobre as características, o desenvolvimento e as
111
condições do estudante que sejam relevantes para os processos de ensi-

no-aprendizagem, permitindo que o professor de AEE elabore o plano
individualizado com mais clareza e objetividade. Essas informações po-
dem servir de referência para se acompanhar o processo de inclusão dos
estudantes e nortear o trabalho desenvolvido na escola.
O professor de AEE também deve fazer parcerias com as áreas in-
tersetoriais e promover a articulação com os serviços da saúde, assistên-
cia social etc., buscando na interdisciplinaridade o apoio necessário para
elaborar o trabalho educativo. As parcerias intersetoriais e a comunidade
em que a escola está situada devem ser prioridade no Projeto Político-Pe-
dagógico da escola.
AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE
Na escola, a avaliação é parte fundamental do processo educacional,
pois é o instrumento que fornece informações sobre a aprendizagem dos
estudantes – seja quantificando, seja identificando seus avanços e aspectos
que necessitam ser mais bem trabalhados.
Isso quer dizer que a avaliação é mais do que um instrumento para
aprovar ou reprovar o aluno. Ela deve funcionar como um mecanismo de
diagnóstico, que serve como referência para o professor planejar e orga-
nizar seu trabalho em sala de aula, bem como para pensar em alternativas
didáticas que atendam às necessidades dos estudantes.
Em muitas escolas, ainda prevalecem avaliações tradicionais, de ca-
ráter classificatório. No entanto, o Conselho Nacional de Educação re-
comenda que a avaliação seja contínua e cumulativa, pois uma nota nem
sempre contempla toda a informação que o professor necessita para veri-
ficar a aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva, os professores podem utilizar vários tipos de meios
para avaliar a aprendizagem, distintos das tradicionais provas, dentre os
quais: observação, registros e análises realizados durante atividades desen-
volvidas na escola.
Além disso, a avaliação fornece subsídios para que o professor identi-
fique aspectos em sua dinâmica na sala de aula que necessitam de adequa-
ção, a fim de favorecer o desenvolvimento de todos os estudantes.
112
Com base na avaliação, o professor pode tomar providências para re-
orientar o processo de ensino-aprendizagem no que for necessário, re-
movendo as barreiras identificadas por meio da avaliação – sejam elas na
aprendizagem, na participação, sejam em função de variáveis externas, que
possam interferir no desenvolvimento global do aluno.
Cabe às escolas da rede municipal de ensino de Maceió, seguindo as
determinações legais de nível nacional e municipal (Portaria Semed nº
58/2013 sobre as orientações para avaliação), definirem critérios e instru-
mentos que possibilitem aos professores e coordenadores assumirem uma
“postura reflexiva sobre o ensino-aprendizagem, registrando e documen-
tando, periodicamente, informações sobre cada estudante e cada turma”.
No que diz respeito, especificamente, à Educação Especial (Artigo 6º
da Portaria), a avaliação deve ocorrer de maneira articulada entre o pro-
fessor da sala comum e o professor de AEE. Ao professor da sala comum
cabe definir e organizar estratégias pedagógicas que contribuam para a
participação efetiva do estudante. Já o professor de AEE é responsável
pelo registro da avaliação do estudante, em articulação com o docente da
sala comum.
A avaliação, segundo a portaria, deve pautar-se pela valorização das
competências e habilidades básicas dos estudantes. O aluno não pode fi-
car retido mais de dois anos e não pode haver distanciamento cronológico
superior a dois anos em relação aos demais estudantes da turma.
Assim, o processo avaliatório dos estudantes com deficiência inclui os
seguintes instrumentos:
Caderno de Registro – Deverá ser utilizado diariamente pelo professor,

com o objetivo de acompanhar e intervir na aprendizagem, reorientar o
ensino visando ao avanço do estudante, alterar o planejamento, propor
outras ações e estratégias de ensino.
Parecer Pedagógico – Preenchido no fim do ano letivo ou quando houver

transferência em curso, pelo professor da sala regular com o professor da
sala de recursos e o auxiliar de sala, sob a supervisão da coordenação peda-
gógica. Deve conter as dificuldades e os avanços do estudante.
Portfólio – Instrumento utilizado pelo professor da sala de recursos, em
113
que deve conter todos os registros referentes à sua atuação (encaminha-

mentos dos estudantes, tipos de atendimentos, relato de caso, Plano do
Atendimento Educacional Especializado e frequência dos atendimentos).
Deverá ser entregue ao Departamento de Educação Especial a cada fim
de ano letivo.
114
115
5
DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO NA REDE
MUNICIPAL DE MACEIÓ
A implantação do atendimento a estudantes com deficiência na se-
cretaria municipal de Educação de Maceió (Semed) teve início em 1986,
com a criação do Departamento de Educação Especial (DEE).
Em 1990, foram criadas as primeiras oito classes especiais para aten-
dimento, inicialmente, a 78 estudantes com deficiência, em diferentes
unidades escolares da rede municipal. As classes especiais funcionavam
à luz do paradigma da integração, ou seja, com o objetivo de preparar os
estudantes com deficiência para inserção no ensino comum.
O ano de 1996 marcou uma mudança de paradigma do atendimento
aos estudantes com deficiência, com a adoção, por parte da Semed-Ma-
ceió, de orientações alinhadas com o movimento nacional e internacional
em prol da inclusão educacional.
Naquele ano, a secretaria de Educação, por meio do Departamento
de Educação Especial, criou as Jornadas de Educação Especial, realizadas
em 1996 e em 1999. A I Jornada já continha na pauta o paradigma da
inclusão.
Em 1999, com a II Jornada de Educação Especial, foi intensificada
a incorporação da inclusão às políticas do município. No mesmo ano, foi
proposta uma nova política de Educação Especial em Maceió, seguindo
as tendências da inclusão, que começavam a ser difundidas – em níveis
mundial e nacional.
UMA POLÍTICA PARA A INCLUSÃO
A implementação da política teve início em 2000 e 2001, por meio

de diversas ações de sensibilização e discussões com gestores e educadores
coordenadas pela Semed-Maceió.
Na época, o objetivo era transformar as 18 salas especiais então em
funcionamento em Salas de Recursos para apoio especializado aos alunos
DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO NA REDE MUNICIPAL DE MACEIÓ
com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação incluídos em tur-

mas regulares – o que foi efetivado até 2001, quando as classes especiais
foram extintas da rede municipal de ensino de Maceió.
Em 2002, a Semed contratou um professor surdo (instrutor), que deu
uma formação em Libras para técnicos, professores, alunos surdos, alunos
ouvintes e familiares. O objetivo era capacitar profissionais das escolas,
em especial professores de salas comuns, tendo em vista a melhoria da
integração dos alunos surdos no ambiente escolar.
Em 2005, foram criados os cargos de Professor-Instrutor para a
Língua Brasileira de Sinais, Professor-Intérprete de Língua Brasileira
de Sinais e Professor de Sala de Recursos. No ano seguinte, a Prefeitura
Municipal de Maceió, por meio da Secretaria de Educação, realizou um
concurso público que incluiu esses cargos, o que contribuiu para a efetiva-
ção da Política de Educação Inclusiva.
A implementação da política de educação inclusiva na rede pública de
Maceió apoiou-se, desde o início, em ações do Ministério da Educação
(MEC), bem como em parcerias e convênios estabelecidos pela Semed,
tendo em vista a ampliação do atendimento e a qualificação do atendi-
mento, em várias frentes: infraestrutura, contratação de professores e ou-
tros profissionais, formação continuada, entre outras.
Paralelamente, a Semed desenvolveu ações para sensibilização e
orientação às unidades escolares da rede municipal, visando à construção
de práticas pedagógicas que favorecessem a inclusão num sentido amplo –
ou seja, para além do acompanhamento, orientação e apoio aos estudantes
com deficiência, mas que contribuíssem para que as escolas adotassem
práticas inclusivas, envolvendo toda a comunidade escolar.
Entre elas, destaca-se o projeto Educar na Diversidade, cujo público-
alvo eram professores com perfil de multiplicadores dos conhecimentos
adquiridos em suas comunidades escolares, realizado em 2007, 2008 e 2009.
Desde então, a infraestrutura e o número de profissionais especializados
vêm aumentado significativamente, consolidando o processo de inclusão
dos estudantes com deficiência e/ou AEE.
A partir de meados dos anos 2000, a rede municipal de ensino de
Maceió já ofertava diversos serviços de atendimentos educacionais espe-
cializados, adequados à perspectiva das Diretrizes do CNE e da política
municipal para a educação especial: professores de Atendimento Educa-
118
cional Especializado, Salas de Recursos Multifuncionais e professores-
-intérpretes. A partir de 2006, a rede contava com duas salas de educação
infantil para aquisição de Libras e um Núcleo de Apoio ao Aluno Cego,
ainda em funcionamento.
MATRÍCULAS EM EXPANSÃO
Acompanhando a tendência nacional, o número de estudantes de

educação especial matriculados em salas comuns da rede municipal de
Maceió tem aumentado ano a ano.
Em 2000, haviam sido computadas 33 matrículas de estudantes com
deficiência na rede municipal de Maceió, de acordo com o Censo Educa-
cional do MEC. Dez anos mais tarde, eram 1.016 alunos matriculados na
educação infantil (creche e pré-escola) e no ensino fundamental.
No ano de 2014, a rede de ensino municipal de Maceió contava com
2.168 crianças, adolescentes e adultos com algum tipo de deficiência, dos
quais 863 contavam com atendimento em Salas de Recursos Multifun-
cionais.
Paralelamente ao aumento das matrículas, a rede municipal de Ma-
ceió ampliou sua infraestrutura, em consonância com as determinações
legais e as políticas educacionais em vigor no país. Em 2015, a Semed
conta com 135 unidades escolares, das quais 73 (54% do total) possuem
sala de recursos e com 80 professores especialistas que realizam o Aten-
dimento Educacional Especializado (AEE) para estudantes público-alvo
da educação especial (estudantes com deficiência, Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação).
119
INFRAESTRUTURA (2015)
Escolas – 135
Escolas com Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) – 73
Escolas com SRM em funcionamento – 53
Fonte: DEE-Semed-Maceió.
EQUIPE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (2015)

Professores de AEE – 68* * Do total, 20 são concursados e
Professores-intérpretes – 4 48 foram integrados
à rede por meio de termo de
Técnicas do DEE – 7
compromisso.
Diretora – 1
Fonte: DEE-Semed-Maceió (2015).
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA MATRICULADOS NA

REDE MUNICIPAL DE MACEIÓ (TOTAL)
Educação infantil (creche e pré-escola) e ensino fundamental
2000 – 33
2010 – 1.016
2014 – 2.168
PERFIL DOS ESTUDANTES (2014)

1.715 – Deficiência intelectual
99 – Transtornos Globais do Desenvolvimento
97 – Deficiência física
55 – Transtorno do Espectro Autista
51 – Deficiência múltipla
47 – Deficiência auditiva
43 – Deficiência visual (35, baixa visão; e 8, cegueira)
38 – Surdez
23 – Altas habilidades/Superdotação
Fonte: MEC (2014).
120
FORMAÇÃO CONTINUADA
A Semed possui um histórico de formação docente em Educação Es-

pecial que remete aos anos 1990. Essas ações, de um lado, sintonizam-se
com as diretrizes e propostas do MEC e, de outro, são formuladas tendo
em vista as necessidades específicas do professorado de seu sistema de
ensino.
Do conjunto de ações da Semed voltado ao fortalecimento da inclusão,
destaca-se a formação continuada, enfocando os princípios da educação
inclusiva e suas bases legais, bem como os direcionamentos necessários à
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Paralelamente, a
Semed realiza ações de sensibilização e orientação às unidades escolares
da rede municipal de Educação.
Em 2004, o DEE-Semed passou a ofertar formação continuada de
maneira sistemática para professores e demais profissionais da educação.
Inicialmente, destinava-se apenas a professores que atuavam com alunos
com deficiência.
A partir de 2005, graças a ações conjuntas envolvendo os governos
municipais, estaduais e federal, as ações de formação passaram a se des-
tinar a todos os segmentos, níveis e setores da rede pública de ensino de
Maceió, garantindo a participação dos professores especialistas, educado-
res e gestores, bem como de representantes de instituições especializadas e
de escolas privadas. Cerca de 200 profissionais foram beneficiados. Tam-
bém foram realizados cursos específicos, como a capacitação em deficiên-
cia visual, no ano de 2006.
No período de 2007 a 2009, foram desencadeadas diversas ações de
formação continuada no âmbito do projeto Educar na Diversidade, des-
tinadas a todo o segmento escolar, por meio de parceiras entre Semed e
MEC, Centro de Apoio para Atendimento às Pessoas com Deficiência
Visual (CAP) e Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e
de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS). Um dos principais eixos
dessas formações foram os direcionamentos para a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva.
Nos anos de 2009, 2010 e 2013, o DEE-Semed-Maceió ofertou o
curso Educação Inclusiva para professores da Educação Infantil e do En-
sino Fundamental. Ambos os cursos foram desenvolvidos em módulos e
121
planejados para promover a reflexão sobre práticas pedagógicas que con-

tribuíssem para a inclusão dos alunos com deficiência, por meio de aulas
expositivas, estudos de casos, oficinas e vivências, entre outras estratégias
metodológicas.
Outra linha de ação são as formações específicas, como a Capacitação
em Deficiência Visual (em 2006) e o curso de Leitura e Escrita Braille
(em 2013), concebido para preparar as equipes das escolas para atender
ao crescente número de estudantes com deficiência visual matriculados na
rede pública municipal de Maceió.
Considerando que Maceió é um município-polo, a Semed realizou,
de 2003 a 2007 e de 2010 a 2011, uma formação em municípios de sua
área de abrangência, no âmbito do programa Educação Inclusiva, com o
MEC.
A iniciativa teve como objetivo estabelecer um vínculo de parceria
com os municípios da área de abrangência, para aprofundar o debate so-
bre a educação inclusiva e formar multiplicadores que, nas suas unidades,
pudessem ser elos para a construção de uma educação de qualidade para
todos.
O curso enfocou questões como equidade e acessibilidade para todos,
respeito à diversidade, preconceito e discriminação. Participaram 188 ges-
tores e educadores. Destes, 105 eram de 35 municípios da área de abran-
gência; e os demais, da rede municipal de Maceió.
122
12
11 21 16
30 07
25
15 18 13
29 34 26
04 10 31 23
20
35 19
05 06 02
27 22
01 33
24 28
08
17
32
03
14
09
MAPA DE ALAGOAS
MUNICÍPIOS PARTICIPANTES – PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
01 - Atalaia 19 - Messias
02 - Barra de Santo Antônio 20 - Murici
03 - Barra de São Miguel 21 - Novo Lino
04 - Branquinha 22 - Paripueira
05 - Cajueiro 23 - Passo de Camaragibe
06 - Capela 24 - Pilar
07 - Colônia Leopoldina 25 - Porto Calvo
08 - Coqueiro Seco 26 - Porto de Pedras
09 - Coruripe 27 - Rio Largo
10 - Flexeiras 28 - Santa Luzia do Norte
11 - Ibateguara 29 - Santana do Mundaú
12 - Jacuípe 30 - São José da Laje
13 - Japaratinga 31 - São Luís do Quitunde
14 - Jequiá da Praia 32 - São Miguel dos Campos
15 - Joaquim Gomes 33 - Satuba
16 - Maragogi 34 - União dos Palmares
17 - Marechal Deodoro 35 - Viçosa
18 - Matriz de Camaragibe
123
Atualmente, a Semed promove, por intermédio do DEE, formação

continuada para educadores e profissionais da Educação Especial, em en-
contros mensais e com carga horária de 40 horas.
Na formação, são enfocados temas selecionados a partir da demanda
dos professores com base em suas experiências com os estudantes, possi-
bilitando um aprofundamento de seu conhecimento relativo às deficiên-
cias, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação. Também são analisados os documentos orientadores do MEC e
suas recomendações.
FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE AEE – TEMAS
Processo de Inclusão e Atendimento Educacional Especializado

Deficiência Auditiva
Deficiência Física
Altas Habilidades/Superdotação
Deficiência Intelectual
Deficiência Visual – Oficina
Autismo – Oficina
Síndrome do Mutismo Seletivo, Síndrome Cri-Duchat (miado do gato),
Síndrome da Bela Adormecida, Síndrome de Durche, Miolomelingocele,
entre outras
Surdocegueira e Deficiência Múltipla
(*) Para cada tema, são apresentados relato de caso e plano de AEE.
Além de cursos presenciais, os professores da rede municipal de Ma-

ceió têm oportunidade de participar de cursos de especialização e daque-
les ofertados no âmbito do programa federal Educação Inclusiva: direito
à diversidade.
124
Paralelamente às formações, os técnicos do DEE-Semed participam,
periodicamente, de cursos e eventos ofertados pelo MEC, a fim de trans-
mitir informações e conhecimentos aos profissionais da rede municipal
de ensino de Maceió, especialmente aos professores das Salas de Recursos
Multifuncionais.
DIFUNDINDO A INCLUSÃO PELA VIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA
1990 a 1994
As ações formativas e as propostas de atendimento aos estudantes com
deficiência orientam-se pelo paradigma da integração, em salas especiais,
dentro da escola comum, em pequenos grupos ou individualmente.
1994
I Jornada de Educação Especial, que marca o início de uma ampla discus-
são sobre educação para as pessoas com deficiência; inclusão pautada pela
Declaração de Salamanca.
1995
Capacitação em Fundamentação Didática e Metodológica para Pessoas
Portadoras de Deficiência, com os objetivos de caracterizar a realidade so-
cioeducacional da rede municipal de ensino de Maceió e implantar ações
para garantir a matrícula, permanência com qualidade nas escolas comuns
e o conhecimento das especificidades dos estudantes com deficiência.
1999
Realização da II Jornada de Educação Especial, sob o tema “Inclusão:
construindo uma sociedade para todos”, que marca o início da implan-
tação da Política de Educação Inclusiva na rede municipal. O ano é um
divisor de águas da passagem da integração para a inclusão, com a pro-
gressiva difusão, entre os educadores, da importância da inserção dos es-
tudantes com deficiência nas classes comuns.
1999 a 2001
O DEE-Semed realiza ações de formação para sensibilizar toda a equipe
125
escolar em relação à inclusão. A formação centrou-se em palestras e de-

bates acerca da diversidade, educação como um direito e humanização da
educação.
2001
Com a extinção das classes especiais, a equipe técnica do DEE passa a
ir, periodicamente, às escolas para orientar e fazer acompanhamento dos
professores e dos alunos, bem como para discutir os casos de alunos.
2002
A Semed contrata um professor surdo (instrutor) para oferecer forma-
ção em Libras para técnicos, professores, alunos surdos, alunos ouvintes e
para a família. A iniciativa foi uma resposta à demanda de pais de alunos
surdos.
2004
Iniciam-se as formações continuadas realizadas de forma sistemática pela
Semed. As formações ocorrem, então, em núcleos de formação e na pers-
pectiva de educação inclusiva. O público-alvo são os professores que atu-
am com alunos com deficiência.
2005
Formações pontuais com recursos do FNDE-MEC envolvendo todos os
segmentos, níveis e setores da Educação, no intuito de difundir a concep-
ção de educação inclusiva. Participam professores especialistas, educado-
res e gestores do ensino regular.
A Semed dá início a uma linha de atuação que existe até o presente: a
oferta de cursos sobre temas variados, possibilitando aos professores fazer
aqueles que são de seu interesse.
A primeira e a segunda etapas da formação do programa Educação In-
clusiva: direito à diversidade enfocaram os diretores, por serem as “portas
de entrada” de aceitação da inclusão. Foram abordados os princípios da
Educação Inclusiva e bases legais.
Em novembro, realiza-se uma formação com recursos do FNDE para 80
gestores e educadores. Graças à articulação do DEE-Semed, a formação
foi ampliada para 200 profissionais (diretores, coordenadores, professores,
126
assistentes sociais, instituições especializadas e representantes de escolas
privadas).
2006
Terceira etapa do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
O DEE-Semed envia uma técnica para Natal (RN), a fim de aderir e
participar do projeto Educar na Diversidade e, assim, implantar mais uma
formação no município de Maceió.
2007
O projeto Educar na Diversidade, destinado a todo o segmento escolar,
tem início. O público-alvo são professores com perfil de multiplicador. A
formação continua em 2008 e em 2009.
2008
A Semed oferta as seguintes formações: Atendimento Educacional Espe-
cializado (Salas de Recursos); Deficiência Visual: conhecendo para inter-
vir; e Educação numa perspectiva inclusiva.
2009
O DEE-Semed oferta as seguintes formações: Atendimento Educacio-
nal Especializado (salas de recursos); Deficiência Visual: conhecendo para
intervir; Educação numa perspectiva inclusiva – Ensino Fundamental; e
Educação numa perspectiva inclusiva – Educação Infantil.
2013
O DEE-Semed oferta as seguintes formações: Atendimento Educacional
Especializado (salas de recursos); Educação numa perspectiva inclusiva –
Ensino Fundamental; e Educação numa perspectiva inclusiva – Educação
Infantil
Em parceria com a secretaria estadual de Educação, são ofertadas for-
mações em Leitura e Escrita Braille pelo Centro de Apoio Pedagógico
(CAP) e curso básico de Libras, ofertado pelo Centro de Atendimento a
Pessoas com Surdez (CAS).
127
2015
O DEE-Semed oferta as seguintes formações: Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE) para os professores das salas de recursos multi-
funcionais da rede municipal de ensino e para professores das instituições
conveniadas; Educação Especial na perspectiva inclusiva para os auxiliares
de sala com estudantes com deficiência; Educação Especial na perspectiva
inclusiva para coordenadores da rede municipal.
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM)
A Sala de Recursos Multifuncionais é um ambiente pedagógico nas

escolas da rede pública para oferta de Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE) para estudantes regularmente matriculados com deficiên-
cia, TDG e altas habilidades/superdotação.
Em 2015, a rede municipal de ensino de Maceió conta com 73 escolas
equipadas com salas de recursos multifuncionais. Essas salas estão sob
responsabilidade de 82 professores especializados.
Em 2015, 73 (54%) das escolas da rede municipal de ensino de Ma-
ceió contam com Salas de Recursos Multifuncionais, das quais 57 es-
tão em pleno funcionamento. Ao todo, 863 estudantes são atendidos nas
SRM. As SRM atendem a estudantes da própria escola onde funcionam
ou da região onde o estabelecimento está situado.
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
70 73
63 65 66
44 46
28 28 28 28
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Sala de recursos
Sala de Recursos Multifuncionais
128
As Salas foram implantadas por meio de convênio da Semed-Maceió
com o Ministério da Educação, no âmbito do programa Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais. Cabe à secretaria de Educação definir,
conforme seu planejamento, as instituições aptas a abrigar as SEM; e ao
MEC oferecer os equipamentos, mobiliários e materiais que compõem a
Sala de Recursos. Existem dois tipos de Sala de Recursos Funcionais, a
Tipo 1 e a Tipo 2 (que inclui recursos para deficientes visuais, além dos
demais equipamentos e materiais para as demais deficiências existentes
na Sala Tipo 1).
ESCOLA ACESSÍVEL
Em 2014, metade das escolas (67) da rede municipal de ensino de
Maceió possuía recursos de acessibilidade.
Assegurar a acessibilidade é fundamental para garantir o acesso e a
permanência de estudantes com deficiência na escola, à medida que pos-
sibilita que todos possam chegar aos estabelecimentos de ensino, circular
por suas dependências, frequentar aulas e participar de atividades. É, por-
tanto, um requisito prioritário tendo em vista a universalização do ensino.
Nesse sentido, é crucial que a equipe da escola identifique barreiras
físicas que aumentam o grau de dificuldade ou impossibilitam a participa-
ção, a realização de atividades e a socialização das pessoas com deficiência,
nas escolas.
ESCOLAS ACESSÍVEIS TOTAL: 67
18***
13* 12** 14**
06* 04***
2009 2010 2011 2012 2013 2014
* Todas finalizadas.
** Parte delas com obras em andamento.
*** Todas com obras em andamento.
129
A adequação das escolas da rede municipal começou a partir de 2009,

por meio do programa Escola Acessível do MEC, cujo objetivo é dotar as
escolas públicas de condições de acessibilidade ao ambiente físico, recur-
sos didáticos e pedagógicos para comunicação e informação.
O programa oferece recursos para que escolas contempladas com Sa-
las de Recursos Multifuncionais façam a adequação de seu espaço físico
e adquiram equipamentos e materiais de tecnologia assistiva. Os recursos
são repassados pelo MEC às escolas por intermédio do programa Dinhei-
ro Direto na Escola (PDDE).
AUXILIARES DE SALA
A inclusão escolar pressupõe que todos os estudantes, independen-
temente de suas particularidades, estejam plenamente inseridos, sem di-
ferenciações que os excluam de suas turmas, e participem ativamente do
processo escolar, conforme suas capacidades.
Portanto, cabe ao Poder Público oferecer as condições necessárias
para que as pessoas com deficiência tenham acesso à educação básica, ao
ensino de qualidade nas escolas comuns da rede regular. Entre essas con-
dições está a oferta de auxiliares de sala, capacitados a subsidiar a prática
pedagógica, favorecendo o acesso e a permanência dos estudantes com
deficiência na escola.
Nesse sentido, em 2014, a Semed-Maceió ofereceu o curso Educação
Especial na Perspectiva Inclusiva a auxiliares de sala
Em 2015, com a implementação da matrícula on-line, houve um au-
mento significativo de estudantes público-alvo da educação especial que
necessitam de auxiliar de sala. Com a finalidade de atender a esses estu-
dantes, o Departamento de Educação Especial vem trabalhando, com a
Coordenação de Recursos Humanos da Prefeitura Municipal de Maceió,
na definição de estratégias para lotação de auxiliares de sala.
Entre as possibilidades em análise é a visita de um técnico para acom-
panhar os estudantes com deficiência, mediante parecer descritivo por
meio de avaliação in loco e encaminhamentos necessários, visando mi-
nimizar as barreiras que possam dificultar o acesso dos estudantes com
deficiência ao processo educacional.
130
AUXILIARES DE SALA, POR ANO
141
67
20
2013 2014 2015
PARCERIAS COM INSTITUIÇÕES
Em 2015, a Semed firmou o convênio com quatro instituições filan-

trópicas locais, a Associação Pestalozzi de Maceió, a Associação dos Ami-
gos e Pais de Pessoas Especiais (Aappe), a Fundação Casa do Especial
(Funcae) e o Centro de Desenvolvimento Família Down (Fam-Down).
O objetivo é fortalecer as políticas públicas de educação inclusiva por
meio da oferta de AEE e Educação de Jovens e Adultos para estudan-
tes público-alvo da educação especial. Além disso, 20 profissionais dessas
entidades estão participando das formações continuadas ofertadas pelo
DEE-Semed, em 2015.
131
EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS NA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE MACEIÓ
A rede municipal de ensino de Maceió acumula, ao longo de sua traje-
tória, diversas experiências de inclusão bem-sucedidas.
Algumas delas são apresentadas a seguir, apontando percursos e estra-
tégias capazes de superar barreiras que, muitas vezes, se colocam quando
um aluno com deficiência chega à escola.
ADOLESCENTE COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA DESTACA-SE NO PROJETO

“UM PÉ DE QUÊ?”
“As conquistas foram graduais, à medida que avançamos e aprendemos a

lidar com o jovem surdo, levando em conta os interesses e curiosidades
próprios da sua idade. E foram surpreendentes.”
O adolescente R. P. S. é surdo (pré-lingual) e chegou à Escola Mu-

nicipal Doutor Pompeu Sarmento, aos 12 anos, com um histórico de in-
gresso tardio na vida escolar. Segundo a família, ele era indisciplinado, por
isso não permanecia nas instituições onde era matriculado.
Na época, ele não conhecia a língua de sinais e se comunicava por
gestos. Assim, o primeiro passo foi apresentá-lo ao mundo dos sinais. Na
sala de aula, convivia com mais seis estudantes surdos e com um intérprete
de Libras. Paralelamente, frequentou o Centro de Apoio ao Surdo (CAS),
estabelecendo uma ponte com a comunidade surda e mantendo contato
com instrutores surdos, modelo bilíngue.
Sabemos que é por meio das trocas e da interação com o outro que
nós aprendemos. Por esta razão, a convivência com os pares foi funda-
mental para o aprendizado da língua.
Quatro anos mais tarde, passou a ser um adolescente que demonstra
boa compreensão do mundo nas atividades em sala de aula; por vezes
indisciplinado e inquieto, mas que participa, é prestativo, organizado e
cumpridor de seus deveres. Uma pessoa em busca de superar seus próprios
limites.
132
PASSO A PASSO
As conquistas foram graduais, à medida que avançamos e aprendemos
a lidar com o jovem surdo, levando em conta os interesses e curiosidades
próprios da sua idade. E foram surpreendentes. Ao lado do trabalho na
escola, a família teve um papel de destaque, por acreditar e contribuir para
seu desenvolvimento, mesmo sem conhecer as especificidades da surdez.
O adolescente destacou-se entre os colegas do quinto ano do Ensi-
no Fundamental por sua participação no projeto pedagógico “Um pé de
quê?”, no qual os estudantes conhecem e pesquisam as frutas comuns do
bairro e outras ainda desconhecidas, mas típicas da nossa região.
Ele se mostrou ativo, pesquisando informações sobre as frutas, suas
origens, curiosidades e principais características, confeccionando seus car-
tazes e expondo suas ideias para todo o grupo.
Surpreendeu-nos com seu interesse em aprender e com sua memória
prodigiosa: além de arquivar informações, demonstrou grande capacidade
de estabelecer relações com situações vivenciadas em seu meio. Deu novo
significado às árvores frutíferas do seu bairro. Por exemplo, a fruta-pão,
para a qual criou, com a intérprete, um sinal provisório. A carambola já
conhecia, porém não dominava seu sinal.
Seu universo de percepções e vivências ampliou-se com o projeto. R.
P. S. demonstrou estranheza ao descobrir que o kiwi é verde por dentro,
mesmo quando maduro; e surpresa diante da fragilidade de um pé de
melancia com frutas tão grandes.
Na culminância do projeto, toda a comunidade escolar visitou nossa
sala e R. P. S. expôs o que aprendeu: o doce de banana, o artesanato da
palha da bananeira, o doce da casca da melancia, o suco e a bala de melan-
cia, a fruta-pão que parece inhame, o kiwi, que é marrom por fora e verde
por dentro. Percebemos o esforço das outras crianças, que tentavam se
comunicar com R. P. S., nosso estudante surdo, fazendo sinal de “Legal!”
Elziana Márcia P. Oliveira – Atua como intérprete da Língua de Sinais na

Escola Municipal Doutor Pompeu Sarmento e como professora de surdos no Centro
de Apoio ao Surdo (CAS). É graduada em pedagogia pela Universidade Federal de
Alagoas (Ufal) e especialista em Atendimento Educacional Especializado pela Uni-
versidade Federal do Ceará (UFCE).
133
TALENTO MUSICAL DE MENINA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

REVELA-SE NA ESCOLA
“Para mim, inclusão é isso: descobrir e estimular o potencial que se es-

conde na deficiência. Isso exige estratégias especiais para a descoberta,
estimulação e reconhecimento.”
O caso da garota Bruna é uma demonstração clara de que a inclusão

pode revelar todo o potencial que se esconde na deficiência. Para isso, é
preciso que se utilizem as estratégias corretas. A deficiente visual teve a
felicidade de chegar à escola que estava pronta para recebê-la. Por isso, é
importante contar o que veio antes da história de Bruna.
Em vez de “cair na Educação Especial”, como dizem muitas professo-
ras, digo sempre que “fui jogada” nela. Quando era novata, depois de dois
anos como professora da antiga primeira série do Ensino Fundamental,
fui informada que ficaria com a Sala Especial – no passado, as professoras
eram designadas para determinadas funções, de acordo com o que era
chamado de “perfil adequado”.
Fiquei desnorteada. Tentei recusar, mas a diretora, irredutível, falou:
“Sua colega pediu transferência. Sei o que estou fazendo, você é a pessoa
certa para isso.” Naquele momento, estranhamente, senti segurança pela
confiança que ela depositava em mim e aceitei o desafio. A diretora me le-
vou até um armário no pátio, que guardava um mundo de jogos, materiais
e letras de madeira e EVA que não eram utilizados.
ISOLADOS
A Sala Especial era uma turma à parte. Ficava nos fundos da escola,
com grade na porta, e abrigava exclusivamente estudantes com diversos
tipos de deficiência.
Naquele primeiro dia de aula, parecia vê-los pela primeira vez. Uns
corriam, outros olhavam por baixo, outros com olhar desafiador. Alguns
mal me percebiam, ainda de mochila nas costas, com o olhar vago a balan-
çar o corpo. Estavam tão assustados quanto eu. Peguei a chave e, decidida,
fui até aquele armário. Desde então, eu me apaixonei!
134
Participei de alguns cursos sobre Educação Especial e um deles cul-
minou em um projeto de implantação de uma Sala de Recursos Multi-
funcionais. Dois anos depois, minha escola foi selecionada para o rol de
escolas que teria educação inclusiva: passaria da integração à inclusão.
Concluí a graduação em pedagogia com TCC relacionado à
inclusão. Fiz especialização em psicologia da educação com ênfase em
psicopedagogia, na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(PUC-Minas). Até que, em 2010, Bruna chegou à escola, aos dez anos de
idade, com deficiência visual.
Ela estava matriculada em outra escola, mas a mãe a queria ali, na Es-
cola Municipal Dom Antônio Brandão, porque tinha boas referências da
mãe de outro deficiente visual. Não havia vaga para ela. Resolvi atendê-la
na Sala de Recursos Multifuncionais. No ano seguinte, a mãe conseguiu
matriculá-la na nossa escola.
OS MEDOS
Apesar da idade, a mãe ainda colocava Bruna no colo. Insegura, de-
pendente na locomoção, tinha muitos medos, inclusive do toque, que di-
ficultava o conhecimento de texturas e formas de objetos e alimentos. Era
muito ansiosa, nervosa e se deprimia facilmente.
Conhecia, mas não dominava o Braille e creio que, por isso, não se
interessava em ler e escrever. Sua fala era um pouco prejudicada por uma
fenda no lábio leporino, já operado, mas ainda necessitando de novas ci-
rurgias. O caso de Bruna foi realmente desafiador.
Sua professora da sala regular era criativa e estimuladora. Com a che-
gada do primeiro estudante deficiente visual na escola, fizemos um curso
de escrita Braille, mas o material não chegou. A professora dobrou os três
dentes de um garfo e o usou como punção para fazer as atividades. Traba-
lhava textos variados, mas o desinteresse e a apatia de Bruna, que era tão
comunicativa, a intrigavam.
Percebi o interesse de Bruna pela música gospel. Ela conhecia vá-
rios hinos evangélicos e falava com entusiasmo de vários intérpretes. Foi
quando descobri sua linda voz e comecei a incentivar o canto; em seguida,
a composição. Bruna foi ganhando segurança, autonomia e driblando seus
medos. Foi o suficiente para ela começar a escrever. No fim do ano, parti-
cipou de uma apresentação e cantou uma canção de sua autoria. Fez muita
gente se emocionar e chorar copiosamente.
135
DESCOBRIR E ESTIMULAR
A jovem de lábio leporino operado e voz aparentemente fanha alcan-
çou timbre e afinação magníficos. Cantou como profissional e foi aplau-
dida de pé! Precisou cantar novamente por causa dos eufóricos pedidos
de bis. Foi um dos melhores dias da sua vida! E da nossa vida também!
Era só o começo.
Para mim, inclusão é isso: descobrir e estimular o potencial que se
esconde na deficiência. Isso exige estratégias especiais para a descoberta,
estimulação e reconhecimento.
Não precisa ser um talento excepcional, precisa apenas mostrar que
a pessoa com deficiência está presente e, como qualquer um, é capaz de
fazer algumas coisas e outras, não. O importante é que seja vista como
pessoa e que ela própria consiga também se enxergar dessa forma. Só as-
sim conseguiremos construir uma sociedade, de fato, para todos.
Gilda Maria dos Santos – Atua na Sala de Recursos Multifuncionais da Escola

Municipal Dom Antônio Brandão. Graduada em pedagogia pela Universidade
Federal de Alagoas (Ufal), especialista em Atendimento Educacional Especializado
pela Universidade Federal do Ceará (UFCE) e especialista em Psicopedagogia da
Educação com Ênfase em Psicopedagogia Preventiva pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais (PUC-Minas).
136
ESTUDANTE COM ASPERGER SUPERA MEDOS E DIFICULDADES
“É preciso enfrentar o medo do desconhecido, do diferente, do que nos tira

da zona de conforto. Afinal, inclusão é isso: superar dificuldades, vencer
barreiras, viver e conviver, junto. Ensinar, mas, sobretudo, aprender com a
diferença!”
Em 2011, chegaram de uma só vez três estudantes autistas, dois deles

encaminhados pelo Centro Especializado Wandette Gomes de Castro
para tratamento de autismo infantil. Estávamos em período de férias e a
escola realizava as matrículas. Recebi ligação da diretora, preocupada por
nunca termos atendido esse tipo de deficiência. Imediatamente, agendei
anamnese.
Fiquei apreensiva. Meu coração disparava! Não havia auxiliar de sala e
este havia sido um dos requisitos principais do Centro especializado. Eles
necessitavam de cuidadores permanentes. A direção da escola solicitou à
Semed, via ofício e pessoalmente, um auxiliar de sala, antes mesmo de as
aulas começarem, mas ele não chegou.
Apesar de eu ter feito alguns cursos relacionados à deficiência, durante
meus 14 anos na Educação Especial ainda não havia recebido nenhuma
criança autista. Conheci os estudantes, visitei o centro para conhecer o
Programa de Atenção à Pessoa com Autismo (Proapsa) e tive uma noção
melhor de como lidar com eles. Um desses três novos estudantes chamou
mais atenção, o André.
PARCERIA ESCOLA E FAMÍLIA

Era necessário que André frequentasse a sala de aula regular o quan-
to antes. Conversei com a mãe e convenci a professora a aceitá-la como
auxiliar do filho.
A professora, inicialmente, se opôs, pois temia perder a privacidade na
sala, mas, principalmente, temia não dar conta do estudante especial. Po-
rém, aceitou fazer a experiência. Ela e a mãe se deram muito bem. Depois
de uma semana, ela veio à sala dos professores, toda empolgada, mostrar
a atividade que André havia conseguido realizar. Seus olhos brilhavam de
encantamento!
137
A professora foi fundamental em cada etapa do desenvolvimento. A

mãe, por sua vez, é exemplar. Acompanhou o filho na sala regular por
quase quatro meses. Atualmente, ainda ajuda dando detalhes do compor-
tamento do filho, das crises, da necessidade de regras e limites. E o leva a
todos os atendimentos necessários.
A tarefa era árdua. Com seus tiques e manias no auge, André corria
e queria pegar tudo que via. Também jogava pela janela peças de jogos,
lápis de cor etc. Tínhamos que contornar toda a escola para fazê-lo pegar.
Era o procedimento-padrão. Ao voltar, inesperadamente, ele jogava tudo
de novo.
No segundo dia de trabalho, o auxiliar de sala quis desistir. Disse que
André sugava sua energia. Fiquei preocupada, porque qualquer quebra de
rotina, como falta de professor, gerava uma crise de ansiedade e nervosis-
mo no estudante. Consegui convencer o auxiliar a esperar mais um pouco
e prometi que o estudante melhoraria. Está com ele até hoje.
Assim, no AEE, eu tentava suprir a necessidade de André. Na Sala
de Recursos Multifuncionais (SRM), eu trabalhava o contato visual, a
compreensão; e sentar, esperar, realizar comandos e tarefas, entre outras
situações.
OS TALENTOS
Diagnosticado com Síndrome de Asperger, um dos tipos de autismo,
quando chegou à escola, André já tinha verbalização, base alfabética e
numérica, um talento enorme para resolver quebra-cabeças e atividades
com informática. Transcrevia da lousa e escrevia qualquer palavra se lhe
ditassem as letras. Perguntava, constantemente: “que letra, que letra?”.
Também não aceitava a ficha com seu nome completo, pois só co-
nhecia o primeiro. Levou dois anos para aprender. A professora da sala
comum me procurava, angustiada, e eu buscava respostas com a mãe ou a
equipe do centro especializado. Eles informavam que ele tem seu tempo
e sua dificuldade em aceitar mudanças, mas a professora o desafiava e a
mim, também.
Apesar de todos os talentos, André não fazia nada sozinho. Era agita-
do, inquieto, dava gritos e corria sem parar. Tinha muitos medos e manias.
Falava, repetidamente, uma mesma frase, não interagia, nem fazia contato
visual.
138
Atualmente no quinto ano, André lê e escreve bem. Mantém contato
visual por certo período, interage e faz associações de situações e contextos
diversos. O mais legal: assiste a filmes, apresentações na escola e a pales-
tras com sua mãe, fora do contexto escolar. Identifica bandeiras de diver-
sos países e tem total domínio do calendário, identificando datas e anos.
Todos ficam surpresos. Para nós e para a sua mãe foi muito gratificante!
Já pedi à mãe que me convide para a formatura dele na faculdade. Tenho
certeza de que chegará lá!
No entanto, é preciso enfrentar o medo do desconhecido, do diferen-
te, do que nos tira da zona de conforto. Afinal, inclusão é isso: superar difi-
culdades, vencer barreiras, viver e conviver junto. Ensinar, mas, sobretudo,
aprender com a diferença!
Gilda Maria dos Santos – Atua na Sala de Recursos Multifuncionais da Escola

Municipal Dom Antônio Brandão. Graduada em pedagogia pela Universidade
Federal de Alagoas (Ufal), especialista em Atendimento Educacional Especializado
pela Universidade Federal do Ceará (UFCE) e especialista em Psicopedagogia da
Educação com Ênfase em Psicopedagogia Preventiva pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais (PUC-Minas).
139
UM CASO DE RESISTÊNCIA E ÊXITO COM A SÍNDROME DE DOWN
É necessária e de grande importância a parceria da família, bem

como a dos profissionais que atuam com o estudante, para que o
Plano do AEE favoreça o processo de ensino-aprendizagem. É impor-
tante compreender o histórico de vida das crianças, suas necessida-
des, seus interesses, sua forma de se comunicar e seus sentimentos.
A estudante R. D. F., de nove anos de idade, cursa o terceiro ano

do ensino fundamental da Escola Municipal Tereza de Jesus desde 2013,
quando ingressou no primeiro ano. Apresentava comprometimento em
relação à socialização, atenção e concentração. Atualmente, apresenta sig-
nificativa evolução.
Quando ingressou na escola, R. D. F. não queria ficar na sala de aula,
era inquieta, apresentava muita dificuldade de atenção, dispersava com fa-
cilidade e seu relacionamento com a turma era difícil. A professora da sala
regular do primeiro ano tinha dificuldade de realizar seu trabalho, porque
a estudante fazia de tudo para chamar atenção. Algumas vezes, saía da sala
de aula, tirava a roupa e ficava andando nua pela escola.
Se fosse contrariada, ficava agitada, impaciente, recusava-se a parti-
cipar das atividades propostas e permanecia pouco tempo na sala. Seu
comportamento era difícil! A mãe havia relatado, em entrevista, que ela
ficava agressiva e desobediente quando era contrariada.
R. D. F. não conhecia as cores primárias, números, letras, nem formas
geométricas. Não tinha noção de lateralidade, espaço e tempo, e encontra-
va-se na fase de garatujas. Nas aulas de educação física, sempre se afastava
dos colegas.
PLANO ESPECIALIZADO
O Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE) da estu-
dante foi elaborado no sentido de desenvolver estratégias que minimizas-
sem esses comportamentos, elevassem sua autoestima, estimulassem sua
atenção e concentração, assim como a socialização. Para isso, utilizamos
jogos de memória/pedagógicos, encaixe, quebra-cabeça, músicas, fanto-
140
ches, histórias, entre outras atividades. Iniciamos o atendimento individu-
alizado e, atualmente, já estamos trabalhando em dupla e em pequenos grupos.
É necessária e de grande importância a parceria da família, bem como
a dos profissionais que atuam, diretamente, com o estudante, para que as
estratégias traçadas no Plano do AEE tenham um melhor resultado e
favoreçam seu processo de ensino-aprendizagem. É importante, também,
compreender o histórico de vida das crianças, suas necessidades, seus in-
teresses, sua forma de se comunicar e seus sentimentos.
A mãe insistia para que a aluna continuasse usando fraldas, por achar
que ela não seria capaz de ter controle esfincteriano. Depois de muita
conversa para que R. D. F. fosse para a escola sem fralda e com mudas
de roupas, para que pudéssemos ensinar o controle de suas necessidades
fisiológicas, conseguimos convencê-la a contribuir nesse processo, e o re-
sultado foi positivo. Em pouco tempo, R. D. F. deixou de usar fraldas e já
pedia para usar o banheiro.
EM EVOLUÇÃO
No fim do primeiro ano, apesar das dificuldades, R. D. F. já apresen-
tava evolução: melhorou seu comportamento, já se comunicava melhor
com os colegas, professores e demais profissionais da escola, porém, ainda
apresentava resistência em relação às aulas de educação física. Foi promo-
vida para o segundo ano.
Em 2014, elaboramos o Plano de AEE dando ênfase às atividades
lúdicas e buscando inserir a aluna em atividades extraclasse. Continuamos
estimulando sua atenção e concentração, além do raciocínio lógico, auto-
nomia, interação social e elevação da autoestima. O computador também
foi ferramenta pedagógica em que ela gostava de fazer as atividades.
Foram muitas evoluções: na coordenação motora, na forma de pegar o
lápis, na identificação de algumas cores, na leitura de gravuras e identifica-
ção de letras do seu nome. Gostava de ouvir e recontar histórias, às vezes,
conseguia manter uma sequência lógica dos fatos. Nas aulas de educação
física, ainda não interagia com os outros estudantes, mas realizava as ati-
vidades sozinha, o que no primeiro ano não queria fazer.
RESISTÊNCIA E ÊXITO
Mesmo quando resistia, realizava as atividades com êxito, graças à
motivação da professora e da auxiliar. Nesse ano, o irmão dela ingressou
141
na mesma escola, no primeiro ano, e R. D. F., às vezes, queria estar na sala

do irmão. Os dois se davam muito bem. Foi um ano muito proveitoso para
o desenvolvimento da aluna, que foi promovida para o terceiro ano.
O ano letivo de 2015 iniciou em maio, em razão da reforma do prédio
da escola. A estudante apresentou certa resistência no início, mas depois
retomou ao quadro de antes. Resolvemos colocá-la no mesmo horário
da turma do irmão e o resultado foi positivo, pois ela passou a realizar os
exercícios com os outros colegas. Hoje, R. P. S. já reconhece seu nome;
apesar de ainda só copiar, participa das atividades orais e responde às soli-
citações da professora com coerência.
A inclusão é possível. O processo, às vezes, é lento, mas as experiências
são desafiadoras e enriquecedoras, porque nos fazem refletir sobre nossas
práticas pedagógicas e crescer como seres humanos e profissionais. Res-
saltamos a importância do trabalho coletivo da escola, com envolvimento
de todos.
Claudineide Ferreira da Silva – Atua como professora do Atendimento Educacional

Especializado (AEE), na Escola Municipal Tereza de Jesus e realiza atendimento
psicopedagógico na rede estadual de ensino de Alagoas. Graduada em pedagogia
pela Universidade Federal de Alagoas (Ufal), especializada em psicopedagogia
clínica e institucional pela Faculdade Cesama.
142
143
6
POLÍTICAS E PROGRAMAS PARA A
PROMOÇÃO DA INCLUSÃO NA ESCOLA
Atualmente, existe uma série de programas federais que pode ser aces-
sada pelas secretarias de Educação e pelas próprias escolas, a fim de favo-
recer a inclusão de estudantes com deficiência.
A seguir, a descrição de alguns dos principais programas, a legislação
referente a cada um deles e como acessá-los.
POLÍTICAS E PROGRAMAS PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO NA ESCOLA
PROGRAMAS, AÇÕES E RECURSOS
PROGRAMA ESCOLA ACESSÍVEL

Adequação arquitetônica e aquisição de cadeiras de rodas são ações do
Programa Escola Acessível, que tem o objetivo de promover condições de
acessibilidade ao ambiente físico, aos recursos didáticos e pedagógicos e à
comunicação e informação, nas escolas públicas de ensino regular.
RECURSOS
O Programa disponibiliza recursos, por meio do Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE), às escolas contempladas pelo Programa Im-
plantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Dentro do Programa
Escola Acessível, são financiáveis as seguintes ações: adequação arquitetô-
nica (rampas, sanitários, vias de acesso, instalação de corrimão e de sinali-
zação visual, tátil e sonora); e aquisições de cadeiras de rodas, recursos de
tecnologia assistiva, bebedouros e mobiliários acessíveis.
COMO ACESSAR
As escolas contempladas, conforme relação anual publicada em Reso-
lução do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e o
PDDE – Escola Acessível efetivam o cadastro no Sistema Integrado de
Monitoramento, Execução e Controle do Ministério da Educação (Si-
mec), em que inserem o plano de atendimento contendo o planejamento
de utilização dos recursos.
DOCUMENTOS
• Relação nominal das escolas que serão contempladas com os recursos
do PDDE Acessibilidade 2013
• Documento Orientador do Programa Escola Acessível 2013
• Resolução CD-FNDE nº 19/2013, de 21 de maio de 2013
• Resolução nº 27, de 2 de junho de 2011
• Manual do Programa Escola Acessível
• Relação das escolas contempladas pelo Programa Escola Acessível
2012
• Relação dos municípios contemplados pelo Programa Transporte Es-
colar Acessível 2011-2012
• Documento Orientador do Programa Escola Acessível 2012
• Resolução FNDE nº 27/2012
146
PROGRAMA IMPLANTAÇÃO DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Com equipamentos de informática, mobiliários e materiais pedagógi-

cos para escolas públicas do ensino regular, o Programa de Implantação
de Salas de Recursos Multifuncionais cumpre o objetivo de apoiar a or-
ganização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE),
assegurando condições de acesso, participação e aprendizagem aos estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação matriculados em classes comuns.
CONTRAPARTIDA
Para que o Programa disponibilize o conjunto de equipamentos de
informática, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos de acessibi-
lidade, as escolas públicas do ensino regular devem disponibilizar espaço
físico para a implantação efetiva do Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), além de contratar professor para atuar no programa.
COMO ACESSAR
A Secretaria de Educação apresenta a demanda no Plano de Ações
Articuladas (PAR) e indica as escolas a serem contempladas por meio do
Sistema de Gestão Tecnológica (Sigetec).
DOCUMENTOS
• Nota Técnica nº 42/2015 – MEC-Secadi-DPEE
• Decreto nº 6.094/2007
• Portaria nº 13/2007
• Manual de Orientação do Programa Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais
• Nota Técnica nº 11/2010 – Orientações para a institucionalização da
oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de
Recursos Multifuncionais implantadas nas escolas de ensino regular.
• Relação das escolas contempladas pelo Programa Implantação de Salas
de Recursos Multifuncionais
• Documento Orientador do Programa Implantação de Salas de Recur-
sos Multifuncionais
147
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO

ESPECIAL
Pelo ensino a distância, por intermédio da Universidade Aberta do

Brasil (UAB) ou pelo ensino presencial e semipresencial da Rede Nacio-
nal de Formação Continuada de Professores na Educação Básica (Rena-
for), o Programa de Formação Continuada de Professores em Educação
Especial cumpre o seu objetivo de apoiar a qualificação do profissional
que atuará nas salas de recursos multifuncionais e em classes comuns do
ensino regular, em parceria com Instituições Públicas de Educação Supe-
rior (Ipes).
COMO ACESSAR
As escolas apresentam, por meio do sistema Plano de Desenvolvimento
da Escola (PDE) Interativo, a demanda de formação para as Secretarias
Estaduais de Educação (Seduc) e Secretarias Municipais de Educação
(Semed) que a validam e encaminham ao Fórum Estadual Permanente
de Apoio à Formação Docente. O Fórum elabora o Plano Estratégico de
Formação docente e o encaminha ao Comitê Gestor da Rede Nacional
de Formação do Ministério da Educação (MEC), responsável pela sua
aprovação e apoio financeiro.
DOCUMENTOS
• Portaria nº 1.328/ 2011, de dezembro de 2011
• Resolução CD-FNDE nº 08/2010
• Resolução CD/FNDE nº 45/2011
• Resolução nº 1, de 17 de agosto de 2011
148
ACOMPANHAMENTO E MONITORAMENTO DO ACESSO E PERMANÊNCIA NA
ESCOLA DOS BENEFICIÁRIOS DO BPC NA ESCOLA (BENEFÍCIO DA PRESTAÇÃO
CONTINUADA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL)
Por meio de ações articuladas entre as áreas da educação, assistência

social, direitos humanos e saúde, o programa tem o objetivo de monitorar
o acesso e a permanência, na escola, dos beneficiários do Benefício da
Prestação Continuada (BPC) com deficiência, na faixa etária de zero a
18 anos.
Realiza-se um pareamento anual entre os dados do EducaCenso e do
cadastro administrativo do BPC Dataprev do Ministério da Previdência
Social (MPS). O programa também identifica as barreiras que impedem
o acesso das pessoas com deficiência, beneficiárias do BPC, à escola.
COMO ACESSAR
Estados, Municípios e Distrito Federal podem aderir ao programa,
mediante preenchimento do Termo de Adesão constante do endereço
eletrônico: http://aplicacoes.mds.gov.br/bpcnaescola. A realização desse
procedimento é efetuada, exclusivamente, pelo representante legal da uni-
dade da federação.
DOCUMENTOS
• Nota Técnica nº 13 – Aprovação de vídeo – Questionário do Programa
BPC na Escola
• Nota Técnica nº 51 – Pareamento BPC na Escola 2012
• Portaria Normativa Interministerial nº 18/2007, que institui o Progra-
ma BPC na escola
• Nota Técnica nº 01/2010 – Grupo Gestor Interministerial, que trata
sobre o pareamento de dados do Programa BPC na escola 2010
• Portaria Normativa nº 1205/2011
• Documento Orientador 2011
• Nota Técnica nº 42 – Ação de Transporte Escolar Acessível
• Relação dos municípios contemplados
• Orientações para adesão à ação Transporte Escolar Acessível
149
PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE
Promover a formação de gestores e educadores para transformar os

sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos é o objetivo
central do programa.
Para isso, as ações consistem em prestar apoio técnico e financeiro e
orientar a organização da formação de gestores e educadores dos municí-
pios-polos e de abrangência; disponibilizar referenciais pedagógicos para
a formação regional; e realizar o Seminário Nacional de Formação dos
coordenadores municipais e dirigentes estaduais.
COMO ACESSAR
As Secretarias de Educação dos municípios-polos apresentam deman-
da por meio do Plano de Ações Articuladas (PAR) e plano de trabalho por
intermédio do Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Con-
trole do Ministério da Educação (Simec). Os municípios de abrangência
participam do processo de formação promovido pelo município-polo.
DOCUMENTOS
• Documento Orientador 2011/2012
• Manual para inserção dos itens financiáveis no PAR
• Relação dos municípios-polos e respectivas abrangências
TRANSPORTE ESCOLAR ACESSÍVEL
O Transporte Escolar Acessível é uma Resolução de junho de 2012, nº

12 e precisa ser solicitado. O procedimento pode ser feito pela internet.
Basta acessar o módulo do Plano de Ações Articuladas (PAR), por meio
do site http://simec.mec.gov.br/; clicar no ícone “programa”. A nova tela
mostrará a relação de programas disponíveis para o município solicita-
do; clicar no ícone “Transporte Escolar Acessível”. A tela exibirá breve
apresentação sobre a ação de aquisição de transporte escolar acessível e o
Termo de Adesão que deverá ser lido, atentamente, e validado, ao acionar
o botão “ACEITO” no fim do texto. Para confirmar, basta clicar OK, no
botão “Selecionado com sucesso”.
Uma nova tela contendo as instruções de como selecionar o tipo e a
150
quantidade de ônibus a ser adquirida será aberta. Nesse momento, deve-se
clicar na aba “Transporte Escolar Acessível”, na qual aparecerá uma tela
com a cota referente ao número de ônibus que será disponibilizado ao
município, o modelo e a descrição dos ônibus. O espaço reservado deverá
ser preenchido com a quantidade de ônibus solicitada pelo município.
Observação: clicando na descrição de cada ônibus, é possível visualizar a
planta de cada modelo disponível. Na coluna “quantidade”, deve-se infor-
mar o número de veículos a ser adquirido, conforme quota estabelecida.
Depois da escolha, deve-se clicar no botão “SALVAR” e, ao identificar a
mensagem “Salvo com sucesso”, clicar OK. Ao lado direito da tela, existe
um menu com o fluxo da demanda . Clicar em “Enviar para análise”. A
solicitação será analisada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfa-
betização, Diversidade e Inclusão (Secadi) e, posteriormente, enviada ao
FNDE, para os “procedimentos de liberação de pagamento”.
PROJETO LIVRO ACESSÍVEL
O objetivo é promover a acessibilidade, no âmbito do Programa Na-

cional do Livro Didático (PNLD) e do Programa Nacional da Bibliote-
ca Escolar (PNBE), assegurando aos estudantes com deficiência visual,
matriculados em escolas públicas da educação básica, livros em formatos
acessíveis. O programa é implementado por meio de parceria entre Seca-
di, FNDE, IBC e Secretarias de Educação, às quais se vinculam os Cen-
tros de Apoio Pedagógico (CAP) a Pessoas com Deficiência Visual e os
Núcleo Pedagógico de Produção Braille (NAPPB).
Entre as ações desenvolvidas estão o desenvolvimento do Sistema de
Informação Digital Acessível – Mecdaisy, que possibilita acessar o tex-
to por meio de áudio, caractere ampliado e diversas funcionalidades de
navegação pela estrutura do livro. O programa prevê ações voltadas para
a realização de seminários de formação dos profissionais envolvidos na
produção de material didático acessível em formato digital e em Braille;
e criação do Acervo Digital Acessível (ADA), ambiente virtual destinado
à postagem de materiais digitais e à produção coletiva de livros em Mec-
daisy; além da disponibilização de laptop para estudantes cegos dos anos
finais do ensino fundamental, do ensino médio, da Educação para Jovens
e Adultos (EJA) e educação profissional.
151
COMO ACESSAR
As Secretarias de Educação às quais se vinculam os centros públicos
de produção de material didático acessível devem apresentar, por meio do
Plano de Ações Articuladas (PAR), seu plano de trabalho, a fim de obter
apoio financeiro do MEC ao custeio da produção.
DOCUMENTOS
• Nota Técnica nº 58 – Orientações para usabilidade do livro didático
digital acessível – Mecdaisy
• Lei nº 10.753/2003, que institui a Política Nacional do Livro
• Decreto nº 7.084/2010
• Nota Técnica nº 05/2011 – MEC-Seesp-GAB
• Relação dos centros públicos de produção de material didático acessível
• Nota Técnica nº 21
• Acesso ao instalador do MEC-Daisy
PROGRAMA NACIONAL PARA A CERTIFICAÇÃO DE PROFICIÊNCIA

(PROLIBRAS) NO USO E ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
(LIBRAS) E PARA A CERTIFICAÇÃO DE PROFICIÊNCIA EM TRADUÇÃO E
INTERPRETAÇÃO DA LIBRAS-LÍNGUA PORTUGUESA
O objetivo é realizar, por meio de exames de âmbito nacional, a certifi-

cação de proficiência no uso e ensino de Libras e na tradução e interpre-
tação da Libras. Entre 2006 e 2010, foram certificados 6.101 profissionais
para interpretação/tradução e para o uso e ensino da Libras.
COMO ACESSAR
O Prolibras é realizado, anualmente, por meio de Chamada Pública,
sendo que a partir de 2011 a realização tem estado sob a responsabilidade
do Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines).
DOCUMENTOS
• Decreto nº 5.626/2005
• Portaria MEC nº 20/2010, que determina a realização do Prolibras pelo
Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines)
• Número de Profissionais certificados por UF
152
OUTRAS AÇÕES
CENTROS DE FORMAÇÃO E RECURSOS – CAP/NAPPB, CAS E NAAH/S
Os Centros de Apoio para Atendimento (CAP) às Pessoas com Defici-

ência Visual/Núcleo de Apoio Pedagógico e Produção Braille (NAPPB)
recebem apoio para a formação continuada de professores para o atendi-
mento educacional especializado e a produção de material didático aces-
sível aos estudantes com deficiência visual.
Os Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Aten-
dimento às Pessoas com Surdez (CAS) também passam a promover a
educação bilíngue, por meio da formação continuada de profissionais para
oferta do AEE a estudantes surdos e com deficiência auditiva e da produ-
ção de materiais didáticos acessíveis.
Os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH-S) têm apoio para a formação continuada de professores para
153
atuarem no atendimento educacional especializado a estudantes com altas

habilidades/superdotação.
COMO ACESSAR
Contato com as Secretarias de Educação, às quais se vinculam os CAP,
NAPPB, CAS e NAAH-S.
DOCUMENTOS
• Relação dos CAP, NAPPB, CAS e NAAH-S
PRÊMIO EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS: A ESCOLA

APRENDENDO COM AS DIFERENÇAS
Promover, difundir e valorizar experiências escolares inovadoras e efe-

tivas de inclusão escolar de estudantes com deficiência, com transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, reali-
zadas por gestores, educadores, professores e estudantes.
As ações previstas são: inscrições das experiências e textos narrativos;
seleção das experiências e textos narrativos; julgamento para premiação;
apresentação da experiência premiada no Seminário Nacional Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade.
COMO ACESSAR
As escolas, secretarias e estudantes interessados poderão realizar a ins-
crição, gratuitamente, por meio eletrônico.
DOCUMENTOS
• Portaria nº 1.246/2011
• Regulamento do II Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas – a
escola aprendendo com as diferenças
• Resultados do II Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas
COMISSÃO BRASILEIRA DO BRAILLE
A Comissão Brasileira do Braille (CBB) tem o objetivo de desenvolver

uma política de diretrizes e normas para uso, ensino, produção e difusão
154
do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicação, compreenden-
do, especialmente, a Língua Portuguesa, a Matemática e outras Ciências;
a Música e a Informática. A comissão foi instituída pela portaria GM-
-MEC nº 319/1.999, alterada pela Portaria GM-MEC nº 1.200/2008.
Sua importância deve-se, especialmente, à permanente evolução técnico-
-científica que, muitas vezes, resulta em modificação dos códigos e simbo-
logia Braille adotados nos países de língua portuguesa e espanhola.
O propósito é acompanhar a aplicação de normas, acordos internacionais,
convenções e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema Braille,
além de prestar assistência técnica às secretarias estaduais, municipais e
distritais de Educação; e, ainda, propor diretrizes e manter intercâmbio
permanente com comissões de Braille de outros países, de acordo com as
recomendações de unificação do Sistema Braille em nível internacional.
É também papel da comissão recomendar, com base em pesquisas, es-
tudos, tratados e convenções, procedimentos que envolvam conteúdos,
metodologia e estratégias a serem adotados em cursos para o ensino do
Sistema Braille, nos níveis de extensão, aperfeiçoamento e especialização;
bem como elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que
facilitem o processo de ensino e uso do Sistema Braille, em todo o terri-
tório nacional.
A Comissão é composta por um representante da Secretaria de Edu-
cação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Mi-
nistério da Educação (MEC); um representante do Instituto Benjamin
Constant (IBC); um representante indicado pela organização nacional
de pessoas cegas; e um membro representante das cinco regiões do país,
indicado dentre os Centros de Apoio Pedagógico (Caps).
DOCUMENTOS
• Ata do dia 10/12/2014 – 3º Encontro Ordinário da Comissão Brasi-
leira do Braille
leira do Braille
leira do Braille
• Dia 12 de março de 2014 – Primeira etapa, ata do 1º Encontro Ordi-
nário da Comissão Brasileira do Braille
155

• Dia 7 de maio de 2014 - Segunda etapa, ata do 1º Encontro Ordinário
da Comissão Brasileira do Braille
• Dia 8 de maio de 2014 – Segunda etapa, ata do 1º Encontro Ordinário
• Dia 9 de maio de 2014 – Segunda etapa, ata do 1º Encontro Ordinário
• Portaria nº 319, de 26 de fevereiro de 1999
• Portaria nº 554, de 26 de abril de 2000
• Portaria nº 1200, de 25 de setembro de 2008
• Portaria nº 681, de 2 de agosto de 2013
• Ata da I Reunião Ordinária da Comissão Brasileira do Braille (CBB),
de 29 de agosto de 2013
• Ata da I Reunião Ordinária da Comissão Brasileira do Braille (CBB),
de 30 de agosto de 2013
Contato
E-mail da comissão: [email protected]
156
157
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
ALVEZ. C. B. A educação especial na perspectiva da inclu-

são escolar – Abordagem bilíngue na escolarização de pessoas
com surdez. Brasília: MEC-Seesp; Fortaleza: UFC, 2010. Dis-
ponível em: <http://http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-
com_docman&-view=download&alias=7106-fasciculo-4-pdf&Ite-
mid=30192>. Acesso em: 9 mar. 2016.
ARANHA, M. S. F. Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e

permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais
especiais dos alunos. Brasília: Brasília: MEC-Seesp, 2005. 5 v. Dis-
ponível em: <http://portal.mec. gov.br/seesp/arquivos/txt/visaohis-
torica.txt>. Acesso em: 26 out. 2015.
AREND, C. A. R.; MORAES, V. A. V. A historicidade de educa-

ção especial da década de 1960 até os dias atuais. Disponível em:
<http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arqui-
vos/anais/2009/029.pdf>. Acesso em: 22 out. 2015.
CANDAU, V. M. (Org.). Educação intercultural e cotidiano esco-

lar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006.
CHAVES, S. I. Educação especial na perspectiva da educação

inclusiva. Direitos das pessoas com deficiência. Disponível em:
<http://pt.slideshare.net/institutoconscienciago/educao-especial-
-na-perspectiva-inclusiva?from_action=save>. Acesso em: 26 out.
2015.
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado:

Pessoa com surdez. São Paulo: MEC-Seesp, 2007, 52 p.
158
FUNDAÇÃO SÍNDROME DE DOWN. Mude seu olhar. Cam-
pinas: Saberes Editora, 2015.
GIL, M. Acessibilidade, inclusão social e desenho universal:

Tudo a ver. Bengala legal, 22 out. 2006. Disponível em: <http://
www.bengalalegal.com/martagil>. Acesso em: 22 out. 2015.
______. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso?

Disponível em: <http://saci.org.br/pub/livro_educ_incl/redesaci_
educ_incl.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2016.
LANNA JUNIOR, M. C. M. O movimento político das pesso-

as com deficiência. Bengala Legal, 28 dez. 2011. Disponível em:
<http://www.bengalalegal.com/movimento-historia-pcd>. Acesso
em: 22 out. 2015.
______. As primeiras ações e organizações voltadas para as pes-

soas com deficiência. Bengala Legal, 28 dez. 2011. Disponível em:
<http://www.bengalalegal.com/asprimeiras-historia-pcd>. Acesso
em: 24 out. 2015.
MANTOAN, M. T. E. A educação especial no Brasil – da exclu-

são à inclusão Escolar. Disponível em: <http://www.lite.fe.unicamp.
br/cursos/nt/ta1.3.htm>. Acesso em: 22 out. 2015.
______. Inclusão escolar – O que é? por quê? como fazer? [s.n.t.]

Disponível em: <http://www.todosnos.unicamp.br:8080/lab/links-
-uteis/acessibilidade-e-inclusao/textos/inclusao%20escolar%20
o%20que%20e,%20para%20quem,%20como%20e%20por%20que..
doc/view>. Acesso em: 22 out. 2015.
159
REFERÊNCIAS
MENDES JÚNIOR. E.; TOSTA, E. I. L. 50 anos de políticas

de educação especial no Brasil: Movimentos, avanços e retroces-
sos. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/
anpedsul/9anpedsul/ paper/viewFile/1464/670>. Acesso em: 22 out.
2015.
SANTOS, Benedito Rodrigues dos; IPPOLITO, Rita; LIMA, Sue-

li (Colab.). Guia escolar: identificação de sinais de abuso e explo-
ração sexual de crianças e adolescentes. Seropédica: EDUR, 2011.
SASSAKI, R. K. Conceito de acessibilidade. Escola de gente: Co-

municação em inclusão. Rio de Janeiro, fev. 2011. Disponível em:
<http://www.escoladegente.org.br/noticiaDestaque.php?id=459>.
Acesso em: 22 out. 2015.
SILVA, R. P. Medicina, educação e psiquiatria para a infância: O

pavilhão-escola Bourneville no início do século XX. Rev. Latino-
am. Psicopat. Fund., São Paulo, v. 12, n. 1, p. 195-208, mar. 2009.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rlpf/v12n1/a13v12n1>.
VIVARTA, V. (Coord.). Mídia e deficiência. Brasília: Andi, Fun-

dação Banco do Brasil, 2003. Disponível em: <http://www.andi.
org.br/inclusao-e-sustentabilidade/publicacao/midia-e-deficiencia>.
WERNECK, C. Contra-Diversidade. Escola de gente: Comu-

nicação em inclusão. Rio de Janeiro, 28 set. 2010. Disponível em:
<http://www.escoladegente.org.br/noticiaDestaque.php?id=361&ti-
tulo=Contra+-+diversidade>. Acesso em: 22 out. 2015.
160
______. Os inclusos e os sisos, 2009.
______. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 3.

ed. Rio de Janeiro: WWA, 2009.
DOCUMENTOS
ALAGOAS. Lei nº 6.060/98. Disponível em: <file:///C:/Users/

User/Downloads/Lei%20no%206.060-%20de%2015_09_1998.
pdf>. Acesso em: 17 fev. 2016.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] República Fede-

rativa do Brasil. Brasília: Senado, 1988.
______. Dados do Censo Escolar indicam aumento de matrícula

de alunos com deficiência. Portal Brasil. 23 mar. 2015. Disponível
em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/03/dados-do-censo-
-escolar-indicam-aumento-de-matriculas-de-alunos-com-deficien-
cia>. Acesso em: 26 out. 2015.
______. Decreto Federal 5.626/05. Disponível em: <http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.
htm>. Acesso em: 17 fev. 2016.
______. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta

a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Na-
cional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, conso-
lida as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil. Brasília, 20 dez. 1999. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.
htm>. Acesso em: 26 out. 2015.
161
REFERÊNCIAS
______. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a

Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Di-
ário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 8 out.
2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decre-
to/2001/d3956.htm>. Acesso em: 26 out. 2015.
______. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a

implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Edu-
cação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municí-
pios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da
comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e
financeira, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade
da educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil. Brasília, 24 abr. 2007. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/arquivos/pdf/livromiolov4.pdf>. Acesso em: 24 out. 2015.
______. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano

Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil. Brasília, 9 jan. 2001. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.
______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Lín-

gua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 24 abr. 2002.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/
d3298.htm>. Acesso em: 24 out. 2015.
______. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Po-

lítica Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
162
do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11
de dezembro de 1990. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil. Brasília, 27 dez. 2012. Disponível em: <http://www.planal-
to.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso
em: 27 out. 2015.
______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasi-

leira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
Brasília, 6 jul. 2015. Disponível em: <http://www.planalto. gov.br/
ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 27
out. 2015.
______. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes

e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Fe-
derativa do Brasil, Brasília, 14 dez. 1962. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4024.htm>. Acesso em: 26
out. 2015.
______. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e

Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Di-
ário Oficial [da] República federativa do Brasil. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. Acesso
em: 26 out. 2015.
______. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o

apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, so-
bre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência – Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses
coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministé-
rio Público, define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial
163
REFERÊNCIAS
[da] República Federativa do Brasil. Brasília, 24 out. 1989. Dis-

ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L7853.
______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Es-

tatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diá-
rio Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 13 jul.
1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/
L8069.htm>. Acesso em: 26 out. 2015.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial

[da] República Federativa do Brasil. Brasília, 20 dez. 1996. Dispo-
nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
______. Ministério da Educação. Declaração da Salamanca – Sobre

princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas
especiais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 24 out. 2015.
______. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a edu-

cação especial na educação básica. Secretaria de Educação Espe-
cial. Brasília: MEC-Seesp, 2001. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf>. Aces-
so em: 26 out. 2015.
______. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE): razões, princípios e programas. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/livromiolov4.pdf>. Acesso
em: 24 out. 2015.
164
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Con-
tinuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. In: Documento
orientador: programa implantação de salas de recursos multifun-
cionais. Diretoria de Políticas de Educação Especial. Brasília: Se-
cadi-DPEE-CGPAE, [s.d.]. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=-
-11037-doc-orientador-multifuncionais-pdf&Itemid=30192>. Aces-
so em: 26 out. 2015.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

Política nacional de educação especial na perspectiva da educa-
ção inclusiva. Disponível em: <http://peei.mec.gov.br/arquivos/po-
litica_nacional_educacao_especial.pdf>. Acesso em: 24 out. 2015.
______. Plano Nacional de Educação (PNE). Plano Nacio-

nal de Educação (2001-2011). Brasília: Senado Federal, Unes-
co, 2001. Disponível em: <http://unesdoc.unesco. org/ima-
ges/0013/001324/132452porb.pdf>. Acesso em: 27 out. 2015.
______. Plano Nacional de Educação (PNE). Plano Nacional de

Educação 2014-2024 [recurso eletrônico]. Lei nº 13.005, de 25 de
junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e
dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições
Câmara, 2014. Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.
br/uploads/reference/file/439/documento-referencia.pdf>. Acesso
em: 27 out. 2015.
______. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Co-

mitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Se-
cretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação,
Ministério da Justiça, Unesco, 2007. Disponível em: <http://portal.
165
REFERÊNCIAS
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&a-
lias=2191-plano-nacional-pdf&category_slug=dezembro-2009-pd-
f&Itemid=30192>. Acesso em: 24 out. 2015.
______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenado-

ria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
In: Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência:
protocolo facultativo à convenção sobre os direitos das pessoas
com deficiência. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=424-cartilha-
-c&category_slug=-documentos-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
26 out. 2015.
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. (Maceió). Reso-

lução CME nº 1/16. Disponível em: <http://www.maceio.al.gov.
br/wp-content/uploads/leticiasecom/pdf/2016/02/Diario_Of i-
cial_03_02_16_PDF.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2016.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. (Brasil). Câma-

ra de Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009.
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 5 out.
2009. Seção 1, p. 17.
______. (Brasil). Parecer nº 17, de 3 de julho de 2001. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 17 ago.
2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CEB017_2001.pdf>. Acesso em: 24 out. 2015.
166
______. (Brasil). Resolução nº 4 CNE/CEB, de 2 de outubro de
2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_09.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2016.
FLORIANÓPOLIS. Documento orientador da educação es-

pecial na rede municipal de ensino de Florianópolis. Dispo-
nível em: <http://portal.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pd-
f/04_02_ 2010_17.44.19.3f30068a-0d94e56ab4a18a5a8bb57f68.
pdf>. Acesso em: 17 fev. 2016.
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA. Aces-

so, permanência, aprendizagem e conclusão da Educação Básica
na idade certa – Direito de todas e de cada uma das crianças e dos
adolescentes. Brasília: Unicef, 2012. Disponível em: <http://unes-
doc.unesco.org/images/0022/002252/225209POR.pdf>. Acesso
em: 26 out. 2015.
OBSERVATÓRIO DO PNE. Educação infantil. Disponível em:

<http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/1-educacao-in-
fantil/indicadores>. Acesso em: 22 out. 2015.
______. Ensino fundamental. Disponível em: <http://www.obser-

vatoriodopne.org.br/metas-pne/2-ensino-fundamental>. Acesso em:
22 out. 2015.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração mun-

dial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 24. out. 2015.
167
REFERÊNCIAS
______. Convenção sobre os direitos da criança. Disponível em:

<http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm>. Acesso
em: 27. out. 2015.
______. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência,

2012, p. 23. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.
br/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopessoascomdeficien-
cia.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2016.
______. Follow-up to the world summit for social development

and the twenty-fourth special session of the general assembly:
emerging issues: Mainstreaming disability in the development
agenda. Disponível em: <http://www.un.org/disabilities/documents/
reports/e-cn5-2008-6.doc>. Acesso em: 20 jan. 2016.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇOES UNIDAS PARA A EDUCA-

ÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Relatório Delors. Paris,
1997.
______. The Salamanca statement and framework for action on

special needs education. Salamanca, Espanha. 1994.
PREFEITURA MUNICIPAL DE MACEIÓ. Plano Municipal

de Educação (2015-2025). Disponível em: <http://www.maceio.
al.gov.br/wp-content/uploads/lucasragucci/documento/2015/06/
PME-MACEIO-2015-2025-FINAL.pdf>. Acesso em 17 fev. 2016.
SECRETARIA DE ESTADO DOS DIREITOS DA PESSOA

COM DEFICIÊNCIA DE SÃO PAULO. Conceito de deficiência
segundo a Convenção da ONU e os critérios da CIF. Apresentação.
[s.d.]. Disponível em: <http://www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br/
a2sitebox/arquivos/documentos/274.pdf>. Acesso em: 9 mar. 2016.
168
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Conheça o histórico da legislação
sobre inclusão. Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.
org.br/reportagens-tpe/31129/conheca-o-historico-da-legislacao-
-sobre-inclusao/>. Acesso em: 27 out. 2015.
169
Este livro foi composto em Adobe Caslon Pro,
impresso em papel couchê fosco 110 g/m2 (miolo), no
formato 16 x 23 cm, para a Viva editora, em 2016.
Gráfica: Moura Ramos

Tiragem: 200 exemplares

Guia de Educacao Especial

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Guia de Educacao Especial

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Guia de Educacao Especial

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

GUIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

PARA A INCLUSÃO NA REDE MUNICIPAL

PRINCÍPIOS, ORIENTAÇÕES E PRÁTICAS

GUIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

PRINCÍPIOS, ORIENTAÇÕES E PRÁTICAS

S446g Secretaria Municipal de Educação.

1. Educação especial. 2. Orientações curriculares. 3. Acessibilidade. 4. Inclusão.

Marcelo Palmeira Cavalcante

Ana Dayse Rezende Dorea

João Carlos Cordeiro Barbirato

Maria José Ferreira Moraes

Maria José Pereira da Silva

Neusa Maria Scortegagna de Almeida

Maria Janaina de Farias Soares

Claudia de Oliveira Tenório

Isabel Cristina de Sena

José Lopes de Almeida Filho

Maria Teresa Amaral Fontes

Paola Barreiros Barbieri

Leila Moreira Alves Lopes

COORDENAÇÃO TÉCNICA PRODUÇÃO EDITORIAL

Estas orientações são de fundamental importância para conhecermos a

Walkíria Lúcio Lins de Araújo

Ilustração: Weber Bagetti

O esforço conjunto da Secretaria Municipal de Educação de Ma-

1 UNICEF. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/PT_SOWC2013.pdf>.

POPULAÇÃO DE 14 ANOS OU MENOS COM ALGUM TIPO DE DEFICIÊNCIA –

POPULAÇÃO DE 14 ANOS OU MENOS COM ALGUM TIPO DE DEFICIÊNCIA –

O censo 2010 também pergunta se o respondente ou algum in-

POPULAÇÃO QUE FREQUENTA CURSOS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E

profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com de-

5 Disponível em: <http://www.pnud.org.br/ODS.aspx>.

Não precisa ser um talento excepcional, precisa apenas mostrar que a

Desse conceito decorre a importância que a escola exerce na vida

É necessária e de grande importância a parceria da família, bem como

São várias as dificuldades e desafios para se caracterizar a defi-

A inclusão é possível. O processo, às vezes, é lento, mas as experiências

MACEIÓ NA ROTA DA META 4.5 DOS OBJETIVOS DE

Acompanhando a tendência verificada em todo o Brasil, o nú-

rias continuem e se fortaleçam sempre mais, porque este é o começo

Ana Dayse Rezende Dorea

1 INCLUSÃO: UMA QUESTÃO DE DIREITOS HUMANOS 24

A ESTAÇÃO DA INCLUSÃO: AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS –

2 INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: APRESENTANDO CONCEITOS 32

A DEFICIÊNCIA COMO DISFUNÇÃO 38

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL 41

NORMALIDADE, ANORMALIDADE E PRECONCEITO 48

3 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: MARCOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS 52

FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 60

A ESCOLA COMO FUNDAMENTO DA INCLUSÃO 72

CRIANDO UM AMBIENTE FAVORÁVEL 79

CONHECENDO ALGUMAS DEFICIÊNCIAS 79

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS (SRM) 86

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 89

PROFESSORES E PROFISSIONAIS DE APOIO AO AEE 95

A INTERAÇÃO ENTRE SALA COMUM E AEE 111

AVALIAÇÃO DO ESTUDANTE 112

5 DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO NA REDE MUNICIPAL DE MACEIÓ 116

EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE MACEIÓ 132