02 Didática

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DIDÁTICA
Didática Aplicada á Educação Física
Educação Física e Suas Possibilidades na Educação Básica
Introdução
Segundo Darido e Rangel (2005) a introdução da Educação Física na escola se deu em 1851
(Reforma de Couto Ferraz), sendo que em 1854, a ginástica passou a ser disciplina obrigatória no
ensino primário e a dança no ensino secundário. Mas foi em 1920 que ela foi incluída de fato. Desde
o início seu status era muito baixo; estava na lei, mas não era cumprida.
A partir de 1930, a Educação Física é marcada pela fase higienista que tinha como objetivo e
preocupação central o desenvolvimento da aptidão física dos indivíduos. Neste mesmo momento
histórico, todas as aulas de Educação Física eram ministradas por militares e passou a ter como
objetivo primordial formar pessoas disciplinadas e obedientes à realidade social da época o que fico
conhecida como concepção militarista. Essas concepções consideravam a Educação Física como
uma disciplina essencialmente prática, não necessitando de nenhuma fundamentação teórica para
lhe dar suporte. Sendo assim, para ensinar os conceitos da disciplina não era preciso dominar
conhecimentos teóricos e sim ter sido um praticante das atividades propostas.
Após as Grandes Guerras, começou a surgir o modelo esportivista, sendo que os principais aspectos
abordados pelos professores eram o rendimento esportivo, recordes, competição ao extremo e vitória
no esporte como sinônimo de sucesso pessoal. Nesse momento, a pedagogia tecnicista era a que
mais permeava as aulas dos professores de Educação Física e os outros conteúdos da cultura
corporal de movimento, ginástica, jogo, dança e lutas, são colocados de lado no planejamento. Com
isso, as aulas ficam pautadas nas técnicas e limites físicos que cada modalidade esportiva exigia
para que os alunos pudessem realizá-la. Entre 1969 e 1974 o Brasil observa a associação do esporte
com a Educação Física. Nessa época a ditadura militar estava implantada no país e os militares
passavam a investir forte no esporte. Na década de 80, o modelo esportivista começou a ser muito
criticado pelos meios acadêmicos. A Educação Física passou por um período de valorização dos
conhecimentos produzidos pela ciência, rompendo-se, ao menos em nível de discurso, com a
valorização excessiva do desempenho como objetivo único da escola. Surgem as Abordagens de
Ensino da Educação Física Escolar, idealizadas por alguns pensadores da época que tinham o ideal
de modificar a prática pedagógica mecanicista.
A seguir veremos essas abordagens segundo Darido (2003):
Abordagem da concepção de Aulas abertas: Fundamentada na vida de movimento das crianças, na

história de vida e na construção da biografia esportiva dos estudantes de Educação Física, na
concepção de esporte e movimento que a sociedade vinha construindo ao longo da história e na
realidade das aulas de Educação Física Escolar. Considera a possibilidade de co-decisão no
planejamento, objetivos, conteúdos e formas de transmissão e comunicação no ensino. Foi concebida
na expectativa de que essa nova visão fosse alterar a preparação profissional, criando outros
sentidos de aulas para as crianças no que se refere ao jogo, movimento, esporte e prática docente. O
ponto forte desta concepção de aula está na compreensão dos professores e alunos sobre o sentido
que ela tem e ao mesmo tempo, sobre os objetivos, conteúdos e métodos.
Abordagem Atividade Física para Promoção da Saúde: Busca a conscientização, sobretudo da

população escolar, para as pesquisas que mostram os benefícios da atividade física. Considera
importante a adoção pedagógica dos professores de assumirem um novo papel frente a estrutura
educacional, procurando adotar em suas aulas não mais uma visão de exclusivida de aprática
desportiva,mas,fundamentalmente, alcançarem metas em termos de promoção da saúde, através da
seleção, organização e desenvolvimento de experiências que possam propiciar aos educandos não
apenas situações que os tornem crianças e jovens mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os
conduzam a optarem por um estilo de vida ativo também quando adultos. Considera de fundamental
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importância a promoção da prática prazerosa de atividades que conduzam ao aperfeiçoamento das

áreas funcionais: resistência orgânica ou cardiovascular, flexibilidade, resistência muscular e a
composição corporal como fatores coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade de vida por meio
da saúde.
Abordagem Construtivista Interacionista; é apresentada como uma opção metodológica em oposição

à proposta mecanicista, baseado nos trabalhos de Piaget e voltada para o ensino fundamental.
Levanta a questão da importância da Educação Físicanaescola. Considera o conhecimento que a
criança já possui, independentemente da situação formal de ensino, porque a criança, como ninguém,
é uma especialista em brinquedo. Resgata a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, incluindo as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas
cantadas e outras atividades que compõem o universo cultural dos alunos. Na proposta construtivista,
o jogo enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de
ensinar, um instrumento pedagógico e um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca, a criança
aprende, sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso para a criança.
Abordagem Crítico Emancipatória: Centrada no ensino dos esportes que foi concebida para a
Educação Física Escolar. Busca uma ampla reflexão sobre a possibilidade de ensinar os esportes
pela sua transformação didático- pedagógica e de tornar o ensino escolar em uma educação de
crianças e jovens para a competência crítica e emancipada. Orienta o ensino num processo de
desconstrução de imagens negativas que o aluno interioriza na sua prática de esportes autoritários e
domesticadores. A emancipação pode ser entendida como um processo contínuo de libertação do
aluno das condições limitantes de suas capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no
contexto sociocultural e esportivo. O conceito crítico pode ser entendido como a capacidade de
questionar e analisar as condições e a complexidade de diferentes realidades de forma
fundamentada permitindo uma constante auto-avaliação do envolvimento objetivo e subjetivo no
plano individual e situacional.
Abordagem Crítico Superadora: Utiliza o discurso da justiça social como ponto de apoio. Baseada no
marxismo e neo-marxismo, tendo recebido influência dos educadores Libâneo e Saviani. Levanta
questões de poder, interesse, esforço e contestação. Preocupa-se não somente sobre questões de
como ensinar, mas também sobre como adquirimos estes conhecimentos. Valoriza a questão da
contextualização dos fatos e do resgate histórico, na medida em que possibilitaria a compreensão,
por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve
mudanças ao longo do tempo. Ela é diagnóstica porque pretende ler os dados da realidade,
interpretá-los e emitir um juízo de valor. Este juízo é dependente da perspectiva de quem julga.
Considera a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua adequação às
características sócio-cognitivas dos alunos. O aluno deve confrontar os conhecimentos do senso
comum com o conhecimento científico, para ampliar o seu acervo de conhecimento. A Educação
Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura
corporal, que tem como temas: o jogo, a ginástica, o esporte e a capoeira.
Abordagem Desenvolvimentista: Baseada nos trabalhos de Tani et alii (1988) e Manoel (1994), é
dirigida a crianças (4 a 14 anos). A habilidade motora é um dos conceitos mais importantes, pois é
através dela que os seres humanos se adaptam aos problemasdocotidiano, resolvendo problemas
motores. Nessaabordagem, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu
comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a
complexidade dos movimentos. O principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de
movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem
das habilidades motoras seja alcançada.
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Abordagem Educação Física Plural: Encaraomovimentohumanoenquantotécnica corporal construída

culturalmente e definida pelas características de determinado grupo social; considera todo gesto
sendo uma técnica corporal por ser uma técnica cultural. Trabalha para que as diferenças entre os
alunos sejam percebidas, seus movimentos, expressões frutos de sua história de corpo, valorizando-
os independente do modelo considerado, valendo, até mesmo, para o processo ensino-aprendizagem
de modalidades esportivas. A Educação Física Escolar não deve colocar-se como aquela que
escolhe qual a técnica que deve ser ensinada/aprendida. Deve ter como tarefa ofertar uma base
motora adequada a partir do qual o aluno possa praticar de forma eficiente. Considera que os alunos
são diferentes e que, numa aula, para alcançarmos todos os alunos, deve-se levar em conta estas
diferenças. A pluralidade das ações é aceitar que o que torna os alunos iguais é justamente a
capacidade deles expressarem- se diferentemente.
Abordagem Humanista: Fundamenta-se nos princípios filosóficos em torno do ser humano: identidade
e valor. Situada nos objetivos do plano geral da educação integral onde o conteúdo passa a ser um
instrumento coadjuvante nas relações interpessoais e facilitador do desenvolvimento da natureza da
criança. Apropria-se do jogo, do esporte, da dança, da ginástica como meios para cumprir os
objetivos educacionais e não os considera como um fim em si mesmo. Na concepção humanista, o
professor integra-se efetivamente ao ambiente escolar em que atua, de modo a se constituir em um
agente educador, é um orientador da aprendizagem, cabendo-lhe a promoção do crescimento
pessoal dos alunos. Busca contribuir na ampliação da consciência social e critica dos alunos, tendo
em vista sua participação ativa na pratica social.
Abordagem Psicomotricista: Utiliza-se da atividade lúdica como impulsionadora dos

processosdedesenvolvimentoeaprendizagem. Tratadasaprendizagenssignificativas, espontâneas e
exploratórias da criança e de suas relações interpessoais. Focaliza-se na criança pré-escolar,
destacando sua pré-história como fator de adoção de estratégias pedagógicas e de planejamento.
Busca analisar e interpretar o jogo infantil e seus significados.
Abordagem Sistêmica: Sua essência reside no entendimento de que é um sistema aberto onde sofre
e interage influenciando a sociedade. Procura na definição de vivência corporal o movimento de
introduzir o aluno nos conteúdos oferecidos na escola, oportunizando a experiência da cultura de
movimentos. Alicerça-se nos princípios da não exclusão e da diversidade de atividades, propondo à
Educação Física a valorização de uma maior diversidade de vivências esportivas, atividades rítmicas
e de expressão. Considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da mesma. É importante
conduzir o aluno na descoberta dos motivos da prática de sua atividade física, favorecendo a vivência
de atitudes positivas em relação a atividade através de comportamentos adquiridos pelo
conhecimento, compreensão e análise cognitivas relacionadas as conquistas materiais e espirituais
da cultura física, conduzindo suas vontades e emoções para uma prática e prazer do corpo em
movimento.
Abordagem Tecnicista: o enfoque era o de desenvolver principalmente as técnicas e táticas

desportivas, utilizando-se, para isto, de modelos adaptados do jogo dos adultos e que consistiam,
basicamente, em repetições de gestos pré-estabelecidos e, muitas vezes, repetidos pelos alunos de
forma extenuante.
Abordagem dos PCNs: Os parâmetros curriculares nacionais têm suas origens na Europa, mais
especificamente na Espanha. Tem como objetivo principal a busca por umasistematizaçãoda
Educaçãoatravésdetemastransversaisparaapromoçãodeuma interdisciplinaridade. A abordagem
contida nos PCNs é eclética e aponta no sentido de abarcar as diferentes possibilidades da Educação
Física na escola, ou seja, a saúde, o lazer e a reflexão crítica dos problemas envolvidos na cultura
corporal de movimento. Assim sendo, nas aulas de Educação Física o professor deverá sempre
contextualizar a prática, considerando as suas várias dimensões de aprendizagem, priorizando uma
ou mais delas e possibilitando que todos seus alunos possam aprender e se desenvolver. O processo
de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples exercício de
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certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades
corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada,
dentro de seus limites.
Agora que vimos as abordagens pedagógicas, apresentaremos a educação física inserida dentro da
estrutura da educação básica.
A Educação Física e a Educação Básica
A educação física e suas práticas são consideradas pela LDBEN 9394/96 comocomponente curricular
da educação básica, fazendo parte de sua base comum nacional ajustando- se às faixas etárias e às
condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Em seu Art. 26 parágrafo 3°,
afirma que poderão ser dispensados da prática de Educação Física os alunos com jornada de
trabalho igual ou superior a seis horas diárias, os alunos maiores de 30 anos de idade, os alunos que
estiverem prestando serviço militar inicial, ou que, em outra situação, comprovarem estar obrigados à
prática de educação física na organização militar em que servem os alunos amparados pelo Decreto-
Lei n° 1.044, de 21 de outubro de 1969 e as alunas que tenham prole.
Para Scarpato (2007) a educação física deve assumir também a responsabilidade que lhe é devida
no processo educacional, contribuindo para com as finalidades educacionais indicadas na lei para a
educação básica no seu Art. 22 afirma que “a educação básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”
Ao assumirmos as finalidades da educação básica diante da prática da Educação Física na escola,

devemos esperar uma mudança na maneira de ver essa matéria e até mesmo, na maneira de agir e
nos princípios por que se pauta a ação dos professores que assumem essa função, o que não poderá
prescindir nas referências legais. (SCARPATO, 2007. p. 20)
Não podemos esquecer também da inclusão no âmbito esportivo, apesar de sabermos que nem
todas as escolas estão preparadas a receber tal indivíduo. Mas, segundo a Resolução nº. 3/87, do
Conselho Federal de Educação, prevê a atuação do profissional de educação física com o portador
de necessidades especiais.
Essa unidade tem como objetivo apresentar a educação física na busca por uma outra prática
pedagógica, o papel que o professor tem para mudar a realidade de como a educação física escolar é
vista e trabalhada atualmente em nossas escolas e apontar a importância que o planejamento
apresente nessa prática de ensino.
A Educação Física e a Prática Pedagógica
Os conteúdos da Educação Física são apresentados por Freire (2003, apud CAMPOS, 2007) como
toda e qualquer manifestação cultural que “deve corresponder à dimensão lúdica ou à construção de
técnicas de desenvolvimento corporal” como cultura corporal, categorizados em atividades rítmicas e
expressivas, conhecimento do corpo, esportes e fitness.
O que interessa nisso é apontar o real significado do que é Educação Física, assumindo-a como
conteúdo e conhecimento.
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Questionando sobre por que faz, pode levar às críticas em relação à função de quem define este
fazer e ainda promover a criatividade de poder escolher a própria prática corporal, podendo modificá-
la em um exercício de autonomia indispensável para o alcance dos fins educacionais.
Para pensar Educação Física como componente curricular, segundo as finalidades preconizadas pela
LDBEN 9394/96, faz-se necessário que essa condição de atividade seja revista, a fim de alcançar o
status de prática corporal pedagógica, integrando aspectos socioculturais e se desenvolvam como
uma prática corporal significativa que contribua para se alcançar as finalidades educacionais da
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
Para superar a condição de, simplesmente, atividade da Educação Física e alcançar o status de
prática pedagógica na escola, uma questão se faz fundamental: estimular a
autonomiadosenvolvidosnoprocessodeensino-aprendizagemnaescola (professores e alunos),
promovendo a conscientização e a apropriação, por parte dos professores sobre o que se ensina e,
por parte dos alunos, sobre o que se aprende.
Há um vínculo entre autonomia e proposta pedagógica, mas qualquer diretriz só passará a ser
respeitada se for apropriada e significativa para os sujeitos (professor e aluno).
Pondo em perspectiva a autonomia profissional, é necessária uma prática de ensino voltada aos fins
educacionais de envolvimento autônomo em um processo que estimule ações críticas, criativas e
comprometidas com a realidade educacional e o meio social.
Como o professor pode mudar essa realidade?
O professor pode apenas reproduzir modelos didáticos de ensino, ou difundir-se como prática
autônoma, que, por sua vez, faz-se reflexiva e transformadora; forma que é amplamente discutida no
cenário educacional, pois busca a superação do modelo educacional acrítico, “reprodutivista”. A
busca por esse pensamento autônomo e
crítico deve começar em sua formação inicial, e, quando isso não for possível, deve ser buscada na
formação continuada.
O professor, por meio de uma prática pedagógica baseada na ação-reflexão-ação, tem a

possibilidade de promover o conhecimento da cultura corporal no aluno, colaborando para que este
construa seu próprio saber acerca da realidade a sua volta, situando-se em um contexto maior: a
sociedade.
Através do planejamento, o professor pode mudar essa realidade. Vejamos mais detalhadamente a
seguir.
Planejar para quê?
O planejamento faz parte do cotidiano dos seres humanos. Planejamos inúmeras atividades como
uma viagem, uma festa ou mesmo coisas simples do dia a dia.
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O ato de planejar significa pensar sobre as possíveis ações que pretendemos realizar. Ao pensarmos,
planejamos nossas ações e, quando estamos agindo, continuamos a pensar e a planejar.
Planejar não é só pensar, mas também agir em função do que se pensou. Em nossa atuação
profissional como professores, devemos compreender que, da mesma forma que pensamos,
planejamos, previmos as ações do dia a dia, de nossas rotinas diárias devemos refletir sobre o que
ensinamos, por que, para que, como e onde ensinamos nossos alunos. Vale lembrar que o professor
especialista em sua área de conhecimento deve ser o próprio autor de seu planejamento.
Todos os níveis do planejamento devem ser correlacionados e o professor precisa incorporá-los na

sua ação pedagógica. É por meio do planejamento que o professor organizará sua ação didática,
buscando objetivos que deseja alcançar a partir de sua ação.
Para melhor organizar essa ação didática, apresentaremos, a seguir, as etapas do planejamento de
ensino que não devem ser vistas de maneira isolada, mas sim organizadas de maneira sequencial e
contínua.
Considerações finais
A Educação Física, no panorama histórico-social, vem se mantendo distante da responsabilidade de

formar e de se comprometer com a tarefa educacional de desenvolvimento e formação do aluno na
escola, pois sempre esteve atrelada à concepção de atividades (execução de atividades motoras),
privilegiando as necessidades de ordem biológica dos alunos, referentes à aptidão física, às
atividades lúdicas e aos jogos.
Diante disso, nota-se uma prática de ensino em aulas de Educação Física definida a partir de metas
que visam jogos, sem a preocupação com a fundamentação teórica da prática. A partir dela
poderíamos ensinar na prática conteúdos de habilidades motoras dos mais variados esportes e,
consequentemente, encaminhar o aluno para o esporte no qual se destaque.
Levantamos aqui o papel que o profissional de Educação Física tem para mudar essa realidade e
como o planejamento pode auxiliá-lo nesse processo.
Com base nas reflexões apontadas pela unidade I, agora vá até o Fórum 1 e participe. Responda:
como podemos melhorar as aulas de educação física na escola, direcionando-as para a formação do
adolescente a partir do planejamento de ensino?
Pedagogia do Esporte
O esporte por si só não tem significado; a sociedade o faz. Entretanto, perante ela, há inúmeras
divergências com relação a seus objetivos e princípios educacionais, tanto na educação física escolar
como nas escolinhas de esportes.
Porém, énaeducaçãofísicaescolarqueosadolescentestêmacessoàpráticadesportiva, representando

grande parte de futuros atletas. Por isso, é importante o processo de ensino-aprendizagem na escola,
construindo a criança e o adolescente como um todo, formando cidadão, dando a base (formação)
esportiva e, a partir daí encaminhá-los para uma “escolinha” de esporte, a qual continuará o processo
de formação do atleta.
A Educação Física Escolar é a base da movimentação para as crianças e adolescentes, pois propicia
a vivência em várias modalidades e, com isso, melhora sua qualidade motora.
Para Barbanti (2005), há padrões ideais para a prática de exercícios físicos na adolescência:
Aulas diárias de educação física nas escolas e inclusão de exercícios vigorosos;
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Prática semanal de esportes, aulas em “escolinhas”, clubes e centros educacionais;
Passar menos de duas horas diárias assistindo a televisão;
Passear com a família semanalmente (escalada, andar de bicicleta, patins, skate, etc.);
Participar regularmente de tarefas domésticas (varrer, lavar carro, arrumar a cama, etc.);
Receber exemplos positivos de vida ativa por parte dos pais, professores, médicos, etc.
É de suma importância que os professores do ensino médio concentrem-se em não apenas aplicar
jogos de queimada para as meninas e futebol/futsal para os meninos, mas sim em diversificar a
prática dos esportes dentro da escola incluindo: o atletismo, voleibol, basquetebol, handebol, as lutas,
entre outros.
Podemos afirmar que o treinamento físico na infância e na juventude é altamente recomendado. O

que não é propício à infância é a especialização precoce, que pode caracterizar na perda de um
futuro campeão. Com relação aos adolescentes, é a fase ideal para se começar o treinamento
especializado.
Levando-se em conta que a média de idade em que um atleta alcança um nível ótimo de
desempenho está acima dos 20 anos (idade em que o indivíduo não está mais na escola), com
exceção aos esportes que dependem do domínio de movimentos como a ginástica artística, é
interessante que a escola o prepare para chegar a esse nível.
Segundo Bompa (2002), crianças em desenvolvimento devem participar de programas

detreinamentocomintensidadesbaixaseenfatizandoexercíciosdecarátermultilateral, trabalhando
principalmente suas habilidades (coordenação) motoras.
Lembrando que crianças e adolescentes não são miniaturas de adultos e que as mesmas não devem
ser tratadas como tal, deve-se levar em consideração o tempo de aprendizado e o desenvolvimento
físico.
Essa unidade tem como objetivo apontar a dança como ferramenta para trabalhar a noção corporal,
demonstrar o treinamento das capacidades físicas e da coordenação motora trabalhados no ambiente
escolar e alguns esportes que podem ser trabalhados na escola.
A dança como noção corporal
Apesar de a dança na escola estar assegurada pelos parâmetros curriculares nacionais, não significa
que ela foi inserida nas aulas. É preciso que ela esteja vinculada à participação dos alunos, para que
o ensino aprendizagem leve a eles a compreensão do corpo como construção corporal.
Podemos trabalhar a dança sem sermos bailarinos ou termos participado de aulas de dança. Sendo a
arte uma criação de formas simbólicas e, como o corpo humano realiza essas formas por meio de
seus movimentos através da dança, podemos expressar nossos sentimentos, o que a caracteriza
como arte.
A dança faz parte da educação física como cultura corporal do movimento sem perder sua identidade,
sendo diferenciada no contexto educacional por seus objetivos; enquanto área do conhecimento
científico, enfatizando aptidão física e prática pedagógica quando voltada à cultura corporal e fins
educacionais. A dança também tem esses dois lados, objetivando a performance técnica enquanto
área do conhecimento específico e buscando contribuir com o desenvolvimento motor, perceptivo-
cognitivo e socioafetivo do ser humano, conforme quadro abaixo:
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Adançanaescolanãoéumapropostanova, masmuitopoucoouquasenuncarealizada. A proposta é a

união da dança com a educação física no processo de educação, sendo uma linguagem artística não
verbal. Não é só uma sequência de movimentos ritmados, mas também sensibilidade, estética e
emocional. Tem como essência o movimento, e movimento é conflito. Apenas quando há conflito é
que vem o movimento. Caso eu tenha uma intenção, essa intenção é expressão, e a expressão vem
do conflito.
A dança tem objetivos e funções. Objetivo é aquilo que queremos atingir e função é a que se destina.
Segundo Lomakine (2007, p. 43), os objetivos da dança são:
promover o desenvolvimento e a manutenção de capacidades físicas como,
agilidade, coordenação, equilíbrio, flexibilidade, força, resistência e ritmo;
promover o desenvolvimento positivo do aspecto socioafetivo do ser humano, despertando

potencialidades como cooperação, sociabilização, solidariedade, liderança, compreensão e laços de
amizade;
estimular o desenvolvimento do aspecto cognitivo das pessoas por meio de estímulos ao raciocínio, à
atenção, à concentração, à criatividade, ao senso estético e à percepção;
melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, buscando energia, harmonia,
equilíbrio, estímulos positivos, autoestima e autonomia;
desenvolver a consciência corporal;
promover o desenvolvimento da educação rítmica;
estimular a autoexpressão;
proporcionar a relação intrapessoal de maneira positiva;
experimentar e observar diferentes percepções e sensações em relação a si, aos
outros e ao mundo.
Segundo Robatto (1994 apud LOMAKINE, 2007, p. 44), são funções da dança: promover a
comunicação; facilitar a autoexpressão; contribuir para a identificação cultural; proporcionar diversão,
descontração e prazer estético; atender às necessidades de espiritualidade (êxtase místico); atuar em
profundas questões sociais, como a ruptura do sistema e a revitalização da sociedade.
A dança deve ser aplicada para educar, e não para ensinar a dançar. Com isso, os objetivos da
dança na escola são:
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desenvolver a imaginação, a comunicação não verbal, o pensamento crítico, a
autoconfiança, a cooperação e a criatividade;
aprimorar o desenvolvimento motor, a consciência corporal e a percepção
musical;
integrar-se a outras áreas do currículo escolar, explorando o movimento
dançante;
estabelecer conexões dentro de contextos históricos, sociais e culturais.
O ensino da dança na escola faz com que os alunos vivenciem formas diferentes de expressão. Ao
se comunicar com o corpo, ele entra em contato com o seu interior e com o mundo.
Esportes na escola
Podemos aqui, levantar questões sobre o esporte na escola. Será que os esportes são bem
trabalhados nas aulas de educação física? Será que alguns professores não têm como aplicar outros
esportes que não seja futebol e queimada? Tendo em vista o esporte na escola como a principal base
esportiva, será que o Brasil poderá ser uma potência olímpica?
Os esportes nas escolas são muito escassos. Sem equipamentos para que os professores possam
desenvolver suas aulas, sem incentivo às aulas de educação física, e também sem aplicação dos
mais diferenciados esportes como o atletismo, lutas, ginástica artística, ginástica rítmica desportiva,
futebol americano, hóquei, tênis de mesa, etc. é difícil pensarmos em potência olímpica.
Precisamostrabalharmelhorasaulas, melhorando as habilidades motoras, osprocessos cognitivos,

muitas vezes também na teoria e em vídeos e/ou palestras.
A partir do momento em que as aulas de educação física nas escolas forem melhores desenvolvidas,
criando habilidades motoras das mais variadas possíveis, para que, no ensino médio desenvolvam
suas especialidades, provavelmente o Brasil venha a crescer no cenário esportivo. Mas é preciso
compreender os esportes para serem bem trabalhados, inclusive com transferências de possíveis
pontos em comum. Assim, podemos incluir as capacidades físicas para o rendimento que são: a
velocidade, a força, a resistência e a flexibilidade, não esquecendo jamais da coordenação
(habilidades) motora.
Os PCNs defendem que os alunos do ensino médio deverão desenvolver as noções conceituais de
esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as em suas práticas corporais. Inclui-se ainda, a
coordenação motora. Nessa fase há um desenvolvimento harmonioso das proporções corporais,
tendo efeito positivo sobre a coordenação motora. Há também um grande aumento da força e,
consequentemente, da velocidade, propiciando movimentos vigorosos.
Aresistênciatambémaumentasignificativamente, principalmente pelo aumento dos órgãos para o

aporte energético. Já a flexibilidade tem uma piora por conta do crescimento longitudinal e da
redução da resistência mecânica do motor passivo por conta das alterações hormonais,
principalmente em função do hormônio do crescimento (GH) e dos hormônios sexuais.
Segundo Platonov (2004), a adaptação eficaz às cargas específicas de treinamento é condicionada

pelas particularidades do desenvolvimento etário do organismo, oscilações importantes da
predisposição dos sistemas funcionais às reestruturações adaptativasnasdiferentesfaixasetárias.
Acrescenta ainda que o processo de maturação do organismo vai do nascimento até por volta dos 20-
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22 anos, quando são finalizados o crescimento do corpo, a formação do esqueleto e dos órgãos
internos.
Capacidades físicas para o rendimento: velocidade, a força, a resistência e a flexibilidade.
Velocidade
No mundo atual, a principal preocupação dos atletas é melhorar a velocidade de jogo, seja ela a
partida, a parada, a mudança de direção do corpo, realizar ou evitar determinado movimento, a
aceleração ou mesmo a velocidade máxima (DINTIMAN, WARD, TELLEZ, 1999).
A velocidade máxima parece ser parcialmente determinada pela genética. Para Israel (1977, apud
WEINECK, 1999), as bases biológicas da velocidade se desenvolvem muito cedo. Uma vez que o
desempenho não é atingido em tempo oportuno, não será atingido posteriormente. Isso deixa claro
que a velocidade deve ser trabalhada durante a infância e a adolescência, principalmente os
processos neuromusculares de regulamentação, sendo nessa fase que os programas complexos de
movimentação se diferenciam.
Para Lehmann (1993, apud WEINECK, 1999), o programa de movimentação origina- se como
resultado do processo de aprendizado em todas as suas formas possíveis. O desenvolvimento ocorre
no córtex cerebral (região da consciência). Com o aumento da qualidade da informação, o movimento
pode ser executado com maior velocidade. A partir do momento em que essas informações são
enviadas ao cerebelo e ao tronco (região de inconsciência), o efeito de aprendizado motor é fixado,
formando a base para a movimentação rápida e coordenada.
A seguir, veremos os aspectos da velocidade específicos da idade durante o desenvolvimento

ontogênico.
Na puberdade acontecem grandes modificações psíquicas e físicas que influenciam os componentes

da velocidade. O treinamento deve ser de forma ampla e variada com relação à coordenação motora
para que não haja prejuízos na velocidade.
Na adolescência pode-se e deve-se executar um treinamento sem limitações dos aspectos

coordenativos e do condicionamento. Os métodos e programas de treinamento se aproximam dos
aplicados aos adultos, com exceção da intensidade e de alguns exercícios que seriam mais bem
trabalhados no alto nível para a quebra da homeostase, como, por exemplo, a corrida em declive.
Deve-seatentartambémparaqueotreinamentonãosejaapenasdeacelerações, sprints lançados e

saídas, mas também nas mais variadas formas de movimentações para que haja um treinamento de
formação. É importante que os alunos realizem movimentos qualitativos (intensidade) e quantitativos
(volume) adequados à faixa etária.
Um grande percentual de adolescentes tem problemas posturais uma vez que as escolas não
procuram compensar essa deficiência nas aulas de educação física (WEINECK, 1999), tarefa essa
assumida por equipes esportivas. Como o professor pode mudar essa realidade?
Enquantoespecialistaspodemosfazeressadiferença na escola, uma vez que não é um trabalho muito

complicado e não requer materiais específicos. O treinamento aplicado corretamente à faixa etária
pode prevenir e melhorar essas deficiências.
Uma preocupação com relação ao treinamento de força para adolescentes é quanto à inibição do
crescimento. Vale ressaltar a posição do American College of Sports Medicine (ACSM, 2003), que
encoraja o treinamento dos principais grupos musculares e que inclui exercícios de sustentação do
peso corporal capazes de desenvolver habilidades básicas, o controle do peso corporal, a aptidão
aeróbia e o conteúdo mineral ósseo.
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Segundo Powers e Howley (2000 apud GUEDES JR.; SOUZA JR.; ROCHA, 2008) outra importante
preocupação é em relação aos microtraumatismos constantes causados por treinamento repetitivo e
intenso, podendo provocar o fechamento prematuro das placas de crescimento, retardando o
crescimento normal dos ossos longos. Porém, ACSM alerta que no treinamento, quando elaborado
de forma sistematizada, os riscos de lesão são raros. O que pode realmente prejudicar as
articulações e os ossos são os traumas agudos ou crônicos, mas que podem ocorrer com mais
freqüência em brincadeiras. Levando-se em conta que os principais riscos de lesão são o impacto, o
contato físico e os deslocamentos rápidos, não há motivo para se trabalhar a força.
Algumas recomendações são importantes:
Todas as atividades de treinamento de força devem ser supervisionadas e monitoradas por

profissionais;
Por mais robusto, forte ou maduro que o indivíduo seja, ele é fisiologicamente] imaturo;
O enfoque primário deve ser dirigido ao aprendizado das técnicas apropriadas para todos os
movimentos, mostrando-as e aplicando-as com peso gradual;
Devem ser ensinadas técnicas respiratórias;
A velocidade dos exercícios deve ser controlada;
Devem-se evitar exercícios de altíssima intensidade;
Executar a maior variedade possível de exercícios multilaterais;
Deve-se ter certeza que o aluno pode compreender e acatar as orientações.
Vimos, então, que o desenvolvimento da força e da potência melhora a qualidade de vida dos alunos.
Os tipos de força que podemos desenvolver na escola são a força dinâmica, a força isométrica e a
força explosiva/rápida.
As respostas ao treinamento de força em adolescentes são altamente evidenciadas quando se

compara à infância. Um problema aqui é a alta resposta ao treinamento, mas a intolerância a cargas
altas.
Podemos assim, desenvolver a motivação e as capacidades coordenativas que serão de suma

importância na vida esportiva e na qualidade de vida.
Resistência
É a capacidade de realizar trabalho com eficiência, pois em qualquer tipo de trabalho, a perda da
eficiência real é denominada de fadiga
É necessário cuidados com relação ao trabalho da resistência em jovens entre 13 e 16 anos, pois
superam com facilidade as demandas de fornecimento de energia pelo sistema aeróbio, devido ao
aumento dos sistemas pulmonar e cardiovascular e, também, por meio de alterações morfológicas e
fisiológicas como o limiar anaeróbio.
Isso pode causar barreiras insuperáveis para a melhora da velocidade. Em adolescentes com
potencial em provas de longa duração, essa orientação é apropriada.
O volume interno cardíaco aumenta em consequência da hipertrofia cardíaca, condicionado pelo

treinamento. A resistência proporciona suporte às outras capacidades físicas, ou seja, só há melhora
das capacidades físicas se existir uma resistência básica.
DIDÁTICA
O desenvolvimento da resistência não se dará por completo se o desenvolvimento puberal for

insatisfatório.
Podemos trabalhar a resistência de várias maneiras. Corridas, circuitos, saltos são alguns dos meios
que podemos utilizar no âmbito escolar, pois não requerem materiais muito específicos. Podemos
usar cones, pneus, bambolês, sacos de areia, colchonetes e o que mais sua imaginação permitir.
Métodos que podem ser utilizados para o treinamento são o contínuo invariável (de preferência
percursos não muito longos por causa do fator motivação), o contínuo variável e o intervalado curto;
esse último, principalmente se depender da mobilização energética pela glicólise anaeróbia.
Veremos agora alguns requisitos básicos para o treinamento da resistência:
O treinamento de resistência da juventude se baseia na obtenção de uma boa resistência geral para
suportar as cargas de treinamento posteriores;
É interessante que, para o aluno aperfeiçoar sua capacidade de resistência com treinamentos mais
intensos, esteja correndo pelo menos quinze minutos continuamente;
A instrução de resistência deve ser colocada sempre que possível, sejam pequenos ou grandes
jogos, seja numa aula de ginástica, etc.;
Não há um limite mínimo de idade para se começar a treinar a resistência aeróbia, mas sim um
período “muito tardio” para a mesma;
A capacidade de desempenho da resistência aeróbia é melhor treinável em meninas de 12/13 anos e

em meninos de 13/14 anos de idade (comp. KOINZER/ ENDERLEIN/HERFORTH, 1981, apud
WEINECK, 1999);
Deve dar ênfase à abrangência e não à intensidade;
Não deve ser realizado sob pressão e deve ser adaptado às individualidades biológicas de cada um;
Deve ser variado;
O treinamento escolhido deve corresponder às condições psicofísicas dos jovens;
Os resultados positivos para a saúde em relação ao treinamento são rapidamente observados.
As funções fisiológicas melhoram até a maturidade completa ser atingida, estabilizando-se durante
um tempo até decair com o avanço da idade (WILMORE e COSTILL, 1994).
Podemos considerar, então, que o treinamento de resistência é que dará a base para que o aluno
progrida nos treinamentos.
Flexibilidade
É a capacidade física do organismo humano que condiciona a obtenção de grande amplitude, durante
a execução dos movimentos. Em manifestações de flexibilidade numa articulação, um termo
frequente é a mobilidade, compreendendo o deslocamento de uma articulação em relação à outra.
Mas quais são os fatores que determinam a flexibilidades?
A forma da superfície da articulação dos ossos, as propriedades estáticas do aparelho muscular de

articulação e a própria resistência dos músculos em relação à articulação. Sexo, idade (quanto mais
jovem, mais intenso deve ser o treinamento), estado de cansaço, grau de excitação emocional, o
aquecimento e seu conteúdo e a capacidade de relaxamento dos músculos também compõem esses
DIDÁTICA
fatores. Outro fator importante é o horário em que se vai realizar o treinamento de flexibilidade, pois
quanto mais quente melhor.
No período da manhã, a flexibilidade é consideravelmente reduzida, sendo que entre 12h00 e 17h00
registram-se os melhores horários para o desenvolvimento dessa capacidade.
No treinamento de flexibilidade constatou-se aprofilaxia de lesões. Um desenvolvimento ideal da

flexibilidade leva a uma maior elasticidade, mobilidade e capacidade de alongamento dos músculos,
ligamentos e tendões, contribuindo para o aumento da tolerância à carga e para a prevenção de
lesões.
Nos alunos do ensino médio, em consequência da maturação biológica, ocorre uma diminuição
acentuada da flexibilidade conforme foi citado anteriormente. Exatamente por isso recomenda-se um
treinamento de flexibilidade apropriado à faixa etária e cuidadosamente selecionado devido à falta de
resistência mecânica.
Vamos conhecer agora algumas bases metodológicas para o treinamento da flexibilidade segundo
Weineck (1999):
A flexibilidade é característica da infância; o treinamento a ser empregado deve manter o nível

atingido durante a infância;
A flexibilidade não deve ser ilimitadamente desenvolvida na infância ou na juventude podendo trazer
consequências negativas para a mobilidade e para a postura;
Não se desenvolve igualmente em todas as articulações; isso deve ser considerado na proposta do
treinamento;
Deve estar de acordo com a faixa etária;
Deve trabalhar os mais diferentes tipos de exercícios ativos, passivos e estáticos;
A constatação de uma deficiência postural associada a uma flexibilidade exagerada deve ser seguida
de um treinamento de força para auxiliar a musculatura, devendo diminuir ou até mesmo cessar o
treinamento da flexibilidade, uma vez que esta pode ser nociva ao aparelho motor passivo devido ao
enfraquecimento, a fim de evitar prejuízos adicionais à postura.
Não podemos confundir, flexibilidade com alongamento. Lembrando que ao treinarmos flexibilidade,
estamos atuando na articulação e na musculatura enquanto que, no alongamento, usa-se apenas a
musculatura.
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RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO
Relação Professor Aluno
Professor e Aluno: entenda a importância dessa relação
Uma relação extremamente importante para qualquer estudante, independentemente de sua idade ou
seu grau de formação, é aquela que se estabelece com o educador. Já pensou que, se professores e
alunos mantêm um bom relacionamento em sala de aula, o aprendizado se torna mais eficiente e
passa a existir um maior engajamento de ambas as partes?
Quer entender melhor a importância da relação professor e aluno?
Então confira o texto que preparamos:
Como é a convivência em sua sala de aula?
Essa é uma pergunta essencial que educadores de todos os níveis de aprendizado devem se fazer.
Afinal, ter uma boa convivência com os alunos, em vez de alimentar relações conflituosas e de
tensão, é uma ótima forma de garantir um ambiente saudável, muito mais propício ao aprendizado.
Salas de aula com brigas constantes, alunos desafiando a autoridade do professor a todo momento e
processos de intimidação definitivamente não favorecem a convivência adequada entre professores e
alunos. Mas fato é que, infelizmente, essa tensão pode estar ainda mais presente no ensino de
adolescentes da chamada geração Z.
Como estabelecer uma relação de confiança?
Para contornar esses desafios, é preciso estabelecer uma relação de confiança entre alunos e
professores, já que, quando existe esse sentimento em sala de aula, os alunos têm mais disposição
para aprender e os professores se sentem mais motivados para aprimorarem seu processo didático.
Mas como colocar isso em prática?
Comece pela transparência no estabelecimento de critérios avaliativos. Assim seus alunos saberão
exatamente o que esperar em relação às notas, aos esforços de estudo e ao desempenho geral.
Além disso, procure criar um ambiente em que seja possível questionar temas e aprender em
conjunto, sem repreender perguntas e curiosidades, por mais básicas que sejam. Os alunos devem
se sentir confortáveis para expressar suas dúvidas livremente.
E o que fazer com conflitos de personalidade?
Uma sala de aula sempre reúne um conjunto de vários tipos de personalidade, incluindo aí até
mesmo a do professor. Alguns são mais tímidos, outros mais extrovertidos. Há aqueles que gostam
de demonstrar conhecimento, aqueles que buscam afirmação, bem como aqueles que são
extremamente inseguros. Sendo assim, como lidar de forma sustentável com essa diversidade, uma
vez que os conflitos são naturais da vivência em sociedade?
Nesse contexto, é importante que o professor aja como um verdadeiro administrador de conflitos, a
fim de estabelecer, da melhor forma possível, um equilíbrio entre todas essas personalidades. No
caso, repreender atitudes desrespeitosas, garantir voz aos alunos mais tímidos e também estimular o
convívio saudável entre eles passam a figurar entre as tarefas do educador.
Pertencimento
Outra importante função do professor consiste em fomentar, dentro da sala de aula, o espírito de
grupo e de pertencimento dos alunos. Esse sentimento deve estar presente para estimular o
engajamento dos estudantes nos estudos e também na vida social escolar como um todo. Isso pode
ser feito por meio de atividades em grupo, discussões em sala e constante estímulo à cooperação.
Diálogo
Independentemente dos tipos de personalidade dos alunos, é imprescindível que a relação seja
permeada de muito diálogo. Assim, cada tarefa deve vir acompanhada de explicações sobre sua
importância e respectiva pertinência para os propósitos educacionais do curso, fazendo com que o
estudante compreenda ao máximo sua função. Se surgirem desentendimentos, tem-se

automaticamente uma brecha para, mais uma vez, esclarecer propósitos e papéis. É preciso ter
sempre em mente que o diálogo é a melhor reposta para os problemas em sala!
A importância da relação Professor x Aluno
Pensando em educação e principalmente na forma em que aprendemos ou apreendemos

algum conteúdo, resolvemos focar nossa discussão nesse mês sobre o relacionamento
entre professor e aluno. Essa é uma relação que frequentemente lembramos, seja ela positiva ou
não. Nosso foco será como se dá essa interrelação professor-aluno de forma produtiva.
Muitas vezes buscamos nos nossos professores referências de comportamentos, valores e atitudes e
quando esse vínculo torna-se positivo, levamos conosco como modelo de conduta. O professor não
está apenas em sala de aula, nos ensinando apenas conteúdo escolar, ele nos ensina sobre a vida,
como podemos lidar com os relacionamentos, nos ajudando a acreditar que podemos ser cuidados,
pois muitas vezes essa relação está permeada pela paciência e benevolência.
Especialmente nos primeiros anos escolares, sabemos o quanto é importante para cada criança
perceber, sentir, no olhar do professor que ela é bem-vinda, que aprender é bom.
J. L. Moreno aborda em sua teoria a importância do ‘campo relaxado’, que nada mais é do que um
local aonde podemos nos expor sem medo. Sem receio seremos mais criativos e espontâneos. Se a
escola for um campo relaxado, em que o aluno estiver à vontade para se colocar, seja em forma de
palavras e/ou comportamentos, o aprendizado poderá ser mais proveitoso.
O professor ajuda a criar esse campo a partir do seu jeito de lidar com os alunos, a forma de cobrar o
conteúdo e principalmente como reconhece o desenvolvimento deles, comunicando-os.
Neste sentido, para nós pensar em educação é pensar num processo de aprendizagem que envolve
professor-aluno como parceiros de uma caminhada que leva em conta a formação pessoal e
profissional.
Nossos agradecimentos aos professores que no dia-a-dia de suas atribuições buscam colaborar com
uma educação que de fato seja inclusiva, que respeitam a diversidade de seus alunos e têm como
princípio que o acesso a educação é direito de todos.
Professor, você tem um convívio saudável com seus alunos?
A relação do professor com seus alunos é de fundamental importância para a Educação, pois a partir
da forma de agir do mestre é que o aprendiz se sentirá mais receptivo à matéria.
A reciprocidade, simpatia e respeito entre professor e aluno proporcionam um trabalho construtivo,

em que o educando é tratado como pessoa e não como número, ou seja, mais um.
Os objetivos da Educação seriam mais facilmente alcançados se muitos dos problemas disciplinares
fossem resolvidos com maior cautela, sem dramatização, onde um simples comentário bem feito
solucionasse o problema.
Atividades variadas previnem a indisciplina dentro da sala de aula.
A elaboração de provas justas e bem dosadas estimula o aluno a estudar mais, e diminui ou até
mesmo elimina a “famosa cola”, afastando um dos maiores atritos que existem entre ambas as
partes.
Outra forma de melhorar essa relação é aplicando trabalhos interessantes que desafiem a
capacidade do estudante, e que não gerem angústia e nem desânimo pelo grau de dificuldade.
Procure aplicar aulas diferentes, usando dos recursos disponíveis e sendo criativo para improvisar
materiais que levem a um melhor entendimento da disciplina por parte do aluno.
Não é possível educar sem dialogar.
Buscando um melhor relacionamento, o professor será tratado com respeito e como educador, dando
oportunidade ao diálogo.
Às vezes o professor usa de expressões ameaçadoras para com os alunos, como: Calem a boca! É
para ser feito assim, pronto e acabou! Dessa forma, deixa transparecer que quem está à frente (o
educador) não tem controle sobre a situação, atitudes e sentimentos.
Existem quatro elementos fundamentais para o ato de ensinar: o processo, a matéria, o aluno e o
professor, sendo esse último o fator decisivo na aprendizagem, levando em conta a influência que
exerce sobre a classe para ministrar as aulas.
O professor tem que estar sempre aberto às novas experiências, aos sentimentos e aos problemas
de seus alunos. É claro que a responsabilidade da aprendizagem está ligada ao aluno, mas essa
deve ser facilitada pelo professor levando o aluno à auto-realização.
A Importância da Relação Professor e Aluno
1. INTRODUÇÃO
A relação professor/aluno representa um esforço a mais na busca da praticidade, afetividade e

eficiência no preparo do educando para a vida, numa redefinição do processo ensino-aprendizagem.
Não obstante, cada profissional deve ter claramente definido o seu papel nesse contexto social, onde
esta relação aqui considerada passa a ser alvo de pesquisas, na busca do diálogo, do livre debate de
idéias, da interação social e da diminuição da importância do trabalho individualizado.
A interação professor/aluno ultrapassa os limites profissionais, escolares, do ano letivo e de

semestres. É, na verdade, uma relação que deixa marcas, e que deve sempre buscar a afetividade e
o diálogo como forma de construção do espaço escolar.
Ser professor não constitui uma tarefa simples, ao contrário, é uma tarefa que requer amor e
habilidade. O educador não é simplesmente aquele que transmite um tipo de saber para seus alunos,
como um simples repassador de conhecimentos. O papel do educador é bem mais amplo,
ultrapassando esta mera transmissão de conhecimentos.
No sistema escolar, o professor deve tornar seu saber pedagógico uma alavanca desencadeadora de
mudanças, não somente ao nível da escola que é parte integrante, mas também ao nível do sistema
social, econômico e político. O professor deverá ser uma fonte inesgotável de conhecimentos no
cotidiano de sala de aula, retirar dos elementos teóricos que permitam a compreensão e um
direcionamento a uma ação consciente. Também deve procurar superar as deficiências encontradas
e recuperar o real significado do seu papel como professor, no sentido de apropriar-se de um fazer e
de um saber fazer adequados ao momento que vive a escola atual.
A importância desta pesquisa permitirá o acesso melhor ao conhecimento sobre a relação professor-
aluno, o que auxiliará não só na discussão sobre o problema, mas para apontar as posturas
existentes, implementando novos comportamentos e ações no que diz respeito aos pressupostos de
sustentação, nas escolas, no que se refere à relação professor/aluno em suas múltiplas
determinações.
2. TRAJETÓRIA DO PROJETO DE PESQUISA
Problematização
- Qual importância da relação professor-aluno no processo educativo.
Objetivo Geral
- Refletir sobre a importância do relacionamento professor/aluno para o ensino aprendizagem.
Objetivos específicos
• Identificar e refletir as possíveis relações entre professor e o aluno a fim de contribuir para o
processo ensino-aprendizagem;
• Buscar subsídios para relatar o quanto a interação entre professor e aluno é importante para o
processo ensino aprendizagem;
• Identificar os fatores que dificultam o relacionamento entre professor/aluno;
• Refletir sobre a importância e o papel do professor e do seu relacionamento com os educandos.
Justificativa
O projeto pretende esclarecer a influência do relacionamento afetivo entre professores e alunos,

verificar que as dificuldades e sucessos caminham juntos. Através destes esclarecimentos poderá
identificar os pontos relevantes, que possam estimular tanto professor como aluno à convivência de
afetividade no processo educativo levando–os a uma educação de qualidade.
Será possível apontar as oportunidades que o futuro educador poderá ter, ao estudar e analisar a
educação, a fim de poder em sua realidade educacional ser colaborador convicto de suas realizações
através de suas ações. Esclarecerá as relações afetivas em sala de aula e colocará este
relacionamento como um desafio para o educador, devendo este agir de forma que expresse o seu
interesse pelo crescimento dos alunos, e assim respeitando suas individualidades, criando um
ambiente mais agradável e propício para a aprendizagem.
As informações obtidas mostrarão que a aprendizagem depende muito do relacionamento que o

professor tem com o aluno.
3. A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O relacionamento humano é peça fundamental na realização comportamental e profissional. Desta

forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo
esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes
do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização,

sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor
demonstrará seus conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, são preciso não limitar este estudo em relação
comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos
como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.
O educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber,
deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto
é portador do conhecimento mais importante: o da vida. GADOTTI (1999, p. 2)
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas
atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que
surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em
alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve
despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de

informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para
que isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de
aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática,
também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como
individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e
culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da
aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação
que ele tem com a sociedade e com cultura.
É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade
que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada
concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade. ABREU &
MASETTO (1990, p. 115),
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do
seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas
pausas, suas dúvidas, suas incertezas". (FREIRE: 1996, p. 96),
A relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor,
da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de
compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica
também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para
as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o
lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas
responsabilidades sociais.
4. RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: OS ESTILOS DE RELAÇÕES
A relação professor/aluno em sala de aula é um processo bastante complicado, pois existem nesse
contexto diversos aspectos a serem analisados, tendo em vista que, para um bom relacionamento
entre ambos há necessidade de ir além de um simples relacionamento afetivo.
Em sala de aula, tanto professor, quanto o aluno deve estar aberto à interação, pois em todo
relacionamento, a empatia é uma questão necessária e eficaz para que haja uma aproximação entre
ambos. Assim, a relação professor/aluno pode apresentar diversos estilos, que proporcionam
diversos tipos de interação. Vamos tentar analisar as duas principais relações usadas entre
professores e alunos na sala de aula: relação de comunicação mais pessoal e relação de orientação
própria ao estudo.
A relação de comunicação mais pessoal é reconhecer os êxitos, reforçar autoconfiança dos alunos,
manter constantemente uma atitude de cordialidade e de respeito; isso sem esquecer que embora
tenhamos que ter uma relação afetiva com nossos alunos, isso não significa dizer que tenhamos que
ir à sala de aula para sermos humoristas e nem sermos carinhosos para que os alunos se sintam
bem. Na verdade, se não houver uma relação didática eficaz não poderá haver relação
professor/aluno.
Nessa perspectiva, a relação de orientação própria para o estudo entra no mérito do papel exercido
pelo professor em sala de aula, cujo principal será criar e comunicar uma estrutura que facilite o
aprendizado. Entende-se que numa relação professor/aluno em sala de aula, a afetividade não
poderá ser eficaz se não houver de fato a competência da tarefa didática, por que então, a qualidade
de ensino será prejudicada.
Entretanto, dois aspectos referentes à educação devem ser abordados, são eles: necessidades
psicológicas e educativas. Por necessidades psicológicas entende-se por aquelas que os alunos
interiorizam e que por muitas vezes são de uma certa forma imposta pelos padrões sociais, como o
desejo de ascensão social, por exemplo, o qual exige para que isso seja possível, a apropriação dos
moldes pré-estabelecidos como: passar de ano, tirar boas notas, ser o primeiro colocado nos
processos seletivos, etc, os quais estão automaticamente nas necessidades educativas. Sendo que,
o aluno ao ver suas necessidades psicológicas e educativas atendidas se automotiva.
O professor por sua vez tende a descobrir qual a melhor forma de abarcar essas necessidades sem
prejuízo ao aprendizado. Assim, as três áreas de atuação do professor são: relações interpessoais,
estrutura de aprendizado e apoio da autonomia e do desenvolvimento integral do aluno.
Segundo Morales, as relações interpessoais são manifestadas de diversas formas, das quais: a
dedicação de tempo à comunicação com os alunos, a manifestação de afeto e interesse pelos alunos,
o elogio sincero, o interagir com os alunos com prazer, entre outros; o oposto se trata de rejeição. Ou
seja, os alunos devem sentir que o professor se interessa por eles, assim os alunos devem sentir-se
livres para errar e aprender com seus erros. O sentir-se livre se traduz aqui por ausência de medo, de
angústia... Aprender com os próprios erros é importante para o crescimento pessoal, seja emocional,
social ou cognitivo.
A estrutura de aprendizado se refere à qualidade e quantidade de informações que são repassadas

aos alunos, para que se tenha eficácia neste aprendizado: as expectativas devem ser demonstradas,
ajudar quando houver necessidade, sentir-se ao mesmo nível dos alunos, etc; o oposto é o caos.
Nesse sentido, o professor deve entender que a informação é uma fonte de poder, por isso, nunca
deve utilizar, por exemplo, a avaliação como arma de castigo, controle e autodefesa.
A autonomia do aluno está relacionada com a liberdade concedida no momento da aprendizagem,

por isso não se deve utilizar pressões ou a garantia de prêmios àqueles que realizarem com afinco as
atividades. Cabe nesse ponto, ao professor a dura tarefa de transformar sua aula em um campo
motivado pelo prazer e pela paz. E isso ainda pode trazer mais lucros ao bom relacionamento não só
do professor-aluno, como do próprio aluno com outro, no sentido de que estes consequentemente
possam aprender a colaborar, a respeitar-se entre si quando trabalham em grupo ou em projetos
cooperativos; podem aprender a apreciar outras culturas, a desenvolver-se bem na sociedade.
4.1 PONTOS FORTES E FRACOS DA RELAÇÃO
Como toda relação pessoal, a relação professor/aluno tem seus pontos fortes e fracos. Cabe agora
analisarmos quais seriam estes pontos, para podermos chegar a um consenso com a idéia que o
autor Morales escreve como sendo "o efeito Pigmalião".
O efeito Pigmalião está ligeiramente ligado ao efeito referentes às expectativas do professor quanto
ao rendimento do aluno em sala de aula. Essas expectativas nascem dos dados que o professor
recebe dos alunos antes de iniciar seu relacionamento com estes. A partir de então, cria-se uma
expectativa ou desejos, de que alguns alunos, aqueles considerados bons, tenham um ótimo
desempenho. Essa expectativa termina muitas vezes prejudicando o trabalho do professor, que em
vez de ajudar todos, termina beneficiando uns poucos.
Assim, as expectativas desenvolvidas pelos professores sobre alguns alunos, fazem com que estes
tratem de forma diferente os alunos em sala de aula. O tratamento diferenciado pode se.
Afetividade e Aprendizagem: Relação professor e aluno
A Esse estudo foi realizado no Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano de escolaridade da
Rede Pública de Ensino do Município de Paracambi. (faixa etária 9 e 12 anos). Os alunos desta fase
necessitam de um maior envolvimento, pois estão no início de sua “ construção” e acreditamos que
o afeto motiva o comportamento e os levará a uma melhor aprendizagem. A importância desta
relação para o sucesso do aluno em sua vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do
estudante por algumas disciplinas, muitas vezes passa por gostar ou não de um determinado
professor. Não podemos viver sem afetividade e a vivência desta alicerça o caráter do sujeito
refletindo em toda a conduta humana.
O mundo tem atravessado grandes transformações que afastam o homem de sua essência
interferindo nas relações interpessoais no contexto ensino-aprendizagem- afetividade: relação
professor-aluno.
Considerando que a escola é um campo de vivência e cidadania é preciso que ela possa trazer no
seu alicerce o ideal de proporcionar aos educandos momentos prazerosos de aprendizagem, por esta
razão a grande importância do bom relacionamento afetivo entre docentes e discentes dentro da
escola.
Sou professora da Rede Pública Municipal de Ensino e durante alguns anos inserida no contexto da
sala de aula, hoje atuo como diretora e observo que no dia a dia com o aluno e observando o trabalho
do professor muitas vezes podemos constatar entre ambos uma relação não compreendida. Há
momentos em que o ambiente da sala de aula se transforma em uma pequena repressão,
administrada sob o olhar atento do professor que se encarrega de ser o chefe. Este perfil se dá por
conta da falta de limites que o alunos traz consigo e das dificuldades do professor em lidar com tais
questões.
O processo de aprendizagem pode ser beneficiado quando professor e aluno buscam conhecimentos
mútuo de suas necessidades, tendo consciência de sua forma de relacionar-se, respeitando as
diferenças. O professor em sala de aula deverá contribuir para desenvolver em seus alunos a auto-
estima, a estabilidade, tranquilidade, capacidade de contemplação do belo, de perdoar, de fazer
amigos e de socializar-se. Assim sendo, as instituições escolares não podem dispensar tais conceitos
de seu currículo, devendo estimular uma rede mais generalizada de afetividade nas relações
interpessoais, no âmbito escolar, e trabalhando intensivamente para gerar oportunidades de integrar
o homem na sociedade.
É importante ressaltar neste estudo que a afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla e
complexa, envolvendo uma gama de manifestações e sentimentos de origem psicológica e biológica.
Com base nessas reflexões podemos situar a seguinte questão a ser estudada: Como a afetividade
contribui para aprendizagem do aluno do primeiro segmento do ensino fundamental? Como hipótese
para a questão desse estudo podemos dizer que a concepção bancária pode ser a grande
responsável, com suas diversas ações, pela falta de afeto entre professor e aluno levando-se em
conta o professor com baixa remuneração que se deixa influenciar na relação afetiva com o aluno.
Henri Wallon, (2003) considera a pessoa como um todo. Afetividade, emoções, movimento e espaço
físico que se encontram num mesmo plano. As emoções para o autor têm papel preponderante no
desenvolvimento da pessoa.
O objetivo deste estudo é refletir sobre a importância do relacionamento afetivo entre professor e
aluno dentro das Instituições de Ensino, buscando fundamentação teórica que possibilite ao professor
uma melhor compreensão da importância dessa relação, assim como de suas próprias relações
interpessoais que envolvem a escola e suas diretrizes e estudar as conexões entre o
desenvolvimento da afetividade do aluno e o sentimento de responsabilidade social do sujeito.
Os procedimentos metodológicos nos fazem entender que o embasamento teórico é de fundamental

importância para a pesquisa, pois oferece fundamento para o referido estudo.
Dividida em quatro capítulos, esta pesquisa oferece aos educadores informações e reflexões sobre a
importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem. O primeiro capítulo busca uma
definição para o tema em questão fazendo uma abordagem sobre as teorias de alguns autores; o
segundo capítulo busca questionamentos acerca da importância do relacionamento interpessoal
professor-aluno, enfocando a escola e a família como mediadores na relação afetiva, e expressa
ainda a importância da formação do educador para a conquista da cidadania; o terceiro capítulo
discute as ações implementadas utilizadas pelo professor, levando-o a refletir sobre suas prática
pedagógica; o quarto capítulo trata do importante papel da psicopedagogia na aprendizagem.
CAPÍTULO I - AFETIVIDADE: ALGUNS PRESSUPOSTOS
1.1 – Conceito de Afetividade:
A afetividade pode ser definida segundo diferentes perspectivas, dentre outras, a filosófica, a
psicológica e a pedagógica. Neste estudo a afetividade é abordada na perspectiva pedagógica, tendo
em vista a relação educativa que se estabelece entre professor e aluno em sala de aula.
A palavra afeto vem do latim “ affectur” (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade.
Segundo caracterização da Enciclopédia Larrousse Cultural. (1998), a afetividade é o conjunto de

fenômenos psíquicos em que se manifestam sentimentos, paixões, acompanhados sempre da
impressão de dor, insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.( p, 156 )
O afeto é a parte de nosso psiquismo responsável pela maneira de sentir e perceber a realidade. A
afetividade é, então, a parte psíquica responsável pelo significado sentimental de tudo que vivemos.
Se algo que vivenciamos está sendo agradável, prazeroso, sofrível, angustiante, causa medo ou
pânico, ou nos dá satisfação, todos esses conceitos são atribuídos pela nossa afetividade. A
afetividade é impulsionada pela expressão dos sentimentos, das emoções, e desenvolve-se por meio
da formação do sujeito.
Podemos constatar que o amor, carinho, compreensão, respeito, amizade, afeto, solidariedade,
atenção e companheirismo têm uma forte chance de constituir o núcleo central da representação da
afetividade. A concepção de afetividade em relação professor/aluno evidencia que ela emerge como
um sentimento, uma atitude, um estado e uma ação. Enquanto sentimento, a afetividade aparece no
discurso dos participantes de duas maneiras: primeiro concebida com amor, carinho e afeição entre
as pessoas, trata-se de um sentimento que nasce na interação entre os seres humanos na relação
interpessoal. A afetividade é um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interação
afetiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relação consigo mesmo, observa seus limites e,
ao mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade é necessária na formação de
pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente
escolar afetividade é além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e
acreditar nele.
As psicólogas Cláudia Davis e Zilma de Oliveira em seus estudos retratam que,
A presença do adulto dá a criança condições de segurança física e emocional que a levam a explorar
mais o ambiente e, portanto a aprender. Por outro lado, a interação humana envolve também a
afetividade e a emoção como elemento básico. (1998:83:84).
De acordo com o exposto as emoções estão presentes quando estabelecemos relações com objetos
físicos, concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis,
presentes em qualquer atividade. A afetividade se estrutura nas ações dos indivíduos. O afeto pode,
assim, ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva possa operar. Ele
influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem
seguras, aprendem com mais facilidade.
Segundo Morales (1998:61) “ a conduta do professor influi sobre a motivação, afetividade e a

dedicação do aluno ao aprendizado” . Podemos reafirmar que o aluno se vê influenciado por sua
percepção em relação ao professor. O professor deve sempre reforçar a autoconfiança dos alunos,
manterem sempre uma atitude de cordialidade e de respeito.
1.2 – Afetividade segundo Henri Wallon
Para Henri Wallon, a evolução afetiva está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, visto
que difere sobremaneira entre uma criança e um adulto, supondo-se a partir disto que há uma
incorporação de construções de inteligência por ela, seguindo a tendência que possui para
racionalizar-se.
Observamos, portanto, a inigualável importância dos aspectos afetivos para o desenvolvimento

psicológico, é por meio das emoções que o aluno exterioriza seus desejos e vontades. Em geral são
manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos
módulos tradicionais de ensino. A emoção é altamente orgânica, altera a respiração e os batimentos
cardíacos, causa impacto no outro e tende a propagar-se no meio social. A afetividade é um dos
principais elementos do desenvolvimento humano. Conforme as idéias de Wallon (2003), a escola
infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções
e do pensamento tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.
Falar de afetividade na relação professor/aluno é falar de emoções, disciplina, postura do conflito do

eu e do outro. Isto é uma constante na vida da criança, em todo o meio do qual faça parte, seja a
família, a escola ou outro ambiente que ela frequente estas questões estão sempre presentes.
Para o autor, as teorias sobre emoções têm base mecanicistas e difíceis de serem compreendidas.
Primeiro ele as vê como reações incoerentes e tumultuadas, depois destaca o poder ativador que têm
as emoções consideradas por ele positivas. O estudo da criança exigiria o estudo do/ ou dos meios
onde ela se desenvolve. O papel da afetividade no processo de mediação do professor direciona o
olhar para a relação professor/aluno. Entretanto é possível supor que a afetividade também se
expressa sob outras dimensões humanas.
Nesse sentido o autor quer dizer que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança
através de suas repetidas experiências e das dificuldades para ultrapassá-las, já que a criança,
diferentemente de outros seres vivos, depende por muito tempo de seus semelhantes “ adultos” . A
dimensão afetiva é de fundamental importância para Wallon, seja do ponto de vista da construção da
pessoa ou do ponto de vista do conhecimento, sendo marcante para o desenvolvimento da espécie

humana, que se manifesta a partir do nascimento e estende-se ao longo dos anos de vida de uma
criança.
Uma criança “ normal,” quando já esta se relacionando afetivamente bem com o seu meio
ambiente, principalmente com a mãe, sente necessidade de ser objeto de manifestações afetivas
para que, assim, seu desenvolvimento biológico seja normal. É comum acontecerem reviravoltas nas
condutas da criança e nas suas relações com o meio, o qual é de suma importância para a existência
da criança. O autor acredita haver esta reviravolta desde o período fetal, prolongando-se além do
nascimento. Aos três anos escolares iniciam-se os conflitos interpessoais, onde a criança opõe-se a
tudo que julga diferente dela. Verificamos que no cotidiano escolar a maneira de agir da criança vai
corresponder a alguns princípios afirmados nas etapas anteriores, tal como descritas por Wallon.
Princípios estes necessários para evitar crises penosas pelas quais a maturação da criança e o seu
eu psicológico podem passar. É na escola que a criança começa a emancipar-se da vida familiar,
nesse período é necessário disciplina, uma disciplina de ordem maternal.
A escola na figura do professor precisa compreender o aluno e seu universo sócio-cultural. Conhecer
esse universo é de grande eficácia para o trabalho do professor que atua no plano universal, cultural
e pessoal. O professor tem que colocar acima de tudo sentimento de amor, carinho e respeito na sua
relação com o aluno. Rangel nos faz refletir quando diz:
Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do “ saber,” do
“ conhecimento” . Se um professor for competente, ele, através de seu compromisso de educar para
o conhecimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir para a
superação de desajustes emocionais ( 1992: 72 ).
Assim sendo, a prática educativa na escola deve primar pelas relações de afeto e solidariedade,
proporcionando situações que dê prazer ao aluno de construir conhecimentos e de crescer junto com
o outro.
1.3 – Afetividade segundo Vygotsky
Para Vygotsky (1996:78), relação professor/aluno não deve ser uma relação de imposição, mas, sim
de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um ser interativo e
ativo no seu processo de construção do conhecimento. O professor por sua vez deverá assumir um
papel fundamental nesse processo, como um sujeito mais experiente. Por essa razão cabe ao
professor considerar o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural é muito importante para a
construção da aprendizagem. O professor é o mediador da aprendizagem facilitando-lhe o domínio e
a apropriação dos diferentes instrumentos culturais.
Segundo o autor, a construção do conhecimento se dá coletivamente, portanto, sem ignorar a ação

intrapsíquica do sujeito. Assim o autor conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em
dois níveis: real e potencial. O real é aquele já adquirido e formado que determina o que a criança já
é capaz de fazer por si própria já possui um conhecimento consolidado. A abordagem do autor é de
fora para dentro, através da internalização, ele afirma que o conhecimento se dá dentro de um
contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico. A
aprendizagem acelera processos superiores internos que só são capazes de atuar quando a criança
encontra-se interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. É importante que esses
processos sejam internalizados pela criança. A educação é um processo necessário. É importante
que esses processos sejam internalizados pela criança. A educação é um processo necessário. É
importante considerar o principal objetivo da educação - que é a autonomia moral e intelectual..
Assim, os autores referendados neste estudo, Wallon e Vygotsky (2003), enfatizaram a íntima
relação entre afeto e cognição, superando a visão dualista do homem. Além disso as idéias dos
autores aproximam-se no que diz respeito ao papel das emoções na formação do caráter e da
personalidade.
Vygotsky buscou delinear um percurso histórico a respeito do tema afetividade. Sendo assim,
procura explicar a transição das primeiras emoções elementares para as experiências emocionais
superiores, especialmente no que se refere à questão dos adultos terem uma vida emocional mais
refinada que as crianças. Ele defende que as emoções não deixam de existir, mas se transformam,
afastando-se da sua origem biológica e construindo-se como fenômeno histórico cultural.
1.4 - O papel da afetividade no processo ensino/aprendizagem.
O processo ensino aprendizagem só pode analisado como uma unidade. O ensino/aprendizagem

são faces de uma mesma moeda, nessa unidade, a relação professor/aluno é um fator determinante
para aprendizagem do aluno. Para tornar esse processo mais produtivo e prazeroso o professor
deverá orientar, propiciar e testar atividades adequadas aos alunos inseridos em sala de aula. O
professor deverá planejar atividades que promovam entrosamentos mais produtivos entre as
atividades aplicadas.
Partindo da teoria de Wallon (2003), o desenvolvimento do sujeito se faz a partir da interação com
grandes variedades de fatores ambientais. O foco da teoria é uma relação complementar entre os
fatores orgânicos e socioculturais.
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da

experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece, e para que o sujeito o aprenda
necessitará interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos, e com outras
crianças mais maduras. Em geral o adulto ou outra criança fornece ajuda direta à criança, orientando-
a e mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais em situações interativas. Na
interação professor/aluno gradativamente a fala social trazida pelo professor vai sendo internalizada
pelo aluno e o seu comportamento passa a ser então, orientado por uma fala interna que planeja sua
ação. O papel do professor nesse processo é fundamental, ele procura estruturar condições para
ocorrência de interações professor/aluno e objeto de estudo que leve a apropriação do conhecimento.
Paralelo a esses fatores, podemos verificar como a criança chega ao adulto/professor), do ponto de
vista afetivo:
No primeiro estágio (0 a 1 ano), impulsivo/emocional, a criança expressa sua afetividade através de

movimentos desordenados, respondendo à sensibilidades corporais, o processo
ensino/aprendizagem exige respostas corporais, contatos físicos, daí a importância de se ligar ao
professor.
No segundo estágio (1 a 3 anos), sensório/motor, quando já dispõe da fala, a criança está voltada
para o mundo externo e para um contato interno com os objetos e há a indagação insistente do que
são e como funcionam.
No terceiro estágio (3 a 6 anos) há personalismo entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir

diferente das outras crianças e adultos.
No quarto estágio (6 a 11 anos), categorial, ela tem compreensão mais nítida de si mesma. A
aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenças e semelhanças entre objetos
imagens e idéias.
No quinto estágio (11 anos em diante), há exploração de si mesmo na busca de uma identidade
autônoma, mediante atividade de confronto, auto-afirmação e questionamentos. Neste estágio, o
recurso principal de aprendizagem, do ponto de vista afetivo, volta a ser a oposição, que vai
aprofundando e possibilitando a identificação das diferenças entre idéias, sentimentos e valores
próprios.
Mesmo reconhecendo a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo

da ação escolar não é resolver dificuldades nesta área e sim, propiciar a aquisição e reformulação
dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade. Ainda que atenta aos aspectos
emocionais, não é função da escola promover ajustamento afetivo, saúde mental ou mesmo a
felicidade. Na verdade cabe à escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e seguro, onde os
alunos sintam-se bem, pois nestas condições as atividades aplicadas são facilitadas.
Convém ressaltar que a afetividade e a inteligência se estruturam nas ações dos indivíduos. O afeto
pode, assim, ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva possa operar.
Tanto a inteligência como a afetividade são mecanismos de adaptação permitindo ao indivíduo
construir noções sobre os objetos, as pessoas e situações diversas, conferindo-lhes atributos,
qualidades e valores. Assim, contribuem para a construção do próprio sujeito, sua identidade e sua
visão de mundo.
Inês Maria Gómez-Chacón em seu artigo nos faz refletir quando,
Destaca a importância dada à questão sempre presente dos afetos, que atualmente é assumida e
aceita por professores cada vez mais dispostos a reconhecer neles elementos de indiscutível valor e
interesse no acompanhamento e na avaliação do processo ensino/aprendizagem. (2004: 52).
Diante desta reflexão podemos afirmar que é necessário que se perceba a ligação entre cognição e
afeto. Quando o professor consegue trabalhar com essas dimensões ele pode interferir de maneira a
conduzir positivamente as reações emocionais, favorecendo a formação e a solidificação de atitudes
benéficas à aprendizagem. Segundo Augusto Cury (2003:72) “ Ser um mestre inesquecível é formar
seres humanos que farão a diferença no mundo.” Como podemos concluir, o tempo pode passar e
as dificuldades podem surgir, mas as sementes de um professor que marca a vida de seu aluno
jamais serão destruídas.
CAPÍTULO II – RELAÇÃO INTERPESSOAL PROFESSOR/ALUNO E A FORMAÇÃO DO

EDUCADOR
2.1 – A importância do relacionamento afetivo professor/aluno
Nos dias de hoje, o professor não é apenas aquele que transmite conhecimentos, mas, sobretudo,
aquele que subsidia o aluno no processo de construção do saber. Para tanto, é imprescindível ser um
profissional que domine não apenas o conteúdo de seu campo específico, mas também a
metodologia e a didática eficiente na missão de organizar o acesso ao saber dos alunos. E não
apenas o saber de determinadas matérias, mas o saber da e para a vida; o saber ser gente com
ética, dignidade, valorizando a vida, o meio ambiente, a cultura. Muito mais que transmitir conteúdos
das matérias curriculares, organizadas e programadas para o desenvolvimento intelectual do sujeito,
é preciso ensinar a ser cidadão, mostrar aos alunos seus direitos e seus deveres, subsidiando-os
para que saibam defendê-los. É preciso mostrar que existem deveres e que as responsabilidades
sociais devem ser cumpridas por cada um para que todos vivam com dignidade. Assim, é importante
que o professor trabalhe valores, fazendo seu aluno perceber o outro; perceber quem está ao seu
redor, formando alunos que saibam a importância de respeitar, ouvir, ajudar e amar o próximo.
Teles conclui que,
Ensinar implica humildade. Nenhum de nós é uma enciclopédia e detém todo o saber. Mesmo em
nossa área, nosso conhecimento, por mais estudiosos que sejamos nunca pode ser completo. Assim
esta posição de “ donos do saber” é simplesmente ridícula. Somos eternos aprendizes em tudo e é
preciso que os alunos também aprendam esta verdade. (2004:40, 41).
O educador deve sempre questionar o seu saber, pois este é sempre uma busca e não uma posse.
Para o autor Paulo Freire (1993 p,71), “ cabe ao professor observar a si próprio; olhar para o mundo,
olhar para si e sugerir que os alunos façam o mesmo e não apenas ensinar regras, teorias e
cálculos” . O professor deve ser um mediador de conhecimentos, utilizando sua situação privilegiada
em sala de aula não apenas para instruções formais, mas para despertar os alunos para a
curiosidade; ensiná-los a pensar, a ser persistentes a ter empatia e ser autores e não expectadores
no palco da existência. O aluno tem que ter interesse em voltar à escola no dia seguinte
reconhecendo que aquele momento é mágico para sua vida.
Sem dúvida o docente de hoje desempenha inúmeros papéis que são importantíssimos para o
desenvolvimento das futuras gerações. Deve, portanto, encarar com muita seriedade sua profissão,
trabalhar para esclarecer seus alunos e fazer com que eles reflitam sobre a realidade em que vivem.
Como profissional em movimento o professor está em constante busca do saber, aperfeiçoando-se,
qualificando-se para exercer de maneira cada vez melhor a profissão docente. O docente pode trazer
situações de mundo para a sala de aula e explorá-las, enriquecê-las paralelamente com a matéria.
Pode trabalhar questões difíceis de forma divertida, trocar experiências, trazer a família para dentro
da escola, criar vínculos com a família mostrando que todos fazem parte de uma mesma sociedade,
considerar a vivência do aluno, seu dia-a-dia, suas questões familiares, seu emprego, seu lazer. O
professor deve acreditar que todos têm capacidade de aprender, cada um no seu próprio ritmo. O
educador dispõe da oportunidade de mudar, disciplinar, criar, reconstruir, enriquecer a vida de seres
humanos. Para tanto precisa superar sua onipotência, sua concepção de dono do saber, de quem se
esconde atrás de avaliações dificílimas e se compraz a reprovar o aluno. Há que ter bem claro que se
quisermos um adulto mais humano e consciente no futuro precisamos investir na formação da criança
dos dias de hoje que chega na escola para possibilitar ao ensinante o desenvolvimento de um
trabalho de construção do saber. Quando Paulo Freire (1996:77), diz: “ me movo como educador,
porque primeiro me movo como gente” . Acreditamos que o professor pode levar os educandos a
terem curiosidade de querer fazer e aprender, e que ainda está em tempo de desprendermos do
tradicionalismo arcaico os quais muitos ainda vivem e praticam. Assim podemos afirmar que,
Os alunos não precisam de guias espirituais, nem de catequizadores. Eles se constroem encontrando
pessoas confiáveis, que não se limitam a dar aulas, mas que se apresentam como seres humanos
complexos e como atores sociais que encarnam interesses, paixões, dúvidas, falhas, contradições
(...) atores que se debatem como todo mundo, com o sentido da vida e com as vicissitudes da
condição humana. (Perrenoud, 2005:139).
Diante do exposto, a expectativa que se tem do papel do professor é a de que ele intervenha de
forma ativa junto ao corpo discente e consiga atingir a autoridade com autonomia e participação
consciente e responsável em sala de aula. Sua função hoje mudou de paradigma, não é mais aquele
que dá aulas, mas, aquele capaz de assumir, face às exigências da vida, tarefas diferentes daquelas
que tradicionalmente lhes eram atribuídas: transmitir o saber historicamente acumulado na
sociedade. Essas questões nos levam a indagar novamente até que ponto a formação desse novo
professor estará sendo trabalhada para além de ministrar aulas. O professor, assumindo-se como
cidadão, tendo consciência da sua cidadania e dos pressupostos teóricos que fundamentam sua
prática pedagógica, com certeza, irá colaborar na formação de seus alunos. Segundo Paulo Freire,
O bom educador é o que consegue enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do
seu pensamento. Sua aula é assim, um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam,
não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas
pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (1996:96).
Ainda segundo o autor “ o educador autoritário, licencioso, sério, incompetente, irresponsável, mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles
passam pelos alunos sem deixar sua marca.”
A responsabilidade e o respeito pelos sentimentos do outro é um dos aspectos mais importantes na

relação professor/aluno, pois, futuramente, irá se tornar responsabilidade social para a cidadania.
Freire (1993:54), afirma que, “ sem intervenção democrática do professor não há educação
progressista.”
Sabemos que não é fácil essa intervenção, mas tudo isso constitui uma grande luta de
transformação profunda da sociedade brasileira. Os educadores progressistas precisam convencer-
se de que não são puros ensinantes, puros especialistas da docência. O autor conclui ainda: “ Que o
saber tem tudo a ver com o crescer, tem. Mas é preciso, absolutamente preciso, que o saber de
minorias dominantes não proíba, não asfixie, não castre o crescer das imensas maioria dominadas” .
(1993: 127).
Concluímos que a questão fundamental diante de uma educação de qualidade é que devemos estar
bastante lúcidos e cada vez mais competentes naquilo em que estivermos dispostos a realizar que é
a capacidade de ensinar. Partindo de uma postura de tomada de consciência do progresso
educacional podemos observar que a lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
promulgada em 20 de dezembro de 1996, traz bem explicitas, em seus artigos: 12, 13, 14 e 15 as
normas a serem seguidas na legislação de uma escola democrática, que mostrará a importância da
autonomia escolar alternativa sem se desligar de seu caráter público(...). Um dos pontos altos da LDB
é o reconhecimento da importância dos valores na educação escolar (p, 36).
Freire afirma que, “ a escola democrática de que precisamos não é aquela em que só o professor
ensina em que só o aluno aprende e o diretor é o mandante poderoso” .(1993, 100).
É nesse sentido que a escola deve organizar-se democraticamente com objetivos transformadores e
articulados com os interesses dos grupos.
Segundo Içami Tiba (1998:02), “ o saber consiste em ensinar e aprender. E ninguém pode estimular
ninguém, a saber, se não o pratica. “ Pois o saber não é só acúmulo de informações, mas um
conjunto de capacidades adquiridas e desenvolvidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar
os desafios da vida profissional”
2.2 – A família e a escola como mediadora na relação afetiva.
A família é o primeiro grupo com o qual uma pessoa convive e seus membros são exemplos para a
vida. No que diz respeito a educação, se essas pessoas demonstrarem interesses em relação ao que
acontece em sala de aula e reforçarem a importância do que está sendo aprendido, estarão dando
uma enorme contribuição para o sucesso da aprendizagem do aluno. Pode parecer simples e é
exatamente o que temos pedido aos responsáveis pelos estudantes de todos os níveis de ensino.
A afetividade, a princípio centrada nos complexos familiares, amplia sua escala na proporção da
multiplicação das relações sociais e os sentimentos morais, a princípio ligados a uma autoridade que
evoluem no sentido de respeito mútuo e de reciprocidade. O segredo de uma boa relação familiar é
saber ouvir, respeitar as culturas e trabalhar juntos. Para tanto, é preciso um trabalho de conquista.
Só que é difícil haver aproximação quando só são marcados encontros para falar de problemas de
disciplinas e/ou outro problema em relação ao aluno. Isso causa antipatia no familiar. O bom
relacionamento deve começar na matrícula e se estender a todos os momentos da vida estudantil do
aluno. Envolver os familiares na elaboração de projetos, eventos e de algumas propostas
pedagógicas pode ser a meta principal de uma grande parceria. Içami Tiba (1998:27) destaca: “ a
família cobra que a educação seja dada pela escola, enquanto esta diz que deve vir de berço.”
A Constituição Federal Brasileira de 1988 em seu art. 227 sublima a política de proteção à criança e
ao adolescente.
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta

prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
crueldade e opressão. ( p, 148 ).
Diante do exposto notamos que há um grande desafio e perspectivas para alcançarmos

verdadeiramente uma educação pautada na dimensão humana, uma educação que deve ter o
alicerce na rocha do respeito. Respeito às inteligências múltiplas, às potencialidades humanas, ao
crescimento social e intelectual dos que constroem o caminho real da educação.
Cláudia Davis e Zilma de Oliveira após estudos e publicações no setor conclui,
O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que
ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, das experiências do cotidiano (...)
a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela educação sistemática das
crianças, jovens e até mesmo adultos. (1994:23).
É nesse sentido que a escola deve organizar-se democraticamente com objetivos transformadores
articulados com interesses dos grupos. A escola só poderá desempenhar um papel transformador se
estiver junto com os interessados, ela deve estar atenta para atender aos interesses das camadas
trabalhadoras. A participação da comunidade na escola é um caminho que se faz ao caminhar, o que
não elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que
a realidade apresenta para ação. Segundo Ivone Boechat “ a escola como agência de
transformações sociais têm o compromisso de atender as expectativas que desperta pelo seu
grandioso poder de atração e sedução” . (1998:27).
A escola é voltada para a postura crítica e nos diz que o conhecimento é dinâmico e transformador e
nos propõe um fazer pedagógico capaz de criar oportunidades valorizando talentos, repassando
dinamismo, altruísmo e solidariedade. A escola não pode dispensar tais conceitos de seu currículo.
Pois, há uma sede generalizada de mais afetividade nas relações, a partir de tais conceitos. O saber
é poderosa arma de segurança e autonomia. Portanto, a escola busca junto da comunidade escolar
recursos para trabalhar pelo fortalecimento da família e condições básicas para melhorias na
qualidade de vida.
Paulo Freire afirma que,
A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente é permitir que
minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor (...) não posso
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha
por ele. (1996: 160).
A prática avaliativa deve estar coerente com a perspectiva da construção de conhecimentos, esta
prática exige do professor domínio e seriedade amplamente detalhada de sua disciplina. O professor
deve atuar junto ao aluno de forma significativa para que ambos possam construir os resultados
necessários à aprendizagem, assim, ele estará aferindo com seriedade a aprendizagem do aluno.
2.3 – Formação do Educador:
O conceito de profissão à ocupação de professor ou educador apresenta várias dificuldades. Já a

distinção entre professor e educador aparece para alguns como uma divisão:
Professor mero profissional/ensinante e o educador o mediador de saberes.
Partindo dessa premissa encontramos várias dificuldades na formação desse profissional,

principalmente do professor do ensino primário, pois o seu saber ainda é muito pouco diante do que
nossos alunos hoje buscam. Durante muito tempo a preparação do professor do ensino primário se
dava em um período de tempo bastante reduzido sem exigir nenhuma preparação específica e os
conteúdos não atingiam a necessidade do profissional. Segundo Candau (1996:67), “ a formação do
professor no antigo nível secundário atualmente enfrenta problemas sérios mal resolvidos, pois há
uma insatisfação muito grande em relação ao curso de graduação.” para a autora ao iniciarem a
graduação muitos apresentam uma série de dificuldades na aprendizagem dos conteúdos aplicados.
É importante ressaltar que em certos casos o professor ao iniciar sua vida profissional recebe pouca
ajuda vinda de uma relação direta, pessoal de um outro profissional. Muitas vezes o professor é
lançado em sua prática isoladamente e assim, continua a exercer sua profissão muitos sem o contato
direto com colegas ou com supervisores responsáveis por sua iniciação profissional.
Na tentativa de compreendermos melhor a formação do educador é relevante a contribuição de

Candau quando esclarece,
A ocupação do educador tem passado por concepções bastante diversas ao longo da história (...),
até os nossos dias, quando professores de pedagogia, respondendo a uma enquête sobre o
educador, disseram que o professor não é um profissional como os outros, ou seja, ele é muito mais;
seu trabalho não pode ser reduzido a uma rotina, supõe criatividade, compromisso, doação(...). Que
características deve ele possuir, que conteúdos dominar, que qualidades morais exibir?(1996: 69).
Diante do exposto e conforme esclarecimentos da referida autora, podemos argumentar que

atualmente há um grande esforço para a reformulação do curso de pedagogia e a capacitação dos
profissionais da educação. Nesse contexto é urgente refletirmos sobre a função e a formação do
educador.
Maria Violeta C. Villas Boas nos faz refletir quando em seu estudo diz:
A função do educador não é mais apenas a de dar aulas, mas sim, um educador capaz de assumir
face às exigências da vida contemporânea, tarefas diferentes daquelas que tradicionalmente lhes
eram atribuídas: transmitir o saber historicamente acumulado na sociedade. (1998: 96).
Até que ponto a formação desse novo professor estará capacitando-o como ser pensante,
esclarecido, maduro, sintonizado com o tempo real da sociedade em que atua. As mudanças
cientificas e tecnológicas implicam também alterações nas relações sociais, em particular nas
relações de trabalho, exigindo desses profissionais um reaprender constante e um contínuo
enfrentamento de incertezas e desafios.
Nesse contexto, vale referir-se à LDB n° 9394/96 que em seu artigo 62 trouxe a perspectiva de nível
superior propondo que,
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. ( p, 50 ).
Ainda no artigo 63, “ resgata, todavia, um pouco da rota moderna, ao estabelecer a idéia de institutos
superiores de educação, para formação de profissionais (...) além de outras finalidades mais gerais
como programas de formação pedagógica e de educação continuada.” (p, 51 ).
Portanto, parece cada vez mais claro que a educação básica brasileira, para encontrar seu rumo,
precisa dessa premissa inicial que é o da valorização do magistério com cursos, capacitações e plano
de carreira resgatando o professor. Sem isso nada frutifica, pois se não buscarmos essa motivação o
professor nem de longe irá contagiar sua clientela.
Segundo Demo (2001:52), “ ninguém mais do que o educador, para manter-se profissional, precisa
todo dia estudar.”
Há de ser repensada a formação do novo educador, criativo, aberto ao novo, atualizado em termos
de conhecimentos e das novas formas de aquisição de conhecimentos. Que ele seja capaz de
conduzir o aluno na busca de suas próprias respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano,
capaz de ajudá-lo na elaboração de um código de valores e respeitá-lo em sua individualidade e
dignidade. Não basta investir na formação do professor e pagar-lhe bem. É necessário lembrar que
ele é um trabalhador como outro qualquer, fará um tipo de trabalho especial, que envolve alma,
gente, formação de personalidades, ideais e valores.
Segundo Hélio R. de Araújo, diretor da FEUC (2004:06) “ é preciso destacar que, para que tenhamos
uma educação de qualidade precisamos investir e valorizar o professor. Talvez não exista profissão
mais importante do que esta, sem o professor não há outra carreira.”
Diante do exposto o professor trabalha para atingir a mente. Cabe a ele formar as gerações futuras
do país. De acordo com Araújo a docência apresenta diversos aspectos positivos. “ O magistério tem
um retorno rápido. Dificilmente se vê um professor desempregado (...), outro aspecto positivo é que o
magistério não é uma carreira ameaçada pelos avanços tecnológicos” . Sob o ponto de vista da
valorização do profissional é certo que hoje, com a internet, o acesso a informação é mais rápido e
liberado, mas é preciso alguém para orientar o educando sendo ele criança, jovem ou adulto. E este é
o papel do professor. Ele nunca será substituído pela máquina.
2.4 – Educação e Cidadania:
A palavra cidadania vem do latim “ Civita” que significa cidade. Esta palavra foi usada em Roma
antiga para indicar a situação política e os direitos de um cidadão.
Segundo caracterização da Enciclopédia Larrousse Cultura (1998:140), cidadania é a qualidade de

cidadão, que possui em uma determinada comunidade política, o conjunto dos direitos civis e
políticos. Para que haja cidadania é necessário que o cidadão participe seja ativo e faça valer seus
direitos.
Para Perrenoud em seus estudos sobre o assunto em questão nos diz:
Nossa sociedade atualmente não vai muito bem, pois a encontramos em estado lastimável a miséria,
desnutrição, desigualdades, exclusões, crimes bárbaros e regime totalitários em todos os cantos,
guerras, tráficos de drogas e de armas em larga escala, comércio de mulheres e turismo sexual,
poluição atmosférica e esgotamentos dos recursos naturais.(2005:09).
Ainda segundo o autor, “ educar as novas gerações, torná-las responsáveis, dar-lhes o sentido da
comunidade e da partilha, restaurar a proibição á violência nada disso aconteceria.” (2005:09). É
preciso lembrar no entanto, que a escola está na sociedade, é fruto dela, é de onde extrai seus
recursos sejam eles para o bem ou para o mal. Não podemos exigir que ela preserve ou inculque
valores que uma parte da sociedade despreze ou só respeita da boca para fora. Em nossa sociedade
tão dividida, temos direito de incitar mais firmemente o sistema educacional e situar-se do lado da
cidadania e da comunidade.
Complementando a reflexão acima encontramos o ponto de vista de Pablo Gentilli ressaltando que:
A cidadania é reconhecida como o pertencimento a uma comunidade política no qual os indivíduos

são portadores de direito. Os direitos configuram cidadania ao mesmo tempo em que tornam os
indivíduos cidadãos, no contexto de um conjunto de instituições que garantam sua efetividade (...)
sendo assim, educar para a cidadania significa transmitir a todos os direitos que formalmente lhes
foram reconhecidos. (2003:69-71).
Diante do exposto, a educação para a cidadania pressupõe a todos os cidadãos ao acesso, a

permanência e a aprendizagem do conhecimento.
Segundo a Constituição Federal (1988:28-68)) em seu artigo 22, XIII nos diz: “ nacionalidade,
cidadania e naturalização” e no art. 68, 1º,II confirma ainda a todos os cidadãos, “ nacionalidade,
cidadania, direitos individuais, políticos e eleitorais.”
O grande desafio colocados às instituições que visam contribuir para a formação de cidadãos
conscientes possibilitando o exercício da cidadania de contribuir significativamente para o exercício
da democracia participativa. Conforme podemos registrar a função da escola é garantir a educação
aos estudantes, contribuindo para que se tornem sujeitos, isto é, autores e senhores de suas vidas,
criando oportunidades para que eles decidam, pensem, tornem-se livres e responsáveis, autônomos
e emancipados. Por isso é indispensável que a escola reconheça, respeite e valorize o saber do
educando, ela contribuirá para ampliar o conhecimento e intervir na formação de cada ser.
Philippe Perrenoud, nos faz refletir sobre a questão em estudo e afirma:
“ Nossas sociedades não dominam nem o desenvolvimento urbano, nem o emprego, nem as
desigualdades. Será que é por que não temos nenhum poder sobre esses fenômenos? Ou por que os
ricos não querem pagar o preço de uma sociedade mais justa mais humana” . (2005:10).
Para o autor “ se pretendemos que a escola trabalhe para desenvolver a cidadania, se acreditamos
que isso não é tão óbvio nem tão simples temos que pensar nas consequências.” Por isso não se
fará sem abrir mão de muitas coisas, sem levar em conta o conjunto de alavancas disponíveis como a
relação com o saber, as relações pedagógicas, a avaliação, a participação dos alunos e o papel da
família na escola que é muito importante para a construção de uma comunidade democrática e
solidária.
CAPÍTULO III – AÇÕES IMPLEMENTADORAS QUE O PROFESSOR DEVERÁ UTILIZAR.
3.1 – Estratégias de Ensino – recursos didáticos e pedagógicos:
A aprendizagem deve ter sempre um sentido lúdico. E não importa se o educando é criança,
adolescente ou adulto. Querer conhecer, saber, pesquisar, atuar e criar sobre tudo que esta a sua
volta, são necessidades básicas de todo o ser humano e tudo isso lhe dá enorme prazer em serem
satisfeitas. Mas não podemos deixar que essas necessidades possam ter o peso do “ dever” para o
aluno, pois quando as atividades passam a ser obrigatórias e repetitivas o aluno já não encontra
nelas nenhuma satisfação. Segundo Costa (2000:35), “ ao planejar o processo de ensino
aprendizagem, além de estabelecer objetivos educacionais (...) o docente seleciona os
procedimentos e estratégias adequadas à realidade do educando” .
Pelo exposto concluímos que as estratégias de ensino devem relacionar-se com os procedimentos
didáticos e pedagógicos adotados pelos docentes com o objetivo de orientar a aprendizagem dos
mesmos. Partindo do pressuposto de que educar é um processo contínuo, cabe ao educador
programar ações diversificadas, criando um ambiente estimulador para que os alunos aprendam por
si, favorecendo-os na construção de sua identidade.
O educador precisa estar atento se sua proposta de trabalho está sendo claramente entendida por
todos os educandos, isso ajudará na organização e nas realizações das atividades diárias. É
importante esclarecer que os recursos utilizados pelo educador deverá ser feito com base no
desenvolvimento do aluno e no seu contexto social.
Segundo Sonia Kramer (1991), em seus estudos define que,
o planejamento, por sua vez, contém as estratégias, situações e as atividades que serão feitas no dia
a dia. Os recursos didáticos ( jogos, livros de histórias, materiais de sucata, técnicas de artes, papéis,
giz, quadro etc); são essenciais no ensino/aprendizagem, sabendo usá-los adequadamente.

(p,91,92).
É importante notar que tais recursos servem apenas como guia, devendo ser introduzidas todas as
motivações que se façam necessárias a fim de atender as necessidades da aprendizagem e às
sucessivas descobertas da criança.
Nesse sentido, a integração da equipe pedagógica - diretora, supervisora, orientadora e

coordenadora - juntamente com a equipe docente é requisito básico para um ótimo trabalho. Essa
integração pode ser viabilizada por: reuniões, quinzenais com os professores e pais e responsáveis,
reuniões mensais com toda a equipe escolar para a realização e levantamento do trabalho
desenvolvido e discutir eventuais atividades pedagógicas extra-curricular.
Ressaltamos ainda neste estudo, a difusão de novas tecnologias de informação e comunicação no

ensino. Mas tudo isso não poderia ter êxito sem a criação de ferramentas pedagógicas adequadas
nas atividades diárias com o educando. Os recursos pedagógicos reflete as expectativas do
Ministério da Educação Nacional (2004) que enfoca, a informatização nas Instituições de ensino, por
sua vez nos trouxe grandes benefícios dando a muitos alunos a oportunidade de conhecer a
multimídia no ensino. Permitindo em especial a prática do tele/ensino, trabalhos em grupos e
principalmente a socialização com diferentes meios de recursos didáticos e pedagógicos.(p,45)
A relação entre a pedagogia e a tecnologia é que dá força ao programa da multimídia no ensino.

Hoje a maioria das escolas apresentam esses recursos, facilitando a vida cotidiana do aluno
permitindo-lhe que melhor se preparem para as exigências do mundo contemporâneo. Concluindo,
podemos dizer que os avanços tecnológicos geram uma transformação qualitativa na área do
conhecimento.
CAPÍTULO IV – OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA
4.1 – Psicopedagogia – Breve Histórico:
Os primeiros Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa, em 1946, por Boutonier e

George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes Centros uniam conhecimentos da área de
Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos
socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem
apesar de serem inteligentes.
Segundo Bossa (1994:28) “ Esperava-se através da união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia,

conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma
ação reeducadora”
Para a autora,
A literatura francesa influencia as ideias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez,
influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a
psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e
sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro
centro médico psicopedagógico na França(...), onde se percebeu as primeiras tentativas de
articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de
comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 1994, p. 28).
Esperava-se então conhecer através da união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer a criança

e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora..
Diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam alguma
deficiência mental, física ou sensorial era uma das preocupações da época.
Observamos que a psicopedagogia teve uma trajetória significativa tendo inicialmente um caráter
médico-pedagógico dos quais faziam parte da equipe do Centro Psicopedagógico: médicos,
psicólogos, psicanalistas e pedagogos. Esta corrente européia influenciou significativamente a
Argentina. Conforme a psicopedagoga Alicia Fernández (apud Bossa, 1994: 32), “ a Psicopedagogia
surgiu na Argentina há mais de 30 anos e foi em Buenos Aires, sua capital, a primeira cidade a
oferecer o curso de Psicopedagogia” . Foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os

Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e
tratamento. Estes psicopedagogos perceberem um ano após o tratamento que os pacientes
resolveram seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveu distúrbios de personalidade como
deslocamento de sintoma. Resolveu então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual
do psicopedagogo argentino.
“ Como nas primeiras décadas deste século os psicólogos argentinos não tinham permissão de
clinicar, a educação surgiu para eles como uma área efetiva de trabalho” . (BOSSA: 32). Segundo
este aspecto toda dedicação quase exclusiva a educação, os levou a produzir uma metodologia sobre
a chamada dificuldade de aprendizagem, dando origem à atual psicopedagogia. Alicia Fernandes
afirma que Buenos Aires foi a primeira cidade Argentina a oferecer uma Faculdade de
Psicopedagogia (Apud, Bossa, 1994:32). O curso passou por três momentos distintos devido a
alterações nos seus planos de estudos. O primeiro correspondeu na formação filosófica e psicológica
incluindo fundamentos de biologia. (...) e uma área específica que era a psicopedagógica. O segundo
momento da psicopedagogia na Argentina foi constituído pelos planos que evidenciaram a influência
da Psicologia Experimental na formação do psicopedagogo, procurando capacitá-lo na medição das
funções cognitivas e afetivas. Essa alteração curricular se traduziu pela inclusão de matérias básicas
que exigiram mais de um ano de formação para obtenção do título de Psicopedagogo, cuja a duração
passa de três para quatro anos.(...)Essa situação levou a reformulação do currículo. O terceiro
momento do curso de Psicopedagogia foi a criação da licenciatura na matéria tal como existe
atualmente, ou seja, uma carreira de graduação com duração de cinco anos. Para as educadoras
argentinas, durante os trinta anos que se passou desde o seu estabelecimento, a Psicopedagogia
tem ocupado um significativo espaço no âmbito da educação e da saúde.
Bossa (1994:33) “ destaca um fato relevante que permitiu mudanças na abordagem da

psicopedagogia: da reeducação à clínica.”
Na década de 70 criou-se em Buenos Aires, os Centros de Saúde Mental, onde equipes de

psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Estes profissionais observaram que,
depois de um ano de tratamento, quando retornavam para controle, haviam resolvido seus problemas
de aprendizagem, mas desenvolveram distúrbios de personalidade: fobia e traços psicóticos.
Resolveu então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino.
(1994:34)
Como vimos, na Argentina, a atuação psicopedagógica está ligada fundamentalmente, a duas áreas
a educação e a saúde.
A psicopedagogia chegou ao Brasil na década de 70, época em que as dificuldades de

aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica, denominada de disfunção cerebral
mínima (DCM), que virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos.
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por médicos na Europa no
século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na maioria das vezes a primeira atitude dos
familiares é levar seus filhos a uma consulta médica. Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é
comum receber no consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da
escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na escola. A
Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos médicos de atuação e foi dentro
desta concepção de problemas de aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de
formação de especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a
duração de dois anos.
A Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se

posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de
estudo, denominado processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos
próprios. Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas duas áreas, o
Brasil recebeu contribuições para o desenvolvimento da área psicopedagógica de profissionais
argentinos tais como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.
Temos o professor argentino Jorge Visca como um dos maiores contribuintes da difusão
psicopedagógica no Brasil. Foi o criador da Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe um
trabalho com a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de
Genebra - Psicogenética de Piaget (já que ninguém pode aprender além do que sua estrutura
cognitiva permite), Escola Psicanalítica - Freud ( já que dois sujeitos com igual nível cognitivo e
distintos investimentos afetivos em relação a um objeto aprenderão de forma diferente) e a Escola de
Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière. “ Se ocorresse uma paridade do cognitivo e afetivo em
dois sujeitos de distinta cultura, ainda assim suas aprendizagens em relação a um mesmo objeto
seriam diferentes, devido às influências que sofreram por seus meios sócio-culturais” . (VISCA, 1991:
66).
Visca implantou CEPs no Rio de Janeiro, São Paulo, capital e Campinas, Salvador, e Curitiba. Deu
aulas em Salvador, Porto Alegre, Rio de Janeiro, São Paulo, Campinas, Itajaí, Joinville, Maringá,
Goiânia, Foz do Iguaçu e muitas outras.
Muitos outros cursos de Psicopedagogia foram surgindo ao longo deste período até os dias atuais e
este crescimento não pára de acontecer o que indica uma grande procura por esta profissão.
Entretanto, é importante ressaltar, esta demanda pode fazer proliferar cursos precários, distribuindo
diplomas e certificados a profissionais inadequados. Devemos, portanto, escolher com muito cuidado
a Instituição que desejamos fazer o curso de Psicopedagogia. Existe, em nosso país há 13 anos a
Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) que dá um norte a esta profissão. Ela é responsável
pela organização de eventos, pela publicação de temas relacionados à Psicopedagogia e pelo
cadastro dos profissionais.
4.2 - O fazer e o pensar do psicopedagogo
Não é fácil para o professor a decisão de encaminhar um aluno para atendimento psicopedagógico.
Essa decisão requer uma análise cuidadosa da situação e um preparo especial para lidar com a
reação dos pais, que na maioria das vezes ficam insatisfeitos com o professor e até mesmo com a
escola, achando que ambos agem de forma errada, achando que seu filho não tem nada.
Na verdade sabemos que essa insatisfação consiste num tipo de defesa dos pais que às vezes não
aceita o trabalho do psicopedagogo. É comum, no meio escolar, professores serem acusados de se
isentarem de sua culpa e de responsabilizarem o aluno ou a família pelos problemas de
aprendizagem.
Segundo Nadia Bossa (2000:02) “ Muitos professores quando encaminham o aluno ao

psicopedagogo o fazem com intuito de melhor auxiliá-lo, e não desistindo dele.” Por isso a
psicopedagogia é muito importante, é uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem
escolar, feita por um profissional, o que propõe uma visão abrangente para as soluções das
dificuldades que alguns alunos enfrentam, analisando-a em diferentes perspectivas da sociedade, da
escola e do aluno.
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda muito grande:
“ o problema de aprendizagem” colocando-o num espaço muito pouco explorado, situado além dos
limites da psicologia e da própria pedagogia. Portanto, vemos que, a psicopedagogia estuda as
características da aprendizagem humana: como se aprende, como a aprendizagem varia
evolutivamente, como reconhecer problemas, como tratá-los e prevení-los.
Tais questionamentos adquirem características especificas a depender do trabalho clínico ou

preventivo. No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem,
é objeto de estudo da psicopedagogia.
Nadia Bossa em seus estudos sobre o trabalho clínico expressa:
O trabalho clínico se dá na relação entre o sujeito com sua história pessoal e sua modalidadede
aprendizagem, buscando compreender a mensagem do outro sujeito (...) nesse processo onde
investigador e objeto - sujeito de estudo interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo
de estudo da psicopedagogia, isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional
compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por que, além de perceber a dimensão da
relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.(1994: 11,12).
Enquanto que no preventivo a autora refere-se:
À atitude do profissional no sentido de adequar as condições de aprendizagem de forma a evitar

comprometimentos. (...) Nesse processo o psicopedagogo elege a metodologia e/ou a forma de
intervenção com objetivo de facilitar e /ou desobstruir tal processo, função primeira da
psicopedagogia.(1994:11).
Conforme vimos, o trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e clínico. Entretanto, ele é teórico
na medida da necessidade de se refletir sobre uma prática. No trabalho preventivo podemos verificar
diferentes níveis de prevenção. O psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de
diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem, o trabalho incide nas questões didático –
metodológicas.
Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir apenas a uma só
agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade bem como, na formação e
orientação de professores.
No trabalho clínico, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados no

aluno.
Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora-se planos de intervenção
baseados nesse diagnóstico. É importante reiterar, neste estudo, que o trabalho clínico na
psicopedagogia tem função preventiva na medida em que, ao tratar determinados problemas pode
prevenir o aparecimento de outros.
A atuação do psicopedagogo é fundamental para que ele possa conhecer o aluno. Este profissional
deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como:
resistências, bloqueios, raiva e sentimentos. Ele não deve parar de buscar meios; conhecer, estudar
para compreender de forma mais completa estas crianças e adolescentes já tão criticados por não
corresponderem às expectativas dos pais e professores.
De acordo com Bossa, “ o reconhecimento do caráter interdisciplinar, significa admitir sua

especificidade, uma vez que a psicopedagogia, na busca de conhecimentos de outros campos, cria o
seu próprio objeto de estudo” . (1994:5-6). Partindo dessa premissa temos que abandonar a idéia de
tratar a psicopedagogia apenas como aplicação da psicologia à pedagogia, pois ainda que se
tratasse de recorrer apenas à essas duas disciplinas na solução de problemas de aprendizagem, não
seria como mera aplicação de uma à outra, mas sim, na constituição de uma nova área.
Ainda para a autora,
A psicopedagogia como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual tem
procurado um corpo teórico próprio, definir o seu objeto de estudo e delimitar o seu campo de
atuação. para isso recorre à psicologia, psicanálise, linguística, fonoaudiologia, medicina e
pedagogia.(p,06)
É importante, no entanto, ressaltar que a interdisciplinaridade contribui para que a psicopedagogia se

mantenha nessa caminhada junto às outras ciências. Ela é um campo de conhecimento relativamente
novo que surgiu na fronteira entre psicologia e pedagogia.
A função do psicopedagogo na área educativa é cooperar para diminuir o fracasso, seja este na
instituição escolar, seja do próprio sujeito ou, o que é mais frequente, de ambos. E tudo isso deve ser
feito através de assessoramento aos pais, professores e diretores, para que possam decidir e opinar
na elaboração de planos metodológicos. Quanto à função do psicopedagogo clínico, ele trabalha em
consultórios particulares e/ou instituição de saúde, hospitais públicos e particulares. Ele procura
sistemáticamente, reconhecer as alterações na aprendizagem.
A psicopedagogia, como pode ver, tem o seu lugar na clínica e na instituição. Cada um desses
espaços implica uma metodologia específica de trabalho. Em ambos, no entanto, devem ser
consideradas as circunstâncias, ou seja, o contexto de vida do sujeito, da família, da escola e da
comunidade.
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
O diálogo e a afetividade acompanham o ser humano durante toda sua vida e desempenham um
importante papel no seu desenvolvimento e nas suas relações sociais. Nesse sentido, a criança que
possui uma boa relação afetiva, é considerada como segura, tem interesse para adquirir novos
conhecimentos e tem chances para um bom rendimento escolar.
Diante disso, o professor assume um papel de grande destaque para a aprendizagem da criança,
pois ele é o mediador no processo de aprendizagem e não apenas um indivíduo detentor de
conhecimentos, isto porque, a relação professor ? aluno é o ponto de partida para um bom
desempenho no processo de ensino- aprendizagem, pois nela estão inseridos elementos que irão
resultar em produtividade para ambas as partes. Partindo desse pressuposto, o professor é um
agente indispensável no processo de ensino- aprendizagem, pois ele deve agir intervindo e mediando
a relação do aluno com o conhecimento, isto é, atuando como elemento de ajuda na zona de
desenvolvimento proximal, provocando avanços que não ocorreram.
Esse texto busca sistematizar a relação professor- aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica
proposta por Paulo Freire, ressaltando o diálogo e a afetividade como componentes relevantes a uma
aprendizagem significativa, assim como alguns aspectos fundamentais que a teoria vygotskyana dá
ao processo de interação , especificamente, às intervenções pedagógicas e ao ensino na construção
do conhecimento, destacando a zona de desenvolvimento proximal, que fornece subsídios para
reforçar o papel de desafiador que o professor deve exercer em seu trabalho com os alunos. Desta
forma, o tema escolhido tem como objetivo ressaltar a importância da relação professor- aluno como
fator de interferência no processo de ensino- aprendizagem.
O texto está organizado em três itens. No primeiro item apresento os fundamentos teóricos discutindo
a visão freiriana sobre a importância do diálogo e da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem. O segundo item relata um estudo teórico da concepção vygotskyana com enfoque na
relação professor-aluno enfatizando o trabalho na zona desenvolvimento proximal. O terceiro e último
tecei algumas considerações finais sobre a temática abordada.
1.A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO E DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social e a mediação do outro tem

fundamental importância. Na escola pode-se dizer que a relação professor- aluno é imprescindível
para que ocorra o sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com as abordagens de Paulo Freire (2005), percebe-se uma forte valorização do diálogo
com importante instrumento na constituição dos sujeitos. No entanto, esse mesmo autor defende a
idéia de que só é possível uma prática educativa dialógica por parte dos educadores, se estes
acreditarem no diálogo com um fenômeno humano capaz de mobilizar e refletir o agir dos homens e
mulheres. E para compreender melhor essa prática pedagógica Freire, acrescenta que
[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o
agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se
a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias
a serem consumidas pelos permutantes. ( FREIRE , 2005 , p. 91)
Assim, quanto mais o professor compreender a dimensão do diálogo como postura necessária em
suas aulas, maiores avanços estarão conquistando em relação aos alunos, pois desse modo, sentir-
se-ão mais curiosos e mobilizados para transformarem a realidade. Quando o professor atua nessa
perspectiva, ele não é visto com um mero transmissor de conhecimentos, mas como um mediador,
alguém capaz de articular as experiências dos alunos com o mundo, levando- os a refletir sobre seu
entorno, assumindo um papel mais humanizador em, sua pratica docente.
Segundo Paulo Freire (1967, p. 66), "[...] o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se de amor,
humildade, esperança, fé e confiança". Na fala de Freire, percebe-se o vinculo entre o diálogo e o
fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo, os respeitos aos educandos não somente
como receptores, mas enquanto indivíduos, ou seja, é na relação entre professor-aluno que juntos
vão aprendendo a ser uma relação horizontal, afetiva, dialógica, problematizadora, reflexiva e
transformadora, no qual o saber do educador vai se interligando ao saber dos educandos nos
processos de trocas que vão sendo estabelecidas no decorrer da práxis educativa, através de uma
relação mediadora estabelecida com diálogo e afetividade.
Entretanto, dialogar não requer apenas o encontro de duas pessoas que conversam sobre
determinado assunto sem haver um maior engajamento e um objetivo comum entre os que dialogam,
nem um momento onde as pessoas envolvidas apenas fazem comunicados umas as outras ao invés
de se comunicarem. Antes disso, "[...] o diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação ,
inseparáveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e
humanizar, este diálogo não pode reduzir-se a depositar idéias em outro" (FREIRE, 1980, p. 83).
As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são de grande valor na
educação, pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. Sabendo
que as dificuldades afetivas provocam desaptações sociais e escolares, bem como perturbações no
comportamento, o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação
intelectual, isto porque, é na escola que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de
algumas de suas necessidades afetivas. Por isso, é importante que, na relação entre professor-aluno,
sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta
relação.
O diálogo e a afetividade são dimensões humanas inseparáveis do processo educativo, isto porque,
na convivência amorosa, que é necessariamente dialógica, estabelece-se entre educador ? educando
uma relação de respeito à dignidade de cada um dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, ser um
profissional dialógico e afetivo e que compreende a realidade de seus educandos , que abraça,
acolhe, dá carinho, não exime o educador de desenvolver seu trabalho com envolvimento,
competência, comprometimento, seriedade e compromisso político. Ao contrário, é essa afetividade e
dialogicidade que vai fortalecendo e contribuindo para que o processo de ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento da inteligência vão sendo enriquecido, construído, baseado no diálogo, na confiança
e no respeito na capacidade do educando.
Conforme Freire (1995), uma relação pedagógica impositiva, autoritária que castra a curiosidade e
nega o saber do educando, impondo um saber absoluto e indiscutível, que não abre espaço para o
diálogo, para o debate, para o construir, por medo de perder a tão famosa ?disciplina" é antagônica à
uma educação afetiva e dialógica que se compromete com a humanização dos sujeitos. Afetividade e
dialogicidade só são significativas se estiverem entrelaçadas no processo de ensino-aprendizagem e
envolverem todos os sujeitos, educadores e educandos, numa relação de reciprocidade.
Nessa perspectiva freiriana, o fator afetivo serve de referência para que o professor trabalhe não só
elementos da construção do real, mas também a constituição do próprio sujeito, como os valores e o
caráter. Ademais, a criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada, adquire autonomia e
confiança e aprende a amar, desenvolvendo um sistema de auto-valorização e importância. A auto-
estima é algo que se aprende: se uma criança tiver uma opinião positiva sobre si mesma e sobre os
outros, terá mais condições de aprender. Nesse ponto, o papel do educador é fundamental, sendo
seu desempenho um bloco de construção da afetividade na criança. Faz parte do papel do professor
a compreensão de que as ligações afetivas são as primeiras formas de relacionamento da criança
com o mundo á sua volta e que começam entre a criança e os adultos que cuidam dela. As emoções
manifestadas pela criança dependem da acolhida afetiva do adulto, porque a maneira como ele a faz
se sentir influenciará suas trocas com o outro e, mais tarde, o aspecto cognitivo. Uma criança que
vivencia o jogo interativo e as trocas afetivas tem auto-estima, elabora seu auto-conceito em
harmonia com suas capacidades, se fortalece pelos sentimentos de adequação e se sente segura e
confiante.
Logo, a afetividade e o diálogo têm um sentido pleno: estão relacionados às vivências de adultos e
crianças, motivação de professores e alunos e é determinante da prática educativa. Conhecer o
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança possibilita ao professor melhorar ainda mais suas
intervenções no sentido de ampliá-las por meio do diálogo, ou seja, priorizando a afetividade em
todos os relacionamentos, no espaço pedagógico e fora dele, para que, se relacionando com seus
sentimentos e emoções, o professor possa dar um salto qualitativo no processo ensino-
aprendizagem.
2. INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: TRABALHANDO NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL
A escola enquanto instituição educativa desempenha um papel relevante na interação professor-

aluno, pois é o palco das diversas situações que propiciam esta interação, principalmente no que
tange sua dimensão socializante, a qual prepara o individuo para a convivência em grupo e em
sociedade.
Segundo Vygotsky (1976, p. 78), a relação professor-aluno não deve ser uma relação de imposição,
mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento, no qual o aluno deve ser
considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento.
Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente.
Por essa razão cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe sua bagagem cultural e
intelectual, para a construção da aprendizagem.
Nesse sentido, a atuação do professor é de suma importância, já que ele é o mediador da

aprendizagem do aluno sendo assim muito importante para o aluno a qualidade da mediação
exercida pelo professor, pois desse processo dependerão os avanços e as conquistas do aluno em
relação à aprendizagem na escola. Organizar uma prática escolar, considerando esses pressupostos,
é sem duvida, conceber o aluno um sujeito em construção e transformação que, a partir das
interações tornar-se à capaz de agir e intervir no mundo, conferindo novos significados para a historia
dos homens.Quando se imagina em uma escola baseada no processo de interação, não está se
pensando em um lugar onde cada um faz o que quer, mas num espaço de construção , de
valorização e respeito, no qual todos se sintam mobilizados a pensarem em conjunto.
Na teoria de Vygotsky, é importante perceber que como o aluno se constitui na relação com o outro, a
escola é um local privilegiado em reunir grupos bem diferenciados a serem trabalhados. Essa
realidade acaba contribuindo para que, no conjunto de tantas vozes, as singularidades de cada aluno
sejam respeitadas.
De acordo com Vygotsky, a sala de aula é, sem dúvidas, um dos espaços mais oportunos para a
construção de ações partilhadas entre os sujeitos. A mediação é, portanto, um elo, que se realiza
numa interação constante no processo de ensino-aprendizagem. Pode-se dizer também que o ato de
educar é nutrido pelas relações estabelecidas entre professor-aluno. Nesse sentido, a construção do
conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito.
Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e
um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de
fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. O potencial é quando a criança
ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a
ajuda de outras pessoas. Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais
conceitos de Vygotsky: a zona de desenvolvimento proximal, que é definido por ele como:
(..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 1989, p. 97)
Partindo da teoria de Vygotsky (1989), o conceito de zona de desenvolvimento proximal abre uma
nova perspectiva à prática pedagógica colocando a busca do conhecimento e não de respostas
corretas. Ao educador, restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir
novos conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinho. Assim, cabe ao
professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que
favorece também a ação do outro na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Partindo dessa
perspectiva, o professor seria o suporte, ou "andaime", para que a aprendizagem do educando a um
conhecimento novo seja satisfatória.
Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao

contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve
mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças.
Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são o professor que se
contenta com o que elas já sabem é dispensável. Partindo do pressuposto das implicações
educacionais, que o conceito de ZDP traz para a prática docente, nota-se que são inúmeras e
grandes, uma vez que, explorar essa "região" leva o professor a enfrentar novos desafios, que
exigem dele maior atenção para com o processo educativo, pois a função do professor na teoria
vygotskyana é de promover reflexos sobre as hipóteses do aluno e auxiliá-lo no estabelecimento de
relações entre o ocorrido e o pretendido, isto é, adequar suas intervenções ao estilo do aluno e à
situação contextual, enfim atuar dentro da ZDP. Além disso, conhecer o processo mental pelo qual o
individuo realiza alguma tarefa é fundamental para se compreender o papel e a necessidade da
intervenção pedagógica do professor dentro da ZDP do aluno, promovendo o desenvolvimento do
mesmo.
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OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Objetivos Educacionais
O que são objetivo, conteúdo e conceito?
Objetivo é o que se espera que a turma aprenda em determinadas condições de ensino. É ele que
orienta quais conteúdos devem ser trabalhados e quais encaminhamentos didáticos são necessários
para que isso ocorra. Conteúdo é o conjunto de valores, conhecimentos, habilidades e atitudes que o
professor deve ensinar para garantir o desenvolvimento e a socialização do estudante. Pode ser
classificado como conceitual (que envolve a abordagem de conceitos, fatos e princípios),
procedimental (saber fazer) e atitudinal (saber ser). E conceito é a definição de um determinado
termo. Um exemplo: se o objetivo é o aluno identificar o que é um inseto no contexto dos demais
invertebrados, o professor deve eleger como conteúdo animais invertebrados, apresentar o conceito
de inseto e explicar o aspecto que o diferencia dos animais que não possuem ossos. Observe que é
preciso definir primeiro os objetivos de ensino e aprendizagem para depois selecionar e organizar os
conteúdos.
Objetivos Educacionais - Objetivos operacionais e eficiência da aprendizagem
A determinação daquilo que se pretende com a educação é um problema que sempre interessou os
responsáveis pela orientação dos mais jovens. Enquanto esta questão estava circunscrita à esfera do
lar e da família, não apresentava maiores preocupações para os diversos grupos sociais como ocorre
em grande parte até hoje. À medida que parte considerável do papel educativo da família e dos
grupos de referência primários foi sendo transferida para o Estado ou para as organizações formais
(escolas), a determinação dos objetivos da educação passou a ser preocupação de filósofos e
educadores. Aquilo que era pretendido pela Escola em relação a seus alunos passou a ter relação
com o destino de um país ou nação.
Com o desenvolvimento da tecnologia e com a crescente modificação de toda a estrutura social,

novos valores surgiram exigindo mudanças sucessivas do sistema de ensino dos diversos países.
Enquanto os ideais da educação medieval eram voltados para valores humanistas, de ordem
filosófica e religiosa, uma sociedade tecnocrata preocupa-se com a formação do homem eficiente,
que produza o máximo com o mínimo de esforço. Enquanto os ideais humanísticos se constituiam em
algo difícil de ser definido, a adaptação ao mundo das máquinas refere-se a coisas exatas e
mensuráveis.
Diante desta revolução drástica na sociedade e que se evidenciou principalmente na segunda metade
deste século, modificações profundas tiveram que ser introduzidas nas organizações educacionais
tendo em vista as novas exigências de uma sociedade altamente industrializada.
Como não poderia deixar de ser, o início desse processo de modificação deveria se iniciar pela
redefinição dos objetivos da educação. A preocupação agora é a de educar o homem para um mundo
onde predominam a mecanização e a automação, para um mundo que exige alto nível de
especialização como condição para uma adaptação razoável. Nestas circunstâncias o indivíduo deve
preparar-se para funcionar como uma peça dentro de um sistema, onde a precisão e a eficiência são
características fundamentais.
Este novo esquema, no qual deve estar incluído o homem, exige, portanto, que as agências
educacionais encontrem uma nova forma de determinar seus objetivos, de maneira a ser possível
especificar, com clareza e precisão, os comportamentos desejáveis ao final de um período em que o
indivíduo for submetido a um conjunto de estímulos previamente planejados.
Novas estratégias de ensino derivadas de tecnologia do ensino têm demonstrado a eficácia de se

determinar de antemão os comportamentos esperados após uma sessão de ensino ou conjunto de
sessões. Diversas razões justificam a maior eficiência de um programa de ensino planejado em
função de objetivos claramente definidos. Entre elas, pode-se citar a possibilidade de seleção de
estratégias adequadas à consecução dos objetivos e de organização de sequências ótimas do
conteúdo de ensino.
Uma questão, entretanto, que parece de capital importância para o ensino e a aprendizagem, não
tem recebido a devida atenção dos pesquisadores. Esta questão refere-se à possibilidade de se
conseguir maior eficiência no processo de modificação do comportamento, informando aos indivíduos
sobre os objetivos pretendidos pelo instrutor, antes de submetê-los às situações estimuladoras

específicas, tendo em vista conseguir as mudanças esperadas.
O presente trabalho tem por finalidade primordial o estudo deste problema cuja importância para a
educação em geral e para a educação em saúde, em especial, será discutida oportunamente.
2. TERMINOLOGIA
Os diversos especialistas que desenvolveram trabalhos relacionados à determinação de objetivos

educativos utilizam uma terminologia variada que, com frequência, provoca discussões desprovidas
de sentido. Essa terminologia inclui as mais variadas expressões para indicar o que chamaremos de
"objetivos educativos". Entre os termos ou expressões utilizados podemos citar: fins educacionais,
metas educacionais, objetivos gerais, objetivos específicos, objetivos instrucionais, objetivos
operacionais.
Com base na literatura tradicional pode-se afirmar que, na determinação dos objetivos da educação,
se procurava distinguir dois tipos: os objetivos a longo prazo e os objetivos a curto prazo. Os
primeiros eram chamados de "fins ou metas educacionais" e os segundos simplesmente de "objetivos
educacionais". Outra nomenclatura que é encontrada com frequência para indicar objetivos a longo e
a curto prazo é a de chamar os objetivos a longo prazo de "gerais" e os a curto prazo de
"específicos".
Trabalhos mais recentes introduzem os termos "instrucional" e "operacional" para indicar objetivos a
curto prazo e ao mesmo tempo redigidos de maneira clara e precisa, expressando comportamentos
observáveis.
Atualmente tem-se definido objetivo educativo como o comportamento esperado de um indivíduo ou

grupo após submetê-lo a uma situação de ensino-aprendizagem.
Os objetivos educativos podem expressar de maneira mais ou menos genérica um comportamento;

podem ser, portanto, mais gerais ou mais específicos. Não há um critério absoluto para se determinar
o nível de generalidade ou de especificidade de um objetivo. Um objetivo específico é específico em
relação a outro mais genérico que é chamado de geral. Por outro lado, este mesmo objetivo geral
pode ser específico em relação a outro.
A relação entre objetivos gerais e específicos só pode ser observada quando comparamos os
objetivos de um determinado programa ou quando comparamos objetivos do mesmo programa
proposto em vários níveis, tais como nacional, estadual e municipal.
Os termos "instrucional" e "educacional" se equivalem: o termo "instrucional" é traduzido do inglês

"instructional" que, literalmente, significa "da instrução" ou "do ensino". Ora, a educação ocorre
através do processo de ensino-aprendizagem. Embora nem todo ensino leve à mudança de
comportamento num sentido educativo, pode-se dizer que sempre que houver educação há ensino.
Do ponto de vista de um sistema, todo ensino deve ser no sentido educativo. Daí poder-se dizer que
o professor enquanto ensina está educando. De maneira geral, portanto, pode-se considerar os
termos ou expressões "objetivo educacional" e "objetivo instrucional" como significando a mesma
coisa, pois quando alguém ensina em nome de uma Instituição, sua intenção é a de educar. Pelo
exposto, preferimos o termo "educacional" ou "educativo" (um equivale ao outro) ao invés de
"instrucional".
Fundamentando-se na literatura sobre o assunto e, principalmente, tendo em vista a experiência

prática, pode-se concluir que a terminologia mais simples e mais funcional deve levar em conta os
seguintes conceitos:
a. Objetivo educativo ou educacional é qualquer sentença ou enunciado que expresse um

comportamento esperado de um indivíduo ou grupo após submetê-lo a uma situação de ensino-
aprendizagem.
b. Um objetivo educativo pode ser geral ou específico. Um objetivo geral expressa de maneira global
um comportamento. Os comportamentos expressos pelos objetivos gerais implicam processos mais
complexos e são atingidos ao final de um período de tempo razoável, difícil de ser determinado. Os
comportamentos expressos pelos objetivos específicos devem ser geralmente atingidos a curto prazo
ou pelo menos, num espaço de tempo definido. Exemplos de objetivos específicos são os
comportamentos esperados dos alunos de uma classe após uma sessão de estudo ou após uma
unidade de ensino.
c. A operacionalidade de um objetivo refere-se à precisão de sua redação. Quando um objetivo, geral

ou específico, expressa claramente um comportamento, de maneira a não permitir múltiplas
interpretações, dizemos que é operacional, ou que está redigido de maneira operacional.
3. REVISÃO DA LITERATURA
Embora a problemática referente à questão da determinação de objetivos educativos seja ampla e

estimulante, restringir-se-á ao problema específico aqui proposto, isto é, o de se estudar em que
medida o conhecimento por parte do aluno dos objetivos educativos específicos (e, portanto,
operacionalmente redigidos) antes da situação de ensino-aprendizagem, leva-o a um maior
rendimento na aprendizagem.
A literatura neste campo é predominantemente prescritiva, fundamentada em princípios gerais de

psicologia da aprendizagem. Grande parte das proposições feitas carecem de fundamentação
rigorosamente científica e muitas hipóteses estão ainda por ser estudadas.
Encontram-se pontos de vista divergentes em relação à necessidade e possibilidade de se determinar

objetivos educativos específicos na fase inicial do planejamento de um programa educativo
(Oliveira15, 1973). Para alguns autores, a pré-determinação do comportamento do aprendiz em seus
mínimos detalhes levaria a um ensino por demais retalhado, perdendo-se de vista as metas mais
gerais da educação. Ausubel e Bruner (apud Oliveira15, 1973) afirmam que especialistas em
materiais instrucionais se dedicam mais a aspectos triviais e fáceis de serem definidos do que aos
aspectos mais fundamentais e que deveriam ser levados em conta na educação.
Outra alegação é a de que tal orientação é anti-democrática, favorecendo um ensino mecânico e

desumano que não leva em conta as necessidades e os interesses individuais.
Inexistindo até o presente momento procedimentos sistemáticos que permitam a utilização de

técnicas de redação operacional de objetivos e estando a grande maioria dos professores
despreparados para esta tarefa, há os que não recomendam sua utilização na prática educacional
(Pollock 16, 1970; Fodor e Dalis 5, 1966).
Em contrapartida, encontram-se inúmeros autores que defendem o ponto de vista contrário, alistando
diversos argumentos. Entre eles, podem-se citar:
a. Tendo em vista que, nem sempre o planejador de currículo é o instrutor, o primeiro deve comunicar
ao segundo o que pretende, do contrário o planejador de curso ou o professor não terá elementos
para programar a instrução.
b. A redação clara e precisa dos objetivos é condição fundamental para que seja possível selecionar
estratégias adequadas à sua consecução e se possa avaliá-los.
Experiências educativas fundamentadas em princípios de tecnologia comportamental têm

comprovado consistentemente a eficácia da utilização da redação operacional de objetivos no
planejamento educativo. A instrução programada, por exemplo, é uma metodologia de ensino cujo
planejamento inclui, como requisito básico, o uso de objetivos redigidos em termos comportamentais.
A elaboração de um texto programado fundamenta-se na aplicação de princípios derivados de
diversas ciências. Isto significa imprimir um caráter científico ao ensino e à educação que eram até
bem pouco considerados uma arte cujo resultado dependia quase que exclusivamente das
habilidades pessoais.
Como já se teve oportunidade de mencionar, grande parte dos trabalhos relacionados à questão da
determinação de objetivos educativos são de caráter teórico e prescritivo (Bloom 1, 1956; Krathwohl
10, 1964; Mager12, 1961; Pollock16, 1970; Garcia 6, 1970; Fodor e Dalis5 1966; Popham e Baker18,
1970).
Trabalhos desenvolvidos mais recentemente procuraram testar hipóteses relacionadas com alguns
aspectos do problema, tentando assim colher evidências empíricas que comprovem uma série de
afirmações correntes, mas de valor discutível. Entre esses trabalhos destacam-se os de Goldberg 7
(1972), Poole17 (1970) e Solleder 20 (1972) em que se estuda a fidedignidade da taxonomia de
objetivos educativos (domínio cognitivo) proposta por Bloom e col. 1 (1954). Lewy11 (1968)
desenvolveu trabalho semelhante em relação ao nível afetivo. Relações entre objetivos cognitivos e
afetivos em termos de aprendizagem foram estudadas por Neidt e Hedlund14 (1969). Outras
hipóteses relacionadas à questão da determinação de objetivos foram estudadas por Dickinson4
(1971), Smith19 (1970), Poole17 (1970) e Nagel13 (1970).
Em relação ao problema específico que se pretende estudar foi possível obter apenas um trabalho
desenvolvido por Dalis 3 (1970), no qual o autor se preocupou, especificamente, em verificar o efeito
do conhecimento prévio dos objetivos de um programa de educação em saúde, sobre a modificação
do comportamento de um grupo de estudantes. Nesse trabalho foram utilizados 143 sujeitos, alunos
de 5 classes do curso secundário. Os alunos foram divididos em três grupos. Os do primeiro grupo
recebiam informações sobre o que se esperava deles ao final de uma unidade de ensino, através dos
objetivos educativos redigidos de maneira operacional. Os do segundo grupo recebiam os mesmos
objetivos, mas redigidos de maneira imprecisa, possibilitando múltiplas interpretações. Os alunos do
terceiro grupo recebiam mensagens que não tinham relação alguma com o conteúdo que seria
ensinado.
As conclusões do estudo confirmaram as hipóteses propostas:
a. Os estudantes que tinham recebido antes da aula informação precisa sobre o que se esperava
deles, apresentaram maior rendimento do que aqueles que tinham recebido como informação
objetivos vagos.
b. Os estudantes que tinham recebido antes da aula informação vaga sobre o que era esperado
deles, não apresentaram maior rendimento do que aqueles que tinham recebido como informação,
objetivos vagos.
c. Os estudantes que tinham recebido objetivos precisos como informação foram mais capazes de
selecionar atividades relacionadas aos seus objetivos do que os que receberam como informação
objetivos vagos ou sem relação.
4. HIPÓTESE
Por que redigir objetivos educativos de maneira operacional?
Algumas respostas a esta questão já foram dadas anteriormente. Estas respostas, em última análise
se resumem na seguinte: porque conduzem a um ensino mais eficiente e a uma maior aprendizagem.
Poderíamos levantar ainda outra questão: além de operacionalizar os objetivos, que outros
procedimentos deveria adotar o professor para obter maior rendimento de seus alunos? Nossa
resposta seria: informar aos alunos, antes de iniciar o ensino, sobre os comportamentos que são
esperados deles após o desenvolvimento do processo. Se esta resposta é verdadeira ou falsa é
exatamente o que pretendemos testar.
Nossa hipótese é a seguinte:
"Quando o aluno tem conhecimento prévio dos objetivos educativos visados pelo professor, a
aprendizagem é maior do que quando não tem esse conhecimento."
O presente trabalho, da mesma forma que o de Dalis 3 (1970), foi desenvolvido na área da educação
em saúde; não pretende, entretanto, ser uma simples réplica daquele. Foram introduzidas algumas
modificações que consideramos relevantes. Entre elas, pode-se citar:
– Equiparação prévia dos grupos estudados em relação a algumas variáveis relevantes para a
hipótese em estudo.
– Introdução de controles para evitar a comunicação dos objetivos dos alunos do grupo experimental
para os do grupo de controle.
– Verificação da significância da diferença entre médias dos escores não apenas em relação ao
grupo como um todo, mas levando-se em conta outros subgrupos dentro do grupo maior.
– A avaliação das mudanças no comportamento não foi realizada apenas em relação à área
cognitiva, mas também em relação à afetiva e psicomotora.
5. METODOLOGIA
5.1 Sujeitos
Foram utilizados 140 alunos de 4 classes da 5a série do 1o Grau de uma escola da rede pública
estadual da cidade de São Paulo. Embora a escola e as classes não tenham sido selecionadas por
processo estritamente aleatório, não houve critérios pre-determinados para sua escolha.
Os alunos foram divididos em dois grupos que funcionaram como grupo experimental (GE) e grupo
controle (GC), respectivamente. Os grupos foram equiparados em relação às variáveis idade,
aproveitamento escolar, nível sócio-econômico e ao pré-teste.
O GE apresentou uma média de idade igual a 11,61 anos e o GC igual a 11,37 anos. Aplicado o teste
de diferença de médias*, a diferença constatada revelou-se não significativa (t=1,24).
O aproveitamento escolar foi medido através da média das notas obtidas pelos alunos, em cinco
matérias referentes ao primeiro bimestre de 1974. As matérias consideradas foram Português,
Matemática, Ciências, Geografia e Historia. Obteve-se para o GE média das notas igual a 5,79 e para
o GC média igual a 5,60. A diferença não foi significativa (t=0,82).
Para a caracterização sócio-econômica foi utilizada a Escala de Prestígio Social de Hutchinson

adaptada por Gouveia8 (1970). Embora tivessem sido colhidos dados sobre renda familiar e
escolaridade do pai, foi considerado satisfatório levar em conta apenas a profissão do pai para
determinar o nível sócio-econômico do aluno.
Para maior facilidade, os 7 grupos profissionais da escala citada foram reagrupados em 4 subgrupos
assim distribuídos:
Grupos 1 e 2: classe A
Grupos 3 e 4: classe B
Grupos 5 e 6: classe C
Grupo 7: classe D
Verificou-se, através do c2, que os dois grupos, o GE e o GC, eram semelhantes em relação ao nível
sócio-econômico (c2 = 6,14).
As variáveis que se levaram em conta na equiparação dos grupos foram consideradas as de maior
relevância para a questão em estudo. Já está suficientemente demonstrada a alta correlação entre
cada uma das três variáveis citadas e a capacidade de aprendizagem.
Os resultados do pré-teste vieram confirmar a semelhança entre o GE e o GC. Na avaliação de

conhecimentos, atitudes e práticas, o GE obteve, no pré-teste, média igual a 14,33 pontos e o GC
igual a 14,25 pontos. A diferença entre estas médias revelou-se não significativa (t=0,12).
Para efeito de estudo complementar que será discutido posteriormente, foi computada a média de
ambos os grupos, levando-se em conta apenas a avaliação dos objetivos cognitivos. O GE obteve
média igual a 7,30 pontos e o GC média igual a 7,11 pontos. A diferença entre elas também se
revelou não significativa (t=0,44).
5.2 Instrumentos**
Foram elaborados 31 objetivos que especificavam os conhecimentos, as atitudes e as práticas que os

alunos deveriam apresentar após o desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre saúde.
Para avaliar a consecução dos objetivos cognitivos foram elaboradas 22 questões, sendo parte delas
constituída de itens de múltipla escolha e parte de perguntas semi-abertas. Nas questões semi-
abertas a resposta estava previamente determinada, embora com possibilidade de pequenas
variações. A avaliação de atitudes foi feita mediante 6 perguntas e as práticas de saúde através de
outras 6.
As mesmas questões foram utilizadas no pré-teste e no pós-teste. No pré-teste, entretanto, foram

apresentadas de uma só vez, ao passo que no pós-teste foram apresentadas em duas etapas,
conforme será explicado posteriormente.
Os critérios de avaliação foram expressos através de um "código de correção", a ser utilizado na

correção dos testes e na avaliação das respostas aos questionários.
Considerou-se necessário oferecer aos alunos um texto sobre o tema a ser estudado, uma vez que o
professor adota um texto como referência básica para suas aulas. O texto foi ilustrado e escrito em
linguagem acessível à criança de 5a série do 1o Grau, tendo-se o cuidado, entretanto, de manter a
forma dos textos convencionais. Cada aluno recebeu uma cópia do texto.
Para a caracterização da amostra foi elaborado um questionário, utilizado para levantamento de

dados sobre os alunos. Esse questionário foi respondido pelos alunos com a ajuda dos pais. Foi
necessário utilizar este instrumento, pois a escola não dispunha de dados atualizados e completos
sobre os alunos.
Foram propostas 21 sugestões de atividades que o professor poderia utilizar no desenvolvimento da

unidade de ensino.
5.3 Procedimentos
No início do primeiro semestre letivo foi solicitado a um professor de ciências que reservasse algumas
aulas para o desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre saúde, relacionada ao assunto que
seria estudado em sua disciplina, como parte de um conjunto de experiências que estavam sendo
levadas a efeito, tendo em vista a implantação do Programa de Ensino da Saúde na Escola.
Esse professor recebeu treinamento prévio, que consistiu em informações sobre os objetivos da
pesquisa, como deveria proceder em relação à metodologia a ser adotada e os instrumentos a serem
utilizados. Nossa pretenção era a de testar a hipótese proposta numa situação normal de sala de
aula, sem utilizar estratégias diferentes das que são normalmente aplicadas pelo professor de 1o
Grau.
As quatro classes que participaram do experimento foram submetidas ao pré-teste para se avaliar
conhecimentos, atitudes e práticas já existentes em relação aos objetivos pretendidos. O pré-teste foi
aplicado uma semana antes do início da pesquisa.
No GC o professor iniciava as aulas abordando diretamente o conteúdo da aula de saúde, ao passo

que no GE os 15 min. iniciais da primeira aula eram reservados para leitura e discussão dos objetivos
educativos pretendidos.
A unidade de ensino foi dividida em duas etapas, de acordo com os itens 1 e 2 do texto.
A informação sobre os comportamentos esperados após o desenvolvimento das aulas foi fornecida
ao GE por escrito, através dos objetivos educativos. Essa informação foi oferecida em duas etapas de
acordo com o desenvolvimento do conteúdo de ensino. Na folha com os objetivos foram dadas
explicações sobre seu significado e sua relação com a avaliação. A folha com os objetivos era colada
no caderno de ciências. Este procedimento foi adotado para se evitar que os alunos do GE
passassem os objetivos para os do GC.
Da mesma forma, a avaliação foi feita em duas etapas: a primeira abrangeu os objetivos referentes
ao tópico 1 do texto e a segunda, os objetivos referentes ao tópico 2.
Nenhuma informação especial foi dada aos alunos sobre os objetivos da pesquisa. Foi-lhes dito
apenas que se tratava de uma experiência sobre ensino da saúde.
Foi gasto um total de 8 horas/aula para o desenvolvimento do programa de educação em saúde,

assim distribuídas:
1 h/aula: pré-teste
2 h/aula: desenvolvimento da primeira parte
1 h/aula: pós-teste relativo à primeira parte
3 h/aula: desenvolvimento da segunda parte
1 h/aula: pós-teste relativo à segunda parte
Como se pretendia estudar a hipótese proposta numa situação normal, não se exigiu do professor de
classe nenhum planejamento especial de suas aulas. Deveria, apenas, desenvolver as aulas
utilizando as mesmas estratégias no GE e no GC, valendo-se dos instrumentos oferecidos pelo
pesquisador. Observações realizadas pelo pesquisador revelaram que as instruções dadas ao
professor foram seguidas durante o desenvolvimento das aulas.
Conforme exposto anteriormente, os objetivos educativos foram avaliados através de prova contendo
33 questões. A cada questão foi atribuído valor 1, de modo que o total de pontos poderia variar entre
zero e 33.
A contagem dos pontos não foi feita com base semplesmente no resultado do pós-teste, mas sim
levando-se em conta a diferença entre pontos obtidos no pós-teste e pontos obtidos no pré-teste. A
aprendizagem foi calculada pela seguinte fórmula:
Em que A = Aprendizagem
ap = pontos obtidos na avaliação posterior
aa = pontos obtidos na avaliação anterior
A análise dos resultados obtidos pelos GE e GC não foi feita levando-se em conta apenas a amostra
como um todo. Procurou-se estudar isoladamente os grupos de nível sócio-econômico alto e baixo,
como também os grupos de alunos adiantados e atrasados. Na constituição destes grupos foram
desprezados os que se situavam em posições intermediárias. Assim, os GE e GC de nível sócio-
econômico alto foram constituídos dos alunos classificados no nível A, isto é, os de classe mais alta.
Os grupos de nível sócio-econômico baixo incluiram os alunos classificados nos níveis C e D. sendo
desprezados os classificados na classe B.
Para composição dos grupos de alunos adiantados e atrasados, foram adotados os seguintes
critérios: os alunos cuja média de notas variava entre 6,0 e 10,0 foram considerados adiantados; os
alunos cuja média de notas estava entre zero e 5,0 foram incluidos no grupo dos atrasados. Foram
desprezados os que tinham média entre 5,1 e 5,9.
Tanto para a composição dos grupos quanto ao nível sócio-econômico como em relação ao
adiantamento escolar, foram incluídos todos os sujeitos que se enquadravam dentro dos critérios
expostos acima.
Deve-se observar que na comparação realizada entre os diversos subgrupos, se aplicou teste de
diferença de médias em relação às variáveis levadas em conta na homogeneização do grupo total.
Assim, ao se comparar os pontos obtidos pelo GE e GC compostos pelos sujeitos de nível sócio-
econômico alto, verificou-se se eram homogêneos em relação à idade e ao adiantamento escolar. O
mesmo procedimento foi utilizado ao se comparar os GE e GC compostos pelos sujeitos de nível
sócio-econômico baixo, pelos adiantados e pelos atrasados.
Em todos os casos observou-se que os grupos eram homogêneos, podendo-se em princípio atribuir
as diferenças na aprendizagem à manipulação da variável independente, isto é, à informação prévia
sobre os objetivos educativos.
6. RESULTADOS
A comparação entre a média de pontos obtida pelos diversos grupos realizada através do teste t,
revelou os resultados apresentados na Tabela.
Em vista dos dados apresentados pode-se afirmar que, em princípio, os resultados do presente
trabalho não confirmam "in totum" conclusões do experimento desenvolvido por Dalis3 (1970), ao
qual este muito se assemelha nos seus objetivos e na sua estrutura.
No trabalho de Dalis concluiu-se que "foi possível aumentar a realização escolar em educação em
saúde usando objetivos operacionais antes do ensino, com alunos da escola secundária" (Dalis3,
1970:22).
Tomou-se o cuidado de comparar os diferentes grupos em relação à mudança de conhecimentos,

atitudes e práticas e em seguida, somente em relação à mudança de conhecimentos, pois este
procedimento poderia conduzir a conclusões valiosas do ponto de vista da educação em saúde.
De fato, para o educador de saúde interessa sobretudo conseguir que o indivíduo modifique práticas
inadequadas e adquira novas maneiras de se comportar em relação à saúde. Considerar apenas
mudanças nos conhecimentos permitiria a formulação de conclusões de menor significado.
Sabe-se, por outro lado, que os instrumentos disponíveis para avaliar mudanças de atitudes e
práticas, oferecem medidas imprecisas e de pouco valor preditivo (Hays9, 1970). Em outras palavras,
quando se mede atitudes e práticas através de instrumentos como o questionário (como foi o nosso
caso), as respostas podem ser semelhantes no pré e no pós-teste devido à tendência de se
responder na direção daquilo que se supõe seja esperado pelo educador.
Era de se esperar, portanto, que houvesse maior diferença entre os diversos grupos experimentais e
de controle, quando se levou em conta apenas a aquisição de conhecimentos. Os resultados,
entretanto, não foram nessa direção.
Constatou-se que diferenças significativas e não significativas entre médias ocorreram com igual
frequência, quer levando-se em conta a avaliação das três áreas de comportamento, quer levando-se
em conta apenas a avaliação de conhecimentos.
Tomando o grupo como um todo, observou-se uma diferença significativa entre as médias dos GE e
GC ao nível de 5% a favor do GE, quando se levou em conta apenas a aquisição de conhecimentos
(t=2,03). Este resultado está de acordo com a proposição feita anteriormente sobre a qualidade da
avaliação de conhecimentos em relação à avaliação de atitudes e práticas.
Este resultado, entretanto, é de certa forma contradito quando se toma os alunos mais atrasados.
Neste caso, observou-se uma diferença significativa ao nível de 1% a favor do GE, quando se levou
em conta as três áreas do comportamento (t=2,88), não havendo diferença significativa entre as
médias do GE e GC quando se levou em conta apenas conhecimentos.
Foi verificada de maneira consistente diferença significativa a favor do GE quando se comparou

alunos de nível sócio-econômico baixo. Em relação à avaliação das três áreas do comportamento, foi
observada diferença significativa entre as médias dos GE e GC ao nível de 5% (t=2,23) e em relação
à avaliação de conhecimentos, a diferença foi significativa ao nível de 1% (t=3,27).
Em todos os demais casos, isto é, quando se compararam GE e GC constituídos por alunos de nível
sócio-econômico alto e por alunos adiantados, não se observou diferença significativa entre médias
ao nível mínimo de 5%. Igual resultado foi constatado em relação à avaliação das três áreas
tomando-se o grupo como um todo e à avaliação dos conhecimentos dos alunos atrasados.
7. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Considerando-se os resultados obtidos de maneira global, observa-se que não há consistência entre
eles, dando margem a múltiplas hipóteses explicativas desse fenômeno. Entre elas pode-se citar:
a. Terá sido o ensino de tal maneira assistemático que tanto poderia levar como não levar o indivíduo
a mudar seu comportamento?
A organização do conteúdo de ensino em sequências ótimas tem sido enfatizada como um fator
fundamental para a aprendizagem (Bruner2, 1971). Metodologias que aplicam de maneira sistemática
princípios de tecnologia da educação conduzem geralmente a modificações no comportamento de
maneira consistente. E um dos princípios fundamentais da tecnologia educacional refere-se à
estruturação do conteúdo de ensino.
Em situação normal de sala de aula, o professor não está ainda preocupado com a organização do
ensino de maneira a conduzir o aluno por etapas, até as aquisições expressas pelos objetivos
educativos.
A utilização de procedimentos assistemáticos no ensino, ou seja, a distribuição mais ou menos casual

dos estímulos pode conduzir a um resultado não previsível ou casual. A mudança de comportamento
pode ser ora no sentido esperado, ora em sentido contrário.
b. Uma condição fundamental para que os objetivos educativos tenham alguma influência sobre a
aprendizagem é que eles sejam compreendidos pelos alunos. Provavelmente, quanto mais elevado o
nível de escolaridade de um grupo, maior será a possibilidade de compreensão dos objetivos de um
programa educativo.
No presente caso, será que os alunos da 5a série do 1o Grau foram capazes de compreender os
objetivos propostos? Somente numa pesquisa mais ampla se poderia testar esta hipótese.
c. Será que os procedimentos utilizados pelo professor para explicar os objetivos foram adequados?
Diversas formas de apresentação dos objetivos poderiam ser testadas, seguidas de verificação sobre
a compreensão dos mesmos. Em nosso trabalho prático temos observado que a proposição de
questões sobre determinado tema, para serem respondidas pelos alunos, podem funcionar de
maneira semelhante à informação sobre os objetivos, tal como foi utilizada no presente trabalho. De
fato, um objetivo redigido de maneira operacional assemelha-se muito a uma pergunta ou questão tal
como é proposta, por exemplo, quando se utiliza a técnica do estudo dirigido.
d. A influência do conhecimento prévio dos objetivos pode variar em função do conteúdo educativo ou
do ensino e da metodologia. Como foi assinalado no início deste trabalho, certos métodos de ensino,
como a instrução programada, fundamentam-se em princípios de tecnologia da educação que
facilitam grandemente a aprendizagem, podendo anular o efeito de outros procedimentos.
Diferentes conteúdos de ensino podem ter impacto diferente sobre o educando. Na época presente,
mudar comportamentos de indivíduos tendo em vista economia de gasolina, por exemplo, torna-se
muito mais fácil do que ensinar regra de três. A motivação em relação a determinado tema pode ser
tão relevante, que outros recursos metodológicos, como aquele utilizado no presente trabalho, têm
pouca ou nenhuma influência sobre a aprendizagem.
e. Houve maior consistência nas diferenças entre GE e GC quando se levou em conta alunos de nível
sócio-econômico baixo e alunos atrasados. Em relação aos alunos de nível sócio-econômico baixo,
houve diferença significativa entre GE e GC tanto quando se levou em conta as três áreas do
comportamento (t=2,23) como quando se computou apenas a aquisição de conhecimentos (t=3,27).
Em relação ao grupo dos atrasados, houve diferença significativa quando se levou em conta as três
áreas de comportamento (t=2,88).
Pode-se supor que o conhecimento dos objetivos educativos pode ser relevante para alunos de nível
sócio-econômico baixo e para os alunos mais atrasados, porque os objetivos representam um auxílio
importante para estes grupos. Sabe-se que os alunos mais atrasados e de nível sócio-econômico
mais baixo são os que mais necessitam de ajuda extra para conseguirem melhorar seu rendimento.
No caso, os objetivos podem ter se constituído nesse auxílio extra.
f. Uma última hipótese poderia ser proposta, isto é, a de que a informação aos alunos sobre os
objetivos pretendidos, antes de submetê-los à situação de ensino-aprendizagem, é um procedimento
irrelevante, não influenciando significativamente a aprendizagem.
Novas pesquisas abordando diferentes aspectos são fundamentais para o estabelecimento de

conclusões mais definitivas sobre o assunto em questão e poderão fornecer princípios para aplicação
sistemática a programas educativos.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A relevância da questão em estudo é óbvia, tendo em vista que todas as pesquisas sobre
aprendizagem têm como finalidade, em última análise, conseguir maior eficiência no processo de
modificação do comportamento dos indivíduos.
Os princípios científicos subjacentes a uma teoria do ensino ou da aprendizagem vão se traduzir na

prática em procedimentos que, se utilizados pelo professor, conduzirão a maior eficiência no
processo de ensino-aprendizagem.
Muitas proposições têm sido feitas e continuam a ser feitas a respeito das estratégias que devem ser
utilizadas para se conseguir, de maneira eficiente, que os indivíduos adquiram novos conhecimentos,
mudem suas atitudes e adotem práticas que lhes proporcionem maior ajustamento ao meio em que
vivem. Grande número delas têm sido propostas pelo que se denomina tecnologia da educação ou
tecnologia do ensino. Muitas destas proposições, entretanto, implicam na utilização de meios
sofisticados de ensino, e que geralmente não são acessíveis ao professor comum. Esta situação se
torna mais grave quando se verifica que há uma distorção a respeito daquilo que constitui tecnologia
de educação, confundindo-se esta com recursos audiovisuais de ensino como rádio, cinema,
televisão e o próprio ensino por computador.
Considerando a tecnologia da educação na sua verdadeira acepção, isto é, como aplicação

sistemática de princípios científicos no processo de modificação do comportamento, cabe ao
pesquisador oferecer instrumentos acessíveis e práticos, que podem ser utilizados com facilidade
pelo professor comum, sem ônus especial para ele ou para os sistemas de ensino.
Neste sentido, a questão a que nos propusemos estudar representa um aspecto altamente
significativo no campo da pesquisa educacional aplicada, pois as possíveis conclusões derivadas
desta experiência têm em vista oferecer ao educador instrumentos de trabalho acessíveis e ao
mesmo tempo de grande significado prático.
Dadas as limitações da experiência por nós realizada, as conclusões serão também limitadas, o que
não deixa de significar alguma contribuição dentro do campo da pesquisa educacional.
No caso específico do nosso estudo, não houve uma tendência uniforme e coerente, como já ficou
demonstrado. Não se pode, portanto, afirmar que ficou comprovado ser verdadeira a hipótese
proposta inicialmente. Nem tampouco pode-se negar a hipótese com base nos dados obtidos.
Embora de grande relevância teórica e prática a hipótese estudada no presente trabalho, para a
obtenção de conclusões mais significativas, é necessário o desenvolvimento de pesquisas mais
amplas com o objetivo de testar outros aspectos relacionados ao problema em questão. Para isto, os
seguintes aspectos devem ser considerados:
a. Deve-se trabalhar com maior número de sujeitos.
b. As amostras devem ser mais representativas dos diversos estratos sociais.
c. Devem ser realizados experimentos com sujeitos dos diferentes graus escolares.
d. Diversos conteúdos educativos ou de ensino devem ser utilizados.
e. Diferentes metodologias devem ser empregadas, não se excluindo a instrução programada.
f. Mudanças na área cognitiva, afetiva e psicomotora devem ser consideradas em conjunto e

separadamente.
g. Devem ser desenvolvidos experimentos não só com professores regentes de classe, mas também
com outros profissionais especialmente treinados e com experiência em pesquisa.
O PROCESSO DIDÁTICO EDUCATIVO: UMA ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE O PROCESSO DE

ENSINO E A APRENDIZAGEM
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o processo
didático educativo e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no processo de
ensino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento,
mas procura aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as
habilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento
independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Libâneo (1994), destacando as relações
e os processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo de
ensino, levando em consideração o trabalho docente além da organização da aula e seus
componentes didáticos do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de
ensino e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância da didática no processo
educativo de ensino e aprendizagem.
1.0 PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E APRENDIZAGEM.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de
conhecimentos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da
instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem
como papel principal garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem através da arte de
ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem
o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como estimular as atividades e
competências próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de

aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que
influenciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a
aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as

pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de
objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados
conhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido
pela escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições
da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é

desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o
principal orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um
melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos
mentalmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de
conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações
mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo
de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando
o processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente

podemos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo
refere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção
das coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela
formação de hábitos se nsório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas
propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como
pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais
podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir
conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento
intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa
atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
1.1 O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO CRÍTICO.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da
instrução de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da personalidade dos
alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade
de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e
relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas
de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações que irão relacionar as
práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que faça com que os individuo reflita e
analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do
processo de ensino. È através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por
implicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos
escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais
vigentes da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma
atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então
a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente,
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira
criativa e reflexiva.
1.2 A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os
objetivos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem
significativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da
aprendizagem, dando a ele uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente
também chamado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades

intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua
autonomia no processo de aprendizagem e independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar
os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas
opções diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”,
pois a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão
diferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de
ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica pedagógica
sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la
educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas
finalidades, preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar

atividades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e
criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de
que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há
ensino se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos
alunos, sob a direção do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e
desenvolvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o
planejamento de ensino que o professor compreenda as relações entre educação escolar, os
objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim
capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus
alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a
subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas
condições o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os
conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto
para que o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários
processos didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da
aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
1.3 A ORGANIZAÇÃO DA AULA E SEUS COMPONENTES DIDÁTICOS DO PROCESSO

EDUCACIONAL
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o

meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu processo de
formação, experiências de vida, conteúdo específicos para a superação de dificuldades e meios para
a construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação
humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço

de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos,
indagações e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses
questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos,

ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das
habilidades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem
educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do
processo didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com
fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994- Pág.178).
Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a
necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e
entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim
de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja
atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele
momento. A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho
mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses
caminhos proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais
eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos da
disciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas
especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os
objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
1.3.1 OBJETIVOS
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado.
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a
aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o
que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor
deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para
que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no
planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as
premissas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia
para orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o processo
educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos,
denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos,
chamados de objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino
diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos
alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais
transcendem o espaço da sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de
transformação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos
que venham a atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os

caminhos traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de
habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e
assimilação dos estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as
expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino.
Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho
escolar, em torno de um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
1.3.2 CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o
professor expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos.
Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte.
Constituem ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através
da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a
construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a
desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e
características do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir
métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e
acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos
mentais para aplicá-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto
pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a
transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a
realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos
pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capacidades
intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da
sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e
organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da
vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que
eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas
palavras, o autor aponta para um elemento de fundamental importância na preparação da aula, a
contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo.
Valorizando desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre
o meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao
selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração
a realidade vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos

prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma
ação conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas,
instiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas
ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno
a desenvolver sua autonomia de pensamento.
1.3.3 MÉTODOS DE ENSINO
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos
específicos que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino
e aprendizagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à

necessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de
aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso,
esses métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de
assimilação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas
características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem

fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos
pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na
vida social; os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e
determinar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios
organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos
objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos

didáticos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino
utilizado pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho
independente, método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os
conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor,
além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e
alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira
designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para
organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág.
173).
1.3.4 AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser
acompanhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os
resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim
de constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias.
Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao
rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e

específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou
não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as
exigências da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais
responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função
de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que,
por sua vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos
objetivos. A função do controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação
dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por
reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não tem conseguido usar os
procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes,
trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das
atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO,
Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e
classificar os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa
a nota somente como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de
notas visa apenas o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o
que importa é o veredito do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao
conteúdo que transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e
punição para os desinteressados, além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico,
dispensam verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos

quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge
espontaneamente na experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas
pela sociedade e controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a
independência entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o
professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno
(LIBÂNEO, 1994).
1.4 A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SOCIAL
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global
pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. Com essas
palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel do professor na inserção e
construção social de cada indivíduo em formação. O educador deve ter como principal e fundamental
compromisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e
participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno em formação

e o meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e
métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente. Sendo a educação um fenômeno social
necessário à existência e funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor
as competências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhecimentos que são essenciais
para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos do ensino e o trabalho do professor

são regidos por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da
educação a adequação de todos os componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas também ao
processo de promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem aptos a atuar
no meio social e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais e políticas da
coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação, reflexão,
criticidade e atuação social do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
A seleção dos objetivos de ensino é considerada um elemento fundamental noprocesso de

planejamento da prática educativa, pois dá segurança ao educador, orientando a sua atuação
pedagógica, ajudando-o na seleção dosmeios mais adequados para a realização de seu trabalho.
Podemos definir objetivos educacionais como os resultados que o educador espera alcançar por meio
de uma ação educativa intencional e sistemática.
Historicamente, os objetivos de ensino têm assumido diferentes formas de elaboração (tendo em

vista as Tendências da Educação: Tradicional, Escolanovista e Tecnicista). A partir da década de 70
(após o modelo de desenvolvimento econômico de 1964) pôde-se perceber, no sistema educacional
brasileiro, uma grande ênfase na proposta behaviorista de formulação de objetivos educativos,
presente no modelo pedagógico tecnicista, objetivos estes, que possam ser previstos, observados,
medidos e comparados. As raízes deste modelo, remontam os E.U.A. nos anos 10, quando começou
a apologia da administração cientifica (mais conhecida como ”taylorismo”).
Segundo Castanho (1989), o movimento chegou logo à educação e com ele, a busca de eficiência na
escola, à semelhança do que se fazia na fábrica. A visão da escola como empresa, primando pela
eficiência, fabricando em séries, aceitando comportamentos esperados e repelindo comportamentos
que fogem da previsão, passou a dominar em tal perspectiva.
Esta ênfase exagerada com a formulação muito precisa dos objetivos educativos, pareceu se tornar
suficiente para garantir a eficácia do desenvolvimento do processo de ensino, através do
desenvolvimento de processos de aprendizagem necessários, em vez de tomá-los (os objetivos
educativos) como o “(...) primeiro passo para estudar a ação que os processos de ensino têm que
desenvolver para que, estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o aluno alcance, de
alguma forma, os objetivos propostos. O projeto consiste em prever o processo de ensino mais
adequado para despertar o processo de aprendizagem nas condições precisas para que o aluno
alcance as metas.
Partir de objetivos claros e definidos não é somente o primeiro passo para adequar o projeto que
prefigura tanto o processo de ensino como o de aprendizagem”. (Sacristán em Merchan,2000 –p.37)
A critica realizada pelo autor citado, estabelece que esta pedagogia visa através da educação, a
mudança direcionada de comportamento, definida com exatidão nos objetivos operacionais que
devem ser alcançados para promoverestas mudanças, especificando:
1. O que o aluno deve fazer em termos de conduta final;
2. Que objetivos específicos, o aluno deve alcançar, através das estratégias de ensino (ações), para
manifestar a conduta prevista no objetivo geral.
Surgem então taxionomias complexas combinando tipos de capacidades, condutas gerais, condutas
finais operativas, especificas, surgindo muitas interrogações como:
• Quantos objetivos específicos são necessários para se considerar plenamente alcançado um

objetivo geral?
• Deverão ser planejadas atividades de ensino correspondentes a cada objetivo específico, para que
se possa conseguir a aprendizagem prevista no objetivo geral?
• Quando estará esgotado o mundo do observável, o significado de um conceito ou de um objetivo

geral?
• Quais são os critérios de validação de uma hierarquia de objetivos?
• Que indicações são oferecidas de como conseguir desenvolver e dinamizar os processos

necessários que influenciam o ensino?
Em Merchan,2000 – p.39, Sacritán argumenta:
“(...) uma psicologia que descreve o ser humano como algo estático, não pode ajudar aos educadores
a estabelecerem uma metodologia pedagógica para alcançar esses resultados educativos”.
Segundo Castanho,1996, os objetivos da educação são os resultados buscados pela ação educativa:
comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais. Em outras palavras,
são mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, nas
instituições de âmbito mais largo responsáveis por políticas educacionais.
Libâneo1991 – 120-130, afirma que:
1-Os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho docente, pois o fato de que
a prática educativa é socialmente determinada, respondendo às exigências e expectativas dos grupos
e classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de
homem a educar e às tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática.
Procuramos destacar, especialmente, que a prática educativa atua no desenvolvimento individual e

social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de apropriação dos conhecimentos e
experiências acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para a elaboração de

conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.
2-Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos, explícitos quanto ao

desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se
capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática
educativa está, precisamente, em explicar fins e meios que orientem tarefas da escola e do professor
para aquela direção. Em resumo, podemos dizer que não há prática educativa sem objetivos.
3-Três são as referências para formulação dos objetivos educacionais:
• Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam os propósitos das

forças políticas dominantes no sistema social.
• Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática social da

humanidade.
• As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da

sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e das lutas pela
democratização.
Essas referências estão interligadas e sujeitas a contradições, não podendo ser tomadas
isoladamente, pois por exemplo, os conteúdos escolares estão em contradição não somente com as
possibilidades reais dos alunos em assimilá-los como também com os interesses majoritários da
sociedade, na medida em que podem ser usados para disseminar a ideologia de grupos e classes
minoritárias. 0 mesmo se pode dizer em relação aos valores e ideais proclamados na legislação
escolar. Isso significa que a elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor:
• Uma avaliação crítica das referências que utiliza, em face dos determinantes sócio-político da
prática educativa. Uma avaliação da pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema
escolar oficial, verificando em que medida atendam as exigências de democratização política e social.
• Saber compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações, expectativas da clientela escolar,

bem como torná-los exequíveis face às condições sócio culturais e de aprendizagem dos alunos.
• Se perceber como agente de uma prática profissional inserida no contexto mais amplo da prática
social, capaz de fazer a correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social,
frente às exigências de transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno
desempenhar no âmbito social, profissional, político e cultural.
Segundo Libâneo, 1991, os professores que não tomam partido de forma consciente e crítica, ante as
contradições sociais, acabam repassando para a prática profissional valores, ideais, concepções
sobre a sociedade contrários aos interesses da população majoritária da sociedade. Assim sendo, os
objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um
posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no
desenvolvimento das aulas.
2-Níveis de Objetivos Educacionais
Consideraremos, aqui, dois níveis de objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos específicos:
Objetivos Gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino, diante
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos
alunos. Os objetivos Gerais, definem, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na
sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de
ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.
Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo ao mais
específico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores
dominantes na sociedade;
b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num
plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da
educação e à prática escolar; (Projeto Político Pedagógico)
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de
sociedade.
Ao considerar os objetivos gerais e suas implicações para o trabalho docente em sala de aula, o
professor deve conhecer os objetivos estabelecidos no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que
se refere a valores e ideais educativos, seja quanto às prescrições de organização curricular e
programas básicos das matérias. Esse conhecimento é necessário, não apenas porque o trabalho
escolar está vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas também porque
precisamos saber que concepções de homem e sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma
vez que expressam os interesses dominantes dos que controlam os órgãos públicos.“Isto significa
que não se trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas
de reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos que expressem os interesses do povo, das
condições locais da escola, da problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades sócio-
culturais e individuais dos alunos”. (Libanêo, 1991)
Objetivos Específicos de Ensino determinam exigências e resultados esperados da atividade dos

alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e
desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão / assimilação ativa das matérias de estudo.
Estes devem ser vinculados aos objetivos gerais sem perder de vista a situação concreta (escola,
matéria, alunos) em que serão aplicados. Norteiam, de forma mais direta, o processo ensino
aprendizagem.
Na redação dos objetivos específicos, o professor transformará tópicos das unidades de ensino, em
proposição (afirmação), onde se expresse o resultado esperado, que deve ser atingido por todos
alunos ao final daquela unidade. Os resultados podem ser de:
CONHECIMENTOS (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, idéias organizadas, etc.).
HABILIDADES (o que o aluno deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais:
organizar seu estudo ativo e independente; aplicar formulas em exercícios; observar, coletar e
organizar informações sobre determinado assunto; raciocinar com dados da realidade; formular
hipóteses; usar materiais e instrumentos como, dicionários, mapas, réguas, etc.).
ATITUDES, CONVICÇÕES E VALORES que se deve desenvolver em relação à matéria, ao estudo,

ao relacionamento humano, à realidade social (atitude cientifica, consciência critica, responsabilidade,
solidariedade, etc.)
Orientações que se deve observar ao formular objetivos específicos:
· Formular objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades,

os hábitos e as atitudes a serem desenvolvidos, ao final do estudo dos conteúdos de ensino.
· Os objetivos devem ser redigidos com clareza, realidade, expressando tanto o que o aluno deve
aprender, como os resultados de aprendizagem possíveis de serem alcançados.
· Nesta tarefa ainda deve-se levar em conta, alem das orientações acima, o tempo que se dispõe, as
condições em que se realiza o ensino, a capacidade de assimilação dos alunos conforme a idade e
nível de desenvolvimento mental e a utilidade dos objetivos para motivar e encaminhar a atividade
dos alunos.
Alguns exemplos de redação de objetivos:
• Após diferenciar, os elementos que compõem o ambiente de uma determinada região, explicar os
seus diversos efeitos sobre os seres vivos.
• Aplicar adequadamente as medidas – metro, quilo, dúzia – em várias situações sociais reais.
• Resolver problemas de multiplicação de um número com três algarismos por outro com dois
algarismos.
• Relacionar unidades de medida (comprimento, massa, volume, tempo, valor) aos tipos de objetos
medidos.
Como se pode verificar nos exemplos acima, os objetivos podem se referir a operações mentais
simples – “conhecimentos” – (definir, listar, identificar, reconhecer, usar, aplicar, reproduzir etc.) e
operações mentais mais complexas – “habilidades intelectuais” – (comparar, relacionar, analisar,
justificar, diferenciar etc).
Levando em conta que se deve ter a preocupação de formular com suficiente clareza os objetivos, e
sem ter a necessidade de se prender muito tecnicamente à sua “forma” de redação, há alguns verbos
que ajudam muito a explicitar com mais precisão ou operacionalidade, o que se espera da atividade
de estudo dos alunos: apontar (num gráfico, num mapa), localizar, desenhar, nomear, destacar,
distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar, listar, mencionar, formular etc. Estes verbos
indicam a ação ou operação que se espera dos alunos sem margem de duvidas.
Os chamados objetivos formativos, referentes a atitudes, convicções, valores são expectativas do

educador que podem se transformar em objetivos, mas, deve-se ter em mente que eles não são
alcançáveis de imediato e sua comprovação não pode ser constatada objetivamente. Estes objetivos
formativos se referem à formação de traços de personalidade, de caráter, de postura diante da vida,

de atitudes positivas em relação ao estudo etc.
A função dos objetivos específicos é ajudar o professor a:
• Definir os conteúdos determinando os conhecimentos e conceitos a serem assimilados e as

habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo na vida prática;
• Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências de aprendizagem

mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e
assimilar os conhecimentos previstos, tanto para sua vida prática como para continuação dos
estudos;
• Determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o conteúdo da avaliação e selecionar as

estratégias e os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;
• Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente – auto avaliação – com fins ao
replanejamento;
• Comunicar, de modo mais claro e preciso, seus propósitos de ensino aos próprios alunos, aos pais
e a outros educadores.
3-Objetivos Educacionais e a Seleção de Objetivos Específicos e Conteúdos de Ensino
De acordo com Libanêo, 1991, alguns Objetivos Educacionais Gerais podem auxiliar os professores
na reavaliação dos objetivos previstos no programa oficial, ajudando-os na seleção de objetivos
específicos, que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática
social vivida pelos e das peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos.
O PRIMEIRO OBJETIVO coloca a educação escolar no conjunto das lutas pela democratização da
sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da população, das condições materiais, sociais,
políticas e culturais através das quais se assegura a ativa participação de todos na direção da
sociedade.
O SEGUNDO OBJETIVO consiste em garantir a todas as crianças, sem nenhuma discriminação de

classe social, cor, religião ou sexo, uma sólida preparação cultural e científica, através do ensino das
matérias, possibilitando-lhes o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade.
Todas as crianças têm direito ao desenvolvimento de suas capacidades físicas e mentais como
condição necessária ao exercício da cidadania e do trabalho. Esse objetivo implica que as escolas
não só se empenhem em receber todas as crianças que as procurarem como também assegurarem a
continuidade dos estudos. Para isso, todo esforço será pouco no sentido de oferecer ensino sólido,
capaz de evitar as reprovações.
O TERCEIRO OBJETIVO o de assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de suas

potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvantagens decorrentes das
condições sócio-econômicas desfavoráveis. A maioria das crianças capaz de aprender e de
desenvolver suas capacidades mentais. Este objetivo costuma figurar nos planos de ensino como
"auto-realização", "desenvolvimento das potencialidades" etc., mas, na prática, os professores
prestam atenção somente nos alunos cujas potencialidades se manifestam e não se preocupam em
estimular potencialidades daqueles que não se manifestam ou não conseguem envolver se
ativamente nas tarefas.
O QUARTO OBJETIVO formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação:
As matérias de ensino e a aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e práticas.

- A assimilação ativa dos conteúdos toma significado e relevância social quando se transforma em
atitudes e convicções frente dos desafios postos pela realidade social.
- Os objetivos da escolarização não se esgotam na difusão dos conhecimentos sistematizados; antes,

exigem a sua vinculação com a vida prática. 0 professor não conseguirá formar alunos observadores,
ativos, criativos frente aos desafios da realidade se apenas esperar deles a memorização dos
conteúdos. Deve, ao contrário, ser capaz de ajudá-los a compreender os conhecimentos, pensar
sobre eles, ligá-los aos problemas do meio circundante.
- A capacidade crítica e criativa se desenvolve pelo estudo dos conteúdos e pelo desenvolvimento de
métodos de raciocínio, de investigação e de reflexão. Através desses meios, sob a direção do
professor, os alunos vão ampliando, de forma objetiva, o entendimento, das contradições e conflitos
existentes na sociedade.
- Uma atitude crítica não significa, no entanto, a apreciação desfavorável de tudo, como se ser
"crítico" consistisse somente em apontar defeitos nas coisas. Atitude crítica é a habilidade de
submeter os fatos, as coisas, os objetos de estudo a uma investigação minuciosa e reflexiva,
associando a eles os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, aos problemas do trabalho da
cidade, da região, etc.
O QUINTO OBJETIVO visa atender a função educativa do ensino, ou seja, a formação de convicções
para a vida coletiva. O trabalho do professor deve estar voltado para a formação de qualidades
humanas, modos de agir em relação ao trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância com
princípios éticos. Implica ajudar os alunos a desenvolver qualidades de caráter como: a honradez, a
dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a disciplina, a verdade, a urbanidade e cortesia. Implica
desenvolver a consciência de coletividade e o sentimento de solidariedade humana, ou seja, de que
ser membro da sociedade significa participar e agir em função do bem-estar coletivo, solidarizar-se
com as lutas travadas pelos trabalhadores, vencer todas as formas de egoísmo e individualismo. Para
que os alunos fortaleçam suas convicções, o professor precisa saber colocar-lhes perspectivas de um
futuro melhor para todos, cuja conquista depende da atuação conjunta nas varias esferas da vida
social, inclusive no âmbito escolar.
Ainda em relação ao atendimento da função educativa do ensino devemos mencionar a educação

física e a educação estética. A educação física e os esportes ocupam um lugar importante no
desenvolvimento integral da personalidade, não apenas por contribuir para o fortalecimento da saúde,
mas também por proporcionar oportunidade de expressão corporal, auto-afirmação, competição
construtiva, formação do caráter e desenvolvimento do sentimento de coletividade.
A educação estética se realiza mais diretamente pela educação artística, na qual os alunos aprendem
o valor da arte, a apreciação, o sentimento e o desfrute da beleza expressa na natureza, nas obras
artísticas, como música, pintura, escultura, arquitetura, folclore e outras manifestações da cultura
erudita e popular. A educação artística contribui para o desenvolvimento intelectual, assim como para
a participação coletiva na produção da cultura e no usufruto das diversas manifestações da vida
cultural.
O SEXTO OBJETIVO educacional se refere à instituição de processos participativos, envolvendo

todas as pessoas que direta ou indiretamente se relacionam com a escola: diretor, coordenador de
ensino, professores, funcionários, alunos, pais. A par do aspecto educativo da organização de formas
cooperativas de gestão do trabalho pedagógico escolar, é de fundamental importância o vínculo da
escola com a família e com os movimentos sociais (associações de bairro, entidades sindicais,
movimento de mulheres, etc.). O conselho de escola exerce, portanto, uma atuação indispensável
para o cumprimento dos objetivos educativos.
Esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em relação à formação individual
e social dos alunos em sua capacitação para a vida adulta na sociedade. Entretanto, podem servir de
orientação para o professor refletir sobre as implicações sociais do seu trabalho, sobre o papel da
matéria que leciona na formação de alunos ativos e participantes e sobre as formas pedagógico-
didáticas de organização do ensino.
Com essa visão de conjunto do trabalho escolar e com a programação oficial indicada pelos órgãos
do sistema escolar, o professor está em condições de definir os objetivos específicos de ensino.
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola e sociedade e

especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor
sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter
pedagógico, porque explicitam o rumo a ser impresso ao trabalho escolar, em torno de um programa
de formação.
A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: conhecimentos,
habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos. Há, portanto, estreita relação entre os objetivos, os conteúdos
e os métodos.
O professor além de vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, deve, também, seguir as
seguintes recomendações:
• especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem

assimiladas e aplicadas em situações futuras, na escola e na vida prática;
• observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionados,
possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto (isto é formando uma rede de relações na
sua cabeça);
• expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos alunos e permitam,
assim, que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus;
• dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes
e também visíveis;
• sempre que possível, formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de
avaliação diagnóstica e de controle;
• como norma geral, indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber,
memorizar, fazer, etc.).
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RELAÇÃO INTERATIVA EM SALA DE AULA
Relação Interativa em Sala de Aula
A Interatividade na sala de aula
A interatividade na sala de aula nos faz pensar em mídias e tecnologias digitais para motivar os
alunos tornar a sala de aula um espaço interessante, interativo, que possibilite uma prática
pedagógica empolgante.
Esta interatividade é muito importante, principalmente na educação de adultos, por se tratar de alunos
que – dentre outras coisas, possuem ocupações para além da sala de aula. São alunos que possuem
família, trabalho, filhos, etc. Estes alunos adultos necessitam de uma motivação extra para a
Educação.
A educação de adultos, embora não se dê somente para adultos, e também para jovens, caminha
paralela à motivação proporcionada pela interatividade na sala de aula que são possibilitadas por
recursos didáticos pedagógicos que permitem uma comunicação escolar atrativa.
O atual modelo de escola que conhecemos em que consiste em um professor com uma lousa, e os
alunos dispostos a ele, em cadeiras enfileiradas, em que o professor fala e o aluno escuta, com
avaliação realizada por meio de provas (semestral, mensal, trimestral, etc.) é muito antigo.
O professor como o detentor do saber na sala de aula e os alunos submissos a ele, e o ensino
organizado em séries, currículo e avaliação foram registradas por Jan Amos Komenský(1592-1670)
ou simplesmente Comeniusno livro Didactica Magnapublicado em 1632.
Comenius também pensou uma teoria de aquisição e construção do conhecimento, esta se daria por
meio da experiência, da observação e da ação, com base no diálogo.
Nesse modelo de escola, prevalece o FALAR e o DITAR do professor para os alunos, sejam eles
crianças, adultos ou jovens. O educador é o detentor do saber, e os alunos são ouvintes, passivos e
estáticos.
Alguns teóricos assumem que pouco se faz para mudar essa prática pedagógica, que tem como base
o falar do professor e a ação estática dos alunos.
Para romper com este modelo, surgem novas tendências pedagógicas no Brasil, no início do século
XIX. O movimento dos docentes brasileiros no início da década de 1930 trouxe uma proposta
educacional, que consistiu principalmente no enriquecimento e discussão dos métodos de ensino e
aprendizagem.
O movimento da Escola Nova, e o conteúdo do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, trouxe
reivindicações ao Estado Brasileiro, do direito de cada indivíduo a educação integral, comum e igual a
todos, como uma necessidade social e econômica do país.
Traz ainda, a reivindicação de mudanças estruturais, totais e profundas no sistema de ensino, de

acordo com as necessidades da época, adquiridas com o desenvolvimento social e econômico da
sociedade.
Na década de 80, no país, surgem os primeiros acordes da sala de aula interativa por meio de mídias
de áudio e vídeo, a exemplo do projeto que trouxe para a sala de aula a televisão que se chamou de:
TV ESCOLA DIGITAL INTERATIVA.
A interatividade surge como uma nova modalidade de comunicação. A interatividade é, pois, “uma
nova modalidade comunicacional em emergência num contexto complexo de múltiplas interferências”.
(SILVA, 2010).
Nesse sentido, a sala de aula interativa rompe com este modelo de ensino, que pode ser de duas
formas.
• Primeiro: por meio de mídias e tecnologias digitais – a exemplo de uso de televisores,

computadores, áudio e vídeo, ou lousa digital, etc.
• Segundo: de maneira convencional por meio da prática pedagógica do professor, de sua postura
enquanto educador compromissado com a motivação da sala de aula, e que consegue repensar a
organização e comunicação dentro deste espaço educativo.
Dessas duas formas, acontece a interatividade.
Diante do exposto, adverte-se que a interatividade na sala de aula se desenvolve a partir de uma
conjunção complexa, ou seja, a partir de processos interativos complexos, presentes na comunicação
e ação dos alunos e professores.
No contexto da sala de aula interativa, seja presencial, ou a distância, composta por jovens ou
adultos, o professor deve funcionar na perspectiva de um provocador de inquietações (de perguntas e
questionamentos), valorizar o diálogo, a participação dos alunos, a troca de experiências, assim como
fazer uso das novas tecnologias aplicadas a educação, do tipo de mídias digitais de áudio e vídeo.
Dessa forma, a interatividade está para a complexidade e ambas estão juntas em um mesmo
processo de comunicação presente na sala de aula.
Sala de Aula Interativa aponta novo desafio para ensino
O grande desafio dos professores, na era da informação digital, é mudar de atitude. Atualmente,
extrapolar os limites da sala de aula e considerá-la como ponto de partida na busca do conhecimento
requer mudança de enfoque educacional, de papel representado pelo professor e das expectativas
dos alunos. "É preciso investir em interatividade na relação professor, alunos e conteúdos
curriculares. Seja na sala de aula presencial, seja no ensino à distância".
A conclusão é do Prof. Dr. Marco Silva sociólogo, mestre e doutor em educação. Professor da UERJ
e da USU, ele desenvolve pesquisas sobre a interatividade aplicada ao ensino. Na entrevista a
seguir, discutimos a chegada das tecnologias digitais na sala de aula, como canal importante para o
aperfeiçoamento da comunicação entre professores a alunos.
Em seu livro Sala de Aula Interativa, lançado recentemente pela Quartet Editora (232 págs., R$
27,00), ele expõe porque não acredita que a interatividade dependa apenas de computadores e da
internet, mas, principalmente, da maneira como se encara a aprendizagem, o conhecimento, o modo
de atuação do professor e o novo espectador (o aluno), que já é parte de uma geração digital.
Como se dá a aprendizagem na era da comunicação via internet?
Marco Silva - Era da comunicação via internet, era digital ou era da informação são expressões que
exprimem uma mudança radical no mundo das comunicações. Exprimem um novo cenário, diferente
daquele definido pelo modelo unidirecional da mídia de massa (rádio, cinema, imprensa e tv) que
marcou o século 20. Cito pelos menos cinco características do cenário comunicacional da era
internet:
1 - Novas tecnologias informáticas conversacionais, onde a tela do computador não é espaço de

irradiação, mas de adentramento e manipulação, com janelas móveis e abertas a múltiplas conexões
em rede;
2 - Os internautas e não somente as empresas especializadas têm a posse dos meios de produção e
disponibilização da informação e do entretenimento (sites que oferecem notícias, músicas e filmes);
3 - A mensagem não é mais emitida, não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável,
sagrado; ela é aberta, modificável, na medida em que responde às solicitações daquele que a
consulta;
4 - Estratégias dialógicas de oferta e consumo envolvendo cliente-produto-produtor;
5 - O novo espectador, menos passivo perante a mensagem mais aberta à sua intervenção, que
aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystic do videogame e agora aprende como o mouse.
Portanto podemos dizer que há uma transição da era da transmissão em massa para a era da
interatividade, exigindo novas estratégias de organização e funcionamento da mídia clássica e
redimensionamento do papel de todos os agentes, envolvidos com os processos de informação e

comunicação.
Há inclusive a exigência de modificação da base comunicacional, que faz da sala de aula tão
unidirecional quanto a mídia de massa. Ou seja: é preciso investir em interatividade na relação
professor, alunos e conteúdos curriculares. Seja na sala de aula presencial, seja no ensino à
distância.
Que características a sala de aula interativa deve ter e/ou preservar?
Marco Silva - A escola não se encontra em sintonia com a modalidade comunicacional emergente.
Como se sabe, há cinco mil anos ela se baseia no falar-ditar do mestre. A sala de aula,
tradicionalmente fundada na transmissão de A para B ou de A sobre B, permanece alheia ao
movimento das novas tecnologias comunicacionais e ao perfil do novo espectador.
Para enfrentar o desafio de mudar essa tradição, o professor encontra no tratamento complexo da
interatividade os fundamentos da comunicação, que potencializam um novo ambiente de ensino e
aprendizagem. Tais fundamentos mostram que comunicar em sala de aula significa
engendrar/disponibilizar a participação/exploração livre e plural dos alunos, de modo que a
apropriação das informações, a utilização das tecnologias comunicacionais (novas e velhas) e a
construção do conhecimento se efetuem como co-criação e não simplesmente como transmissão.
Nem sempre as escolas dispõem de computadores em sala de aula. O que o Sr. recomenda nesse
caso?
Marco Silva - Investir em aprendizagem interativa não significa de imediato equipar a sala de aula
com computadores ligados à internet. Antes ou concomitantemente, é preciso modificar o modelo
cristalizado da transmissão.
Nas feiras de educação e informática circula freneticamente uma multidão de gestores de escolas e
de sistemas de ensino, à procura de soluções para a aprendizagem na era digital. Muitos investem
em equipamentos de realidade virtual, em carteiras informatizadas conectadas ao computador do
professor e à rede.
Porém o essencial não é a tecnologia, mas um novo estilo de pedagogia baseado na participação,
cooperação e multiplicidade de conexões entre os atores envolvidos no processo de construção do
conhecimento e da própria comunicação. As tecnologias digitais, quando bem utilizadas,
potencializam essa nova comunicação. Caso contrário banalizam a interatividade, reduzem-na a
argumento de venda, o dourado da pílula.
O jovem de hoje convive com "a estética da saturação". Essa pressão para 'informar-se no menor
tempo possível' não afasta o estudante de outros processos mentais necessários ao desenvolvimento
cognitivo, como a reflexão, a comparação, a crítica? O saber não se torna superficial e pouco
fundamentado?
Marco Silva - É evidente que alta velocidade e excesso dos sons e imagens têm a ver com
empobrecimento da reflexão e da crítica. No entanto, não podemos impedir a estética da saturação. A
própria internet é isso. Antes, essa estética estava principalmente na tela da TV, num clipe por
exemplo.
O novo espectador ou a geração net, aqueles que migram da tela da TV para a tela do computador,
vem passando por uma mutação perceptiva. Sua cognição vem sendo marombada pelo excesso
audiovisual, pelo caos na recepção e no consumo. Isso pode gerar apenas destreza perceptiva,
intuitiva e não o pensamento crítico, aquele que vai à raíz das coisas e dialoga com a diversidade de
pontos de vista.
A escola falhou por não incorporar a TV como estratégia de educação do olhar, da percepção. Agora,
falta-lhe know-how para lidar com a (permita-me a palavra) "caoticidade" digital própria do hipertexto,
aquela que permite adentrar janelas que dão para outras janelas em rede saturadas de textos,
imagens, movimento e sons. Falta-lhe o jogo de cintura necessário para lidar com a destreza
perceptiva das novas gerações, com sua leitura de tipo cinestésico, e assim desenvolver a reflexão, a
crítica e o saber fundamentado na "caoticidade" do nosso tempo.
O Sr. acredita que o professor brasileiro já esteja preparado para desempenhar papel tão interativo
na sala de aula?
Marco Silva - É preciso investir na sua formação permente de qualidade, e aqui deverá estar a sua
preparação para romper com a tradição do falar-ditar do mestre, que transmite o conhecimento e
separa emissão e recepção. É preciso também injeção de ânimo com reconhecimento social e
melhores salários. Juntamente com tudo isso, a liberdade e infra-estrutura para criar a partir dos
Parâmetros Curriculares do MEC e a cooperação entre os professores, pais e alunos de cada escola
e de redes de escolas no enfrentamento dos desafios comuns.
Os jovens gostam de pesquisar, mas lhes falta treino para isso e também para sintetizar o
conhecimento obtido. Isso não nos leva a um enfoque único do professor, no fechamento da
pesquisa?
Marco Silva - Aprender a navegar pela multiplicidade de dados e daí sintetizar o conhecimento é
tarefa para toda vida. A escola é certamente o lugar privilegiado para a sistematização desse
aprendizado. Mas, por estar vinculada ao modelo da transmissão, prevalece o enfoque único do
professor no fechamento da pesquisa. O professor que busca interatividade com seus alunos propõe
o conhecimento, não o transmite apenas. Em sala de aula ele é mais que instrutor, treinador,
parceiro, conselheiro, guia, facilitador, colaborador.
Ele é formulador de problemas, provocador de situações, arquiteto de percursos, mobilizador das

inteligências múltiplas e coletivas na experiência do conhecimento. Ele disponibiliza domínios do
conhecimento, para que os alunos possam construir seus mapas e conduzir suas explorações,
individualmente e em cooperação, na sala de aula presencial ou à distância. Ele disponibiliza estados
potenciais do conhecimento de modo que o aluno experimenta a criação do conhecimento quando
participa, interfere, modifica.
Por sua vez, o aluno deixa o lugar da recepção passiva de onde ouve, olha, copia e presta contas,
para se envolver com a proposição do professor. E assim aprende a pesquisar e a sintetizar o
conhecimento obtido.
O Sr. acredita que haja tempo hábil para se criar e desenvolver um clima de interação em cada aula,
face ao conteúdo programático extenso, exigido pela escola?
Marco Silva - O que temos é esse modelo escolar fragmentado em disciplinas estanques com pouco
tempo hábil para se dar conta do conteúdo programático extenso. Cada classe assiste aos vários
professores que entram, dão seu recado e saem. A transmissão, o falar-ditar é o modo de
comunicação que se presta a esse modelo de ensino.
Um outro modelo escolar que privilegie a transdisciplinaridade, isto é, o intercâmbio entre as diversas
áreas de conhecimento como literatura, química, matemática, história, geografia, artes, educação
física, etc., poderá interromper com a fragmentação dos saberes ampliar o envolvimento de cada
estudante com a construção do conhecimento.
Qual foi a sua motivação para escrever o livro Sala de Aula Interativa?
Marco Silva - Pelo menos duas motivações. Acredito que educar significa preparar para a
participação cidadã e que esta pode ser exercitada na sala de aula interativa informatizada ou não. E
a esquizofrenia entre o modelo de comunicação da era digital e o modelo hegemônico nos sistemas
educativo e midiático.
O Sr. pensa em escrever outra obra dirigida aos professores do ensino fundamental e da pré-escola,
que aborde a interação das crianças com o computador?
Marco Silva - Neste momento não estou interessado no enfoque particular desse perfil de alunos.
Quanto à interação dos estudantes e professores com o computador que pontencializa a
aprendizagem, abordo isso no livro Sala de Aula Interativa.
Procuro quebrar preconceitos em relação ao computador mostrando ao professor como aprender

com o digital, com o hipertexto. Mostro que a interatividade não é uma invenção da informática, mas
que vem da obra de arte aberta à intervenção do fruidor nos anos 60 e hoje está presente no
movimento das tecnologias digitais.
Convido o professor a modificar sua postura comunicacional de contador de histórias, inspirando-se

no designer de software interativo, que propõe uma teia no lugar de uma rota.
O Sr. está trabalhando atualmente em outro projeto que deseje comentar?
Marco Silva - Venho trabalhando com a Licenciatura da Faculdade de Educação da UERJ, na

perspectiva da sala de aula interativa. Estamos criando experiências interativas na disciplina
sociologia da educação. O projeto é fazer o registro dessas experiências com a ajuda dos próprios
alunos, visando divulgá-las para a comunidade acadêmica da UERJ e para outros interessados.
Diante das grandes transformações e dos conflitos que permeiam a nossa sociedade hoje, e que
exige a escola, mais especificamente, a sala de aula, precisamos levar até a mesma o confronto
através do diálogo e da troca de argumentos, instrumentos indispensáveis à educação desse novo
milênio. Nesse sentido, cabe resgatar no contexto da prática pedagógica o valor da relação dialógica
entre professor-aluno que é fundamental para a produção do conhecimento em termos qualitativos e
para a descoberta do outro.
Sabemos que a sala de aula é um espaço de interação entre pessoas - professor e alunos,
alunos entre si - cada qual com sua forma própria de percepção e de conhecimento da realidade.
Nessa relação pedagógica, compete ao professor o papel de mediados entre o conhecimento escolar
e o aluno, considerado como alguém que já possui determinadas noções e informações sobre o
objeto a ser estudado.
Ziane Cielo Marhl em seu artigo "A comunicação interativa em sala de aula" conclui que:
"A aula é um momento de diálogo no qual o aluno dispõe-se a participar, a vencer os seus medos,
discordar dos pontos de vista do professor, é um tempo destinado a correlação de fatos dando-lhes
ordem e forma lógica, atribuindo-lhes significado. Isto só é possível através de uma metodologia
dialógica que se caracterizará no confronto das idéias entre professor e aluno num contexto sócio-
político-educacional."
Vale ressaltar a importância de se discutir três questionamentos propostos pela Marhl acerca do
processo interativo em sala de aula:
1º) Até que ponto o professor, valendo-se de uma comunicação unilateral, vai contribuir para o
crescimento intelectual, social e político do aluno.
2º) Que papel a comunicação interativa está desempenhando frente aos problemas educacionais
enfrentados pelo professor e pelos alunos no momento atual?
3º) que valor a comunicação interativa possui para a caminhada do professor e do aluno em relação à
produção do conhecimento?
Paulo Freire nos chama a atenção para uma pedagogia da comunicação que seja capaz de vencer o
"desamor acrítico do antidiálogo." Segundo ele:
"O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir
de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um
ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a
serem consumidas pelos permutantes." ( Freire, 1581:93)
Portanto, precisamos vencer a visão tradicional em que o aluno não sabe e o professor é o dono da
verdade, passando a tratar os alunos como sujeitos e agentes de mudança. É através da relação
dialógica que faremos cidadãos críticos e autônomos, capazes de agir e interagir, construindo uma
sociedade mais justa e humana.
O Papel do Aluno e tutor Na Educação a Distância
A educação a distância é uma modalidade que se difere do ensino presencial, tem características
próprias, na qual deve ser analisado a mediação e interação existente através do uso das tecnologias
da comunicação e informação no processo de ensino e aprendizagem, considerando as táticas,
estratégicas, prática docente e as mais variadas instâncias dessa cultura. Assim, é fundamental
conhecer o contexto da Educação a Distância, para que através dessa pesquisa, possamos entender
o papel do tutor e aluno nesse processo de ensino e aprendizagem, tendo como objetivo analisar o
contexto da EaD, identificar suas características e reconhecer as funções dos envolvidos neste
cenário, sendo que esta pesquisa científica será de caráter qualitativo baseado em referências
bibliográficas.
Sabemos que a EaD não é uma nova modalidade de ensino, no Brasil muitos autores consideram
seu início a partir do ensino por correspondência, passando pelo rádio e TV, até chegar aos
computadores e Internet. Para Faria (2013, p. 37), a evolução da EAD é caracterizada por cinco
gerações:
“[...]a primeira foi marcada pela comunicação textual, por meio das correspondência; a segunda
geração foi do ensino por rádio e televisão; a terceira caracteriza-se principalmente pela invenção das
universidades abertas; a quarta geração foi marcado pela interação a distância em tempo real, em
cursos de áudio e videoconferências; a mais recente, a quinta geração, é a que envolve o ensino e o
aprendizado on-line, em classes e universidades virtuais, baseadas em tecnologia da Internet”.
No Brasil, consideramos a Ead a partir dessas gerações, mas no mundo a EaD já apresentava
registros desde o século passado, mostrando sua aplicação aos países desenvolvidos. Segundo
Peters (2009) citador por Faria, as primeiras experiências da EaD faz menção ás epístolas de São
Paulo (10-70 d.C), descritas com a finalidade de ensinar as comunidades cristãs da Ásia Menor como
cristão em um ambiente desfavorável, a abordagem teve como base a tecnologia da época, a
carta/correspondência. Martins (2005) citado por Faria, também afirma que desde a Antiguidade
pode-se constatar iniciativas de intercambiar informações entre pessoas ou cidades distantes
geograficamente.
O uso da comunicação por correspondência estava presente tanto na Grécia como em Roma. No
entanto, é no século XIX, na Europa que a EaD caracterizou o ensino por correspondência, como a
primeira geração da EaD no mundo. Porém, destacaremos aqui, que foi com a chegada dos
computadores e internet que ela ganhou tamanho alcance e destaque, oportunizando o aumento da
comunicação humana com o aporte do computador e dos ambiente on-line. Segundo Ribeiro (2014,
p. 06)
“com o surgimento da rede mundial de computadores, a educação a distância teve um grande

impulso, multiplicando-se os projetos nos diversos segmentos educacionais, relacionados à utilização
da Internet em atividades de ensino e aprendizagem presenciais e a distância”.
A Ead vai muito além do uso da tecnologia numa sala de aula, a visão que temos é muito mais ampla,
passando pelos multimeios interativos, onde o objetivo principal é a formação do indivíduo através da
apreensão dos conhecimentos, realizado com ensino de qualidade. Segundo NISKIER (1999, p. 64),
“a informação via tecnologia, base do ensino virtual e à distância, não dá continuidade ao trabalho de
acumulação de dados e de conservação, mas representa um conjunto de saber utilizável a qualquer
momento e em qualquer lugar”.
Essa disponibilidade de materiais e conteúdos, integra os recursos educativos, buscando educar para
a inteligência e não para a repetição, além de desenvolver habilidades de independência e iniciativa,
conquistando seu espaço e tempo, a partir da valorização da experiência individual. Segundo
NISKIER (1999, p. 61), “aquilo que nós pretendemos em manuais de filosofia da educação sobre a
neutralidade da escola tende a desaparecer, porque a educação é um ato politicamente
comprometido para criar o homem do futuro e assegurar o futuro do homem”.
E esse futuro é possível com o apoio da tecnologia, sendo essa responsável pela inserção de novas
práticas de ensino, buscando utilizar das novas possibilidades que a Internet e as mídias digitais
trouxeram a educação, visando o desenvolvimento do indivíduo, de forma integrada, colaborativa e
contínua, valendo-se da viabilidade de acesso por parte dos usuários, caminhando para uma
igualdade de oportunidades.
Essa modalidade contribuiu para atender ao acúmulo de necessidades educacionais, como a questão
da alfabetização para a população que se encontrava isolada dos grandes centros urbanos e
viabilizou o acesso ao processo de ensino e aprendizagem da população desfavorecida, apesar da
distância geográfica. Segundo RIBEIRO (2014, p. 8) “a EaD pode ser vista como uma possibilidade
de oportunizar aprendizado às pessoas de todas as idades, estilos de vida, habilidades e situação
financeira, sendo, portanto, bastante democrática”.
A EaD assim como o ensino presencial apresenta vantagens e dificuldades, além dos muitos desafios
que deverão enfrentar em sua trajetória, o que não se pode desconsiderar é o atual contexto dessa
esfera educacional, pois muitos méritos já foram conquistados e acredito que muitos outros serão
realizados, passando pela legislação, reconhecimento, qualidade, recursos, planejamento, formação
e qualificação profissional, deixar de valer-se de tudo isso é um retrocesso. Assim, se torna
importante, conhecer um pouco do caminho percorrido da EaD no Brasil, em busca de seu
reconhecimento e legitimação por parte dos órgãos competentes. Segundo Lobo (1988) citado por
NISKIER (1999), o desafio mais importante, no caso da educação à distância, é o da participação
competente e politicamente comprometida. É um dever de cidadania influenciar o Poder Público para
que não feche as aberturas, nem asfixie as iniciativas.
Com base nisso, destacamos o registro de alguns documentos como leis, portarias e, o plano
nacional que legitimam a EaD no Brasil, destacando que existem muitos outros documentos, mas que
aqui não será aprofundado, mas apresentará uma base inicial da EaD na lei brasileira. Segundo
NISKIER, a primeira manifestação oficial de apreço a educação a distância, nasceu no artigo 80 da
Lei 9.394/96, onde consta que “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino à distância, em todos os níveis e em todas as modalidades de ensino e de
educação continuada” (1999, p. 77)
Já o Decreto nº 2.494 de 10 de fevereiro de 1998, citado por Niskier (1999), “no art. 1º decretou:
Educação à distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação
de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação”. (p. 77)
Sendo que na Portaria n º 301, de 07 de abril de 1998, citada por Niskier (1999) “o Ministério da
Educação e do Desporto no uso de atribuições e considerando o disposto na Lei 9.394/1996 e o
Decreto 2.494/1998, resolve:
Art. 1º - A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de graduação e

educação profissional em nível tecnológico à distância deverá solicitação ao Ministério da Educação e
do Desporto, a ser protocolada no Protocolo Geral do MEC ou na DEMEC da unidade da federação
respectiva.
§1º - A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de educação

fundamental dirigidos à educação de jovens e adultos, ensino médio e a educação profissional em
nível técnico deverá apresentar solicitação às autoridades dos respectivos sistemas.” (p.77)
A partir daí começamos a visualizar um incentivo a educação à distância, claro que existem muitos
outros documentos, porém o que se percebe é que estes precisam de revisão e atualização, pois
existe uma certa confusão quanto ao termo “educação à distância” ou “ensino à distância”, sendo que
os significados são bastante distintos.
Com o reconhecimento e legalidade da EaD, precisamos compreender o significado dessa estratégia

educativa, seu real conceito, que conforme PINTO, “estamos convencidos de que as novas
demandas sociais não poderão ser atendidas apenas através da educação presencial, e que a EaD é
uma das formas de democratização do conhecimento porque oportuniza a superação dos
descompassos das reais necessidades da sociedade brasileira, na superação do seu
subdesenvolvimento” (1997, p. 63).
E hoje, precisamos estar em constante renovação, aprendizagem contínua, em razão do volume do

saber, e a EaD nos possibilita essa formação e inserção na sociedade, sociedade essa movida pela
velocidade da informação e conhecimento, desenvolvida de forma dinâmica e atrativa.
CONCEITO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Traduzir o conceito de EaD não é tarefa fácil, pois existem muitas nomenclaturas sobre o assunto,
mas sabemos que falar do conceito de EaD é também abordar suas características, pois ela só
acontece considerando os recursos e processos que o permeiam, bem como o papel docente e do
aluno nesse contexto, mas podemos considerar a EaD como uma modalidade de ensino e
aprendizagem favorecida pelo uso da tecnologia, permitindo a distância geográfica entre professor e
aluno, mas não a distância efetiva. Para Moran (2009) citado por ALVES,
“na modalidade a distância, professores e alunos estão separados fisicamente no espaço e/ou no
tempo. Esta modalidade de educação é efetivada através do intenso uso de tecnologias de
informação e comunicação, podendo ou não apresentar momentos presenciais (2011, p. 84)
▪ [...] não considera, porém, a distância entre professor e aluno como necessariamente geográfica,
uma vez que muitos alunos que buscam essa modalidade de educação nem sempre estão longe das
instituições de ensino. Na concepção do autor, a separação professor-aluno se dá no afastamento
entre o ato de ensinar e o ato de aprender, que para esse autor representam dois sistemas operantes
da EAD: o subsistema de desenvolvimento de curso (ensino a distância) e o subsistema de suporte
ao aluno (aprendizagem a distância). (2007, p. 23).
Já de início, percebemos divergências entre esses conceitos, quanto a questão de distância, mas
isso é passível de análise e reflexão, já que é um contexto em que estamos aprendendo a
desenvolver e a utilizar, considerando a EaD uma riqueza de possibilidades. Nesse item, podemos
citar vários autores, sendo que assim como apresentam divergências, também apresentam
semelhanças e características em comum, valendo-se do tempo e momento em que se apresentava
a EaD no mundo.
Para Dohmem (1967) citado por , “a EaD é uma forma sistematicamente organizada de autoestudo,
na qual o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, isso é possível pelos
meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias”(2012, p. 18). Já para Peters (1973)
citado por ,
“educação/ensino a distância é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes,

tanto por meio da divisão de trabalho e de princípios organizacionais, quanto pelo uso extensivo de
meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta
qualidade. Estes tornam possível instruir um alto número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto
esses materiais durarem, é uma forma industrializada de ensinar e aprender”. (2012, p. 18)
Tanto Dohmem quanto Peters, destacam a questão do material instrucional fornecido aos alunos, e
da capacidade de atingir um maior número de estudantes. Já Moore (1973) citado por Guarezi,
destaca que:
“a EaD pode ser definida como a família de métodos instrucionais em que as ações dos professores
são executadas à parte das ações dos alunos, incluindo aquelas situações continuadas que podem
ser feitas na presença dos estudantes. Porém a comunicação entre o professor e o aluno deve ser
facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos ou outros” (2012, p. 18).
Esse autor destaca a importância de utilização de todos os meios, buscando a facilitar a comunicação
entre professor e aluno. Já Holmberg (1977), citado por GUAREZI (2012) destaca as diversas formas
de estudo, sob a supervisão dos tutores, destacando que a EaD se beneficia do planejamento,
direção e da instrução da organização do ensino.
Em 1977, Holmberg citado por Guarezi (2012), já visualizava o importante papel do tutor nesse
contexto, seja ele presencial ou distância, sendo esse fundamental na organização do ensino,
permeando pela produção do material didático, planejamento, execução, organização e execução do
processo de ensino e aprendizagem.
Já Keegan (1991) citado por Guarezi (2012), destaca alguns pontos centrais que contribuem para a
formação do conceito de EaD: separação física entre professor e aluno, sendo que é isso que o difere
do ensino presencial; influência da organização educacional (planejamento, sistematização, plano,
organização dirigida); utilização de meios técnicos de comunicação para unir professor e aluno;
previsão de uma comunicação de mão dupla e possibilidade de encontros presenciais com propósito
didático e de socialização. Aqui o autor destaca a distância física e a possibilidade dos encontros
presenciais. Agora, para Romiszowski (1993) citado por Guarezi (2012) EaD é qualquer metodologia
de ensino que elimina as barreiras da comunicação e para Aretio (1994) citado por Guarezi (2012), é
um sistema de comunicação bidirecional que substitui a interação pessoal, em sala de aula, entre
professor e aluno, de modo a propiciar a aprendizagem autônoma dos alunos.
Os últimos destacam a eliminação da presença física, a ainda ressaltam a autonomia do aluno,

através do ambiente de aprendizagem, onde o aluno passa a aprender no seu tempo e espaço, a
partir de suas experiências. Chaves (1999) citado por Guarezi (2012), também destaca essa
distância, pois para ela a EaD ocorre quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo
ou no espaço). No sentido que a expressão assume hoje, enfatiza-se mais a distância no espaço, não
uma distância efetiva, e propõe-se que ela seja contornada através do uso de tecnologias de
telecomunicação.
Estes são conceitos apresentados por teóricos do assunto, mas no Brasil, qual a definição dada para
o educação à distância e em qual documento foi registrado? Podemos encontrar esse conceito no
Decreto nº 5.622/2005 do Ministério da Educação, em que caracterizou a “EaD como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização dos meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos”.
A partir dos conceitos estudados, observamos algumas semelhanças, pois todos destacam a
separação física entre professor e aluno e a utilização dos meios e recursos afim de facilitar a
comunicação e o processo de ensino aprendizagem, porém sabemos que os conceitos evoluem e se
tornam mais condizentes com a realidade atual, não desvalorizando o conceitos anteriores, muito
pelo contrário, apenas afim de complementar e expor novas características desse contexto.
Características da Educação a Distância
A educação a distância se difere e muito da educação presencial, considerando todos os processos

percorridos, passando pelo papel do tutor e aluno nesse contexto. O que destacamos aqui são
algumas ideias complementares as abordadas no conceito de educação a distância.
Sabendo que a EaD é hoje considerada como a tecnologia da esperança, já que ela possibilita o
acesso a um maior número de pessoas e ainda modifica o processo de ensino e aprendizagem, onde
o professor deixa de ser apenas o transmissor de conteúdos, e o aluno deixa de ser passivo nesse
processo. A partir daí, destacamos abaixo algumas características, que podem ser organizadas sob o
ponto de vista da autonomia, da comunicação e do processo tecnológico:
- Alunos e professores não precisam estar no mesmo espaço e tempo:
Neste a educação não se limita ao espaço físico, já que a educação vai muito além dos muros
escolares, a educação deverá ser contínua e multicultural. Segundo Mill (2015, p.23) “a grosso modo,
a EaD é uma modalidade que apresenta, como característica essencial, a proposta de ensinar e
aprender sem que professores e alunos precisem estar no mesmo local e tempo”. O fator espaço e
tempo não é um limitador para que a aprendizagem ocorra, muito pelo contrário, o estudo da EaD é
planejado, e conta com a mediação de diferentes ferramentas e tecnologia, e com isso consegue
atingir mais pessoas que se encontram em condições desfavoráveis.
- Tecnologia a serviço da aprendizagem:
Hoje o domínio da tecnologia da informação e comunicação é indispensável, e mais necessário ainda

é saber utilizar tudo isso a favor da educação, contribuindo para o processo de ensino e
aprendizagem. Segundo Ribeiro (2014, p.14) “a EaD envolve as tecnologias que permitem a
transmissão de dados, imagens e/ou sons, utilizando-se de voz/áudio, vídeo/imagem, dados e
impressos”. Destacando também o uso da Internet que facilita esse espaço de troca e produção
coletiva de conhecimento e informação, entre os envolvidos, e tudo isso pode ocorrer fora do horário
de aula.
- Autonomia do aluno:
Sabemos que autonomia é algo que é construímos ao longo da vida, mas a educação a distância
pode contribuir para a formação deste indivíduo, buscando desenvolver um aprendizado contínuo,
flexível, reflexivo e inovador, centrado no aluno, na construção de saberes articulado às experiências
vividas.
Para que o aluno desenvolva uma aprendizagem autônoma é importante a integração entre
professores e alunos, de forma mais dinâmica e atrativa, através do uso das tecnologias da
informação e comunicação (TICs), que segundo Moran (2009) o professor deve se torna um
incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento. Neste contexto o aluno precisa se
sentir motivado e incentivado para desenvolver sua autonomia, visando a efetivação da sua
aprendizagem.
- Aprendizagem colaborativa e cooperativa:
Alguns autores tratam estes termos como sinônimos, por possuírem características similares, mas
trataremos como distintas, através de uma definição, que tanto a aprendizagem colaborativa quando
cooperativa pode ser desenvolvida tanto no ensino presencial quanto a distância, o que muda é que
na EaD com o uso dos recursos essas se tornam mais potencializadas, dando mais oportunidades
para o desenvolvimento nesse ambiente.
Neste busca-se promover o encorajamento das interações educacionais entre os envolvidos –

professor aluno, aluno-aluno, tentando juntos trabalhar na construção e reconstrução do
conhecimento, a partir do intercâmbio de ideias, da participação de projetos, e das pesquisas em
conjunto, saindo da perspectiva individual, da fragmentação do conhecimento. Segundo Pallof e Pratt
“Quando os alunos trabalham em conjunto, isto é, colaborativamente, produzem um conhecimento
mais profundo e, ao mesmo tempo, deixam de ser independentes para se tornarem
interdependentes” (2002, p. 141).
Aprender a trabalhar em grupo, não é fácil, mas certamente só temos a ganhar com isso, pois através
desse temos a oportunidade de compartilhar e trocar novas ideias, agregando novos conceitos,
incorporando novas assimilações em nosso aprendizado. Quanto a aprendizagem colaborativa
podemos dizer que é muito ampla e complexa, é uma filosofia e estilo de vida, enquanto a
aprendizagem cooperativa, tem seu foco no produto, não no processo, neste o professor define as
coordenadas das atividades, diferente do trabalho colaborativo - em que os alunos se organizam e
definem seus papéis, existe diferença no envolvimento do professor, ele tem outra postura. Mas em
ambas os alunos se tornam mais ativos no processo de aprendizagem, ensinando e aprendendo
através da troca de experiências compartilhadas, desenvolvendo o intelectual e o social.
- Interação e Interatividade:
A interação se refere as trocas entre os sujeitos, é um processo comunicativo centrado na relação

dialógica entre os envolvidos, e sem esse a aprendizagem não acontece, já a interatividade se refere
ao meio, ao uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs), o objeto do conhecimento. É
preciso, segundo BELLONI (2006),
esclarecer com precisão a diferença entre conceito sociológico de interação – ação recíproca entre
dois ou mais atores onde ocorre a intersubjetividade, isto é, encontro entre dois sujeitos – que pode
ser direta ou indireta (mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, por exemplo, carta ou
telefone); e a interatividade, termo que vem sendo usado indistintamente com dois significados
diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidades técnica oferecida por determinado
meio (por exemplo CD-ROMs de consulta, hipertextos e em geral, ou jogos informatizados), e, de
outro, a atividade humana, do usuário, de agir sobre a máquina, e de receber em troca uma
“retroação” da máquina sobre ele (p. 58).
Com todos os recursos hoje disponíveis, nos faz refletir, sobre a distância existente entre professor e
aluno nesse processo educacional, já que estamos revolucionando o conceito de distância e as
possibilidades de comunicação, tanto de interação quanto de interatividade, que deve ser pautada
numa proposta pedagógica adequada. Não será citado aqui os diversos meios de interatividade, mas
sim que estes devem buscar diminuir a separação física existente , redimensionando a relação
espaço-tempo, buscando atender aos diferentes estilos de aprendizagem e às diferentes realidades.
- Avaliação contínua e diagnóstica:
Avaliar no ensino a distância é um dos pontos mais desafiadores, visto que os indicadores de
avaliação são diferentes, não se tem os indicadores verbais e visuais como no presencial. Avaliar é
averiguar e atribuir um “valor” a algo, porém isso é muito subjetivo, depende muito do perfil do
avaliador, sua postura, conduta, normas e valores, sendo que aqui a verificação passa a ser um
produto da avaliação, a avaliação envolve tomada de decisão baseado nos dados quantitativos e
qualitativos sobre o desempenho do aluno.
Porém, o fator avaliação deve estar alinhado as diretrizes educacionais da EaD, que respondem o
como avaliar, a concepção de escola, homem e mundo que queremos, ela não deve ser considerada
como um fim mas um meio de verificação. Segundo Guarezi (2012, p. 124),
“a avaliação não pode ter um fim nela mesma. Deve fazer parte de todo processo de aprendizagem
do aluno de forma a contribuir com sua formação, e não simplesmente que lhe dê resultados
quantitativos no final do processo. Ela deve agir como estimuladora do crescimento do aprendiz e de
todos os envolvidos em seu processo educacional. Assim, deve-se entender que tudo o que fazemos
deve ser avaliado”.
Na EaD a avaliação deve ser contínua, não se encerra ou não se limita apenas a uma atividade, ela
deve acompanhar o aluno em todo o processo (desempenho) de ensino e aprendizagem, já que a
avaliação é algo dinâmico. Porém, ela deve levar em consideração todos os fatores envolvidos: o
conteúdo, a metodologia, a mediação pedagógica, os meios, as estratégias e as ferramentas
adotadas no processo de ensino e aprendizagem, pois a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso
não depende apenas do aluno, mas de todos envolvidos.
Quanto a avaliação diagnóstica, ela tem a função investigativa, busca averiguar o aluno no seu
processo de aprendizagem, através do levantamento dos conhecimentos prévios, aptidões e
competências. Segundo Guarezi (2012, p. 125),
a função da avaliação diagnóstica é averiguar onde se encontra o aluno diante das aprendizagens
que lhe serão propostas e as que ele já possui. [...] seria identificar as zonas de aprendizagem
proximal e real. Esse diagnóstico é um importante aliado na definição das estratégias educacionais,
diminuindo as dificuldades na construção e reelaboração dos conhecimentos.
Podemos dizer que essa avaliação permite a verificação dos pontos fortes e fracos de cada aluno,
auxiliando na escolha da metodologia mais adequada as características apresentadas, e isso é
fundamental que seja considerado, pois previne futuras dificuldades de aprendizagem dos alunos, e
para que as ações pedagógicas não sejam tardias.
PAPEL DO PROFESSOR-TUTOR NA EaD
Ser professor é um desafio e com a inserção e o avanço dos recursos tecnológicos em sala de aula,
o desafio se tornou ainda maior, pois a postura desse profissional também evoluiu, tanto em nível de
conhecimentos técnicos quanto tecnológicos e isso é muito visível na função do professor e tutor
EaD. Nesse ambiente ambos são professores, porém o que difere são as funções de cada um, o
professor conteudista está mais voltado a elaboração das estratégias pedagógicas e conteúdos a
serem desenvolvidos em cada módulo e/ou disciplina, já o professor- tutor fará a mediação
pedagógica para que o aluno consiga desenvolver o que foi proposto como atividade, além de
acompanhar o aluno no seu processo de aprendizagem. Segundo RIBEIRO (2014, p.50)
Assim, o papel do tutor é centrado no “fazer aprender”, na criação e gestão e na regulação das
situações de aprendizagem. A função do tutor nas Instituições de ensino pode receber as seguintes
denominações: tutor virtual, tutor eletrônico, mentor, tutor presencial, tutor de sala de aula, tutor local,
orientador acadêmico, animador e diversas outras.
Existem muitas denominações para a função de professor-tutor, porque na EaD, nem sempre o autor
do conteúdo é o que irá acompanhar e direcionar o conteúdo aos alunos, o que se destaca é que o
professor-tutor assume diversas funções: seja ela pedagógica, gerencial, social e técnica, pois aqui
ele tem o desafio de integrar o aluno ao tecnológico, o individual ao social e grupal, buscando
desenvolver as competências individuais através de um trabalho colaborativo, promovendo a
interatividade, para dar sustentação ao conjunto de aprendizagens pretendidas. Segundo Guarezi
(2012, p. 122)
Nos cursos a distância, cabe ao tutor promover o exercício da interatividade e da colaboração,

incentivando o intercâmbio de experiências entre os alunos, privilegiando e reforçando a
comunicação em grupos, em respeito às diferenças individuais. A construção do conhecimento
deverá ocorrer pela integração dos conteúdos à prática, com apoio motivacional dos tutores, por meio
do estímulo para o estudo, da autoavaliação e da valorização dos resultados obtidos.
O tutor deve ser considerado como “presença a distância”, levando ao aluno a compreender e a
respeitar o curso, fortalecendo os relacionamentos a favor da aprendizagem, valendo-se do incentivo
ao estudo e a pesquisa, do compartilhamento de informações, da provocação de reflexões e
discussões e da busca por esclarecimentos, ou seja, o tutor deve fazer com o que o aluno se sinta
valorizado e acompanhado, não se sinta solitário nesse processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Maia (2007, p. 90)
O tutor é responsável por gerar um senso de comunidade na turma que conduz, e por isso deve ter
um elevado grau de inteligência interpessoal. Nessas circunstâncias ele desempenha um papel
social, e para isto deve conhecer o máximo possível de seu público alvo. Uma das funções mais
importantes do tutor é dar feedback constante a seus alunos. Em sala de aula, é possível dar
feedback automático para os alunos [...], já à distância o aluno se sente mais abandonado, e os
canais são reduzidos, portanto o feedback do professor torna-se um elemento crítico para reforçar o
aprendizado.
O professor-tutor tem importantes funções e estar lado a lado, para que o aluno não se sinta
abandonado também é uma delas, o professor deixa de ser o protagonista nesse processo, e passa a
ser o orientador, o coordenador, o facilitador e mediador da aprendizagem, é uma mudança de
paradigma, que exige uma nova postura e reflexão sobre as formas de ensinar e aprender. Segundo
Kenski,
Nessa perspectiva não resta apenas ao sujeito adquirir conhecimentos operacionais para poder
desfrutar das possibilidades interativas com as novas tecnologias. O impacto das novas tecnologias
reflete-se de maneira ampliada sobre a própria natureza do que é ciência, do que é conhecimento.
Exige uma reflexão profunda sobre as concepções do que é o saber e sobre as formas de ensinar e
aprender. (KENSKI, 2003, p.75).
O trabalho do professor-tutor vai muito além do domínio e inserção das novas tecnologias, e a partir
dessas profundas reflexões, busca-se propor novos caminhos para troca de conhecimentos e
saberes, através da construção coletiva, onde o aluno perca o medo errar e compartilhar, respeitando
a bagagem e experiência de cada indivíduo, e é nesse processo que reside o saber e o
conhecimento, que segundo Lévy (1999), “os indivíduos toleram cada vez menos seguir cursos
uniformes ou rígidos que não correspondem a suas necessidades reais e à especificidade de seu
trajeto de vida” (p.169).
A EaD tem esse propósito de valorização dos conhecimentos dos alunos, e o tutor pode fazer uma
ponte entre esses conhecimentos e as atividades propostas, buscando desenvolver uma pedagogia
que liberta e transforma, que segundo Freire "não é no silêncio que os homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na ação-reflexão" (1987, p. 78).
Na Ead os alunos precisam se sentir desafiados e motivados, e o tutor deve procurar adaptar as
informações aos contextos de vida de cada indivíduo, tentando ampliar o grau de compreensão e
criação de novas sínteses, favorecendo processos formativos, através da coordenação e mediação
da aprendizagem, além de promover capacidades humanas do aluno, visto de forma mais ampla, o
tutor deve conhecer caminhos e estar atento a novas concepções de mundo ditadas pelos alunos.
Resumidamente, segundo Beloni (2006) e Silva (2009) citado por VELLOSO (2015), podemos
destacar como papel do tutor:
despertar o caráter autônomo dos alunos; perceber que as experiências dos alunos são fundamentais
na construção do processo de ensino; participar das atividades como construtores e facilitadores;
ensinar aos alunos como aprender sem desempenhar o papel principal no processo de ensino.
Porém, para que isso ocorra é preciso considerar todo o contexto em que estamos inseridos, que
apesar de não ser novo como visto anteriormente, nos remete a cada dia a novas ações e reflexões,
na busca por melhorias no processo de ensinar e aprender, além de atuar na construção de uma
identidade mais sólida e em sintonia com o desempenho exercido.
PAPEL DO ALUNO NA EaD
Para falar no papel do aluno é importante destacar as oportunidades de aprendizagem oferecidas a

eles, ou seja, como o aluno aprende e as diferenças existentes nesse processo de ensino e
aprendizagem, que certamente interferem na postura e formação do indivíduo, considerando suas
características, relações existentes e o meio que está inserido.
No ensino tradicional, o aluno adota uma postura passiva, seguida do ritmo do professor, onde o
professor é o transmissor de conteúdos e o aluno o depositário, existe uma certa dependência do
professor e os conteúdos nem sempre são contextualizados com a realidade do aluno,
desconsiderando a vivência e experiência de cada indivíduo. Segundo Oliveira (2012, p.23) “o desafio
que se impõe é a transição de um paradigma conservador que predominou nos últimos séculos para
um novo paradigma emergente – que venha proporcionar a renovação de atitudes, valores e crenças
exigidos neste início do século”.
Já no ensino a distância, o aluno assume uma nova postura, não mais passivo no processo de
aprendizagem, o aluno passa a ser o protagonista nesse processo, buscando fugir de uma
aprendizagem mecânica e tradicional, no qual o aluno absorve as informações, porém não faz
relações e associações com os conceitos, ou seja, desenvolve-se apenas a decoreba, tendo como
objetivo principal apenas um avanço de fase, de série, não de aprendizagem e conhecimento, o que
se pretende nesse novo contexto é uma aprendizagem para a vida toda, que seja significativa,
integral, colaborativa e cooperativa, que realmente faça a diferença na formação do aluno.
Considerando a importância da relação e integração dos conhecimentos na estrutura cognitiva,
Ausubel (1985) citado por LAKOMY (2014), enfatiza a diferença entre aprendizagem mecânica e
aprendizagem significativa:
na aprendizagem mecânica, somos capazes de absorver novas informações sem, no entanto,

associá-las a conceitos já existentes em nossa estrutura cognitiva, por exemplo, quando uma criança
decora uma poesia sem entende-la, ela não é capaz de relacionar o conteúdo da poesia com algum
conhecimento que já possui na sua estrutura cognitiva e, assim, efetuar uma nova aprendizagem. Na
aprendizagem significativa, nós relacionamos um novo conteúdo, ideia ou informação com conceitos
na nossa estrutura cognitiva (pontos de ancoragem para a aprendizagem).(p. 48)
A aprendizagem significativa está relacionada aos pontos de ancoragem, que são formados através
da incorporação de novos conceitos, ideias, informações à nossa estrutura cognitiva, para que
possamos aprender algo novo, fazendo associações dos conhecimentos prévios com os novos, e
esse tipo de conhecimento levamos para toda vida, não é apenas uma decoreba de conteúdos.
Por se tratar do ensino a distância é importante destacar também a afetividade existente nas
relações, pois apesar de não estarem no mesmo espaço físico, existe uma relação entre professor e
aluno, entre aluno e aluno, existe uma teia de relações, que segundo Wallon (2005) afetividade e
inteligência se desenvolvem juntas, já que ambas estão a serviço da construção de um sujeito afetivo,
concreto e social.
E cabe a educação desenvolver estes aspectos, sendo a educação um fato social, deve refletir a
realidade concreta na qual o aluno vive e atua e, procurará modificar. A educação cabe integrar a
formação e inserção no indivíduo na sociedade, a partir de uma sociedade contextualizada, no qual
os métodos pedagógicos devem estar alinhados a esses enfoques, promovendo uma educação
capaz de estimular a autonomia, a pesquisa, práticas complexas e interativas, desenvolvendo
competências e habilidades para uma aprendizagem significativa.
A EaD possibilita ao aluno desenvolver sua autonomia e interdependência, proporcionando certa

liberdade no seu processo de aprendizagem, pois ele pode criar e recriar o tempo todo, através das
relações e interações desenvolvidas através do uso das ferramentas de comunicação e informação, a
EaD apresenta um universo de possibilidades ao aluno, depende muito é do comprometimento do
aluno em querer fazer, aprender, buscar e interagir, claro que a educação deve proporcionar e fazer o
seu papel para que se possa desenvolver um processo educativo eficiente e de qualidade, onde o
aluno consiga realizar uma aprendizagem efetiva e interdisciplinar.
O que podemos dizer é que diante desse cenário, o papel do aluno muda completamente, ele passa
a ser mais atuante no seu processo de aprendizagem, e isso acontece em outro tempo, espaço e
ritmo, que não são mais ditadas pelo professor, o aluno é mais autônomo e independente, ele passa
a ser responsável pela sua organização, planejamento e disciplina. Segundo RIBEIRO (2014) a
aprendizagem autônoma apresenta algumas vantagens:
“permite aprender melhor e buscar maior aprofundamento nos assuntos de interesse; contribui para
enriquecer os conhecimentos dos alunos; possibilita que os participantes do curso aprendam a se
libertar da dependência da equipe docente; possibilita que os alunos descubram formas alternativas
de construir o conhecimento”. (p.48)
Ao mesmo tempo em que apresenta uma série de vantagens, também requer mais atenção aos
feedbacks dos docentes, mais clareza nas instruções, possibilidade de problemas técnicos, precisa
de motivação para aprender e buscar sair da oralidade para a linguagem escrita, o aluno tem que ter
clareza de que ele é o principal responsável pelo seu aprendizado, pela construção do seu
conhecimento, através de suas interações com o objeto/conhecimento e pelas relações que
estabelece com os outros.
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ORGANIZAÇÃO SOCIAL DE SALA DE AULA
Organização Social de Sala de Aula
O que a organização do espaço da sala de aula revela
A sala de aula precisa refletir a proposta pedagógica da escola, com diferentes agrupamentos das
crianças, cartazes dos docentes e produções dos alunos. (Foto: Manuela Novais)
A concepção que os profissionais da Educação têm sobre a construção do conhecimento diferencia o

projeto pedagógico de cada escola, assim como a maneira como os espaços disponíveis são
utilizados. A organização do ambiente escolar reflete a “alma” da instituição e o compromisso com os
estudantes. As paredes e demais elementos indicam: o aluno é um sujeito ativo e principal ator na
produção e apropriação do conhecimento ou, pelo contrário, é um receptor passivo das informações.
Na escola em que trabalho, notei que as crianças estavam sempre enfileiradas e as salas de aula não
comunicavam o que as crianças estavam aprendendo. Por isso, percebi a necessidade de discutir
com os professores sobre o espaço destinado à aprendizagem. Observamos se as salas possuíam
os seguintes aspectos:
- Disposição das carteiras de acordo com as estratégias de ensino;
- Cartazes que identificam as necessidades de aprendizagem da turma de acordo com os conteúdos

trabalhados;
-Presença das produções dos alunos, de combinados e sistematizações de conteúdos;
- Cantinho garantido para cada disciplina do currículo de acordo com a necessidade de exposição.
Para tematizar o assunto, pesquisei imagens de salas de aulas afinadas com nossa proposta
pedagógica, com diferentes agrupamentos das crianças, cartazes dos docentes, produções dos
alunos e registros de sistematizações de ideias. Durante a discussão em uma reunião com
professores, fiz questões como: O que este espaço está comunicando? Esta sala de aula é do aluno
e para ele? Ele é sujeito deste local? Assim, pudemos refletir sobre como a organização contribui
com o ensino e a aprendizagem e criar estratégias para que o ambiente se tornasse um aliado do
docente.
No livro Quem Educa Quem?, de Fanny Abramovich, há uma entrevista muito interessante de
Madalene Freire sobre esse tema: “Quando as crianças, no início do ano, entram na sua sala de aula,
as paredes estão totalmente brancas… não há nada dependurado nelas, não existe nenhum material
exposto, apenas o essencial para uma organização mínima: bancos e coisas assim… Então,
começamos a habitar esse espaço, sentir o corpo atuando nele. Após as atividades desenvolvidas
pelas crianças em função dos projetos didáticos e dos conteúdos estudados com eles… E aí, no final
do ano, há um céu no teto, todo pintado ou cheio de recortes, mil coisas… Um vão minúsculo, na
parede, foi descoberto, e está lá demonstrado, apontado… A sala tem e reflete tudo o que aconteceu
durante o ano, nas aulas de Matemática, de Alfabetização, de informação sobre planetas, etc… Estão
lá, em destaque, o quadro das descobertas feitas e o quadro das dúvidas levantadas, porque
conhecer não é só saber… É duvidar! Desta relação, que é de vida, é que vai se criando e se
habitando esse espaço”.
A organização da escola, não apenas da sala de aula, mas de todas as áreas, depende do que a
gestão espera da aprendizagem dos estudantes. O coordenador pedagógico precisa estar sempre
atento a isso, mas a parceria com toda a equipe é essencial. Discutir com os docentes pode ser o
pontapé inicial para reflexões e mudanças que devem fazer parte do projeto político pedagógico da
instituição, que deve ser do aluno, para o aluno e para toda a comunidade escolar.
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO DENTRO DA SALA DE AULA
Na Geografia, um dos principais objetos de estudo é o espaço geográfico. É nele que a sociedade se
organiza, segundo distintos fatores. A organização do espaço acontece de maneira diferente, em
razão das diferentes necessidades, momentos históricos, civilização, cultura, intenções, significados e
inúmeros outros.
Cada espaço é organizado a partir das intenções, como por exemplo: estádio de futebol, um shopping
Center, um escritório, um supermercado, entre outros. Diante dessa afirmação, o professor pode
promover uma atividade de organização do espaço, que poderá ser desenvolvida dentro da própria
sala de aula. O intuito dessa atividade é elucidar sobre as distintas opiniões, interesses, intenções
que existem, além de mostrar como um mesmo espaço pode ter inúmeras composições ou
formações.
Para a execução dessa atividade siga a sugestão do roteiro abaixo:
- Primeiro passo: fazer com que os alunos visualizem o espaço da sala e sua organização. Logo após
faça as seguintes perguntas: como a sala está organizada? Por que a sala está organizada dessa
forma? Ela pode ser organizada de outra maneira?
- Segundo passo: os alunos devem expor algumas possibilidades de arrumação da sala e explicar o
porquê.
- Terceiro passo: os alunos devem organizar a sala de acordo com os seus interesses e ideias.
- Quarto e último passo: após a organização, é preciso que faça os seguintes questionamentos: por
que todos arrumaram a sala? Como vamos usar o espaço?
A partir dessa simples atividade os alunos terão participado da organização de um espaço segundo
suas necessidades, interesses, vontades, valores e imaginação. Desse modo, terão uma experiência
concreta de construção e organização social do espaço. Além disso, essa atividade estabelece uma
ligação entre o teórico e o prático.
A IMPORTÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR EM SALA DE AULA
É na interação que o sujeito aprende e ensina. Daí, podemos depreender a importância de se

organizar o espaço escolar, mais especificamente o da sala de aula, para receber os alunos e
proporcionar que haja meios de garantir esse estreitamento de vínculo. Conforme nos fala OLIVEIRA
(1997), em seus estudos sobre o pensamento de VIGOTSKY:
A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na

construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o
indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicológico.
Segundo as conclusões da autora, a vida social ocorre de maneira dinâmica, onde cada sujeito
participa ativamente de seu meio estabelecendo uma relação entre o mundo cultural e o mundo
interno de cada um. O conhecimento a respeito de todo esse universo cultural e particular se dá
através das interações estabelecidas entre os indivíduos no meio social em que participam.
Temos então que a maneira como é organizado o espaço em sala de aula reflete diretamente em
como se dá essa interação e o trabalho pedagógico docente como um todo. É importante que a
organização priorize aspectos indispensáveis para a construção da aprendizagem, tais como vivência
da prática do diálogo entre os indivíduos envolvidos neste processo.
Para qualquer finalidade, é necessário que ambiente seja acolhedor e que motive a troca entre os
alunos e professores, mas dependendo da situação específica, o espaço pode ser organizado de
maneira diferente para atender a necessidade de forma mais pontual. Por exemplo, num momento de
debate entre toda a turma, é interessante que as carteiras estejam dispostas em círculos para que
todos possam olhar uns para os outros e terem a sua vez de expor seus pontos de vista. Deste modo,
o debate fica mais face a face e a compreensão da ideia é favorecida já que é possível reconhecer no
outro as expressões faciais, além da própria fala em si.
MANEIRAS DE ORGANIZAR AS CARTEIRAS EM SALA DE AULA
FREITAS (2008) nos diz que é essencial discutir as disposições das carteiras, pois "[...] são
fundamentais para contribuir com a aprendizagem de forma significativa.”. Elas devem mudar de
posição de acordo com a aula planejada, atendendo aos seus objetivos já que é sabido que
aprendemos na interação com o outro e com os espaços. Ele afirma ainda que a forma menos
indicada para dispor as carteiras da sala de aula é a enfileirada, pois não proporciona as interações
necessárias e fortalecem a relação de autoridade do professor com o aluno.
Na tradicional organização das carteiras enfileiradas, é possível pensar no professor transmitindo o

conhecimento enquanto os alunos o absorvem, a metodologia denota estar centrada no professor, de
forma diretiva, onde cabe a ele organizar e sistematizar o conteúdo que deseja que seus alunos
aprendam. A avaliação costumeira neste enfoque é a que mede os conhecimentos quantitativamente,
onde são distribuídos questionários aos quais os alunos devem responder e devolverem o conteúdo
conforme lhes foi transmitido.
Este tipo de organização não favorece o diálogo entre os sujeitos, o relacionamento com o professor
se dá de maneira vertical, onde ele está acima do aluno e, portanto, não há espaço para o diálogo.
Apesar disso, em alguns momentos, essa maneira de dispor as carteiras pode ser necessária, tal
como durante a aplicação de uma prova individual, mas se torna inviável no dia-a-dia em sala de aula
onde há necessidade da troca de conhecimentos para que o aluno construa seu conhecimento com
autonomia e de maneira ativa.
As mesas dispostas em pequenos grupos favorecem a interação e diálogo entre os alunos, bem
como a intervenção do professor que caminha pela sala participando das discussões dos mesmos.
É uma maneira de oferecer condições para que o aluno possa utilizar de seus conhecimentos prévios
para debater no grupo e encontrar soluções para os exercícios propostos pelo professor.
A reflexão torna-se presente neste tipo de agrupamento, já que o aluno precisa pensar e repensar a
respeito de suas ideias para exteriorizá-las de maneira que traga acréscimo de informações ao grupo.
Neste sentido, podemos citar GADOTTI (2003):
Nós, seres humanos, não só somos seres inacabados e incompletos como temos consciência disso.
Por isso, precisamos aprender “com”. Aprendemos “com” porque precisamos do outro, fazemo-nos na
relação com o outro, mediados pelo mundo, pela realidade em que vivemos.
Partindo deste ponto de vista, temos que a aprendizagem se dá na troca de conhecimentos,

atribuindo a partir daí sentido próprio ao que foi compartilhado, onde todos os alunos podem
encontrar espaço para participarem e exporem suas ideias de maneira que possa assim construir
conjuntamente e individualmente o sentido tão necessário ao objeto de estudo, seja ele qual for.
Neste tipo de disposição tanto professor quanto alunos se colocam em nível de igualdade, numa
relação horizontal, não diretiva, onde há respeito pelas opiniões e o saber não se centra num só
indivíduo, mas nos diferentes pontos de vista que são estimulados a virem à tona no debate.
O processo de diálogo estimula a curiosidade, no que nos diz FREIRE (1996):
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se
confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História.
O diálogo é prática necessária e indispensável das atuais didáticas educacionais, onde é valorizado o
conhecimento prévio do aluno através de seus relatos de vivência, estabelecendo relações com
outras situações e construindo assim novas aprendizagens.
Professor e aluno são aliados no processo de ensino e aprendizagem, o professor faz a mediação
entre o conhecimento e o aluno, valorizando suas experiências já que para tornar a aprendizagem
significativa deve estabelecer uma relação com a realidade em que esse aluno atua.
Portanto, podemos notar que a disposição de mesas em círculo são adequadas para situações de
debate, onde se busca soluções em conjunto para um problema levantado, tomada de decisões etc.
O que é Organização Social
A organização social diz respeito à forma como os homens se relacionam através de suas ações
Na compreensão de uma sociedade, para além da análise de sua estrutura social (a qual consiste na
forma como esta se estrutura, nas funções necessárias para aquele grupo, nas posições sociais e
papéis sociais que estão dispostos conforme privilégios e deveres), é preciso compreender sua
organização. Segundo Raymond Firth, em artigo publicado no livro Homem e Sociedade, organizado
por Fernando Henrique Cardoso e Octavio Ianni, a "organização social implica algum grau de
unificação, ou união de diversos elementos numa relação comum” (IANNI, 1973, p. 41). A ideia de
organização social está ligada ao processo social, à ideia de mudança, de arranjo do comportamento
dos indivíduos na construção da vida social.
Dentro de uma organização social os indivíduos podem tomar decisões e fazer escolhas tendo como
referência as normas dadas pela estrutura social, concordando ou não com os valores grupais, com
as convenções. Contudo, como se sabe, aqueles que fogem à regra podem sofrer pressões. Ao
mesmo tempo, quando um comportamento se torna mais frequente, deixa de ser exceção para se
tornar regra. Como exemplo, basta pensarmos nas mudanças do papel social exercido pela mulher
em sua posição de esposa. Se outrora era apenas alguém do lar, hoje pode assumir funções
profissionais fora de casa, o que certamente afetou a organização da sociedade (principalmente a
ocidental) nas últimas décadas. A organização social diz respeito à forma como os homens se
relacionam através de suas ações, levando em consideração aspectos como: período de tempo,
responsabilidade e representatividade com os grupos, riqueza, a camada social na qual estão
inseridos, enfim, entre uma sorte de outros aspectos que podem contribuir para marcar a posição
social do indivíduo para o desempenho de seu papel.
Mas qual a diferença mais específica entre estrutura e organização social? Para Firth, “a continuidade
é expressa na estrutura social, na trama de relações que é feita através da estabilidade de
expectativas, pela validação de experiência do passado em termo de experiência similar no futuro. Os
membros da sociedade procuram um guia seguro para a ação, e a estrutura da sociedade lhes dá
isso – através da família, do sistema de parentesco, das relações de classe, da distribuição
ocupacional, e assim por diante. Ao mesmo tempo, oferece oportunidade para a variação e para a
compreensão dessas variações. Isto é encontrado na organização social, a ordenação sistemática de
relações sociais pelos atos da escolha e decisão” (ibidem, p. 45).
Assim, o que se pode compreender dessa afirmação é que se que a estrutura social diz respeito ao
sistema de posições sociais que os indivíduos podem ocupar, a organização diz respeito ao sistema
de papéis sociais que esse mesmo indivíduo pode ocupar. Numa comparação ao jogo de xadrez,
enquanto a estrutura social poderia equivaler às normas e regras do jogo (por exemplo, como cada
peça deve se movimentar, regra previamente definida), a organização social equivale aos lances e
estratégias de jogo, à combinação de jogadas. Logo, ainda segundo Firth, enquanto na “estrutura
social se encontra o princípio de continuidade da sociedade; no aspecto da organização se encontra
o princípio de variação ou mudança – que permite a avaliação da situação e a escolha individual”.
(ibidem, p.46).
A Importância de Trabalhar a Diversidade Cultural na Escola
O grande desafio da escola hoje é contribuir para formação de cidadãos críticos, conscientes e
atuantes. Trata-se de uma tarefa complexa que exige da escola um movimento que ultrapasse temas,
conteúdos e programas. Nessa realização, percebemos o verdadeiro sentido da palavra cidadania.
Esta pesquisa surge da necessidade de refletir sobre o que é cultura e como a escola tem trabalhado
a diversidade cultural e qual é a proposta curricular para este desafio, como diz Trindade (2000 pág.
17)
“A questão que se coloca é a importância de se entender a relação cultura e educação. De um lado

está a educação e do outro a idéia de cultura como lugar, a fonte de que se nutre o processo
educacional para formar pessoas, para formar consciência”.
Nesta perspectiva a abordagem do termo diversidade cultural é um tema atual e relevante a partir do
momento em que a “escola” desenvolve um ensino que procura atender a diversidade cultural de sua
clientela.
Por isso a escola precisa estimular as diferenças e dar significados para oportunizar e produzir
saberes em diferentes níveis de aprendizagens, segundo Soares (2003 pág. 161).
As diferenças fazem parte de um processo social e cultural e que não são para explicar que homens
e mulheres negros e brancos, distingue entre si, é antes entender que ao longo do processo histórico,
as diferenças foram produzidas e usadas socialmente como critérios de classificação, seleção,
inclusão e exclusão.
Assim podemos compreender que é fundamental no processo de aprendizagem e compreensão

necessária para que se possa vê-lo “diferente” em suas complexidades de formas de relações
humanas e suas afirmações, significações e ressignificações.
Sabendo que, a diversidade cultural está presente diariamente no contexto escolar, expressando-se
na nossa música, na dança, na culinária, na nossa língua portuguesa e entre inúmeras atividades em
nosso cotidiano.
Por isso, a escola deve propor a apropriação política do conhecimento científico e da cultura em
geral não perdendo de vista o aspecto fundamental, ou seja, a noção de que o conhecimento não
constitui uma série de informações técnicas a serem aprendidas pelos alunos, mas de construção de
saberes.
Nessa perspectiva, se descortina um vasto campo de possibilidades pois, “o saber do povo” designa
muitas formas de conhecimentos expressas nas criações culturais dos diversos grupos de uma
sociedade.
O processo educativo segundo Freire é organizado na relação entre currículo, conhecimento e

cultura. É pensando nessa valorização da diversidade cultural que apresentaremos uma pesquisa
sobre a importância de se trabalhar a diversidade cultural.
que iremos propor, é que o trabalho educativo seja interdisciplinar que permita ao aluno estar
fazendo elos de ligação, tornando a aprendizagem coerente, com o intuito de oferecer uma prática
pedagógica voltada à compreensão da realidade social.
O QUE É CULTURA
Desde os primórdios da história o homem confronta com a necessidade de conhecer, a fim de

explicar os fatos e fenômenos, dominar a natureza ou facilitar sua existência. A humanidade construiu
conhecimentos a partir dos desafios necessários a sua sobrevivência. O conhecimento surgiu e foi
acumulado em decorrência das experiências vividas.
A dimensão histórica e social do tempo permite a compreensão da história como produção do ser
humano, na dinâmica das relações sociais e de diferentes conjunturas, em épocas diferentes.
Trabalhar a noção de tempo nessa dimensão possibilitará ao aluno analisar o contexto de diferentes
épocas e localizar no tempo o modelo de sociedade no qual está inserido. Permitir ao aluno que a
sociedade atual é a evolução histórica de um processo político, social, cultural e econômico que se
originou no passado e que continua a ser construído no seu dia a dia, através da ação dos sujeitos na
história de acordo com Paulo Freire (1999 pág. 41),
O homem cria a cultura na medida que, integrando-se nas condições de seu contexto de vida reflete
sobre ela e dá respostas aos desafios que encontra. Cultura aqui é todo resultado da atividade
humana, do esforço criador e recriador do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer
relações dialogais com outros homens.
Nessa expectativa, cultura é tudo que resulta da criação humana, o homem cria, transforma e é
afetado Por essas transformações. O homem ao produzir cultura produz-se a si mesmo, ou seja, ele
se auto-produz. Logo não há cultura sem o homem, como não há homem sem cultura. A cultura, pois,
não somente envolve o homem, mas penetra-o, modelando sua identidade, personalidade, maneira
de ver, pensar e sentir o mundo.
Para Brandão (2002 pág. 31):
A cultura existe nas diversas maneiras por meio das quais criamos e recriamos as teias e as
(tessituras) e os tecidos sociais de símbolos e de significados que atribuímos a nós próprios as
nossas vidas e aos nossos mundos. Criamos os mundos sociais em que vivemos e só sabemos viver
nos mundos sociais que criamos. Ou onde reaprendemos a viver, para sabermos criarmos com os
outros o seus outros mundos sociais. E isto é a cultura que criamos para viver e conviver.
A cultura não é pois, algo que existe fora do homem. Ela faz parte do seu íntimo. Se somos o que
somos é porque temos contato com outros seres humanos ,dentro de uma realidade específica, que
se torna nossa verdade; mas que se desenvolve apenas na interação entre os indivíduos, e esta
interação começa na família. O ser humano não nasce “ser social”, ela torna “ser social” em contato
com outras pessoas
1.2 Pluralidade Cultural: quebrando barreiras para o exercício da cidadania
Ninguém hoje em dia, com toda certeza negaria o papel de enorme importância que a escola tem na
defesa, promoção, difusão e conhecimento das manifestações culturais e populares. Entretanto,
talvez não esteja claro a significativa contribuição que as manifestações culturais populares podem
trazer para escola.
São muitas, todavia a mais importante talvez seja a possibilidade que as manifestações culturais
populares tem, uma vez integrados no interior do sistema e do processo de ensino formal. A começar
por nos permitir, pensar algo mais amplo: quem sabe, uma nova e mais humanizada estratégia de
educação. Segundo Skinner novas práticas surgem e são submetidas a uma seleção, e não podemos
esperar que ela surge por acaso (SKINNER 1974 PÁG. 130).
A cultura é entendida como espaço experimental utilizado no estudo do comportamento. Uma cultura
deve ser bem planejada para ser um conjunto de reforço, sob o qual os membros se comportam de
acordo com procedimentos que mantêm a cultura, capacitam-na a enfrentar emergências e
modificam-na de modo a realizar essas mesmas coisas mais eficientemente no futuro.
SKINNER (1980 pág.. 210) afirma que:
o indivíduo não é origem ou uma fonte. Ele não inicia nada. E nem é ele que sobrevive. O que é a
espécie e a cultura. Elas estão “além do indivíduo” no sentido de serem responsáveis por ele e de
sobreviverem a ele.
A formação cultural do Brasil se caracteriza pela fusão de etnias e culturas, pela contínua ocupação
de diferentes regiões, pela diversidade de fisionomias e paisagens. Essa mistura de culturas muitas
vezes gera atrito e conflitos em casa, na rua, no trabalho e principalmente na escola.
Nos dias de hoje, o currículo deve se voltar para a formação de cidadãos críticos comprometidos com
a valorização da diversidade cultural, da cidadania e aptos a se inserirem num mundo global e plural.
LOPES (1987 pág. 21). Diz que:
“O” currículo na visão multicultural deve trabalhar em prol da formação das identidades abertas à
pluralidade cultural, desafiadoras de preconceitos em uma perspectiva de educação para cidadania,
para a paz, para a ética nas relações interpessoais, para a crítica as desigualdades sociais e
culturais.
Um currículo multicultural pode trabalhar em todas as perspectivas. Pode apresentar fases folclóricas,
em que mostre a influência de diferentes povos na formação da cultura (como, por exemplo, a
influência dos árabes nas ciências, na matemática; a influência dos africanos na cultura brasileira e
de outros povos), como também pode, em outros momentos, trabalhar com a perspectiva multicultural
crítica de desafio a preconceitos, formação da cidadania e questionamentos acerca da desigualdade
que atinge determinados grupos (por exemplo, na literatura pode-se trabalhar com textos em que,
apesar do ressaltado seu valor literário, apareçam traços preconceituosos contra negros, mulheres,
idosos, e assim por diante, contextualizando essas idéias, mostrando suas raízes históricas,
enfatizando a sua influência acerca do autor e revelando modos de vê-las e de enfrentá-las nos dias
atuais). No entanto, pode ainda, em momentos diferentes, mostrar a diversidade dentro da
diversidade. Nesse caso, por exemplo, pode questionar conceitos estereotipados em notícias de
jornal, que fazem referência a povos e grupos de maneira homogeneizada.
Dessa forma, as demandas por um currículo multicultural, na época contemporânea de pluralidade

cultural, de conflitos, de ataques terroristas, de exasperação dos preconceitos e das diferenças, de
desafios éticos na formação da juventude, tem sido enfatizada na literatura acerca do currículo,
nacional e internacional.
O que temos em vista nesta pesquisa é a sensibilização dos alunos para uma reflexão sobre a
importância de se trabalhar diversidade cultural. A pesquisa será desenvolvida em 3 etapas, sendo
elas: pesquisa bibliográfica, uma entrevista com um grupo de dança arte e cultura do município e
com 18 alunos da Escola Municipal Simão Bororó.
O que queremos observar é como a diversidade cultural através da troca de experiências contribui no
processo de ensino aprendizagem.
Ao entrevistar o líder do grupo o Sr. José Veríssimo, constituiu-se num raro momento de
aprendizagem, na fantástica oportunidade de partilhar a experiência acumulada nessa comovente
trajetória de vida e amor por esta manifestação cultural.
Na verdade, este estudo conduz o leitor a se inteirar do universo do grupo. Segundo o líder do grupo
ele aprendeu essa dança em Minas Gerais, quando chegou em Salto do Céu – MT, formou um grupo
para dar continuidade a dança. O grupo é composto por 14 componentes sendo que participam
crianças, jovens e adultos, o mesmo promoveu essa miscigenação para que a tradição não
desapareça com o tempo.
Para execução da dança usa-se instrumentos variados como pandeiro, caixa, apito, arco e flecha
para dar ritmo aos passos da dança. A vestimenta é feita de penas para homenagear os índios e a
cor para representar o verde de nossas florestas. No segundo momento foi trabalhado com os alunos
a atividade para identificar as culturas foi aplicado um jogo denominado verdadeiro ou falso da
cultura. Cujo objetivo era explorar o conhecimento dos participantes sobre a cultura.
No 3º momento foi proposta uma atividade na 2ª Fase do 2º Ciclo a qual os alunos identificariam as
culturas de nossa região. Esta atividade teve como objetivo proporcionar aos alunos noções básicas
sobre as culturas de nossa região. Iniciamos a atividade com explicações acerca da temática e a
partir da utilização de cartazes. Onde aplicamos um jogo que tinha como objetivo relacionar a cultura
brasileira e a regional. O jogo constava de várias fichas de papel mencionando a cultura
erroneamente, e os participantes deveriam apontar os erros e corrigi-los.
Os participantes em geral, se interessaram pelas explicações e também pela parte prática, sendo que
alguns deles inclusive pediram para ficar com os cartazes.
E por último fizemos a dramatização de uma lenda pantaneira que tem como título: Onça da mão
torta
Baseando em concepções teóricas, realizamos a pesquisa com alunos do 1º ano do 2º ciclo da

Escola Municipal Simão Bororó de Salto do Céu – MT, pois sentimos a necessidade de refletir sobre
o que é cultura, como a escola tem trabalhado a diversidade cultural e qual é a proposta curricular
para este desafio. A abordagem do tema diversidade cultural é tema atual e relevante a partir do
momento em que a escola desenvolve um ensino que procura entender a diversidade cultural da
clientela.
Segundo Marcelino (1988, pág. 116).
A cultura é algo simples e ao mesmo tempo complexo para ele cultura é cultivo, ou seja antes de tudo
cultura é trabalho, trabalho humano transformando a natureza,...de forma mais explícita o amplo
conjunto de resultados adquiridos coletivamente pelos homens no transcorrer do processo de
transformação que exerceu sobre a natureza, sobre resultados culturais anteriores ao seu momento
histórico.
Nesta perspectiva qualquer ambiente físico ou social deve ser avaliado de acordo com seus efeitos
sobre a natureza humana. A cultura em tal abordagem, passa a ser representada pelos usos e
costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantém através dos tempos. A sociedade ideal
para Skinner, é aquela que implicaria um planejamento social e cultural.
Diante das pesquisas realizadas, chegamos a esta reflexão. A diversidade cultural está presente
diariamente no contexto brasileiro expressando-se na música, dança, culinária, na nossa língua e
entre inúmeras atividades em nosso cotidiano. O que se faz necessário ressaltar, é que para tratar
dessas questões é preciso ir além da constatação, de contemplação e do folclore que muitas vezes
se faz em torno das diferenças existentes.
É necessário compreender que o processo educativo emanado pela escola é algo que a sociedade
não pode prescindir. Ao contrário, a educação é fundamental no processo de aprendizagem e na
compreensão necessária para que se possa ver o “diferente” em suas complexidades de formas de
relações humanas e suas afirmações.
As relações existentes no processo de construção e significação das diferenças na sociedade

precisam ser muito bem compreendidas. A necessária valorização da diferença que buscamos se dá
no sentido de reconhecer e afirmar positivamente a pluralidade e a singularidade de cada diferente
cultura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após análise de algo complexo que é a diversidade cultural, podemos afirmar que o presente trabalho
chama atenção para a importância da cultura. Principalmente da nossa região, na qual a dança e a
música, possuem um papel fundamental a merecer maior atenção. Num tempo denominado pelos
problemas da globalização, o conhecimento do que é local, revela-se decisivo para que se possa
estabelecer uma relação adequada entre aquilo que percorre todo o mundo, e onde a economia
anima as atividades da vida, e aquilo que participa da vida de cada um na dimensão e escala
possível da sua existência.
De acordo com as pesquisas realizadas compreendemos que são várias as manifestações culturais
e que o Brasil, é um país marcado por pluralidade cultural, e que as mesmas deve relacionarem com
o mundo de possibilidades de interação.
O mestre Paulo Freire (1994 pág. 99):
Ensina a educação ou a ação cultural para a libertação em lugar de ser aquela alienante
transferência de conhecimento, é o autentico ato de conhecer em que os educando também
educadores como consciências “intencionadas” ao mundo, ou como corpos conscientes, se encerem
com os educadores na busca de novos conhecimentos, como conseqüência do ato de
relacionamento existente.
Podemos considerar sobre esta perspectiva que socializar o conhecimento deve ser tarefa primordial
da escola, mas é também de atuar na transformação dos saberes e essa soma de esforço que
promove o pleno desenvolvimento do indivíduo como cidadão. Para que possamos construir uma
nação livre soberana e solidária, onde o exercício da cidadania não se constitua como privilégio de
poucos, mas direitos de todos, esta deve ser a grande meta a ser perseguida por todos os
seguimentos sociais.
O currículo, enquanto instrumento da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e

estratégias de aprendizagens que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três
domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva.
O trabalho com projetos recupera o papel da escola como instituição cultural e social, fazendo um
resgate entre o “aprender para a vida”. Desta forma a escola deixa de ser um mundo à parte,
inserindo-se no espaço da cidade e do mundo real.
Para melhorar faz-se necessário desfazer o caráter excludente de algumas escolas e do currículo
tradicional, que reproduzem as desigualdades sociais ao trabalhar com padrões culturais distantes
das realidades dos alunos.
É importante considerar nas aulas a cultura e o conhecimento dos alunos inseridos na escola. A
pluralidade cultural tem como importância trabalhar com outras culturas, costumes e conhecimentos
para a formação do indivíduo e uma convivência mais tolerável. Os PCN’s destacam que a
Pluralidade Cultural oferece para os alunos “oportunidades de conhecimento de suas origens como
brasileiro e como participante de grupos culturais específicos”.
Através dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997) podemos desenvolver situações onde
a cultura e os conhecimentos do aluno podem ser utilizados como instrumento de ensino, além de
possibilitar a ele o conhecimento de outras culturas, mostrando suas diferenças e semelhanças.
A Pluralidade Cultural pode ser utilizada como ligação para o trabalho interdisciplinar na Educação
em vários momentos como por exemplo: ao ensinar uma luta o professor poderá trabalhar a cultura
daquela luta, onde foi criada, qual biotipo de quem pratica, em qual parte geográfica é praticada, e
muito mais. Além disso a Pluralidade Cultural traz oportunidades pedagógicas muito interessantes,
motivadoras, que relacionam não apenas com a escola, mas também com a comunidade local e
sociedade. Este tema possibilita ampliar questões do cotidiano para o âmbito mundial e vice-versa,
colocando-se assim simultaneamente, como objetivo e como meio do processo educacional.
Segundo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997) o aluno deve ser capaz de: Utilizar
as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para
produzir, expressar e comunicar suas idéias… Para isso é necessário que o professor tenha uma
formação e informação ampla sobre as culturas, podendo assim disponibilizar alternativas, escolhas
para sua formação sócio-cultural. “Afirmação da diversidade como traço fundamental na construção
de uma identidade”.
Para os PCNs pluraridade cultural: “Diz respeito ao conhecimento e à valorização das características
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais”. Não significa aderir aos valores do outro, mas sim,
respeitá-los como expressão da diversidade, sem qualquer discriminação.
A pluralidade cultura procura entender e modificar uma ação, ou atitude de um grupo, ocorrendo uma
aculturação, que segundo o dicionário Aurélio (2001) significa: “transformação da cultura de um
grupo, decorrente de assimilação de elementos culturais de outro grupo social com que mantém
contato direto e regular”.
A questão da desigualdade social e da exclusão são discutidas dentro da pluralidade cultural,

indicando possíveis soluções. Tais questões segundo os PCNs são produzidas na relação de
dominação e exploração socioeconômica e política. Grandes movimentos culturais e sociais foram
organizados por consequência de discriminação ou violação dos direitos.
Para os PCNs: Pluralidade Cultural, não é a divisão ou enquadrinhamento da sociedade em grupos

culturais fechados e sim pelo convívio e pelas opções pessoais. A relação interpessoal contribui para
as transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa.
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas
formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com
outros grupos.(PCN’s, 1997).
O que precisa ser enfatizado é que impedindo que o aluno tenha bens materiais e culturais
produzidos na sociedade, excluindo-o da participação coletiva, possivelmente formaremos pessoas
preconceituosas e discriminadoras.
A Pluralidade Cultural enfatiza tendências culturais que convivem com a população oferecendo
informações, alternativas e formando novas mentalidades.
Mas para acontecer Pluralidade Cultura é necessário que o professor saiba discutir a diversidade
cultural a partir das próprias diferenças dos alunos, é um modo de conduzir o tema da forma mais
próxima da realidade brasileira, criando uma contextualização para qualquer assunto.
O TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO COM OS DOCENTES EM SALA DE AULA COM O

AMBIENTE VIOLENTO JUNTO À COMUNIDADE E A ESCOLA
Este estudo tem como foco a interação da racionalidade e o bem estar da comunidade com meios
psicopedagógicos que ira ajudar nesses conflitos e auxiliar nas estruturas institucionais naquela
comunidade. Amparado todo o processo nos meios que não degradam ambas as partes para que
assim juntas caminhem em um processo natural do crescimento biopsicossocial da nossa sociedade.
A COMUNIDADE E A ESCOLA.
A formação de uma comunidade, e imprescindível a escola, pois ela e a continuidade da formação

biopsicossocial dos integrantes daquele local.essa integração faz o que se crie a sua cultura.
Com o tempo as mudanças que as gerações adquirem, os avanços tecnológicos mudam também
alguns hábitos culturais, e nos educando temos que estar atento a essas mudanças. E são grandes
os desgastes dos docentes que não acompanham esse desenvolvimento social. E com isso vem
acontecendo um grande numero de brigas entre educador e aluno nas escolas.
Devido ao não acompanhamento do corpo docente e dicente desse desenvolvimento social que
houve na comunidade.
Esse acompanhamento ter que ser constante, pois a escola tem como formadora da cidadania de
seus educando, não pode ser fechar a esse crescimento. Pois ela se torna, um meio social obsoleto
fazendo o que o educando vá buscar em os outros meios sociais, seu desenvolvimento
biopsicossocial.
E no retorno ao meio acadêmico acaba trazendo esses desenvolvimento sendo se o corpo docente
e dicente não esta preparado para essa situação vai ter grande dificuldade com ações que os
ajudem a controlar essa situação.
A área da psicopedagogia tem que atuar com uma conscientização em que os docente tenha um bom
conhecimento cultural da comunidade aonde atuam, pois assim pode ajudar do desenvolvimento
pedagógico, dando aos docentes mais confiança, em atuar em sala de aula.
O psicopedagogo através de palestras com foco em educação tanto cívica e comunitária

primeiramente ao docente que ganhe mais confiança. E trabalhando sua autoestima. Depois com a
participação de toda comunidade ligada ao educando assim fechando um circulo de
comprometimento de conhecimento de escola e comunidade e vice versa.
Palestras Cívicas e Comunitárias.
As palestras cívicas devem ser formuladas com contexto positivista dentre eles a importância dos
valores que cada um ter que ter com sua comunidade. Seus patrimônios tanto culturais quanto físico.
Isto faz com eles tenham conhecimento psicossocial, das ações que venham fazer naquela região.
Sendo o foco atuar como agentes multiplicadores para a melhoria de sua região.
Palestra comunitária tem como foco a pratica das ações, pois sair da teoria, e caracteriza-las em
ações, que reflitam em suas próprias consciência, dando-lhes instrumento de organização tanto de
pensamento quanto de direcionamento em projetos tanto pessoais quanto comunitários.
Essas ações podem desencadear vai desencadear uma grande redescoberta entre escola e
comunidade.
Estas palestras podem auxiliar-nos muitos métodos de intervenção psicopedagogica dentre elas que
a estamos discutindo. Assim direcionar a próxima etapa que seria as ações pedagógicas entre
docentes e educando. Que ira aproximar essas duas linhas de pensamento para o crescimento e
fortalecimento do relacionamento de ambas as partes.
Ações psicopedagogicas entre docente e educando.
Esta ação pedagógica que podem ser compartilhada pela coordenação da instituição, sendo que o
trabalho do psicopedagogo e tanto promover quanto interagir na organização, pois assim não terá
imparcialidade no processo das ações. E as partes se tornaram parceiras, assim criando um vinculo
que será benéfico para a instituição.
Ações diretivas.
Algumas áreas e formas que podemos trabalhar e inserir tanto o corpo escolar quanto a comunidade
para haver uma interação de conhecimento.
a) vídeo educativo
b) Musica
c) Formação do contrato pedagógico
d) Atividades recreativas
e) Atividades de recorte e colagem explicitando os valores
f) Escrita de textos que denotassem os valores que gostariam de ter presentes em sala de aula.
Essas ações são essenciais para um a relação de comprometimento entre os agentes envolvidos.
Pois essas ações trabalha-se o contexto social, pois diz em estudos de Vygotsky sobre em
aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma contato com a
sociedade. “Na ausência do outro, o homem não se constrói homem”.
Assim essas mobilizações podem ser planejadas e executadas com ênfase no redescobrimento da
cultura local.
O trabalho psicopedagogico com a família dos educando no conhecimento da instituição.
Sabemos que a comunidade , muitas vezes não conhecem a escola que seus filhos estudam ,são
vários os fatores .trabalho , estudo ou ate desinteresse familiar pois esses tem um pensamento
retrógado, em que o estado tem dar educação, pois esse tem que dar conhecimento de cidadania,a
formação moral, vem da família pois e a primeiro contato antes da escola.
Assim podemos criar palestras e atividades recreativas entre o corpo docente e a comunidade par
obter uma interação para o conhecimento de fora para dentro.
Essa interação e principio de uma criação de laços de afinidades que se criam entre comunidade e
escola para poderem caminhar juntas em um projeto tanto de melhorias afetiva quanto física para a
comunidade.
Estratégias de trabalho entre instituição e comunidade.
Trabalhar com grupos implica em acreditar na saúde das relações interpessoais, uma vez que o ser
humano se constitui nas relações e na linguagem. Quando falamos em conversação, acreditamos na
força da comunicação entre as pessoas para desta forma qualificar (positiva ou negativamente) o seu
conviver. Enfatizar a conversa nas relações e dinâmicas grupais é uma forma de caminharmos em
direção à saúde da comunidade. Queremos com esta comunicação, chamar a atenção para a
necessidade de se trabalhar com as equipes que dinamizam a instituição escolar junto a comunidade,
pois ao revermos as representações sociais latentes e emergentes, tendemos a minimizar a
comportamento de competição e gradativamente instaurar um clima de confiança e respeito entre as
pessoas que interagem neste contexto.
Grupos De mediação
Esses grupos de mediação serão criados para a organização de projetos que a instituição ira fazer na
comunidade. Essas mediações será imprensidivel para o sucesso dos projetos. Serão membros
desses grupos os docentes, dicentes, educando, pais e membros da comunidade.
O trabalho do psicopedagogo na orientação desses grupos.
O trabalho do psicopedagogo com esses grupos seria os de orientar e montar palestras de

mobilização e motivacional.
Com essas diretrizes podemos agregar conhecimento cultural e a dinamização de conteúdos

programáticos para interação dos agentes envolvidos.
Nas diretrizes dos planejamentos tem que ser de acordo com o projeto e o envolvimento do grupo
especifica enquadrado pelo tema a ser executado, assim não havendo discordância de outro grupo
de envolver no projeto.
Intervenção Psicopedagogica Com Temas transversais.
A inserção se temas transversais tem como objetivo buscar a interação dos grupos envolvidos nos
projetos.
Certos conhecimentos devem ser adotados como a:
Ética
• Reconhecer a presença dos princípios que fundamentam e leis no contexto social
• Refletir criticamente sobre as normas morais, buscando sua legitimidade na realização do bem
comum.
• normas Compreender a vida escolar como participação no espaço público, utilizando os

conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade justa e democrática.
• Assumir posições segundo seu próprio juízo de valor, considerando diferente ponto de vista e
aspectos da cada situação.
• Construir uma imagem positiva de si, de respeito próprio e reconhecimento de sua capacidade de
escolher e de realizar seu projeto de vida.
• Compreender o conceito de justiça baseado na equidade, e empenhar-se em ações solidárias e

cooperativas.
• Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando as injustiças e

discriminações.
• Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões coletivas
Respeito Mútuo
• Compreensão de que todas as pessoas precisam sentir-se respeitadas e sentir que delas se exige
respeito.
• Identificação de diferentes formas de se demonstrar respeito correspondente a diferentes esferas de

sociabilidade e convívio: relações pessoais, relações formais e relações indiretas.
• Reconhecimento dos limites e possibilidades pessoais e alheias
• Identificação e repúdio de situações de desrespeito
Justiça
• Identificação, formulação e discussão de critérios de justiça para analisar. Situações na escola e na

sociedade
• Consideração de critérios de justiça para compreender, produzir e legitimar regras.
• Identificação de repúdio de atitudes que violentam os direitos do ser humano
Solidariedade
• Reconhecimento e valorização da existência de diversas formas de atuação solidária no âmbito

político e comunitário
• Atuação compreensiva nas situações cotidianas
• Conhecimento de ações necessárias em situações específicas
• Repúdio a atitudes desleais, de desrespeito, violência e missão.
Diálogo
• Valorização do diálogo nas relações sociais
• Valorização das próprias ideias, disponibilidade para ouvir ideias e argumentos do outro e
reconhecimento da necessidade de rever pontos de vista.
.• Utilização do diálogo como instrumento de cooperação.
• Transformação e enriquecimento do saber pessoal pelo diálogo
• Participação dialógica na tomada de decisões coletivas
Pluralidade Cultural
• Conhecer a diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro, cultivando atitude de respeito para com
pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos e
dos indivíduos;
• Compreender a memória como construção conjunta, elaborada como tarefa de cada um e de todos,
que contribui para a percepção do campo de possibilidades individuais, coletivas, comunitárias e
nacionais;
• Valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua
contribuição no processo de constituição da identidade brasileira.
• Reconhecer as qualidades da própria cultura, valorizando-as criticamente, enriquecendo a vivência

de cidadania;
• Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles sofre discriminação;
• que Repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença
religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais;
• Exigir respeito para si e para o outro, denunciando qualquer atitude de discriminação que sofra, ou
qualquer violação dos direitos de criança e cidadão;
• Valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural;
• Compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade passível de
mudanças;
• Analisar com discernimento as atitudes e situações fomentadoras de todo tipo de discriminação e

injustiça social
Pluralidade Cultural E A Vida Dos Mais Jovens No Brasil
• Compreensão da organização familiar como instituição em transformação no mundo contemporâneo
• Conhecimento e valorização das relações de cooperação e responsabilidade mútua na família. A

importância de partilhar responsabilidades
• Conhecimento e análise da vida comunitária como referência e forma de organização.

Levantamento de indicadores da vida comunitária como base de relações econômicas em diferentes
regiões
• Conhecimento, respeito e valorização de diferentes formas de relação com o tempo estabelecido

pelas diferentes culturas.
• Levantamento de diferentes formas de relação com o espaço, vividas por diferentes grupos
humanos, criando soluções alternativas para suas vidas.
• Conhecimento e valorização de como se processa a educação em diferentes grupos humanos,

quem desempenha o papel de educador, conforme a organização social e da própria escola.
Pluralidade Cultural Na Formação Do Brasil
• Conhecimento das origens continentais das diferentes populações do Brasil
• Análise das influências históricas do mercado de trabalho na mobilidade dos diferentes grupos
humanos que formam o Brasil e levantamento de dados populacionais
• Levantamento, análise e valorização da contribuição das diversas heranças etnoculturais, como

mecanismos de resistência ante as políticas explícitas de homogeneização da população havidas no
passado.
• Valorização do ponto de vista dos grupos sociais para a compreensão dos processos culturais
envolvidos na formação da população brasileira
Ser Humano Como Agente Social E Produtor De Cultura.
• Conhecimento, valorização respeito e valorização das diferentes linguagens pelas quais se

expressa a pluralidade cultural
• Levantamento e das formas de produção cultural mediadas pela tradição oral
• Conhecimento de usos e costumes de diferentes grupos sociais em sua trajetória histórica
• Conhecimento e compreensão da produção artística como expressão de identidade etnocultural
• Conhecimento e compreensão da língua como fator de identidade na interação sociopolítica e

cultural
• Conhecimento, análise e valorização de visões de mundo, relação com a natureza. e com o corpo,
em diferentes culturas
Direitos Humanos, Direitos De Cidadania E Pluralidade.
• Prática e valorização da circulação de informações para a organização coletiva e como fundamento

da liberdade de expressão e associação
• Compreensão da definição e do conhecimento de leis como princípios de cidadania
• Prática e valorização dos Direitos Humanos
• Valorização da possibilidade de mudança como obra humana coletiva
• Conhecimento dos instrumentos disponíveis para o fortalecimento da cidadania.
Dentre os inúmeros fatores, responsáveis pela má relação escola-comunidade, podemos dizer que
um dos principais é a falta de incentivo da escola para que sua comunidade se envolva mais e
participe cada vez mais da vida escolar. Ao contrário, se existe uma boa relação escola-comunidade
alguns problemas comuns que existem em comunidades periféricas, podem ser mais facilmente
solucionados. Organizando todos esses tópicos podemos organizar vários tipos de atividades como
palestras, fórum comunitário e atividades para todas seriem e respeitando a idade, e sua formação
acadêmica.
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AÇÃO DIDÁTICA
Ação Didática
O Planejamento Da Ação Didática
O planejamento é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade humana. Planejar é

analisar uma realidade e prever as formas alternativas da ação para superar as dificuldades ou
alcançar os objetivos desejados.
Em suma, planejar consiste em prever e decidir sobre o que pretendemos realizar; o que vamos
fazer; como vamos fazer; o que e como devemos analisar a situação, a fim de verificar se o que
pretendemos foi atingido. Já o plano é o resultado, é o esboço das conclusões resultantes do
processo de planejar, que pode ou não assumir uma forma escrita.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, estamos prevendo as ações e os

procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades
discentes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
Nesse sentido, o planejamento de ensino torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT (1995), planejar é:
• Analisar as características da clientela (aspirações, necessidades e possibilidades dos alunos);
• Refletir sobre os recursos disponíveis;
• Definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para a clientela em questão;
• Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados, distribuídos ao longo do tempo

disponível para o seu desenvolvimento;
• Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as atividades e experiências de

construção do conhecimento consideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos
estabelecidos;
• Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participação dos alunos
nas atividades de aprendizagem;
• E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envolve operações mentais, como: analisar,
refletir, definir, selecionar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de agir e organizar.
O processo de planejamento da ação docente é o plano didático. Em geral, o plano didático assume a
forma de um documento escrito, pois é o registro das conclusões do processo de previsão das
atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um roteiro, um instrumento de referência e,
como tal, é abreviado, esquemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao professor
que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato de sua execução, impregnando-o de sua
personalidade e entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade.
PLANEJAMENTO
Conceito
•Planejar = Fazer o plano ou planta de, projetar, tencionar, traçar, preparar, esquematizar, aprontar.
Definição
•Planejar é determinar as ações adequadas para se atingir um objetivo ou meta previamente fixada.
•Planejamento é a predeterminação de metas desejadas e a maneira pela qual elas podem ser
atingidas.
Quem utiliza?
AÇÃO DIDÁTICA
•Engenheiros  Projeto
•Administradores  Planejamento Estratégico
•Exército  Tática de Guerra
•Equipes Esporte  Treinam antecipadamente
•Orquestra  Ensaia
•Governo  Orçamento
•Professores  Plano de Aula
Planejamento De Ensino
Em relação ao ensino, planejar significa prever de modo inteligente e bem calculado todas as etapas
do trabalho escolar e programar racionalmente todas as atividades, de modo seguro, econômico e
eficiente. Em outras palavras, planejamento é a aplicação da investigação científica à realidade
educacional a fim de melhorar a eficiência do trabalho de ensino. “Marcos Tuler”
A distinção entre planejamento e plano
•O planejamento é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade humana;
•O planejamento é um processo mental que supõe análise, reflexão e previsão;
•Planejar é uma atividade tipicamente humana, e está presente na vida de todos os indivíduos, nos
mais variados momentos;
•O plano é o resultado, é a culminância do processo mental de planejamento. O plano, sendo um

esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar, pode ou não assumir uma forma
escrita.
•É um instrumento de trabalho que especifica os comportamentos esperados do aluno, os conteúdos,

os recursos didáticos e os procedimentos que serão utilizados para sua realização.
PREPARAÇÃO DO PROFESSOR
•GERAL – Consiste nos antecedentes do professor. Experiência, conhecimento do conteúdo,

capacidade de domínio das teorias do ensino e da aprendizagem.
•ESPECÍFICA – Planejamento cuidadoso e detalhado das atividades a serem realizadas na sala de

aula.
FASES DO PLANEJAMENTO L.I.D.E.R.A.R
•Leitura do Referencial Curricular e Livros didáticos, entre outros;
•Identificação do tipo da competência e habilidade de cada ano. (Teórica ou Prática);
•Definição dos objetivos e metas a serem atingidas;
•Escolha da Metodologia (Seminário, debates, grupos, etc.) e materiais pedagógicos;
•Recolhimento de dados e informações sobre os temas/conteúdos a serem trabalhados;
•Análise do tempo para cada competência e habilidade a ser trabalhada;
•Resumo: Conclusão, aplicando a avaliação observando o que o aluno aprendeu.
PERGUNTAS ANTES DA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO:
AÇÃO DIDÁTICA
•O que pretendo alcançar?
•Como alcançar?
•Em quanto tempo?
•O que fazer e como fazer?
•Como avaliar o que foi alcançado?
Tipos de planejamento na área da educação
•Na esfera da educação e do ensino, há vários níveis de planejamento, que variam em abrangência e
complexidade:
1.Planejamento de um sistema educacional;
2.Planejamento geral das atividades de uma escola;
3.Planejamento de currículo;
4.Planejamento didático ou de ensino:
•planejamento de curso;
•planejamento de unidade didática ou de ensino;
•planejamento de aula.
O planejamento didático ou de ensino
•O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar junto
a seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem,
visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
Planejar é:
•Analisar as características da clientela;
•Refletir sobre os recursos disponíveis;
•Definir os objetivos educacionais mais adequados para a clientela em questão;
•Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados;
•Prever e organizar os procedimentos do professor;
•Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participação nas
atividades;
•Prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos propostos.
A função do planejamento
•Atingir os objetivos desejados;
•Superar dificuldades;
•Controlar a improvisação.
•Evitar Rodeios - narrativas e ilustrações sem objetividade, nada tendo com a atividade.
•Atividade inacabada – a falta de um plano de aula, impossibilita terminar a atividade com qualidade.
AÇÃO DIDÁTICA
•Evitar a desmotivação do Aluno.
•Prever as dificuldades que podem surgir;
•Evitar a repetição mecânica;
•Adequar o trabalho com os recursos disponíveis;
•Adequar os conteúdos, as atividades e os procedimentos de avaliação aos objetivos propostos;
•Distribuição adequada do trabalho em relação ao tempo.
Planejamento de curso
•Planejamento de curso é a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a

serem realizadas classe, durante um certo período de tempo. (um ano/semestre).
Geralmente segue a seguinte sistemática:
1.Levantar dados sobre as condições dos alunos.
2.Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atingidos durante o período letivo
3.Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período letivo.
4.Estabelecer atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem adequados aos objetivos

propostos.
5.Selecionar recursos a serem utilizados
6.Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os objetivos definidos e os

conteúdos a serem desenvolvidos.
Planejamento de aula
•Planejamento de aula é a operacionalização dos procedimentos diários para a concretização dos

planos de curso.
Ao planejar uma aula o professor:
•Prevê os objetivos imediatos a serem alcançados;
•Especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados durante a aula.
•Define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de aprendizagem de seus alunos (

individuais ou em grupo).
•Indica os recursos ( cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados)que vão despertar o interesse
do aluno durante a aula e facilitar a compreensão do conteúdo.
•Estabelece como será feita a avaliação das atividades.
Função do planejamento
•Atingir os objetivos desejados
•Superar dificuldades
•Controlar a improvisação (Plano A, B, C...)
•Prever as dificuldades
•Evitar a repetição
AÇÃO DIDÁTICA
•Adequar o trabalho didático aos recursos disponíveis
•Adequar os conteúdos as atividades e os procedimentos de avaliação aos objetivos propostos
•Garantir a distribuição adequada do trabalho em relação ao tempo disponível.
•O processo de planejamento permite ao professor organizar antecipadamente a ação didática, para

melhorar o trabalho do docente e o aproveitamento do discente.
Características de um bom plano didático ou de ensino
a)Coerência e unidade;
b)Continuidade e sequência;
c)Flexibilidade;
d)Objetividade e funcionalidade;
e)Previsão e clareza
f)Não deve ser uma mera formalidade ou uma atividade ritualista que visa apenas satisfazer uma
exigência burocrática.
O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR E ORGANIZADOR DO TRABALHO

PEDAGÓGICO
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em
realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre
estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas
atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao
contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em
nosso cotidiano, usa-se os processos racionais para alcançar o que se deseja.
O homem primitivo, no seu modo e habilidade de pensar, imaginou como poderia agir para vencer os
obstáculos que se interpunham na sua vida diária. Pensava as estratégias de como poderia caçar,
pescar, catar frutas e de como deveria atacar os seus inimigos.
A história do homem é um reflexo do seu pensar sobre o presente, o passado e o futuro. O homem
no uso da sua razão sempre pensa e imagina o seu “quê fazer”, o ato de pensar não deixa de ser um
verdadeiro ato de planejar.
Algumas pessoas planejam de forma sofisticada e altamente científica, obedecendo aos mais rígidos
princípios técnicos e seguindo os esquemas sistêmicos que orientam o processo de planejar,
executar e avaliar. Outros, que nem se quer conhecem a existência das teorias sobre planejamento,
os fazem sem muitos esquemas e dominações técnicas; contudo, são planejamentos que podem ser
agilizados de forma simples, mas com bons e ótimos resultados. Pode-se deduzir, então, que é
impossível se livrar do ato de planejar mesmo que não se consiga executar.
Fundamentos teóricos e práticos do planejamento Um processo que “visa dar respostas a um

problema, estabelecendo fins e meios que apontem para a sua superação de modo a atingir objetivos
previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”, mas considerando as condições do
presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosóficos,
culturais, econômicos e político de quem planeja e com quem se planeja”. (Padilha, 2001, p.63).
“Um processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego dos meios materiais e dos
recursos humanos disponíveis, a fim de alcançar objetivos concretos, em prazos determinados e
etapas definidas, a partir do conhecimento e avaliação cientifica da situação original”.(Martinez e
Oliveira Lahone, 1977, p.11).
O que é planejamento de ensino?
Significa estabelecer um conjunto de ações que visam a sistematização do trabalho docente.
AÇÃO DIDÁTICA
Por quê?
Desde o início do século, com as exigências da sociedade industrial, o movimento da escola nova
sensibilizou os professores para a importância do planejamento;
Houve necessidade desde os setores mais simples aos mais complexos da atividade humana de
planejar, diante das exigências de desenvolvimento científico e tecnológico do mundo moderno.
Para quê?
•
Para fugir da rotina, da repetição mecânica dos cursos e das aulas;
• Para evitar a improvisação o que pode provocar ações soltas, desintegrada
Para garantir:
• a eficiência, eficácia e efetividade do processo ensino-aprendizagem;
• a continuidade do trabalho do professor;
• o cumprimento da programação estabelecida;
• a distribuição racional do tempo disponível;
Quem faz?
O professor ou os professores da mesma disciplina e os alunos.
Como fazer?
De acordo com dados diagnósticos;

De modo participativo entre os interessados: professores e alunos. Se os alunos não puderem
participar no primeiro momento, que sejam consultados, ou apresentado aos mesmos o plano, para
que eles indiquem sugestões, tornando o instrumento real.
A seleção cuidadosa dos objetivos, dos conteúdos, assim como de metodologia, recursos e
procedimentos de avaliação;
.. o conhecimento por parte dos alunos, das metas do trabalho do professor.
Adequação à realidade
O diagnóstico dará condições a esta qualidade: avaliação constante desde o primeiro momento para
reestruturar sempre que necessário.
Exequibilidade
O plano deve ser real, concreto, realizável, a ponto de ser possível executá-lo integralmente, dentro
das condições previstas. Não se concebe um trabalho burocrático apenas para apresentar aos
superiores ou para constar de exigências outras.
Flexibilidade
O planejamento é concebido com dinamismo próprio, de natureza dialética. Posto isto, a avaliação
constante e permanente deve permear todo processo para que sejam efetuadas estruturações
desejadas. Não se concebe algo estático, imutável.
Preparação
Previsão de todas as etapas que concorrem para assegurar a sistematização do trabalho docente,
visando o alcance do objetivo do ensinar, que é o aprender.
Desenvolvimento
AÇÃO DIDÁTICA
Execução do plano onde o professor e o aluno são o alvo desta atuação, visando sempre o ato de
ensinar e o ato de aprender.
Aperfeiçoamento
A avaliação deve estar presente desde o primeiro momento, tomando maior corpo no final do
processo, no sentido de análise sistemática dos resultados, proporcionando reestruturação do
planejamento, caso os objetivos não tenham sido alcançados.
Preparar bem o trabalho docente significa apenas elaborar um bom plano?

Junto a um plano eficiente, estarão envolvidos outros componentes que vão do preparo do professor
quanto ao domínio do conteúdo à sua postura enquanto educador, ao seu compromisso como
cidadão, à sua metodologia, às relações que ocorrem na sala de aula com seus alunos. Logo, a
questão do planejamento não pode ser entendida de modo desvinculada da realidade, da
competência técnica e do compromisso político do educador e ainda das relações entre escola,
educação e sociedade.
Plano de curso
O plano de curso é a previsão para o professor em geral do trabalho a ser realizado no ano letivo.
Características do Planejamento
Fases do Processo de Planejamento
Tipos de Planejamento
Plano de unidade
O plano de unidade constitui parte do plano de curso. Cabe ao professor dividir racionalmente, o
conteúdo programático em unidades, tendo em vista o assunto e o método de ensino a ser usado. A
realização dos objetivos de cada unidade deverá possibilitar o alcance dos objetivos previstos no
plano de curso.
Plano de aula
O plano de aula é a previsão de atividades que professor e alunos devem realizar durante o período
escolar diário. Apesar do plano de unidade deixar bem claro o conteúdo que será desenvolvido, as
atividades, o material didático, o plano de aula é indispensável.
O professor tem necessidade de refletir sobre o sentido de cada aula, seus objetivos imediatos, rever
seu conteúdo, conferir o material a ser utilizado.
As aulas constituem-se de um conjunto significativo divididos em partes proporcionais, com início,

meio e fim; podem comportar com conteúdo de uma subunidade, parte dela ou de uma unidade,
dependendo da extensão dessa e do período de aula. Os planos de aula deverão ser sempre
flexíveis.
Plano de disciplina e as etapas para sua construção:
Conhecimento da realidade (Sondagem)
É tentar conhecer a fundo uma situação concreta e real sobre qual situação se deve atuar. Esse
procedimento dá condição de realizar um diagnóstico de todos os fatores que interfiram, positiva ou
negativamente, sobre o comportamento de seus alunos e possibilita também professor e aluno se
conhecerem.
Elaboração dos objetivos
Os objetivos indicam as linhas, os caminhos e os meios para toda a ação. A partir do conhecimento
da realidade escolar e da realidade da clientela, o primeiro passo a ser dado no processo de
planejamento é definir os objetivos gerais e específicos das disciplinas.
AÇÃO DIDÁTICA
Características dos objetivos:
clareza – é fundamental e necessária para que o objetivo se torne algo concreto, inteligível e possível
de ser trabalhado e avaliado. Deve ter clareza na sua expressão, comunicação, elaboração e
construção;
simplicidade – é uma exigência da própria realidade concreta dos alunos, dos professores e das
escolas não deixando de transmitir as profundas idéias e os mais importantes valores;
validade – quando os objetivos são válidos e útil de forma explícita e clara, demonstrando
consistência e profundidade no seu contexto e conteúdo;
operacionalidade – é algo que se quer alcançar através de uma agir possível, concreto e viável;
observável – quando no final da ação pode-se perceber os resultados podendo ser verificado em
longo, médio ou curto prazo.
Os níveis dos objetivos podem ser:
gerais – amplos e abrangentes (observáveis a longo prazo);
específicos – são concretos e delimitados (observáveis a médio e a curto prazo);
operacionais – torna o específico mais completo e detalhado, para ser mais bem trabalhado e
avaliado.
Seleção e organização dos conteúdos
Devem ser significativos e realistas para serem trabalhados em sala de aula.

Atualmente, na prática pedagógica, o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de
constantes questionamentos quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa
do trabalho do professor.
Os motivos das indagações são diversos, mostrando-se em diferentes níveis na prática do educador.
Critérios para seleção e organização:
deve condizer com a realidade pessoal, social e cultural do aluno e expressar os verdadeiros valores
existenciais;
os conteúdos devem refletir os amplos aspectos da cultura, tanto no passado, quanto no presente e
possibilidades futuras, atendendo as necessidades sociais e individuais do aluno;
deve refletir os interesses dos alunos e resolver os seus problemas;
é necessário selecionar conteúdos que sejam válidos para toda vida do indivíduo;
levar a atender diretamente o problema do uso posterior do conhecimento em novas situações;
possibilita ao aluno realizar elaborações e aplicações pessoais a partir daquilo que aprendeu;
os conteúdos devem ser estabelecidos de maneira flexível possibilitando alterações se for
necessária.
significação:
adequação às necessidades sociais e culturais:
interesse:
possibilidade de reelaboração:
validade:
utilidade:
flexibilidade:
Planejamento de Ensino e interdisciplinaridade: um processo integrador entre educação, escola e

prática docente
AÇÃO DIDÁTICA
Operacionalização dos conteúdos
Seleção dos recursos
Os recursos servem para despertar o interesse, provocar discussão e debates que auxilia o professor
e o aluno na interação do processo ensino-aprendizagem.
Seleção e procedimento da avaliação
Os instrumentos e os meios para avaliação devem ser adequados aos objetivos e que atendam as
condições intelectuais, emocionais e as habilidades psicomotoras dos alunos, é fundamental que os
alunos possam verificar e perceber com clareza o porquê das avaliações, como serão avaliados e
quais critérios serão utilizados na avaliação da sua aprendizagem.
Com o cotidiano escolar, percebe-se, de início, que os objetivos educacionais propostos nos
currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. Os conteúdos
trabalhados são definidos autoritariamente, sem a participação dos professores na escola. Desse
modo, podem apresentar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos, seus
interesses e necessidades.
Observa-se, também, que os recursos disponíveis para melhora dos trabalhos didáticos são utilizados
de forma inadequada, usada simplesmente para ilustração de aulas, ou seja, professor utiliza a
metodologia de transmissão de conhecimentos, sem espaço para discussão ou debates dos
conteúdos. Dessa maneira, o aluno torna-se mais passivo que ativo, bloqueando sua criatividade e
liberdade de questionar.
Sendo assim, o planejamento do ensino tem-se apresentado como desvinculado da realidade social,
caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, contribuindo pouco para
levantar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no meio escolar.
Considerando que o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação para
transformação passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os
componentes tecnicamente recomendáveis.
Planejamento: Ação Pedagógica Essencial
O planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora, possibilitará ao

educador maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola
em geral. Sendo assim, o “planejamento adequado” e seu resultado “o bom plano de ensino”, se
traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do
educando, visando transformá-lo.
Segundo SAVIANI (1984, p.9), a escola existe “para propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos
desse saber”. Os conteúdos que formam esse saber elaborado não poderão ser visto de maneira
estática e acabado, uma vez que são conteúdos dinâmicos, articulados dialeticamente com a
realidade histórica. Desse modo, além de transmitir a cultura acumulada, ajuda na elaboração de
novos conhecimentos.
A concepção de produzir conhecimentos significa refletir constantemente sobre os conteúdos

aprendidos, procurando analisá-lo por diversos ângulos, para desenvolver a curiosidade científica de
investigação da realidade.
O planejamento do ensino não poderá ser visto de forma mecânica, separada das relações entre
escola e realidade histórica. Sendo assim, os conteúdos trabalhados precisam estar relacionados
com a experiência de vida dos alunos. Esta relação torna-se condição necessária para que ocorra a
transmissão de conhecimentos e sua reelaboração, visando à produção de novos conhecimentos.
Esta reelaboração consiste em aplicar os conhecimentos aprendidos sobre a realidade com o objetivo
de transformá-la.
AÇÃO DIDÁTICA
Observa-se que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao
processo de ensino, ultrapassando sua concepção mecânica e burocrática no desenvolvimento do
trabalho docente.
Uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante seria a ação resultante de um
processo que integre escola e contexto social, consistida de forma crítica e transformadora. Sendo
assim, as atividades educativas seriam planejadas tendo como objetivo a problemática sociocultural,
econômica e política do contexto onde a escola está inserida. Por essa ótica, o planejamento estaria
visando à transformação da sociedade, buscando tornar as classes mais justa e igualitária.
Esta proposta basea-se nos princípios do planejamento participativo, caracterizado pela união de
todos os segmentos da atividade humana com atitudes globalizantes procurando resolver problemas
comuns.
Observa-se que, esta forma de ação, propicia uma relação entre pessoas que discutem, decidem,
executam e avaliam atividades propostas coletivamente. Logo, a partir desta convivência, o processo
educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador, provocando a discussão, a
reflexão, o questionamento, conscientizando as pessoas dos problemas coletivos, despertando-as a
lutar para melhorar sua condição de vida.
Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social.
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim “participatio” (pars + in +

actio) que significa ter parte na ação.
O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade

concreta do educando, desenvolvida de forma consciente e comprometida com seus interesses e
necessidades. Portanto, a escolha dos objetivos a serem alcançados, a sistematização do conteúdo
programático e a situação dos procedimentos de ensino a serem utilizados, consistem ações
necessárias para a segunda etapa do planejamento.
Vale salientar que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se guiar por objetivos que
visam somente a simples aquisição de conhecimentos. Logo, na definição dos objetivos, será
necessário a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos.
Partindo do princípio de que a reelaboração e produção dos conhecimentos visam a aprendizagem
em diferentes níveis, a norma utilizada na escola dos procedimentos de ensino será a criatividade. O
trabalho do educador neste momento será, articular uma metodologia de ensino que se caracterize
pela variedade de atividades que estimulem a criatividade dos educandos, sendo a participação dos
alunos de grande relevância.
Desse modo, a avaliação nessa visão de planejamento, onde valoriza a criatividade dos alunos, terá
o caráter de acompanhamento desse processo, num julgamento conjunto de educadores e
educandos. A preocupação deverá ser com a qualidade da reelaboração e produção de
conhecimentos empreendida por cada educando e não na quantidade de conteúdos assimilados.
Contudo, como a educação pretendida através da ação, o planejamento deverá ser integrador em
toda a sua extensão. A partir daí, é que proporcionará um ensino voltado para a formação crítica,
questionadora e atuante.
Diante do exposto, concebe-se que a visão de planejamento do ensino aqui demonstrada, justifica-se
pelo fato de que, como a educação, a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade
neutra. Por outro lado, a opção do educador por um ensino crítico e transformador só se concretizará
através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora, que
permita dar oportunidade aos Paulo Freire (1987) diz: se educadores e educandos exercessem o
poder de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares,
estariam realmente concretizando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade.
Porquanto, a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da
educação escolar, que é proporcionar a obtenção do saber sistematizado (ciência), tido como
instrumento fundamental de libertação do homem (SAVIANI, 1984).
Planejamento de ensino e interdisciplinaridade
O planejamento elaborado e executado numa perspectiva interdisciplinar proporciona a integração

entre disciplinas “devolvendo a identidade das mesmas fortalecendo-as” e evidenciando uma
AÇÃO DIDÁTICA
mudança de postura na prática pedagógica, num processo que pode ir da simples comunicação de
idéias até a união recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologia,
procedimentos, dados e formas de organizá-los e sistematizá-los no processo de elaboração do
conhecimento. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da provisoriedade do conhecimento, no
questionamento constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no
respeito à individualidade e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento.
Refere-se à criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas,
tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo.
Assim, alunos e professores, sujeitos de sua própria ação, se engajam num processo de
investigação, redescoberta e construção coletiva de conhecimento. Ao compartilhar idéias, ações e
reflexões, cada participante é, ao mesmo tempo, “ator” e “autor” do processo.
A interdisciplinaridade favorecerá que as ações se traduzam na intenção educativa de ampliar a

capacidade do aluno de expressar–se através de múltiplas linguagens e novas tecnologias;
posicionar-se diante da informação; interagir de forma crítica e ativa com o meio físico e social.
Concebemos, então, a interdisciplinaridade como campo aberto para que, de uma prática
fragmentada por especialidades, possa-se estabelecer novas competências e habilidades através de
uma postura pautada em uma visão holística do conhecimento e uma porta aberta para os processos
transdisciplinares. Tem-se então o desafio de assegurar a abordagem global da realidade, através de
uma perspectiva holística, transdisciplinar, onde a valorização é centrada não no que é transmitido e
sim no que é construído. Assim, a prática interdisciplinar se envolve no processo de aprender a
aprender.
A interdisciplinaridade é a reunião das contribuições de todas as áreas do conhecimento. É um termo

que não tem significado único, possui diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma
nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitudes em busca da unidade do
pensamento. Desta forma, a interdisciplinaridade difere da concepção de pluridisciplinaridade ou
multidisciplinaridade, as quais apenas justapõe conteúdos. A partir desses referencias, é importante
que os conteúdos das disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais, necessários para que os
alunos avancem na formação global e não como fim de si mesmo.
OBJETIVOS
São proposições, a cerca de um papel de uma instituição, que definem, em grandes linhas, aquilo
que desejamos alcançar diante de uma situação. São também mudanças no pensamento, nos
sentimentos e nas ações dos alunos, respaldadas pelo processo educacional.
As metas definidas com precisão ou resultados previamente determinados, indicando aquilo que o
aluno será capaz de fazer como consequência do empenho no processo ensino-aprendizagem.
Constitui o objetivo da educação a formulação do que se almeja adquirir sobre conhecimentos,

atitudes-(afetiva/atitudinal) relacionados ao comportamento, sentimentos, interesses expressos em
atitudes e gostos; compreendem princípios e valores; conceitos-(cognitiva/conceitual) estão
relacionados ao conhecimento, compreendem conceitos, idéias, princípios, habilidades e
capacidades mentais e procedimentos-(psicomotora/procedimental) estão relacionados às
habilidades motoras, implicam saber fazer coisas, ter habilidades, ter prática.
Os objetivos dividem-se em: Objetivo geral- expressa os resultados finais esperados de um curso
com relação às competências e habilidades a serem adquiridas durante o processo de ensino; e
Objetivo da unidade, matéria ou aula - expressa os resultados específicos esperados da unidade,
matéria ou aula.
PLANOS DE AÇÃO DIDÁTICA
O plano deve apresentar:
1. Ordem sequencial;
2. Objetividade (deve estar atrelada a realidade)
3. Coerência (idéias / prática)
AÇÃO DIDÁTICA
4. Flexibilidade
O processo de planejamento de constitui-se, portanto, de três fases: a de preparação ou elaboração,

a de desenvolvimento ou execução e a de aperfeiçoamento ou avaliação.
Na Fase de preparação ou elaboração dos planos são previstos todos os passos, visando assegurar
a sistematização, o desenvolvimento e a consecução dos objetivos propostos, selecionando-se as
melhores condições para que a aprendizagem aconteça.
Na Fase de desenvolvimento ou de execução, as atividades previstas com relação ao ensino e

aprendizagem são, efetivamente concretizadas. Nessa etapa, pode-se verificar a necessidade de
adaptação à medida que a interação com os alunos vai ocorrendo e o feedback indica formas
alternativas mais eficientes.”O plano deve ser claro e completo, mas flexível, em função de feedbacks
advindos da sua própria concretização”.
A fase de avaliação e aperfeiçoamento do plano deve prever mecanismos, instrumentos e

periodicidade para análise do processo e dos resultados. Ao seu término, a avaliação apresenta um
significado mais amplo, porque além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, avalia
também a qualidade do plano, a eficiência dos professores e a eficiência do sistema escolar. Nessa
fase, procura-se fazer os ajustes que se fizerem necessários ao atingimento dos objetivos e ao
replanejamento do plano.
MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
Os métodos de ensino (ou estratégias de ensino) são ações, processos ou comportamentos

planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com fatos ou fenômenos que lhe
proporcionem experiências que possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos
previstos. Tem a finalidade de despertar interesse no aluno, facilitar a fixação do assunto, acelerar a
aprendizagem, além de destacar informações essenciais.
Para a escolha das estratégias de ensino deve-se ter em vista: os objetivos; o nível de
conhecimento/aprendizagem do aluno (físico e cognitivo); o nível de interesse do aluno; a
disponibilidade dos recursos locais; o domínio dos procedimentos metodológicos pelo professor; a
interdisciplinaridade; a transversalidade; a contextualização.
Técnicas de ensino de que o professor deve fazer uso: resolução de problemas; simulação; caso;
painel de discussão; métodos de ensino. Entre os procedimentos de ensino, temos: pesquisa; estudo
dirigido ou discussão dirigida; debate cruzado; grupos de vivências; discussão em grupos;
dramatizações e estratégias ativas.
CONTEÚDOS
A seleção e organização dos conteúdos deve ser realizada em função dos objetivos propostos. Deve-
se considerar o progresso evolutivo, os interesses e necessidades dos alunos. Deve ser uma
disposição encadeada e hierarquizada dos conteúdos, visando o estabelecimento de uma sequência
gradual de dificuldades que permita ao aluno passar do estágio de conhecimentos concretos a outros
cada vez mais abstratos.
Os critérios para seleção de conteúdos, são:
UTILIDADE — Este critério está presente quando há possibilidade de aplicar o conhecimento

adquirido em situações novas.
SIGNIFICAÇÃO — Um conteúdo será significativo e interessante para o aluno quando estiver

relacionado às experiências por ele vivenciadas (contextualização).
VALIDADE — Deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a serem atingidos com o
ensino e os conhecimentos desenvolvidos.
FLEXIBILIDADE — O conteúdo deve possibilitar a flexibilização, para que sejam feitos os ajustes e
adaptações que necessários.
AÇÃO DIDÁTICA
ADEQUAÇÃO AO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO DO ALUNO – os conteúdos devem ser

coerentes com o grau de maturação dos alunos.
Os critérios para organização de conteúdos, são:
CONTINUIDADE - Refere-se ao tratamento de um conteúdo repetidas vezes em diversas fases do

trabalho.
SEQUÊNCIA - Faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre dos anteriores,
aprofundando-os.
INTEGRAÇÃO - Refere-se ao relacionamento entre as diversas áreas do processo ensino-

aprendizagem, visando garantir a unidade do conhecimento.
PROFESSOR/ALUNO
O professor necessita conhecer como se dá o conhecimento em sala de aula para aumentar sua
competência pedagógica e favorecer o desenvolvimento profissional do aluno e a sua autonomia
intelectual, nesse espaço de interação entre professor/aluno e alunos/alunos. Espaço em que o
professor desenvolve sua prática, seleciona e transmite conteúdos, passa posições políticas,
ideológicas, transmite e recebe afetos e valores.
O processo educativo intencional e sistemático, baseado no trabalho com o conhecimento e na

organização da coletividade, baseando-se em uma concepção de homem e de conhecimento.
Compreendendo que o conhecimento não é “transferido” nem “depositado” pelo outro, nem é
“inventado” pelo sujeito, mais sim, construído pelo sujeito na sua relação com os outros e o mundo.
O conteúdo apresentado pelo professor precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado pelo aluno,
para uma apropriação do conhecimento, uma aprendizagem significativa. Esse conhecimento se dá
em 3 momentos: Síncrese- mobilização para o conhecimento (prática social e problematização);
Análise- construção do conhecimento ( instrumentalização) e Síntese- elaboração e expressão do
conhecimento (catarse e prática social).
AVALIAÇÃO
Avaliar é um processo contínuo, que envolve não apenas o aspecto quantitativo, mas principalmente
o aspecto qualitativo, que é alicerce para o processo ensino-aprendizagem, determina o valor de
algo, emite juízo de valor a partir do conhecimento.
Usa-se de critérios pré-estabelecidos, e atribui significado e orientando ações a serem

implementadas.
Para realizar uma avaliação significativa deve- se: definir bem o que se quer avaliar e seus reais
propósitos; estabelecer critérios para que a avaliação ofereça de forma abrangente, informações
sobre tudo que foi apreendido; as atividades de avaliação devem ser definidas segundo objetivos,
competências e habilidades.
A Avaliação pode ser dos tipos:
DIAGNÓSTICA- no início das atividade para verificar deficiências nos resultados de aprendizagens
anteriores, domínio de pré-requisitos, nível de conhecimento prévio sobre o assunto a ser
desenvolvido.
FORMATIVA- durante a ensino- aprendizagem para obter dados e informações para melhorar o
ensino e a aprendizagem e assegurar o alcance dos objetivos previstos.
SOMATIVA- ao final da unidade, a fim de classificar e comparar os resultados alcançados pelo

alunos.
A Avaliação tem como função a auto-compreensão do aluno e do professor, motivar o crescimento;

aprofundar a aprendizagem; auxiliar na aprendizagem e refletir sobre a prática pedagógica. Em sua
essência o processo avaliativo tem que ser útil na informação que oferece, viável na realização de
sua trajetória, ética em seus propósitos e precisa na elaboração de seus critérios.
AÇÃO DIDÁTICA
PLANEJAMENTO DE ENSINO
1- O que é planejamento e qual sua importância?
Podemos dizer que planejar é estudar, ou seja, assumir uma atitude seria e curiosa diante de um
problema, nos dias de hoje o planejamento é uma necessidade em todos os campos da atividade
humana.
Quanto mais complexo os problemas humanos mais necessitamos do planejamento, num processo
de planejamento cabe responder às seguintes perguntas:
O que pretende alcançar?
Em quanto tempo pretendo alcançar?
Como posso alcançar isso que pretendo?
O que fazer e como fazer?
Quais os recursos necessários?
O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?
2- Planejamento Educacional, de currículo e de ensino.
Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:
Planejamento Educacional: A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de

objetivos em longo prazo que definam uma política da educação.
Planejamento de currículo: O planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir

daqueles expressos nos guias curriculares oficiais.
Planejamento de Ensino: Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do

planejamento de currículo e devera ter: objetivos específicos, conhecimentos a serem adquiridos,
procedimento e recursos, procedimento de avaliação.
3- Etapas do Planejamento de Ensino
São quatro as etapas do planejamento de ensino:
Conhecimento da realidade: ou seja, estamos procurando saber quais as aspirações, frustrações,

necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma sondagem, isto é,
buscando dados.
Elaboração do Plano: se elabora um plano através dos seguintes passos, determinação dos
objetivos, seleção e organização dos conteúdos, seleção e organização dos procedimentos de
ensino, seleção de recursos, seleção de procedimentos de avaliação, estruturação do plano de
ensino.
Execução do Plano: a execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas, na

execução sempre, haverá o elemento não plenamente previsto.
Avaliação e aperfeiçoamento do plano: nessa etapa alem de avaliar os resultados do ensino-

aprendizagem procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, e a eficiência como professor.
4- Componentes básicos do planejamento de ensino
Vejamos agora, cada um dos componentes básicos do planejamento de ensino:
Objetivos: descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade.
Objetivos educacionais: são as metas e os valores que a escola procura atingir.
AÇÃO DIDÁTICA
Objetivos instrucionais: são proposições mais especificas referentes às mudanças comportamentais

esperadas para um determinado grupo classe.
Conteúdo: Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias regras.
Procedimentos de ensino: são ações, processos ou comportamentos planejamentos pelo professor

para colocar o aluno em contato direto com coisas.
Técnicas de ensino: As técnicas de ensino são maneiras particulares de provocar a atividade dos
alunos no processo de aprendizagem.
Recursos de ensino: os recursos de ensino são os componentes do ambiente de aprendizagem que

dão origem à estimulação para o aluno, podemos classificar em duas categorias recursos humanos e
materiais.
Avaliação: avaliação é o processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de resultados

alcançados em relação aos objetivos.
5- Tipos de planejamento de ensino
Planejamento de curso: e a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e

habilidades a ser alcançado por uma turma, num certo período de tempo.
Planejamento de unidade: O planejamento de unidade e uma especificação maior do plano de curso,

uma unidade de ensino e formada de assuntos inter-relacionados, a três etapas no plano de unidade,
apresentação, desenvolvimento, integração.
Planejamento de aula: e a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo.
6- Importância do planejamento de Ensino
O planejamento tem grande importância, pois evita a rotina e a improvisação contribuem para a
realização dos objetivos visados, promove eficiência do ensino, garante segurança na direção do
ensino e também garante economia de tempo e energia.
7- Características de um bom planejamento de Ensino
Para ser um bom planejamento deve seguir essas características: ser elaborado de acordo com a
realidade do aluno, ser flexível quando se fizer necessário, for claro e preciso, os enunciados devem
apresentar indicações bem exatas, ser elaborado com relação dos objetivos visados, e por fim ser
elaborado de acordo com as condições reais e imediatas de local, tempo e recursos disponíveis.
PLANEJAMENTO DE ENSINO AÇÃO PEDAGÓGICA PARTIICIPATIVA
Em um sistema de ensino o planejamento representa a intencionalidade ideológica e pedagógica da

instituição e da rede escolar. Por essa razão em um sistema formal de ensino, não existe
espontaneidade na relação entre o professor e aluno, mas sim há intenções claras e objetivas ligadas
a estrutura do conhecimento a ser construído com competências estabelecidas. No sistema formal de
ensino o planejar é intencional e trabalha em cima de resultados que são previamente estabelecidos.
Pensar de outra maneira é assumir uma posição falaciosa que não leva a lugar nenhum do que se
propõe um sistema de ensino, que objetiva a formar homens competentes, conscientes e críticos que
possam interferir nas suas realidades. Nessa ótica, o planejamento assume não uma ação mecânica
robotizada, mas sim, ação de pensamento-reflexão-ação com postura dialética e não acabada. No
planejamento em educação estão explicitas as dimensões; sócio-política, técnica e humana. O
planejamento não é neutro, está imbricado a ele toda ideologia que deve predominar no
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
A dimensão sócio-política está embutida na postura ideológica de quem cabe a responsabilidade de

planejar. A ideologia da classe dominante será também a ideologia dominante do planejamento. Não
há como escapar dessa situação em uma sociedade dividida em classes. A dimensão técnica será
aquela em que oferece o suporte instrumental no processo de ensino-aprendizagem e ratifica a teoria
norteadora do processo. Encontra-se no fazer e executar do que foi planejado e pensado, muitas
AÇÃO DIDÁTICA
vezes distante de quem vai por em prática o prescrito no planejamento. A dimensão humana é a que
permeia todo o desenvolvimento do processo faz parte do relacionamento entre professor e aluno e
esse relacionamento determinam e condicionam o êxito do resultado da aprendizagem. Estão
embutidos nesse processo os sentimentos, emoções e as manifestações de interesse e motivações
para o ato de aprender que nesse sentido não pode ser excluídos das relações intrínsecas a natureza
do homem. O planejamento poderá ser o mais tecnicamente e eficiente, porém estará sempre
condicionado e dependente a sua eficácia do relacionamento humano existente. Ele representa o
projeto de vida dos alunos sujeitos sociais do ato educativo para os quais o planejamento está
voltado. Portanto, o planejamento reflete as questões culturais, históricas e sociais dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino aprendizagem aluno, professor e sociedade os quais se devem
levar em conta no ato de planejar.
O planejamento em geral, na área de educação possui vários níveis como enfatiza Gandin (2001,
p.83)
Gandin (2001, p. 83), ”é impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento necessários à
atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a
realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias
em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma
estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para
transformá-la.”
Há o planejamento educacional, o planejamento institucional e o planejamento de ensino. O

planejamento educacional é o macro planejamento que diz respeito à política estabelecida pela
Nação ou Estado através das leis e decretos legitimados nas ações concretas de suas secretarias,
com relação à educação do seu povo, estabelece os princípios ideológicos e filosóficos da formação
do homem que deseja como cidadão. Esse planejamento é transparente através dos Planos
Nacionais de Desenvolvimento (PND) e concretizado pelas legislações emitidas pelos governos para
legitimar as ideologias dominantes das classes dominantes. O planejamento institucional diz respeito
à política institucional estabelecida em consonância com a política do PND, através do projeto político
pedagógico adotado pela instituição, escola e universidade que orientará o que será desenvolvido no
processo de ensino aprendizagem construído pelo estabelecimento de ensino. Nessa direção Gadotti
(1994) e outros afirmam:
Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num
horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que
tipo de cidadão se deseja e para que projete de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a
tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o
político é educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-
26).
Nesse texto, procurar-se-á enfatizar o planejamento de ensino que é aquele planejamento específico
de um curso ou uma disciplina que trata da operacionalidade do ensino e é ele que encara e
desenvolve as ações concretas comportamentais do processo de ensino aprendizagem. Nesse
sentido os autores conceituam planejamento de ensino:
Piletti (2005, p.62) Planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste

em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará em sala de aula, para
conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos.
Turra (2006, p19) Planejamento de ensino é:
_ previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolve as
atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente.
_ previsão das situações especificas do professor com a classe.
_ processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do
professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em
consequência, maior produtividade.
AÇÃO DIDÁTICA
Libanêo (2006, p.232) O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um
ano ou semestre. É denominado também plano de curso ou plano de unidades didáticas e contém os
seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos
gerais; objetivos específicos, conteúdos (como divisão temática de cada unidade); tempo provável e
desenvolvimento metodológico (atividades do professor e dos alunos).
Lopes (2004, p.45) O planejamento de ensino entendido como nova alternativa globalizante, que
supere sua dimensão técnica, seria a ação resultante de um processo integrador entre escola e
contexto social, efetivada de forma crítica e transformadora. Isso significa dizer que as atividades
seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural, econômica e política
do contexto onde a escola está inserida. O planejamento de ensino nessa perspectiva estria voltado
eminentemente para a transformação da sociedade de classes, no sentido de torná-la mais justa e
igualitária.
O planejamento de ensino como abordam os teóricos é uma das ferramentas das mais importantes
que deve orientar o professor no seu dia a dia de sala de aula. Ele constitui para o sistema formal de
ensino uma bússola orientadora no sentido de assegurar que o que foi projetado deverá ser
cumprido. É um guia eficiente, mas nunca deverá ser considerado uma camisa de força, pois a
flexibilidade poderá está presente sem que possa causar a ruptura na linha lógica que foi
programada. A realidade situada do contexto de tempo e espaço é soberana, pois é quem vai indicar
os procedimentos a serem adotados. É uma ação reflexiva e problematizadora, pois lida com a
realidade dos sujeitos para qual a ação do planejamento encontra-se voltada.
A ação do planejar será sempre um ato de reflexão sobre o fazer, tendo em vista que persegue o
objetivo a ser alcançado, embora que possibilite antecipar as dificuldades de conseguí-lo, por isso
mesmo, a ação de planejar ganha muita importância quando permite as correções dos erros que
possam ocorrer e de amenizar as dificuldades no executar das ações que aparecerem no decorrer do
seu desenvolvimento. Nessa direção do processo de ensino-aprendizagem, o planejamento assume
ação infinita e sem término norteado por um processo contínuo de replanejamento que alimentará o
aperfeiçoamento das ações.
A ação do planejamento de ensino é sistemática, complexa e intencional. Reveste-se de ação

holística acumulativa e progressista. Todos os elementos e procedimentos utilizados no planejamento
de ensino estão interligados, interagindo um com outro assim como, o objeto de estudo relaciona-se
com as partes e esta com o todo. É a visão holística globalizada do planejamento. Portanto, o
planejamento de ensino é a ferramenta que põe em prática a ação concreta e comportamental de
todos os princípios constantes da legislação do país emanadas do poder governamental. Nessa ótica,
o planejamento de ensino, constitui a base de todo o processo de ensino aprendizagem que procura
aglutinar a teoria com a prática, a pesquisa com o ensino e o social político com o técnico, fazendo
parte de um momento único - o momento didático.
A AÇÃO DE PLANEJAR O ENSINO
A ação de planejar o ensino deve levar em consideração alguns critérios considerados básicos: para
quem estou planejando? Em que contexto de tempo e espaço esse planejamento vai ser executado?
Quais os recursos materiais e humanos disponíveis para concretizar plenamente o planejamento
elaborado? O quadro da realidade deve ser analisado em seu contexto de tempo e espaço. O que se
aplica a uma determinada sociedade em uma época e lugar não é aplicável a outra. A realidade é um
componente determinante do planejamento. É para essa realidade que o planejamento será a
ferramenta de mudança. Respondidas essas questões de parte-se agora para estabelecer a parte
instrumental técnica do planejamento de ensino propriamente dito.
O planejamento a nível escolar deve ser coerente aos princípios ideológicos, expostos no projeto
político pedagógico adotado e construído pela comunidade escolar. É o PPP que diz: que tipo de
homem a instituição quer formar? Quais os procedimentos metodológicos que serão adotados para
que se mantenha a coerência ideológica prevista no PPP? Como os elementos estruturantes do
planejamento de ensino serão trabalhados? Definidos bem claramente estes pontos que foram
levantados parte-se para concretização do que se deseja.
O planejamento de ensino possui três níveis de ações: plano de curso, plano de unidade e plano de
aula. O Planejamento de ensino nos seus diversos níveis possui elementos estruturantes que são
AÇÃO DIDÁTICA
comuns a todos eles, diferindo apenas no nível de abrangência em que o tempo e o conteúdo são
determinantes. O plano de Curso é o mais abrangente, pois trata do desenvolvimento didático de um
semestre ou um ano, bem como o conteúdo a ser ministrado no mesmo tempo correspondente a
vários capítulos ou unidades didáticas. O plano de Unidade o seu planejamento corresponde a uma
unidade ou capítulo didático, compreendendo um pólo temático do conteúdo de um curso e que pode
ser administrado em semanas englobando parte de uma carga horária. O plano de aula diz respeito a
um assunto que engloba parte do conhecimento referente a uma unidade programática cujo tempo é
programado em horas e minutos.
Os planos de curso, de unidade e de aula possuem elementos estruturantes comuns que compõem
o conjunto do contexto do ato de planejar. Eles encontram-se interligados em uma ação interativa em
que se algo acontece a um elemento afeta o planejamento como um todo. O plano de curso por ser o
mais abrangente engloba de maneira geral os conteúdos dos planos de unidade e de aula. O que
difere entre eles é o detalhamento didático com que são tratados os conteúdos, os procedimentos
metodológicos e o tempo disponível para administrá-los.
Os elementos estruturantes de um plano de curso são: cabeçalho a parte do plano que identifica para
quem se destina o planejamento, que deve constar: nome da instituição; nome da disciplina, série em
que o plano será aplicado; carga horária total; nome do docente ministrante da disciplina; números ou
nome das turmas em que o plano será aplicado. Ementa da disciplina é a síntese do conteúdo total
que serão desenvolvidos durante o semestre ou ano. A ementa é utilizada pelas instituições em seus
catálogos para facilitar a escolha dos alunos em comporem seus currículos. Os objetivossão
comportamentos observáveis no final do curso, esperados pelo docente e demonstrados pelos alunos
que aprenderam e construíram o conhecimento que lhe foi ensinado. Eles demonstram habilidades
cognitivas, psicomotoras, sociais, atitudinais etc. Estão intimamente articulados com o processo de
avaliação da aprendizagem e da natureza do conhecimento a ser aprendido. Podem ser gerais e
específicos. Gerais são aqueles objetivos a serem alcançados em longo prazo, ao fim de um
semestre ou ano.
Os objetivos específicos, como o nome está dizendo, são aqueles objetivos específicos que dizem
respeito ao assunto que está sendo ministrado e alcançados de imediato após o ato de ensinar ao
término de uma aula ou de uma unidade e demonstram que o aluno aprendeu. Cada plano terá seus
objetivos específicos elaborados segundo a natureza do conhecimento a ser construído.Os
conteúdos de ensino são os conhecimentos a serem construídos durante o desenvolver do curso e
que deverão ser distribuídos em unidades didáticas programáticas. Estas unidades correspondem
aos grandes pólos temáticos do conteúdo geral que será ministrado. No ministradas. Os
procedimentos metodológicos dizem respeito ao comportamento ideológico, filosófico e metodológico
do professor. A postura do professor é traçada pelo PPP da instituição de ensino e pelo método de
ensino que escolheu como orientador de sua prática didática.
O método determinará como os conteúdos serão trabalhados e como será o processo avaliativo do
acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Os recursos de ensino são os equipamentos que o
professor irá precisar para ministrar e trabalhar os conteúdos em suas aulas. Eles deverão ser
coerentes com a realidade escolar e, sobretudo criativo para tornar as aulas motivadoras,
interessantes e agradáveis. A avaliação é o componente didático que reflete o êxito ou fracasso do
ensino. Só existe ensino se alguém aprende e é o processo de avaliação que nos vai responder a
essa questão e dizer se os objetivos traçados foram alcançados, bem como permitir ao planejamento
rever suas ações e aperfeiçoar o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem tornando-o
mais eficiente e eficaz.
Portanto, como se depreende do exposto, o planejamento de ensino constitui-se em uma ferramenta

das mais importantes para qualquer projeto didático, negá-lo é assumir uma visão ingênua distorcida
da realidade do ato de ensinar uma vez que esse implica na obtenção de resultados que demonstre
ser eficiente e eficaz naquilo que se propõe a realizar - educar o homem. A parte instrumental é de
suma importância, todavia para construir o homem cidadão ela deverá está atrelada e articulada a
uma concepção pedagógica de formação de homem que o leve a ser crítico, reflexivo, dialético e
interventor de sua realidade. Só assim se estar a construir o verdadeiro ato educativo.
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TEORIAS DE CELSO VASCONCELLOS
Planejamento Didatico de Acordo com as Teorias de Celso Vasconcellos
O ato de planejar está associado à organização de uma determinada ação. No âmbito das atividades
escolares o planejamento é fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza-
gem e para o bom funcionamento da escola, pois é imprescindível para orientar a ação educativa de
acordo com as necessidades e possibilidades de cada instituição.
Ao realizar seu planejamento, a escola define qual o tipo de formação vai oferecer e organiza as eta-
pas do trabalho a ser realizado, o que servirá de eixo condutor aos professores de diferentes compo-
nentes curriculares. O planejamento também é um momento de reflexão sobre a ação pedagógica e
de tomada de decisões sobre as estratégias que serão utilizadas e quais formas de avaliação serão
aplicadas no decorrer do processo de ensino.
De acordo com Celso Vasconcelos, o planejamento escolar deve ser estruturado e articulado através
de três níveis: o planejamento da escola, o plano de ensino ou plano curricular e o plano de aula. O
planejamento da escola é o plano integral da instituição composto pelos referenciais que dizem res-
peito aos objetivos e metas estabelecidas para cada uma das dimensões de gestão da escola: peda-
gógica, administrativa, recursos humanos, recursos financeiros e resultados educacionais. O plano
curricular ou de ensino constitui-se no referencial com os fundamentos de cada disciplina. Nele de-
vem estar expressos as expectativas de aprendizagem, os conteúdos previstos e as propostas de
avaliação para cada ano/série.
Em coerência com o planejamento da escola e com o plano de ensino, o plano de aula deve consti-
tuir-se na organização didática do processo de ensino destinado a cada turma, levando em conside-
ração tanto as defasagens como os conhecimentos prévios dos alunos de modo a garantir que todos
os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem contidos no plano de ensino; contudo, enquanto
instrumento personalizado de trabalho deve ser desenvolvido para atingir os objetivos de cada turma
em separado.
Planejar o processo educativo significa, portanto, organizar, racionalizar e coordenar a ação docente
visando à articulação entre os programas curriculares (oficiais ou de redes privadas), a prática da sala
de aula e as problemáticas inerentes ao contexto social e cultural onde cada instituição está inserida.
Nesse sentido, quanto maior a clareza do docente no que diz respeito ao conceito de planejamento e
ao ato de planejar propriamente dito, maior liberdade e autonomia serão aplicadas no processo de
ensino e aprendizagem. Logo, a tarefa de ensinar não pode ser concebida como um processo cujos
resultados estão definidos e podem ser pré-determinados como produto de uma ação mecanizada,
pois a sala de aula constitui-se como espaço privilegiado de negociação, formação do pensamento
crítico e de produção de novos sentidos ao conhecimento formal a partir de situações de aprendiza-
gem previamente planejadas.
Imagine fazer uma viagem sem saber para onde você irá, onde se hospedará e o que fará. Ela pode
ser ótima, mas há espaço para muitas coisas darem errado ao longo do trajeto, não é mesmo? Você
pode não ter onde dormir, nem saber onde comer, não ter dinheiro no final da jornada e se perder
pelo caminho.
Esse panorama pode servir de modelo para muitas outras situações da vida, inclusive para uma es-
cola. Já pensou em dar início ao ano letivo sem saber o que acontecerá na semana seguinte? Muito
pode acontecer, por exemplo, os professores não saberem como lidar com a turma e a equipe esco-
lar não conseguir implantar planos de ação e acompanhar o cumprimento de metas, como diminuir a
evasão escolar e alfabetizar todas as crianças.
Portanto, se você deseja evitar impasses, ou pelo menos antecipá-los, investir em planejamento é a
solução.
Quando E Como Ele É Feito?
Em geral, o planejamento escolar é feito para o ano inteiro e acontece antes do início das aulas.
Nesse período, as escolas agendam uma semana pedagógica (que pode durar de 3 a 5 dias), du-
rante a qual se discute o que acontecerá nos próximos 200 dias letivos, e revisam o Projeto Político-
Pedagógico (PPP), o documento que define a identidade da escola e indica os caminhos para o en-
sino de qualidade.
"O planejamento nasce a partir do estabelecimento de metas e de objetivos que a escola deseja al-
cançar. Ele é um momento importantíssimo para a construção de conhecimento sobre gestão e didá-
tica, articulação com a comunidade, constituição de uma equipe colaborativa e qualificação das
ações", diz Maura Barbosa, consultora de GESTÃO ESCOLAR.
Essa atividade é assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que ga-
rante que todos os profissionais que trabalham em uma escola tenham um tempo reservado para pla-
nejar a rotina.
No entanto, não é só porque está na lei que ele deve ser cumprido. O planejamento é indispensável
para a gestão do tempo, de materiais, de pessoas e de espaço, porque, ao colocar tudo o que a es-
cola realizará ao longo do ano na ponta do lápis, é possível ter uma ideia do cenário e alocar os re-
cursos de acordo com as necessidades dos períodos do ano.
O que acontece na reunião de planejamento?
Abaixo, fizemos uma lista do que deve ser considerado durante a elaboração do planejamento anual
da escola.
Recepção dos professores novatos
Troca de experiências entre os professores e gestores
Apresentação e análise dos resultados do ano anterior
Estabelecimento de metas e objetivos
Apresentação do calendário escolar, de acordo com o disponibilizado pela Secretaria de Educação
Revisão do Projeto Político-Pedagógico e criação de planos de ação
Definição da grade horária das disciplinas
Divisão das turmas
Organização das salas e dos materiais
Recepção dos alunos
Planejamento pedagógico, levando em consideração a avaliação do ano anterior e a distribuição dos

conteúdos de ensino e aprendizagem
Como é possível ver, o planejamento do ano não começa da estaca zero. O trabalho já se inicia no
ano anterior, quando a equipe escolar realiza a avaliação do último plano. Na semana pedagógica,
trabalha-se em cima dos resultados obtidos e com a troca de experiência sobre as turmas entre os
docentes, visando sempre melhorar o que tem sido feito.
É claro que as pautas das reuniões de planejamento podem mudar, a depender de seu objetivo. Em
um encontro sobre diagnóstico, por exemplo, não se discutirá questões como a organização da sala
de aula, mas sim sobre a forma de descobrir os saberes das crianças. "A pauta do planejamento de-
pende sempre de quem está participando da reunião", diz Maura.
Ao longo dos meses, é importante acompanhar se as ações previstas no planejamento têm sido im-
plantadas e se as estratégias estão dando certo. Essa avaliação pode ocorrer a cada bimestre ou tri-
mestre ou, ainda, semestralmente. Nessa altura, algumas perguntas são essenciais: tudo o que es-
tava programado deu certo? Por que tal atividade deu errado? Como podemos melhorar para os pró-
ximos meses? Com as respostas dessas perguntas em mãos, inicia-se o replanejamento.
Quem Participa?
Todo mundo participa da elaboração do planejamento porque ele influencia a escola inteira. Portanto,
devem comparecer aos encontros os gestores, os professores e os funcionários. Os membros da
equipe discutirão o funcionamento da instituição como um todo e também as funções pelas quais são
responsáveis. Isso significa que todos devem pensar juntos sobre qual é a missão e os objetivos da
escola, por exemplo. Mas, quando a pauta for planejamento de uma disciplina específica, apenas os
professores e o coordenador pedagógico se ocuparão da tarefa. Essa prática garante a construção
de uma gestão democrática e participativa.
Resumindo...
Em poucas palavras, o planejamento significa conhecer a realidade e as necessidades da comuni-

dade escolar, estabelecer metas e objetivos, destinar recursos financeiros e materiais e gerir tempo e
pessoas. Assim, é possível antecipar problemas e antever ações para contribuir com o desenvolvi-
mento educacional dos estudantes.
Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto des-
sas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado projeto
político-pedagógico - o famoso PPP. Se você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o
nome do documento dizem muito sobre ele:
É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante determinado período de
tempo.
É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsá-
veis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela
vai seguir.
É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao pro-

cesso de ensino e aprendizagem.
Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir
não apenas para gestores e professores mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa ser
completo o suficiente para não deixar dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às
necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração pre-
cisa contemplar os seguintes tópicos:
Missão
Clientela
Dados sobre a aprendizagem
Relação com as famílias
Recursos
Diretrizes pedagógicas
Plano de ação
Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e avali-
ação que você e todos os membros das equipes gestora e pedagógica devem consultar a cada to-
mada de decisão. Portanto, se o projeto de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado,
é hora de mobilizar esforços para resgatá-lo e repensá-lo. "O PPP se torna um documento vivo e efi-
ciente na medida em que serve de parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto,
médio e longo prazos", diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.
Compartilhar a Elaboração e Essencial Para Uma Gestão Democrática
Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a ser cumprida por exigência
legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996. Essa é uma
das razões pelas quais ainda há quem prepare o documento às pressas, sem fazer as pesquisas es-
senciais para retratar as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo
pronto (leia os erros mais comuns). Na última Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada
no primeiro semestre deste ano, o projeto políticopedagógico foi um dos temas em destaque. Os de-
batedores lembraram e reforçaram a ideia de que sua existência é um dos pilares mais fortes na
construção de uma gestão democrática. "Por meio dele, o gestor reconhece e concretiza a participa-
ção de todos na definição de metas e na implementação de ações. Além disso, a equipe assume a
responsabilidade de cumprir os combinados e estar aberta a cobranças", aponta Maria Márcia Sigrist
Malavasi, coordenadora do curso de Pedagogia e pesquisadora do Laboratório de Observação e Es-
tudos Descritivos da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (Loed/Unicamp).
Envolver a comunidade nesse trabalho e compartilhar a responsabilidade de definir os rumos da es-

cola é um desafio e tanto. Mas o esforço compensa: com um PPP bem estruturado, a escola ganha
uma identidade clara, e a equipe, segurança para tomar decisões. "Mesmo que no começo do pro-
cesso de discussão poucos participem com opiniões e sugestões, o gestor não deve desanimar. Os
primeiros participantes podem agir como multiplicadores e, assim, conquistar mais colaboradores
para as próximas revisões do PPP", afirma Celso dos Santos Vasconcellos, educador e responsável
pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica, em São Paulo.
Os Erros Mais Comuns
Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico podem prejudicar sua

eficácia e devem ser evitados:
- Comprar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores externos. "Se a própria comunidade
escolar não participa da preparação do documento, não cria a ideia de pertencimento", diz Paulo Pa-
dilha, do Instituto Paulo Freire.
- Com o passar dos anos, revisitar o arquivo somente para enviá-lo à Secretaria de Educação sem
analisar com profundidade as mudanças pelas quais a escola passou e as novas necessidades dos
alunos.
- Deixar o PPP guardado em gavetas e em arquivos de computador. Ele deve ser acessível a todos.
- Ignorar os conflitos de ideias que surgem durante os debates. Eles devem ser considerados, e as
decisões, votadas democraticamente.
- Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais - portfólios devem constar no documento,
mas são apenas uma parte dele.
Jornal do Professor – Qual o papel do coordenador pedagógico na escola?
Celso dos Santos Vasconcellos – O horizonte que vislumbro para o coordenador pedagógico é o do
intelectual orgânico, qual seja, aquele que está atento à realidade, que é competente para localizar os
temas geradores (questões, contradições, necessidades, desejos) do grupo, organizá-los e devolvê-
los como um desafio para o coletivo, ajudando na tomada de consciência e na busca conjunta de for-
mas de enfrentamento. O intelectual orgânico é aquele que tem um projeto assumido consciente-
mente e, pautado nele, é capaz de despertar, de mobilizar as pessoas para a mudança e fazer junto o
percurso. Em grandes linhas cabe ao coordenador fazer com sua “classe” (os seus professores) a
mesma linha de mediação que os professores devem fazer em sala: acolher, provocar, subsidiar e
interagir.
JP – Quais as principais atividades por ele desenvolvidas?
CSV – Coordenar a elaboração e a realização interativa do projeto político-pedagógico da escola

(PPP); elaborar o seu plano setorial, qual seja, o projeto de trabalho da coordenação pedagógica; co-
laborar com os professores na construção e realização interativa do projeto de ensino-aprendiza-
gem/plano de ensino, assim como dos planos de unidade, sequências didáticas, projetos de trabalho,
semanários, planos de aula; coordenar as reuniões pedagógicas semanais (hora-atividade, horário de
trabalho pedagógico coletivo); acompanhamento individual dos professores (supervisão não com sen-
tido de controle autoritário, mas de “outra” visão); puxar para o todo (superando o foco muito locali-
zado de cada professor); participar da educação da mantenedora e da comunidade, etc.
Um dispositivo institucional fundamental para favorecer a concretização do PPP e a atividade da co-

ordenação é o trabalho coletivo constante, a hora-atividade, o tempo coletivo dos educadores na es-
cola, com a presença da direção, coordenação e professores. Fica muito difícil o trabalho da coorde-
nação quando não há este espaço coletivo constante, pois é aqui que as coisas são amarradas, as
avaliações feitas, as metas estabelecidas (ex.: alfabetização, diminuição da evasão, do insucesso ao
fim do ciclo, etc.) monitoradas, as intervenções pensadas coletivamente.
Para mudar a escola —e a sociedade— precisamos de pessoas e estruturas, estruturas e pessoas.

Não pode haver dicotomia. O PPP e o trabalho coletivo constante são instrumentos que ajudam as
pessoas na tão necessária luta pela melhoria da qualidade da prática pedagógica. Sem este espaço,
o coordenador corre um sério risco de virar “bombeiro”, “quebra-galho”, “burocrata”, tendo uma ação
fragmentada.
JP – Quais os maiores desafios enfrentados pelos coordenadores pedagógicos na realização de seu

trabalho na escola?
CSV – Para mim, o maior desafio que a coordenação pedagógica encontra hoje é o desmonte —obje-
tivo e subjetivo— dos professores (mal-estar docente, burnout – síndrome de desistência do profes-
sor, demissão em ação, desânimo). Tal situação é fruto de uma histórica e perversa armadilha muito
bem montada para o professor que envolve cinco fatores:
1. Desmonte docial, em particular da família;
2. currículo disciplinar instrucionista e avaliação classificatória e excludente;
3. condições precárias de trabalho;
4. formação frágil;
5. justificativas ideológicas para o fracasso dos alunos que isentam de responsabilidade tanto os pro-
fessores quanto os mantenedores.
É preciso muita clareza e determinação para ajudar os colegas na tomada de consciência desta situa-
ção (que é vivida, mas não compreendida), assim como na tomada de consciência e ocupação da
sua Zona de Autonomia Relativa, conceito que desenvolvo no livro Currículo: a Atividade Humana
como Princípio Educativo.
JP – Muitas escolas costumam realizar uma semana pedagógica no início de cada ano letivo. Qual a
importância da realização dessa atividade?
CSV – Se entendermos o planejamento como um processo, podemos afirmar que estaremos plane-
jando durante todo o ano. Por que, então, o destaque a este momento? Existem algumas peculiarida-
des:
Início de ano: princípio de processo, onde decisões importantes podem ser tomadas; estabelecer ru-
mos; assumir compromissos; organizar trabalho; ter visão de conjunto. Estamos acostumados a pen-
sar baseados no paradigma cartesiano-newtoniano, de cunho positivista e simplista (determinismo,
relação linear de causa e efeito); sabemos que, muito frequentemente, na vida humana concreta não
é assim que as coisas funcionam. Precisamos desenvolver outras formas de representação mental,
inclusive novas metáforas. Neste sentido, lembro das contribuições da Teoria do Caos: em sistemas
turbulentos de alta complexidade (e a educação escolar, embora em outra referência no plano exis-
tencial, com certeza é um deles), uma pequena alteração no início do processo pode provocar uma
grande mudança na trajetória;
Maior coletivo: possibilidade de reunir um grupo maior de educadores, fato nem sempre possível nas
horas-atividades/horário de trabalho pedagógico coletivo no decorrer do ano;
Duração: maior tempo de reunião, em função de não haver atividade com alunos, o que possibilita
tanto a abordagem de um leque maior de temas quanto o seu maior aprofundamento.
JP - Em sua opinião, quais os pontos que devem ser abordados durante as semanas pedagógicas?
CSV – Basicamente: retomar o projeto político-pedagógico, isto é, fazer memória do marco referencial
(fonte de sentido do trabalho), revisar o diagnóstico e refazer a programação; revisão das normas de
convivência da escola; elaboração dos projetos de ensino-aprendizagem/planos de ensino por parte

dos professores; distribuição das aulas (sendo que os melhores professores devem ficar com anos
iniciais); programação da primeira reunião de pais; preparação das salas de aula para receber com
todo carinho os alunos no primeiro dia de aula.
JP - Qual o tipo de formação mais adequada para se preparar um bom coordenador pedagógico?
CSV – Primeiro, uma boa formação como professor, como educador, o que envolve as três grandes
dimensões da atividade docente: trabalho com conhecimento, organização da coletividade (constru-
ção da disciplina em sala de aula) e relacionamento interpessoal. Depois, a formação específica para
a coordenação pedagógica, com aprofundamento em gestão escolar, planejamento, projeto político-
pedagógico, trabalho de grupo, supervisão (acolhimento, acompanhamento, orientação, etc).
JP - As instituições de ensino superior conseguem formar bons coordenadores pedagógicos? Ele sai
preparado para o exercício de suas atividades ou isso ocorre mesmo é no dia-a-dia?
CSV – Entendo que, de partida, há um gravíssimo problema na formação do professor; além disto, há
sérias limitações na formação do coordenador pedagógico. Muitas vezes, tem-se a visão de que o
problema da formação docente está na necessidade de atualização: tecnologias da comunicação e
informação, inclusão, diversidade, transdisciplinaridade, etc. Não temos a menor dúvida desta de-
manda. Todavia, antes de mais nada, é preciso a tomada de consciência de que este despreparo
passa por um aspecto absolutamente elementar de sua atividade: a didática, o processo de ensino-
aprendizagem.
Nas formações continuadas, quando perguntamos aos professores quais as exigências básicas para
a aprendizagem dos alunos, são raros os que apontam o conjunto das exigências e, de um modo ge-
ral, não sabem justificar o porquê da exigência apresentada (sabem que se trata de um aspecto im-
portante na aprendizagem, porém não sabem justificá-lo).
Se fôssemos aplicar com os professores o mesmo critério que utilizam com alunos (exigir no mínimo
50% de acerto), apenas 20% seriam aprovados, pois, das seis exigências essênciais, na perspectiva
interacionista, 80% colocam duas ou menos; há professores que respondem frente e verso e não
apontam sequer uma categoria epistemológica; falam da função da escola, da formação da cidada-
nia, etc., só que não é isto que está sendo perguntado!
Nesta mesma direção aponta pesquisa do professor Fernando Becker (A Epistemologia do Profes-
sor): o despreparo dos docentes para um dos aspectos nucleares de sua atividade —o processo de
conhecimento—, é tal que estranham serem indagados a respeito de como seus alunos conhecem,
chegando mesmo um professor a afirmar “Te confesso que nunca tinha pensado nisso”. O que estará
fazendo em sala um professor —e sabemos perfeitamente que não é um caso isolado— que sequer
compreende como seu aluno aprende? Muito provavelmente não será construção do conhecimento,
mas mera transmissão.
Se desejamos avançar na conquista de uma educação de qualidade social democrática, temos de in-
vestir, com toda a urgência, na formação dos professores em geral e da coordenação pedagógica em
particular.
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O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
O Processo de Ensino Aprendizagem
O processo ensino-aprendizagem é um nome para um complexo sistema de interações comporta-

mentais entre professores e alunos. Mais do que “ensino” e “aprendizagem”, como se fossem proces-
sos independentes da ação humana, há os processos comportamentais que recebem o nome de “en-
sinar” e de “aprender”. Processos constituídos por comportamentos complexos e difíceis de perceber.
Principalmente por serem constituídos por múltiplos componentes em interação.
Os próprios comportamentos são passíveis de percepção e de definição científica a partir da identifi-

cação dos seus componentes e das interações que estabelecem entre si, os quais constituem os fe-
nômenos que recebem os nomes de “ensinar” e de “aprender”. A interdependência dos dois conceitos
é fundamental para entender o que acontece sob esses nomes. Sua percepção e entendimento cons-
titui algo crucial para o desenvolvimento de qualquer trabalho de aprendizagem, de educação ou de
ensino.
Ao discutirmos a emblemática da educação em nosso país, evidenciamos diversos pontos que contri-
buíram para carreá-lo do sistema educacional brasileiro a lamentável situação que atualmente se en-
contra. Visando luzir de forma consistente possíveis causas, consequências e soluções no que tange
ao processo ensino-aprendizagem em nosso país, abordaremos premissas filosóficas, fatos históricos
que deixaram marcas profundas em nosso sistema educacional, bem como apresentar conceitos que
possam incidir positivamente na otimização da educação no brasil de forma holística e eficaz.
Com base em visitas às escolas, conversas diretas com alunos, depoimentos, artigos relacionados,
nota-se que há um processo educacional que tende a robotização do ensino, posto que o papel do
professor, em especial na educação infantil, como educador, agente motivador, cooperador na cons-
trução/edificação do caráter, da moral do futuro cidadão, agente inspirador, melhor dizendo; esmae-
ceu-se. Transfigura-se como um simples lecionador - "passador de lições".
Esquecendo-se do grande papel na formação do cidadão de amanhã. Figura-se como: professor leci-
ona, aluno é lecionado; a instrução foi passada e o ciclo vicioso perpétua. Há uma necessidade de
um repensar, do buscar novamente suas raízes; a importância e o papel do professor na educação,
na formação de cidadãos prontos para enfrentarem os desafios do mundo. Professorar não se re-
sume ao instruir, mas ao educar: promovendo meios para que o educando/alunado consiga caminhar
com suas próprias pernas como cidadão reto e bem instruído.
Mergulhando um pouco no tempo, trazendo ao agora ilustríssimo filósofo ateniense sócrates, que vi-
veu no século iv ac e ainda muito tem a permear o mundo com suas ideias. Segundo ele: antes de
tudo devemos ensiná-los a pensar para, por fim, poder instruí-los. A maiêutica socrática, "dar a luz às
ideias", "parto intelectual", és fundamental para que o processo ensino-aprendizagem seja bem suce-
dido, posto que não "cega" os alunos, não os "robotiza"; abre suas mentes e os motiva a nunca deixar
de buscar a verdade, de lutar por seus sonhos, pela sabedoria.
O mais importante no processo ensino-aprendizagem não está na instrução que o lecionador passa,
mas na maiêutica que compete ao educador proporcionar! (.) Dando asas ao educando para que
possa voar sozinho na busca incessante pela sabedoria, pelo conhecimento. Tornando-o capaz, habi-
litado ao aprendizado autônomo. Em face do exposto, pode-se inferir que a emblemática do processo
de ensino-aprendizagem em nosso país está com suas raízes fincadas na areia: dicotomizando a
educação abstrata (jesuítica) de educação concreta (atual).
A missão do professor é programar robôs ou formar cidadãos? - deixo, inexoravelmente, esta questão
sem resposta por considerá-la retórica. No que tange ao processo evolutivo da educação brasileira,
se possível for chamá-lo assim, mudanças constantes nas leis de diretrizes e bases da educação na-
cional - ldb norteiam consequências... Somente consequências... Absentam-se das causas que pro-
vocaram e provocam, compassadamente, o esmaecimento da ciência; ou, sendo menos radical, a eli-
tização inevitável do ensino, virtude necessidade em se investir em escolas privadas para ter acesso
à educação de qualidade, visto que a educação pública se estribou do real propósito de educar.
Elitizando, dessa forma a educação brasileira - assunto que, muito perdurou não só no brasil, como
no mundo antigo. Por derradeiro, como debaixo estamos das rédeas da ldb, devemos enfatizar tais
preceitos, praticar a maiêutica socrática e continuar a lutar por uma educação que eduque, não ape-
nas lecione; educação que amplie horizontes, que dá luz às ideias! Quebrantando barreiras... Que o
poder, que emana do povo, venha prevalecer frente a tais dificuldades e modificar o triste cenário
educacional que vivenciamos.
O professor como mediador no processo ensino aprendizagem
O mundo está mudando e isso está ocorrendo a uma velocidade sem precedentes na evolução histó-
rica da humanidade. A globalização, o surgimento de novas tecnologias, como o avanço das teleco-
municações e da informática, contribuem para que ocorra mudanças, também, na educação. A intera-
ção professora - aluno vem se tornando muito mais dinâmica nos últimos anos.
O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos para ser mais um orientador,
um estimulador de todos os processos que levam os alunos a construírem seus conceitos, valores,
atitudes e habilidades que lhes permitam crescer como pessoas, como cidadãos e futuros trabalhado-
res, desempenhando uma influência verdadeiramente construtiva.
A educação deve não apenas formar trabalhadores para as exigências do mercado de trabalho, mas
cidadãos críticos capazes de transformar um mercado de exploração em um mercado que valorize
uma mercadoria cada vez mais importante: o conhecimento. Dentro deste contexto, é imprescindível
proporcionar aos educandos uma compreensão racional do mundo que o cerca, levando-os a um po-
sicionamento de vida isento de preconceitos ou superstições e a uma postura mais adequada em re-
lação a sua participação como indivíduo na sociedade em que vive e do ambiente que ocupa.
O desafio de contribuir com a educação do jovem e do cidadão, num momento de mudanças e incer-
tezas e a necessidade de resgatar valores tão importantes condizentes com a sociedade contemporâ-
nea leva o professor a entender que deverá exercer um novo papel, de acordo com os princípios de
ensino-aprendizagem adotados, como saber lidar com os erros, estimular a aprendizagem, ajudar os
alunos a se organizarem, educar através do ensino, entre outros.
O aluno precisa adquirir habilidades como fazer consultas em livros, entender o que lê, tomar notas,
fazer síntese, redigir conclusões, interpretar gráficos e dados, realizar experiências e discutir os resul-
tados obtidos e, ainda, usar instrumentos de medida quando necessário, bem como compreender as
relações que existem entre os problemas atuais e o desenvolvimento científico.
Isso só será possível, a partir do momento que o professor assumir o seu papel de mediador do pro-
cesso ensino-aprendizagem, favorecendo a postura reflexiva e investigativa. Desta maneira ele irá
colaborar para a construção da autonomia de pensamento e de ação, ampliando a possibilidade de
participação social e desenvolvimento mental, capacitando os alunos a exercerem o seu papel de ci-
dadão do mundo.
O modo de entender e agir que nos possibilita não nos deixarmos abater pela adversidade e, até
mesmo, de utilizá-la para crescer. Uma das causas do fracasso do ensino é que tradicionalmente, a
prática mais comum era aquela em que o professor apresentava o conteúdo partindo de definições,
exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplica-
ção, pressupondo-se que o aluno aprendia pela reprodução.
Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem. Essa
prática mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenas uma simples indicação de
que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não aprendeu o conteúdo. É necessário saber para ensinar.
O professor deve se mostrar competente na sua área de atuação, demonstrando domínio na ciência
que se propõe a lecionar, pois do contrário, irá apenas "despejar" os conteúdos "decorados" sobre os
alunos, sem lhes dar oportunidade de questionamentos e criticidade.
Adequar a metodologia e os recursos audiovisuais de forma que haja a comunicação com os alunos,
é também, uma forma de fazer da aula um momento propício à aprendizagem.
É importantíssimo que o professor tenha, também, competência humana, para que possa valorizar e
estimular os alunos, a cada momento do processo ensino-aprendizagem. A motivação é imprescindí-
vel para o desenvolvimento do indivíduo, pois bons resultados de aprendizagem só serão possíveis à
medida que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, compa-
rar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias.
Dentro das competências: científica, técnica, humana e política desenvolvidas pelo professor, é es-
sencial propiciar aos alunos condições para o desenvolvimento da capacidade de pensar crítica e lo-
gicamente, fornecendo-lhes meios para a resolução dos problemas inerentes aos conteúdos trabalha-
dos interligados ao seu cotidiano, fazendo com que ele compreenda que o estudo é mais do que
mera memorização de conceitos e termos científicos transmitidos pelo professor ou encontrados em
livros. É um trabalho em que raciocínio e criatividade são recompensados.
É indispensável dar mais ênfase à aprendizagem do que aos programas e provas como é prática co-
mum em nossas escolas, pois no processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos
devem ser abordados mediante a exploração de problemas, desenvolvendo competências para a in-
terpretação e resolução dos mesmos.
E esta resolução não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula
ou um processo operatório, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto
em que se pode aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Para que ocorram essas transforma-
ções, tão necessárias, é preciso que o professor demonstre profissionalismo, ética e, acima de tudo,
compromisso com o sucesso dos alunos. O compromisso de conduzi-los ao aprendizado. É o desafio
para todos os que estão envolvidos em educação.
Atenção à diversidade e qualidade do ensino
César coll inicia a conferência destacando a problemática do fracasso, do abandono e evasão escolar
como um fenômeno mundial. Este fato é indicador da baixa qualidade da educação. Alguns grupos
sociais são mais atingidos.
A escola, para atender os distintos grupos sociais, deve identificar os diferentes constructos que inter-
ferem na aprendizagem e que podem ser de natureza cognitiva, emocional, afetiva, conativa, entre
outras. Para que se efetive a aprendizagem o autor afirma que deve ocorrer um complexo atitudinal
envolvendo todos esses constructos.
Considera três concepções sobre a natureza das características individuais da aprendizagem: está-
tica, onde a aprendizagem é determinada geneticamente; situacional, onde o meio determina a
aprendizagem e interacionista, onde o equipamento genético e as experiências educacionais intera-
gem.
Questiona a respeito de como alcançar o maior grau de ajuste possível entre, por um lado, educação
e ensino e, por outro, as características individuais. Destaca que não devemos confundir necessida-
des específicas de aprendizagem com necessidades educacionais especiais. Todos os alunos, se-
gundo o autor, têm necessidades específicas de aprendizagem. Já em relação às necessidades edu-
cacionais especiais, o especial deve centrar-se na ação pedagógica a ser utilizada para atender as
demandas educacionais do aluno.
Respondendo ao questionamento anterior, isto é, como ajustar o ensino às características e deman-

das individuais do aluno, contemplando a diversidade, o autor do ensino adaptado. Para que o ensino
adaptado seja coerente e articulado, a escola necessariamente deve implementar algumas ações im-
portantes.
Estrutura e organização do ensino. (o que em nossa realidade seria a elaboração e implementação

do projeto político pedagógico da escola);
1. Ordenação curricular do ensino;
2. Organização do ensino na escola. (nesta ação o autor destaca a importância da função de tutoria,
o que em nossa realidade seria o ensino individualizado);
3. A ação educativa/docente em sala de aula.
O ensino adaptado deve ser destinado a todos os alunos já que todos apresentam dificuldades espe-
cíficas de aprendizagem. Entretanto alguns desafios devem ser vencidos. Esta modalidade de ensino
exige muito dos professores e das escolas. Os professores devem ser capazes de distinguir em que
aspectos os alunos são diferentes e qual a natureza e o alcance dessas diferenças. Deve também
conseguir ajustar à ação educativa às diferenças individuais. Já as escolas devem ser capazes de ge-
rar mais recursos pois o ensino adaptado é muito dispendioso, o que se transforma em um obstáculo
para sua implantação.
A organização dos aspectos didáticos e o desenvolvimento de metodologias específicas em sala de

aula requer ainda muitos estudos e pesquisas, a muito o que se produzir neste sentido. A organiza-
ção curricular tradicional dificulta o ensino adaptado, pois currículos amplos com volume excessivo de
conteúdos dificultam a implementação de estratégias que respondem à diversidade. A limitada capa-
cidade da escola de implementa o ensino adaptada decorre, em parte, da falta de políticas públicas
eficientes, capazes de suprir as demandas necessárias para este fim. (formação continuada de pro-
fessores, recursos materiais, debate social sobre a qualidade de ensino na escola básica entre ou-
tros).
Finalizando, o autor refere que as políticas públicas para a educação básica não devem apenas se
preocupar em garantir o acesso à escola. A permanência neste implica em um ensino adaptado con-
templando as diferenças individuais, tornando cada vez mais democrático a todos os alunos. Apesar
da dúvidas serem muitas e poucas as certezas, estas reflexos contribuirão para que repensemos a
função social da escola acreditando que ela possa ser um espaço de inclusão e cidadania.
Profª drª. Maria inês naujorks, professora adjunta do departamento de educação especial e do pro-
grama de pós-graduação em educação da universidade federal de santa maira.
Tópicos:
Anotações sobre a qualidade do ensino na educação básica;

a diversidade dos alunos: natureza, âmbitos e alcance;
os sinais educativos diante da diversidade dos alunos;
medidas e vias de atenção à diversidade no quadro de um ensino adaptador;
considerações finais: alcance e dificuldades de um ensino adaptador.
Tese:
A qualidade de um sistema educativo está estreitamente relacionada – sobretudo nos níveis corres-
pondentes à educação básica – à sua capacidade de satisfazer as necessidades educativas e de for-
mação de todos os alunos; ou seja, à sua capacidade de diversificar e de ajustar a ação educativa às
características individuais e à ampla gama de capacidades, interesses e motivações demonstrados
por alunos e alunas diante da aprendizagem escolar.
Essa tese encontra sua justificativa em uma série de argumentos relativos:
- à função da educação básica na sociedade atual e ao conceito de qualidade da educação;
- à natureza e ao alcance da diversidade dos alunos e aos âmbitos dessa diversidade mais relevantes
para a aprendizagem escolar;
- aos processos psicológicos envolvidos na aprendizagem escolar e no ensino;
- às estratégias de enfrentamento da diversidade dos alunos pelos sistemas de educação formal e

escolar.
Considerações a respeito da qualidade do ensino na educação básica

interesse e preocupação crescente pela qualidade do ensino, com uma forte inclinação a identificá-la
com os resultados e com o nível de aprendizagem alcançado pelos alunos.
“desde o início da década de 90, as políticas nacionais em matéria de educação caracterizam-se por
uma preocupação crescente com a qualidade e a pertinência, especialmente no que se refere à edu-
cação básica. Muitos acham que os sistemas educativos não funcionam de maneira satisfatória e que
fazem o que deveriam fazer para que os alunos aprendam corretamente o que devem aprender e
para que estejam bem preparados para assumir futuramente as responsabilidades que lhes caberão
como adultos nas famílias, no trabalho, na comunidade e na sociedade em gera”. (informe mundial
sobre a educação da unesco, correspondente a 1998.)
A preocupação com a qualidade tem sua origem, em boa parte, em fatores como:
- a persistência de taxas relativamente elevadas de abandono, faltas e fracasso escolar em todos os

países;
- a constatação de que a generalização do acesso à educação básica não implicou uma democratiza-
ção efetiva da educação: correlação estatística entre os resultados escolares e a origem sociocultural
dos alunos;
- a pressão para adaptar-se a um ambiente econômico cada vez mais competitivo, como consequên-
cia do novo cenário internacional – globalização, sociedade da informação – e a convicção de que
nesse cenário o nível de formação da população é um fator estratégico de primeira ordem.
A preocupação não é apenas com a qualidade, mas também com a relevância: o que os alunos de-
vem aprender e o que se deve ensinar a eles para que possam assumir e exercer plenamente seus
direitos e suas responsabilidades como adultos em sociedades democráticas?
- forte vinculação da qualidade com o rendimento escolar: os níveis de aprendizagem dos alunos
como indicador de qualidade do ensino e, por extensão, da qualidade do sistema educativo em seu
conjunto.
Qualidade e rendimento escolar: de que conceito de qualidade estamos falando?
O conceito de qualidade remete à idéia de perfeição ou excelência no desempenho ou no cumpri-

mento de uma função.
Qual é a função da educação básica que um sistema educativo deve cumprir com perfeição, com ex-
celência, para ser considerado “de qualidade”?
A resposta a essa pergunta é de natureza especialmente ideológica no sentido de que é tributária de

uma certa maneira de entender as relações entre a educação e a sociedade ou, mais concretamente,
entre a educação básica e a organização e funcionamento da vida social.
Dois modelos distintos de relações entre educação e sociedade:
- a educação básica como instrumento para conseguir o maior ajuste possível entre as características
e disposições “naturais” dos alunos – capacidade de aprendizagem, motivações, interesses, expecta-
tivas, etc. – suas trajetórias pessoais e profissionais e as necessidades da ordem socioeconômica im-
perante.
- a educação básica como instrumento compensador das diferenças individuais e das diferenças soci-
ais, econômicas e culturais de origem dos alunos, como fator de mobilidade e progresso social e
como instrumento de coesão e integração social.
Dois conceitos distintos de qualidade:
- a qualidade entendida como a capacidade do sistema educativo de adequar as trajetórias pessoais

e profissionais dos alunos às necessidades da ordem socioeconômica imperante, com uma preocu-
pação especial com a seleção e a promoção dos alunos “naturalmente predestinados” a ocupar os
postos de maior responsabilidade.
- a qualidade entendida como a capacidade do sistema educativo de “planejar, proporcionar e avaliar

o currículo ótimo (entendido como o conjunto de experiências de ensino e aprendizagem) a cada
aluno no contexto de uma diversidade de alunos que aprendem” (wilson, 1992).
Duas avaliações distintas do rendimento escolar como indicador da qualidade:
- a comparação dos níveis médios de rendimento escolar dos alunos como medida da qualidade do
ensino oferecido por um sistema educativo, por uma escola ou por um professor em particular.
- o “valor acrescentado” – diferencial de rendimento entre o nível inicial e o nível final – do ensino ofe-
recido por um sistema educativo, uma escola ou um professor em particular como medida da capaci-
dade do sistema de compensar as diferenças individuais, sociais, econômicas e culturais de origem
dos alunos, e como indicador de qualidade.
A diversidade dos alunos: natureza, âmbitos e alcance
As aproximações psicológicas e psicopedagógicas ao estudo da diversidade dos alunos e de sua inci-

dência sobre a aprendizagem (cool e miras, 2001).
Os âmbitos ou dimensões do funcionamento psicológico em que se produzem as diferenças entre os

alunos com maior incidência sobre a educação e a aprendizagem escolar;
- os pressupostos básicos sobre a natureza e o alcance das diferenças entre os alunos;
- os propósitos e as intenções do estudo das diferenças;
- as fontes das diferenças.
Âmbitos de diversidade com maior incidência sobre a aprendizagem escolar:
- prioridade aos fatores e aos processos cognitivos e à sua incidência sobre os resultados da aprendi-
zagem dos alunos: inteligência, aptidões intelectuais, amplitude e organização dos conhecimentos
específicos de domínio, estratégias de aprendizagem, conhecimentos e habilidades metacognitivas,
etc.
- processos e fatores afetivos e emocionais: motivação e tipos de motivos e de metas diante da

aprendizagem escolar, enfoques de aprendizagem, expectativas, autoconceito acadêmico e auto-es-
tima, padrões atributivos dos êxitos e fracassos na aprendizagem, etc. (gustafsson e undheim, 1996;
snow, corno e jackson iii, 1996)
Taxonomia dos fatores e de processos psicológicos em torno dos quais se configuram as característi-
cas individuais dos alunos (corno e snow, 1986; corno, snow e jackson iii, 1996).
- o âmbito do cognitivo: conhecimento declarativo e conhecimento procedimental (aptidões mentais

gerais e específicas, destrezas intelectuais, conhecimentos específicos de domínio, estratégias, táti-
cas, crenças, etc.);
- o âmbito afetivo: temperamento e emoção (aspectos temperamentais, disposições de ânimo, fatores

de personalidade gerais e específicos, valores e atitudes, etc.);
- o âmbito do conativo: motivação e volição (mecanismos de controle da ação, orientação para o

êxito, orientação para si mesmo e para os outros, orientação para a carreira, estilos pessoais, interes-
ses, etc.);
Os alunos abordam as situações de aprendizagem escolar equipados com complexos atitudinais, in-
tegrados por fatores e processo pertencentes a esses três âmbitos, que incidem de maneira coorde-
nada e complementar sobre:
- a qualidade da aprendizagem (fatores e processos cognitivos);
- a qualidade da aprendizagem (fatores e processos afetivos);
- a direção e o controle da aprendizagem (fatores e processos conativos).
- as características dos alunos vinculadas ao âmbito cognitivo não são, em absoluto, as únicas que
influem nos processo e nos resultados da aprendizagem escolar.
- nenhuma característica dos alunos por si só e isolada das outras é determinante para a aprendiza-
gem escolar.
Pressupostos básicos sobre a natureza das características individuais
Os sistemas educativos diante da diversidade dos alunos
Como conseguir o maior grau de ajuste possível entre a educação e o ensino, por um lado, e as ca-
racterísticas diferenciais dos alunos, por outro?
- a seleção dos alunos;
- a diversificação de objetivos e conteúdos e segregação dos alunos em vias formativas diferencia-

das;
- adaptação do tempo de aprendizagem;
- compensação de carências e dificuldades de aprendizagem;
- ensino adaptador.
A seleção dos alunos capazes:
- existem alunos que possuem as aptidões necessárias para a aprendizagem escolar e outros que
não, e neste último caso não há muito o que fazer;
- a consideração da diversidade dos alunos consiste em identificar – diagnosticar – aqueles que, por
falta de aptidões, não poderão aproveitar sua escolarização – ou desde o início ou a partir de um
certo nível –, e afastá-los do sistema ordinário para não desperdiçar recursos e esforços.
- essa estratégia foi abandonada “oficialmente” na educação básica, mas continua vigente nos níveis
educativos posteriores e está fortemente enraizada na psicologia intuitiva.
É o reflexo de uma concepção estática das diferenças individuais.
A diversificação de objetivos e de conteúdos:
- compactua com a idéia de que existam alunos que não dispõem das capacidades para atingir os ob-
jetivos e para aprender os conteúdos estabelecidos em caráter geral;
- a reação diante da diversidade dos alunos consiste em identificar – diagnosticar – as capacidades

dos alunos e em orientá-los para vias formativas com objetivos e conteúdos diferenciados e ajustados
às suas capacidades;
- na educação básica, essa estratégia está na base de modelos de ensino segregado ou diferenciado.
Nos níveis educativos posteriores continua plenamente vigente.
Responde basicamente a uma concepção estática das diferenças individuais.
A adaptação do tempo de aprendizagem:
- postula que, do ponto de vista educativo, a diferença mais importante entre os alunos reside no
ritmo e na rapidez com que conseguem aprender os conteúdos escolares;
- a consideração da diversidade dos alunos consiste em adaptar o tempo dedicado às atividades edu-
cativas ao ritmo e à rapidez de aprendizagem dos alunos;
- essa estratégia está na base da prática das repetições de séries (permanência dos alunos no
mesmo ciclo ou série quando não atingem os objetivos estabelecidos em caráter geral para todos os
alunos).
Integra elementos das concepções estática e ambiental das diferenças individuais.
A compensação de carências e dificuldades:
- postula que alguns alunos, por suas características individuais – incapacidades psíquicas, sensori-
ais, motrizes, transtornos de personalidade – ou pelo ambiente sociocultural do qual provêm, apre-
sentam carências e limitações para a aprendizagem;
- a consideração da diversidade dos alunos consistem em compensar, mediante tratamentos educati-

vos específicos, essas carências e limitações;
- essa estratégia está na base das atividades ou classes de recuperação e dos programas de educa-
ção compensatória.
Integra elementos das concepções ambiental e interacionista das diferenças individuais.
O ensino adaptador:
- todos os alunos, independentemente de suas características pessoais e de sua origem sociocultural,

devem ter acesso, durante a educação básica, às experiências educativas consideradas essenciais
para o seu desenvolvimento e sua socialização;
- a consideração da diversidade dos alunos consiste em uma adaptação das formas de ensino em
função de suas características individuais, mas preservando os mesmos objetivos e conteúdos;
- a adaptação das formas de ensino deve contemplar todos os níveis e fases do projeto, do planeja-
mento e do desenvolvimento da ação educativa.
É o reflexo de uma concepção interacionista das diferenças individuais.
Ensino adaptador e aprendizagem escolar:
O ensino adaptador é coerente com
- uma visão da aprendizagem escolar como o processo de construção de significados e de atribui-

ções de sentido – com seus avanços e retrocessos, com seus bloqueios e dificuldades, que os alunos
realizam sobre os conteúdos escolares;
- uma visão do ensino como o conjunto de ajudas que professores e colegas proporcionam aos alu-
nos, em cada momento do processo de construção, e graças aos quais podem continuar avançando
em sua aprendizagem.
- na perspectiva construtivista de orientação sociocultural, o ensino adaptador não é um valor acres-

centado ao ensino, mas sim um meio pelo qual o ensino, entendido como ajuda, torna-se possível.
Construção do conhecimento, ensino adaptador e necessidades educativas especiais:
- todos os alunos requerem ajudas específicas para aprender; todos têm necessidades educativas
específicas que devem ser satisfeitas para avançar em sua aprendizagem;
- alguns alunos têm necessidades educativas que só podem ser satisfeitas mediante a utilização de
recursos especializados ou variações importantes no planejamento, na organização e no desenvolvi-
mento das formas de ensino: neste caso, falamos de necessidades educativas especiais.
O que é “especial” nas nee não são os alunos, mas sim as formas de ensino – recursos, organização,
apoios, ajudas, etc. – utilizadas para satisfazê-las.
Medidas e vias de atenção à diversidade no quadro de um ensino adaptador
Exigir a atenção à diversidade sobre o princípio que rege a ação educativa obriga a tomar decisões
que favoreçam a adaptação do ensino à diversidade dos alunos em todos os níveis que intervêm na
configuração das práticas educativas escolares: desde a ordenação e a organização dos ensinos até
o desenvolvimento de atividades de aprendizagem na sala de aula, passando pelos níveis intermediá-
rios de planejamento e decisão.
Estrutura e organização dos ensinos
- estabelecer um currículo essencialmente comum para todos os alunos durante a educação básica;
- postergar a separação dos alunos em vias educativas diferenciadas ao final da educação básica.
Ordenação curricular dos ensinos
- adotar um modelo de currículo aberto e flexível que permita uma ampla margem de adaptação às
escolas e aos professores;
- postergar as decisões sobre creditação ao final da educação básica, e vincular as decisões sobre
promoção/repetência a razões pedagógicas.
Organização dos ensinos na escola
Medidas ordinárias de atenção à diversidade:
- adaptação do currículo às características dos alunos da escola (projeto curricular da escola)
- alunos da escola (projeto curricular da escola)

medidas específicas de atenção à diversidade:
- plano de ação tutorial
- plano de orientação acadêmica e profissional
Medidas extraordinárias de atenção à diversidade:
- agrupamentos flexíveis: desdobramentos, reforços, etc.
- decisões sobre promoção/repetência
- modalidades de integração dos alunos com nee
- programas de diversificação curricular
A ação educativa na sala de aula
Medidas ordinárias de atenção à diversidade:
- atividades de ensino e aprendizagem diversificadas e diversificáveis
- materiais didáticos e curriculares diversificados e diversificáveis
- conjunto de ajudas e apoios variáveis, em quantidade e qualidade, na realização das atividades

medidas extraordinárias de atenção à diversidade
- adaptações curriculares significativas de alcance individual
- adaptações curriculares significativas de alcance grupa

a chave da maior ou menor capacidade de um sistema educativo de satisfazer as necessidades edu-
cativas de um grupo de alunos diversificado quanto a capacidades, motivações e interesses não re-
side em nenhuma dessas medidas ou vias em particular, mas sim na articulação de todas elas em
uma estratégia de conjunto caracterizada
- pela consideração das características mais relevantes dos alunos nos âmbitos cognitivo e conativo
em uma perspectiva acorde com a concepção interacionista das diferenças individuais;
- pela incorporação da idéia de que a função irrenunciável da educação básica é facilitar a todos os
alunos e alunas, sem exceção, o acesso às experiências educativas e às aprendizagens considera-
das essenciais para o seu desenvolvimento e a sua socialização;
- pela continuidade, coordenação e coerência das atuações e decisões que se situam nos diferentes
níveis de configuração das práticas educativas escolares: desde a organização e a estrutura do sis-
tema educativo até a ação educativa na sala de aula;
- pela existência de recursos especializados na atenção à diversidade – serviços ou equipamentos de

orientação educativa e psicopedagógica – que apóiem as escolas, os professores e os alunos nos ca-
sos mais complexos e extremos de necessidades educativas especiais;
- pela persistência, nos âmbitos da escola e da sala de aula, das medidas e vias mais “normalizadas”
(comuns e específicas) antes de aplicar as mais segregadoras (extraordinárias);
4. Considerações finais: o alcance e as dificuldades de um ensino adaptador

o ensino adaptador não tem como foco unicamente os alunos com dificuldades de aprendizagem ou
com necessidades educativas especiais; todos os alunos devem ser objeto de uma adaptação das
formas de ensino que lhes permita avançar ao máximo em sua aprendizagem.
O ensino adaptador exige muito dos professores, mas também da administração educativa e da soci-
edade, que devem garantir aos professores e professoras condições de trabalho (espaços, tempos,
instalações, reconhecimento etc.) E os recursos específicos (de formação, serviços especializados,
materiais, etc.) De que necessitam para adaptar as formas de ensino á diversidade dos alunos.
A maior parte das medidas e vias de atenção à diversidade que se utilizam atualmente nas escolas
são do tipo organizativo, enquanto que aquelas relacionadas à metodologia do ensino na sala de aula
ainda são muito limitadas e pouco exploradas.
Algumas tradições pedagógicas baseadas na organização do currículo em torno de matérias e disci-

plinas acadêmicas, e que utilizam fundamentalmente metodologias próprias de uma formação especi-
alizada (expor, ouvir, tomar notas, fazer provas), são particularmente refratárias à implantação de um
ensino adaptador.
A existência na educação básica de currículos excessivamente amplos quanto ao número de discipli-

nas e matérias e ao volume dos conteúdos constitui-se em um sério obstáculo ao ensino adaptador.
A capacidade das escolas de atender satisfatoriamente às necessidades educativas extremas de al-
guns grupos de alunos é claramente limitada. Esses alunos requerem, muitas vezes, uma atenção
em diversos âmbitos (social, sanitário, cultural, familiar, etc.) Que vai além das possibilidades reais de
atuação e de compensação da educação escolar e exige a implementação de políticas mais amplas,
que incluam a educação, mas que não e limitem a ela.
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NIVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
Níveis e Modalidades de Ensino
A educação brasileira está dividida em dois níveis de Ensino, conforme artigo 21 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB):
I – Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)

No caso do IFPE, a Educação Profissional Técnica é oferecida em articulação com o Ensino Médio.
II – Ensino Superior
Os cursos superiores podem ser de Tecnologia, Bacharelado e Licenciatura.
- Cursos Superiores de Tecnologia – São cursos de formação tecnológica que possuem característi-
cas especiais por serem cursos de graduação mais curtos com foco em uma área específica do co-
nhecimento, visando atender os arranjos produtivos do mundo do trabalho.
- Cursos Superiores de Bacharelado – São cursos que habilitam o profissional para atuar no exercício
de atividade acadêmica ou profissional, considerando um determinado campo do saber, porém não o
habilitam para o magistério.
- Cursos de Licenciatura – São cursos que habilitam o profissional para atuar no magistério da Educa-
ção Básica em diversas áreas do conhecimento (Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Lingua-
gem e seus Códigos).
Formas De Articulação
A Educação Profissional Técnica de nível Médio pode ser desenvolvida nas seguintes formas:
Articulada ao Ensino Médio na forma Integrada - Oferecida somente a quem já tenha concluído o En-
sino Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional téc-
nica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno. A
certificação do estudante está condicionada mediante à conclusão total do curso.
Concomitante – Desenvolvida simultaneamente em distintas instituições educacionais, mas integrada

no conteúdo, mediante a ação de convênio ou acordo de intercomplementaridade, para execução de
projeto pedagógico unificado.
Subsequente – Cursos de formação técnica para quem já concluiu o Ensino Médio.
Modalidade
Presencial – Modalidade de ensino tradicional em que o estudante frequenta as aulas na unidade de

ensino do IFPE.
Educação a Distância – Modalidade do Ensino que permite uma flexibilidade de aprendizado, através
de aulas a distância, além de encontros presenciais, apoiados em ferramentas tecnológicas de infor-
mação e comunicação.
Jovens e Adultos – Educação Profissional Técnica de Nível Médio, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, articula-se com o Ensino Médio e suas diferentes modalidades, incluindo também
a Educação de Jovens e Adultos (EJA), e com as dimensões do trabalho, da tecnologia, da ciência e
da cultura. Recebe os jovens e adultos que não completaram os anos da educação básica em idade
apropriada, por qualquer motivo.
Bom, para você que ainda não ouviu falar sobre o assunto vamos te explicar. E para começar a expli-
cação, precisamos voltar um pouco na história do Brasil.
Você precisa entender que existem leis que definem quais são as modalidades de ensino reconheci-
das no Brasil. Para saber quais são essas leis, precisamos saber um pouco da história.
A Constituição brasileira regulariza uma lei que dita as modalidades de ensino (privado ou público)
dentro do território nacional: é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96).
Elas levam em conta a característica de cada população – a de campo, os indígenas e aqueles com
deficiência – e o acesso à educação que pode ser presencial ou à distância, passando pelo ensino
híbrido que tenta mesclar o ensino tradicional com à distância.
Existem uma variedade de modalidades de ensino que constam na LDB e você vai saber quais são
neste texto.
Os tipos de modalidade de ensino no Brasil
Para atender toda a demanda que a população brasileira requer e garantir o acesso ao ensino de
qualidade a todos, a LDB determina tipos de modalidade de ensino.
Ela leva em conta dois níveis de educação: a básica e a de ensino superior. A básica leva em conta a
idade do aluno e se divide em Educação Infantil (creches para crianças de 0 a 3 anos e pré-escolas
para aqueles com 4 e 5 anos), Fundamental e o Ensino Médio.
Cada um desses níveis é de competência ou dos estados da União (ensino médio e ensino funda-
mental nos anos finais, 5ª a 9ª) ou do Município (ensino fundamental nos anos iniciais – 1ª a 5ª série
e a educação infantil).
Fica a cargo da União o ensino superior que pode criar parceria com Estado e Município, mas sempre
de fiscalização Federal (mesmo as privadas).
Perpassando por esses níveis de educação, temos os tipos de modalidade de ensino que é o nosso
foco nesse post.
Falaremos sobre a Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação para Jovens
e Adultos, Educação Indígena e Educação a Distância.
Vamos te falar como cada uma age em prol da população e como a lei já garante o uso da internet,
tanto para alunos quanto para a formação de professores online.
Educação Especial
A Educação Especial existe para atender a demanda de alunos portadores de deficiência ou com do-
enças mentais.
Ela é aplicável em qualquer tipo de instituição de ensino que deve atender demandas técnicas quanto
a material, tecnologia e pedagogia. Ainda assim, é mais comum encontrar centros educacionais pró-
prios para esse tipo de educação.
Essa modalidade de educação é dividida em três categorias:
a dependente é aquela voltada para alunos internados em hospitais ou clínicas devido ao estado de
deficiência, que os impedem de se cuidar sozinhos ou de frequentarem ambientes sem uma orienta-
ção especial;
a categoria de treináveis atende aqueles educandos que possuem um tipo de necessidade, mas são
totalmente capazes de se socializar sem ajuda;
já a categoria de educáveis atende aqueles alunos que possuem vocabulário capaz de socialização e
habilidade de adaptação. São alunos que adquirem uma doença já em fase adulta.
A educação especial ainda enfrenta alguns tipos de dificuldades com a inclusão do aluno ao ambiente
escolar e ao convívio social.
É por isso que ela é vista de uma maneira diferente da educação inclusiva, que é capaz de readaptar
a pessoa em mesma condição de um aluno sem deficiência.
Outro grande desafio enfrentado por esse tipo de educação é a prática pedagógica. Ainda são obstá-
culos as mudanças necessárias para que a escola possua adaptações em suas estruturas e funcio-
namentos. Para professores, é necessária uma formação voltada para esse tipo de atendimento.
Educação Profissional e Tecnológica
Essa modalidade de ensino é aquela que foca na qualificação de mão de obra e permite que o aluno
desenvolva conhecimento acerca de determinada profissão.
Geralmente ofertada por escolas técnicas que permitem ao educando ter não apenas uma qualifica-
ção numa profissão, mas também uma formação comportamental e intelectual para encarar o mer-
cado de trabalho.
Por isso, esse tipo de educação está voltado também no desenvolvimento da capacidade do aluno
em competir no mercado de trabalho, trabalhar e conviver em grupo, se apoiando principalmente nos
pilares de saber ser, saber conviver, saber fazer e saber conhecer.
É bem comum encontrarmos esse tipo de educação nas escolas do Sistema S (Senai, Senac, SEST,
Sebrae…) e nos Institutos Federais. Nesses últimos casos, o curso é ofertado como superior.
Educação de Jovens e Adultos – EJA
Destinada a jovens e adultos que não deram continuidade em seus estudos com a idade adequada,
seja no ensino fundamental ou no médio.
Na LDB, ela é assegurada no artigo 37, que diz que os sistemas de ensino devem garantir gratuita-
mente a esse público a modalidade de educação, considerando seus interesses, condições de vida e
trabalho.
Cada vez mais preocupada em atender esse tipo de aluno, o EJA é uma das modalidades que mais é
aplicado o ensino a distância, permitindo que o interessado acesse o conteúdo quando e onde melhor
for para ele, nas mais diferentes plataformas online.
Além de permitir que a pessoa retome seus estudos, o EJA já atende sua demanda com um tempo
de formação menor que a educação regular.
O aluno, para ter direito ao EJA, deve atender alguns critérios, como, por exemplo, ter idade mínima
de 15 anos – para terminar o ensino fundamental – e 18 anos para o ensino médio.
Os alunos do EJA terminam seus estudos completamente capazes de ingressar no ensino superior
nas mesmas condições de um aluno regular.
Para isso, ele deve se dedicar aos estudos que, normalmente, são ofertado em módulos de seis me-
ses que equivalem a uma série do ensino fundamental ou a um ano do ensino médio.
Educação Indígena
Bem como o nome diz, essa modalidade de educação é voltada à população indígena. A Educação
Indígena deve respeitar a cultura, condições e língua de cada comunidade que é atendida.
Sua aplicação é de um grande desafio para os órgãos nacionais, principalmente a Fundação Nacional
do Índio, a FUNAI, por conta da distribuição étnica da população indígena atual, reconhecia com 305
etnias falantes de 274 línguas diferentes.
Nessa modalidade, para preservar cada tradição e cultura, é preciso produzir material didático bilín-
gue (determinada língua indígena e português) e dar profissionalização ao professor de maneira mul-
ticultural.
Outro principal desafio da modalidade é infraestrutura. Segundo o censo escolar de 2017, 30,93%
das escolas indígenas não dispõem de espaço adequado tendo que improvisar aulas em casas co-
munitárias ou emprestadas por pessoas da comunidade.
Há uma certa prioridade em se formar profissionais indígenas que possam aplicar a educação voltada
à população. Universidades são estimuladas por editais do governo para que se invista na formação
do professor indígena.
A educação voltada ao índio requer que o material didático atenda a demanda de cada etnia, o que
gera outro grande desafio.
Elas deveriam ser produzidas pela própria população, para garantir que o material seja condizente
com a cultura, com a história e a tradição de cada comunidade.
Educação a distância
Uma das modalidades que mais vem crescendo ao longo de nosso território. A educação a distância
(EaD) se diferencia da tradicional em vários aspectos, seja pela distância entre aluno e professor ou
na forma como a pessoa acessa seu conteúdo educacional.
O grande intermediador dessa modalidade é a internet que já dispõe de diversas mídias e platafor-
mas capazes de garantir uma qualificação técnica e até pós-graduações para o ingressado.
Antes de tantas possibilidades que a internet oferece, esta modalidade de ensino trabalhava com ou-
tros dispositivos não necessariamente virtuais:
cartas;
CD-ROMs com videoaulas;
TV e rádio.
Cada instituição de ensino possui sua própria plataforma, com seu próprio plano de ensino. Outro
grande diferencial é o professor que cada vez mais se encontra adequado para esse tipo de conver-
gência no sistema educacional.
A grande vantagem do EaD é a aproximação entre alunos e cursos só ofertados em lugares distantes
do interessado.
O ensino a distância também se flexibiliza horários, o que o torna acessível a qualquer tipo de pessoa
que tenha dificuldades com sua agenda.
O EaD é encontrado em grande escala em cursos superiores, mas é possível encontrar versões de
cursos técnicos, profissionalizantes e de outras categorias, fazendo com que o aluno possua um certi-
ficado reconhecido pelo Ministério da Educação (MEC).
Para isso, a instituição precisa cumprir as normas da LBD bem como apresentar uma série de docu-
mentos ao MEC.
É possível, ainda, encontrar cursos presenciais que já possuem módulos com aulas a distâncias,
mesclando, ou mesmo substituindo, as aulas in loco.
Mesmo que o curso seja 100% a distância, o aluno pode ter momentos de interação com professores
e outros colegas de curso, seja em atividades presenciais ou em ambiente virtual.
O importante é aproximar a população da educação
Tendo em vista todas essas modalidades de ensino, fica claro que o objetivo da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação é garantir que toda a população tenha acesso a qualidade de ensino, indepen-
dentemente de sua idade, condição social e etnia.
E para ter essa garantia, a LDB aposta nos diversos dispositivos tecnológicos que possuímos atual-
mente, como a internet.
É por isso que Educação a Distância é pauta quase sempre. É preciso entender que o EaD pode ser
uma grande ferramenta para as nossas barreiras sociais, geográficas e culturais.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o Sistema Educacional Brasileiro passou por
um processo de modificação, que veio culminar com a aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), que alterou a organização do Sistema Escolar. A LDB redu-
ziu a dois os níveis de educação escolar: o da Educação Básica composta por (educação infantil, en-
sino fundamental e médio), e a educação superior. Outras modalidades brasileiras de ensino são:
Educação de jovens e adultos (ensino fundamental ou médio), Educação profissional ou técnica, Edu-
cação especial e Educação a distância (EAD).
Livro relacionado:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a legislação que regulamenta o
sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior). Estabe-
lece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública, defi-
nindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios.
Enquanto o direito educacional disciplina o comportamento através de normas, o direito é a ciência

que sistematiza as normas para o equilíbrio das relações entre o Estado e os cidadãos e destes entre
si, impostas pelo Poder Público. (GUIMARÃES, 2006).
Com isso, nota-se que o direito tutela a efetivação das normas educacionais. Diante do exposto ob-
serva-se que o Direito e a Educação têm uma história recente, porém com um objetivo social comum
e relevante, qual seja, defender a implantação de uma educação pública democrática e de qualidade.
A lei nº. 11.114, de 16 de maio de 2005 alterou a LDB nos artigos 6º, 30, 32 e 87, tornando obrigató-
ria a matrícula no ensino fundamental aos seis anos de idade. Já a lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de
2006, alterou a LDB, nos artigos 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a duração de nove anos para o en-
sino fundamental, ressaltando a obrigatoriedade da matrícula a partir dos seis anos de idade.
Da Educação Infantil
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento
de que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua fina-
lidade, afirmada no Art. 22 da Lei: “a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurar – lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer – lhes
meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores”. A educação infantil recebeu um desta-
que na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É tratada na Seção II, do capítulo II (Da
Educação Básica), nos seguintes termos:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvi-
mento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade; II – pré – escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far–se– á mediante acompanhamento e registro de seu de-
senvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos, a respeito da educação
infantil como primeira etapa da educação básica:
a) A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os

seus aspectos, de forma integral e integrada, constituindo – se no alicerce para o pleno desenvolvi-
mento do educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna – se
imprescindível a indissociabilidade das funções de educar e cuidar.
b) Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com
essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica
um papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências,
dos conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da
natureza e pela convivência em sociedade.
c) Ao explicitar que a avaliação na educação infantil não tem objetivo de promoção e não constitui
pré– requisito para acesso ao ensino fundamental, a LDB traz uma posição clara contra as práticas
de alguns sistemas e instituições que retêm as crianças na pré – escola até que se alfabetizem, impe-
dindo seu acesso ao ensino fundamental aos sete anos.
d) Avaliação pressupõe sempre referências, critérios, objetivos e deve ser orientadora, ou seja, deve
visar o aprimoramento da ação educativa, assim como o acompanhamento e registro do desenvolvi-
mento (integral, conforme Art. 29) da criança deverá ter como referência objetivos estabelecidos no
projeto pedagógico da instituição e o professor. Isto exige que o profissional da educação infantil de-
senvolva habilidades de observação e de registo do desenvolvimento da criança e que reflita perma-
nentemente sobre sua prática, aperfeiçoando – a no sentido do alcance dos objetivos.
Do Ensino Fundamental
No entendimento de Elias de Oliveira Motta o ensino fundamental é: “O ensino fundamental, que cor-
responde, na terminologia da Lei anterior, o primeiro grau, ou seja, à soma dos artigos primário e gi-
nasial, é, indubitavelmente, como o seu próprio nome indica, fundamental, tanto para o desenvolvi-
mento individual da criança e do adolescente, quanto para a eficiência de sua integração na socie-
dade e para a sua produtividade no exercício de alguma atividade laboral”. (MOTTA, 1997)
Verifica-se no Art. 32: O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cida-
dão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da lei-
tura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimen-

tos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recí-
proca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino funda-
mental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-apren-
dizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunida-

des indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância utilizado como complementa-
ção da aprendizagem ou em situações emergênciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos
das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no8.069, de 13 de julho de 1990, que insti-
tui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do en-
sino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
De acordo com o documento do MEC (2004, p.17) o ingresso das crianças de seis anos no ensino
obrigatório não pode constituir-se em medida meramente administrativa. É importante o cuidado na
sequência do processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças que implica o conheci-
mento e a atenção às suas características etárias, sociais e psicológicas. Com isso, é necessário as-
segurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra de forma mais natu-
ral possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escola-
rização. Saliento a importância do artigo 34 da Lei 9.394/96:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo
em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autoriza-
das nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos siste-
mas de ensino.
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INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO
Interdisciplinaridade no Ensino
A interdisciplinaridade começou a ser abordada no brasil a partir da lei nº 5.692/71. Desde então, sua
presença no cenário educacional brasileiro tem se tornado mais presente e, recentemente, mais ain-
da, com a nova lei de diretrizes e bases nº 9.394/96 e com os parâmetros. Além da sua grande in-
fluência na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade tornou-se cada vez mais
presente no discurso e na prática de professores.
A utilização da interdisciplinaridade como forma de desenvolver um trabalho de integração dos conte-

údos de uma disciplina com outras áreas de conhecimento é uma das propostas apresentadas pelos
pcn`s que contribui para o aprendizadodo aluno. Apesar disso, estudos têm revelado que a interdisci-
plinaridade ainda é pouco conhecida.
É possível a interação entre disciplinas aparentemente distintas. Esta interação é uma maneira com-
plementar ou suplementar que possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo, saber esse que
deve ser valorizado cada vez no processo de ensino-aprendizado. É através dessa perspectiva que
ela surge como uma forma de superar a fragmentação entre as disciplinas. Proporcionando um diálo-
go entre estas, relacionando-as entre si para a compreensão da realidade. A interdisciplinaridade
busca relacionar as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo.
Segundo libâneo (1994), o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do pro-
fessor e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matérias e assim, os alunos atingem
progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. É importante ressaltar que o
direcionamento do processo de ensino necessita do conhecimento dos princípios e diretrizes, méto-
dos, procedimentos e outras formas organizativas.
Ela implica na articulação de ações disciplinarares que buscam um interesse em comum. Dessa for-
ma, a interdisciplinaridade só será eficaz se for uma maneira eficiente de se atingir metas educacio-
nais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos atores da unidade escolar.
A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude
em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa integral. A interdisciplinarida-
de visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com os limites das disci-
plinas.
Trabalhar nessa perspectiva exige uma postura do professor que vai além do que está descrito nos
pcns, pois é necessário que ele assuma uma atitude endógena e que faço uso de metodologias didá-
ticas adequadas para essa perspectiva. É através do ensino interdisciplinar, dentro do aspecto histó-
rico-crítico, que os professores possibilitarão aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na compre-
ensão da realidade em sua complexidade.
Interdisciplinar no ensino médio integral
O primeiro aspecto que precisamos destacar é que a interdisciplinaridade é possível em qualquer

modelo de ensino, isto é, no ensino regular, na educação de jovens e adultos, no ensino fundamental,
no superior e nas pós-graduações; entretanto, queremos acenar para a peculiaridade do proemi, mo-
delo instituído em algumas escolas do estado do rio de janeiro. Esse modelo, como já acenamos,
funciona no período matutino e vespertino, e essa extensão do tempo, ou seja, uma presença maior
do discente dentro da escola, é um fator concreto que indica a possibilidade da interdisciplinaridade.
Outro é a motivação para trabalhar com projetos, o que traz certa autonomia dos docentes para ela-
borar aulas diversificadas e não só a partir do currículo ou de sua característica de atuação, mas
também acolhendo expectativas dos alunos e de temáticas pertinentes que envolvem a vida contem-
porânea.
Ocorre ainda uma reunião pedagógica semanal, na qual os docentes articulam caminhos e procedi-
mentos para exercer suas ações pedagógicas; em muitos momentos, emergem condições objetivas
para serem exercidas ações conjuntas. Certamente, muitas possibilidades de ação interdisciplinar
brotam de acordo com a afinidade, o interesse e a conexão dos docentes e das disciplinas frente a
determinado tema ou situação que exige uma reflexão mais intensa, pelos vários campos do saber.
Dadas essas breves observações, vamos destacar, resumidamente, algumas ações de caráter inter-
disciplinar que já ocorreram efetivamente e algumas outras ideias que estão sendo pensadas como
realizáveis, o que demonstra que não é utópica a oportunidade de atuarmos de forma conjunta no
ensino médio integral.
Uma das primeiras atividades realizadas foi a caminhada histórica. Nela, um importante historiador da
cidade de nova friburgo, docente e pesquisador já aposentado, caminhou junto com alunos e docen-
tes do proemi e professores e alunos de outras escolas pelo centro da cidade. Visitaram-se pontos
que contêm significado histórico não só para nova friburgo como para o estado do rio de janeiro e o
brasil. A ação, no espaço livre, provocou a curiosidade e a participação de pessoas que passavam
pela rua e pelo menos naquele momento, mesmo que em pequena escala, os conhecimentos escolar
e formal se expandiram para além dos muros escolares.
Foi uma forma de retirar os alunos do contexto restrito da escola e ajudá-los a perceber que o conhe-
cimento está no mundo; por detrás de praças, monumentos, vegetações, pessoas, existem funda-
mentos históricos de que muitas vezes não nos damos conta e muitos deles foram fundamentais para
a formação de uma cidade. Após a atividade, professores de todas as disciplinas foram convocados a
realizar, a partir de sua área específica, atividades que envolvessem a caminhada histórica. Na aula
de sociologia, procurei explorar a relação entre fatos históricos, os monumentos que contêm uma vida
subjacente a eles e a construção da cultura friburguense. Os discentes deveriam debater e relatar por
escrito a proximidade entre fatos históricos e relações sociais.
A semana de física foi outra atividade interdisciplinar que ocorreu no colégio estadual canadá em
2015. As atividades se desenvolveram entre as disciplinas filosofia e física, e um dos objetivos foi
demonstrar a importância dessas duas áreas na origem do pensamento, da cultura e da ciência oci-
dentais. A visão astronômica de mundo iniciada pelos filósofos pré-socráticos mostrava uma concep-
ção de mundo que relacionava pensamento e existência.
Para facilitar esse entendimento, a professora de física demonstrou, do ponto de vista de sua discipli-
na, os primórdios da ciência; em seguida, professores de filosofia explicitaram como se deu a organi-
zação do pensamento, desde a narrativa mítica, evidenciando que não havia uma separação radical
entre a forma como se pensa a realidade e a manifestação física da vida. Ou seja, filosofia e física
vieram a ser radicalmente separados só muito posteriormente, e esse fato se deu junto com uma
visão mais desagregadora da existência e que teve como ponto alto a disciplinarização no campo da
ciência e da educação, o que acabou incidindo sobre o modo de viver dos seres humanos.
Surgiram outras ideias que ainda não foram realizadas, mas são potencializadas para ocorrer e de-
monstram a possibilidade da interdisciplinaridade. Emergiu a proposta de que os docentes apresen-
tassem o currículo mínimo de suas disciplinas para que pudessem ser realizadas “aulas casadas”, ou
seja, um exercício disciplinar; para isso, era necessário que docentes de todas as áreas pudessem
analisar assuntos comuns que poderiam ser tratados de forma integrada em algum momento. Nessa
preocupação estava presente o enfrentamento do tratamento isolado de questões que podem e de-
vem ser abordadas por pontos de vista diversificados e que ajudam no trabalho colaborativo entre os
professores. Colabora, ainda, para que os discentes vão se desvinculando, pelo menos preliminar-
mente, de uma visão dividida dos saberes.
Outra importante proposta foi que, dentro de uma atividade que envolveria as várias disciplinas, cada
professor trabalhasse fatos de sua área ocorridos dentro de determinado século. O objetivo é gerar
uma visão linear e didática sobre os acontecimentos e destacar como eles ainda incidem em nossas
vidas. Pensamos no século xx e a sugestão de uma das professoras de língua portuguesa era que se
trabalhasse o papel da mulher nesse período. O tema geral seria “o protagonismo feminino no século
xx”, e algumas disciplinas procurariam evidenciar tais fatos, pedir pesquisas aos alunos, promover
palestras; a atividade deveria ocorrer durante uma semana. No caso específico da filosofia, uma área
do conhecimento historicamente e ainda com presença predominantemente masculina, pensou-se
em trabalhar a presença feminina na formação do pensamento ocidental, apresentando pensadoras
como rosa luxemburgo, hannah arendt, simone de beauvoir, marilena chauí, viviane mosé, márcia
tiburi e outras importantes mulheres que dignificam o debate filosófico com sua reflexão. O mesmo
pode ocorrer com mulheres na literatura, nas artes, na ciência e em todos os outros campos.
Estas breves citações de possibilidades de ações no ensino médio integral de forma interdisciplinar,
das quais algumas foram realizadas e outras têm potencialidade de se efetivar, não foram as únicas
que ocorreram; muitas ações foram pensadas e não foram aqui citadas. Quisemos mostrar apenas
ações que são exequíveis neste modelo de ensino e, como indicamos, esta é uma peculiaridade de
qualquer modalidade, mas no proemi, devido às suas características, a interdisciplinaridade é prati-
camente uma “exigência” pedagógica.
Há três anos, um apagão obrigou a população a racionar energia e o brasil a buscar alternativas. A
crise, mostrada à exaustão nos noticiários, passou a ser o centro das discussões nas salas de aula.
Seis professoras do colégio santa maria, de são paulo, foram além e se reuniram em torno de um
projeto interdisciplinar. Desde então, os alunos estudam fontes alternativas de energia, produzem
aquecedores solares e ensinam a população a utilizá-los. O sucesso do projeto se explica principal-
mente porque os conteúdos de ciências, matemática, geografia, língua portuguesa, história e ensino
religioso foram colocados a serviço da resolução de um problema real, de forma integrada.
Um ambiente de aprendizagem como o que se formou no santa maria também pode nascer em sua
escola. Essa abordagem interdisciplinar só acontece quando os conteúdos das disciplinas se relacio-
nam para a ampla compreensão de um tema estudado. "a relação entre as matérias é a base de tu-
do", afirma luís carlos de menezes, professor da universidade de são paulo. Muita gente acha, porém,
que basta falar sobre o mesmo assunto para trabalhar de forma interdisciplinar. "isso é apenas multi-
disciplinaridade", esclarece o consultor em educação ruy berger, de brasília (ver quadro). Ao utilizar
os conhecimentos de outras áreas que não são de seu domínio, você pode encontrar dificuldades.
Mas aprender com os colegas é uma das grandes vantagens dessa prática, que estimula a pesquisa,
a curiosidade e a vontade de ir aos detalhes para entender que o mundo não é disciplinar.
A realidade é um banco de idéias
O caminho mais seguro para fazer a relação entre as disciplinas é se basear em uma situação real.
Os transportes ou as condições sanitárias do bairro, por exemplo, são temas que rendem desdobra-
mentos em várias áreas. Isso não significa carga de trabalho além da prevista no currículo. A aborda-
gem interdisciplinar permite que conteúdos que você daria de forma convencional, seguindo o livro
didático, sejam ensinados e aplicados na prática? O que dá sentido ao estudo. Para que a dinâmica
dê certo, planejamento e sistematização são fundamentais. Ainda mais se muitos professores vão
participar. É preciso tempo para reuniões, em que se decide quando os conteúdos previstos serão
dados para que uma disciplina auxilie a outra. Por exemplo: você leciona ciências e vai falar sobre
consumo de energia. Para realizar algumas atividades, é imprescindível as crianças conhecerem
porcentagem, que será ensinada pelo professor de matemática. Quando as disciplinas são usadas
para a compreensão dos detalhes, os alunos percebem sua natureza e utilidade.
Projetos interdisciplinares também pedem temas bem delimitados. Em vez de estudar a poluição, é
preferível enfocar o rio que corta o bairro e recebe esgoto. A questão possibilita enfocar aspectos
históricos, analisar a água e descobrir a verba municipal destinada ao saneamento. Quantas discipli-
nas podem ser exploradas? É possível que um caso assim seja trazido pela garotada. Convém não
desperdiçar a oportunidade mesmo que você não se sinta à vontade para tratar do assunto. Não pre-
cisa se envergonhar por não saber muito sobre o tema. Mostre à classe como é interessante buscar o
conhecimento. "a formação continuada do professor não se resume a realizar um curso atrás do ou-
tro, mas também ler diariamente sobre assuntos gerais", complementa berger. Dessa maneira, ele
aprende a aproveitar motes que surgem em sala e que tendem a ser produtivos se abordados de
forma ampla.
No livro globalização e interdisciplinaridade, o educador espanhol jurjo torres santomé, da universida-

de de la coruña, afirma que a interdisciplinaridade dá significado ao conteúdo escolar. Ela rompe a
divisão hermética das disciplinas. Se a sua escola não trabalha dessa maneira, experimente lançar a
discussão em reuniões. Outra opção é deixar seu planejamento à disposição para que os colegas
saibam que matéria você dará e em que momento. Assim, os interessados podem se organizar para
agir em conjunto. A coordenação tem um papel mediador, sugerindo parcerias e provocando o diálo-
go. Esse tipo de trabalho pode até ser feito por apenas um professor. Mas, nesse caso, a equipe es-
taria perdendo uma ótima oportunidade de obter resultados mais significativos.
Nesta reportagem, apresentamos três exemplos de projetos interdisciplinares. Além da experiência

em grupo do colégio santa maria, de são paulo, você vai conhecer uma dupla de goiânia que só tinha
a hora do cafezinho para planejar um projeto conjunto e uma professora de ribeirão pires (sp) que,
sozinha, recorreu aos conteúdos de outra disciplina para aumentar o interesse pelas aulas.
Um grupo de mãos dadas para ensinar
Quando o apagão de 2001 forçou milhões de brasileiros a reduzir o consumo de energia elétrica, a
professora de ciências maria lúcia sanches callegari, do colégio santa maria, em são paulo, fez uma
proposta às 5ªs séries: construir um aquecedor solar (veja modelo didático). Logo a idéia despertou o
interesse de outras cinco professoras. Todas se envolveram e, utilizando o horário reservado para o
trabalho coletivo, montaram um projeto conjunto, que vem se repetindo anualmente. Para conciliar
tantas disciplinas, o planejamento é feito logo no início das aulas. Dessa forma, os professores abor-
dam conteúdos de seu currículo de acordo com as etapas da construção e da instalação do aquece-
dor.
A professora de geografia trabalhou o clima brasileiro e conceitos de orientação utilizando a bússola,

para que todos localizassem o norte, direção para onde a placa do aquecedor deveria estar voltada
ao ser instalada sobre as casas. A de matemática pediu uma pesquisa sobre o consumo de energia
dos eletrodomésticos e explorou conceitos de proporção ao calcular com a garotada o tamanho das
placas solares de acordo com o volume das caixas d'água.
Em história, foram resgatados os motivos econômicos que causaram a degradação do meio ambiente
brasileiro. Nas aulas de ciências, os estudantes pesquisaram as fontes de energia no país e quais
alternativas apresentam menos impacto ambiental. Com a professora de língua portuguesa, eles bo-
laram questionários para entrevistar as famílias que receberiam o equipamento. O objetivo das aulas
de ensino religioso foi orientar os estudantes no contato com a comunidade, para que eles compre-
endessem as razões das diferenças entre a realidade deles e a dos moradores de bairros carentes.
"a idéia de doar os aparelhos para a população foi das próprias crianças", lembra a orientadora da 5ª
série ivani anauate ghattas.
As avaliações também são formuladas de maneira interdisciplinar. Em história, por exemplo, os estu-
dantes são desafiados a discorrer sobre o extrativismo predatório ocorrido no brasil colônia. Além
disso, o objetivo é levá-los a associar os prejuízos ao meio ambiente que hoje ameaçam a qualidade
de vida, conteúdos que, na teoria, fariam parte do programa de ciências. Além de confirmarem que a
fórmula tem sido vitoriosa no que se refere à aprendizagem da turma, as seis professoras contabili-
zam ganhos pessoais. "temos aprendido sempre para colocar nosso conhecimento a serviço dos
estudantes", afirma maria lúcia.
Sem tempo, dupla se reúne na hora do café
Um dos conteúdos de ciências é o sistema respiratório. Nas 7ªs séries do colégio estadual juvenal
josé pedroso, em goiânia, os esquemas mostrando o pulmão, a faringe e o nariz não estavam sendo
suficientes para chamar a atenção dos alunos da professora cleusa silva ribeiro. Uma parceria suge-
rida pela professora de língua portuguesa, paula rodrigues garcia ramos, deu um novo enfoque ao
tema e às aulas. Na escola onde as duas lecionam, a interdisciplinaridade não é prática, até por falta
de tempo. Cleusa e paula dão aulas em mais de um período. "o jeito foi nos encontrarmos nos inter-
valos, nos corredores, na hora do café ou dar uma fugidinha de vez em quando até a sala da outra",
conta cleusa. A dupla sugeriu aos adolescentes que fizessem histórias em quadrinhos sobre o que
estavam estudando nas aulas de ciências. O pulmão e a laringe ganharam braços, pernas, olhos e
bocas e tornaram-se personagens. "trabalhamos as figuras de linguagem e estudamos estruturas de
diálogo. Para elaborar o texto, eles tinham que dominar bem o conteúdo de ciências. Deu certo", ava-
lia paula.
O projeto tomou mais consistência quando os estudantes sugeriram abordar nos quadrinhos temas
como os malefícios do cigarro ou da poluição. Para dar conta do recado, as professoras começaram
a estudar com as turmas. Paula admite que pouco sabia sobre o assunto e acabou adquirindo conhe-
cimentos importantes para ajudar nas tarefas. Para cleusa, a experiência foi ainda mais positiva.
"alertei meu aluno sobre um erro de ortografia. Ele argumentou que a aula não era de língua portu-
guesa. Respondi que para um bom trabalho, de qualquer área, é preciso escrever corretamente." com
esse projeto a turma aprendeu como a língua está relacionada a ciências. "trabalhar assim é compre-
ender um século de avanço na educação", defende menezes.
Sozinha, professora une artes e química
O interesse pela química entre as classes do ensino médio da escola estadual joão roncon, em ribei-
rão pires (sp), era muito pequeno. Muitos jovens tinham dificuldades de interpretação e precisavam
desenvolver o raciocínio lógico para acompanhar as aulas. "para reverter a situação, fui buscar uma
forma mais estimulante de ensinar", explica a professora maria clara maia ceolin. E foi na interdisci-
plinaridade que ela encontrou uma saída. "pensei em algo lúdico e que envolvesse expressão. Nada
melhor que a arte", diz maria clara.
Seu objetivo era mostrar como a química está presente nos materiais utilizados pelos artistas. Antes
de dar início ao projeto, a professora tentou parcerias com professores de outras disciplinas. Nem as
respostas negativas nem a falta de estrutura da escola fez com que ela desanimasse. Sem laborató-
rio, ela e os alunos buscavam água de balde e levavam para a classe. "não desisti e decidi fazer tudo
sozinha."
o planejamento incluía trabalhar com vários tipos de pigmento e estudar a evolução dos materiais. "no
início, só usamos sulfite e vários tipos de carvão para desenhar", conta. Os jovens estudaram a com-
posição do material e mais adiante a professora pediu uma pesquisa sobre a história da arte. Em uma
linha do tempo, mostraram os pintores de diferentes movimentos e as técnicas e materiais utilizados
desde a antigüidade. A próxima etapa envolveu a releitura de obras utilizando tintas feitas pelos pró-
prios adolescentes.
Maria clara consultou livros, fez pesquisas na internet, conseguiu gravuras de quadros famosos e
lançou mão de disciplinas como história e geografia para dar suas aulas. Além de assimilar o conteú-
do previsto no planejamento de química, os estudantes se envolveram nas aulas e ainda se descobri-
ram artistas talentosos. Tudo isso entrou na avaliação.
O sucesso foi tão grande que maria clara repetiu a experiência com as turmas de ensino fundamental
e de suplência e deu oficinas na diretoria de ensino de mauá (sp) para professores de química. Com
materiais simples e baratos e boa vontade, maria clara atingiu seu objetivo. "acredito que abordar os
conteúdos da minha disciplina com o apoio de outra área deu mais significado às aulas. O ideal seria
os professores entenderem que projetos assim funcionam melhor se feitos em parceria."
Multi, inter e transdisciplinaridade
A multidisciplinaridade acontece quando um tema é abordado por diversas disciplinas sem uma rela-
ção direta entre elas. Se o objeto de estudo for o cristo redentor, por exemplo, a geografia trabalhará
a localização; as ciências tratarão da vegetação local; as artes mostrarão por quem a escultura foi
feita e por que está ali. Mas as abordagens são específicas de cada disciplina e não há interligação.
Na interdisciplinaridade, duas ou mais disciplinas relacionam seus conteúdos para aprofundar o co-
nhecimento. Dessa forma, o professor de geografia, ao falar da localização do cristo, poderia utilizar
um texto poético, assim como o de ciências analisaria a história da ocupação da cidade para enten-
der os impactos ambientais no entorno.
A transdisciplinaridade é uma abordagem mais complexa, em que a divisão por disciplinas, hoje im-
plantada nas escolas, deixa de existir. Essa prática somente será viável quando não houver mais a
fragmentação do conhecimento.
Promovendo a interdisciplinaridade na escola
A abordagem interdisciplinar na escola.
A interdisciplinaridade surgiu no final do século passado a partir da necessidade de justificar a frag-

mentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências foram divididas em mui-
tas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas. Considerada
pela ciência da educação como uma relação interna da disciplina “matriz” e a disciplinada “aplicada”,
a interdisciplinaridade passou a ser um termo aceito na educação por ser vista como uma forma de
pensamento.
Segundo piaget, a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa

que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não
haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Pois bem, atualmente a interdisciplinaridade tem sido abraçada por grande parte dos educadores,
visto que tal postura garante a construção do conhecimento de maneira global, rompendo com as
fronteiras das disciplinas, pois apenas a integração dos conteúdos não seria satisfatório. Geralmente
aplicada já nas séries iniciais do ensino fundamental, os professores devem incentivar os alunos a
construírem relações entre os diferentes conteúdos presentes nas diversas disciplinas do currículo.
É de suma importância levar em conta no momento da avaliação de um projeto didático, as aprendi-

zagens realizadas pelos alunos durante a realização desse. Um projeto é definido como satisfatório
com base nas aprendizagens que proporciona aos seus alunos, não pela qualidade pontual de seu
produto final.
O ENSINO-APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DO CURRÍCULO POR
COMPETÊNCIAS
O Ensino-Aprendizagem no Contexto do Currículo por Competências
Entenda a importância de um currículo escolar diferenciado na formação do aluno
Você por acaso reparou que, de algumas décadas para cá, aquilo que os estudantes aprendem no
ensino básico vem sendo foco de cada vez mais discussões? Transformações de todo tipo vêm
acontecendo nas escolas ao redor do mundo, abrangendo de experimentações com novas
metodologias de ensino a diferentes formas de relacionamento com a comunidade escolar.
Questionando a eficácia dos métodos tradicionais no mundo de hoje, essas mudanças têm por
objetivo enriquecer a formação dos nossos futuros cidadãos, conciliando-a com as demandas do
mercado e individualizando o ensino. É simples: essa transformação assegura que todos adquiram
conhecimentos básicos dos mais variados para continuar seu aprendizado e ter sucesso depois da
escola.
Para ajudá-lo a entender essas novidades, vamos compartilhar no post de hoje um pouco mais sobre
o que é o currículo escolar, como ele é elaborado e por que um currículo diferenciado pode fazer a
diferença no futuro do seu filho.
O que é o currículo escolar?
Você por acaso já havia parado para pensar sobre como as escolas decidem o que será aprendido
por seus alunos em cada etapa de sua formação? Pois o currículo escolar é, em linhas gerais,
justamente isso: a distribuição dos conteúdos a serem estudados e das atividades a serem
empreendidas pelos estudantes em todo o seu percurso pelo ensino básico.
Aliás, a própria palavra currículo, que vem do latim curriculum, significa basicamente caminho. Trata-
se, portanto, da trajetória que deve ser percorrida por todo aluno do primeiro ano do ensino infantil ao
terceiro do ensino médio. Isso inclui as matérias a serem ensinadas a cada ano, os tópicos que serão
abordados em cada matéria, as competências que o estudante deve dominar ao final de cada etapa e
muito mais.
Como ele é elaborado?
A Constituição de 1988 já prevê a adoção do currículo escolar por todas as instituições de ensino do
país — pelo menos no nível fundamental. A medida visa garantir que todos os estudantes do Brasil
tenham acesso a uma série de conteúdos fixos considerados mínimos para a formação básica.
Depois dela, o próximo passo aconteceu em 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional estabeleceu uma série de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que deveriam guiar a
elaboração dos currículos das escolas no ensino fundamental e também no ensino médio. Mais tarde,
em 2008, o Programa Currículo em Movimento incluiu parâmetros para o ensino infantil nas Lei de
Diretrizes e Bases.
É claro que, em todos esses casos, a definição dos conteúdos a serem estudados passou por uma
pesquisa intensa e de longa duração, com debate entre educadores e outros profissionais da área,
sempre no intuito de garantir, cada vez mais, uma educação de qualidade para todos os estudantes
do país.
Mais recentemente, em 2014, a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) colocou como
meta a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para todo o Brasil. Sua intenção
é a de elevar os padrões de ensino em todas as regiões, reduzindo a desigualdade no desempenho
dos alunos em exames de cunho nacional — como o ENEM, por exemplo.
No caso específico da BNCC, sua elaboração vem contando com amplos debates e consultas à
comunidade. Esse longo processo tem por objetivo democratizar o ensino no país e aumentar a
participação de pais, professores e alunos de todas as regiões nas decisões envolvendo a educação.
Quais as vantagens de um currículo diferenciado?
Depois de conhecer um pouco mais sobre o processo de elaboração dos currículos escolares a nível
governamental, vale ressaltar que as medidas unificadoras do Ministério da Educação (MEC) visam
COMPETÊNCIAS
apenas garantir o ensino de conteúdos considerados essenciais nas escolas de todo o Brasil. Sendo
assim, há ainda bastante espaço para que as instituições de ensino tragam inovações e conteúdos
diferenciados a seus currículos, acrescentando características únicas aos parâmetros da BNCC.
Entre essas diferenças estão, por exemplo, o ensino bilíngue, a ênfase na artes, as matérias eletivas,
a formação pluricultural, a educação complementar e assim por diante — cada uma com suas
vantagens específicas, claro. Mesmo assim, podemos destacar pelo menos 3 benefícios que se
aplicam a todas. Veja só:
Desenvolvimento cognitivo e psicológico
As atividades e os conteúdos de um currículo diferenciado tendem a contribuir muito para a

inteligência cognitiva e até emocional dos estudantes, já que estimula capacidades que eles não
usariam em outro contexto — nem no currículo tradicional. É o caso, por exemplo, do aprendizado de
idiomas, da formação artística, teatral e musical, das atividades físicas, dos grupos de debate, entre
outros.
Preparação para a vida profissional
Aprender os conteúdos tradicionais (como Geografia, Matemática, Química e Física) é o básico. No

entanto, na hora de iniciar uma carreira, sabemos que o mercado exige muito mais habilidade e
capacidade de aplicação do conhecimento do que essas matérias nos fornecem no ensino comum.
Em uma escola com currículo diferenciado, a intenção é promover uma formação mais completa que
aquela contemplada pelo currículo tradicional. Dessa maneira, os estudantes podem adquirir, desde
bem cedo, essas habilidades tão importantes que, mais tarde, serão exigidas — como desenvoltura
para falar e escrever, flexibilidade, rapidez e pragmatismo na resolução de problemas e por aí vai.
Foco em interesses e talentos individuais
Finalmente, ao agregar conteúdos e atividades fora do padrão do aprendizado das crianças e

adolescentes, o currículo diferenciado permite que os jovens descubram novas formas de se destacar
e de explorar suas habilidades naturais, indo além dos limites impostos pela escola tradicional.
Além de motivar e engajar o aluno na escola, esse diferencial também contribui para aumentar sua
autoconfiança, criar momentos de descontração e encontrar novas formas de se relacionar com a
escola e os colegas, o que reflete positivamente no restante do aprendizado.
Dessa forma, é possível desenvolver não apenas habilidades cognitivas — como inteligência,
capacidade de resolução de problemas e raciocínio lógico — como também não cognitivas —
sociabilidade, cooperação, resiliência e curiosidade, entre outras —, tão essenciais quanto as
primeiras no sucesso de qualquer pessoa.
PRINCÍPIOS E VALORES ORIENTADORES DO CURRÍCULO
A clarificação das competências a alcançar no final da educação básica toma como referentes os
pressupostos da Lei de Bases do Sistema Educativo, sustentando-se num conjunto de valores e de
princípios que a seguir se enunciam:
A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social.
A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica.
O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e
opções.
A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão.
O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo.
O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo.
COMPETÊNCIAS
A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e preservação do património

natural e cultural.
A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o
relacionamento com o saber e com os outros.
Equacionaram-se à luz destes princípios as competências, concebidas como saberes em uso,

necessárias à qualidade da vida pessoal e social de todos os cidadãos, a promover gradualmente ao
longo da educação básica.
COMPETÊNCIAS GERAIS
À saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz de:
(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para
abordar situações e problemas do quotidiano.
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico
para se expressar.
(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar
pensamento próprio.
(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para
apropriação de informação.
(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos

visados.
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.
(7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões.
(8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa.
(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns.
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal
promotora da saúde e da qualidade de vida.
O desenvolvimento destas competências pressupõe que todas as áreas curriculares actuem em

convergência.
Assim, clarifica-se, para cada uma destas competências gerais, a sua operacionalização. Esta deverá
ter um carácter transversal. Compete às diferentes áreas curriculares e seus docentes explicitar de
que modo essa operacionalização transversal se concretiza e se desenvolve em cada campo
específico do saber e para cada contexto de aprendizagem do aluno.
Explicita-se ainda, para cada competência geral, um conjunto de acções relativas à prática docente
que se reconhecem essenciais para o adequado desenvolvimento dessa competência nas diferentes
áreas e dimensões do currículo da educação básica.
(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para
abordar situações e problemas do quotidiano
Operacionalização transversal
- Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade.
- Questionar a realidade observada.
- Identificar e articular saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou problema.
- Pôr em acção procedimentos necessários para a compreensão da realidade e para a resolução de
problemas.
- Avaliar a adequação dos saberes e procedimentos mobilizados e proceder a ajustamentos
necessários.
COMPETÊNCIAS
Operacionalização específica
A operacionalização específica será feita na perspectiva de cada disciplina ou área curricular tendo
em conta os saberes, procedimentos, instrumentos e técnicas essenciais de cada área do saber e
visando o desenvolvimento pelo aluno destas competências.
Acções a desenvolver por cada professor

- Abordar os conteúdos da área do saber com base em situações e problemas.
- Rentabilizar as questões emergentes do quotidiano e da vida do aluno.
- Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, dando atenção a situações do
quotidiano.
- Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho
diversificados.
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à observação e ao
questionamento da realidade e à integração de saberes.
- Organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de
saberes.
- Desenvolver actividades integradoras de diferentes saberes, nomeadamente a realização de
projectos.
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico
para se expressar
- Reconhecer, confrontar e harmonizar diversas linguagens para a comunicação de uma informação,
de uma ideia, de uma intenção.
- Utilizar formas de comunicação diversificadas, adequando linguagens e técnicas aos contextos e às
necessidades.
- Comunicar, discutir e defender ideias próprias mobilizando adequadamente diferentes linguagens.
- Traduzir ideias e informações expressas numa linguagem para outras linguagens.
- Valorizar as diferentes formas de linguagem.
Operacionalização Específica

- Organizar o ensino prevendo a utilização de linguagens de comunicação diversificadas.
- Organizar o ensino com base em materiais e recursos em que são utilizadas linguagens específicas.
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades diferenciadas de comunicação e
de expressão.
- Rentabilizar os meios de comunicação social e o meio envolvente.
- Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de comunicação no uso adequado
de diferentes linguagens.
- Apoiar o aluno na escolha de linguagens que melhor se adequem aos objectivos visados, em
articulação com os seus interesses.
- Desenvolver a realização de projectos que impliquem o uso de diferentes linguagens.
(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar
pensamento próprio
- Valorizar e apreciar a língua portuguesa, quer como língua materna quer como língua de
acolhimento.
- Usar a língua portuguesa de forma adequada às situações de comunicação criadas nas diversas
áreas do saber, numa perspectiva de construção pessoal do conhecimento.
- Usar a língua portuguesa no respeito de regras do seu funcionamento.
- Promover o gosto pelo uso correcto e adequado da língua portuguesa.
COMPETÊNCIAS
- Auto-avaliar a correcção e a adequação dos desempenhos linguísticos, na perspectiva do seu

aperfeiçoamento.
- Organizar o ensino prevendo situações de reflexão e de uso da língua portuguesa, considerando a

heterogeneidade linguística dos alunos.
- Promover a identificação e a articulação dos contributos de cada área do saber com vista ao uso
correctamente estruturado da língua portuguesa.
- Organizar o ensino valorizando situações de interacção e de expressão oral e escrita que permitam
ao aluno intervenções personalizadas, autónomas e críticas.
- Rentabilizar os meios de comunicação social e o meio envolvente na aprendizagem da língua
portuguesa.
- Rentabilizar as potencialidades das tecnologias de informação e de comunicação no uso adequado
da língua portuguesa.
(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para
apropriação de informação
- Compreender textos orais e escritos em línguas estrangeiras para diversificação das fontes dos
saberes culturais, científicos e tecnológicos.
- Interagir, oralmente e por escrito, em línguas estrangeiras, para alargar e consolidar
relacionamentos com interlocutores/parceiros estrangeiros.
- Usar a informação sobre culturas estrangeiras disponibilizada pelo meio envolvente e,
particularmente, pelos media, com vista à realização de trocas interculturais.
- Auto-avaliar os desempenhos linguísticos em línguas estrangeiras quanto à adequação e eficácia.
- Organizar o ensino prevendo o recurso a materiais pedagógicos em língua estrangeira.

- Rentabilizar o recurso a informação em língua estrangeira acessível na internet e outros recursos
informáticos.
- Organizar actividades cooperativas de aprendizagem em situações de interacção entre diversas
línguas e culturas.
- Promover actividades de intercâmbio presencial ou virtual, com utilização, cada vez mais intensa,
das tecnologias de informação e comunicação.
- Promover a realização de projectos em que seja necessário utilizar línguas estrangeiras.
(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos

visados
- Exprimir dúvidas e dificuldades.

- Planear e organizar as suas actividades de aprendizagem.
- Identificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho.
- Confrontar diferentes métodos de trabalho para a realização da mesma tarefa.
- Auto-avaliar e ajustar os métodos de trabalho à sua forma de aprender e aos objectivos visados.
COMPETÊNCIAS

- Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho
diversificados.
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à expressão e ao
esclarecimento de dúvidas e de dificuldades.
- Organizar actividades cooperativas de aprendizagem.
- Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, adequados às diferentes
formas de aprendizagem.
- Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem.
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável
- Pesquisar, seleccionar, organizar e interpretar informação de forma crítica em função de questões,
necessidades ou problemas a resolver e respectivos contextos.
- Rentabilizar as tecnologias da informação e comunicação nas tarefas de construção de
conhecimento.
- Comunicar, utilizando formas diversificadas, o conhecimento resultante da interpretação da
informação.
- Auto-avaliar as aprendizagens, confrontando o conhecimento produzido com os objectivos visados e
com a perspectiva de outros.

- Organizar o ensino prevendo a pesquisa, selecção e tratamento de informação.
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas a pesquisa, selecção,
organização e interpretação de informação.
- Organizar o ensino prevendo a utilização de fontes de informação diversas e das tecnologias da
informação e comunicação.
- Promover actividades integradoras dos conhecimentos, nomeadamente a realização de projectos.
(7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões
- Identificar situações problemáticas em termos de levantamento de questões.
- Seleccionar informação e organizar estratégias criativas face às questões colocadas por um
problema.
- Debater a pertinência das estratégias adoptadas em função de um problema.
- Confrontar diferentes perspectivas face a um problema, de modo a tomar decisões adequadas.
- Propor situações de intervenção, individual e, ou colectiva, que constituam tomadas de decisão face
a um problema, em contexto.

- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades que permitam ao aluno fazer
escolhas, confrontar pontos de vista e resolver problemas.
COMPETÊNCIAS
- Organizar o ensino prevendo a utilização de fontes de informação diversas e das tecnologias da

informação e comunicação para o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas.
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades de simulação e jogos de papéis
que permitam a percepção de diferentes pontos de vista.
- Promover a realização de projectos que envolvam a resolução de problemas e a tomada de
decisões.
(8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa
- Realizar tarefas por iniciativa própria.
- Identificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho, numa perspectiva crítica e criativa.
- Responsabilizar-se por realizar integralmente uma tarefa.
- Valorizar a realização de actividades intelectuais, artísticas e motoras que envolvam esforço,
persistência, iniciativa e criatividade.
- Avaliar e controlar o desenvolvimento das tarefas que se propõe realizar.

- Organizar o ensino prevendo a realização de actividades por iniciativa do aluno.
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à experimentação de
situações pelo aluno e à expressão da sua criatividade.
- Organizar actividades cooperativas de aprendizagem rentabilizadoras da autonomia,
responsabilização e criatividade de cada aluno.
- Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados que favoreçam a autonomia e a
criatividade do aluno.
- Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem e na
construção da sua autonomia para aprender.
- Criar na escola espaços e tempos para intervenção livre do aluno.
- Valorizar, na avaliação da aprendizagem do aluno, a produção de trabalhos livres e concebidos pelo
próprio.
(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns
- Participar em actividades interpessoais e de grupo, respeitando normas, regras e critérios de
actuação, de convivência e de trabalho em vários contextos.
- Manifestar sentido de responsabilidade, de flexibilidade e de respeito pelo seu trabalho e pelo dos
outros.
- Comunicar, discutir e defender descobertas e ideias próprias, dando espaços de intervenção aos
seus parceiros.
- Avaliar e ajustar os métodos de trabalho à sua forma de aprender, às necessidades do grupo e aos
objectivos.

- Organizar o ensino prevendo e orientando a execução de actividades individuais, a pares, em
grupos e colectivas.
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas para o trabalho
cooperativo, desde a sua concepção à sua avaliação e comunicação aos outros.
- Propiciar situações de aprendizagem conducentes à promoção da auto-estima e da autoconfiança.
- Fomentar actividades cooperativas de aprendizagem com explicitação de papéis e
COMPETÊNCIAS
responsabilidades.
- Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados adequados a formas de
trabalho cooperativo.
- Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem em
interacção com outros.
- Desenvolver a realização cooperativa de projectos.
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal
promotora da saúde e da qualidade de vida
- Mobilizar e coordenar os aspectos psicomotores necessários ao desempenho de tarefas.
- Estabelecer e respeitar regras para o uso colectivo de espaços.
- Realizar diferentes tipos de actividades físicas, promotoras de saúde, do bem-estar e da qualidade
de vida.
- Manifestar respeito por normas de segurança pessoal e colectiva.

- Organizar o ensino prevendo a realização de actividades em que é necessário estabelecer regras e
critérios de actuação.
- Organizar o ensino prevendo a realização de jogos diversificados de modo a promover o desenvolvi-
mento harmonioso do corpo em relação ao espaço e ao tempo.
- Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à apropriação de
hábitos de vida saudáveis e à responsabilização face à sua própria segurança e à dos outros.
- Organizar actividades diversificadas que promovam o desenvolvimento psicomotor implicado no
desempenho de diferentes tarefas.
- Organizar actividades cooperativas de aprendizagem e projectos conducentes à tomada de
consciência de si, dos outros e do meio.
- Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados.
Contribuições Da Abordagem Curricular Por Competências Para Uma Aprendizagem

Significativa
Introdução
“A educação do futuro deve se voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento”
(MORIN, 2003, p.84).
O desejo em investigar ou ampliar os olhares sobre a aprendizagem significativa não se deu por
questões possíveis de modismo do tema e nem tão pouco por conta de uma suposta maré das
competências.
No ambiente educacional ocorre uma verdadeira química, em que várias substâncias interagem para
produzir resultados inovadores. Tanto os ingredientes desta química, quanto a forma de prepará-la,
modificaram-se através dos tempos.
Nas práticas educativas vigentes parte expressiva de professores permanece privilegiando a maneira
como foram ensinados, reforçando práticas antigas de ensino, com isto afastando o aluno do
processo de construção do seu conhecimento. Como resultado, conserva-se na sociedade um
modelo que produz seres incapazes de criar, pensar, construir e reconstruir conhecimento. Nesta
concepção, comungamos com Moraes (2000, p. 17) ao afirmar que:
Não se muda um paradigma educacional apenas colocando uma nova roupagem, camuflando velhas
teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas e telões nas salas de aula, se o aluno continua
COMPETÊNCIAS
na posição de mero expectador, de simples receptor, presenciador e copiador, e se os recursos

tecnológicos pouco fazem para ampliar a cognição humana.
A construção do conhecimento acontece num contexto dinâmico e não numa perspectiva

fragmentada, estática. A prática pedagógica permanece com amarras em teorias de aprendizagem
não acompanhando, por vezes os avanços científicos e tecnológicos que se desenvolvem a
velocidade acelerada. A ciência exige, hoje, uma nova visão de mundo. Precisamos repensar as
nossas práticas educativas e perceber que perfil acadêmico está sendo formado nas Instituições de
Ensino Superior (IES) brasileiras e qual o currículo que será propício para uma formação de
indivíduos com uma maior criticidade.
Numa abordagem curricular por competências o ensino pode conduzir à ruptura da desarticulação
dos saberes, da avaliação exclusivamente final, centrada nos conteúdos assimilados com o intuito de
certificar uns, em detrimento da não certificação de outros. Ramos (2001) justifica a necessidade de
adequar a educação às demandas do mundo contemporâneo, em busca de novos rumos para uma
concepção de aprendizagem, onde a memorização compreensiva, a funcionalidade do conhecimento
e a aprendizagem significativa façam parte.
O Ensino Superior, pautado pela transmissão de conhecimento tem proporcionado pouca significação
para os alunos, pois utiliza a memorização que facilmente será esquecida, e o conhecimento
supostamente ministrado fica fracionado, descontextualizado e sem valor para o aprendiz.
Neste contexto, é pertinente ressaltarmos que se faz necessário uma compreensão um pouco mais
realista e abrangente que envolva os diferentes aspectos da cultura. Discutiremos, portanto, o
conhecimento das técnicas de uma pedagogia baseada em competências como uma possibilidade de
professores e alunos, em função de suas realidades particulares e aplicadas em diferentes contextos,
vivenciarem não apenas mais uma abordagem metodológica para a prática pedagógica. Mas sim,
uma possibilidade de construir um conhecimento que permita o desenvolvimento de perfil profissional
voltado para conscientização das necessidades do mundo do trabalho e todas as implicações deste
para a sociedade.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para fundamentar a discussão apresentada neste artigo, a seguir são abordados os seguintes temas:
pilares da educação, competências, o papel da educação no ensino superior, práticas pedagógicas e
concepções de uma aprendizagem significativa.
PILARES DA EDUCAÇÃO
O relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI publicado
no Brasil em 1998, mas formulado originalmente no período de 1993 a 1996, propõe que a Educação
deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que ao longo da vida serão úteis
para o conhecimento, que são: aprender a conhecer, que significa adquirir instrumentos de
compreensão para acesso ao conhecimento, ao invés da aquisição do repertório dos saberes
socialmente construídos; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, está associado
estreitamente à formação profissional, à prática; aprender a viver juntos, pois a participação e
cooperação com os outros, em todas as atividades humanas, aponta como alternativa para a redução
de muitos dos conflitos numa educação orientada pelo respeito aos valores, a compreensão mútua e
a paz; e aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes, pois a educação deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa para que possa elaborar pensamentos autônomos
e críticos, bem como formular juízos próprios de valor, a fim de que possa decidir, por si mesmo,
como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Esses quatro pilares da educação se fundamentam no conceito de competências. No caso da

educação brasileira, esse tema tem sido tratado nos ensinos profissional, médio, fundamental,
superior e nos processos de avaliação nacional, porém, nos deteremos na abordagem curricular por
competências no ensino superior.
COMPETÊNCIAS
O termo Competência, etimologicamente, é de origem latina “competens” que significa que vai com; o
que está adaptado a. Este termo foi utilizado em 1955, através de Chomsky, quando surgiu a
COMPETÊNCIAS
expressão “competência lingüística”, sendo então empregada em combate ao behaviorismo. Na

língua francesa, é datada de final do século XV em um contexto jurídico, onde naquele momento
designava a legitimidade e autoridade para as instituições tratar determinados problemas. Foi a partir
do final do século XVIII que o significado de competência ampliou-se para o nível individual e passou
a designar toda capacidade devida ao saber e à experiência. O que se percebe é que anteriormente a
idéia de competência estava voltada para as instituições, isto é, se as mesmas seriam ou não
capazes de realizar determinada tarefa ou atribuição (BRONKART; DOLZ, 2004).
Nas décadas de 1960 e 1970 o entendimento das competências orientou-se para o mundo do
trabalho e da produção. O que se apresentava era um perfil profissional a ser formado, onde
pudesse nele encontrar competências necessárias ao desempenho (comportamentos) de suas
funções. Com base nas estruturas comportamentalistas nasce nos Estados Unidos a elaboração de
um modelo genérico de competência gerencial. A competência aqui é entendida como um elemento
preponderante de uma relação causal de desempenho efetivo no trabalho.
Surge na década de 1970 uma das vertentes de influência das teorias curriculares conhecida como
ensino para a competência, inicialmente associado de forma mais estreita com os programas de
formação de professores, mas se estendeu às diferentes áreas do ensino. Nesse raciocínio, os
conceitos atribuídos aos objetivos comportamentais foram substituídos por competências.
As transformações estruturais ocorridas no mundo a partir da década de 90 tiveram como pano de

fundo o surgimento da noção de competência aplicada às políticas de formação profissional. Neste
segmento de tempo ocorre uma explosão de idéias a respeito do tema em todos os setores da
sociedade, incluindo a educação, tendo como principal preocupação o modo das empresas e do
mercado em lidar com a força de trabalho. Em função da abordagem empresarial das competências,
nos Estados Unidos começaram a aparecer mudanças significativas na escola para que os jovens
pudessem sair melhor preparados para o desafio da competitividade e da produtividade.
A intensificação da noção de competência no Brasil ocorre, então, com o surgimento da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394, aprovada em dezembro de 1996, tendo
em seguida surgido pareceres, resoluções, portarias, instruções normativas, no intuito de
regulamentação. Em 1997, o Conselho Nacional de Educação (CNE) através do parecer CNE/CES
776/97 elabora algumas orientações sobre as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação, que
em conjunto com o edital nº 4 SeSu/MEC, convoca as Instituições de Ensino Superior (IES) a
apresentar propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores, surgindo assim
diversos debates em todo o país que, dentre outros aspectos, abordam as competências e
habilidades que são necessárias para cada profissão.
Em decorrência da evolução tecnológica presenciada na contemporaneidade, importantes

transformações no âmbito social, econômico e educacional fizeram-se necessárias. De acordo com
Tedesco (1998, p. 50) a finalidade da educação é formar cidadãos com capacidades para,
[...] o domínio da língua, a compreensão dos fundamentos das ciências e das novas tecnologias, o
pensamento crítico, a capacidade de analisar um problema, distinguir fatos e conseqüências, a
capacidade de adaptar-se a situações novas, a capacidade de comunicar-se e compreender pelo
menos uma língua estrangeira, a capacidade de trabalhar em equipe, o gosto pelo risco, o sentido
da responsabilidade e da disciplina pessoal, o sentido da decisão e do compromisso, a iniciativa, a
curiosidade, a criatividade, o espírito de profissionalismo, a busca da excelência, o sentido da
competência, o sentido do serviço à comunidade do civismo.
Neste contexto fica claro que não é possível formar simplesmente trabalhadores para o mercado,
mas sujeitos completos, com conhecimentos e habilidades, sem desprezar uma formação voltada
para a cidadania, seus direitos e deveres na construção de um mundo melhor.
Perrenoud (1999) enfatiza que, formar pessoas preparadas para a nova realidade social e do
trabalho é a palavra de ordem da educação moderna. A instituição juntamente com os seus agentes
sociais precisa enfrentar o desafio de mudar sua postura frente às alterações do mundo
contemporâneo e aprender de maneira coletiva e colaborativa a desenvolver competências nos
seus alunos.
Objetivando entender o que seriam estas competências, vinculadas a educação, faz-se necessário
partirmos do seu conceito mais puro que encontraremos no dicionário como:
COMPETÊNCIAS
Competências: s.f. (do latim Competentia) 1. Atribuição, jurídica ou legal, de desempenhar certos
encargos ou apreciar ou julgar de terminados assuntos. 2. Capacidade decorrente de profundo
conhecimento que alguém tem sobre um assunto, aptidão, habilidade (DICIONÁRIO AURÉRLIO,
1999).
O dicionário descreve habilidade como:
s.f. do Latim Habilitas, habilitatis. 1. Qualidade daquele que é hábil. 2. Capacidade, destreza,
agilidade. 3. Qualidade de alguém que age com engenhosidade e inteligência. 4. Engenhosidade. 5.
Astúcia, manha. 6. Qualidade que torna o sujeito apto, capaz no plano legal. 7. Qualidade de
alguém que é capaz de realizar um ato com uma boa adaptação psicomotora, adequada ao fim em
questão (DICIONÁRIO AURÉLIO, 1999).
Complementando a amplitude do termo, Perrenoud (1999, p. 19) destaca que: “Competência é a

faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc)
para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”.
Na visão de Lê Botef (1997), competência é um saber-agir, isto é, um saber integrar, mobilizar e

transferir um conjunto de recursos (conhecimentos, saberes, aptidões, raciocínio, etc) em um
contexto para encarar os diferentes problemas encontrados para realizar uma tarefa.
Rey (2002), ao fazer referência às competências, diz que elas devem ser colocadas em prática em
situações diferentes daquelas em que foram assimilados determinados conhecimentos e, que toda
competência seria transversal em relação a uma ampla gama de situações. A competência
transversal defendida pelo autor é definida como “[...] uma rede integradora e funcional construída
por componentes cognitivos (conhecimentos, metaconhecimentos), afetivos (atitudes, motivação),
sociais (interação, negociação), sensório-motores (coordenação gestual), capazes de serem
mobilizados em ações finalizadas diante de uma família de situações” (REY, 2002, p. 83).
Ser competente, então, é ter “[...] criatividade, disponibilidade para mobilizar recursos, envolver os
pais, a comunidade, a igreja, o bairro, as crianças e os colegas nas atividades escolares, apesar de
todas as limitações. É saber mobilizar e mobilizar-se em favor de uma meta, de um desejo”
(MACEDO, 2005, p. 78).
Em síntese, as competências proporcionam uma mobilização de recursos, que significa colocá-los

em movimentos, dispostos para ações, metas, valores, intenção e sentidos. Perrenoud (1999, p. 4)
ao referir-se ao papel da educação nesta situação comenta que:
A educação funciona baseada numa espécie de ‘ divisão do trabalho’ à escola cabe fornecer os
recursos (saberes e habilidades básicas) à ida ou à habilitações profissionais cabe desenvolver
competências. A maioria dos conhecimentos acumulados na escola permanece inútil na vida
quotidiana, não porque careça de pertinência, mas porque os alunos não treinaram para os utilizar
em situações concretas.
Para Schubert (1986) a competência explica a nova articulação entre a dimensão experimental e a
dimensão conceitual dos saberes necessários a ação. Daí que a competência signifique o saber-
fazer, proveniente da experiência, os registros provenientes do histórico individual ou coletiva dos
trabalhadores ao lado dos saberes mais teóricos tradicionalmente valorizados na lógica da
qualificação.
A competência não exclui, mas exige, a apropriação sólida e ampla de conteúdos organizados,
numa síntese integradora, apropriadas pelo sujeito de modo a permitir-lhe convocar esse
conhecimento face às diferentes situações e contextos. Os conhecimentos precisam ser
consolidados e integrados, para que ao serem acionados possam ser mobilizados (ROLDÃO, 2003).
Neste sentido, Postman (1994) enfatiza que é preciso dar aos estudantes um ponto de vista a partir
do qual compreendam o sentido dos conteúdos trabalhados, pois é fundamental que o aluno tenha
consciência das origens e dos sistemas de crescimento do conhecimento para familiarizar-se com
processos intelectuais e criativos.
Evocar competências em diferentes perspectivas nas ciências sociais seja na competência

lingüística em Chomsky, na competência cultural em Lévi-Strauss ou na competência cognitiva em
COMPETÊNCIAS
Piaget assume, segundo Bernstein (1996), um enfoque nitidamente democrático na medida em que
pressupõe que todos são essencialmente competentes, criativos e ativos na construção do mundo e
são capazes de se auto-regular, querendo dizer que todos os indivíduos dominam um dado
conhecimento em função de contextos específicos.
PAPEL DA EDUCAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
No Ensino Superior a formação mantém-se conservadora e preocupada com a transmissão pura do

saber. A escola não pode ficar alheia ao mundo que a cerca e os conhecimentos repassados
precisam ligar-se a situações da vida. No dizer de Perrenoud (2000, p. 32), “[...] os alunos
acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que aprenderam em
situações reais, no trabalho e fora dele (em família, na cidade, no lazer, etc)”. Essa abordagem do
autor nos conduz a refletir no que devemos fazer para que o aprender ganhe uma significância para
o aprendiz. Quais os modelos ou abordagens que a escola precisa para mudar o rumo de sua
história?
Em sua análise sobre as abordagens do processo ensino-aprendizagem, Souza (2004) salienta que
a ‘pedagogia por objetivos’ não favorece a transferência de conhecimentos nem a flexibilidade na
utilização dos mesmos em diferentes situações, porque tende a estabelecer limites rígidos em torno
de situações consideradas pedagogicamente relevantes. E ao falar da ‘pedagogia por
competências’ menciona que a mesma, além de preconizar a mobilização de conhecimentos prévios
tem o próprio processo de mobilização como um momento de construção de conhecimento,
mediante a integração de saberes.
O indivíduo inserido em uma profissão precisa adequar-se às novas tendências do mundo do

trabalho, onde poderá intervir e agir. Uma contribuição importante da ‘pedagogia por competências’
é que a mesma articula eficiência, eficácia, flexibilidade e contexto proporcionando um diferencial
em relação à pedagogia por objetivos, que tem como ênfase a eficiência.
As competências enquanto mobilizadoras dos conhecimentos encontram na escola um de seus

lócus de atuação, pois este é um dos espaços para aprender a interpretar o mundo e assim poder
transformá-lo. A sociedade em que vivemos é cada vez mais mediada pelo conhecimento e a escola
auxilia o sujeito em sua emancipação do saber, pois cabe a ela desempenhar com qualidade seu
papel na criação de situações de aprendizagens que permitam ao aluno desenvolver as
capacidades cognitivas, afetivas, psicomotoras e valorativas.
Uma das possíveis críticas feitas às competências é o cuidado que se deve ter para que o
conhecimento não se torne utilitarista. Nesta visão, Perrenoud (2000, p. 31) faz a seguinte
indagação: “O que há, por outro lado, de mais utilitário que o desejo de saber?” Os saberes são
referenciais para a ação, os saberes representam uma tomada de distância, incitações reflexivas,
relacionamentos que permitem a criação de um vínculo entre experiências diferenciadas e
relacionadas com o contexto social.
A abordagem das competências no ensino superior tem como objetivo primordial desenvolver nos
alunos à criticidade, fazendo com que eles saibam analisar, decidir, planejar, expor suas idéias e
ouvir a dos outros, como bem afirma Freire (1992): “[...] ensinar é uma forma de intervenção no
mundo”.
Neste sentido, Soares (1998, p. 3) elabora a seguinte afirmação:
A educação deve possibilitar o desenvolvimento da autonomia, trabalhando o ser humano

integralmente para que ele possa não só atender aos requisitos do mercado, mas também atuar
como cidadão no mundo globalizado. Somente indivíduos autônomos conseguem manejar
ferramentas dinâmicas, como o conhecimento, a criatividade, a tomada de decisão e a comunicação.
Fica claro, no entanto, que através da tomada de consciência de uma autonomia, os alunos serão
capazes de exercer a cidadania para bem ser e estar no mundo. Assim, o objetivo maior do ensino
superior não é só transmitir conteúdos, mas preparar todos para a vida na sociedade moderna.
Dentro deste argumento o currículo escolar deve estar alinhado às exigências de um contexto
educacional vinculado ao social, ou seja, os conteúdos precisam estar vinculados ao contexto
mundial e toda abordagem científica-tecnológica deve fazer parte deste processo.
COMPETÊNCIAS
O currículo, do ponto de vista pedagógico, é um conjunto de disciplinas organizado com o objetivo

de possibilitar que seja alcançada uma meta em função de um planejamento educativo. O currículo
não pode ser entendido como um plano totalmente acabado e definido, mas como um espaço de
partida das metas a serem alcançadas dependentes das condições da sua aplicação.
Em contraponto ao ponto de vista pedagógico, o currículo precisa ser entendido como algo muito
superior a um programa de estudos ou elenco de disciplinas. Essa transformação é importante,
porque a relação pedagógica já não é concebida como uma transmissão em sentido único, do
professor para o aluno, que visava a transformação do outro, como se o outro fosse um produto
para ser manipulado e alterado sem interferência alguma.
Moreira e Silva (1994, p. 28) comentam que o Currículo é antes “[...] um termo de produção e de
política, no qual os materiais existentes funcionam como matéria prima de criação, recriação e,
sobretudo, de contestação e transgressão”.
O Currículo entendido como função social proporciona uma interação entre a escola e a sociedade,
reproduzindo os seus itinerários históricos ou construindo um espaço de conflitos e compromissos
dentro das contradições emergidas destas relações. Nesta perspectiva, Dewey (1916) fez florescer
a idéia de educação como processo social, o instrumento primordial e mais eficaz para uma
reconstrução social.
Confirmando essas idéias Apple (1997) diz que o Currículo surge sempre como produto de uma
seleção, da visão que alguém ou que um grupo tem sobre o conhecimento legítimo. A sua gênese
repousa num estendal de conflitos, negociações, cumplicidades culturais, políticas e econômicas.
O currículo, numa abordagem curricular por competências, necessita que os atores do processo
ensino-aprendizagem saiam da inércia pedagógica, questionando o instituído, desenvolvendo outras
dinâmicas em sala de aula capaz de despertarem no aluno o desejo e a vontade de aprender. Desta
forma, o currículo deve manter uma ligação direta com o mercado para identificar as funções e as
tarefas específicas que é necessário organizar. Deve ser aberto, promovendo a interação entre
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias a um contexto. Não se reduz a objetividade do
“saber fazer”, tendo-se em consideração a subjetividade do “saber ser”.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Esta perspectiva nos leva a uma reflexão sobre as práticas pedagógicas e os meios para os quais
estão sendo conduzidos os alunos dentro de uma verdadeira autonomia. No dizer de Macedo
(2002), trata-se de uma autonomia outorgada e não de uma autonomia autorizada, onde os
discentes percebam que a realidade precisa ser apreendida e não somente reproduzida.
Bloom (apud MALGLAIVE, 1995, p. 112) ao escrever o artigo “Aprendizagem para o domínio” salienta
que, [...] 90% a 95% dos alunos têm a possibilidade de aprender tudo o que lhes for ensinado, desde
que lhes ofereçam condições para isso e que o ensino seja orientado por três objetivos
comportamentais: pensar, sentir e agir, englobados em três áreas: cognitiva, afetiva e psicomotora.
É necessário, portanto, modificar as práticas pedagógicas com tarefas que desafiem e motivem os
alunos a mobilizar os conhecimentos que já possuem, a buscar novos conhecimentos. É uma
pedagogia dinâmica, capaz de transformar a sala de aula num espaço privilegiado de
aprendizagens enriquecedoras, no qual o aluno participa ativamente na construção do seu
conhecimento, onde o conteúdo é um meio e não mais um fim em si mesmo.
Conforme diz Perrenoud (1999), numa abordagem por competência as práticas pedagógicas
precisam movimentar um conjunto de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação e o
indivíduo pode mobilizar recursos cognitivos, afetivos, psicomotores, comunicacionais para resolver
uma série de situações que poderão surgir no seu dia-a-dia.
A maioria dos autores citados admite que a competência é definida como a mobilização dos saberes
em ação, mas como mobilizar estes conhecimentos? Sem uma prática efetiva muitos alunos saem
da escola incapazes de cumprir com as tarefas complexas que lhes são dadas, mesmo que todos
os conhecimentos e todas as técnicas requeridas lhes tenham sido ensinadas.
Não poderemos ser competentes se não formos capazes de integrar um conjunto de coisas que ao
COMPETÊNCIAS
longo da vida fomos aprendendo. A competência tem um conceito integrador, pois funciona como
um conjunto conexo de capacidades que permite de maneira espontânea apreender uma situação e
responder a ela mais ou menos pertinentemente.
Perrenoud (2000) ressalta, no entanto, que é preciso entender que mobilizar não refere-se apenas a
uso ou aplicação mas também adaptação, diferenciação, integração, generalização ou
especificação, combinação, orquestração, coordenação.
Toda vez que uma prática é utilizada com base histórica e social, permite ao aluno começar a
compreender o conhecimento não como uma coisa fixa, mas sim um estágio do desenvolvimento
humano, com um passado e um futuro (POSTMAN, 1994).
As práticas pedagógicas utilizadas no ensino superior precisam, mais do que nunca, levar o aluno a
“aprender a conhecer” e “aprender a fazer”, levando-se em conta que este último está ligado a
formação profissional, a ensinar o aluno a colocar em prática os conhecimentos adquiridos,
adaptando-os aos trabalhos futuros (DELORS, 2005). Da mesma forma, os métodos de estudo
precisam incentivar o reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a
curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos ao invés de desenvolvê-lo, podem ser mais
prejudiciais do que úteis. O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos
instrumentos indispensáveis à educação do século XXI.
Devemos lembrar que, por princípio fundamental, a educação deve contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado para elaborar
pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a
poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. Assim, as práticas
pedagógicas precisam contemplar todas estas possibilidades, pois o século XXI necessita desta
diversidade de talentos e de personalidades, mais ainda, de pessoas excepcionais, igualmente
essenciais em qualquer civilização.
CONCEPÇÕES DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Rey (2002) comenta que uma verdadeira aprendizagem é uma mudança estrutural, ou seja, uma
mudança na qual os novos elementos modificam os elementos preexistentes e compõem com estes
uma nova organização.
Para uma leitura crítica do mundo contemporâneo, considera-se fundamental a problematização de

construções históricas realizadas sobre a atividade científico-tecnológica (FREIRE, 1995).
Desta forma, cabe ressaltar que uma aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo
conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a
partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva,
uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo
passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura
cognitiva.
De acordo com Pelizzari et al. (2002), para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso
entendê-la como um processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um
sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse
desenvolvimento.
Segundo as idéias de Ausubel (1982), para haver aprendizagem significativa são necessárias duas
condições: primeiro o aluno precisa ter disposição para aprender, segundo o conteúdo escolar a ser
aprendido tem que ser potencialmente significativo. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos
que têm significado ou não para si próprio. Com esse duplo marco de referência, as proposições do
autor partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna
baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito
mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes.
Elkind (1982) enfatiza que é habilidade fundamental ao trabalho e sucesso escolar do aluno ser
capaz de pensar e de aprender. Segundo o autor, os professores teriam de estar preparados para
ensinar os alunos a aprender, a pensar, a conhecer e a resolver problemas reais, pois favorecer a
COMPETÊNCIAS
aquisição e a destreza de tais habilidades cognitivas é fundamental para o processo ensino-

aprendizagem.
Os processos de ensino implementados pelos professores não estão desligados dos processos de
aprendizagem. Reforçar a iniciativa do aluno para descoberta do conhecimento a partir da análise e
resolução de problemas concretos e reais garante uma aprendizagem mais profunda ou
significativa.
Leituras construtivistas do desenvolvimento cognitivo destacam a aprendizagem cooperativa e o

conflito sociocognitivo como essenciais para a construção do conhecimento. A aprendizagem
cooperativa visa a integração do aluno com todo o contexto escolar (professor, escola, família,
comunidade, etc) e o conflito sociocognitivo objetiva oportunizar momentos de confronto ou de
discussão com pontos de vista diferentes para a resolução de uma tarefa, permite que o aluno
organize a realidade e crie um sistema de referência com noção extra-sala de aula para explorar um
contexto.
Não podemos esquecer, portanto, da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que segundo
Vygotsky (1968) é a distância que existe entre as capacidades reais do aluno (nível de
desenvolvimento real) percebidas pelos professores num dado momento, e as expectativas de
capacidades potenciais (nível de desenvolvimento potencial) mediadas pelo professor.
Feuerstein (1980) ressalta que uma das características da aprendizagem é o desenvolvimento de

habilidades mentais mais complexas que permitam ao aluno lidar melhor com o mundo – não só
lidar, mas transformá-lo. Esta habilidade é conquistada quando o estudante é confrontado com
questionamentos que o levem a enfrentar o novo, produzindo nível mais abstrato de pensamento.
Com a ajuda do outro o aluno adquire condições de perceber o que antes não era perceptível e
ocorre a partir da mobilização de ‘critérios de mediação’1 do processo ensino-aprendizagem.
Rey (2002, p. 81) afirma que:
A não-produção de sentido no processo de aprender conduz a uma aprendizagem formal, descritiva,

rotineira, memorística, que não implica o sujeito que aprende. As dificuldades de aprendizagem
deixam assim de ser vistas como resultado de problemas intelectuais ou orgânicos e passam a ser
consideradas expressão de processos subjetivos de natureza social.
O objetivo geral do professor é a promoção de uma atitude criativa, crítica e ilustrada, na

perspectiva de construir coletivamente a aula e em geral os espaços de aprendizagem. Na ótica da
construção coletiva, o docente tem um papel de apoio para proporcionar materiais conceituais e
empíricos aos alunos para a construção de pontes argumentativas (BAZZO; LINSINGEN; PEREIRA,
2003).
De acordo com Freire (2002, p. 52), “[...] ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua própria produção ou a sua construção”. Ensinar exige apreensão da
realidade, exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Neste contexto é pertinente corroborar com Bazzo e Pereira (2008)2 quando discorrem que:
Sem dúvida há necessidade de uma educação mais ampla, transdisciplinar, reflexiva e crítica. Não
importa a área de conhecimento [...]. Há necessidade de uma formação que não seja estritamente
pré-profissional e técnica. Mas o ímpeto para esta ‘nova educação’ não pode proceder da nostalgia
pelos esquemas passados. O fordismo, usando um exemplo dentro da área tecnológica, apesar de
alguns saudosistas contestarem, passou. O mundo industrial clama por novas soluções que não
agridam tanto o planeta Terra em que “ainda” vivemos.
O importante papel do processo ensino-aprendizagem, portanto, é desenvolver no aluno as funções

cognitivas (atenção, percepção, codificação, memória, raciocínio e criatividade) essenciais para a
construção do conhecimento. É trabalhar percepções e imagem pessoal do aluno (motivação,
controle da impulsividade, perseverança no comportamento, autoconfiança). Por fim, informar sobre
as mudanças do planeta terra (políticas, econômicas, tecnológicas, sociais) e como interagir sobre
as ações que o acometem.
COMPETÊNCIAS
QUE CONSIDERAÇOES FICAM DESTE ESTUDO?
O autor apresentou 11 critérios que devem, sempre que possível, estar presentes nas aulas dos
professores, sendo os 3 primeiros, ditos universais, obrigatórios em toda situação de aprendizagem
mediada, já os demais sempre que julgar necessário, são eles: intencionalidade e reciprocidade;
transcendência; significado; sentimento de competência; comportamento de compartilhar; controle
do comportamento; individuação e diferenciação psicológica; planejamento e alcance dos objetivos;
adaptação a situações novas; capacidade de auto-motivação e otimismo.
Texto: “O que é CTS afinal na educação tecnológica” apresentado em aula. Disciplina Ciência,
Tecnologia e Sociedade. Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Prof. Walter Bazzo,
2008.
O ambiente de aprendizagem, na pedagogia baseada em competências, permite que os alunos

tragam a sua realidade para dentro da sala e reflitam sobre ela com o olhar da ciência, buscando
formas de contribuir para melhorar essa realidade. A aprendizagem deve envolver o aluno como
pessoa e para isso as técnicas de ensino devem estar em sintonia com este novo paradigma.
Precisaremos repensar nossas práticas didáticas e despertar a necessidade emergente de construir

um aprender para um novo momento social, diferente dos praticados em séculos passados.
Admitamos em construir novos espaços do aprender e façamos destes momentos uma verdadeira
construção de nossas aprendizagens.
O atual sistema educativo tem conduzido a reflexões constantes sobre que educação se quer falar.
Que desafios nos impulsionam a decidir por este e não por outro caminho a seguir em nossas
práticas pedagógicas? Qual o paradigma educativo que emerge nestes novos contextos? Que
ações pedagógicas seriam propícias para a formação de indivíduos com uma maior criticidade?
Enfrentar estes desafios da educação é contribuir para que o sujeito aprendente seja capaz de
construir seu próprio conhecimento, onde o aluno com o seu referencial possa mover e agregar
novos saberes para tornar sua aprendizagem mais significativa.
Fatores culturais, políticos e econômicos determinam o desenvolvimento científico- tecnológico,

portanto, mudanças no processo ensino-aprendizagem se fazem necessárias para a construção de
bases educativas pautadas numa participação social mais efetiva. Em resumo, na pedagogia
baseada em competências tem-se o espaço propício para formar alunos mais atuantes e
conscientes da realidade que os cerca.
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O PLANO DE AULA E SUAS APLICAÇÕES PRÁTICAS
O Plano de Aula e Suas Aplicações Práticas
O planejamento está presente em quase todas as nossas ações, pois ele norteia a realização das ati-
vidades. Portanto, o mesmo é essencial em diferentes setores da vida social, tornando-se imprescin-
dível também na atividade docente.
O planejamento de aula é de fundamental importância para que se atinja êxito no processo de en-
sino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e desorganiza-
das, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo conteúdo e tornando as aulas desestimulantes.
De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das
atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. Portanto, o planejamento de
aula é um instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia conforme o objetivo a ser
alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para as diferentes turmas, havendo flexibilidade
caso necessite de alterações.
Porém, apesar da grande importância do planejamento de aula, muitos professores optam por aulas
improvisadas, o que é extremamente prejudicial no ambiente de sala de aula, pois muitas vezes as
atividades são desenvolvidas de forma desorganizada, não havendo assim, compatibilidade com o
tempo disponível.
Entre os elementos que devem compor um plano de aula estão:
- clareza e objetividade;
- Atualização do plano periodicamente;
- Conhecimento dos recursos disponíveis da escola;
- Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo abordado;
- Articulação entre a teoria e a prática;
- Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e que auxiliem no processo de ensino-apren-
dizagem;
- Sistematização das atividades com o tempo;
- Flexibilidade frente a situações imprevistas;
- Realização de pesquisas buscando diferentes referências, como revistas, jornais, filmes entre ou-
tros;
- Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultural dos estudantes.
Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utilização de novas metodologias (filmes, mapas,
poesias, músicas, computador, jogos, aulas práticas, atividades dinâmicas, etc.) contribui para a reali-
zação de aulas satisfatórias em que os estudantes e professores se sintam estimulados, tornando o
conteúdo mais agradável com vistas a facilitar a compreensão.
O planejamento deve incluir uma previsão das atividades didáticas, bem como sua revisão e sua ade-
quação ao longo do ano letivo de acordo com as necessidades e o desenvolvimento de cada turma. É
necessário que o profissional trace as metas tendo em mente o que será ensinado, como isso será
feito e realize uma avaliação diária para encontrar erros e consertá-los, sempre visando a uma maior
produtividade e eficiência em sala de aula.
Planejar é imaginar a aula antes mesmo que ela aconteça. Isso envolve previsão, antecipação de si-
tuações e, claro, muita organização. Quando os professores fazem o plano de aula, eles devem levar
em consideração os objetivos a serem alcançados, o conteúdo que será ministrado, as características
e o nível de desenvolvimento do grupo de alunos, os conhecimentos prévios da turma, além de definir
os assuntos que constam no material didático e que realmente serão explorados e os trabalhos a se-
rem realizados e apresentados. Tudo isso levando em conta os recursos disponibilizados pela institui-
ção para a realização dessas tarefas.
Mas, afinal, qual é a importância do plano de aula para o ano letivo?
Organização e Eficiência
Um planejamento adequado ajuda os professores a manterem-se organizados e fiéis ao plano de en-

sino durante o ano, proporcionando uma aula de maior qualidade e ajudando os alunos a alcançarem
mais facilmente seus objetivos. Quanto mais bem preparado o professor estiver, mais habilitado ele
estará para lidar com situações inesperadas que possam vir a acontecer durante o processo de en-
sino.
Ter um plano de aula é importante para ajudar o professor a garantir que as atividades diárias na sala
de aula permitam aos alunos progredir em relação às metas propostas e aos planos individuais de
cada aluno, quando necessário. Além disso, fornece ao profissional uma base para planejar aulas fu-
turas e que atendam às necessidades de todos os estudantes.
Um plano de aula é um instrumento individual de cada professor, desenvolvido para cada turma, com
objetivos específicos traçados para não se perder a linha condutora do aprendizado. Isso ajudará o
profissional em sua organização, trabalhando para a construção dos conteúdos que serão passados
e o desenvolvimento do processo de aprendizagem, sendo capaz de prever dificuldades inesperadas
e identificar problemas, revisando, melhorando e replanejando o que foi feito para tentar deixar todos
os alunos em um mesmo nível de acompanhamento do conteúdo.
Foco e Objetivos
Ter um plano de aula ajuda o professor a manter o foco e a ministrar o conteúdo com mais confiança.
Com a sala de aula cheia de alunos, é muito comum que haja distrações que desviem a aula dos ob-
jetivos traçados. Ter cada módulo planejado com antecedência é essencial para não sair dos trilhos e
alcançar essas metas.
Um bom plano de aula mantém o professor e alunos focados. O profissional terá documentado todo o
conteúdo que foi passado aos estudantes e, com isso, saberá em que sentido direcionar a turma e
exatamente em que parte do conteúdo os alunos estão tendo dificuldades e o que precisa ser refor-
çado. É importante ter todos os objetivos em mente porque são eles que vão guiar o desenvolvimento
e a implantação de todas as atividades em sala de aula.
Objetividade e Engajamento
Infelizmente, muito professores ainda são adeptos do improviso e ministram suas aulas sem qualquer
tipo de planejamento prévio detalhado. A ausência de um plano bem traçado gera um ciclo vicioso,
com aulas desorganizadas e desestimulantes, que por sua vez geram desinteresse e falta de foco por
parte dos alunos. Os estudantes percebem quando o professor não conduz a aula de maneira lógica
e organizada. E se o professor não sabe onde pretende chegar em sala, dificilmente vai atingir os ob-
jetivos propostos.
Por outro lado, um bom planejamento tem como consequência aulas mais estimulantes, agradáveis e
de fácil compreensão, atingindo mais facilmente as metas estipuladas. É papel do professor investir
em inovação, criatividade e dinâmica das metodologias aplicadas em sala. Isso vai gerar maior enga-
jamentos dos estudantes, com aulas mais interessantes e em sintonia com o contexto atual em que
estão inseridos os alunos.
Cooperação e Compartilhamento
É importante que o profissional tenha em mente que cada aula não é um fator isolado e depende da
proposta pedagógica da instituição de ensino. Apesar de ser uma responsabilidade do professor para
com suas turmas, o plano deve ser analisado juntamente com os coordenadores pedagógicos e, se
possível, discutido com o restante do corpo docente em reuniões, para que haja troca de ideias, su-
gestões e identificação de problemas. O desenvolvimento desse planejamento deve ser um processo
participativo e colaborativo, com envolvimento de toda a equipe escolar.
O plano de ensino permite que o professor pense sobre cada aula de uma maneira sistemática, antes
mesmo de entrar em sala. O resultado do planejamento é uma sequência lógica de tarefas que vai
auxiliar o profissional rumo a um ensino mais efetivo, em sintonia com o programa pedagógico tra-
çado junto à instituição.
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço

muito amplo nos processos de ensino.
Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo
Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na
construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alu-
nos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas pe-
riódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas obser-
vações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem no-
ção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro
que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é
datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legi-
timador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os pro-
fissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógi-
cas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à me-
cânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verifi-
cação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios
ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de
forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à
disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no
qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,

informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Origem Da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade
do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendiza-
gem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg &
Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa
utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, reve-
lando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenci-
ados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças

do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas re-
alizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das
pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia
de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a per-
sonalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo

que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padro-
nizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção
que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a
avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de par-

tida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja,
que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a
revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não po-
dem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e
tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem
uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de

produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica,
formativa e somativa.
Evolução Da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a ela-
boração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação
de alunos para se determinar seu progresso.
Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Con-
forme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser obti-
dos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa
fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção sim-

plista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. Neste
sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento
passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era
preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objeti-
vos.
Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta

num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de
enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, diferentemente das al-
ternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se
situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da
avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em
substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais pres-
tigiadas neste século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é
fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir so-
bre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo,
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, en-
tão, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e
estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções Do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
Função diagnóstica – A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contem-
plada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacida-
des do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Has-
tings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisi-
tos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
Função formativa – A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), per-
mite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibi-
lidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, as-
sim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora
é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do
professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e
Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização
do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino,
no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de do-
mínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua
vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada
também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um perí-
odo de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de

uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo for-
mativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino.
Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até
aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da avaliação
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas
possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto,
em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação
prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valori-
zação do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvi-
mento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de
adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma
grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo

para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sis-
tema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo en-
sino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
feitas para garantir sua efetividade.
Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais adequado
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto conce-
bida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, ques-
tionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um pro-
cesso avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e me-
lhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacio-
nal. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça
uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado

Foco na promoção– o alvo dos alunos é a Foco na aprendizagem – o alvo do aluno deve ser
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
as regras e os modos pelos quais as notas dela obtém.
serão obtidas para a promoção de uma série Implicação – neste contexto, a avaliação deve ser
para outra. Implicação – as notas vão sendo um auxílio para se saber quais objetivos foram atin-
observadas e registradas. Não importa como gidos, quais ainda faltam e quais as interferências
elas foram obtidas, nem por qual processo o do professor que podem ajudar o aluno.
aluno passou.
Foco nas provas – são utilizadas como ob- Foco nas competências – o desenvolvimento das
jeto de pressão psicológica, sob pretexto de competências previstas no projeto educacional de-
serem um ‘elemento motivador da aprendiza- vem ser a meta em comum dos professores.
gem’, seguindo ainda a sugestão de Come-
nius em sua Didática Magna criada no sé-
culo XVII. É comum ver professores utili-
zando ameaças como “Estudem! Caso con-
trário, vocês poderão se dar mal no dia da Implicação – a avaliação deixa de ser somente um
prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem aten- objeto de certificação da consecução de objetivos,
ção! O dia da prova vem aí e vocês verão o mas também se torna necessária como instru-
que vai acontecer…”Implicação – as provas mento de diagnóstico e acompanhamento do pro-
são utilizadas como um fator negativo de cesso de aprendizagem. Neste ponto, modelos que
motivação. Os alunos estudam pela ameaça indicam passos para a progressão na aprendiza-
da prova, não pelo que a aprendizagem gem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacio-
pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. nais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática
Estimula o desenvolvimento da submissão e da avaliação e a orientação dos alunos.
de hábitos de comportamento físico tenso

(estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão Estabelecimentos de ensino centrados na quali-
centrados nos resultados das provas e dade – os estabelecimentos de ensino devem pre-
exames – eles se preocupam com as notas ocupar-se com o presente e o futuro do aluno, es-
que demonstram o quadro global dos alunos, pecialmente com relação à sua inclusão social
para a promoção ou reprovação. (percepção do mundo, criatividade, empregabili-
Implicação – o processo educativo perma- dade, interação, posicionamento, criticidade).Impli-
nece oculto. A leitura das médias tende a ser cação – o foco da escola passa a ser o resultado
ingênua (não se buscam os reais motivos de seu ensino para o aluno e não mais a média do
para discrepâncias em determinadas discipli- aluno na escola.
nas).
O sistema social se contenta com as no- Sistema social preocupado com o futuro –
tas – as notas são suficientes para os qua- já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
dros estatísticos. Resultados dentro da nor- Buarque: “Para saber como será um país daqui há
malidade são bem vistos, não importando a 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pú-
qualidade e os parâmetros para sua obten- blica no presente”. Esse é um sinal de que a socie-
ção (salvo nos casos de exames como o dade já começa a se preocupar com o distancia-
ENEM que, de certa forma, avaliam e “certifi- mento educacional do Brasil com o dos demais paí-
cam” os diferentes grupos de práticas educa- ses. É esse o caminho para revertermos o quadro
cionais e estabelecimentos de ensino). de uma educação “domesticadora” para “humani-
Implicação – não há garantia sobre a quali- zadora”.Implicação – valorização da educação de
dade, somente os resultados interessam, resultados efetivos para o indivíduo.
mas estes são relativos. Sistemas educacio-
nais que rompem com esse tipo de procedi-
mento tornam-se incompatíveis com os de-
mais, são marginalizados e, por isso, auto-
maticamente pressionados a agir da forma
tradicional.
Concepção De Aprendizagem, Avaliação E Prática Educativa
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade hu-
mana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de compreender e
interagir com a realidade.
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade hu-
mana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de compreender e
interagir com a realidade, criar significados para fatos, acontecimentos, e a partir daí, ser capaz de
dar um significado à sua vida.
A aprendizagem pode ser entendida como processo de desenvolvimento da aptidão física, intelectual
e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social.
Transpor o senso comum à consciência filosófica denota passar de uma concepção fragmentária, in-
coerente e desarticulada a uma concepção unitária, coerente e ativa. Portanto, senso comum e cons-
ciência filosófica foram caracterizados por conceitos mutuamente contrapostos, de modo que seja ca-
paz de dispor os seguintes pares antinômicos: fragmentário e unitário; incoerente e coerente; desarti-
culado e articulado; implícito e explícito; degradado e original; mecânico e intencional; passivo e ativo;
simplista e cultivado. (SAVIANI, 1986, p. 10).
Para que a construção de uma nova proposta pedagógica nas instituições de ensino seja uma reali-
dade fica claro a necessidade do comprometimento de todos aqueles que estão ligados ao processo
de ensino-aprendizagem, a fim de garantir a formação do aluno de modo a contribuir para a sua
transformação como ser humano.
A atuação do professor em relação à aprendizagem pode ser resumida em três competências bási-
cas: planejar a aprendizagem, facilitar a aprendizagem e avaliar a aprendizagem.
Planejar a aprendizagem:
Manter-se atualizado e em sintonia com as tendências didáticas pedagógicas; Estabelecer objetivos

realistas e precisos; Correlacionar conteúdos às necessidades e a realidade; Organizar sequencial-
mente os conteúdos às necessidades e à realidade da empresa; Propor ações coerentes aos objeti-
vos e aos conteúdos; Dimensionar recursos adequados às atividades propostas; Definir estratégias
de avaliação; Registrar esquematicamente sua proposta educativa, abrindo espaço para ajustes.
Facilitar a aprendizagem:
Manter o foco de sua ação no colaborador (em suas características e necessidades) e na aprendiza-
gem; Observar as ações dos profissionais; Identificar as melhores ações para viabilizar a aprendiza-
gem; Estimular o trabalho independente dos profissionais e valoriza iniciativas; Conduzir o processo
estimulando a auto-aprendizagem; Fazer parte de situações-problema que sejam concretas, visando
à facilitação da aprendizagem; Usar situações do cotidiano do grupo para possibilitar a (re)construção
do conhecimento;
Associar teoria, prática e vivência empresarial; Criar estratégias da ação adequada ao assunto, às
características e aos interesses dos profissionais; Fornecer informações práticas; Discutir soluções
apresentadas pelos profissionais; Rever suas ações; orientar a elaboração de análise e sínteses; Ob-
servar e analisa criticamente resultados em todas as etapas do processo; Comunicar-se e interagir
com os funcionários, objetivando a efetiva construção do conhecimento; Falar com desenvoltura e
clareza; ouvir com atenção; agir como mediador nas discussões, exercendo liderança nos momentos
de impasse e/ou dispersão; Manter o foco de atenção no tema; Estimular a interação entre todos os
participantes do processo educativo; Estimular o pensamento crítico, a argumentação coerente e a
tomada de decisão em grupos; Explorar adequadamente materiais didáticos e recursos audiovisuais;
Seleciona o(s) recurso(s) audiovisual(is) de acordo com a atividade a ser desenvolvida.
Avaliar a aprendizagem:
Estabelecer cooperativamente com os profissionais, critérios para avaliação da aprendizagem; Ob-

serva atentamente as ações dos profissionais; Avaliar a aprendizagem dos profissionais de forma
constante e variada, sempre sob o enfoque diagnóstico; Comparar os resultados com os objetivos de-
finidos; Analisar os resultados com os profissionais; Propor alternativas para viabilizar a aprendiza-
gem; Criar condições para a auto-avaliação de todos os envolvidos no processo ensino-aprendiza-
gem.
Como Saber Que Seu Aluno Está Aprendendo?
Na maioria das instituições de ensino os currículos escolares ainda são organizados em torno de um
conjunto de disciplinas visivelmente diferentes e isolados de um contexto, dominadas por um conjunto
de regras, protocolos, procedimentos escolares inadequados, cujos conteúdos se organizam a partir
de uma estrutura rigidamente estabelecida, descaracterizada das experiências dos alunos e pautada
na preparação para a lógica dos pré-requisitos.
No meu entendimento não se trata aqui de abandonar a utilização da técnica na prática docente,
mas, com certeza, haverá momentos na sala de aula em que o professor estará em situações confli-
tantes e ele não deverá pautar-se apenas nos critérios técnicos pré-estabelecidos.
Diante as situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar exige um profissional
competente, acima de tudo a capacidade de autodesenvolvimento reflexivo, sendo assim, a lógica da
racionalidade técnica em comparação a prática reflexiva pautada na tutoria opõe-se ao desenvolvi-
mento de uma práxis reflexiva.
O professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. A posteriori, reflete sobre
esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compre-
ender a razão por que foi compreendido. Em um terceiro momento, procura reformular o problema
gerado pela situação. Considera-se em um quarto momento, a efetivação de uma experiência para
testar uma nova tarefa e a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno.
Esse processo de reflexão na ação exige maturidade, responsabilidade com o processo e, acima de
tudo com o aprendizado do aluno, logo, exige do docente refletir sobre a reflexão na ação.
Para Antonio Nóvoa apud (NEVES, 2007): "A troca de experiências e a partilha de saberes consoli-
dam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultanea-
mente, o papel de formador e de formando."
Essa deve ser a tônica do ensino-aprendizagem nesse século XXI a articulação entre o professor e
seus estudantes como atores e autores no desenvolvimento de novos saberes, que possibilitem "os
alunos trabalharem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para
operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria." (PIMENTA, 2002, p. 81).
O processo ensino-aprendizagem possui um caráter dinâmico que exige de todos os profissionais do

ensino ações direcionadas ao aprofundamento e a ampliação dos significados para os alunos, basea-
das na visão participativa nas atividades de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto o ensino pode ser entendido como um conjunto de atividades com característica sis-
têmica, cuidadosamente planejada, em torno de conteúdos e formas que se articulam entre si e, nas
quais professores e alunos compartilham fragmentos cada vez maiores de significados com relação
ao papel exercido pela escola.
O professor, acima de tudo, deve ter uma visão pluralista reconhecendo aspectos particulares de
cada aluno e as diversas formas da cognição, reconhece também que as pessoas têm capacidades
distintas para adquirir conhecimentos e estilos diferentes de aprendizagem.
O agente de transformação, nesse caso, o professor precisa entender que só a exposição, a co-
brança e a recompensa é um processo desassociado da realidade. Logo, a sala de aula deve tornar-
se laboratório de idéias, onde o debate e a negociação deve ser uma constante, representando a rea-
lidade.
As salas de aula devem ser entendidas como um espaço de conhecimento compartilhado, os profes-
sores e os alunos devem ser vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e agregar idéias,
interagindo com outras pessoas, deixando claros os objetos e situações que exijam o pensar e refle-
xão a respeito de procedimentos, instrumentos de aprendizagem e avaliação dos problemas que têm
que superar.
É incontestável a importância da intervenção e mediação do professor no conjunto dos papéis relati-

vos ao ensino-aprendizagem, agregando um processo de avaliação que possibilite os alunos realizar
e resolver problemas, criando condições para desenvolverem competências e conhecimentos.
O professor deve guiar suas ações e suas avaliações para que o aluno participe de tarefas e ativida-
des que o façam se aproximar cada vez mais das suas experiências e necessidades.
O primeiro passo para a aplicabilidade da aprendizagem transformacional, consiste em estarmos

atentos ao desenvolvimento das habilidades. Por exemplo, se os alunos têm dificuldades em relação
à interpretação de textos ou não fazem razoáveis conclusões, não sendo capazes de identificar simi-
laridades e diferenças e apresentando conclusões desvinculadas do ponto central. O que fazer? De-
vemos centrar aí a nossa ação educativa no desenvolvimento dessas habilidades e a partir daí possi-
bilitar a aquisição de novas competências.
A avaliação deve ser entendida enquanto processo, não devendo ser baseada em um único instru-
mento, nem circunscrito a um único momento, pois somente uma ampla multiplicidade de recursos de
avaliação poderá apontar caminhos adequados para a manifestação de múltiplas inteligências, forne-
cendo condições para que o professor possa analisar e tomar as decisões e providências mais apro-
priadas a cada um dos alunos.
Desta forma, a investigação, a autocorreção e a metacognição (qual o objetivo da busca do conheci-

mento) devem estar presentes no dia a dia do professor.
Essa nova postura avaliativa passa a não unicamente do professor, mas a todos os envolvidos no
processo, motivando-os a descobrir e a percorrer os procedimentos do pensar e os caminhos do co-
nhecimento.
O professor tem de estabelecer claramente os objetivos ao preparar suas aulas, analisando os conte-
údos curriculares propostos se alinham ao projeto pedagógico institucional e verificar se são relevan-
tes para o contexto de seus alunos.
O professor deve, deliberadamente, voltar suas ações para a promoção do ensino-aprendizagem em

um ritmo capaz de garantir, a todos, um nível bom de desempenho, para tanto, deve rever periodica-
mente o currículo, o plano de curso, o planejamento das aulas, as estratégias, os métodos e os sabe-
res pedagógicos e práticos que possibilitem atingir os resultados esperados.
A avaliação é um processo que deve ser construído na sala de aula, pois ela deve ser diagnóstica,
formativa, emancipadora, ela deverá necessariamente contribuir para o desenvolvimento do aluno,
não se limitando apenas como instrumento para formalizar e legitimar uma nota classificatória.
Dê Exemplos Da Sua Prática Educativa
A minha práxis pedagógica em sala de aula é pautada pela prática pedagógica reflexiva que me de-
safia a buscar uma coerência entre as finalidades e ações, do mesmo modo que permite uma ação
pedagógica mais crítica, num exercício que combine razão e paixão, buscando ser mais justa e ética.
A tarefa não é fácil, pelo contrário, é árdua. E investigar a própria prática, examinar com severidade e
coerência a nossa atuação, avaliar nossas percepções, mas é uma tarefa que nos permite levar a
cabo não apenas a disciplina prática do que ensinamos, contudo nos permite refletir e pautar todos os
momentos do nosso processo de ensino e aprendizagem.
Entendo que a reflexão é um empreendimento colaborativo, buscando compreender os limites, as

ações e os resultados de sua prática, das condições aonde trabalha, da elaboração e re-interpretação
dos currículos, do processo de ensino e aprendizagem, das relações entre pensamento e ação, indivi-
duo e sociedade.
A preocupação primaz da avaliação é o crescimento do aluno em relação as suas próprias expectati-

vas e aos objetivos que são propostos pelo professor.
Avaliar o aluno somente por meio de provas vem sendo demonstrado ao longo
de anos que esse processo de aprendizagem leva a distorção e a acumulação de conteúdos, pois
avaliar não é tarefa simples, mas é um processo que demanda coragem, responsabilidade compro-
misso, comprometimento e amor à profissão acima de tudo.
Instrumentos de avaliação utilizados:
Aulas expositivas buscando o diálogo e promovendo debates. Utilização de livro texto, artigos de jor-
nais e revistas nacionais e internacionais. Apresentação e discussão de estudo de caso "cases".
Apresentação de trabalhos individuais e em grupo com a finalidade de desenvolver no aluno a análise
(diagnóstico), planejamento e ação (a tomada de decisão), por meio de:
1. Análise situacional com a apresentação de "estudos de caso" (cases empresariais).
2. Apresentação expositiva do arcabouço teórico:
- Aulas expositivas e dialogadas,
- Textos;
- Apresentações em powerpoint;
- Apostilas;
- Utilização de livro texto (bibliografia básica de acordo com o plano de ensino)
3. Simulação situacional (empresarial, conjuntura econômica nacional e internacional).
4. Discussão em pequenos grupos.
5. Socialização do conteúdo discutido nos grupos (seminários, apresentação individual).
6. Discussão geral entre todos os alunos e mediada pelo professor (após exposições do professor,
apresentações individuais e seminários realizados pelos alunos).
7. Leitura, análise de texto relacionado à disciplina e a apresentação por escrito do aluno, quanto ao
entendimento e a argumentação sobre o assunto tratado no texto.
8. Avaliações docentes privilegiando questões dissertativas
Principais competências a desenvolver:
1. Entender a importância da percepção na tomada de decisões e como estas são realmente toma-
das dentro das organizações.
2. Adquirir os conhecimentos que regem a ligação entre a percepção e a tomada de decisões.
3. Adquirir uma visão crítica sobre a ética no processo decisório.
4. Entender como se desenvolvem as questões das decisões financeiras em condições de risco.
Principais habilidades a desenvolver:
1. Utilizar os conhecimentos teóricos inerentes ao processo da tomada de decisões no âmbito organi-

zacional.
2. Recorrer aos conceitos disponíveis para a gestão das habilidades requeridas no processo de per-
cepção e tomadas de decisão no âmbito institucional, independentemente do segmento de negócio
instituído.
3. Discernir e realizar uma tomada de decisão em suas diversas nuanças.
Procedimentos de fixação/avaliação:
A avaliação será contínua e processual observando-se aspectos relacionados à ampliação da capaci-

dade do aluno em estabelecer relações entre as informações apresentadas e, consequentemente, o
desenvolvimento da sua capacidade em relacionar a sua potencialidade em gerenciar e liderar pro-
cessos e equipes.
Avaliação de aprendizagem: conceitos, fundamentos, funções e finalidades
A primeira diferença estabelecida por estudiosos, segundo Teixeira (2008), é o conceito de medir e
avaliar: “a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o
valor dessa habilidade”. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação des-
creve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos. A avaliação, se-
gundo essa perspectiva, pode ou não ser baseada em medida; quando, porém, se baseia nesta, vai
além de uma descrição quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor.
A avaliação da aprendizagem faz parte do processo educacional. De acordo com Andrade “a avalia-
ção dos alunos pelo professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática, bem
como a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades dos alunos”.
Para que isso ocorra de forma adequada, é necessária a observação contínua do comportamento do
aluno durante o processo de ensino, e a mensuração destes dados por meio de instrumentos de ava-
liação: testes, trabalhos escritos, além de levantamento de dados anamnésicos (no lar, na evolução e
desenvolvimento), e através do diálogo pessoal com o aluno.
Alguns autores defendem a ideia que a avaliação não deve ocorrer de forma isolada, deve ser anali-
sada a classe com um todo, o professor, ou outros fatores que podem contribuir para o resultado da
avaliação.
Segundo Andrade, a avaliação deve ser quantitativa e qualitativa, onde considera-se as atitudes dos
alunos, seus interesses, motivações, modos de pensar, adaptação social e pessoal do aluno. Neste
aspecto, deve-se apreciar a autoavaliação, onde o aluno terá a oportunidade de julgar sobre o resul-
tado da avaliação pessoal, fazendo-o refletir sobre o que deve ser melhorado, para que seja capaz de
superar e avançar na construção do conhecimento.
Conceitos de avaliação
De acordo com Aparecida (2008), apud Kramer (2006), “avaliação vem do latim, e significa valor ou
mérito ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo
individuo.” A avaliação é considerada com um instrumento valioso e indispensável no sistema esco-
lar, onde descreve-se as aptidões, atitudes e conhecimentos que os alunos possuem. Assim, ele
serve como paramento para visualizar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades do processo de
ensino-aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), Apud Luckesi:
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da
mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam
a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devi-
das distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da ques-
tão do professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus es-
tudiosos (LUDKE, 2001, p.14).
Segundo Aparecida (2008), Apud Libâneo:
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos,
a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpreta-

dos em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satis-
fatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se re-
sume a realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que de-
vem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-
didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação
do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
A avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como objetivo verificar se o

aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto
do aluno quanto do professor, com o intuito de gerar mudanças necessárias para que o objetivo seja
alcançado.
Funções Da Avaliação
A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e regular as ações de sua formação,
bem como possibilitar a certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem re-
sultados satisfatórios nas verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas necessi-
dades de formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de
investimento na sua própria formação. Tradicionalmente, a avaliação é vista como um fator que
ocorre no final do processo de produção de conhecimento, quando na verdade ela deve ocorrer em
todo o processo de ensino-aprendizagem. Assim, podemos falar sobre três modalidades de avalia-
ção: diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação diagnóstica é baseada em verificar a aprendiza-
gem dos conteúdos propostos para que se possa prever dificuldades futuras, e resolver as situações
atuais. Ela também tem o papel de investigar os conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos.
Blaya ao falar da avaliação diagnóstica destaca que:
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnós-
tica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um con-
junto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA,
2007).
A avaliação formativa tem o objetivo de mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na apren-
dizagem, bem como no decorrer das atividades escolares localizar as dificuldades encontradas, com
a possibilidade de indicar ao professor quais as atividades necessitam de recuperação.
Na visão de Blaya a avaliação formativa é:
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por
meio de comentários. (BLAYA, 2007).
A avaliação somativa permite detectar o nível de conhecimento, desta forma, pode-se classificar a
aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), apud Gil:
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma uni-
dade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar
um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada
num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais.
(GIL, 2006,p. 248).
Pode-se compreender, segundo a autora, que a avaliação somativa é o resultado final de um trabalho
realizado no decorrer de um período, e é atribuído um valor à aprendizagem.
Finalidades da avaliação
Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo
como forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é im-
portante encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos.
Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O profes-
sor precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, bem
como, as características da cada turma.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro
tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avalia-
ção de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova Escola,
2009)
Uma boa avaliação envolve os seguintes passos:
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualifica-
ção);
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula.
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AVALIAÇÃO DA ESCOLA E DA APRENDIZAGEM
Avaliação da Escola e da Aprendizagem
I - Introdução
Falar de avaliação, a meu ver, implica necessariamente em falar antes sobre os objetivos do ensino,
partindo do pressuposto que o que se avalia é a medida em que esses objetivos, colocados pelo pro-
fessor, foram atingidos.
Parece já ser de consenso não só que a avaliação varia em função desses objetivos mas, que eles,
por sua vez, variam também, em função da concepção filosófica de educação ou de "homem edu-
cado" do professor.
As feições assumidas pelo quadro atual do nosso sistema escolar nos permitem inferir que a grande
maioria dos professores julga que cabe a eles e à escola "transmitir" conhecimentos e informações;
caberia a eles, portanto, avaliar a memorização, a retenção dessas informações.
Mas não é por este caminho que enveredará o presente texto; acredito que, sob esta perspectiva,
nada teria a acrescentar de novo àquilo que dezenas de manuais de Didática e de Avaliação já têm
publicado.
Sou de opinião que outros devem ser os objetivos do ensino; consequentemente, que outras devem
ser as formas e finalidades da avaliação.
Em artigo publicado por mim, (Camargo, 1985) apresentei um "modelo de ensino" onde, para cada
uma das etapas do trabalho do professor em sala de aula, busquei extrair um embasamento da teoria
psicogenética de J. Piaget. A Revista da ANDE assim se pronunciou na abertura do referido artigo:
"O artigo que publicamos apresenta um ponto de vista sobre os fundamentos teóricos e metodológi-
cos da Didática embasados em J. Piaget. A Revista da ANDE tem posição definida quanto à função
da escola pública como socializadora de conhecimentos, entendendo que eles devem passar pelos
crivos de seus determinantes históricos e sociais. Reconhece que os conhecimentos são objetivos,
não neutros. Portanto, a ênfase nos diferentes moldes de agir e operar em relação aos conteúdos es-
colares não deve levar a uma sobrevalorização dos processos mentais.
Conteúdos/métodos devem ser associados à perspectiva dos objetivos sócio-políticos da escola. Este
trabalho atende a uma das alternativas teóricas do enfoque da Didática, na busca de caminhos meto-
dológicos para um ensino que garanta o encontro formativo entre o aluno e os conteúdos (grifos
meus) (ANDE, 5(9):43-53, 1985).
Apesar da posição bem clara assumida pela Revista da ANDE, continuo acreditando e batalhando no
sentido de que o objetivo da escola e dos professores é sim, o de garantir o "encontro formativo entre
o aluno e os conteúdos", pois, somente uma cabeça pensante, bem formada, terá condições de se
aproveitar dos objetivos sócio-políticos da escola; somente "sobrevalorizando os processos mentais",
formando mentes capazes de raciocinar, de propor, de discernir, estaremos possibilitando aos cida-
dãos opinar com base, com fundamento, com sentido; somente ajudando os alunos a construírem
suas próprias ferramentas intelectuais, estaremos colaborando na formação de indivíduos dignos, crí-
ticos e criativos, em lugar de meros repetidores de ideias alheias.
Não é da oralidade que necessitamos mas sim, da oralidade assentada na inteligência, pois a palavra
vale quanto vale a inteligência de quem a pronuncia. Minha opinião é a de que a escola tem seu com-
promisso com a inteligência, com o conhecimento sim. Cabe a ela ensinar o aluno a pensar, trabalhar
no seu desenvolvimento cognitivo, se quiser contribuir na formação de indivíduos argutos, isto é, ha-
bilitados intelectualmente para reivindicar seus direitos e cônscios de suas responsabilidades.
Concordo com todos aqueles (em especial, Kolhberg, 1972 e Furth, 1966 e 1973) que julgam que o
objetivo do ensino deve ser, em última análise, o fortalecimento do pensamento, a base sobre a qual
se assenta a aprendizagem de qualquer disciplina particular.
Tal objetivo sempre fez parte de minhas preocupações como docente universitária, embora que du-
rante alguns anos, de forma implícita e mal delineada; faltava-me o embasamento teórico necessário
para explicitá-lo com toda a clareza. Fazia falta o conhecimento de uma teoria explicativa convincente
sobre o desenvolvimento mental, seus problemas e suas contradições. Faltava-me diferenciar, no
plano teórico, entre aprendizagem e desenvolvimento, memória e inteligência, inteligência e aprendi-

zagem, ele.
Tal referencial teórico, eu o encontrei satisfatória e plenamente desenvolvido por J. Piaget. Nesse
momento remeto o leitor a leituras de algumas obras básicas para entender e refletir sobre alguns
conceitos piagetianos que julgo imprescindíveis na discussão dos problemas de avaliação do rendi-
mento escolar; entre esses conceitos, os mais fundamentais a meu ver, são: caracterização e diferen-
ciação entre desenvolvimento e aprendizagem, entre os aspectos figurativos e operativos da cogni-
ção e entre as experiências do tipo físico e lógico-matemático na interação do sujeito com o objeto de
conhecimento (cf. Piaget, 1974; Furth, 1973 e 1974). É com base nesse referencial teórico que dou
prosseguimento às minhas idéias e concepções sobre avaliação do rendimento escolar.
II - As Minhas Pesquisas sobre Avaliação
A preocupação com a avaliação me acompanha desde que entrei pela primeira vez numa sala de
aula, na qualidade de professora de Estatística para alunos do 2º ano do Curso de Pedagogia. Anali-
sando agora exemplares das minhas primeiras "provas", posso constatar que meu objetivo nunca foi
avaliar a memorização de conceitos e teoremas, as demonstrações, a utilização e emprego correios
de fórmulas, a exatidão numérica dos cálculos, etc. Em lugar disso, sempre solicitei deles que expli-
cassem e exemplificassem certos conceitos a partir de frases transcritas dos livros, que encaminhas-
sem corretamente a solução de um problema (sem necessariamente desenvolvê-la até o final), que
tirassem conclusões a partir de certas afirmações ou premissas, etc. Tentava enfim propor situações
que os fizessem refletir, raciocinar, organizar e explicitar seus pensamentos, ele.
Os resultados, creio mesmo que seria desnecessário mencionar, eram "desastrosos". Importante é
acrescentar o "comentário" dos alunos: "Mas nós só vamos mal na Estatística; nas demais disciplinas
não temos problemas de notas".
Também creio não ser preciso gastar muitas palavras para colocar o quanto tal comentário me dei-
xava preocupada. Restava-me pois, na qualidade de professora recém-formada, descobrir a razão de
tais resultados.
Foi vivenciando esses problemas e constatando seus resultados que planejei minha primeira pes-
quisa sobre avaliação. Seu objetivo era verificar se os "maus" alunos em Estatística o eram somente
nessa disciplina. Estatisticamente, colocar tal objetivo implica em verificar se a "medida de concor-
dância" da posição ocupada pelos alunos, nas seis (6) disciplinas do respectivo currículo, era signifi-
cativa ao nível de 0,05. O procedimento consistiu em apanhar na secretaria da Faculdade, as médias
finais (Jos alunos em cada uma dessas seis (6) disciplinas e calcular a partir delas o Coeficiente de
Concordância de Kendall (Siegel, 1956). O resultado obtido foi inequívoco: a posição ocupada pelos
alunos dentro da classe e nas seis disciplinas era a mesma e, tal resultado era significativo até o nível
de 0,001! (Camargo, 1977); e essa posição era a mesma, independentemente da escala de notas uti-
lizada pelos respectivos professores1.
Esse resultado, se por um lado trouxe-me alguma tranquilidade, por outro, forçou-me a planejar no-
vas pesquisas na tentativa de compreender melhor meus próprios problemas na avaliação dos alu-
nos. E posso dizer, sem nenhum exagero, que meus trabalhos sobre o assunto continuam até hoje e
que o que apresento neste artigo sobre avaliação tem o respaldo de algumas dessas pesquisas por
mim realizadas. Para facilitar essa exposição, a sequência na apresentação dos resultados obede-
cerá a mesma seguida na realização das referidas pesquisas:
1. O rendimento escolar do aluno do antigo Curso Primário, numa série, condiciona ou determina seu
rendimento nas séries seguintes. Esse resultado é válido até para a 4ª série onde 34% (Coeficiente
de Determinação Múltipla segundo Blalock, 1960) da variância das notas obtidas pelos alunos podem
ser explicados em função de suas notas nas séries anteriores (Camargo, 1975).
2. A reprovação escolar, como prática educacional corrente em nosso sistema de ensino, é completa-
mente ineficiente. O aluno, mesmo repetindo três vezes o conteúdo programático de uma dada série,
não consegue atingir o nível de desempenho daquele não-reprovado (Camargo, op. cit.).
3. Também o aproveitamento do aluno do antigo Curso Ginasial, numa disciplina, é condicionado ou

correlacionado com seu rendimento em todas as demais disciplinas. Toda a matriz de correlação das
notas obtidas na 4° série ginasial é significativa ao nível de 0,01! O valor de correlação mais alto ob-
tido foi entre Português e Matemática. Isto equivale dizer que o "bom" aluno numa disciplina o é tam-
bém em todas as outras (Camargo, 1977).
4. Se as avaliações fogem da cobrança de informações retidas e reproduzida, então, para o profes-

sor, atribuir uma nota cinco (5) em Didática, por exemplo, é "tão difícil quanto" atribuir uma nota cinco
(5) em Estatística. Cheguei a essa conclusão no primeiro ano que lecionei Didática para os alunos
dos cursos de Licenciatura na USP de Ribeirão Preto, em 1970.
5. Se o objetivo do professor de 3° grau, na avaliação, é cobrar a aquisição de conhecimento (repro-

dução de fatos, princípios, informações, etc.), ele se torna urna "figura dispensável" em sala de aula.
Para este tipo de avaliação e referindo-se ao aluno universitário, em nada contribui a diversificação
de atividades ou de procedimentos de ensino por parte do professor (Camargo e Casagrande, 1979).
6. Da maneira como são realizadas as avaliações em nosso sistema de ensino, não existe nenhuma
correlação entre desempenho escolar e desempenho operatório, ou seja, entre aprendizagem e de-
senvolvimento, no sentido piagetiano dos termos (Camargo, 1990).
7. Alunos do 1º grau que frequentam classes de professores que estruturam rigidamente o ambiente
disciplinar e o conteúdo a ser trabalhado, sobressaem-se quando se considera o desempenho esco-
lar; contudo se se enfocar o desempenho cognitivo ou operatório, os alunos dos "professores demo-
cráticos" (os que estruturam menos rigidamente) levam vantagens (Camargo, n.p.).
Analisando detidamente esses sete resultados, vemos que os mesmos podem ser subdivididos em
dois grupos:
a) Aqueles que apontam para a ineficácia do sistema de reprovação como prática corrente em nossas
escolas, uma vez que existe dependência linear significativa entre as notas obtidas pelos alunos du-
rante todo o período de quinze (15) anos de sua escolaridade (resultados 1, 2 e 3) e
b) Aqueles que apontam a cobrança, em nosso sistema de avaliação do rendimento escolar, de as-
pectos específicos, estáticos, figurativos de aprendizagem - através da memorização de informações
- completamente desvinculadas das possibilidades operatórias do aluno (resultados 4, 5, (6 e 7).
Como explicar esses dois resultados gerais?
Em função do quadro teórico utilizado, poderia levantar algumas explicações sobre:
1) O alto poder preditivo das notas nas várias disciplinas e nos exames finais das diversas séries de
escolaridade (da primeira à última!).
A escola, em seus diversos níveis, fornece ao aluno informações e cobra a sua reprodução: meras
"avaliações figurativas", baseadas em "experiências físicas" de aprendizagem, isto se as entender-
mos como a apreensão, pelos alunos, das propriedades e informações sobre o objeto de estudo, ge-
ralmente inseridas num texto a ser lido (Camargo, 1992).
Segundo Kiminyo (apud. Chakur, 1984) a educação ocidental aponta para o ensino de habilidades de
linguagem e regras de desempenho em exames; os alunos nas escolas têm pouco tempo para a li-
berdade necessária a experiências auto-reguladoras, para os aspectos operativos do conhecimento,
ou seja, sua capacidade de transformar e aplicar os conhecimentos específicos que são cruciais ao
desenvolvimento cognitivo.
Eles repelem, como papagaios, explicações científicas sobre, por exemplo, centro de gravidade, que
não compreendem e que lhes são totalmente inadequadas. Exige-se de crianças de 6 ou 7 anos que
encontrem exemplos de palavras que sejam, ao mesmo tempo, polissílabas e paroxítonas, também
inadequadamente.
Na referida pesquisa (Chakur, op. cit.) a autora conclui que a educação tal como atualmente oferecida
em nossas escolas inibe o desenvolvimento intelectual e, aponta entre os fatores explicativos dessa
inibição, a ausência de atividades por parte do aluno e a ênfase na memorização dos conteúdos.
Se o objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir
o que as outras gerações fizeram, como conseguir isso? Como termos mais tarde adultos críticos e
criativos, se eles passaram 15 a 20 anos de suas vidas, aqueles mais cruciais ao desenvolvimento
intelectual, copiando e repetindo os "ensinamentos" dos livros? Ninguém consegue ser crítico e cria-
tivo se nunca encontrou oportunidades para sê-lo. Poucos conseguirão lazer coisas significativas
mais tarde, se passaram quase um terço de suas vidas ouvindo o professor - o intermediário entre as
palavras impressas nos livros e a mente dos alunos.
Não é de conhecimento da maioria dos educadores que sua função é ajudar o aluno em seu desen-
volvimento cognitivo; daí não "cobrarem" em suas avaliações os aspectos operativos do conheci-
mento, aqueles que procedem do interior do indivíduo e que dão sentido às suas experiências: as sín-
teses, as relações, as interpretações, as avaliações, etc.
Nesse sentido podemos dizer que o nosso sistema de ensino é altamente coerente e consistente. A
escola cobra dos alunos um determinado tipo de "habilidade" que se repete, seja na Matemática, seja
no Inglês, ou seja na História: a memorização de informações. O aluno que possui tal "habilidade"
sair-se-á bem nas avaliações, qualquer que seja a disciplina considerada.
Outra explicação possível para esses dados é que as estruturas básicas da inteligência são as mes-
mas, independentemente dos conteúdos aos quais se aplicam: um físico que elabora uma nova teoria
sobre a origem do universo, um poeta que redige um poema ou um cozinheiro que cria uma nova re-
ceita, estão, igualmente, fazendo uso da inteligência.
Diante do que foi dito até aqui, poderíamos encerrar nossas explicações dizendo que o fato de "ir
bem" na escola indica apenas que o indivíduo atingiu um determinado nível de competência cognitiva
e de domínio da "habilidade" de memorização que lhe permitem assimilar o conteúdo curricular da
maneira "desastrosa" como vem sendo "trabalhado" hoje em nossas escolas.
2) A desvinculação, nas avaliações escolares, entre os aspectos específicos de aprendizagem e

aqueles relativos ao desenvolvimento cognitivo do aluno.
Se entendermos por aproveitamento escolar - conforme nosso quadro teórico - a construção ou ela-
boração de formas de pensar e raciocinar sobre os conteúdos ensinados, fica fácil concluir que isso
implica num certo processo, num certo desenvolvimento.
Para um professor, assumir tal concepção implica em centralizar a sua atenção nos processos de in-
tervenção que levam à construção de formas mais elaboradas de pensamento; implica em deixar de
lado a ideia de que tal construção é espontânea, obrigatória, natural e inevitável.
Assumindo tal postura, na avaliação nossa tarefa não é mais a de quantificar os "acertos", ou seja, o
quanto o aluno já domina mas, o de discernir nas suas ações os "erros construtivos", únicos indicado-
res de seus progressos mentais. E aqui reside a grande dificuldade: não sabemos lidar construtiva-
mente com o erro. Não conseguimos considerá-lo a não ser para "cortar", "subtrair" a nota do aluno.
Tentamos a todo custo evitá-lo, cobrando do aluno a repetição de frases prontas ou de respostas já
preparadas nos livros.
Abro aqui um parênteses para uma recapitulação teórica sobre o assunto (cf. Davis e Espósito, 1990)
que, creio, trará aos professores que lêem o presente artigo, alguma contribuição nas suas tarefas de
avaliação.
Numa atividade realizada pelo aluno dois aspectos estão sempre presentes: um objetivo a ser atin-
gido e os meios utilizados para alcançá-lo. Realizar uma tarefa implica pois na compreensão do pro-
blema e na busca de procedimentos para resolvê-lo. É o nível estrutural do aluno que fixará os limites
dentro dos quais ele poderá assimilar a situação problema e oferecerá a gama de procedimentos pos-
síveis para resolve-lo. Dentro desse conjunto de soluções possíveis, determinado pelo seu desenvol-
vimento intelectual, caberá ao aluno escolher alguns que resolvam o problema.
As alternativas que então se colocam são:
a) O aluno acerta a solução do problema. Neste caso, caberá ao professor colocar-lhe novos proble-
mas que provoquem desequilíbrios, levando-o a novas construções cognitivas.
b) O aluno erra a solução do problema. Neste caso, caberá ao professor verificar:
- O aluno é capaz de resolver o problema, apenas escolheu mal o procedimento? (Isso significa que o
aluno possui as estruturas necessárias à solução do problema).
- O aluno sequer compreende o sentido do que lhe está sendo apresentado? (Isso significa que o
aluno não consegue assimilar o problema porque seu sistema cognitivo não está suficientemente de-
senvolvido para que ele o perceba como perturbador de seu equilíbrio intelectual).
- O aluno é desequilibrado pelo problema mas, não apresenta as estruturas de pensamento necessá-
rias para solucioná-lo? (Isso significa que o aluno tem dificuldades tanto para compreender o pro-
blema como para selecionar a estratégia de ação, isto é, existem lacunas nas suas estruturas cogniti-
vas que dificultam a assimilação dos dados que ele tem à sua disposição).
Somente neste último caso podemos falar em "erros construtivos". Nessas ocasiões o aluno proce-
derá por ensaio e erro, fazendo correções de suas estratégias em função dos êxitos e fracassos na
ação que ele realizou. Consequentemente, ele modifica neste processo, não só a sua ação mas tam-
bém a forma de conceber o problema.
Nos outros dois casos, o que ocorre é bem diverso: ou o aluno já sabe, ou sequer entende a tarefa
que lhe está sendo proposta. No primeiro caso caberá ao professor propor novas tarefas e, no se-
gundo, trabalhar na construção de esquemas anteriores, pré-requisitos necessários à compreensão
do problema. O professor não pode esperar resposta de um aluno que sequer entendeu a pergunta.
Na presente ótica, a tarefa do professor é tornar o erro gradativamente observável ao aluno, para que
ele se torne construtivo e assim, tornar a avaliação mais produtiva.
Decorrente desta posição teórica, o erro deve ser visto pelo professor como o resultado de uma pos-
tura de experimentação onde o aluno levanta suas hipóteses, planeja suas estratégias de avaliação e
as põe à prova. Com essa nova postura diante do erro, talvez o professor tenha condições de avaliar
mais adequadamente o rendimento de seus alunos.
III - Conclusão
Diante do que acabei de expor, creio que resta-me ainda discutir dois aspectos:
1. Até que ponto essas idéias todas interferiram no meu trabalho em sala de aula?
2. Como tais "mudanças'' se refletiram nos resultados apresentados pelos alunos?
O primeiro aspecto que merece destaque foi o da ampliação das oportunidades e atividades avalia-
das: atuação em grupo, elaboração de planos de atuação, trabalho prático realizado nas escolas, ela-
boração de relatórios, discussões em comum, emissão e justificação de opiniões, organização e apre-
sentação escrita sobre questões teóricas relevantes, etc.
Minhas avaliações não se restringem mais a respostas específicas fornecidas a questões também es-
pecíficas, respostas fechadas para perguntas tambem fechadas ou limitadas (avaliações a curto
prazo). Encaro minhas avaliações mais no sentido de desenvolvimento (avaliações a longo prazo); só
assim aspectos como mudanças de atitude, honestidade intelectual, cooperação, etc., podem ser
consideradas e devidamente avaliadas.
E quanto aos alunos?
Depois que se conhece alguns aspectos da teoria piagetiana, particularmente os três indicados no
início deste trabalho, não se consegue mais olhar para o aluno com os mesmos olhos, nem avaliá-lo
da mesma maneira. O aluno agora é outro: é um ser cognoscente que interagindo com os objetos,
tenta assimilá-los às suas estruturas cognitivas, deforma-os segundo as suas limitações ou possibili-
dades, modifica-se diante da força do objeto, faz perguntas, coloca-se hipóteses provisórias para ten-
tar verificá-las, acerta ou erra em suas previsões.
Não tenho nenhum dado quantitativo que comprove a superioridade dessa nova prática de avaliação;
contudo, intuitivamente percebo que o trabalho desenvolvido sob esta ótica tem mais a ver com a rea-
lidade dos alunos, é mais significativo, contextualizado, prepara-os melhor para lidar com os proble-
mas profissionais.
Como o desenvolvimento também é levado em conta e não apenas as aprendizagens específicas,

julgo necessário tempo para poder avaliar os efeitos do ensino, das tentativas de desequilíbrio no de-
senvolvimento do aluno.
É equívoco do professor julgar que somente através de "perguntas bem difíceis", de "provas comple-
xas", ele terá condições de realmente avaliar seus alunos. Minha experiência permite afirmar que é
outro equívoco julgar que o aluno que consegue tirar "boas" notas na escola, com o tipo de questões
como aqui apresentados, será mais tarde um profissional competente. Competente será aquele que
encontrou em sua vida escolar oportunidades amplas para tentar construir, errar, tentar novamente,
emitir opiniões, julgamentos, etc.
Se é na avaliação que transparecem os objetivos reais perseguidos pelo professor, se através dela
podemos inclusive condicionar a maneira como o aluno estuda uma dada disciplina então, creio que
poderemos também, através do oferecimento de situações múltiplas de avaliação, "condicioná-lo" a
estudar pensando: em suas atividades profissionais futuras, nos problemas que deverá enfrentar e
tentar solucionar em sua vida diária.
A disputa entre as nações ricas por um lugar competitivo no mercado global tem levado os governos
a se preocuparem cada vez mais com os resultados dos seus sistemas de educação. Ao mesmo
tempo, o grande volume de recursos destinados à educação suscita questões relativas à eficácia dos
investimentos neste setor e impõe uma aferição cada vez mais detalhada da qualidade da educação
oferecida (Anderson, 2005). Essa exigência por maiores informações sobre os resultados dos siste-
mas escolares tem sido respondida pela implementação de políticas de accountability, ou seja, de
responsabilização, mediante as quais se tornam públicas as informações sobre o trabalho das esco-
las e consideram-se os gestores e outros membros da equipe escolar como co-responsáveis pelo ní-
vel de desempenho alcançado pela instituição.
Os dois exemplos mais citados dessa nova política, implementada para induzir melhorias nos resulta-
dos escolares a partir dos anos 1980, são a Inglaterra e os Estados Unidos. Com a reforma da educa-
ção inglesa empreendida pelo Partido Conservador de Margaret Thatcher, envolvendo a criação de
um currículo comum nacional e um sistema de avaliação de desempenho dos alunos ao final de cada
etapa curricular, foi possível, pela primeira vez, fazer comparações entre as escolas em termos da
aprendizagem demonstrada por todos seus alunos. Porém, os exageros dos primeiros "ranqueamen-
tos" das escolas, que não levaram em consideração as diferenças socioeconômicas e de aprendiza-
gem prévia entre os alunos, provocaram reações negativas e perda de entusiasmo pela política de
responsabilização por parte da comunidade acadêmica e das autoridades educacionais locais.
Nos Estados Unidos, ao contrário, o entusiasmo pelas medidas de responsabilização só tem aumen-
tado ao longo das últimas décadas. O estímulo inicial foi a publicação em 1983 do relatório Uma na-
ção em risco (Gardner et al., 1983), que desenhou um quadro alarmante de perda de competitividade
provocada por um declínio nos padrões educacionais. Os esforços dos estados pioneiros no estabe-
lecimento de políticas de responsabilização ao longo da década seguinte foram reconhecidos pelo
governo federal, que as tornou obrigatórias a partir da promulgação, pelo governo Bush, da lei "Ne-
nhuma criança deixada para trás", em 2001.
Hoje, todos os estados norte-americanos têm leis que estipulam novos padrões curriculares, estabe-
lecem novos testes alinhados com esses padrões, novas regras para a promoção e graduação de es-
tudantes e novas metodologias para a publicação dos resultados dos testes e a comparação de esco-
las. Em vários estados existem ainda sistemas de incentivos e sanções que regem a oferta de recom-
pensas e preveem o fechamento de escolas que não alcançam sistematicamente o desempenho con-
siderado mínimo. Apesar de grandes diferenças entre os padrões dos estados e entre esses e o pa-
drão nacional, estabelecido pela Avaliação Nacional de Progresso Educacional (National Assessment
of Educational Progress) do Departamento de Educação (Ravitch, 2005), é inegável a convicção e a
velocidade com que se vem adotando a responsabilização como eixo central da política de gestão
dos sistemas públicos de ensino.
Para além das promessas dos políticos, alguns estudos indicam que os sistemas de responsabiliza-
ção podem trazer benefícios para a aprendizagem e a progressão educacional dos alunos naquele
país. Avaliando todas as informações disponíveis, Carnoy, Loeb e Smith (2001) mostram que o sis-
tema de responsabilização do Estado do Texas melhorou o desempenho dos alunos nos exames lo-
cais e nacionais ao longo da década de 1990, sobretudo em Matemática, e que a redução nas taxas
de evasão associada ao aumento nos resultados dos testes foi maior em escolas com clientelas de
baixa renda.
Esse resultado, de grande relevância para o contexto brasileiro, foi confirmado em estudo mais re-
cente dos mesmos autores, em que classificam os sistemas de responsabilização de todos os esta-
dos conforme a ênfase dada aos resultados das escolas e analisam os impactos na aprendizagem
dos alunos. Eles constataram que quanto mais explícita a conexão entre resultados e consequências,
maior é o rendimento em Matemática na 8ª série para todos os grupos raciais/étnicos e maior é o ren-
dimento de alunos negros e hispânicos na avaliação de 4ª série (Carnoy, Loeb, 2004).
Os ingredientes básicos dos sistemas de responsabilização implantados durante as últimas décadas,

tanto nos Estados Unidos quanto em outros países, são quatro: 1. a decisão por parte das autorida-
des de tornar públicas as diferenças de nível de desempenho das escolas (ingrediente autoridade); 2.
o uso de testes ou procedimentos padronizados para fornecer este tipo de informação (ingrediente
informação); 3. os critérios para analisar esta informação e para determinar quais escolas têm melhor
desempenho (ingrediente padrões); 4. os critérios para a aplicação de incentivos ou sanções con-
forme os padrões estabelecidos (ingrediente consequências). Isso não significa, no entanto, que essa
modalidade mais recente de responsabilização pelos resultados da escola seja a única. Historica-
mente, é possível distinguir três formas ou modalidades de responsabilização que se diferenciam de
acordo com as instituições que as aplicam e com o comportamento exigido.
A primeira é a burocrática, em que se procura a conformidade com as normas legais ditadas pela
rede de ensino na qual o professor trabalha, e portanto ele é responsabilizado pelo cumprimento das
leis perante a burocracia que o contratou. A segunda é a exigência de um comportamento profissional
em conformidade com as normas formais e informais estabelecidas pelos colegas de profissão, ou
seja, o professor é responsabilizado pela manutenção dos padrões da profissão perante seus pares.
Apenas na terceira modalidade a responsabilização tem como base os resultados da escola, em que
o educador é responsabilizado perante as autoridades e o público em geral pela aprendizagem dos
alunos, e as consequências, reais ou simbólicas, são associadas às medidas usadas para aferir o de-
sempenho dos alunos (Anderson, 2005).
Para os objetivos desta discussão, vou me restringir à terceira e mais recente modalidade de respon-
sabilização, com o objetivo de averiguar se no Brasil haveria as mesmas condições e a mesma ne-
cessidade que em outros países de implantação de sistemas de responsabilização. Sem subestimar
a diversidade ou a dinâmica própria de evolução da política educacional de cada país, há evidência
de que a responsabilização vem se disseminando como alternativa de política educacional na Europa
e na América Latina. Nossa hipótese é que existe uma migração de políticas educacionais de um país
para outro – pela atuação difusora das agências internacionais e pela circulação cada vez mais livre
de informações – que justificaria a adoção da política da responsabilização pelas autoridades educa-
cionais brasileiras.
Porém, deve-se prever que isso depende da existência de condições educacionais e políticas seme-
lhantes às dos países de origem, e de que as premissas que sustentavam a formulação original da
política de responsabilização encontrem eco em solo brasileiro. A transferência dessa política para o
Brasil pode inclusive se mostrar inviável em razão das diferenças quanto ao nível de desenvolvi-
mento. Por isso, vamos primeiramente comparar essas condições para só depois fazer uma análise
das consequências que alguns estados brasileiros vêm criando para as escolas com base nos resul-
tados dos seus sistemas de avaliação educacional. A partir dessa análise e de um exame preliminar
dos métodos utilizados, espera-se chegar a conclusões sobre a probabilidade de se implantarem polí-
ticas de responsabilização no país e sobre os tipos de adaptação previsíveis, levando em conta as
especificidades do sistema educacional brasileiro.
As Condições
Apesar das inúmeras diferenças entre os contextos políticos e econômicos da Inglaterra e dos Esta-
dos Unidos nas décadas de 1980 e 1990, observam-se algumas semelhanças na motivação dos dois
países para adotar políticas de responsabilização. Ambos os governos, na época, expressaram sua
crença na relação entre competitividade econômica internacional e eficiência e qualidade dos seus
sistemas educacionais. Aliás, a idéia de que existe uma relação entre produtividade econômica e
educação é antiga nesses países, com raízes na teoria de capital humano, e era de se esperar que,
com a progressiva globalização da economia, o argumento que relaciona a qualidade da educação ao
processo de inovação e à conquista de mercados os levasse a questionar sua capacidade de formar
as competências necessárias para a competição global.
O que mais serviu de estímulo para estas discussões foram os resultados dos programas patrocina-
dos pela Associação Internacional para a Avaliação do Progresso Educacional – IEA. O primeiro es-
tudo foi realizado no início da década de 1960, envolvendo 13 países. Ao longo das décadas seguin-
tes, o IEA organizou o Estudo de Seis Matérias em 19 países (1973-1974); o Segundo Estudo Inter-
nacional de Matemática em 20 países (1981-1982); o Estudo de Língua Escrita em 13 países (1984);
o Segundo Estudo Internacional de Ciências em 24 países (1984); e o Estudo de Capacidade de Lei-
tura em 31 países (1991-1992).
A esses projetos, dos quais a maioria teve a participação do Reino Unido e dos Estados Unidos, fo-
ram agregados os estudos promovidos pela Avaliação Internacional de Progresso Educacional –
Iaep. O primeiro deles, sobre o desempenho em Matemática e Ciências, foi realizado em 1988, em 6
países, e reproduzido em 1991, inclusive no Brasil. A primeira evidência da mediocridade do sistema
educacional dos Estados Unidos – citada no relatório Uma nação em risco, já mencionado – foi a per-
formance inferior à de outras nações em 19 comparações internacionais, que ficou em último lugar
em 7 delas. A divulgação desses dados foi um sinal de alerta e serviu para desencadear um amplo
processo de debate sobre as deficiências do sistema educacional norte-americano.
Outra motivação, mais nítida na Inglaterra, onde o governo é unitário e tem responsabilidade constitu-
cional pela educação em todos os níveis, estava relacionada à ausência de um currículo nacional.
Com a implantação desse currículo e o estabelecimento de um sistema nacional para a avaliação da
aprendizagem após cada fase, tornou-se factível comparar os resultados das escolas e das autorida-
des educacionais locais.
Por trás dessa medida estava também a vontade do governo conservador de reduzir o poder das au-
toridades locais, quase todo nas mãos da oposição trabalhista nessa época, e de determinar os parâ-
metros legais para o trabalho dos professores. Responsáveis pelo dia-a-dia da administração educa-
cional, com base em poderes delegados e recursos descentralizados, essas autoridades locais resis-
tiram às investidas conservadoras, mas acabaram vencidas. Significativamente, as reformas instituí-
das em favor de um currículo nacional com padrões de desempenho para cada etapa curricular não
foram abandonadas quando o Partido Trabalhista voltou ao poder.
Também nas críticas do público e dos políticos aos sistemas de educação nos dois países transpare-
cia a impressão generalizada de uma "queda" nos padrões de qualidade e nos resultados das esco-
las. Na Inglaterra, a crítica era dirigida de modo genérico aos métodos de ensino mais progressistas e
à falta de atenção aos padrões básicos. Nos Estados Unidos, era mais específica, pois havia evidên-
cias de declínio.
O relatório Uma nação em risco fazia referência a 23 milhões de adultos analfabetos funcionais
(sendo 13% jovens de 17 anos); à queda no nível de desempenho dos alunos de ensino médio em
testes padronizados; ao declínio quase constante entre 1963 e 1980 dos resultados do Teste de Apti-
dão Escolar usado no processo de seleção para o ensino superior; ao declínio uniforme dos resulta-
dos em Ciências dos alunos de 17 anos nos testes nacionais de 1969, 1973 e 1977; e ao aumento de
72%, entre 1975 e 1980, do número de cursos de recuperação em Matemática para os novos alunos
na universidade. No conjunto, essas estatísticas pareciam indicar falhas graves e difíceis de compre-
ender, tendo em vista o aumento nos recursos materiais e financeiros das escolas nesse período.
A própria natureza dos governos centrais na Inglaterra e nos Estados Unidos e o grau de poder e au-
toridade que exerciam sobre os setores organizados do magistério e de outros grupos profissionais
da área de educação tiveram um peso importante. A primeira vitória eleitoral da Margaret Thatcher foi
atribuída à insatisfação generalizada com os movimentos grevistas dos sindicatos, e ninguém igno-
rava a tendência centralizadora da primeira ministra. Nos Estados Unidos, embora a comunidade pu-
desse influir nos rumos da política educacional local, o governo central republicano não hesitou em
contrariar os interesses da classe de professores em nome de uma opção doutrinária pelo controle
dos sistemas estaduais de educação. É preciso salientar que os professores norte-americanos não
revelam a mesma unidade e combatividade dos professores brasileiros, e não foram necessárias lon-
gas negociações para legislar em favor de uma política de maior controle sobre suas atividades.
No caso do Brasil, há uma clara preocupação com os dados fornecidos pelo Sistema de Avaliação da
Educação Básica – Saeb. Ainda que não sejam amplamente divulgados pela imprensa, nem mesmo
debatidos nas faculdades de educação, os resultados do Saeb sobre o nível de desempenho dos alu-
nos brasileiros em Matemática e Língua Portuguesa publicados a cada dois anos têm gerado dúvidas
sobre a capacidade da escola pública de garantir padrões mínimos de aprendizagem. A evidência
vem do próprio MEC, que utilizou dados do Saeb 2003 para demonstrar que 59% dos alunos de 4ª
série eram incapazes de qualquer leitura ou só conseguiam ler frases mais simples, e que apenas
4,8% um nível de leitura considerado adequado para sua idade (Brasil, 2003). Outros dados, inclu-
indo o número de adolescentes com oito anos ou mais de estudo que apresentavam dificuldades de
leitura, parecem justificar a preocupação em torno dos resultados, sobretudo do sistema público.
Apesar das críticas generalizadas à qualidade da educação pública no Brasil, não parece haver aqui
o mesmo tipo de preocupação quanto aos resultados desfavoráveis nas comparações com outros pa-
íses. A participação do país em projetos internacionais de avaliação educacional começou em 1990-
1991, com a segunda Avaliação Internacional do Progresso Educacional de Matemática e Ciências
para alunos de 9 e 13 anos.
Posteriormente, integrou-se ao projeto da Oficina Regional de Educação para a América Latina e o

Caribe – Orealc – que comparou 14 países da América Latina e, em 2000 e 2003, fez parte do Pro-
grama Internacional de Avaliação de Alunos – Pisa –, junto com os países da Organização para a Co-
operação e Desenvolvimento Econômico– OCDE –, ficando na 37ª posição entre o total de 41 países
participantes da prova de leitura, e na 40ª posição nas provas de Ciências e Matemática. O mal-estar
manifestado quando da divulgação desses resultados não chegou a provocar a mesma polêmica de-
sencadeada, por exemplo, na Alemanha ou nos Estados Unidos diante de seu desempenho insatisfa-
tório.
Os meios de comunicação não têm dado destaque a esses resultados ou por considerar irrelevante a
comparação internacional ou por não acreditar que a metodologia adotada reflita o nível real de de-
sempenho do aluno brasileiro. Por exemplo, critica-se muito a comparação envolvendo resultados de
alunos de 15 anos por não levar em conta o atraso escolar da média dos jovens brasileiros, que, por
esse motivo, não dominam o mesmo currículo que alunos da mesma idade de outros países. Esse
argumento é totalmente espúrio na medida em que a comparação existe justamente para identificar
as defasagens na aprendizagem em função das diferenças entre os países. Outro resultado do Pisa,
que também mereceria maior destaque, mostra que os alunos das escolas privadas brasileiras não
têm desempenho suficiente para competir com os alunos pior classificados nos países com melhor
desempenho.
Quanto às preocupações com a eficácia dos investimentos na educação, ou às possíveis críticas aos
níveis absolutos de recursos alocados ao setor, pode-se dizer que o movimento no Brasil é o inverso
do que se observa nos países ricos. Além da crítica histórica aos investimentos do governo federal na
educação superior em detrimento do financiamento da educação básica, não se percebe um questio-
namento ativo dos níveis e modalidades dos gastos em educação. Ao contrário, o que se observa é
um consenso que o Brasil está longe de alcançar o nível de investimento necessário para oferecer
uma educação de qualidade e, portanto, precisa encontrar novos métodos e fontes de financiamento
para aumentar os recursos disponíveis. Mas pouco se discute sobre a eficiência dos investimentos
atuais, ou sobre a possibilidade de métodos alternativos para o uso dos recursos públicos, já que na
situação de insuficiência em que se vive, tudo que se gasta em educação é considerado bem gasto.
Falta a esse debate a mobilização dos contribuintes, tal como existe nos Estados Unidos, que faz da
política educacional uma arena de discussão pública com participação garantida da comunidade. No
Brasil, a conexão entre os impostos e o funcionamento da escola pública é indireta e opaca, e a
classe média, que teria condições de exercer alguma pressão pela melhoria dos resultados, não está
interessada pois fez sua opção pela escola particular. Nesse cenário, a criação do Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica – Fundeb – e a pressão por mais investimentos na
educação parecem estar na contramão da preocupação com a eficácia dos investimentos e da exi-
gência de responsabilização pelos gastos na educação pública.
Entretanto, a criação de parâmetros curriculares nacionais e de mecanismos homogeneizadores da

educação nacional, como o Fundef, o Saeb e a Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar
– Anresc –, pode ser interpretada como uma tentativa de atenuar a grande diversidade de padrões e
de garantir os níveis mínimos de qualidade previstos na Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Esses esforços, tanto no sentido de eliminar as grandes disparidades de fi-
nanciamento como de propor conteúdos básicos para todas as matérias e séries, parecem indicar a
mesma tendência a estabelecer padrões de qualidade que acompanharam a criação dos projetos de
responsabilização nos Estados Unidos e na Inglaterra.
Nesses países, o argumento era que as instâncias governamentais locais e as escolas precisavam
assegurar que a autonomia dos professores estivesse a serviço da aprendizagem dos alunos medi-
ante a aferição e a cobrança de resultados. Mesmo não existindo a mesma autonomia escolar e
mesmo não sendo tão explícita a pressão do governo, a política do MEC de implantar um currículo
comum e a utilização de um sistema nacional de avaliação extensiva a todas as escolas parecem in-
dicar a vontade de exercer maior controle sobre as autoridades educacionais, a escola e o ensino.
Resta saber se essa vontade se converterá em pressão em favor de sistemas de responsabilização.
As Experiências Brasileiras
Apesar das grandes diferenças no nível de mobilização social e da preocupação com os efeitos da
baixa qualidade da escola no futuro do país, encontram-se exemplos de políticas de responsabiliza-
ção que correspondem, em linhas gerais, à definição oferecida neste texto. Ou seja, há sistemas ofici-
ais que aplicam testes ou procedimentos padronizados para avaliar a aprendizagem e empregam cri-
térios para determinar que escolas apresentam desempenho melhor os quais têm consequências
para os membros da equipe escolar mesmo quando estas são simbólicas e até imprevisíveis.
Contudo, há também sistemas oficiais de avaliação de desempenho, como nos estados de Minas Ge-
rais e São Paulo, que não se configuram como sistemas de responsabilização e que não se enqua-
dram nesta análise. No caso de Minas Gerais, o sistema de avaliação não foi desenhado para fazer
comparações entre as escolas e, na sua versão atual, o Sistema de Avaliação da Educação Pública –
Simave –, a legislação proíbe explicitamente a utilização dos resultados com o objetivo de "classificar
as escolas ou outros componentes do Sistema de Educação de Minas Gerais com vistas a modificar
o processo educativo" (art. 216). Sua finalidade sempre foi diagnóstica (Souza, 1999), e quando se
menciona a responsabilidade pelo melhoramento dos resultados da educação, esta recai sobre a Se-
cretaria da Educação que, de posse de informações mais precisas sobre o desempenho dos alunos,
estaria em condições de adotar políticas mais eficazes para a melhoria da qualidade do ensino.
Os três exemplos de responsabilização que pretendo analisar são:
• Prêmio Educacional Escola do Novo Milênio – Educação Básica de Qualidade no Ceará, em con-
junto com o Sistema Permanente da Avaliação da Educação Básica do Ceará – SPAECE.
• Programa Nova Escola, da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro.
• Boletim da Escola, da Secretaria de Educação do Estado do Paraná.
Ceará
De 1992 até 1996, a avaliação anual do desempenho dos alunos de 4ª e 8ª séries em Português e
Matemática foi feita de maneira tradicional, sob a égide do SPAECE. Em 1996, o intervalo entre as
aplicações passou a ser bienal para não mais coincidir com o Saeb. Em 2001, a metodologia da
prova foi radicalmente alterada para se tornar um Computer Assisted Testing – CAT –, e o programa
renomeado como SPAECE-Rede. Pelo novo sistema, foram realizadas três avaliações anuais (2001,
2002 e 2003). Ainda em 2001, estabeleceu-se uma conexão entre o SPAECE e o Projeto de Melhoria
da Escola, com a criação do Prêmio Educacional Escola do Novo Milênio-Educação Básica de Quali-
dade no Ceará. Com isso, a média do desempenho na 4ª e na 8ª séries passou a ser considerada
como o indicador da qualidade de escola.
Conforme a lei que criou o prêmio, os membros das equipes das 100 melhores escolas recebem uma
recompensa em dinheiro quando suas médias alcançam a nota cinco ou mais (até dez). Para as 50
melhores escolas o prêmio é de 100% do valor especificado, e para as demais, de 50%. O prêmio é
concedido a todos os membros da equipe da escola e, em março de 2002, correspondia R$800 para
os docentes temporários e permanentes em tempo integral e a R$300 para o pessoal administrativo.

Há prêmios também para os melhores alunos.
O pressuposto do programa é que os profissionais da educação se mostram mais dispostos a coope-

rar para obter resultados coletivos quando está em jogo um incentivo financeiro baseado nesse de-
sempenho. O programa teria de ser submetido a uma aferição externa para determinar se essa hipó-
tese está correta, mas algumas questões saltam aos olhos. A primeira diz respeito à comparabilidade
de escolas em regiões e com populações estudantis bastante diferentes. Na medida em que se utiliza
a média de desempenho como critério único e não se consideram grupos de referência baseados nas
características socioeconômicas dos alunos, pode-se prever que as escolas vitoriosas serão sempre
as da capital, independentemente da contribuição de cada escola ao progresso dos alunos com base
no cálculo de valor agregado. A rotatividade de pessoal, a impossibilidade da escola de decidir sobre
contratação e dispensa de professores e a dificuldade mais geral de criar um incentivo para o grupo,
e não para o indivíduo, também deixam dúvidas quanto à eficácia do prêmio no fomento de um clima
de colaboração em prol da melhoria da qualidade.
Rio de Janeiro
O Programa Nova Escola, criado pelo Decreto n. 25.959 de 12 de janeiro de 2000, é uma tentativa de
melhorar a gestão das escolas estaduais e de responsabilizar seus diretores e funcionários pelos re-
sultados dos alunos. Pretende igualmente estabelecer métodos mais democráticos na gestão da es-
cola, integrar as ações governamentais, melhorar as condições de trabalho dos professores e racio-
nalizar o uso de recursos. Seu principal mecanismo de operacionalização é o Sistema de Avaliação
Permanente das Escolas Públicas, projetado para aferir tanto a gestão quanto os processos educati-
vos de cada escola. No entanto, as inúmeras modificações nesse sistema e no próprio Programa
Nova Escola desde sua criação dão uma idéia da dificuldade de se chegar a um consenso em torno
dos objetivos e métodos de um programa de responsabilização.
Em 2000, avaliou-se o desempenho dos alunos da 3ª e 6ª séries do ensino fundamental e do 1º ano

do ensino médio. Na época, a esperança era que essa avaliação marcasse o início de um estudo lon-
gitudinal que permitisse separar os efeitos do nível socioeconômico e da aprendizagem anterior dos
alunos e os efeitos da escola propriamente dita. Com esse objetivo, em 2001 foram testadas as 4ª e
7ª séries e o 2º ano do ensino médio. Porém, em 2002 não houve coleta de dados, e em 2003 a insti-
tuição responsável pela gestão técnica do programa, a Fundação Cesgranrio, propôs novos instru-
mentos, utilizando alguns dos itens e a escala do Saeb para comparar o desempenho das escolas do
Rio de Janeiro com as médias nacionais. O estudo longitudinal foi abandonado e, nesse ano, foram
avaliados 180 mil alunos de 4ª e 8ª séries e do 3º ano do ensino médio por aplicadores externos.
Ainda em 2003, foram desenvolvidos os índices de Gestão Escolar, de Eficiência Escolar e de Apren-
dizagem, e se estabeleceram grupos de referência pela média das notas padronizadas de cada ín-
dice a fim de evitar comparações entre escolas com alunos de nível socioeconômico muito diferente.
Foram criados cinco grupos de referência de acordo com a renda familiar dos alunos. Diferentemente
do caso de Ceará, isto significava que só se poderiam comparar escolas que tivessem um nível soci-
oeconômico similar.
Apesar desses avanços, em 2004 transferiu-se o contrato de gestão para o Centro de Políticas Públi-
cas e Avaliação da Educação – Caed –, e o programa foi reformulado para se concentrar na avalia-
ção das escolas por desempenho, fluxo escolar e gestão. Os grupos de referência foram abandona-
dos, e as 1.830 escolas avaliadas foram distribuídas em cinco níveis de qualidade com base nas no-
tas atribuídas pelas três áreas de atuação, conforme a Tabela 1.
Pela lei da Nova Escola, a cada nível corresponde uma gratificação de valor diferente, com o nível
cinco, o melhor, perfazendo um teto de R$500 para professores de tempo integral e de R$250 para
pessoal de apoio. Em 2004, foram pagos R$16 milhões em gratificações, sendo R$8 milhões pela
classificação geral das escolas e R$8 milhões pelo progresso alcançado entre 2003 e 2004. Foram
beneficiados no total 58.008 professores, 19.843 funcionários de apoio e 9.425 concursados que co-
meçaram a atuar em 2004.
Por sua importância como modelo pioneiro de responsabilização, vale a pena examinar mais de perto
o sistema de classificações do Programa Nova Escola. A principal vertente desse sistema é a avalia-
ção da aprendizagem, e o número máximo de pontos é atribuído à escola que apresenta uma propor-
ção superior a 80% de alunos com desempenho considerado satisfatório, conforme a escala empre-
gada pelo Saeb. Na 4ª série, a escala Saeb classifica como satisfatório o desempenho acima de 175
em ambas as matérias. Na 8ª série o desempenho satisfatório é de 225, e de 250 na 3ª série do en-
sino médio. O Quadro 1 mostra a pontuação recebida pela escola de acordo com a proporção dos
alunos que atingiram o nível satisfatório de desempenho.
A segunda vertente é a avaliação do fluxo escolar, medido pelo percentual de alunos que permane-
cem matriculados ao longo do ano letivo, apresentada no Quadro 2. Nesse caso, valoriza-se implicita-
mente a escola que se esforça para evitar as faltas e a evasão de seus alunos.
Já a avaliação da gestão combina vários critérios para medir a eficácia administrativa e o desempe-
nho da escola como instituição. Esses critérios são: transparência, que avalia a capacidade da escola
de prestar contas corretamente e nos prazos previstos; integração com a comunidade, que avalia a
participação da comunidade; assiduidade, que avalia a frequência dos professores e de outros servi-
dores; gestão da matrícula, que avalia o esforço da escola no combate à evasão. Em 2004, este úl-
timo critério não foi utilizado por depender da atuação de grupos de visitadores que ainda não foram
instituídos. O Quadro 3 resume os critérios empregados e a pontuação atribuída às três dimensões
aferidas.
Além da complexidade do sistema de avaliação, que tem de ser negociado a cada ano e requer uma
legião de avaliadores treinados, o Programa Nova Escola enfrenta pesadas críticas. As mais contun-
dentes são dos professores: em agosto de 2005, o Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação
– Sepe – movia cinco ações contra o governo do Rio de Janeiro, três das quais referentes ao pro-
grama: 1. Mandado de Segurança Coletivo contra o Secretário de Educação do Estado e a Governa-
dora, requerendo a abstenção (e restituição) dos descontos nos contracheques dos servidores da di-
ferença da gratificação Nova Escola; 2. Ação Civil Pública requerendo a extensão aos inativos da gra-
tificação Nova Escola; 3. Mandado de Segurança Coletivo contra o Decreto n. 37.706 de 30/05/2005,
que exige frequência de 335 dias-ano para permitir ao servidor receber a gratificação "Nova Escola"
em 2006.
A primeira crítica de ordem técnica diz respeito à classificação de escolas que é principalmente nor-
mativa, dada a ausência de referências ou padrões que poderiam indicar se as escolas mais bem co-
locadas alcançaram de fato um nível de qualidade. Porém, o procedimento adotado pelo Programa
Nova Escola tem lógica, na medida em que ele é entendido mais como um plano de incentivos, em
que a motivação advém da competição e da melhoria, e não somente do programa de responsabiliza-
ção, em que a motivação decorreria da necessidade de alcançar determinados padrões mínimos. Ou-
tra crítica refere-se à utilização de dados de desempenho do ano anterior ao da gratificação.
Considerando a alta rotatividade de professores e a consequente volatilidade no desempenho da es-

cola, o ideal seria avaliar e gratificar durante o mesmo período escolar. Porém, a aplicação de testes
mais perto do começo do ano escolar mediria os resultados do ano anterior e conservaria, portanto, a
mesma injustiça de gratificar professores que não foram necessariamente os responsáveis pela clas-
sificação da escola. Outras dúvidas dizem respeito à dificuldade de explicar o significado dos testes
apesar de publicações recentes tentarem explicar as escalas Saeb e as características dos itens em-
pregados.
A crítica mais política se expressa da seguinte maneira:
O Estado não está dando as condições objetivas para que o trabalho seja equiparado ao que ele es-
pera. Então, ao chegar ao final de um ano, ao se fazer esta avaliação, o que vai se ter é um descom-
passo muito grande entre o que é pedido na prova e que os professores não trabalham, ou às vezes
trabalham na semana na prova, à luz de exames já realizados em anos anteriores. É óbvio que os
meninos não estão treinados para aquilo, nem têm a concentração adequada. Isso favorece para que
não se tenha um resultado diferente do que está aí. (Gama, 2004, p. 16)
Refletindo uma opinião dos professores, essa afirmação pressupõe a existência de um padrão se-
gundo o qual há como medir o descompasso entre as condições reais da escola e o desempenho exi-
gido.
Há também as críticas doutrinárias, que rejeitam o programa por pretender instituir a competição en-
tre as escolas e por refletir valores neoliberais voltados para o mercado:
O Nova Escola é um grande empobrecimento da educação. E mais do que isto, ele é uma atenção
imediata às demandas do mercado produtivo. Na década de 60 já se tentou trabalhar com isso. Na
época falava-se em objetivos, a partir da taxonomia de Bloom. Isso agora vem com novo significado
nos anos 90, no bojo de todas as reformas educacionais feitas na Europa, na América e até mesmo
no Oriente, portanto, numa ligação direta com as políticas neoliberais de reforma dos estados. Isto
tem uma intenção clara de atender às demandas de mão-de-obra, o que representa empobrecimento
intelectual. A formação é muito voltada para o ter, muito para o mercado, muito para as questões ime-
diatas, enquanto estamos abrindo mão de determinados elementos mais importantes, ou mais consis-
tentes para o ser. (Gama, 2004, p.16)
Sem dúvida, o Programa Nova Escola tem suas dificuldades. As consequências da avaliação das es-
colas segundo as gratificações oferecidas são bastante significativas, seja em termos absolutos, seja
em termos das diferenças que introduzem num ambiente até agora dominado pela idéia da isonomia
salarial. Por gerarem tanta animosidade, essas mudanças acabam por ofuscar o propósito da avalia-
ção, que é oferecer informação aos membros da equipe escolar e permitir um diagnóstico do funcio-
namento da escola.
Elas também limitam a participação da comunidade, na medida em que a avaliação não requer a opi-
nião dos pais nem a sua presença para a discussão dos resultados. O fato de que a metade das gra-
tificações não leva em conta as características específicas da escola e de sua clientela é outro motivo
de preocupação. A eliminação dos grupos de comparação não foi compensada por cálculos alternati-
vos do valor agregado da escola, de modo que a metodologia atual permite comparações entre esco-
las que estão em situações distintas. Somente a gratificação com base na progressão da escola de
um ano para o outro ficaria livre de contaminação pelo nível socioeconômico dos alunos e possibilita-
ria algum otimismo quanto à assimilação dos resultados pela escola.
Paraná
Um sistema de responsabilização alternativa foi oferecido pela Secretaria de Educação do Estado do

Paraná na forma do Boletim da Escola. Criado em 2001, o Boletim representou mais um componente
de uma estratégia maior de apoio e fortalecimento das associações de pais de todo o Estado do Pa-
raná.
Foi projetado para ter uma influência positiva na qualidade da educação e para contrabalançar o po-
der, considerado excessivo, do Sindicato de Professores do estado. Seus idealizadores imaginavam
que a disseminação de informações quantitativas e qualitativas sobre a atuação da escola poderia
contribuir para um processo de melhoria sem que houvesse uma política explícita de consequências
na forma de gratificações ou outras vantagens para as escolas mais bem colocadas. Pressupunha-se
que a pressão dos pais e a vontade da escola de atender às demandas da comunidade agiriam como
mecanismos de responsabilização leves ou low-stakes1.
O boletim possuía três blocos de informação. O primeiro bloco continha os resultados do programa de
avaliação em Matemática e Português para 4ª e 8ª séries do ensino fundamental das escolas estadu-
ais. Ao lado das médias da escola para cada matéria e série, eram apresentadas as médias das es-
colas do mesmo município e do estado. Para tornar essas informações mais inteligíveis, os escores
foram localizados numa escala – sendo 250 a média do estado – e classificados conforme quatro ní-
veis de desempenho, do nível I ao nível IV. Em um anexo, esses quatro níveis eram interpretados em
termos das competências em Matemática e Português associadas a cada um.
A segunda versão do Boletim, distribuída em 2002, incorporou uma inovação importante: o cálculo do
nível de desempenho esperado de cada escola com base no nível socioeconômico dos alunos. Uma
vez determinada para todo o estado a relação entre a educação dos pais, a renda familiar e o desem-
penho do aluno, foi possível calcular a expectativa de desempenho de cada escola, considerando as
características socioeconômicas dos estudantes, e mostrar se a escola estava acima ou abaixo deste
nível de expectativa. Essa medida de "valor agregado" permitia comparações que anteriormente eram
impossíveis, devido às grandes diferenças entre as escolas quanto ao perfil do seu corpo discente.
Para classificar o nível de desempenho esperado das escolas ("Escola X"), utilizaram-se as abrevia-
ções conforme mostra a Figura 1. O Boletim 2002 não incorporou novos dados de desempenho, e as
médias basearam-se na mesma avaliação feita em 2000. Os dados das figuras a seguir foram consul-
tados no site do governo do Estado do Paraná (www.pr.gov.br/cie/boletim/boletim.htm).
O segundo bloco de informações, apresentado na Figura 2, tem como referência o Censo Escolar, e
contém dados de aprovação, reprovação e abandono, também em comparação com o município e o
estado.
O terceiro bloco de informações, coletadas por meio de questionários, trata da avaliação subjetiva de
facetas diferentes da escola e das famílias que poderiam ser consideradas relevantes para uma avali-
ação global da escola. A escolha de quais opiniões dos alunos, diretor e pais seriam incluídas nesta
parte do Boletim obedeceu ao critério de que a informação deveria ser útil na interpretação dos resul-
tados de desempenho da escola (Ayres, 2003). As opiniões de alunos quanto ao ensino do Português
e Matemática, extraídas do questionário do estudante, aplicado simultaneamente ao AVA 2000 (pro-
grama da Secretaria para avaliação de desempenho), são um exemplo desse princípio, pois facilitam
a interpretação dos resultados de desempenho dos alunos da mesma escola (Figura 3).
As opiniões do diretor sobre a participação de pais, o desempenho dos alunos e o trabalho do conse-
lho da escola também foram extraídos do questionário do AVA 2000. Para obter as opiniões de pais,
foi necessário um novo procedimento de coleta de dados. Em junho de 2001, solicitou-se que preen-
chessem um questionário e que atribuíssem à escola uma nota de um a dez. Embora 53 mil pais
aproximadamente tenham respondido a essa primeira convocação, muito mais do que se previra, não
houve empenho em obter uma amostra representativa de pais para cada escola. Quando o mesmo
procedimento foi repetido em 2002, ainda sem pretensões estatísticas, o número de respondentes
aumentou para 79 mil. Como mostra a Figura 4, além de perguntas sobre a qualidade do ensino, os
pais também tiveram que responder outras questões importantes, tais como a segurança da escola e
a comunicação entre a escola e as famílias.
Em 2001, foram impressas mais de 1,3 milhões de cópias do Boletim, para assegurar que cada pai e
professor de 1.963 escolas estaduais, como também das 3.647 escolas municipais, recebesse um
exemplar. Mas a experiência não foi tão low-stakes quanto se pensava.
Por parte dos diretores, havia sempre a preocupação de que a avaliação da escola pudesse influen-
ciar o processo de seleção de diretores e, seguramente, essa preocupação introduziu um viés no pre-
enchimento dos questionários dos pais. Em outras palavras, mesmo não havendo qualquer intenção
explícita da Secretaria de Educação de fixar vantagens individuais ou institucionais, os diretores atri-
buíram ao Boletim um valor especial e acabaram criando consequências imprevistas.
Por trás dos esforços da Secretaria para disseminar o uso do Boletim entre as associações de pais
estava o pressuposto de que estes poderiam exercer uma pressão benéfica em favor da melhoria das
escolas. Essa tese ainda precisa ser demonstrada empiricamente, pois depende, antes de tudo, do
tipo da relação entre escola e comunidade, do grau de participação dos pais nas discussões sobre as
atividades da escola e da sensibilidade dos professores às opiniões dos pais. No caso do Paraná, um
movimento organizado de associações de pais foi fundamental para a implementação da política,
mas não foi suficiente para impedir o abandono do Boletim com a mudança de governo em 2003.
Conclusões
A lógica de estabelecer uma associação entre as atividades e os resultados da escola é clara: se os

membros profissionais da comunidade escolar podem ser considerados responsáveis pela qualidade
da experiência educativa sob seu controle direto, e se os resultados dessa experiência podem ser
medidos objetivamente, então a avaliação do desempenho do aluno pode se tornar parte de um sis-
tema de responsabilização que visa estimular a melhoria mediante a divulgação dos resultados da
escola.
Porém, por mais transparente que seja a lógica, são poucos os exemplos de políticas de responsabili-
zação no Brasil, e os casos do Rio de Janeiro e do Paraná mostram a dificuldade de legitimar os pro-
cedimentos escolhidos para fazer a conexão entre o sistema de informação e as consequências para
os profissionais da educação.
O fato de existirem poucos exemplos de programas de responsabilização sugere a ausência de algu-

mas das condições indispensáveis para que sejam implementados. Comparando-se as condições
existentes na Inglaterra e nos Estados Unidos à época da formulação da política, parece que falta
aqui tanto a disseminação ampla de informações comparativas sobre o desempenho das escolas
quanto a mobilização política em favor de mudanças. Há razão para acreditar que o tipo de poder
exercido pelos governos daqueles países também tem sua importância.
Em nenhum dos dois casos havia necessidade de conseguir o apoio do magistério para a própria
sustentação do governo, e não havia risco de perda de governabilidade no setor educacional pela cri-
ação de políticas baseadas na avaliação do desempenho dos alunos. No Brasil, ao contrário, a resis-
tência do magistério a este tipo de política é conhecida, e são poucos os governos que podem abrir
mão do apoio dos movimentos sindicais organizados, incluídos os dos professores, para sua susten-
tação política.
A sobrevivência do Programa Nova Escola e a morte prematura do Boletim da Escola dão pistas adi-
cionais sobre essa hipótese acerca das condições para a implantação e o desenvolvimento dos pro-
gramas de responsabilização. A preservação do primeiro parece estar relacionada à existência de um
governo estadual cuja legitimidade e sustentação não advêm do apoio do magistério e que, portanto,
pode formular e persistir na execução de uma política para o setor educacional que encontra resistên-
cias significativas entre os setores sociais organizados.
Já o abandono do Boletim da Escola com a mudança de governo em 2003 e a nomeação de um novo

Secretário de Educação com relações estreitas com o magistério indica a dinâmica inversa. O sacrifí-
cio da política de responsabilização foi o preço que se pagou pelo apoio dos professores à nova ges-
tão.
A resistência dos profissionais aos sistemas de responsabilização fundamenta-se no argumento de

que a escola não pode ser responsabilizada por seus resultados se as secretarias não assegurarem
as condições indispensáveis para um trabalho de qualidade. Parece inegável que qualquer sistema
de responsabilização também precisa determinar o papel da entidade mantenedora e o nível de de-
sempenho esperado.
Essa entidade é um componente essencial para a construção da qualidade das escolas, e não so-
mente uma instância de avaliação, e deve ser considerada central em qualquer programa de respon-
sabilização. Um sistema que cria um ônus para a escola, seja em termos de gratificações não recebi-
das ou de medidas administrativas, sempre será visto como injusto em um ambiente em que a buro-
cracia é tida como ineficiente ou até inoperante. É igualmente desejável combinar o diagnóstico da
escola com sistemas de apoio e capacitação de acordo com os problemas identificados, para assegu-
rar que as escolas com pontuação menor recebam ajuda necessária para interpretar seus resultados
e empreender mudanças.
A ausência de um número maior de experiências na área de responsabilização também é fruto da

própria incipiência da idéia da avaliação de desempenho e da utilização dos resultados da aprendiza-
gem cognitiva dos alunos como peça-chave da política educacional. Mesmo havendo alguma familia-
ridade com a avaliação educacional, não existe uma cultura de avaliação que permita utilizar a apren-
dizagem cognitiva como o principal indicador das atividades e produtos da escola. Se é evidente que
a escola tem responsabilidade pela formação integral do aluno, ainda é necessário chegar a um con-
senso mais amplo sobre a legitimidade da responsabilização e sobre os indicadores da qualidade na
educação.
Desde a publicação por Jackson (1975) de uma primeira síntese das pesquisas sobre os efeitos da
repetência, as provas atestando a ausência de efeitos positivos dessa prática pedagógica não param
de se acumular. Em 1984, a meta-análise de Holmes e Matthews veio confirmar as conclusões de
Jackson e, em 1989, Holmes acrescentaria aquilo que permanece hoje como a análise mais conhe-
cida dos efeitos da repetência. Mais recentemente, Jimerson (2001) recenseou vinte estudos produzi-
dos entre 1989 e 2001 e calculou a amplitude do efeito sobre os dados que não puderam ser levados
em consideração por Holmes (1989). O quadro 1 compara os resultados dessa última meta-análise
com aqueles obtidos anteriormente por Holmes e Matthews (1984) e Holmes (1989): todas as conse-
quências do efeito são negativas nas três meta-análises.
Os raros estudos realizados sobre o tema nos países francófonos trazem conclusões pouco favorá-
veis à repetência. A seguir, apresentamos dois estudos recentes, um realizado na Suíça e outro, na
França.
Bless, Bonvin e Schupbach (2005) realizaram um estudo com 4.248 alunos da Suça alemã e da Su-
íça romanche, egressos de classes do segundo ano primário (2P), ou seja, de crianças de 6-7 anos,
no momento da primeira medida, quer dizer no momento em que as repetências são decididas. Com
base nos dados recolhidos no mês de maio de 2001 (T1) no interior dessa grande amostra, os pes-
quisadores puderam compor 83 pares de alunos repetentes versus alunos fracos promovidos (ou não
repetentes), pareados sobre a base de características demográficas, do desempenho em Matemática
e em língua, bem como nos seus escores de QI. O desempenho desses 166 alunos foi novamente
testado em novembro de 2001 (T2), depois em maio de 2002 (T3) e por fim em maio de 2003 (T4).
Esse plano de pesquisa (Quadro 2) permite a Bless, Bonvin e Scupbach (2005) proceder a quatro
comparações, mantendo a idade constante, e a uma comparação, mantendo constante a série dos
alunos (ao final do terceiro ano – 3P).
Do conjunto dos resultados analisados, percebe-se que ao final de um ano (medidas tomadas no T3),
o desempenho em matemática dos alunos repetentes é significativamente inferior ao dos alunos fra-
cos promovidos. Porém, os pesquisadores não observam diferenças no nível do desempenho em lín-
gua. Ao final do terceiro ano primário, os alunos repetentes têm desempenho em Matemática e em
língua superior ao dos alunos fracos promovidos, mas são um ano mais velhos. Isso leva os autores
a dizer:
Se se consideram unicamente as comparações mesma-idade, a promoção é, apesar dos fracos de-

sempenhos escolares, a curto e médio prazo, preferível à repetência. Ao contrário, nas comparações
mesma-série, a repetência se mostra, a curto e médio prazo, superior à promoção. (p.127)
Ressaltemos, contudo, que na comparação com um grupo "padrão" de alunos promovidos (quer di-
zer, um grupo "proveniente" de alunos que frequentam pela primeira vez o segundo ano primário
(2P)), os repetentes têm desempenho mais fraco e progridem menos rapidamente.
Na França, Troncin (2005) chega a conclusões ainda mais desfavoráveis quanto à repetência. Con-
centrando-se em alunos que começaram o primeiro ano do curso primário (alunos de seis-sete anos)
em setembro de 2003 e acompanhando a evolução deles por dois anos, esse pesquisador mostra
uma queda significativa no desempenho, ao longo do verão que se seguiu ao primeiro ano, dos alu-
nos que repetiram: desvios médios entre o teste de junho e o de setembro (provas idênticas) dos re-
petentes oferecem sistematicamente sinais negativos, enquanto os dos alunos fracos promovidos
oferecem sistematicamente sinais positivos.
Os primeiros tiveram, em setembro, em média um escore global inferior de três pontos ao de junho,
enquanto os segundos "ganharam" quatro pontos durante esse mesmo período. Parece, pois, que a
decisão da repetência, uma vez comunicada aos alunos, tem um efeito desmobilizador. No entanto,
os repetentes começam o ano com um nível escolar superior ao de seus colegas que entram no pri-
mário, mas essa vantagem inicial estanca ao longo do tempo a ponto de desaparecer totalmente no
fim do ano.
Em relação aos alunos fracos da mesma idade que foram promovidos, os repetentes mostram um
atraso que indica que teria sido preferível para eles não ter que recomeçar do início o programa do 1º
ano. É evidente que, como se vê em todos os outros estudos sobre o assunto, os repetentes progri-
dem durante o ano que eles repetem, mas sua margem de progresso médio é inferior à dos alunos
que, apresentando o mesmo nível no fim do 1º ano, foram promovidos para o 2º. Mais precisamente,
sobre 103 duplas compostas de um repetente e de um não-repetente pareados em função de diver-
sas características comuns, Troncin (2005) observa uma progressão significativa dos promovidos fra-
cos em 77 dos casos e uma progressão significativa dos repetentes em 26 dos casos.
As progressões dos repetentes são, contudo, de uma amplitude menor do que aquelas dos promovi-
dos fracos. Assim, quando nos detemos nos casos em que as diferenças nas duplas são superiores
ou iguais a um desvio padrão da distribuição dos escores do grupo dos promovidos fracos, menos de
uma evolução sobre dez é a vantagem dos repetentes 1. Por sua vez, no plano socioafetivo, as entre-
vistas realizadas com as crianças repetentes confirmam as conclusões de Crahay (2003); o fato de
repetir um ano gera um "estigma" que vem acrescentar problemas afetivos e de relação às dificulda-
des de aprendizagem, o que poderia ser poupado a esses alunos.
O balanço das pesquisas disponíveis sobre os efeitos da repetência não tem ambiguidade: em regra
geral, os alunos fracos que repetem progridem menos que os outros alunos fracos que são promovi-
dos. Ou seja, pode-se considerar que a repetência constitui um meio contraprodutivo de fazer face às
dificuldades de aprendizagem dos alunos fracos. É, pois, necessário e urgente procurar outros meios
de ação. É esse o objetivo deste trabalho. Mais precisamente, o objetivo deste texto é passar em re-
vista aquilo que as pesquisas empíricas revelam quanto a diferentes procedimentos pedagógicos fre-
quentemente evocados como meios de melhoria pedagógica. Primeiramente, destaca-se a composi-
ção e a gestão dos grupos, em seguida, trata-se de observar os dispositivos de individualização e,
por sua vez, as estratégias de aprendizagem cooperativas e tutoriais. Num terceiro momento, comen-
tam-se os testes formativos seguidos ou não de procedimentos corretivos.
Composição E Tamanho Da Classe
Muitos são os professores convencidos de que a composição das classes, e, mais ainda, seu tama-
nho constituem os determinantes da eficácia pedagógica. Ou seja, a eficácia pedagógica poderia ser
aumentada de modo significativo se os professores se deparassem com classes homogêneas de ta-
manho reduzido. A pesquisa tratou separadamente essas questões. Examinaremos portanto as pes-
quisas voltadas para a composição das turmas, depois aquelas sobre a redução do número de alunos
por classe, antes de levar em consideração os efeitos da flexibilização das classes pela organização
de grupos com necessidades semelhantes.
Classe Homogênea Ou Classe Heterogênea
A idéia subjacente à constituição de classes homogêneas pode ser formulada como segue: quando o
professor está diante de uma classe composta de alunos de nível escolar homogêneo, ele pode mais
facilmente encontrar atividades adequadas, bem como um ritmo de ensino que convenha a todos. No
caso das classes heterogêneas, o professor sempre mais rápido e mais lentamente: mais rápido para
os alunos mais fracos, e mais lentamente para os mais fortes. Em resumo, todo mundo perderia: os
melhores porque seriam freados na sua progressão, e os mais fracos porque não conseguiriam se-
guir o ritmo dos outros e terminariam por recuar.
O que a pesquisa diz a esse respeito?
É preciso antes de mais nada distinguir dois tipos de estudos. Num primeiro tipo, chamado estudos
naturais, os pesquisadores observam classes por nível de desempenho criadas pelos diretores de es-
tabelecimentos e se abstêm de intervir. Num segundo tipo, os estudos experimentais ou quase-expe-
rimentais, os pesquisadores se propõem a apreender o efeito específico desse modo de agrupa-
mento. Para tanto, eles buscam neutralizar o efeito de outras variáveis a fim de respeitar o princípio
da comparação em condições semelhantes. Eles intervêm então para evitar que os professores me-
nos motivados acabem ficando com as classes dos alunos fracos e, sobretudo, para evitar que as
oportunidades de aprendizagem oferecidas a esses alunos sejam de menor qualidade em relação ao
que é oferecido aos alunos considerados fortes. Nesse caso, procura-se, pois, proceder a compara-
ções de conteúdo de ensino igual e de qualidade pedagógica equivalente.
Dupriez e Draelants (2004) realizaram uma recensão completa dos trabalhos do primeiro tipo. Conclu-
íram que a constituição de classes homogêneas quanto ao nível escolar tem com frequência efeitos
prejudiciais no plano socioafetivo, principalmente para os alunos situados nas classes dos fracos.
Ocorre que os professores das classes dos fracos têm geralmente tendência a adotar uma atitude fa-
talista. Assim, segundo Oakes (1992), os alunos situados nos grupos ou turmas dos fracos recebem
um ensino de menor qualidade: nessas turmas, o tempo dedicado ao ensino é inferior àquele regis-
trado nas turmas consideradas fortes, o número de unidades de conteúdo é menor, os encorajamen-
tos são mais raros e menos entusiastas e os exercícios de repetição (drill and practice) mais numero-
sos.
Em certos países do mundo, a partir do ensino médio, os alunos de acordo com seu desempenho são
encaminhados a cursar certos arranjos curriculares mais ou menos prestigiados socialmente, os quais
facultam o acesso aos cursos universitários mais conceituados ou mesmo limitam as possibilidades
ulteriores de estudo e profissionalização: os melhores são dirigidos para as trajetórias mais nobres e
os outros para as trajetórias menos exigentes (como a realschule na Alemanha) ou profissionalizan-
tes. A maioria das pesquisas que comparou os avanços dos estudantes em trajetórias diferenciadas
observa importantes diferenças: os inseridos numa trajetória nobre progridem de maneira significativa
enquanto aqueles vinculados a trajetórias menos prestigiadas não progridem e, em certos casos, re-
gridem (Crahay, 2000).
Quanto ao segundo tipo de estudos – as comparações de conteúdo e qualidade pedagógica equiva-

lentes – deve-se a Slavin (1987, 1990) duas cuidadosas revisões: a primeira referente ao ensino fun-
damental e a segunda, ao ensino médio. Os resultados são similares para os dois níveis.
Em certos programas inovadores realizados nos Estados Unidos no ensino fundamental, os alunos
são agrupados em função de seus resultados num teste de aptidão geral. As classes assim constituí-
das são homogêneas no sentido de que elas agrupam, durante o ano inteiro, alunos que possuem QI
relativamente equivalente; há classes de alunos fortes, médios e fracos. Slavin (1987a) recenseou 14
estudos e comparou a evolução de crianças frequentando esse tipo de classes homogêneas e um ou-
tro grupo, inicialmente do mesmo nível, frequentando classes heterogêneas. A amplitude do efeito foi
calculada sobre o conjunto dos alunos e, sempre que possível, sobre os três grupos de alunos: fortes,
médios e fracos. Para o conjunto dos alunos, a amplitude do efeito vale zero. Nesses 14 estudos ne-
nhuma tendência surge no que concerne os alunos fortes, médios ou fracos. Em resumo, não se
pode concluir, dessas comparações de conteúdo e qualidade pedagógica equivalentes, que o agrupa-
mento em classes homogêneas seria favorável aos melhores e prejudicial aos mais fracos, como se
poderia pensar a partir dos estudos em meio natural.
A tendência dos resultados é idêntica no ensino médio. Slavin (1990) conseguiu encontrar seis estu-
dos experimentais e nove quase-experimentais nos quais os pesquisadores comparam o progresso
de alunos agrupados em classes homogêneas ao de alunos agrupados em classes heterogêneas;
ambos os grupos são submetidos ao mesmo programa de estudo. Nos seis estudos experimentais,
os alunos são distribuídos pelos grupos de modo aleatório; nos estudos quase experimentais, os alu-
nos são pareados de modo minucioso.
Ao lado desses quinze estudos que apresentam sólidas garantias de legitimidade, Slavin (1990) con-
sidera 14 estudos, nos quais os pesquisadores tomaram como ponto de partida classes homogêneas
(ou heterogêneas) já constituídas e procuraram em seguida classes heterogêneas ou homogêneas
comparáveis)2. Calculada sobre o conjunto das 20 pesquisas que permitem essa medição, a ampli-
tude do efeito vale zero (-0,02 exatamente). Se nos limitarmos, rigorosamente, aos estudos experi-
mentais e quase-experimentais, obteremos uma amplitude do efeito equivalente a -0,06. Ou melhor,
nove dos treze estudos dão uma ligeira vantagem às classes heterogêneas. Quinze estudos forne-
cem resultados tais que a amplitude do efeito pôde ser calculada separadamente para os alunos
bons, médios e fracos. Novamente, constata-se a ausência de efeito substancial: os valores médios
obtidos são +0,1 para os alunos fortes, -0,08 para os médios e -0,02 para os fracos. A hipótese se-
gundo a qual o agrupamento em classe homogênea seria benéfico aos alunos fortes cai por terra. Ou
seja, significa que os alunos fortes não são prejudicados pela companhia de alunos médios ou fracos.
Assim, as comparações com conteúdo e qualidade pedagógica equivalentes indicam um efeito nulo
da composição das classes. Esse resultado é oposto àquele que advém dos estudos naturais. Esse
contraste é em si interessante. A nosso ver, indica que o efeito próprio ou específico do agrupamento
dos alunos por nível de desempenho é nulo. Pela expressão "efeito próprio" pretendemos sublinhar
que, se a qualidade e a quantidade de ensino dispensadas permanecerem constantes, a maneira
com que os alunos são agrupados não afeta o rendimento, o que se verifica tanto em relação aos alu-
nos fortes quanto aos alunos fracos. Ao contrário, quando os pesquisadores não intervêm para man-
ter a qualidade e a quantidade de ensino iguais nas diferentes classes, é possível que, ao se constitu-
írem trajetórias diferentes, estas sejam valorizadas de forma hierarquizada, portanto, o ensino dispen-
sado varia em função do prestígio social concedido a cada uma dentre elas. A diferenciação do en-
sino em função da trajetória constitui assim um componente do dispositivo escolar que o torna desi-
gual.
É Preciso Diminuir O Tamanho Das Classes?
No clássico School class size, Glass et al. (1982) apresentaram uma minuciosa meta-análise de 77
pesquisas experimentais, realizadas essencialmente nos Estados Unidos, a fim de responder à ques-
tão: a redução do tamanho das classes permite aumentar a eficácia pedagógica? Eles mostram, por
um lado, que a relação entre tamanho da classe e rendimento escolar é particularmente visível atra-
vés dos 14 estudos experimentais em que os alunos foram distribuídos aleatoriamente nas classes e,
por outro lado, que a relação entre essas variáveis é logarítmica: o aumento do rendimento é clara-
mente mais importante se forem eliminados cinco alunos numa classe de 15 do que se se eliminar o
mesmo número numa classe de 25. Mais precisamente, a redução dos efetivos mostra seus efeitos
sobretudo abaixo de dez alunos.
Glass e seus colaboradores também recensearam 60 pesquisas nas quais foram relacionados tama-
nho da classe e atitudes dos alunos. A conclusão desses autores é igualmente favorável à hipótese
da redução de tamanho da classe e se traduz de novo por uma função logarítmica que evidencia que
os efeitos de uma redução do número de alunos se manifestam mais rapidamente sobre a motivação
dos alunos e o clima da classe do que sobre o aprendizado.
Os resultados de Glass et al. (1982) foram amplamente confirmados durante um vasto programa de
pesquisa realizado no Tennessee e intitulado Star (Molnar, 1999). Essa pesquisa de grande ampli-
tude (6.500 alunos e 79 escolas), lançada em meados dos anos 80, acompanhou os mesmos alunos
até o fim do ensino superior e desse modo avaliou os benefícios a longo prazo da frequência a uma
classe de tamanho pequeno durante quatro anos (do 3º maternal ao 3º ano primário). Essa pesquisa
longitudinal é também experimental: os sujeitos foram escolhidos de maneira aleatória em classes
com poucos alunos ou em classes mais numerosas; os pesquisadores verificaram em seguida se os
alunos dos dois tipos de classe apresentavam características comparáveis do ponto de vista de etnia,
sexo e estatuto socioprofissional dos pais. Os resultados dos alunos nas classes mais numerosas e
menos numerosas foram comparados em diferentes momentos de sua escolaridade mediante diver-
sos indicadores (sucesso nos testes, taxa de fracasso, taxa de conclusão de curso).
Todos os resultados confirmam a vantagem das classes de tamanho reduzido. Resumimos as consta-
tações principais:
 do 1º ao 8º ano (quer dizer, do primeiro ano primário ao equivalente do 2º secundário), observam-

se diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho em língua e em Matemática dos alu-
nos das classes pequenas e das classes mais numerosas;
 ganhos importantes são registrados em todos os meios – urbano, rural, bairros de periferia, guetos
urbanos;
 em cada nível escolar, observa-se que são as crianças mais desfavorecidas – as crianças negras
e hispânicas, aquelas dos bairros "difíceis" – que se beneficiam mais da redução do tamanho das
classes. A vantagem é duas ou três vezes mais importante para os jovens "vulneráveis" do que para
os alunos brancos de classe média. O tamanho tem tipicamente um papel "compensatório"; trata-se
literalmente de uma "discriminação positiva", que corrige certas desigualdades devidas ao meio social
de origem das crianças;
 os efeitos são importantes, cumulativos, e se mantêm, quer dizer se consolidam com o tempo: os
alunos que permaneceram os quatro anos nas classes de tamanho reduzido têm, no 4º ano, um
avanço da ordem de seis a nove meses em termos de aquisição sobre seus colegas de classes mais
numerosas. No 8º ano, a vantagem sobe ao equivalente a mais de um ano de escolaridade – apesar
de a experiência estar limitada aos três primeiros anos do primário;
 os alunos que frequentaram as classes menores no início do primário são mais bem-sucedidos
nos exames de ingresso no ensino superior (college). Para os jovens de origem afro-americana, por
exemplo, a taxa de sucesso sobe de 31,7% para 40%;
 do mesmo modo, aqueles que se beneficiaram da experiência de uma classe pequena obtêm mais
frequentemente o diploma do ensino superior sem vivenciar fracassos (72%) do que aqueles que fre-
quentam outros tipos de classe.
Na França, o estudo de Piketty (2004) chegou a uma conclusão análoga. Esse pesquisador explorou
as descontinuidades ligadas ao franqueamento de níveis no início e no término do ano, para estimar
o impacto de classes pequenas sobre o sucesso escolar. Graças a essa técnica, Piketty (2004) es-
tima que a redução de um aluno em uma classe de 2º ano conduz a um aumento de ao menos 0,7
ponto do escore médio obtido pelos alunos desfavorecidos nas provas de avaliação de matemática
no início do 3º ano. Tal estimativa leva o pesquisador a recomendar um direcionamento mais impor-
tante de recursos para as escolas desfavorecidas a fim de permitir uma redução do tamanho das
classes.
Grupos Com Necessidades Específicas De Aprendizagem
Claparède (1920) já pensava em flexibilizar o funcionamento das classes. A flexibilidade foi imple-
mentada nos Estados Unidos por ocasião do Plano Joplin (Floyd, 1954). Segundo esse plano, os alu-
nos são vinculados, em função de suas idades, a uma classe heterogênea. Contudo, eles deixam
essa classe em razão de certas aprendizagens – leitura ou matemática – que se desenvolvem em
grupos homogêneos. Essa flexibilização das classes respeita escrupulosamente as três regras se-
guintes:
 tempo passado em grupos homogêneos é nitidamente inferior ao tempo passado em classes hete-
rogêneas; consequentemente, o grupo com o qual as crianças mais se identificam é este último;
 a constituição dos grupos homogêneos repousa sobre a avaliação de uma competência específica
e não mais sobre uma aptidão geral;
 os grupos são flexíveis: podem ser reorganizados em função dos progressos dos alunos.
Amplamente difundido nos países anglo-saxônicos, o Plano Joplin foi objeto de muitas avaliações.
Dentre estas, 14 estudos foram reanalisados escrupulosamente por Slavin (1987). Dois foram condu-
zidos segundo um plano estritamente experimental: os professores e 360 crianças no estudo de Mor-
gan e Stucker (1960) e 52, naquele de Hilson et al. (1964) foram distribuídos aleatoriamente no grupo
experimental (classes do programa Joplin) ou do grupo de controle (classes tradicionais). No estudo
de Morgan e Stucker (1960), conduzido na Escócia em classes de 5º e de 6º anos, a amplitude do
efeito é de +0,30. Quando se comparam especificamente os progressos realizados pelos alunos fra-
cos nos dois grupos, obtém-se uma amplitude do efeito de +0,94.
No estudo de Hilson et al. (1964), de duração maior (três anos para um no estudo de Morgan e Stuc-
ker) que incide sobre o início do curso primário, os resultados em leitura dos alunos do programa Jo-
plin são claramente superiores aos dos alunos que frequentam classes tradicionais; a amplitude do
efeito é de +0,72. Nos 12 outros estudos arrolados por Slavin (1987), o plano é quase-experimental:
os alunos que frequentam as classes Joplin são pareados (em função de critérios diversos) a sujeitos
que frequentam classes tradicionais. Dez estudos apresentam garantias de validade suficientes (equi-
valência inicial dos grupos experimentais e grupos de controle), dos quais é feita uma síntese.
Deve-se notar que o segundo estudo se refere ao ensino de Matemática, ao passo que todos os ou-
tros estudos se referem à leitura. É preciso assinalar também que nenhum estudo conduz a resulta-
dos negativos; para três somente, a amplitude do efeito é inferior a +0,20, valor considerado como
limite nas meta-análises. A amplitude do efeito calculado sobre os 14 estudos referentes ao Plano Jo-
plin é de +0,45, o que é notável.
Definitivamente, os resultados das pesquisas passados rapidamente em revista dão indicações preci-
sas quanto à maneira de compor e de fazer funcionar as classes no interior das escolas. As classes
heterogêneas com poucos alunos devem ser privilegiadas, sobretudo nos primeiros anos do ensino
primário, a fim de evitar possíveis efeitos desiguais da constituição de classes heterogêneas (con-
forme os estudos ditos naturais). Sobre esse consenso básico, é interessante introduzir um funciona-
mento por grupos com necessidades específicas de aprendizagem, respeitando as três regras erigi-
das em princípios no Plano Joplin.
A Individualização É Igualitária?
Muitos são os pedagogos e professores que erigem a individualização do ensino em um dos dogmas
principais da escola justa e eficaz. Ou seja, quanto mais o ensino for individualizado, mais efeitos po-
sitivos engendrará sobre todos os alunos. O núcleo duro dessa crença – acreditamos – foi desven-
dado por Claparède (1920) em L'école sur mesure [A escola sob medida]. Consiste em postular que
quanto mais o ensino for adaptado às características do aluno, mais este aprenderá. Esse axioma pe-
dagógico extrai sem dúvida sua verossimilhança do preceptorado, uma prática que, durante muitos
séculos, foi a forma dominante do ensino, ainda que reservado a uma minoria: as crianças da aristo-
cracia e de grandes famílias burguesas. Nas classes, contudo, o professor se encontra diante de um
grupo de alunos; ele não pode se desdobrar. Para contornar essa impossibilidade, alguns pedagogos
conceberam dispositivos3 de individualização compostos por fichas, jogos pedagógicos, materiais di-
dáticos etc. Mais fundamentalmente, o objetivo é se aproximar o máximo possível de um ideal onde
cada aluno progride a seu ritmo no domínio do conteúdo de ensino, selecionando ele próprio suas ta-
refas de aprendizagem. Na verdade, essa organização resulta em uma redução do aspecto relacional
do ato pedagógico: confrontado ao material pedagógico, o aluno se encontra numa condição de
aprendizagem solitária, o que a distingue radicalmente dos dispositivos de ensino individualizado do
preceptorado.
Desde 1982, Birzea denunciava a ilusão que levava a crer que os dispositivos de ensino individuali-
zado contribuíam para reduzir as desigualdades entre alunos. Segundo esse autor, num contexto
onde cada aprendiz se acha sozinho em face do material didático e progride em seu próprio ritmo, há
o risco de ver os mais rápidos progredirem cada vez mais rapidamente e os mais lentos, cada vez
mais devagar. O argumento principal de Birzéa (1982), que encontramos também em Snow (1985),
pode se resumir como segue: quanto mais o ritmo e as condições de aprendizagem forem determina-
das pelos próprios aluno, maior é a probabilidade de aumentarem as diferenças interindividuais.
Hoje temos à disposição resultados de pesquisas empíricas para enriquecer o debate (Crahay, 2000).
Assim, Burns (1984) mostrou, por meio de vários estudos, que existe uma relação negativa entre o
tempo consagrado pelos alunos à aprendizagem e o fato de seu professor criar as condições para
que cada um administre seu ritmo de progressão a sua maneira. Antes, Shimron (1976) observara
que, quando os alunos são deixados livres para avançar em seu próprio ritmo, os mais fortes finali-
zam mais unidades de aprendizagem do que os fracos. Bangert-Drowns, Kulik e Kulik (1983) proce-
deram a uma meta-análise das pesquisas, comparando a eficácia dos dispositivos de individualização
do ensino4 à do ensino secundário tradicional. Abordando 51 estudos em razão de sua validade, es-
ses pesquisadores obtêm uma amplitude do efeito médio de +0,10. Esse resultado de conjunto é de-
cepcionante; tal amplitude do efeito é banal e deve ser interpretada como uma ausência de efeito re-
almente significativo. Além disso, o erro standard é elevado (+0,53) e as margens de variação da am-
plitude do efeito são importantes (entre -0,84 a +1,24), o que exclui toda possibilidade de conclusão
geral.
É com uma outra meta-análise que Kulik, Kulik e Bangert-Drowns (1990) trouxeram um elemento es-
sencial ao debate. Num balanço bastante completo de trabalhos influenciados pela aprendizagem por
domínio – AD –, esses pesquisadores compararam duas modalidades de experiência: uma, reser-
vando um lugar central ao ensino coletivo; outra, privilegiando a individualização. Kulik, Kulik e Ban-
gert-Drowns recensearam de 36 experiências de AD, realizadas em contexto de ensino coletivo, se-
gundo as recomendações de Bloom (1979), e 68 experiências de AD privilegiando a individualização
das aprendizagens (segundo as prescrições do Plano Keller 5) e realizadas no nível do college (ou
seja, no ensino superior). Os resultados são favoráveis à manutenção de uma fase de ensino cole-
tivo, como é o caso na AD clássica.
Comparadas ao ensino tradicional, as experiências realizadas segundo o Plano Keller engendram um

efeito de amplitude de +0,48, o que atesta a eficácia dos procedimentos de ensino individualizado ins-
pirados no Plano Keller, em relação ao ensino tradicionalmente dispensado nos colleges. Entretanto,
a amplitude do efeito induzida pelas experiências de AD que conservam uma fase de apresentação
coletiva é superior (+0,68). Por sua vez, 13 estudos apresentam dados que permitem examinar em
que medida os efeitos da AD variam segundo as aptidões iniciais dos alunos: quatro entre eles ado-
tam a AD coletiva; os outros nove adotam o Plano Keller. O exame atento desses estudos permite
uma constatação crucial: a abordagem coletiva da AD caracteriza-se por um efeito particularmente
sensível sobre os alunos fracos (+1,09), sem que os alunos fortes sejam prejudicados, pois, com esse
tipo de alunos, a amplitude do efeito permanece amplamente positiva (+0,47).
Os benefícios da abordagem individualizada da AD são mais uniformes: a amplitude média do efeito

é de +0,36 para os alunos fortes e de +0,40 para os alunos fracos. Concluindo, se nos remetermos à
avaliação das experiências AD, somos levados a relativizar a hipótese resultante da reflexão de
Birzéa (1982): as abordagens individuais da AD não aumentam necessariamente as diferenças entre
os fortes e os fracos, tampouco as reduzem. Ao contrário, da avaliação ressalta claramente que as
abordagens coletivas da AD reduzem essas diferenças. Além disso, constata-se a superioridade geral
dos efeitos engendrados por esse tipo de abordagem pedagógica em relação às experiências nas
quais o ensino coletivo é totalmente abandonado.
Essa demonstração é particularmente instrutiva. O Plano Keller compartilha, com a AD, a perspectiva
igualitária e também vários princípios pedagógicos: definição precisa dos objetivos, segmentação da
aprendizagem em unidades ou módulos e regulação baseada na avaliação formativa. A comparação
dessas duas categorias de experiência pedagógica (Plano Keller ou AD), nos aproxima da compara-
ção experimental estrita, uma vez que nos encontramos em presença de dispositivos que comparti-
lham numerosos parâmetros, mas se distinguem claramente quanto à dimensão individualização con-
traposta à de ensino coletivo. A partir dessa análise, somos tentados a concluir quanto à necessidade
de uma fase coletiva no processo de ensino, podendo seguir-se momentos de individualização como
é o caso na AD clássica, uma vez que os dados rapidamente expostos aqui devem ser interpretados
de um modo relativo. Não seria correto apoiar-se neles para afirmar a ineficácia das experiências pe-
dagógicas que privilegiam a individualização dos dispositivos de aprendizagem ou para reivindicar o
retorno radical ao ensino tradicional. Neste caso, a pesquisa recomenda uma articulação do ensino
coletivo e de fases de individualização.
Prevenir Ou Corrigir Erros Dos Alunos?
De uma maneira ou de outra, o pensamento pedagógico parece repousar sobre um postulado se-
gundo o qual o erro é, sob certas condições, formativo. Aderem a esse axioma aqueles que adotam o
construtivismo (Huberman, 1988), mas também aqueles que acionam a noção vigotskiana de zona
proximal de desenvolvimento. O mesmo se dá com a didática da Matemática e das ciências, cujos
seguidores, sustentam de acordo com Bachelard, que é preciso apresentar a questão do conheci-
mento científico em termos de obstáculos (Martinand, 1986).
O axioma do caráter formativo do erro está igualmente no centro da noção de avaliação formativa,
originada da teoria da aprendizagem por domínio. Essa teoria postula que todo processo de aprendi-
zagem implica o funcionamento de um mecanismo de regulação (Allal, 1991) pelo qual o sujeito pro-
cede ao ajuste da competência ou da compreensão que ele constrói. A avaliação formativa e as ativi-
dades de fixação ou reforço que dela resultam têm por objetivo oferecer aos alunos as oportunidades
de regulação que lhes são necessárias. Esse complemento de formação será tanto mais adaptado às
dificuldades do aluno e portanto mais eficaz quanto mais o teste formativo tiver um caráter de diag-
nóstico, quer dizer, se ele permitir reconhecer os obstáculos que o aprendiz não conseguiu superar.
Como observa Allal (1988, p. 96), a concepção de Bloom da aprendizagem por domínio "certamente
se apóia sobre o postulado de um duplo mecanismo de regulação situado por um lado no nível da
ação de aprendizagem do aluno e, por outro, no nível da ação pedagógica do professor".
Apenas Skinner, com sua concepção da aprendizagem sem erro ousou contestar esse dogma
(Crahay, 1999). É nessa perspectiva iconoclasta que ele concebeu o ensino programado. O método
visa apresentar a cada sujeito individualmente uma matéria recortada em muitos segmentos sucessi-
vos, a suscitar uma resposta para cada segmento de conteúdo e fazer cada resposta ser sucedida
por um feedback ou informação que retroaja sobre a resposta. Se a sequência de aprendizagem for
corretamente programada, a porcentagem de erros não deve ultrapassar 5%. Quer dizer, nessas con-
dições, o aluno pode se apropriar daquilo que for essencial para as competências consideradas ne-
cessárias para sua inserção social, cometendo um mínimo de erros.
Parece que é hora de falar de dogma tendo em vista as respostas suscitadas pelas reações aos re-
sultados obtidos nos Estados Unidos ao final do importante Beginning Teacher Evaluation Study [Es-
tudo Avaliativo do Professor Iniciante], ou BTES. No início, Fisher, Berliner, Filby, Marlinave, Cahen e
Dishaw, os criadores desse vasto programa de pesquisa6, influenciados por uma corrente de idéias
que se alimentou da taxonomia de Bloom, se lançaram com um a priori favorável àquilo que do outro
lado do Atlântico denomina-se atividades de alto nível taxonômico (Fisher et al., 1978). Estas dever-
se-iam traduzir por uma taxa média de erro (grosso modo, tanto erros quanto acertos).
Mais precisamente, esses pesquisadores formularam a hipótese segundo a qual a probabilidade de

que um aluno aprenda certa competência, depende do tempo investido especificamente nas ativida-
des escolares que tem a ver com aquela competência, mas sob condição que essas atividades con-
duzam à superação do nível de competência atual do aluno. Essa condição dever-se-ia traduzir por
uma taxa relativamente alta de erros, sinal que o indivíduo estava precisamente em fase de elabora-
ção de um novo saber ou savoir-faire7.
Ao contrário do que os autores supunham no início do estudo, um grau reduzido de erros durante a
atividade escolar consagrada a um determinado conteúdo acadêmico, indica uma aprendizagem de
grande amplitude. Ou seja, a organização frequente pelo professor de tarefas à altura dos alunos se
traduz por um pequeno índice de erros e favorece a aprendizagem da competência almejada8.
Essa constatação, que vai na contracorrente do ponto de vista das teorias pedagógicas dominantes,
mas no sentido da teoria de Skinner, foi discutida de maneira particularmente interessante por Shul-
man (1986). Segundo esse pesquisador, a definição da qualidade do ensino pelo número de erros em
situação de aprendizagem traz problemas. Não se trata de negligenciar o papel do erro na aprendiza-
gem, mas de se perguntar sobre o estatuto realmente causal de uma taxa elevada de acertos produ-
zidos durante o ensino.
Para interpretar os resultados da BTES, ele levanta a seguinte hipótese alternativa: o aluno que co-
mete muitos erros não aprende menos porque comete erros; seus erros são sinal de que ele aprende
menos. Esse raciocínio repousa essencialmente sobre duas constatações: 1. as questões feitas pelos
professores em classe são próximas das questões pertencentes ao universo das questões incluídas
nos testes; 2. os professores ensinam ou explicam pouco. Em consequência, as perguntas do profes-
sor, por ocasião das discussões ou dos exercícios individuais, já são elementos de avaliação e a taxa
de respostas corretas observadas reflete aquilo que o aluno compreendeu da explicação mais ou me-
nos sucinta do professor. A observação de que uma taxa elevada de erros está associada a baixo de-
sempenho no teste é só uma tautologia, pois o preditor mede a mesma coisa que a variável a predi-
zer9.
A controvérsia ainda não foi resolvida; até onde sabemos, a questão não tem sido objeto de pesqui-
sas empíricas após aquelas da BTES. No entanto, o desafio é capital: trata-se essencialmente de de-
terminar em que medida é pedagogicamente preferível prevenir os erros dos alunos ou, ao contrário,
ajudá-los a se corrigir.
É no contexto das pesquisas sobre a eficácia da AD que encontramos um segundo conjunto de da-
dos empíricos sobre os efeitos das diferentes modalidades de tratar os erros dos alunos. Para expli-
car em detalhe essas pesquisas (apresentadas em Crahay, 2000 10), é importante, antes de tudo, lem-
brar que Bloom (1979) postula que "a maioria dos alunos é capaz de realizar aprendizagens de nível
elevado se o ensino for elevado e se os alunos forem ajudados quando e onde encontram dificulda-
des, se lhes for dado tempo para atingir o domínio e se existirem critérios claros do que seja esse do-
mínio" (p.15-16).
Aceitando essencialmente os programas escolares tais como se apresentam, a AD se presta a uma

economia bem simples: a matéria a ser assimilada é dividida em unidades de aprendizagem; cada
uma é ensinada coletivamente, mas, no fim de cada unidade, os alunos são submetidos a um teste
formativo e se beneficiam, se não forem bem-sucedidos, de procedimentos corretivos antes de pas-
sarem por um segundo teste formativo. Em princípio, o professor não avança para a unidade seguinte
sem que a unidade em estudo tenha sido dominada por todos. Essa pedagogia pode ser esquemati-
zada da seguinte forma:
Nesse esquema, mesmo conservando fixa a variável "ensino coletivo", é possível fazer variar os parâ-
metros seguintes:
a. número de tentativas aceitas para atingir o nível do domínio;
b. presença de procedimentos corretivos;
c. forma dos testes formativos utilizados (itens de escolha múltipla ou itens com respostas dissertati-
vas);
d. forma dos testes administrados por ocasião das tentativas sucessivas;
e. número de testes propostos aos alunos;
f. número de feedbacks fornecidos aos alunos referentes a seu desempenho nos testes formativos;
g. nível de domínio exigido para ser bem-sucedido no teste formativo.
Kulik e Kulik (1987) conseguiram reunir 49 estudos de natureza quase-experimental sobre o efeito
desses diferentes parâmetros e aplicaram a esses estudos o cálculo da amplitude do efeito. Os resul-
tados dessa meta-análise são apresentados no quadro 4.
As amplitudes do efeito são elevadas, o que atesta a eficácia geral das experiências de AD, interes-
sando portanto aqui as diferenças entre os valores. Dois resultados não parecem surpreender: a
forma dos testes bem como sua similitude por ocasião de avaliações sucessivas não influencia a am-
plitude do efeito (análise de variância não significativa).
Ao contrário, é surpreendente constatar que o número de tentativas aceitas para atingir o nível de do-
mínio não constitui um parâmetro muito influente. Esse resultado é, de qualquer modo, interessante:
sugere que não se deve insistir com o aluno que não atinge o nível de domínio após duas tentativas.
Uma constatação não deixa de surpreender: a ausência de procedimentos corretivos não é prejudicial
para a eficácia da AD. Essa observação é crucial; ela explica claramente porque é possível implantar
uma prática de AD eficaz e pouco dispendiosa quanto ao tempo. Ela abala, contudo, uma idéia-chave
da teoria de Bloom, que recomenda, há muito, um afinamento do procedimento de regulação das
aprendizagens dos alunos.
No mesmo espírito, Allal (1988), Cardinet (1988) e Rieben (1988) formularam, com algumas peque-
nas diferenças, a hipótese de que as práticas de AD teriam muito a ganhar com um diagnóstico mais
preciso das dificuldades dos alunos e de procedimentos de regulação estritamente voltados para es-
sas dificuldades.
A análise de variância indica que dois parâmetros fazem essencialmente a diferença: o grau de exi-
gência do nível de domínio e a frequência dos feedbacks fornecidos aos alunos sobre seu desempe-
nho nos testes formativos. É necessário procurar definir os efeitos de suas interações. O quadro
3 contribui para isso. Nele os estudos foram categorizados segundo dois critérios:
 grau de exigência do nível de domínio:
 estudos nos quais esse nível é igual ou inferior a 90%;
 estudos nos quais é igual ou superior a 91%;
 frequência dos feedbacks fornecidos ao aluno após o teste formativo:
 estudos nos quais esse parâmetro foi controlado de modo a que permaneça igual nos dois grupos;
 estudos nos quais esse parâmetro não foi controlado e provavelmente variou segundo os grupos.
Quando os alunos das classes de AD e aqueles das classes de controle recebem o mesmo número
de feedbackssobre seu desempenho nos testes formativos (e provavelmente o mesmo número de
testes) e o nível de domínio é inferior a 91% de acertos, a amplitude do efeito é de um quarto de
sigma (0,26). Porém, quando os professores das classes de controle não se preocupam em fornecer
tantos feedbacks a seus alunos quanto aqueles das classes de AD, a distância aumenta: passa de
+0,26 para +0,60. Ela aumenta numa proporção equivalente quando se aumenta o grau de exigência
do nível de domínio: passa então de +0,26 a +0,63. Quando se combinam esses dois parâmetros, vê-
se a amplitude do efeito subir a +0,79.
Numa outra meta-análise referente à aplicação frequente de testes após o ensino11, Bangert-Drowns,
Kulik e Kulik (1991) conseguiram reunir 35 estudos, também de natureza quase-experimental, permi-
tindo apreender o efeito específico desse parâmetro. Utilizando um modelo estatístico desenvolvido
por Glass et al. (1982), Bangert-Drowns, Kulik e Kulik (1991) se empenharam em estabelecer uma
relação de tipo logarítmico entre o número de testes propostos aos estudantes e a amplitude do
efeito. O resultado, conforme o gráfico, é instrutivo. O modelo permite estimar que a amplitude do
efeito é de +0,41 quando se passa de nenhum teste a dois testes por período de 15 semanas; ela
sobe a +0,49 quando se passa de nenhum teste a quatro testes por período. Isso permite concluir
que a aplicação regular de testes aos alunos favorece a aprendizagem, mas os ganhos não aumen-
tam na mesma proporção do número de testes aplicados.
Conclusões E Perspectivas
A repetência não ajuda os alunos em dificuldade escolar a superar aquilo que atrapalha seu desen-
volvimento. Ao contrário, as pesquisas indicam com insistência que a promoção é geralmente preferí-
vel à repetição de um ano. Isso não significa que a promoção automática seja uma panacéia pedagó-
gica. Mais precisamente, a pesquisa sinaliza aos professores que a repetência não traz nenhuma so-
lução para o difícil problema da gestão das dificuldades de aprendizagem daqueles alunos considera-
dos fracos. A saída para o problema não é essa.
A pesquisa denuncia igualmente a ilusão de se acreditar na eficácia das classes homogêneas quanto
ao rendimento. Quando se obtém um resultado, em geral é em detrimento dos alunos fracos e é ne-
gativo pelo simples fato de ser resultante da resignação dos professores. A variável "composição das
classes" é em si mesma inoperante.
Por sua vez, a redução do tamanho da classe e o recurso aos grupos com necessidades específicas
de aprendizagem contribuem positivamente para o aprendizado dos alunos fracos.
Há muito a ser feito em matéria de pesquisa para determinar como reagir de modo adequado aos er-
ros dos alunos. Com base nos dados recolhidos pelo BTES, não se pode excluir a hipótese segundo
a qual é melhor prevenir que remediar. A revisão literatura acadêmica referente à pesquisa sobre ex-
periências de AD sugere que a maioria dos alunos são capazes de regular seu aprendizado sem que
seja necessário recorrer a procedimentos corretivos. Parece que é suficiente oferecer-lhes a oportuni-
dade de se submeter a testes regulares, fornecendo-lhes feedbacksprecisos sobre seu desempenho
nesses testes.
É importante, contudo, determinar o alcance preciso dos resultados que foram analisados nestas pá-
ginas. As meta-análises repousam, é bom lembrar, sobre uma série de estudos realizados segundo o
modelo grupo experimental versus grupo de controle, chamado esquema GE – GC. Ademais, o cál-
culo da amplitude do efeito utiliza essencialmente as médias obtidas num e noutro grupo. A eficácia
de que falamos aqui, corresponde, portanto, a uma medida tomada sobre o conjunto do grupo. Ou
seja, é preciso interpretar os resultados das meta-análises como indicações sobre o que mais con-
vém ao conjunto dos alunos. Pois, infelizmente, os estudos que abordam o efeito de parâmetros de-
terminados (o nível de domínio estipulado, o número de testes formativos, o uso de procedimentos
corretivos etc.) não fornecem estimativa diferencial segundo o nível dos alunos (fortes, médios e fra-
cos). Ou então, e esta é a questão principal: o que convém ao conjunto dos alunos é suficiente para
aqueles que se encontram em dificuldade escolar? Isso não quer dizer que não é preciso modular
certos aspectos da AD tendo em vista esses alunos.
Nada impede de pensar que é necessário diferenciar o nível de domínio em função do nível dos alu-
nos. Da mesma forma, é possível perguntar se não seria o caso de propor mais testes formativos aos
alunos que sentem mais dificuldade e, quando eles persistirem em tropeçar em certas dificuldades,
propor-lhes procedimentos corretivos. Pois, como já discutimos antes (Crahay, 2000), o fato de a efi-
cácia média das experiências de AD não ser afetada pela ausência de atividade de reforço, significa
provavelmente que a maioria dos alunos pode-se regular pelos feedbacks recebidos sobre seu de-
sempenho nos testes formativos. Não vale a pena impor explicações ou exercícios suplementares
nos casos em que a auto-regulação dos alunos pode ser suficiente. Entretanto, saber se é preciso re-
correr a tal procedimento quando se constata que certos alunos estão longe de alcançar o nível de
domínio na segunda aplicação do teste formativo já é uma outra questão.
É preciso, a nosso ver, proceder a uma recentralização das pesquisas. De modo geral, as pesquisas
indicam que a maioria dos alunos nada ganha com o afinamento das atividades de reforço ou com as
pesadas estratégias de individualização. Enquanto a tradição pedagógica francesa postula, desde
Claparède (1920), que uma intervenção pedagógica será tão mais eficaz quanto mais for regulada
pelo processo individual de aprendizagem, a literatura anglo-saxônica parece contestar esse modo de
pensar. É provável que a verdade se encontre na nuança e no meio-termo. Talvez não seja produtivo
desenvolver, em todos os casos, pesados procedimentos de regulação da aprendizagem. É possível
supor que os obstáculos mais frequentes à aprendizagem da maioria dos alunos podem ser supera-
dos com a ajuda de procedimentos leves. É provável que um diagnóstico preciso dos problemas com
que se deparam os alunos que sofrem verdadeiros bloqueios seja a única saída formativa do ponto
de vista pedagógico. Mas esse argumento ainda precisa de demonstração empírica.
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Didática Aplicada á Educação Física

Educação Física e Suas Possibilidades na Educação Básica

A seguir veremos essas abordagens segundo Darido (2003):

Abordagem da concepção de Aulas abertas: Fundamentada na vida de movimento das crianças, na

Abordagem Atividade Física para Promoção da Saúde: Busca a conscientização, sobretudo da

importância a promoção da prática prazerosa de atividades que conduzam ao aperfeiçoamento das

Abordagem Construtivista Interacionista; é apresentada como uma opção metodológica em oposição

Abordagem Educação Física Plural: Encaraomovimentohumanoenquantotécnica corporal construída

Abordagem Psicomotricista: Utiliza-se da atividade lúdica como impulsionadora dos

Abordagem Tecnicista: o enfoque era o de desenvolver principalmente as técnicas e táticas

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Ao assumirmos as finalidades da educação básica diante da prática da Educação Física na escola,

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A Educação Física, no panorama histórico-social, vem se mantendo distante da responsabilidade de

Porém, énaeducaçãofísicaescolarqueosadolescentestêmacessoàpráticadesportiva, representando

Aulas diárias de educação física nas escolas e inclusão de exercícios vigorosos;

Prática semanal de esportes, aulas em “escolinhas”, clubes e centros educacionais;

Passar menos de duas horas diárias assistindo a televisão;

Podemos afirmar que o treinamento físico na infância e na juventude é altamente recomendado. O

Segundo Bompa (2002), crianças em desenvolvimento devem participar de programas

A dança como noção corporal

Adançanaescolanãoéumapropostanova, masmuitopoucoouquasenuncarealizada. A proposta é a

Segundo Lomakine (2007, p. 43), os objetivos da dança são:

promover o desenvolvimento e a manutenção de capacidades físicas como,

agilidade, coordenação, equilíbrio, flexibilidade, força, resistência e ritmo;

promover o desenvolvimento positivo do aspecto socioafetivo do ser humano, despertando

melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, buscando energia, harmonia,

equilíbrio, estímulos positivos, autoestima e autonomia;

desenvolver a consciência corporal;

promover o desenvolvimento da educação rítmica;

proporcionar a relação intrapessoal de maneira positiva;

experimentar e observar diferentes percepções e sensações em relação a si, aos

desenvolver a imaginação, a comunicação não verbal, o pensamento crítico, a

autoconfiança, a cooperação e a criatividade;

aprimorar o desenvolvimento motor, a consciência corporal e a percepção

integrar-se a outras áreas do currículo escolar, explorando o movimento

estabelecer conexões dentro de contextos históricos, sociais e culturais.

Precisamostrabalharmelhorasaulas, melhorando as habilidades motoras, osprocessos cognitivos,

Aresistênciatambémaumentasignificativamente, principalmente pelo aumento dos órgãos para o

Segundo Platonov (2004), a adaptação eficaz às cargas específicas de treinamento é condicionada

Capacidades físicas para o rendimento: velocidade, a força, a resistência e a flexibilidade.

A seguir, veremos os aspectos da velocidade específicos da idade durante o desenvolvimento

Na puberdade acontecem grandes modificações psíquicas e físicas que influenciam os componentes

Na adolescência pode-se e deve-se executar um treinamento sem limitações dos aspectos

Deve-seatentartambémparaqueotreinamentonãosejaapenasdeacelerações, sprints lançados e

Enquantoespecialistaspodemosfazeressadiferença na escola, uma vez que não é um trabalho muito

Algumas recomendações são importantes:

Todas as atividades de treinamento de força devem ser supervisionadas e monitoradas por

Devem ser ensinadas técnicas respiratórias;

A velocidade dos exercícios deve ser controlada;

Devem-se evitar exercícios de altíssima intensidade;

Executar a maior variedade possível de exercícios multilaterais;

Deve-se ter certeza que o aluno pode compreender e acatar as orientações.

As respostas ao treinamento de força em adolescentes são altamente evidenciadas quando se

Podemos assim, desenvolver a motivação e as capacidades coordenativas que serão de suma