UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO CIENTÍFICA

EDUCACIONAL E TECNOLÓGICA

ANA PAULA DE ANDRADE JANZ ELIAS

POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO DE SMARTPHONES EM SALA

DE AULA: CONSTRUINDO APLICATIVOS INVESTIGATIVOS PARA O
TRABALHO COM EQUAÇÕES DO 2º GRAU

DISSERTAÇÃO - MESTRADO

CURITIBA
2018
 ANA PAULA DE ANDRADE JANZ ELIAS

POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO DE SMARTPHONES EM SALA

DE AULA: CONSTRUINDO APLICATIVOS INVESTIGATIVOS PARA O
TRABALHO COM EQUAÇÕES DO 2º GRAU

Dissertação de mestrado apresentada para obtenção

do título de Mestre do Programa de Pós Graduação
em Formação Científica, Educacional e Tecnológica
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Área de concentração: Ensino de Ciências e
Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Marcelo Souza Motta

CURITIBA
2018
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Elias, Ana Paula de Andrade Janz

Possibilidades de utilização de smartphones em sala de aula :
construindo aplicativos investigativos para o trabalho com equações do
2º grau / Ana Paula de Andrade Janz Elias.-- 2018.
1 arquivo de texto (135 f.): PDF; 3,94 MB+ 1 arquivo (PDF; 3,61 MB)

Modo de acesso: World Wide Web

Texto em português com resumo em inglês
Dissertação (Mestrado) - Universidade Tecnológica Federal do
Paraná. Programa de Pós-graduação em Formação Científica,
Educacional e Tecnológica, Curitiba, 2018
Bibliografia: f. 118-123

1. Ciência - Estudo e ensino - Dissertações. 2. Smartphones. 3.

Atividades criativas na sala de aula. 4. Salas de aula - Métodos de
ensino. 5. Aplicativos móveis - Desenvolvimento. 6. Equações -
Problemas, exercícios, etc.. 7. Jogos no ensino de matemática. 8.
Matemática - Estudo e ensino. I. Motta, Marcelo Souza. II. Universidade
Tecnológica Federal do Paraná. Programa de Pós-graduação em
Formação Científica, Educacional e Tecnológica. III. Título.

CDD: Ed. 23 – 507.2

Biblioteca Central da UTFPR, Câmpus Curitiba
Bibliotecário: Adriano Lopes CRB-9/1429
 TERMO DE APROVAÇÃO DE DISSERTAÇÃO Nº 17/2018

A Dissertação de Mestrado intitulada ”Possibilidades de Utilização de Smartphones em Sala de

Aula: construindo aplicativos investigativos para o trabalho com equações do 2° grau”,
defendida em sessão pública pelo(a) candidato(a) Ana Paula de Andrade Janz Elias, no dia 26 de
novembro de 2018, foi julgada para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e
Matemática, área de concentração Ensino, Aprendizagem e Mediações, e aprovada em sua forma final,
pelo Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica.

BANCA EXAMINADORA:

Prof(a). Dr(a). Marcelo Souza Motta - Presidente - UTFPR

Prof(a). Dr(a). Marco Aurélio Kalinke – UTFPR
Prof(a). Dr(a). Dinamara Pereira Machado – UNINTER

A via original deste documento encontra-se arquivada na Secretaria do Programa, contendo a

assinatura da Coordenação após a entrega da versão corrigida do trabalho.

Curitiba, 26 de novembro de 2018.

Carimbo e Assinatura do(a) Coordenador(a) do Programa

Dedico ao meu esposo Felipe, e aos meus
filhos, Penélope, Bernardo e Angelina, com
muito amor pela cumplicidade, incentivo e por
serem minhas testemunhas a cada dia.
 AGRADECIMENTOS

Quero agradecer ao Prof. Dr. Marcelo Souza Motta, que orientou todo o
desenvolvimento desta pesquisa. Que contribuiu de forma Significativa para meu
aprendizado e aperfeiçoamento enquanto profissional.
Agradeço ao Prof. Dr. Marco Aurélio Kalinke e à Prof.ª Dr.ª Dinamara Pereira
Machado que disponibilizaram seu tempo para realizarem contribuições à minha
pesquisa desde a banca de qualificação. Obrigada pelos apontamentos e orientações
que agregaram valor efetivo à esta dissertação.
Aos professores do PPGFCET que contribuíram de maneira singular durante o
tempo que estivemos juntos. Em especial ao professor Marcelo Lambach pela
disponibilidade e atenção a mim dispensada. À professora Fabiana Roberta G. S.
Hussein pela paciência, doçura e incentivo. E ao professor Alisson Antonio Martins
pela maneira sábia como conduziu cada discussão em sala de aula.
Aos amigos e colegas do GPTEM que me incentivam a ir sempre um passo
adiante. Entre elas Taniele Loss Nesi, Flavia Sucheck Mateus da Rocha e Josyleine
Aparecida Bento da Silva, obrigada por compartilharem comigo suas dúvidas e
certezas, por me sustentarem em momentos difíceis e por rirem comigo de coisas
simples, nesta fase de mestrado. Certamente continuaremos a caminhar juntas.
Agradeço ao colégio estadual que fica no Bairro Novo na cidade de Curitiba,
que abriu prontamente suas portas para a pesquisa acadêmica. Aos diretores José
Jair Fernandes e Patrícia Costa Silveira. À professora Sirlei da Conceição Vicente que
colaborou com a investigação em meio aos seus compromissos. Aos alunos do nono
ano do Ensino Fundamental II, que atuaram como sujeitos desta pesquisa e,
contribuíram para que a mesma se realizasse.
Quero agradecer também à minha família! Minha mãe, pelo exemplo, pelo
incentivo e pelo auxílio com meus filhos em momentos de minha ausência. Meu pai,
por me fazer sentir admirada. Meus sogros, pelo tempo dispensado com a Penélope,
o Bernardo e a Angelina. Ao meu esposo Felipe que tem sido meu alicerce, meu
incentivador, meu protetor e meu discipulador, além de ser o melhor pai para nossos
filhos. À minha princesa Penélope, meu príncipe Bernardo e minha princesinha
Angelina, que mesmo sendo tão pequenos participaram deste momento como
incentivadores e auxiliadores da mamãe.
E à Deus. Porque dEle, por Ele e para Ele são todas as coisas.
“À medida que o especialista se afasta da
sociedade e se confina em uma comunidade
onde somente o diálogo entre pares é
possível, a ciência se separa de si mesma e
da sociedade”.
Valdir Fernandes e William Bonino Rauen
 RESUMO

ELIAS, Ana Paula de Andrade Janz. Possibilidades de utilização de smartphones

em sala de aula: construindo aplicativos investigativos para o trabalho com
Equações do 2° Grau. 2018. 136 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Formação
Científica, Educacional e Tecnológica) – Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, 2018.

A usabilidade de aparelhos smartphones de forma pedagógica vem sendo pauta de

alguns estudos na área de educação. No estado do Paraná este uso é permitido por
lei e a promoção quanto a inserção desta ferramenta na sala de aula, pode ser
realizada através das pesquisas que vêm sendo desenvolvidas. Destarte, buscamos
investigar as contribuições de utilização de smartphones, por meio da criação, no
software App Inventor, e validação de aplicativos matemáticos educativos para o
ensino de equações do segundo grau. Neste viés, formulamos a seguinte questão: “A
utilização de smartphones nas aulas de Matemática, com aplicativos programados
para o conteúdo de Equações do 2° Grau, auxilia os estudantes a ressignificarem suas
aprendizagens?” Para respondê-la realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo,
tendo como sujeitos um total de 34 estudantes, matriculados em uma turma de nono
ano do Ensino Fundamental II em uma escola da rede pública. Desenvolvemos quatro
aplicativos para o trabalho com Equações do 2° Grau, utilizando o software App
Inventor, em diferentes formatos, como jogo Quis; seleção de opções corretas à lei de
formação de uma equação quadrática; indicação de asserções verdadeiras e falsas
por meio de botões que apresentavam V ou F; e em formato de calculadora. O intuito
de explorar os aplicativos era de verificar como se dava a relação dos sujeitos desta
pesquisa com o conteúdo selecionado, a partir do trabalho com aparelhos
smartphones no contexto das aulas de Matemática. Para cada aplicativo criamos uma
Sequência Didática que orientava os estudantes quanto ao desenvolvimento de
trabalho que deveria ser realizado. Utilizamos como instrumentos, além das
Sequências Didática, observações, anotações, questionários, gravações, mapas
conceituais, produções de textos e discussões em grupos. Os dados coletados foram
analisados a partir das teorias Construcionista e da Aprendizagem Significativa. Os
estudantes se mostraram receptivos ao trabalho com aparelhos smartphones nas
aulas de Matemática, desenvolveram um trabalho colaborativo, necessitaram da
mediação de um profissional em alguns momentos para realização das atividades
propostas e não demonstraram medo em cometer erros, devido as possibilidades que
os aplicativos promoviam em realizar as atividades novamente. Percebemos que é
possível promover um ambiente diferenciado em sala de aula a partir do uso de
aparelhos smartphones e, identificamos no software App Inventor um auxílio para a
inserção desta ferramenta na disciplina de Matemática. Os conceitos que os
estudantes tinham trabalhado sobre o conteúdo de Equações do 2° Grau serviram de
subsunçores para a aquisição de novos significados em relação ao mesmo, de tal
maneira, que a Aprendizagem Significativa aconteceu efetivamente durante esta
pesquisa.
PALAVRAS CHAVES

Tecnologias Móveis na Educação; Construção de Aplicativos; App Inventor; Equação

do 2º Grau; Aprendizagem Significativa
 8

ABSTRACT

ELIAS, Ana Paula de Andrade Janz. Possibilities of using smartphones in the

classroom: developing investigative applications for work with second degree
equations. 2018. 136 f. Dissertation (Professional Master's Degree in Scientific,
Educational and Technological Formation) - Federal Technological University of
Paraná, 2018.

The usability of smartphone devices in a pedagogical manner has been the agenda for
some studies in the area of education. In the state of Paraná this use is permitted by
law and the promotion of the insertion of this tool in the classroom, can be through
researches that has been developed. Thus, we seek to investigate the contributions of
using smartphones, through creation in the App Inventor software, and validation of
educational mathematical applications for teaching second degree equations. Finally,
we ask the following question: "The use of smartphones in math classes, with
applications programmed for second degree equation content, assists students in re-
meaning their learning?" To answer it, we performed a qualitative research with 34
students, enrolled in a ninth grade class at a public school. We developed four
applications to work with second degree equations, using the App Inventor software,
in different formats, such as quiz game; selection of correct options for the formation
law of a quadratic equation; indication of true and false assertions by buttons tagged
with T or F and a calculator. The purpose of exploiting these applications was to verify
how the relationships of the subjects were approached in this research with the working
with smartphones in the context of math classes. For each application we created a
didactic sequence that to the development of work that should be carried out. We use
the instruments, in addition to the didactic sequences, observations, notes,
questionnaires, recordings, conceptual maps, text productions and discussions in
groups. The collected data were analyzed from the Construcionism and Meaningful
Learning theories. Students were receptive to work with smartphones in math classes,
developed a collaborative work, they needed the mediation of a professional in some
moments to carry out the proposed activities and showed no fear of committing errors
due to the possibilities that the promoted applications in performing the activities again.
We realize that it is possible to promote an differentiated environment in the classroom
with the use of smartphones and, we have identified in App Inventor software to
support for the insertion of this tool in math classes. The concepts that the students
had worked on the content of second degree equations served the subsumptions for
the acquisition of new meanings in relation to it, in such a way, that the Meaningful
Learning effectively happened during this research.

KEYWORDS

Mobile Technologies in Education; Application Development; App Inventor; Second

Degree Equation; Meaningful Learning
 9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Fases das TD.............................................................................................22

Figura 2 – Mapa Conceitual Coletivo...........................................................................34
Figura 3 – Mapa Conceitual de um aluno....................................................................35
Figura 4 – Telas 1 e 2 do aplicativo Mestre em Equação.............................................39
Figura 5 – Telas 1 e 3 do aplicativo QualÉ?.................................................................39
Figura 6 – Telas 1 e 9 do aplicativo Não Volte.............................................................40
Figura 7 – Telas do aplicativo Calculadora do 2° Grau................................................40
Figura 8 – Instrucionismo............................................................................................45
Figura 9 – Construcionismo........................................................................................48
Figura 10 – Janela Designer.......................................................................................63
Figura 11 – Seleção de idioma....................................................................................63
Figura 12 – Interface do Usuário.................................................................................64
Figura 13 – Outras opções da Paleta..........................................................................65
Figura 14 – Componentes...........................................................................................66
Figura 15 – Propriedades............................................................................................67
Figura 16 – Janela Blocos...........................................................................................67
Figura 17 – Blocos e Visualizador...............................................................................68
Figura 18 – Blocos de encaixe App Inventor...............................................................69
Figura 19 – Telas do aplicativo Mestre em Equação...................................................71
Figura 20 – Tela inicial do aplicativo “Mestre em Equação”.........................................72
Figura 21 – Programação tela 2 “Mestre em Equação”...............................................74
Figura 22 – Telas do aplicativo QualÉ?.......................................................................75
Figura 23 – Tela inicial do aplicativo “QualÉ”?.............................................................76
Figura 24 – Programação da tela inicial do aplicativo “QualÉ?”...................................76
Figura 25 – Tela inicial do aplicativo “Não Volte”.........................................................78
Figura 26 – Layout das telas de V ou F do aplicativo “Não Volte”.................................79
Figura 27 – Programação da tela 2 do aplicativo “Não Volte”......................................80
Figura 28 – Telas do aplicativo Calculadora do 2° Grau..............................................81
Figura 29 – Programação do aplicativo “Calculadora do 2° Grau”...............................82
Figura 30 – Resposta de um dos estudantes quanto ao uso da calculadora do
celular.........................................................................................................................86
 10

Figura 31 – Mapa Conceitual construído por um dos sujeitos da pesquisa – Exemplo

1.................................................................................................................................88
Figura 32 – Mapa Conceitual construído por um dos sujeitos da pesquisa – Exemplo
2.................................................................................................................................89
Figura 33 – Tentativa de construção de Mapa Conceitual – Exemplo 3.......................89
Figura 34 – Mapa Conceitual – Exemplo 1..................................................................90
Figura 35 – Mapa Conceitual – Exemplo 2..................................................................91
Figura 36 – Texto 1 produzido por um dos alunos.......................................................94
Figura 37 – Texto 2 produzido por um dos alunos.......................................................95
Figura 38 – Relatos referentes às novas tentativas.....................................................97
Figura 39 – Tela 5 do aplicativo “QualÉ?”....................................................................97
Figura 40 – Relatos referentes às novas tentativas.....................................................99
Figura 41 – Relatos quanto à solicitação de auxílio...................................................100
Figura 42 – Alguns alunos que gostaram do aplicativo “Não Volte”...........................103
 11

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Aspectos gerais dos encontros.................................................................41

Quadro 2 – Aplicativos e temáticas desenvolvidas......................................................70
Quadro 3 – Questões contempladas no Quiz do aplicativo “Mestre em
Equação”....................................................................................................................73
Quadro 4 – Assertivas indicadas para o aplicativo “Não Volte”....................................77
Quadro 5 – Síntese das respostas obtidas no questionário inicial...............................83
Quadro 6 – Perguntas referentes ao aplicativo “QualÉ?”............................................98
Quadro 7 – Perguntas referentes ao aplicativo “Não Volte”.......................................102
Quadro 8 – Respostas das situações problema........................................................106
Quadro 9 – Aplicações dos instrumentos metodológicos nos dados coletados segundo
os objetivos específicos traçados na pesquisa..........................................................113
 12

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

GPTEM – Grupo de Pesquisa sobre Tecnologia na Educação Matemática

IMC – Índice de Massa Corpórea
PMC – Prefeitura Municipal de Curitiba
PPGECM – Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciência e em
Matemática
PPGFCET – Programa de Pós-Graduação em Formação Científica
Educacional e Tecnológica
TALE – Termo de Assentimento Livre Esclarecido
TCLE - Termo de Consentimento Livre Esclarecido
TD – Tecnologias Digitais
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
 13

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................15
2 O USO DE SMARTPHONES NAS AULAS DE MATEMÁTICA...............................20
2.1 Fases das Tecnologias digitais na educação........................................................20
2.2 Tecnologias digitais no ensino.............................................................................22
2.3 O Smartphone em sala de aula.............................................................................26
3 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................32
3.1 A pesquisa ...........................................................................................................32
3.2 Os instrumentos utilizados...................................................................................33
3.3 A instituição e os sujeitos pesquisados.................................................................36
3.4 Outros aspectos metodológicos............................................................................37
4 O CONSTRUCIONISMO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA..........................44
4.1 O Construcionismo...............................................................................................44
4.2 A Aprendizagem Significativa...............................................................................52
4.2.1 Mapas Conceituais............................................................................................57
5 O SOFTWARE APP INVENTOR.............................................................................60
5.1 Conhecendo o App Inventor..................................................................................62
5.2 Os aplicativos desenvolvidos na pesquisa............................................................70
5.2.1 Aplicativo “Mestre em Equação”........................................................................71
5.2.2 Aplicativo “QualÉ?”............................................................................................75
5.2.3 Aplicativo “Não Volte”.........................................................................................77
5.2.4 Aplicativo “Calculadora do 2° Grau”...................................................................80
6 ANÁLISE DOS DADOS...........................................................................................83
6.1 O que nos dizem os Mapas Conceituais?..............................................................87
6.2 A interatividade dos alunos com os aplicativos desenvolvidos no App
Inventor......................................................................................................................91
6.2.1 O aplicativo ”Mestre em Equação”.....................................................................91
6.2.2 O aplicativo “QualÉ?”.........................................................................................96
6.2.3 O aplicativo “Não Volte”...................................................................................101
6.2.4 O aplicativo “Calculadora do 2° Grau”..............................................................105
6.3 Contribuições da utilização dos aplicativos na aprendizagem de Equações do 2°
Grau.........................................................................................................................108
 14

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................111
7.1 Caminhos percorridos.........................................................................................112
7.2 Potencialidades e Limitações da pesquisa.........................................................114
7.3 Sugestões e recomendações desta investigação...............................................115
7.4 Reflexões finais...................................................................................................116
REFERÊNCIAS........................................................................................................118
APÊNDICE A – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TALE)......................................................................................................................124
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE)......................................................................................................................126
APÊNDICE C - Questionário Inicial...........................................................................129
APÊNDICE D - Sequência Didática para aplicação do “Mestre em
Equação”..................................................................................................................132
APÊNDICE E - Sequência Didática para aplicação do “Qualé?”...............................133
APÊNDICE F - Sequência Didática para aplicação do aplicativo “Não
Volte”........................................................................................................................134
APÊNDICE G - Sequência Didática para aplicação do “Calculadora do 2°
Grau”........................................................................................................................135
 15

1 Introdução

Antes de pontuar detalhes do trabalho aqui proposto, peço licença para

escrever de forma pessoal nestes primeiros parágrafos, pois, quero apresentar um
pouco de minha carreira no magistério, a qual me levou a estudar sobre tecnologias
no Ensino de Matemática. Também quero apresentar um pouco de minha vida pessoal
neste espaço, pois ela me impulsionou nesse trajeto percorrido. Desde muito cedo me
identifiquei com a disciplina de cálculos, resoluções de problemas e com os desafios
que a mesma trazia. Decidi tornar-me professora de Matemática enquanto cursava a
sétima série do ginásio, hoje atual 8° ano do Ensino Fundamental II, por influência do
docente que ministrava aulas desta disciplina naquele ano. Ao terminar o ginásio
passei a cursar magistério e, já no segundo ano do curso comecei a trabalhar como
auxiliar de professora em uma escola inclusiva, permanecendo nela por três anos. No
último ano de magistério prestei concurso para a Prefeitura Municipal de Curitiba
(PMC) e, logo após minha formatura, fui convocada para atuar como professora do
Ensino Fundamental I. Ali atuei como docente regente generalista para todas as
turmas, vice-diretora e diretora. Foram um pouco mais de 13 anos trabalhando para a
PMC. E neste período passei a me interessar pelas tecnologias digitais (TD) na
educação, após um curso oferecido pela Secretaria Municipal de Ensino, sobre
robótica educacional.
No meu segundo ano atuando na PMC passei no vestibular para o curso de
Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Consegui
conciliar trabalho e graduação por um período de cinco anos. Após minha formatura,
eu já estava casada e, não trabalhei de forma tão intensa com a Matemática devido
ao envolvimento que tinha com a PMC. Depois de um tempo, já formada, passei a
sentir necessidade de retomar meu caminho enquanto licenciada em Matemática.
Porém algumas dúvidas surgiram em relação a minha carreira profissional. No ano de
2009, tive minha primeira filha, em 2011 tive meu segundo filho e decidi parar de
trabalhar para cuidar integralmente dos dois. Pedi exoneração da PMC. Em 2013
nasceu minha terceira filha e, quando ela estava com aproximadamente um ano e
meio de idade, senti necessidade de retomar minha carreira profissional. Comecei, no
ano de 2015, atuar como professora de Matemática em uma escola da rede privada
de ensino de Curitiba e cursei duas especializações, uma em Psicopedagogia Clínica
e Institucional e outra em Psicomotricidade. Ao assistir as aulas desses cursos percebi
 16

que meu caminhar seguia em outra direção, foi assim que me inscrevi como aluna
ouvinte em uma disciplina do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciência
e em Matemática da Universidade Federal do Paraná (PPGECM - UFPR). Nesta
disciplina conheci participantes do grupo de pesquisa Grupo de Pesquisa em
Tecnologias na Educação Matemática (GPTEM) da Universidade Federal do Paraná
(UFPR) em parceria com a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e,
em 2016 passei a frequentar o grupo quando, juntamente com os membros dele,
comecei a estudar textos sobre o uso das TD no ensino de Matemática. No segundo
semestre deste ano, meu esposo, que já estava cursando doutorado em Engenharia
Elétrica na Universidade Federal do Paraná, passou a me incentivar a estudar e fazer
a inscrição para o mestrado. Ao final de 2017 participei do processo seletivo do
Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (PPGFCET – UTFPR) e recebi
aprovação. Nesse mesmo ano, fui selecionada para atuar como professora no Centro
Universitário Internacional Uninter, no curso de licenciatura em Matemática, em um
regime de quarenta horas semanais.
Ao iniciar o curso de mestrado conheci meu orientador, Professor Doutor
Marcelo Souza Motta e, em conversas com o mesmo sobre as possibilidades de
desenvolver um trabalho com as TD no Ensino de Matemática, ele me apresentou,
entre outras possibilidades, o software App Inventor. Ao aprofundar-me e conhecer
um pouco mais sobre o App Inventor e as potencialidades do uso de aplicativos na
educação, em específico na disciplina de Matemática, decidi realizar minha pesquisa
de mestrado nesta temática.
As tecnologias têm evoluído ao longo dos anos e trazido juntamente consigo
possibilidades de novos caminhos para a construção da sociedade. A vida das
pessoas e seus cotidianos têm sofrido transformações por causa desses avanços
tecnológicos, e a instituição escolar tem procurado caminhar nessa direção.
Atualmente os estudantes estão imersos em tecnologias, mas o potencial das
TD não é completamente explorado por eles pois, muitas vezes utilizam os recursos
apenas como simples consumidores que navegam na web sem uma preocupação
direta com o desenvolvimento cognitivo. Contudo, é viável explorar as tecnologias no
contexto educacional levando os discentes a perceberem que há outras possibilidades
de uso, principalmente, das tecnologias móveis (smartphones, tablets ou notebooks),
que não apenas a comunicação com amigos, famílias ou grupos de afinidades.
 17

Vemos que o uso das TD no ensino pode potencializar o desenvolvimento dos

processos de ensino e aprendizagem, especialmente ao se tratar de Matemática.
Como elas já fazem parte do cotidiano dos estudantes da atualidade, considerados
nativos digitais, as TD trazem possibilidades para que esses estudantes se sintam
mais próximos da disciplina. Essa proximidade pode ampliar suas competências, dar
significado ao seu aprendizado, de forma que eles venham a interagir com a
sociedade e passem a atuar como transformadores do meio em que vivem.
Para efetivar e tornar um hábito a utilização das TD nas aulas de Matemática,
os professores têm a possibilidade de utilizar os próprios aparelhos celulares do aluno.
Os smartphones, que já funcionam como uma “extensão” do corpo das pessoas,
permitem a criação de um espaço de interação e interatividade efetivo ao ambiente
de sala de aula de Matemática. Vale salientar que consideramos como interação a
relação que os seres humanos estabelecem entre si e ainda, consideramos como
interatividade as relações entre os seres humanos e as máquinas.
Nesse sentido, o foco principal deste trabalho é responder a seguinte questão
norteadora: A utilização de smartphones nas aulas de Matemática, com aplicativos
programados para o conteúdo de equações do 2° grau, auxilia os estudantes a
ressignificarem suas aprendizagens?
Isto posto, esta pesquisa busca investigar as contribuições de utilização de
smartphone, por meio da criação e validação de aplicativos matemáticos educativos,
para o ensino de Equação do 2° Grau. Os programas serão desenvolvidos, pela
pesquisadora, no software App Inventor. Este software é uma ferramenta que permite
a construção de aplicativos de forma intuitiva, ou seja, pessoas com pouco ou nenhum
conhecimento em programação podem criar soluções para situações e objetivos
específicos.
A pesquisa ocorreu no segundo semestre de 2017, em uma turma do 9º ano
do Ensino Fundamental de uma escola pública de Curitiba. Participaram deste estudo
34 alunos e a professora regente. A escolha da temática de produção dos aplicativos
para o trabalho com o conteúdo Equação do 2° Grau, foi definida considerando que
os alunos já tinham estudado este conteúdo e por percebermos que ele é importante
para estudos futuros.
Este estudo possui uma abordagem qualitativa, focando em informações mais
descritivas, utilizando como procedimentos metodológicos observações, anotações,
questionários, gravações, mapas conceituais, produções de textos e discussões em
 18

grupos. Buscamos colocar objetivos flexíveis, pois a pesquisa se deu no espaço

natural das aulas de Matemática. Destacamos alguns objetivos específicos que serão
atingidos no decorrer desta investigação, a saber:

1. Programar, enquanto pesquisadora, quatro aplicativos no software App

Inventor, para o trabalho com equações do 2° grau;
2. Levar estudantes, do nono ano do Ensino Fundamental, a explorar os
aplicativos desenvolvidos;
3. Verificar se os aplicativos programados contribuem na ressignificação dos
conceitos de equações do segundo grau;
4. Desenvolver um produto educacional apresentando os aplicativos criados,
destacando o processo de construção de cada um. E ainda sugerir, nesse
produto, propostas de atividades para o professor do Ensino Fundamental
explorar os aplicativos em sala de aula.

Com base na questão levantada e nos objetivos estabelecidos utilizamos como

aporte teórico as fundamentações cognitivistas da Aprendizagem Significativa de
Ausubel (1918-2008) e o Construcionismo de Papert (1988). Sobre a utilização de TD
no ensino de Matemática utilizamos os referenciais de Maltempi (2000; 2005) e Motta
(2008; 2012); Os referenciais de Borba, da Silva e Gadanidis (2015), e Romanello
(2016) foram utilizados quando tratamos de utilização de tecnologias móveis nas aulas
de Matemática. Quanto ao processo de construção de aplicativos utilizando o App
Inventor basilamos nossas discussões em Wolber et al (2011) e Oliveira (2016).
Por fim, esta pesquisa está dividida sete capítulos. No capítulo um “Introdução”
apresentamos um panorama geral do trabalho destacando as principais motivações
de realização do estudo e sua respectiva organização. No capítulo dois, intitulado “O
Uso de Smartphones nas aulas de Matemática”, comentamos sobre as TD no ensino
de Matemática, destacando as fases das tecnologias, as tecnologias digitais no ensino
e o uso de smartphone em sala de aula.
No capítulo três, a “Metodologia da Pesquisa”, explicitamos as principais
características da pesquisa, os instrumentos utilizados, a instituição e os sujeitos
pesquisados, bem como procedimentos para a aplicação deste estudo, detalhando as
suas etapas.
 19

O quarto capítulo, denominado “O Construcionismo e a Aprendizagem

Significativa”, discutimos sobre estas duas teorias, relacionando-as com as questões
levantadas por esta investigação.
No capítulo cinco, “O Software App Inventor”, apresentamos o software App
Inventor, destacando algumas de suas ferramentas e especificidades. Apresentamos
como se deu a construção de cada aplicativo, desde sua idealização e concepção
pedagógica até sua programação.
No capítulo seis, “Análise dos Dados”, apresentamos a análise do uso dos
aplicativos programados para o trabalho com o conteúdo de Equação do 2° Grau, à
luz da teoria Construcionista, que justificou o uso pedagógico de aparelhos
smartphones no contexto educacional e, à luz da teoria da Aprendizagem Significativa.
Por fim, no capítulo sete, apresentamos as “Considerações Finais” desta
pesquisa.
 20

2 O USO DE SMARTPHONES NAS AULAS DE MATEMÁTICA

As tecnologias móveis estão presentes no cotidiano das pessoas e quando

utilizadas de forma pedagógica, podem efetivamente tornar-se facilitadoras dos
processos de ensino e de aprendizagem da Matemática. Uma grande parte dos
estudantes da atualidade já possuem smartphones, utilizando-os em outros ambientes
que frequentam, diferentes da instituição escolar. Cabe ao professor empregar estes
instrumentos, de forma que eles possam contribuir, significativamente, para a
aprendizagem de conteúdos matemáticos. Professores e estudantes podem auxiliar
um ao outro e em conjunto construir o conhecimento dentro do espaço de sala de
aula, como destaca Romanello (2016, p.34) “[...] ao se apropriar da prática de utilizar
tecnologia digitais nas aulas, em particular os celulares inteligentes, professor e aluno
tornam-se atores colaborativos nos processos de ensino e de aprendizagem”. É
possível criar um ambiente de cooperação no contexto de sala de aula, a partir do uso
das TD. A mobilidade que o uso de smartphones permite, é uma das maneiras de
possibilitar o trabalho em conjunto e, este pode efetivamente ser um diferencial para
a construção do conhecimento, por parte dos estudantes.
Percebemos que a colaboração, citada pela autora, proporciona um espaço
mais significativo no qual o estudante é o sujeito ativo na construção de sua
aprendizagem. Acreditamos que o aluno que assume essa postura ativa tem
possibilidade de assimilar os conteúdos estudados num espaço de tempo menor, em
relação ao tempo de quando ele não interage de forma direta com seu aprendizado.
E ainda, nesse espaço, o professor é aquele que faz a mediação entre o conhecimento
e o discente, facilitando o processo de aquisição de novos conceitos por parte dos
aprendizes presentes. O papel do professor é efetivamente importante pois, como
facilitador do aprendizado, ele conduzirá seus estudantes nessa postura de
envolvimento com o processo de construção de conhecimento.

2.1 Fases das Tecnologias digitais na educação

Olhando para a história da civilização, podemos afirmar que mudanças

ocorreram e ainda ocorrem constantemente. Segundo Kenski (2007), as tecnologias
existem desde o início da humanidade. Podemos perceber que conforme a espécie
 21

humana vem se desenvolvendo em seus diferentes aspectos, as tecnologias também

têm avançado. O intuito deste avanço é atender as necessidades dos seres humanos.
Os homens utilizam e adaptam as diferentes tecnologias conforme acreditam ser
necessário. Podemos identificar mudanças acontecendo até mesmo no modo de
pensar dos seres humanos e no modo deles viverem em sociedade, conforme
apontado por Levy (2004). Para o autor supracitado, os relacionamentos, a forma de
trabalhar e a inteligência humana, são dependentes de mudanças advindas das
evoluções tecnológicas.
Os avanços promovem transformação. Ao analisar um pouco a história da
humanidade, podemos perceber que as modificações são constantes. Citamos como
exemplo as tecnologias digitais, mais especificamente o uso de computadores, esses
equipamentos não eram acessíveis ao público até o início da década de 80. Em menos
de quarenta anos temos acesso a computadores individuais, cada vez menores e que
podem ser utilizados até mesmo com tecnologias sem fio. Nesse viés, vemos que é
necessário que haja um diálogo a partir desses movimentos que a sociedade faz e, “a
instituição que mais interage com essa transformação é a escola” (MOTTA, 2008,
p.23).
Essa interação aponta a importância da instituição escolar na construção da
sociedade, pois “cada vez mais, a condição de produção da informação na
contemporaneidade exige novas posturas nos espaços provocadores da
aprendizagem” (PORTO; LUCENA; LINHARES, 2015, p.29). Tomando a escola como
um destes espaços, mais uma vez é possível pontuar a importância desta instituição
frente ao uso das TD, já inseridas na sociedade. Hoje os modos de viver de algumas
pessoas têm sido transformados pelos avanços dessas tecnologias, é possível
certificar isso analisando o sistema de comunicação: no passado, para enviar uma
notícia, as pessoas escreviam cartas, e a mensagem chegava ao destinatário após
alguns dias, ou até mesmo semanas. Atualmente é possível enviar um aviso ou um
comunicado, de forma instantânea através de e-mails eletrônicos, ou de aplicativos
contidos nos smartphones, também conhecidos por celulares inteligentes, como é o
caso do aplicativo Whatsapp1, por exemplo.
Para Papert (2008, p.45), “as linguagens de computador, assim como as
linguagens naturais, não podem ser “feitas”, elas têm que evoluir”. Acreditamos que

1
Aplicativo de envio de mensagens (textos, áudios ou vídeos) instantâneas.
 22

nesse processo de evolução, uma linguagem nova não se sobrepõe a outra anterior,
elas se complementam e se aprimoram durante este processo. Assim, vale salientar
que para chegarmos no momento atual, em relação às TD, vários estágios foram
vividos pela escola. Romanello (2016) apontou estes estágios, denominando-os de
fases. A Figura 1 apresenta estas fases:

Figura 1 – Fases das TD

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

Essa mobilidade e interatividade apontadas por Romanello (2016) são de

grande importância, pois permitem que os estudantes sejam inseridos em um espaço
educacional que permite movimento, interação e interatividade em diferentes
contextos. Cabe a instituição escolar possibilitar essas características dentro de seu
espaço.

2.2 Tecnologias digitais no ensino

Em Educação Matemática, as quatro fases, apresentadas anteriormente por

Romanello (2016), são tratadas por Borba, Silva e Gadanidis (2015). Eles citam que
essas fases enfatizam as transformações que acontecem dentro do ambiente escolar.
Os autores apontam que o surgimento da Internet rápida, na quarta fase, apresenta-
se como um “terreno” fértil para investigações e para a construção de diferentes
pesquisas.
 23

[...] uma nova fase surge quando inovações tecnológicas possibilitam a

constituição de cenários qualitativamente diferenciados de investigação
matemática; quando o uso pedagógico de um novo recurso tecnológico traz
originalidade ao pensar-com-tecnologias (BORBA; SILVA; GADANIDIS,
2015, p.37).

As tecnologias e suas inovações estão presentes no contexto social e podem

ser levadas às salas de aula, possibilitando a criação e o gerenciamento de um
ambiente diferenciado para as aulas. Esse espaço pode ser de efetivo aprendizado,
no qual o professor considera a influência das tecnologias no cotidiano do estudante,
o que é essencial para que os processos de ensino e aprendizagem sejam
legitimados. Vale pontuar que a postura dos professores e alunos, diante do trabalho
com as TD no ambiente de sala de aula é o que vai efetivamente transformar esse
processo. As TD, por si só, não agregam valor à construção do conhecimento.
Maltempi (2005) aponta que a revolução tecnológica vivida pela sociedade
influenciou e vem influenciando nos modos de ser, nos modos de viver, nos modos de
fazer e nos modos de aprender de grande parte da população. A sociedade tem
buscado através das tecnologias, transformar e adaptar os ambientes às suas
necessidades e, percebemos que isto modifica a forma de se relacionar tanto como o
ambiente transformado quanto com os indivíduos que compõe o meio social. “As
tecnologias invadem as nossas vidas, ampliam a nossa memória, garantem novas
possibilidades de bem-estar e fragilizam as capacidades naturais do ser humano”
(KENSKI, 2007, p.19). Com isto, ousamos afirmar que as tecnologias influenciam de
maneira significativa, tanto o meio social quanto o meio educacional. Essa
significância revela as possibilidades que a instituição escolar traz de interação entre
os estudantes e os atuais avanços tecnológicos, especialmente as TD, permitindo a
atuação deles num processo de construção de uma sociedade que já está imersa no
uso dessas ferramentas. Segundo Janegitz (2016), a geração atual já está
acostumada ao uso das TD, fora do contexto escolar, e para promover a inserção
dessas tecnologias, dentro das instituições de ensino, de forma que elas sejam
efetivamente utilizadas no processo de construção do conhecimento, Motta (2012)
aponta como caminho a utilização das TD de forma pedagógica ao afirmar que:
 24

A Tecnologia Educacional é uma das mais importantes ferramentas

pedagógicas do século XXI e o educador necessita incorporá-la a sua
formação. O professor, em específico o de matemática, deveria entender que
o recurso tecnológico, como todas as ferramentas produzidas pelo ser
humano, deve ser usado para construir o progresso, combater a iniquidade e
dar maiores oportunidades às novas gerações. O educador deve identificar
nas tecnologias a possibilidade de ampliar no aluno competências e
habilidades essenciais ao desenvolvimento cognitivo e a socialização
(MOTTA, 2012, p.67).

Reconhecer as possibilidades, citadas pelo autor, daquilo que as tecnologias

trazem aos estudantes, em relação ao desenvolvimento de suas habilidades,
competências cognitivas e também sociais, é um caminho para que os professores
levem às salas de aula novos ambientes educacionais, com instrumentos tecnológicos
já presentes no meio social. Utilizar as TD como facilitadoras nos processos de ensino
e de aprendizagem podem ainda, ser um processo diferencial para as salas de aula.
“[...] As tecnologias digitais de comunicação e informação possibilitam novas formas
de acesso à informação, novas possibilidades de interação e de comunicação e
formas diferenciadas de se alcançar a aprendizagem” (KENSKI, 2003, p.1). Não há
uma “receita” para a construção da aprendizagem pois ela não é estática. Cada
indivíduo constrói seu conhecimento de forma singular. Por isso, utilizar diferentes
possibilidades nesse processo de construção, inclusive as TD disponíveis atualmente,
torna-se válido.
As novas maneiras para o aprendizado, as transformações, os novos espaços
escolares possuem um significado que é dado pelos principais atores presentes neste
contexto: o professor e o estudante. Com isto, é perceptível que o docente precisa
estar preparado, pois é ele quem irá direcionar o uso das TD de forma pedagógica.
Para os autores:

[...] o professor é um profissional que, para desenvolver a atividade

caracterizada como docência, precisa estar sempre em busca de inovações
para ampliar as possibilidades de intervenção no processo de ensino-
aprendizagem. (MACHADO; REIS; BARBOSA, 2011, p.12629-12639).

Visando ampliar as possibilidades de intervenção dos professores nos

processos apontados pelos autores supracitados, percebemos que é possível
capacitar esses profissionais para o uso das TD de forma pedagógica. Acreditamos
que a capacitação possibilita aos professores uma interação efetiva com as diferentes
ferramentas tecnológicas disponíveis atualmente. Para Motta (2017, p.177) “à medida
que o docente interage e enriquece sua prática, sua atuação pedagógica está em
 25

constante ampliação [...]” e, ampliar a atuação deste profissional frente às

possibilidades que as TD proporcionam ao ambiente escolar, permite uma ação mais
efetiva do mesmo no processo de utilização destas diferentes ferramentas, de forma
que elas auxiliem na construção do conhecimento.
Salientamos que o uso das TD no contexto escolar é um diferencial, é uma
inovação, contudo, conforme apontado por Levy (2004), as mudanças que elas
possibilitam não vão acontecer de forma rápida. É necessário insistir e fazer uso
constante das TD se realmente ansiamos que elas sejam instrumentos de auxílio nos
processos de ensino e aprendizagem. Para Borssoi (2017, p.147), as “tecnologias
oferecem oportunidades para a criação de ambientes de aprendizagem que ampliam
as possibilidades das tecnologias mais clássicas como: a lousa, o giz e o livro [...]” e,
buscar essas novas possibilidades, colocadas pelo autor acima, pode gerar num
primeiro momento um desconforto para professores e estudantes. Mas, na medida
que o uso pedagógico das TD vai se tornando rotina dentro da sala de aula, essas
mudanças são permitidas, auxiliando nos processos de aquisição do conhecimento,
dando novos significados aos mesmos.
A cultura da utilização das TD no ambiente escolar, estará efetivamente
instalada se conseguirmos apresentar os benefícios que os seus usos podem trazer
para a comunidade escolar. Com isso, pesquisas e trabalhos com temáticas
relacionadas ao uso de ferramentas digitais, no contexto educacional, tornam-se
necessárias.

[...] pesquisas que buscam compreender e discutir a presença e o uso das

tecnologias nos processos educacionais têm assumido relevância no cenário
acadêmico e educacional, ao tempo que seus resultados oferecem novas
compreensões sobre o modo como esses recursos impactam em diferentes
aspectos, tanto do ensino quanto da aprendizagem [...] (RICHIT;
MOCROSKY; KALINKE 2015, p.119).

Segundo os autores supracitados, conhecer e compreender como os

estudantes entendem a função das tecnologias, a partir das práticas pedagógicas nas
salas de aula, faz-se mais que necessário. Percebemos que iniciando com aquilo que
o estudante já traz em suas concepções sobre as tecnologias, o professor pode
avançar, promovendo situações educacionais de forma a articular o aprendizado do
estudante com o uso de ferramentas tecnológicas.
Para Richit, Mocrosky e Kalinke (2015), o professor deve escolher a melhor
maneira de utilização das ferramentas digitais disponíveis, e esta escolha é o que
 26

determinará se o seu uso contribui efetivamente para o desenvolvimento e para

construção do conhecimento. Assim, utilizar essas tecnologias de forma pedagógica
e coerente pode proporcionar aos diferentes “personagens”, que compõe o ambiente
escolar, novos saberes e novas metodologias educacionais. Os objetivos são os que
determinam a forma como as tecnologias devem ser utilizadas em sala de aula. O
professor e os estudantes não podem se arriscar a utilizar as TD nesse contexto sem
ter um propósito educacional. Percebemos que o uso dessas ferramentas, por si só,
não auxilia o processo educacional, pois, conforme cita Janegitz (2016, p.75), “as TIC
evidenciam o aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem, podendo
trazer novas possibilidades para alunos e professores, criando meios que favoreçam
à construção do conhecimento”.
Temos consciência que a inserção das TD em sala de aula não resolverá os
problemas da educação como um todo, especialmente no que tange o ensino de
Matemática, mas observamos que nas salas de aula, onde recursos tecnológicos são
inseridos, existe a ocorrência de uma mudança de contexto, transformando o
estudante de um ser passivo em um agente ativo e transformador de sua
aprendizagem. Conforme citam Borba e Penteado (2003, p.63), “trazer uma mídia
informática para a sala de aula significa abrir a possibilidade dos alunos falarem sobre
suas experiências e curiosidades nesta área”. Vemos o uso das TD no ensino de
Matemática como algo relevante, assim abordaremos esse assunto na sequência
deste trabalho.

2.3 O Smartphone em sala de aula

Acreditamos, assim como Venn e Vrakking (2009), que o uso intenso das TD,
conforme os estudantes têm feito no seu cotidiano, pode auxiliar a instituição escolar
a desempenhar melhor o seu papel. A utilização dessas tecnologias nas aulas de
Matemática pode levar o estudante a se sentir mais próximo da disciplina, da escola
e ainda, possibilitar ao professor uma forma de “criar situações que façam o aluno
agente ativo na construção de sua própria aprendizagem” (MOTTA, 2012, p.79). O
estudante participativo, que se envolve efetivamente com o processo de construção
do seu conhecimento, pode alcançar os objetivos educacionais de maneira mais
rápida, mais sólida e mais crítica.
 27

Ao refletirmos sobre o uso das tecnologias digitais no contexto escolar das

aulas de Matemática, devemos buscar uma maneira de tornar a utilização
desses recursos uma atividade experimental rica, em que o aluno é instigado
a desenvolver seus processos matemáticos fundamentais, caracterizando um
fazer matemático significativo. (MOTTA, 2017, p.172).

O uso das TD nas aulas de Matemática deve acontecer de forma a agregar

valor durante o processo de aprendizagem dos estudantes. Conforme o autor citado
anteriormente, a utilização dessas ferramentas deve instigar o estudante, levando-o a
desenvolver seus próprios processos matemáticos. Assim, torna-se importante refletir
sobre o uso das tecnologias nas aulas de Matemática, além de ser essencial
selecionar as TD adequadas para criar estas atividades ricas, que caracterizam o
aprender significativamente os conteúdos abordados na disciplina de Matemática. O
estudante pode ser envolvido neste processo de seleção e esse envolvimento
possibilitará um efetivo compromisso com o seu aprendizado. O planejamento das
aulas de Matemática com inserção de TD adequadas pode transformar o ensino desta
disciplina e proporcionar um ambiente construtivo e significativo dentro desse
contexto. Segundo Venn e Vrakking (2009):

A nova geração de aprendizes usa sempre o que há de mais novo e mais

disponível, em versões beta ou gama. Eles adotam facilmente novos
aplicativos que ajudam a fazer coisas conhecidas de maneira mais eficiente,
mas principalmente por razões de poder fazer coisas que não conseguiam
fazer antes. Preferem aprender em ambientes que coincidam com seu modo
de se comunicar, enviar e compartilhar informação (VENN; VRAKKING, 2009,
p.95).

Conforme os autores, a nova geração de aprendizes utiliza o que existe de mais

novo e mais disponível, vemos que os smartphones compõe um perfil de tecnologia
nova, na atualidade. Inclusive, estas ferramentas estão cada vez mais presentes no
cotidiano dos estudantes e possibilitam a eles uma melhor interatividade com a
informação. Por esse motivo, consideramos que esta TD se apresenta como um forte
instrumento pedagógico, inclusive para as aulas de Matemática. Romanello (2016)
comenta que uma das maneiras de reduzir as diferenças entre o cotidiano dos
discentes, que já está permeado de tecnologias, e a escola, é inserir estas tecnologias
nas rotinas escolares, através de diferentes atividades. A mobilidade que os aparelhos
smartphones permitem já é um diferencial e ainda, já se apresenta como uma nova
forma de abordar a disciplina de Matemática.
Não só presentes no cotidiano dos estudantes das escolas de Educação
Básica, mas os aparelhos smartphones estão efetivamente presentes no dia a dia da
 28

sociedade atual, funcionando como pequenos computadores e processando um

grande número de informações (FREDERICO; GIANATO, 2015). Eles trazem
mobilidade aos usuários, novas possibilidades de comunicação e a ubiquidade. Vale
pontuar que o termo ubiquidade está relacionado a possibilidade de estar presente
em diferentes espaços “ao mesmo tempo”.

A relação entre jovens e celulares vem se tornando cada vez mais íntima,
demandando um olhar atendo do campo da Educação sobre esse fenômeno,
já que é possível observar a intensificação dos usos desses dispositivos, tanto
dentro quanto fora dos espaços escolares (FERREIRA; MATTOS, 2015,
p.273).

Essa relação entre jovens e aparelhos smartphones, apontada pelos autores

supracitados, demanda um envolvimento mais efetivo da escola quanto à utilização
desse recurso em suas atividades e contextos. Vemos que a instituição escolar é um
local que possibilita a construção de uma visão crítica sobre o uso destes aparelhos.
E ainda, a disciplina de Matemática pode ser um caminho para a promoção da
utilização pedagógica dos smartphones. Com isso, a sua inserção no espaço
educacional está sendo foco recente de pesquisas e investigações, como as
realizadas por Borba e Lacerda (2015), Borba, Da Silva e Gadanidis (2015) e
Romanello (2016).
Em uma dessas pesquisas, Borba e Lacerda (2015) pontuam que o celular
inteligente é uma tecnologia que já faz parte dos seres humanos. Para estes autores,
os smartphones funcionam como uma extensão do corpo das pessoas. Podemos
constatar o que os autores acima afirmaram, ao caminhar pelas calçadas do centro
de uma cidade como Curitiba e perceber que grande parte da população que caminha
por lá está interagindo com um aparelho deste, seja enviando uma mensagem, seja
explorando uma rede social, seja fazendo uma ligação. Hoje, o acesso aos
smartphones é fácil, segundo Borba, Da Silva e Gadanidis (2015), esses aparelhos,
com diferentes características, são um bem de consumo acessível, e uma grande
parte dos estudantes têm um deste em sua mochila.
O fato de os jovens terem acesso a esta ferramenta tecnológica pode trazer às
aulas de Matemática uma independência, por parte dos estudantes, diante das
atividades propostas a serem exploradas no smartphone, já que ele incrementa o
material e não necessita de outros recursos como suporte. Borba, Silva e Gadanidis
(2015) pontuam que a utilização de smartphones, assim como a de outras tecnologias
móveis, como laptops ou tablets, já têm moldado a sala de aula, pois trazem novas
 29

dinâmicas, além de transformar inteligências coletivas, relações de poder e ainda

estabelece regras para esse contexto educacional.
Borba, Silva e Gadanidis (2015) apontam que existe uma certa controvérsia em
relação a utilização de smartphones nas escolas, principalmente envolvendo políticas
públicas. Nos deteremos apenas ao estado do Paraná, lócus desta investigação. No
Paraná a utilização de smartphone no ambiente escolar é permitida através da lei
18.118, publicada no Diário Oficial número 9.233, no dia 25 do mês de junho do ano
de 2014, que cita em seu artigo primeiro que o uso de aparelhos e equipamentos
eletrônicos é proibido durante o período de aulas dentro do ambiente escolar, porém,
no parágrafo único deste mesmo artigo, está escrito que “a utilização dos
aparelhos/equipamentos mencionados no caput deste artigo será permitida desde que
para fins pedagógicos, com orientação e supervisão do profissional de ensino”
(PARANÁ, 2014, p.03).
Segundo a legislação vigente, a utilização de smartphone em sala de aula, nas
escolas do Paraná, é permitida desde que seja atribuído ao equipamento uma ação
pedagógica. Nesse sentido, compartilhamos com essa perspectiva de utilização deste
aparelho, especialmente nas aulas de Matemática, cabendo aos profissionais da
educação proporcionar este viés pedagógico, orientando os estudantes em
construções metodológicas diferenciadas para o uso deste recurso.
A compreensão do termo “pedagógico”, quando se trata da inserção de
smartphones no ambiente escolar, implica em entender esta ferramenta como uma
nova possibilidade de conduzir o processo de busca pelo conhecimento, ou seja, uma
nova maneira de o professor “enxergar” e desenvolver atividades no contexto das
aulas de Matemática. O termo implica ainda em possibilitar ao estudante um novo
caminho para desenvolver seu pensamento crítico, levando-o a perceber que há
diferentes maneiras para a construção do seu próprio aprendizado. “Este é também o
duplo desafio para a educação: adaptar-se aos avanços das tecnologias e orientar o
caminho de todos para o domínio e a apropriação crítica desses novos meios”
(KENSKI, 2007, p.18). Considerando o que foi citado por Kenski (2007), vemos que a
adaptação da instituição escolar frente ao uso de smartphone e a promoção do uso
deste de forma crítica deve ser intensificada pois, é uma tecnologia que se faz
presente diariamente na vida dos estudantes da Educação Básica da atualidade.
O professor de Matemática pode criar estratégias para a utilização de
smartphones nas aulas de tal maneira a gerar na escola em um espaço transformador,
 30

pois o aparecimento desta nova TD “permite que novos tipos de problemas

matemáticos sejam explorados” (BORBA; DA SILVA; GADANIDIS2015, p.40). São
diferentes formas de abordar os conteúdos da disciplina de Matemática através do
uso desta tecnologia. É possível fazer com que o uso dela venha como um auxílio ao
processo de ensino e também ao processo de aprendizagem desta disciplina.
O uso inadequado das tecnologias em sala de aula pode comprometer o ensino
e criar um sentimento aversivo em relação à sua utilização em atividades
educacionais, esse sentimento pode inclusive não ser superado, conforme pontua
Kenski (2003). Portanto, a atuação do professor de Matemática diante do trabalho
com smartphones é um diferencial. Ele pode gerar no aluno o prazer pelo aprendizado
através do uso dessa tecnologia móvel, como pode gerar uma animosidade a partir
deste trabalho. Acreditamos que o uso de aparelhos smartphones nas aulas de
Matemática, só auxiliará na construção do conhecimento do estudante, se o seu uso
for balizado em objetivos bem definidos.
Buscar uma forma de trabalhar com smartphones de maneira coerente e que
não cause sentimentos de aversão é uma premissa para o contexto educacional, em
especial nas aulas de Matemática, para que esta disciplina não continue a ser vista
em algumas escolas “como um corpo de conhecimento imutável e verdadeiro”
(MOTTA, 2012, p.16). Pois, percebemos que a Matemática, assim como as diferentes
tecnologias, é dinâmica e o estudante pode perceber esse dinamismo, ao trabalhar
com esta disciplina a partir do uso das TD.
Acreditamos numa Matemática que ofereça possibilidades de mudanças no
comportamento social, que possibilite um repensar desse contexto, que transforme e
que atue efetivamente nos diferentes espaços da sociedade. Quando utilizada de
forma crítica e consciente ela é uma disciplina que permite mudanças e
transformações no cidadão.
Enquanto professores de Matemática, precisamos atentar para os anseios dos
jovens, para suas perspectivas e para seus objetivos, a fim de elaborar aulas a partir
do “olhar” deles, gerando um envolvimento profundo dos estudantes no seu próprio
desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, apesar de ser uma citação antiga, porém
muito atual, Valente (1999) afirmou que:
 31

A sociedade do conhecimento requer indivíduos criativos e com a capacidade

para criticar construtivamente, pensar, aprender sobre aprender, trabalhar em
grupo e conhecer seus próprios potenciais. Esse indivíduo precisará ter uma
visão geral sobre os diferentes problemas ecológicos e sociais que
preocupam a sociedade de hoje, bem como profundo conhecimento em
domínios específicos. Isso requer um indivíduo que está atento às mudanças
que acontecem em nossa sociedade e que tem a capacidade de
constantemente melhorar e depurar suas ideias e ações (VALENTE, 1999,
p.83).

No nosso contexto social, o uso de smartphones, para o aprendizado da

disciplina de Matemática, deve ser um recurso que possibilite aos indivíduos o
desenvolvimento dessas posturas e atitudes que são esperadas numa sociedade do
conhecimento, conforme apontado por Valente (1999).
Nesta pesquisa, buscamos soluções tecnológicas que podem permitir ao
docente modelar aplicativos de acordo com suas necessidades pedagógicas,
proporcionando ao estudante a possibilidade de interagir e de se relacionar com o
meio social. Dentre alguns softwares investigados, identificamos o App Inventor, que
proporciona a construção de aplicativos de forma intuitiva sem a necessidade de
aprender uma linguagem de programação específica.
 32

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo apresentaremos a metodologia utilizada, bem como todo o

processo de coleta de dados, buscando responder à questão norteadora e aos
objetivos estabelecidos no capítulo introdutório deste trabalho.

3.1 A pesquisa

Como a preocupação maior nessa pesquisa foi de investigar se o processo do

uso de aplicativos, desenvolvidos para o trabalho com equações do 2° grau, para
utilização a partir de smartphones nas aulas de Matemática, auxilia no processo de
ressignificar sua aprendizagem, os dados serão analisados na perspectiva de uma
abordagem qualitativa. Para Lüdke e André (1986, p.12), “o interesse do pesquisador
ao estudar um determinado problema é verificar como ele se manifesta nas atividades,
nos procedimentos e nas interações cotidianas”. Como fomos até o espaço no qual
os estudantes estão inseridos em seu cotidiano, verificamos que atendemos ao que é
proposto pelos autores citados anteriormente.
Nesse sentido, a escolha pela pesquisa qualitativa deve-se ao fato de que
buscamos identificar nesse processo como se deu a interação dos estudantes, diante
das possibilidades de uso pedagógico dos smartphones, bem como com os aplicativos
utilizados no processo de construção da aprendizagem Matemática.

Nesse tipo de pesquisa, o processo da pesquisa pode ser habilmente

organizado em uma sequência linear de etapas conceituais, metodológicas e
empíricas. Cada etapa pode ser tomada e considerada uma após a outra e
separadamente. Se o pesquisador quiser fazer pesquisa qualitativa, precisará
levar em consideração, ainda mais, o fato de que há uma interdependência
mútua das etapas isoladas do processo de pesquisa. (FLICK, 2009, p.95).

Este trabalho buscou seguir uma sequência linear, conforme apontado por Flick
(2009). As etapas desenvolvidas se relacionaram entre si, com o objetivo de
ressignificar a construção da aprendizagem do conteúdo de Equações do Segundo
Grau. Com isto, buscamos, enquanto pesquisadora e orientador, fragmentar os dados
e trazer detalhadamente os passos desenvolvidos ao longo desta pesquisa. Pois
acreditamos, assim como Zoppo (2017, p.23):
 33

[...] que ao fragmentar os dados há se tomar o devido cuidado para que isso
seja realizado de uma forma minuciosa, percorrendo os caminhos em busca
de vestígios que venham contribuir com algumas revelações importantes que
possibilitem compreender o objetivo da investigação.

Buscamos, a partir dos dados coletados bem como da análise dos mesmos,
trazer informações relevantes aos objetivos propostos nesta pesquisa. Apresentando
as informações e as interpretações que ela nos forneceu de forma coerente, com o
intuito de sermos verdadeiros e não tendenciosos na apresentação dos mesmos.
Percebemos que a objetividade é importante pois interfere de forma direta com a
validação da pesquisa (LÜDKE; ANDRE, 1986).
Existe ainda, flexibilidade para o pesquisador qualitativo, pois, “partindo do
princípio de que o ato de compreender está ligado ao universo existencial humano, as
abordagens qualitativas não se apresentam em fixar leis para se produzir
generalizações” (GOLDENBERG, 1997, p.49). Com isto, a pesquisa qualitativa
possibilita a modificações ao longo do processo, ela não acontece a partir de um
roteiro fixo e inalterável, ela vai tomando forma durante o trabalho de pesquisa. A
própria análise dos resultados vai acontecendo durante o percurso percorrido, “desde
o início do estudo, no entanto, nós fazemos uso de procedimento analíticos [...]”
(LÜDKE; ANDRE, 1986, p.45). Contudo, esta análise torna-se mais sistemática
quando se aproxima do final da pesquisa e, trazemos essa sistematização ao longo
da escrita desse texto.

3.2 Os instrumentos utilizados

Utilizamos diferentes instrumentos para a coleta de dados para esta pesquisa

pois, pesquisas qualitativas procuram coletar, analisar e apresentar dados de diversas
fontes para compor o estudo (YIN, 2016). O primeiro instrumento utilizado foi um
questionário, os estudantes responderam ele de forma individual. Um objetivo para
esse questionário era identificar, nas respostas dos estudantes, a relação de cada um
deles com a disciplina de Matemática e os conteúdos estudados nela, para verificar
aquele que eles tiveram mais dificuldades durante o processo de aprendizado. Outro
objetivo do questionário era verificar de que forma os alunos utilizam o smartphone
em seu cotidiano (Ver Apêndice C) e com isto, averiguar se os mesmos já exploravam
o mesmo como um recurso para o aprendizado formal. Boni e Quaresma (2015)
afirmam que por meio do questionário é possível obter respostas rápidas e precisas,
 34

possibilitando-nos realizar uma verificação da relação que os estudantes estabeleciam

naquele momento com a disciplina de Matemática e a utilização de smartphones,
independente dos aplicativos explorados.
Outro instrumento utilizado foi a construção de mapas conceituais. Os mapas
foram abordados no início e no final da pesquisa. No primeiro momento, realizamos a
construção de um mapa coletivo que tinha como questão norteadora a seguinte
pergunta: “Como é a disciplina de Matemática em uma turma de 9° ano do Ensino
Fundamental II?”. Esta construção aconteceu nos primeiros 50 minutos do encontro
inicial, como era a primeira vez que os estudantes tinham contato com o trabalho de
mapas conceituais, a pesquisadora auxiliou os mesmos nesse processo de
construção (Ver Figura 2).

Figura 2 – Mapa Conceitual Coletivo

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Após a construção coletiva, foi proposto aos estudantes que elaborassem um

mapa conceitual, individualmente, tendo a seguinte questão basilar: “Como podemos
definir o conteúdo de Equação do 2° Grau?”, o objetivo desta construção era identificar
a relação dos estudantes com o conteúdo de Equação do Segundo Grau, após o
trabalho desenvolvido com os aplicativos. Na Figura 3 apresentamos um exemplo de
mapa construído por um aluno.
 35

Figura 3 – Mapa Conceitual de um aluno

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Vale salientar que ao longo do trabalho os discentes construíram dois mapas

conceituais, um no início da pesquisa e outro no seu término. Para Moreira (2011) os
Mapas Conceituais são instrumentos viáveis para analisar e investigar mudanças na
estrutura cognitiva dos estudantes, podendo ser útil nos processos de definição do
currículo.
Sequências Didáticas foram utilizadas nesse processo como instrumentos.
Defendemos que elas são atividades previstas para o trabalho com um determinado
conteúdo, visando alcançar objetivos propostos para este conteúdo. Podem ser
elaboradas diferentes Sequências Didáticas para abordar em sala de aula. Para
Behar, Passerino e Bernardi:

Os aspectos metodológicos e tecnológicos tratam não somente da seleção

das técnicas, procedimentos e dos recursos informáticos a serem utilizados
na aula, mas também, da relação, articulação e estruturação que a
combinação destes elementos terão. Esta vai depender dos objetivos a serem
alcançados e da ênfase dada aos conteúdos previamente estabelecidos.
Logo, a ordem e as relação constituídas determinam, de maneira significativa,
o modelo e as características de uma aula. Esta ordem denomina-se
Sequência Didática ou de atividades [...]. (BEHAR; PASSERINO; BERNARDI,
2007, p.6).

Foi desenvolvida uma sequência para cada aplicativo, elas eram diferentes pois
orientavam os estudantes a explorar os aplicativos nos smartphones a partir das
programações já construídas. Além da orientação, algumas dessas atividades
contemplaram também a produção de texto por meio de questões abertas a serem
 36

respondidas durante e após o tempo em que os estudantes trabalhavam com o

aplicativo. E ainda, algumas contemplavam pequenos questionários sobre os
aplicativos que estavam sendo explorados. Estas sequências estão disponíveis nos
Apêndices D, E, F e G.
Como instrumentos, também foram utilizadas gravações de áudios. Foram
entrevistas curtas que desenvolvemos com a turma como um todo. Elas foram
gravadas porém, o tom das mesmas era de informalidade, de forma conversacional
(YIN, 2016). Essas gravações foram realizadas a partir do terceiro encontro e tiveram
o propósito de identificar as reações dos alunos ao interagirem com os aplicativos. A
pesquisadora iniciava as gravações questionando os estudantes sobre o uso do
aplicativo explorado anteriormente e permitia aos estudantes fazerem apontamentos
sobre suas impressões de forma livre.

3.3 A instituição e os sujeitos pesquisados

Esta pesquisa ocorreu no período de 15 de agosto de 2017 à 16 de outubro de

2017. A instituição na qual ela foi realizada é uma escola pública estadual, situada no
município de Curitiba. Essa instituição atende estudantes do Ensino Fundamental II e
do Ensino Médio. As turmas de 6° e 7° anos são atendidas no período da tarde, as
turmas de 8° e 9° anos no período da manhã e as turmas de Ensino Médio são
atendidas no período noturno. As atividades foram desenvolvidas no horário do
matutino em uma turma de 9° ano.
A escolha por esta escola foi motivada pela ligação que a pesquisadora tem
com o bairro no qual esta instituição está inserida. É um bairro no qual a pesquisadora
atuou como professora em uma escola da rede municipal de ensino de Curitiba por
um período de 11 anos. A disponibilidade e abertura para a pesquisa, dados pelos
diretores da instituição, também foi um fator considerado no momento de escolha pela
escola.
Nesta instituição há um total de 39 servidores em funções de apoio
técnico/pedagógico e, um total de 62 professores atuando em salas de aula, dos quais
12 são docentes de Matemática.
Os sujeitos da pesquisa foram constituídos por 34 alunos, sendo 18 meninas
e 16 meninos. Como característica, esta turma apresenta o costume de conversar em
todos os momentos, são estudantes ativos que gostam de trocar “ideias” uns com os
 37

outros e de desenvolver atividades em grupos. Eles buscam interagir entre eles em

grande parte das atividades propostas, auxiliando uns aos outros. Outra característica
dos alunos matriculados nesta turma é a pré-disposição para a realização de novas
atividades, de atividades diferenciadas daquelas com as quais já estão acostumados.
São estudantes que têm em média 14 anos de idade e estudam em escolas públicas
desde o início de sua vida escolar. Aproximadamente 75% desses alunos possuem
smartphones porém, desse percentual, nem todos os aparelhos tinham o sistema
operacional Android.
A professora regente de Matemática dessa turma graduou-se pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR) no ano de 2003. Ela estudou algumas
disciplinas de seu curso de graduação juntamente com a pesquisadora deste trabalho,
o que trouxe mais flexibilidade e liberdade para o desenvolvimento das atividades
propostas. A docente é concursada pelo Estado do Paraná desde o ano de 2008 e
trabalha na mesma escola há cerca de 9 anos. Atualmente tem uma carga horária de
40 horas semanais e atua em turmas do Ensino Fundamental II. No período da manhã
ela atua em turmas de nono ano e, no período da tarde em turmas do sétimo ano.
Esta professora ainda está realizando um curso de inglês após o tempo que dedica à
escola. Ela estava presente em todos os encontros dessa pesquisa, porém, não
participou como sujeito da mesma pois nosso foco era no processo de aprendizado e
ressignificação do conteúdo de Equações do 2° Grau, a partir dos aparelhos
smartphones e os aplicativos desenvolvidos.

3.4 Outros aspectos metodológicos

A definição do conteúdo que seria explorado durante as etapas da pesquisa

ocorreu em conjunto com a professora regente e a pesquisadora. Mesmo a docente
não sendo sujeito dessa pesquisa, buscamos definir com ela o conteúdo pois,
queríamos abordar um que ela já tivesse ministrado nesta turma em momento anterior
à pesquisa. Optamos por trabalhar com Equações do 2° Grau por percebermos que,
dentre os conteúdos trabalhados anteriormente pela professora regente, tais como
potenciação, radiciação e as equações quadráticas, ele é um conceito base para
estudos futuros, para aplicações de problemas cotidianos e ainda o trabalho com o
mesmo envolve os outros dois conteúdos citados.
 38

A pesquisa ocorreu no segundo semestre do ano de 2017. A proposta foi

desenvolver um trabalho utilizando aplicativos para smartphones. Como citamos
anteriormente, uma grande parte dos estudantes da atualidade já tem esses aparelhos
em suas mochilas, mas não são todos. E, como uma parcela dos estudantes dessa
turma não tinham um aparelho disponível ou compatível com a ferramenta tecnológica
utilizada (App Inventor) ocorreu uma adaptação das atividades desenvolvidas,
organizando a sala de aula em algumas duplas ou grupos de trabalho, em diferentes
momentos.
Após a definição do conteúdo a ser trabalhado, a pesquisadora elaborou o
Termo de Livre Esclarecido (TALE), disponível no Anexo A, e o Termo de
Consentimento (TCLE), Anexo B, para que os estudantes preenchessem e
solicitassem autorização dos pais para a participação da pesquisa.
Estabelecido o conteúdo e atendendo ao objetivo geral traçado por esta
investigação, elaboramos, pesquisadora e orientador, quatro aplicativos utilizando o
software App Inventor. Para a programação, definimos diferentes modelos de
aplicativos com o intuito de abordar o conteúdo de forma mais dinâmica.
Detalharemos no capítulo de análise os processos de construção destes aplicativos.
O primeiro aplicativo foi nominado “Mestre em Equações”, desenvolvido em
formato de Quiz2. Salientamos que todo o conteúdo abordado nos quatro aplicativos
foi selecionado pela pesquisadora em conjunto com o orientador e ainda, as perguntas
desse primeiro aplicativo, bem como dos demais, também foram elaboradas por eles.
O aplicativo “Mestre em Equações” trazia questões que envolviam a história sobre o
conteúdo de Equação do Segundo Grau, mais especificamente o de Álgebra. Na
Figura 4 apresentamos o layout do aplicativo.

2 Jogo de perguntas e respostas.

 39

Figura 4 – Telas 1 e 2 do aplicativo “Mestre em Equação”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

Já o segundo aplicativo recebeu o nome “QualÉ?”. Neste aplicativo os

estudantes identificaram algumas Equações do Segundo Grau e seus principais
elementos. O layout do aplicativo “QualÉ?” é apresentado na Figura 5.

Figura 5 – Telas 1 e 3 do aplicativo “QualÉ?”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

E o terceiro aplicativo recebeu o nome de “Não Volte” (Figura 6). Ele

apresentava questões objetivas, propostas aos estudantes numa folha com a
Sequência Didática (ver Apêndice F), eles precisavam indicar (V) para as afirmativas
 40

verdadeiras e (F) para as afirmativas falsas, caso errassem voltariam ao início da

sequência.

Figura 6 – Telas 1 e 9 do aplicativo “Não Volte”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

A “Calculadora de 2° Grau” foi o quarto e último aplicativo programado e

explorado nesta pesquisa (Figura 7). Ele foi desenvolvido na forma de calculadora,
que determinava as raízes de uma Equação do 2° Grau. Apresentamos na sequência
o layout deste aplicativo na Figura 7.

Figura 7 – Telas do aplicativo “Calculadora do 2° Grau”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

 41

Os aplicativos apresentados foram abordados em momentos diferentes,

denominamos esses momentos de encontros. Vale pontuar que a pesquisa ocorreu
semanalmente durante cinco encontros com duração de cem minutos cada. Cada um
foi organizado em dois momentos, que ocorriam antes e depois do horário de intervalo
da turma, cada um com duração de cinquenta minutos. O Quadro 1 apresenta alguns
aspectos principais destes encontros.

Quadro 1 – Aspectos gerais dos encontros

Instrumentos
Encontro Data Detalhes dos Encontros
Utilizados
Questionário de Entrada;
Questionário; Introdução e construção de Mapas
1° 06/09/2017
Mapa Conceitual. Conceituais;
Formação de Grupo no Whatsapp.
Instalação do Aplicativo Mestre em
Equação;
Sequência Didática;
2° 12/09/2017 Trabalho com o aplicativo a partir da
Produção de texto;
Sequência Didática;
Produção de texto individual.
Entrevista gravada;
Entrevista; Aplicativo QualÉ?;
3° 03/10/2017 Sequência Didática; Aplicativo Não Volte;
Questionários. Questionário direcionado sobre os
aplicativos explorados.
Entrevista gravada;
Entrevista;
4° 10/10/2017 Aplicativo Calculadora do 2° Grau;
Sequência Didática;
Situações Problema.
Aplicativo Calculadora do 2° Grau;
Sequência Didática;
Questionário sobre o aplicativo
Questionário.
5° 17/10/2017 explorado;
Entrevista;
Entrevista gravada;
Mapa Conceitual.
Construção de Mapa Conceitual.
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

No primeiro encontro os estudantes responderam ao questionário inicial no

primeiro momento. No segundo momento da aula eles foram levados à construção do
mapa conceitual coletivo. Ao final deste encontro, a pesquisadora criou um grupo no
aplicativo de rede social WhatsApp com toda a turma para poder encaminhar o jogo,
 42

que deveria ser instalado nos smartphones, jogo este que seria explorado na próxima
aula.
O aplicativo “Mestre em Equação” foi explorado no segundo encontro. Assim,
individualmente, a partir da Sequência Didática destacada no Apêndice D, no primeiro
momento resolveram as questões propostas no aplicativo. Já no segundo momento
produziram um texto também de forma individual. Neste texto os estudantes tiveram
que escrever sobre os assuntos tratados no jogo explorado. Vale pontuar que neste
encontro alguns discentes não conseguiram instalar o aplicativo que foi repassado via
mensagem de WhatsApp, com isto houve a necessidade de auxiliá-los com a
instalação. Alguns colegas transmitiram o aplicativo para os demais via Bluetooth3 e
a pesquisadora levou a possibilidade de instalar o mesmo através do código QR4 ou
por meio de cabo USB5, conectando um smartphone a um notebook.
Num primeiro momento do terceiro encontro, a pesquisadora conversou com
os estudantes sobre o aplicativo e as impressões que eles tiveram do programa que
utilizaram no encontro anterior, essa interação ocorreu com gravação de áudio. Após
essa etapa, num segundo momento, os aplicativos instalados e explorados foram os
aplicativos “QualÉ?” e “Não Volte”. O primeiro aplicativo foi manuseado nos primeiros
50 minutos do encontro e o segundo nos últimos 50 minutos. Para cada um dos
aplicativos foi entregue uma Sequência Didática, presente nos Apêndices E e F, a
proposta era explorá-los de forma individual. Ao final do trabalho, com cada um desses
aplicativos citados, os estudantes responderam a questionários, que podem ser
visualizados nas sequências didáticas.
Assim como nos encontros anteriores, no quarto encontro, a pesquisadora
desenvolveu um diálogo com os estudantes sobre suas impressões em relação aos
jogos explorados no encontro anterior, conversa que foi gravada nesse primeiro
momento. Logo após, no segundo momento, os alunos instalaram o aplicativo
Calculadora do 2° Grau e uma sequência de atividades com cinco situações problema
foi proposta (Apêndice G), pontuamos que antes de utilizar o aplicativo os estudantes
tiveram que interpretar essas situações problema num trabalho em equipe.
No dia dezessete do mês de outubro de 2017 aconteceu o quinto e último
encontro. No primeiro momento os estudantes trocaram as atividades desenvolvidas

3
Tecnologia de rede sem fio para curtas distâncias.
4
Código gráfico que gera links para a Internet.
5 Cabo que troca informações entre dois dispositivos.
 43

em grupo anteriormente e, utilizando o aplicativo Calculadora do 2° Grau, puderam

verificar a resolução que seus colegas tinham apontado para cada situação problema
proposta. Ao final da verificação, os estudantes responderam, em uma folha de papel,
um questionário com apenas duas perguntas, que se encontra na Sequência Didática.
No segundo momento, os estudantes conversaram com a pesquisadora sobre o
trabalho de Matemática a partir da utilização de smartphones e construíram um novo
mapa conceitual individual, que possuía a mesma questão norteadora que o mapa
proposto inicialmente.
Salientamos que os resultados produzidos nesses encontros serão tratados de
forma detalhada no capítulo de análise de dados.
 44

4 O CONSTRUCIONISMO E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A utilização de smartphones nas escolas, como meio de auxílio nos processos

de ensino e aprendizagem, permite ao estudante a reorganização do seu pensamento,
tornando-o agente ativo de sua própria aprendizagem. Neste contexto, para
entendermos como a interação do aluno com o uso de tecnologias digitais ocorre,
vamos conhecer a teoria proposta por Papert (1988) denominada Construcionismo.
Salientamos aqui que existem diferentes possibilidades de abordagens em relação ao
uso das TD no contexto educacional porém, o Construcionismo é a teoria que
selecionamos para nos aprofundar pois, acreditarmos que ela vem ao encontro à
proposta deste trabalho.
Ainda nessa perspectiva de uso de tecnologias móveis, o ambiente criado por
meio da inserção destas mídias favorece um espaço para a construção de uma
aprendizagem, no qual novos conhecimentos são adquiridos com o aporte de
conhecimentos anteriores, o que Ausubel (1968) denominou como Aprendizagem
Significativa. Vamos nos aprofundar sobre o Construcionismo e a Aprendizagem
Significativa na sequência deste trabalho.

4.1 O Construcionismo

Repensar a educação a partir do uso de tecnologias tem sido uma constante

nos últimos anos. O compromisso e/ou preocupação dos professores, em incorporar
essas tecnologias no ambiente educacional, pode ser observado nas discussões que
vêm sendo realizadas em nosso país, conforme pontuam Richt e Maltempi (2015,
p.184) ao afirmarem que no Brasil “a preocupação com a incorporação de tecnologias
na prática educativa tem mobilizado muitos estudos e, com isso, tem se constituído
em tema central nas discussões promovidas em eventos na área de educação
matemática”. A inserção das TD no contexto educacional vem ao encontro ao que a
sociedade tem vivido em relação ao uso das tecnologias no cotidiano. Por isso,
estudos que verifiquem o impacto, as transformações permitidas e a forma de inserir
uma determinada tecnologia digital nas instituições escolares, especialmente nas
aulas de Matemática, são importantes.
O uso das TD pode gerar situações de aprendizagem que levam o estudante a
construir seu próprio conhecimento. Contudo, “conhecer a real capacidade que as
 45

tecnologias digitais têm para contribuir com a educação é uma pedra fundamental
para o avanço [...]” dos processos de aprendizagem (BRANDÃO; VARGAS, 2016,
p.9). A utilização destas tecnologias possibilita ao professor um novo “caminho”, no
qual o aluno, ao interagir com a TD, passa a pensar e repensar sua própria
aprendizagem. Isto faz parte da teoria proposta por Papert (1928-2016), a qual ele
denominou como Construcionismo. Porém, é possível que a forma de trabalhar com
as TD no contexto de sala de aula, leve o estudante a manter um papel passivo, no
qual ele busca, na própria tecnologia digital, respostas para seus problemas, sem
interagir efetivamente com a mesma. Essa postura é tratada a partir de uma
perspectiva instrucionista. Percebemos que vale a pena pontuar um pouco sobre essa
abordagem metodológica, para levar os leitores a perceberem que a inserção das TD
no contexto das aulas de Matemática não garante, por si só, uma reflexão quanto ao
processo de aprendizagem por parte do estudante.
O Instrucionismo, ilustrado na Figura 8, baseia-se em métodos de repasses de
informações, utilizando como ferramenta as TD, proporcionando apenas o treino e/ou
aprimoramento de conceitos. Para Cardozo, Azevedo e Martins (2014, p.4) “A palavra
instrucionismo expressa algo bastante diferente de pedagogia, ou a arte de ensinar”,
ou seja, na utilização das tecnologias, no paradigma instrucionista, o aluno apenas
recebe a informação.

Figura 8 - Instrucionismo

Fonte: Adaptado de J. A. Valente. (Disponível em:

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/tecnologia/0003.html. Acesso em: 01 mar. 2018).
 46

Nesta perspectiva educacional, o estudante não constrói seu conhecimento, ele

recebe informações que foram previamente implementadas no computador em forma
de tutorial. A partir disso, perguntas são geradas e o estudante deve respondê-las
com base nos conteúdos que foram estudados. Não há interação efetiva, nem uma
aprendizagem reflexiva, os atores que compõe esse cenário são caracterizados pela
TD, que repassa informações, e pelo estudante, que as recebe de forma passiva.
As ferramentas tecnológicas utilizadas, através do instrucionismo, são apenas
meios de apresentar conteúdos com modelos de atividades – atividades de perguntas
e respostas –, e isto não leva o discente a ponderar por si só sobre seu aprendizado.
Para Curci (2017), a abordagem instrucionista não permite ao estudante uma reflexão
sobre seus erros e acertos na interação com o computador. Percebemos que a falha
em conduzir o estudante a refletir sobre o que foi pontuado pela autora acima, deixa
o trabalho com as TD sem função nas aulas de Matemática, é uma ferramenta nova
em uma perspectiva “velha”.
Em contrapartida, o Construcionismo tem como propósito proporcionar ao
estudante a elaboração de seu conhecimento por meio de diferentes recursos
tecnológicos. Maltempi (2000) pontua que o Construcionismo tanto pode ser
reconhecido como uma teoria para o aprendizado quanto pode ser reconhecido como
uma estratégia de ensino. Segundo o autor, o Construcionismo:

[...] compartilha a ideia construtivista de que o desenvolvimento cognitivo é

um processo ativo de construção e reconstrução das estruturam mentais, no
qual o conhecimento não pode ser simplesmente transmitido do professor
para o aluno. (MALTEMPI, 2000, p.11).

Nesse sentido, concordamos com as ideias de Maltempi (2000).

Estruturaremos nossas discussões tendo o Construcionismo identificado como uma
teoria de aprendizagem mediada pelo uso das TD, na qual o aluno é o principal ator
no desenvolvimento de sua aprendizagem.
As ideias do Construcionismo nasceram com Papert (1986), que buscou
destacar um processo de interação entre estudante e tecnologias para a construção
da aprendizagem. Nesse processo o professor tem papel de mediador e o estudante
tem o papel de conduzir sua aprendizagem como um agente ativo e engajado na
construção das atividades desenvolvidas no ambiente escolar. Assim como Papert,
outros autores têm pesquisado sobre esta teoria nos últimos anos, tais como Valente
 47

(1997), Maltempi (2000), Rosa (2004), Dalla Vechia (2012), De Oliveira (2007), dentre
outros. Segundo este último:

[...] a tecnologia deve favorecer o processo no qual o aluno possa perceber

e conceber a construção do seu próprio conhecimento. A intencionalidade
dessa abordagem respeita a evolução do raciocínio lógico do educando que
será convidado a refletir sobre sua ação, ressignificando-a. (DE OLIVEIRA,
2007, p.58).

Nessa perspectiva, a teoria Construcionista destaca a intenção de levar o

estudante a construir e refletir sobre sua aprendizagem. Para Maltempi (2005), no
trabalho com o Construcionismo, o professor deve criar situações que permitam o
efetivo envolvimento dos estudantes, ele deve ser o mediador na construção do
conhecimento dentro do ambiente educacional que utilize recursos tecnológicos
digitais.
Para Rezende (2004, p.32), “[...] os ambientes computacionais podem propiciar
que os alunos reflitam sobre seu processo construtivo do novo conhecimento ao já
conhecido”. Novamente vale pontuar que, a reflexão e a construção do conhecimento
dependem da abordagem dada pelo professor ao utilizar-se das TD. Ficar atento
quanto a escolha ao utilizar essas tecnologias dentro do espaço escolar faz toda a
diferença, pois os ambientes computacionais por si só podem propiciar a reflexão no
processo de construção do conhecimento, mas não necessariamente promovem essa
reflexão. O trabalho com o Construcionismo se preocupa com o raciocínio do
estudante e incentiva-o a refletir através do uso das TD. Na Figura 9, ilustramos o
desenvolvimento da aprendizagem na teoria Construcionista.
 48

Figura 9 – Construcionismo

Fonte: Adaptado de J. A. Valente. (Disponível em:

http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/tecnologia/0003.html. Acesso em: 01 mar. 2018).

De acordo com De Oliveira (2007), a perspectiva Construcionista leva o

estudante a repensar seu conhecimento através de alguns ciclos. Nestes ciclos o
discente envia um comando ao computador que o executa e entrega um resultado. A
partir do resultado recebido o estudante passa por um processo de depuração,
identificando acertos e erros, promovendo, se for necessário, novas estratégias para
enviar ao computador até que ele esteja satisfeito com a resposta devolvida pela
tecnologia. O ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição (VALENTE,
1998) pode ocorrer diversas vezes até que o resultado desejado seja encontrado,
proporcionando, assim, o refinamento de ideias, tornando o aluno agente de sua
própria aprendizagem.
Para Vecchia e Maltempi (2015), o processo de construção da aprendizagem
deve permitir que ideias iniciais possam ser modificadas a partir das necessidades
dos envolvidos, bem como a partir de seus objetivos. Com isso, percebemos que o
foco da teoria Construcionista é o estudante. Nessa perspectiva, ele irá conduzir o
processo de seu aprendizado de forma mais autônoma, buscando atingir seus
propósitos para com a atividade que está envolvido e, elaborando diferentes
estratégias a fim de chegar a um resultado esperado. Os autores, citados
anteriormente, apontam que “uma das ideias fortes do Construcionismo é a negação
 49

de que para uma melhor aprendizagem deve haver um aperfeiçoamento da instrução”

(VECCHIA; MALTEMPI, 2015, p.631).
Nesse contexto, o professor não assume somente o papel de facilitador, uma
de suas principais ações deve ser associada a mediação dos processos de ensino e
de aprendizagem, passando a auxiliar o estudante que, como principal ator, cria as
diretrizes para o desenvolvimento das atividades com as quais está envolvido. Venn
e Vrakking (2009, p.13) citam que “os professores tornam-se orientadores que
oferecem um apoio especializado às crianças, que, por sua vez, aprendem de maneira
independente sobre questões e problemas da vida real”. Com isso, o trabalho com as
tecnologias, em um ambiente Construcionista, traz juntamente consigo a possibilidade
de o professor desenvolver este papel de auxiliador, trazendo também para o
estudante a possibilidade de assumir o controle da construção de sua aprendizagem.
Kalinke e Balbino (2016) afirmam que o aluno se sentirá mais integrado ao ambiente
se o próprio ambiente permitir mais a interação e a interatividade. As TD quando
utilizadas à luz da teoria Construcionista, apresentam de forma contínua, em todo o
processo, as relações citadas pelos autores supracitados, principalmente, nas aulas
de Matemática.
Richit e Maltempi (2015, p.186) ao destacarem o ambiente criado em uma aula
de Matemática, no contexto Construcionista, afirmam:

[...] que a constituição de um ambiente de aprendizagem propício à

investigação matemática, em consonância com essa teoria, implica na
reorganização do processo de ensino de modo que o aluno torne-se um
agente ativo do processo educativo. Nesse ambiente o professor também
precisa atuar como estimulador da investigação e da reflexão e como
mediador da interação dos estudantes com as tecnologias, enquanto que as
tecnologias são assumidas como fomentadoras à investigação e à produção
matemática.

Isto posto, afirmamos que o uso das TD fomenta um processo investigativo

contínuo nas aulas de Matemática, em que os estudantes são agentes ativos na
construção de suas aprendizagens, o que Levy (1993) aponta como essencial no
processo educacional, pois o aluno passa a participar de forma ativa na aquisição de
seu conhecimento, integrando-o e retendo aquilo que é essencial para a sua
aprendizagem. O estudante que interage efetivamente com o processo de construção
do seu conhecimento é aquele que irá assimilar diferentes conceitos e/ou conteúdos
de forma mais estruturada, mais sólida e com mais significado.
 50

Para Papert (2008), a maioria das pessoas aprende sem pensar sobre o
processo de aprendizagem, nesse sentido acreditamos, assim como o autor, que isto
pode ser mudado através da mediação docente. O professor pode, efetivamente, levar
o estudante a refletir sobre os mecanismos que utiliza para adquirir diferentes
conhecimentos. Essa reflexão é importante pois o estudante pode identificar os
passos que o levaram a compreender determinado assunto e, esses passos podem
ser utilizados novamente pelo estudante em outro momento, se ele desejar.
Segundo Papert (2008, p.43), “estudar nosso próprio processo de
aprendizagem [...] pode ser um poderoso método para melhorar a aprendizagem”. O
significado que é dado quando percebemos a forma como elaboramos um conceito,
como construímos nosso conhecimento pode ser mais efetivo e mais elaborado em
nossas estruturas cognitivas. Dessa forma, o envolvimento dos estudantes com as
atividades propostas, com o processo de construção de seu conhecimento, nas aulas
de Matemática, é importante e, pode ser gerado a partir da inserção das TD dentro do
contexto escolar. Entretanto, é preciso manter este envolvimento com um ambiente
que acolha o estudante, que o leve a refletir, a investigar, a descobrir, ou seja, é
preciso manter este ambiente tomando como base os processos da teoria
Construcionista.
Rezende (2004) aponta que as atividades desenvolvidas precisam ser
flexíveis, de forma que cada aprendiz desenvolva o senso de responsabilidade por
este processo. A autora destaca que a interação entre professores e estudantes e
entre os estudantes com seus pares, bem como com os diferentes recursos materiais
digitais, devem contemplar situações de confiança, respeito e liberdade, de forma que
seja possível aos educandos apresentar suas potencialidades bem como suas
dificuldades frente ao conhecimento explorado. O estudante precisa sentir liberdade
em expressar suas dúvidas, suas opiniões, bem como em demonstrar seus
conhecimentos e os processos que percorreu para a construção desses
conhecimentos. O professor pode planejar um ambiente que possibilite estas
interações ao preparar diferentes atividades para desenvolver nas aulas de
Matemática, inclusive atividades que utilizem meios tecnológicos.

O papel do professor, na abordagem construtivista, aproxima-se de uma

concepção de profissional que facilita a construção de significados por parte
do aluno nas suas interpretações do mundo. Assim, este profissional será
melhor denominado de facilitador pedagógico. (REZENDE, 2000, p.81).
 51

A interação com o mundo, promovida pela teoria Construcionista, nos mostra

que o trabalho com base nas ideias de Papert leva o estudante a interagir nas
dimensões física e social nas quais está inserido. Maltempi (2009) apresenta cinco
dimensões basilares da teoria Construcionista, são elas: pragmática, sintônica,
sintática, semântica e social.
A dimensão pragmática aponta para o aprendizado instantâneo do estudante,
ou seja, o aprendiz precisa assimilar algo útil para o momento em que está vivendo,
de maneira que possa utilizar este conhecimento de forma imediata. Este aprendizado
pode favorecer a interação e assimilação de conceitos novos por parte do estudante.
Para Vechia e Maltempi (2015, p.267), “a dimensão pragmática está diretamente
associada à ideia de que o processo de construção de um artefato pode apoiar
construções mentais de conhecimento”.
A dimensão sintônica considera que a realização de trabalhos contextualizados
deve surgir a partir do interesse do estudante, possibilitando uma maior assimilação e
um aprendizado efetivo dos conteúdos ou conceitos estudados. A dimensão sintática,
segundo Maltempi (2012, p.291), destaca a “possibilidade de o aprendiz facilmente
acessar os elementos básicos que compõe o ambiente de aprendizagem e progredir
na manipulação destes elementos de acordo com a sua necessidade e
desenvolvimento cognitivo”.
Já a dimensão semântica expressa a relevância do estudante explorar
materiais que tenham significado para ele, ou seja, manipular e trabalhar com
ferramentas que são significativas para o estudante, que possibilitam uma relação
mais próxima, mais acessível ao aprendizado – o que é importante dentro do contexto
Construcionista. Por fim, a dimensão social pontua que o trabalho com materiais
culturalmente inseridos no cotidiano do estudante é de grande relevância; para Papert
(1985, p.35-36), “[...] a criança se apropria, para seu próprio uso, de materiais que ela
encontra e, mais significativamente, de modelos e metáforas sugeridos pela cultura
que a rodeia”.
Com isto é possível gerar um processo e também um ambiente de exploração
de construção de propostas educacionais, que podem ser compartilhadas com os
outros estudantes durante todo o processo de aprendizagem. De Oliveira (2007, p.66)
pontua que:
 52

A concepção Construcionista vem delinear a metodologia, no sentido do

melhor encaminhamento das propostas pedagógicas, com o uso do
computador ou de outras tecnologias. Uma metodologia de ensino assim
verificada vem a ser uma proposta para a aprendizagem. Trata-se de um
método voltado às relações e à subjetividade do educando. Propõe a
composição flexível da prática pedagógica, atendendo às expectativas
educacionais pós-modernas, que priorizam o foco no processo, no caminho
e nas habilidades, para preparação dos jovens para um mundo de
transformações constantes.

Desta forma, a utilização de smartphones em sala de aula, tendo como base a

teoria Construcionista e a flexibilidade proporcionada pelo mesmo nas aulas de
Matemática, pode preparar os estudantes para as transformações sociais, bem como
pode atender ao que De Oliveira (2007) chama de “expectativas educacionais pós-
modernas”.

4.2 A Aprendizagem Significativa

A construção da aprendizagem tem uma significação maior quando um novo

conteúdo é assimilado pelo estudante, adquirindo significado a partir de uma relação
estabelecida entre o novo conhecimento e outros conhecimentos prévios do discente.
Para abordar esta relação entre conhecimentos e o comportamento na estrutura
cognitiva de um indivíduo, o psicólogo americano David Paul Ausubel (1918-2008)
desenvolveu a teoria da Aprendizagem Significativa.
Segundo Nogueira e Leal (2015), Ausubel dedicou seus estudos ao processo
de aprendizagem na perspectiva de garantia de uma aprendizagem efetiva por parte
dos estudantes. Para Ausubel, a Aprendizagem Significativa acontece de forma
progressiva, ou seja, ela é dependente dos conhecimentos prévios e seus significados
já adquiridos. A Teoria da Aprendizagem Significativa, também conhecida como
Teoria Ausubeliana, destaca que:

A Aprendizagem Significativa envolve a aquisição de novos significados e os

novos significados, por sua vez, são produtos da Aprendizagem Significativa.
Ou seja, a emergência de novos significados no aluno reflete o complemento
de um processo de Aprendizagem Significativa. (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN,1980, p.34).

A Aprendizagem Significativa acontece por meio do estudo de um determinado

conteúdo ou conceito, para o qual o estudante já tem um modelo mental e que pode
tomar como base para, a partir das atividades propostas, ir ampliando seus
conhecimentos, construindo ou reconstruindo seu aprendizado de forma significativa.
 53

Ou seja, novos conhecimentos adquirem significados quando interagem com

conhecimentos prévios e ainda, estes últimos, modificam-se adquirindo um maior
significado ou aprofundando suas “raízes” na estrutura cognitiva do estudante.
O modelo mental, ou conhecimento prévio já estabelecido, pode ser um
símbolo, um conceito, uma proposição, ou uma imagem, e é denominado por Ausubel
como “subsunçor” ou “ideia-âncora” (MOREIRA, 2011, p.14). Estes subsunçores
trazem significados para um novo conhecimento estudado, ou seja, a existência
destes é o que possibilita a atribuição de significados para novos conhecimentos
explorados. Para Ausubel, o fator de maior influência no processo de Aprendizagem
Significativa é o que o estudante já conhece, ou seja, o subsunçor presente em sua
estrutura cognitiva.
No processo de Aprendizagem Significativa existe uma constante interação.
Assim, quando os novos conhecimentos são assimilados pelo estudante esses
conhecimentos podem se tornar subsunçores para outros conhecimentos com os
quais o estudante irá se deparar no futuro. E ainda, esta interação faz com que alguns
subsunçores que já estejam fixados às estruturas cognitivas do estudante, quando
utilizados no processo de significação de um novo conhecimento, modificam-se e
ganham novos significados.

A ideia fundamental na psicologia cognitiva de Ausubel é que a aprendizagem

se dá por meio da assimilação de novos conceitos e proposições dentro de
conceitos preexistente e sistemas proposicionais já possuídos pelo aprendiz.
(NOVAK; CAÑAS, 2010, p.11).

Não existe Aprendizagem Significativa se não acontece uma relação entre

novos e prévios conceitos. Para Moreira (2011, p.18), “[...] esses conhecimentos
interagem entre si e podem organizar-se e reorganizar-se”, ou seja, “nossa cabeça”
contém um conjunto dinâmico de subsunçores. Vale ressaltar que os subsunçores,
“conhecimentos âncoras”, são adquiridos durante a vida dos sujeitos em diferentes
contextos em que atuam, convivem e se relacionam. Os conceitos prévios à
aprendizagem de um determinado assunto são adquiridos pelos indivíduos dentro e
fora do espaço escolar. Conforme destaca Motta (2012, p.97):

A Aprendizagem Significativa acontece quando uma nova informação

adquirida pelo aluno se relaciona com os aspectos relevantes da estrutura já
conhecida por ele, ou seja, quando se ancoram os conceitos relevantes que
fazem parte da estrutura cognitiva do aluno.
 54

O autor aponta que a relevância dos subsunçores existentes para um indivíduo

se dá porque eles possibilitam a construção de significados para novos
conhecimentos, novas ideias e novas informações que estão sendo adquiridas.
Moreira (2011) pontua que, se houver um esquecimento do conteúdo trabalhado e o
estudante agir como se nunca tivesse aprendido o mesmo, provavelmente a
aprendizagem que ocorreu não foi significativa. Quando uma relação entre novos
conhecimentos e conhecimentos prévios não é estabelecida, o estudante acaba
decorando conteúdos para poder realizar uma determinada situação, seja avaliativa
ou não, e após esta ele esquece o conteúdo que foi estudado.
Para identificar a Aprendizagem Significativa, alguns processos caracterizam
os subsunçores existentes na estrutura cognitiva do indivíduo, são eles: o processo
de diferenciação progressiva e o processo de reconciliação integradora, citados por
Moreira (2011). O processo de diferenciação progressiva é aquele no qual novos
significados são dados a um subsunçor existente na estrutura cognitiva do indivíduo,
esse conhecimento vai ficando mais claro, estabelecendo-se de tal forma que se torna
possível utilizá-lo como base para a aprendizagem de outros conceitos.
O processo de reconciliação integradora ocorre ao mesmo tempo que o de
diferenciação progressiva, Moreira (2011) comenta que este processo busca eliminar
possíveis diferenças, resolve inconsistências, integra significados e faz
superordenações.

Quando aprendemos de maneira significativa, temos que progressivamente

diferenciar significados de novos conhecimentos adquiridos a fim de perceber
diferenças entre eles, mas é preciso também proceder a reconciliação
integradora. Se apenas diferenciamos cada vez mais os significados,
acabaremos por perceber tudo diferente. Se somente integramos os
significados indefinidamente, terminaremos percebendo tudo igual. Os dois
processos são simultâneos e necessários à construção cognitiva, mas
parecem ocorrer com intensidades distintas. (MOREIRA, 2011, p.22).

A simultaneidade, citada pelo autor, é importante, pois é preciso organizar

cognitivamente os aprendizados adquiridos, reconhecendo a relação existente entre
eles para que a aprendizagem tenha efetivamente significado. Esta relação se dá de
forma hierárquica entre os subsunçores que se relacionam de forma dinâmica, ou
seja, alguns conhecimentos prévios estão sujeitos a outros num determinado
momento, porém quando um novo subsunçor é adicionado a estrutura cognitiva do
estudante, àqueles que estão sujeitos podem tomar uma nova posição superior ao
subsunçor que o sujeitava, alterando essa hierarquia.
 55

Os ambientes devem ser considerados para que a Aprendizagem Significativa

aconteça; nele a comunicação deve ser efetiva. A participação do estudante deve ser
ativa e a mediação do professor, bem como o material utilizado durante esse
processo, são fundamentais. Moreira (2011) aponta duas condições para que ocorra
uma Aprendizagem Significativa: os recursos materiais de aprendizagem devem ser
potencialmente significativos e o aprendiz deve demonstrar uma predisposição para
aprender. Nesse sentido, Novak e Cañas (2010) destacam, além destas duas
condições, uma terceira: o estudante precisa possuir conhecimentos prévios
relevantes.
Quanto à primeira condição citada por Moreira (2011), é possível afirmar que
existe uma ligação importante entre o material, o novo conhecimento e os
conhecimentos prévios dos estudantes, que deve ser considerada dentro do processo
de significação da aprendizagem. Utilizar-se de ferramentas que tragam uma
possibilidade efetiva de significância ao ato de aprender é fundamental durante o
processo relacionado com a Aprendizagem Significativa. Vemos que esses materiais
podem ser ferramentas tecnológicas já utilizadas pelos estudantes, como por
exemplo, os smartphones.
A segunda condição, que cita a predisposição do estudante para o
aprendizado, é algo que não depende diretamente da postura do professor. Segundo
os autores:

A única condição sobre a qual o professor ou mentor não possui controle

direto é a da motivação dos estudantes em aprender tentando incorporar
novos significados ao seu conhecimento prévio, em vez de simplesmente
memorizando definições de conceitos ou afirmações proposicionais, ou ainda
procedimentos computacionais. O controle indireto sobre essa escolha
encontra-se, essencialmente, nas estratégias de ensino e nas estratégias de
avaliação usadas. Estratégias de ensino que enfatizam o relacionamento do
conhecimento novo com o conhecimento já existente do aprendiz favorecem
a Aprendizagem Significativa. (NOVAK; CAÑAS, 2010, p.11).

Salientamos que o estudante deve querer se envolver com o processo de

aprendizagem, deve estar disposto a explorar novos conhecimentos e a buscar
assimilar os mesmos de forma significativa. Apesar do professor não ter controle direto
em relação a motivação de seus estudantes, conforme apontam os autores, esta
condição pode ser contemplada quando este profissional busca diferentes alternativas
para o ensino durante as aulas. Uma dessas alternativas é o diálogo entre professor
e estudante.
 56

Quanto a terceira condição, citada por Novak e Cañas (2010), ela revela a
importância da existência de subsunçores de valor, alicerçados aos processos
mentais de cada estudante, ou seja, para que ocorra a Aprendizagem Significativa de
um determinado conhecimento, o estudante deve ter conhecimentos prévios que se
relacionem com o novo, dando significado a este. Quanto maior a estabilidade da
estrutura cognitiva do estudante, mais fácil de ele adquirir novos aprendizados, novos
conceitos.
Para Lemos (2011, p.28):

[...] o termo significativo nada tem a ver com ideias importantes ou com ideias
cientificamente corretas. Conforme melhor expressa o termo inglês do
conceito, “meaningful learning”, a Aprendizagem Significativa implica
atribuição pessoal de significado para as ideias que são percebidas,
processadas e representadas mentalmente. Assim, de acordo com esta
Teoria, o significado atribuído pelo sujeito que aprende pode ser ou não
correto do ponto de vista científico e também é o sujeito que, de forma
consciente ou não, confere importância ao conhecimento ao atribuir-lhe
utilidade para sua vida cotidiana.

Segundo o autor, o significado é dado pelo estudante durante todo o processo

de aprendizado, o significado não está no material ou nos conceitos ou informações
abordadas, ele está nas pessoas. O estudante é aquele que irá ditar se algo traz
sentido e é útil para o seu cotidiano. Cabe ao professor considerar as condições
citadas por Moreira (2011), Novak e Cañas (2010) e realizar diálogos constantes com
sua turma para verificar o melhor caminho a tomar para que o processo de
aprendizagem tenha significado, pois, para Lemos (2011), esse processo é contínuo,
pessoal, intencional, ativo, recursivo, de interação (entre novos conhecimentos e os
subsunçores) e interativo (entre as pessoas).
Nesse sentido, percebemos que o uso de smartphones, nas aulas de
Matemática, pode ser considerado um meio tecnológico potencialmente significativo,
pois os estudantes estão acostumados a utilizar esse recurso em seu cotidiano. Ele
também é uma “peça”, que se bem utilizada pelo professor no contexto de sala de
aula, pode gerar nos estudantes uma imersão profunda no processo de aquisição de
novos conhecimentos.

[...] no contexto de uma sala de aula, é fundamental que o professor tenha

clareza sobre quem são seus alunos e porque precisam aprender, para
decidir o que ensinar e qual a melhor estratégia de ensino e de avaliação para
este contexto e momento particular. (LEMOS, 2011, p.29).
 57

Levando em consideração que as tecnologias móveis estão inseridas no

cotidiano da sociedade, vemos que a utilização de smartphones dentro do contexto
das aulas de Matemática é uma estratégia de grande valor, que proporciona uma
forma de o estudante atribuir significados aos conhecimentos estudados. O uso desta
tecnologia gera uma responsabilidade tanto para o professor quanto para o estudante
diante da aquisição de novos conhecimentos. Acreditamos que responsabilizar o
estudante por sua aprendizagem abre caminho para que ele compreenda o
aprendizado com significados, processo este que desperte nele autonomia para
interferir em seu cotidiano e para decidir o que tem significância efetiva para sua vida.
Diante da possibilidade de uso dessa tecnologia móvel, vemos que existe a
necessidade de tratar sobre o uso das TD dentro do contexto educacional. Pois, é
nesse contexto que as tecnologias móveis, se inseridas, podem articular um trabalho
que envolva os estudantes de tal maneira, que sua aprendizagem tenha efetivamente
significado.

4.2.1 Mapas Conceituais

É possível que o professor faça uma investigação prévia sobre os conceitos

que o estudante já possui, antes de iniciar o trabalho com determinado conteúdo,
buscando desenvolver um trabalho direcionado de forma que a aprendizagem do
mesmo seja significativa. Umas das maneiras de realizar essa investigação é o
trabalho com Mapas Conceituais. Moreira (2006) aponta que “se entendermos a
estrutura cognitiva de um indivíduo [...] Mapas Conceituais podem ser usados como
instrumentos para representar a estrutura cognitiva do aprendiz” MOREIRA (2006,
p.19).
Para compreender um pouco mais sobre o conceito de Mapa Conceitual,
vamos verificar algumas definições. Motta (2012) aponta que:

[...] um mapa conceitual consiste numa ferramenta estratégica para organizar

e representar de forma hierárquica o conhecimento. É semelhante a
diagramas, entretanto segue uma estrutura rígida de conceitos ligados por
proposições. MOTTA (2012, p.102)

A representação hierárquica do conhecimento pode levar em consideração até

mesmos os conhecimentos mais inclusivos e menos inclusivos que um estudante tem
em relação a um conteúdo específico. E, a percepção visual desses conhecimentos
 58

proporcionada pelo Mapa Conceitual, pode auxiliar o professor na elaboração de

atividades mais direcionadas ao aprendizado individual dos estudantes pois, “o Mapa
Conceitual, com sua característica gráfica, é um instrumento poderoso para permitir a
compreensão das relações entre os conceitos e do conhecimento no todo” (LIMA,
2015, p.95)
A Teoria do Mapa Conceitual foi desenvolvida por Joseph D. Novak, tendo
como base, a Teoria da Aprendizagem Significativa. “Os Mapas Conceituais foram
desenvolvidos em 1972, dentro do programa de pesquisa realizado por Novak na
Universidade Cornell [...]” (NOVAK; CAÑAS, 2010, p.10). Os autores Novak e Gowin
(1988) apontam que o objetivo dos Mapas Conceituais é de representar relações
significativas entre diferentes conceitos, no formato de proposições. Para estes
autores, os Mapas Conceituais direcionam a atenção tanto dos estudantes quanto dos
professores para as ideias mais importantes, nas quais eles devem focar durante o
processo de aprendizagem.
Para o aprendizado da construção de Mapas Conceituais é válido começar por
um conceito ou conteúdo conhecidos. A familiaridade com o tema proposto para a
construção de um Mapa Conceitual torna o desenvolvimento do mesmo algo mais
simples e, a finalização dele mais rica em detalhes. A construção dessa ferramenta
deve partir de uma pergunta, a qual Novak e Cañas (2010) denominam de questão
focal.
Apesar dos Mapas Conceituais serem parecidos com uma simples
representação gráfica de informações, ele é um instrumento de grande valor quando
utilizado, especialmente no contexto educacional. Pois, “Mapas Conceituais foram
propostos e exemplificados como meios instrucionais que podem ser usados tanto na
análise e organização do conteúdo, como no ensino e na avaliação da aprendizagem”
(MOREIRA; ROSA, 1986, p.18).
Através da construção do Mapa Conceitual, os estudantes têm a possibilidade
de representar os conhecimentos que já foram assimilados de um determinado
conceito ou conteúdo. A partir da análise destes mapas, o professor pode elaborar
suas estratégias para introdução do novo conteúdo e/ou para avaliação do mesmo.
MOTTA (2012, p102) aponta que “os Mapas Conceituais podem ser usados tanto para
análise e organização de conteúdos como estratégia de ensino e avaliação de
aprendizagem”.
 59

Segundo Moreira (2006):

[...] os mapas conceituais serão úteis não só como auxiliares na determinação

do conhecimento prévio do aluno (ou seja, antes da instrução), mas também
para investigar mudanças em sua estrutura cognitiva durante a instrução.
Dessa forma se obtém, inclusive, informações que podem servir de
realimentação para a instrução e para o currículo. (MOREIRA, 2006, p.19).

A inserção das TD no contexto educacional demanda um trabalho diferenciado

para o professor e, percebemos que este trabalho pode ser desenvolvido a partir da
proposta de construção de Mapas Conceituais pelos estudantes. Estes mapas podem
direcionar o trabalho com as TD como também podem, num momento posterior,
auxiliar na verificação quanto ao uso destas ferramentas tecnológicas, se elas estão
efetivamente proporcionando um trabalho baseado na Teoria da Aprendizagem
Significativa. O professor tem a possibilidade, a partir da construção de Mapas
Conceituais, realimentar, reestruturar seus procedimentos de ensino bem como suas
propostas de atividades para serem exploradas a partir das TD.
 60

5 O SOFTWARE APP INVENTOR

O desenvolvimento de aplicativos para celular geralmente necessita que o

usuário tenha amplo conhecimento em linguagem de programação. Porém, com a
evolução das TD tem sido possível, para pessoas com poucos conhecimentos em
C++ ou Java6, por exemplo, criar programas de forma mais simples.
O App Inventor é uma opção para uma programação intuitiva e acessível,
especialmente para professores e estudantes da Educação Básica. Após alguns
levantamentos de artigos e pesquisas que tratam da utilização deste software,
identificamos os trabalhos de Moura (2014) – O Design Instrucional de um Aplicativo
M-Learning à Educação Matemática: Focando o Desenvolvimento de Atividades-
Referentes-A-Funções-Trigonométricas-Com-Tecnologias-Móveis –, de Barbosa,
Batista e Barcelos (2015) – App Inventor: Análise de Potencialidades para o
Desenvolvimento de Aplicativos para Matemática –, e de Oliveira (2016) – Criação de
Aplicativo para Dispositivos Móveis e sua Utilização como Recurso Didático em Aulas
de Geometria. Com estes, percebemos que o App Inventor é um programa que atende
as demandas desta investigação.
Os trabalhos citados anteriormente contribuem de forma satisfatória com os
objetivos estabelecidos por esta pesquisa, pois indicam que o App Inventor permite o
desenvolvimento de uma solução para smartphones que seja adaptada, de forma a
viabilizar uma efetiva interatividade com o estudante.
Existem alguns aplicativos para smartphones já programados, disponíveis para
download nas lojas virtuais7 que podem ser utilizados nas aulas de Matemática na
abordagem de diferentes conteúdos. Porém, percebemos que alguns conteúdos não
são contemplados por eles e, em alguns casos, o professor precisa adaptar seu
planejamento a partir da escolha do aplicativo e sua inserção em sala de aula.
No App Inventor é possível criar aplicativos conforme o objetivo do
desenvolvedor, de forma livre e gratuita. Nesse contexto, o professor não precisa
trabalhar com os conteúdos a partir dos aplicativos disponíveis atualmente, ele pode
criar sua própria mídia com características individuais que contemplem as
necessidades do seu contexto.

6 Linguagens de programação.
7 Play Store, Aple Store, Microsoft Store, entre outras.
 61

Os aplicativos desenvolvidos, a partir do App Inventor, podem ser utilizados em

smartphones e tablets que tenham o sistema operacional Android8. A programação,
neste software, pode ser realizada em qualquer computador. Ele “[...] originou-se de
pesquisas desenvolvidas pelo Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT)
ocorridas há mais de 40 anos, e incluem outros projetos tais como Logo, StarLogo,
TNT e Scratch” (MOZZAQUATRO et. al, 2014, p. 5). Não é algo novo, ele vem sendo
desenvolvido a partir de pesquisas que estão sendo realizadas ao longo das últimas
quatro décadas.

O App Inventor, mantido pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT),

foi disponibilizado em 2010 pela Google e abriu caminho na educação
computacional pesquisando sobre maneiras didáticas de se construir
aplicativos para o sistema operacional móvel Android. O sistema, baseado na
web, permite que qualquer usuário com experiência básica em computação
crie uma aplicação capaz de rodar no sistema operacional por meio de
programação visual em blocos. Agora disponível em sua segunda versão, o
sistema funciona inteiramente via web, sem mais a necessidade de executar
uma aplicação Java para o editor de blocos (TORRES; AROCA;
BURLAMAQUI, 2014, p. 273).

Ao ser disponibilizado para diferentes usuários, o App Inventor trouxe

juntamente consigo diferentes possibilidades para a programação de aplicativos,
inclusive aplicativos vinculados à educação. Porém, para utilizá-lo, mesmo sem a
necessidade de uma programação específica, é indicado conhecer algumas
particularidades do software.
Para a criação de aplicativos, o usuário deve acessar a página de
desenvolvimento, no endereço eletrônico http://appinventor.mit.edu/explore/, e
realizar o cadastro por meio de uma conta de e-mail pessoal. Para explorar o software,
é preciso estar online num primeiro momento. Depois de acessado o site, é permitido
ao usuário o desenvolvimento de seus projetos, tanto layout quanto programação, de
maneira offline. Mas, para salvar e compilar o aplicativo programado é preciso estar
conectado novamente. A programação desenvolvida é salva em nuvem, sendo
possível acessá-la a partir de qualquer computador com conexão e, com isto, o
programador pode modificar seus projetos independentemente de estar em seu
computador pessoal ou não.

8 Modelo de sistema operacional para tecnologias móveis como smartphones e tablets, baseado no
Linux e, com grande parte de seu código fonte é aberto. É o sistema operacional móvel mais utilizado
no mundo.
 62

A grande diferença do App Inventor para a maioria das formas de

programação e de criação de aplicativos para dispositivos de sistema
operacional Android é que nele um desenvolvedor não utiliza uma linguagem
tradicional de programação para construir seus aplicativos, mas o faz através
da conexão de blocos lógicos multicoloridos. O App Inventor dispõe de um
menu variado de funções pré-programadas para que o desenvolvedor possa,
de maneira fácil e intuitiva, criar seus aplicativos com o mínimo de
dificuldades através dos cliques e arrastos do mouse. A cada bloco lógico
inserido pelo programador, o App Inventor cria, em um segundo plano, o
código correspondente de forma totalmente autônoma e também de forma
oculta, formando toda a programação do aplicativo, que é salva
automaticamente a cada inclusão ou retirada de blocos realizada (OLIVEIRA,
2016, p.21).

Existem algumas funções pré-programadas neste software, como as

operações matemáticas, operadores lógicos e as ações das interfaces, como a função
de um botão, a troca de telas e caixas de texto. Quando o desenvolvedor deseja
programar a partir delas, ele não necessita realizar a programação desde o início,
pode utilizar os blocos destinados ao objetivo estabelecido em seu aplicativo e
programar de forma mais ágil e intuitiva. No próximo tópico destacaremos algumas
das principais ferramentas do software.

5.1 Conhecendo o App Inventor

Existem duas janelas no programa em que o usuário poderá desenvolver seus

aplicativos. A primeira janela, chamada de Designer, é aberta quando o programa for
inicializado, ela permite ao usuário criar a interface do aplicativo. Nessa janela é
possível configurar o layout do projeto. A tela menor presente na janela Designer
simula um smartphone. Neste espaço, o programador pode selecionar diferentes
imagens e cores de fundo, bem como escolher algumas opções, tais como botões de
comando e legendas, conforme destacamos na Figura 10.
 63

Figura 10 – Janela Designer

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

Na janela Designer, o usuário tem a possibilidade de selecionar o idioma com

a qual deseja trabalhar (ver Figura 11), o aplicativo inicia por padrão em inglês, mas
permite ser traduzido para outros 11 idiomas, incluindo o Português do Brasil.

Figura 11 – Seleção de idioma

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

No lado direito desta tela existe uma paleta denominada de “Interface do

Usuário”. Ela é autoexplicativa, pois permite ao usuário, ao clicar no ponto de
 64

interrogação, abrir uma caixa de mensagem que traz informações sobre o ícone
selecionado. Nesta tela ainda estão disponíveis os principais elementos que compõe
o layout do aplicativo, tais como os botões de comando, as legendas e as imagens. A
seguir apresentamos as principais características de alguns componentes deste
menu.

 “Botão”: permite detectar “cliques” do usuário no smartphone;

 “Caixa de seleção”: permite a criação de um evento;
 “Imagem”: Local em que as imagens são selecionadas, para compor o
layout;
 “Legenda”: permite a inserção de pequenos textos no aplicativo;
 “Caixa de texto”: permite ao usuário inserir um texto, como um valor que
deseje operar em uma calculadora, por exemplo.

As opções selecionadas da “Interface do Usuário” (Figura 12) devem ser

“arrastadas” para o emulador da tela de celular e posicionados conforme a preferência
do usuário. Cabe ressaltar que as imagens não compõem o software, esta opção
apenas possibilita a inserção de figuras que o usuário já tenha em arquivos de seu
computador.

Figura 12 – Interface do Usuário

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

 65

Abaixo da “Interface do Usuário” existem outras opções na paleta (ver Figura

13). Comentamos sobre elas logo na sequência do texto:

Figura 13 – Outras opções da Paleta

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

a) “organização”: nesse espaço o desenvolvedor pode decidir a maneira como

deseja distribuir os componentes que irá utilizar da Interface do Usuário, ou seja, se
esses componentes vão ficar dispostos em linhas, colunas ou tabelas;
b) “mídia”: aqui o programador tem acesso às opções de inserir vídeos, sons,
gravadores de áudios, entre outros semelhantes;
c) “desenho e animação”: a opção de inserir imagens, ou sprites9 com
movimento, encontram-se neste espaço;
d) “maps”: aqui existe a possibilidade de inserir mapas no layout do aplicativo
que está sendo desenvolvido;
e) “sensores”: traz a possibilidade de utilizar leitores de código de barras,
sensores de proximidade de um objeto, sensores de localização, entre outros;
f) “social”: este componente permite ao usuário desenvolver um aplicativo que
permita compartilhar algo do aparelho, fazer uma ligação, escolher um contato do
smartphone, digitar um e-mail;

9
Um "sprite" que pode ser colocado em uma Pintura, onde ele pode reagir a toques e arrastes, interagir
com outros sprites (Bolas e outros SpriteImagems), e com a borda da tela, e mover-se de acordo com
suas propriedades. A aparência é dada pela propriedade Imagem (a menos que a
propriedade Visível seja falso. Fonte: <http://ai2.appinventor.mit.edu> acesso em outubro de 2018.
 66

g) “armazenamento”: neste é possível armazenar e recuperar arquivos;

h) “conectividade”: promove funções de Bluetooth.

Salientamos que ao clicar em cada uma das opções aparecem alguns dos
ícones citados, que podem ser selecionados pelo usuário para utilizar no layout do
aplicativo que está desenvolvendo.
Na Figura 14, apresentamos a aba “Componentes”, ela armazena os ícones
selecionados na paleta para compor o layout, neste mesmo espaço o usuário pode
renomeá-los. Os nomes dados serão os mesmos que aparecerão na janela Blocos e
uma programação pode ser desenvolvida para cada um deles.

Figura 14 – Componentes

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

Ainda na primeira janela do App Inventor, no canto direito, existe um espaço

denominado “Propriedades”, conforme destacado na Figura 15, nesse espaço é
possível editar a cor da tela com a qual se está trabalhando, alterar a fonte e tamanho
de letra dos componentes que foram acrescentados no layout ou ainda deixar invisível
determinado ícone.
 67

Figura 15 – Propriedades

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

A janela Blocos (ver Figura 16) é destinada para a criação da programação do

aplicativo. Ela é gerada por partes, como peças de quebra-cabeça, os grupos que as
compõem são diferenciados por cores, facilitando ao usuário o ato de programar.
Os Componentes “arrastados” para a tela do emulador, na janela Designer, e
renomeados na parte destinada para eles, aparecem e são explorados nessa janela.
Eles ficam no canto esquerdo, logo abaixo dos blocos já disponibilizados no software.

Figura 16 – Janela Blocos

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

 68

Na janela Blocos, as opções de programação, ou seja, as peças, aparecem no

canto esquerdo da tela e, quando clicadas, abrem no visualizador suas opções,
possibilitando ao programador selecionar e desenvolver sua programação, conforme
é possível verificar na Figura 17.
Os blocos internos são “Controle”, “Lógica”, “Matemática”, “Texto”, “Lista”,
“Cores”, “Variáveis” e “Procedimentos”. Existem ainda os blocos das telas que tiveram
layouts produzidos e esses também podem ser programados, conforme já apontado
anteriormente. Vale salientar que já existem algumas situações pré-programadas,
como o bloco interno “Matemática”, ele apresenta opções como raiz quadrada, troca
de sinal, módulo, seno, cosseno, tangente, entre outros.

Figura 17 – Blocos e Visualizador

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

A partir do trabalho por meio de blocos de encaixe, padrão do App Inventor,

apresentado na Figura 18, professores da Educação Básica ou Ensino Superior, que
tiverem pouco ou nenhum conhecimento em programação, podem desenvolver seus
projetos de forma intuitiva. As peças utilizadas na programação do software
assemelham-se a peças de um quebra-cabeça e são de fácil manipulação. Basta que
 69

o usuário selecione a opção que deseja trabalhar, arrastá-la para o visualizador e ir

encaixando os itens escolhidos. Para Freire e Prado (2013, p. 156),

Um dos principais diferenciais do App Inventor consiste em permitir ao

usuário, mesmo que estando em um estágio inicial de aprendizado de lógica
de programação, desenvolver aplicações interessantes e atraentes para
dispositivos móveis Android. As aplicações podem incorporar serviços
baseados na web, leitura de códigos de barra, interação com sensores de
orientação e geolocalização, dentre diversas outras funcionalidades de
maneira simplificada, o que não seria possível em linguagens de
programação tradicionais, visto que, exigiria um avançado conhecimento em
programação.

Figura 18 – Blocos de encaixe App Inventor

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

Ainda segundo Wolber et. al (2011), o processo de desenvolvimento dos

aplicativos não está reduzido apenas a criação de jogos, mas também aos que
destacam informações e aprimoram a aprendizagem. Para os autores, é possível
desenvolver diferentes modelos de aplicativos que auxiliem no processo de
aprendizagem. Acreditamos que este é o potencial do App Inventor, podendo ser
explorado nos diferentes níveis de ensino auxiliando o professor a inserir e promover
a utilização das TD de forma pedagógica em seu contexto.
Oliveira (2016, p. 23) cita que o App Inventor já está sendo utilizado no ensino
por meio das práticas docentes “[...] para utilização das potencialidades dos aparelhos
trazidos pelos alunos ou até mesmo sendo utilizado como forma de ensinar
determinados conteúdos matemáticos”. O autor comenta que o software vem sendo
bastante pesquisado, haja vista suas contribuições ao ensino da Matemática.
Percebemos que é possível programar a partir do App Inventor situações
presentes nas salas de aula. Os aplicativos construídos podem ser vistos pelos
estudantes como uma ferramenta que estão à sua disposição o tempo todo, ao
alcance de sua mão, mediando e facilitando seu aprendizado.
 70

Aproximar a escola e o estudante a partir da utilização de smartphones é uma

possibilidade que o App Inventor proporciona. Papert (2008, p. 172) comenta que ao
“[...] servir os objetivos das crianças, a ciência e a tecnologia tornaram-se muito mais
profundamente pertencentes a elas”. Utilizar o software para construir aplicativos e
explorá-los nos smartphones, já presentes no cotidiano do estudante, é um grande
potencial que pode ser vivenciado dentro das aulas de Matemática.
Nesta pesquisa, buscando atender aos objetivos estabelecidos, foram
desenvolvidos quatro aplicativos sobre Equações do 2° Grau. Eles têm características
diferentes com o intuito de abordar o conteúdo de forma mais abrangente.
Comentaremos a seguir o processo de planejamento de cada um dos aplicativos bem
como um pouco de sua programação. Salientamos que as imagens das telas e as
programações desenvolvidas estão contempladas no Produto Final de mestrado de
forma mais detalhada.

5.2 Os aplicativos desenvolvidos na pesquisa

Conforme pontuado no Capítulo 3 – Metodologia da Pesquisa, o conteúdo

selecionado para realização deste estudo foi o de Equações do 2º Grau, dada a sua
relevância e as dificuldades levantadas pelos sujeitos da pesquisa. Planejamos a
construção de quatro aplicativos que abordavam diversas temáticas deste conteúdo.
(ver Quadro 2)

Quadro 2 – Aplicativos e temáticas desenvolvidas

Nome do
Tipo de Aplicativo Conteúdos Desenvolvidos
Aplicativo
Mestre em Perguntas e História da álgebra e das Equações do 2º
Equação Respostas (Quiz). Grau.
Perguntas e Forma fatorada e coeficientes de uma
QualÉ?
Respostas. Equação do 2° Grau.
V ou F – seleção de
opção para Conceitos e lei de formação de uma
Não Volte
asserção verdadeira Equação do 2° Grau.
ou falsa.
Calculadora do Coeficientes e raízes de uma Equação do
Calculadora.
2° Grau 2° Grau.
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.
 71

Apresentamos a seguir uma síntese de como eles foram idealizados,

estruturados e programados.

5.2.1 Aplicativo “Mestre em Equação”

Para o aplicativo “Mestre em Equação”, planejamos fazer um Quiz, ou seja,

planejamos ele em formato de um jogo de perguntas e respostas que tratassem um
pouco da história da Álgebra e das Equações do 2° Grau. Elaboramos oito questões
e para cada uma delas planejamos três opções de respostas, uma correta e as demais
incorretas. Idealizamos este aplicativo de tal maneira, que o usuário avançasse para
a tela seguinte somente se acertasse a resposta correta, caso contrário, o aplicativo
avisaria que ele deveria tentar novamente.
Passamos a programar o aplicativo e percebemos que colocar uma tela inicial
de abertura, antes de colocar as questões elaboradas para o Quiz, para chamar a
atenção do usuário, seria interessante. Na Figura 19 apresentamos todas as telas do
aplicativos “Mestre em Equação”, elas se apresentam na mesma sequência que são
disponibilizadas no aplicativo.

Figura 19 – Telas do aplicativo Mestre em Equação

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

 72

Para a tela de número 10 decidimos fazer um texto que abordasse os assuntos

tratados nas telas de 2 à 9 do Quiz para que, desta forma, o usuário tivesse a
possibilidade de revisar os conceitos com os quais se deparou nas telas anteriores.
Na Figura 20 é possível identificar o layout da tela inicial do aplicativo e a
programação realizada para ela. A imagem que aparece neste início do aplicativo
também está presente nas demais telas, ela é gratuita e foi retirada do site Pixabay10.

Figura 20 – Tela inicial do aplicativo “Mestre em Equação”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

As questões elaboradas para este aplicativo foram disponibilizadas uma a uma,

em telas diferentes. No Quadro 3 apresentamos os conceitos que foram abordados
nestas telas.

10 Disponível em: <https://pixabay.com/pt/>. Acesso em outubro de 2018.

 73

Quadro 3 – Questões contempladas no Quiz do aplicativo

“Mestre em Equação”
Número da questão Conteúdo contemplado
O conceito de equação está historicamente ligado ao
1
estudo de Álgebra.
As Equações do 2° Grau são resolvidas através de uma
2 expressão Matemática conhecida por fórmula de
Bhaskara.
Os povos que utilizavam técnicas para resolver
3 Equações do 2° Grau são os povos babilônios, egípcios
e gregos.
Babilônios e egípcios utilizavam textos e símbolos como
4 ferramentas para auxiliar na resolução de Equações do
2° grau.
Bhaskara era um matemático indiano, porém, não
5
“criou” a fórmula que conhecemos.
A partir dos estudos do matemático francês Viète que
6 os coeficientes das equações, como conhecemos hoje,
passaram a ser identificados.
Os trabalhos de Viète foram investigados por outro
7
francês: René Descartes.
As trajetórias de foguetes podem ser calculadas
8
utilizando as Equações do 2° Grau.
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Apesar de as questões serem diferentes, os ícones selecionados para colocá-

las no emulador do smartphone eram semelhantes e, por isso, a programação das
telas de 2 à 9 foi desenvolvida de maneira similar. No layout de cada uma destas telas
estavam presentes a pergunta e as opções de resposta, bem como mensagens que
parabenizavam o usuário pelo acerto ou o incentivavam a tentar novamente. Esta
programação é apresentada na Figura 21.
 74

Figura 21 – Programação tela 2 “Mestre em Equação”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

Vale ressaltar que anterior a idealização e construção do “Mestre em Equação”,

refletimos sobre a importância de levar o estudante a perceber que o conteúdo
abordado tem um contexto histórico e foi desenvolvido a partir de algumas
necessidades dos próprios seres humanos. Nosso objetivo com este aplicativo foi
mostrar que a Álgebra estudada na escola tem uma razão de existência, conforme
cita Panossian (2014, p. 19):

Dessa forma, se considera que a álgebra escolar é derivada da álgebra que,

historicamente, se constituiu na experiência da humanidade, mas o objetivo
na escola é a apropriação do conhecimento algébricos como instrumento que
possibilita a formação dos estudantes.

Acreditamos que levar o estudante a perceber a construção histórica acerca

dos conteúdos pode promover um maior interesse no processo de aprendizado do
mesmo. D’Ambrósio (1989, p.17) comenta que “o estudo da construção histórica do
conhecimento matemático leva a uma maior compreensão da evolução do conceito
[...]”. Percebemos que nesta abordagem, o estudante pode verificar que a construção
da sociedade depende dos acontecimentos históricos, inclusive os ligados à
Matemática.
 75

5.2.2 Aplicativo “QualÉ?”

O segundo aplicativo construído recebeu o nome de “QualÉ?”. Antes de

programá-lo, refletimos no formato que o mesmo deveria ter, bem como nos conceitos
que seriam abordados. Com o objetivo de levar os estudantes a identificar a forma
algébrica e como as Equações de 2° Grau podem ser apresentadas.
Planejamos disponibilizar imagens de algumas equações de tal maneira que,
além de poder identificar as equações que fossem quadráticas, indicassem os
coeficientes das equações.
No aplicativo, programamos as telas ímpares de maneira que o usuário tivesse
a possiblidade de selecionar as Equações do 2° Grau e, nas telas de números pares,
ele deveria indicar o que era solicitado a partir da equação encontrada anteriormente,
como em um dos casos, a forma fatorada da mesma. Ao todo este aplicativo possui
10 telas, conforme destacado na Figura 22.

Figura 22 – Telas do aplicativo QualÉ?

Fonte: Elaborada pelo autor, 2018.

Na primeira tela é colocado ao usuário um pequeno texto que orienta como

utilizá-lo, logo em seguida já aparecem algumas opções de equações para que ele
selecione a correta (ver Figura 23).
 76

Figura 23 – Tela inicial do aplicativo “QualÉ”?

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

As programações das telas foram construídas de forma bem semelhantes. Na

Figura 24 apresentamos a programação da tela 01 para que o leitor consiga
compreender como se deu a construção do aplicativo.

Figura 24 – Programação da tela inicial do aplicativo “QualÉ?”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

 77

Com este aplicativo buscamos proporcionar aos estudantes a compreensão

que uma Equação do 2º Grau pode aparecer de diferentes formas (completa,
incompleta ou fatorada).
Acreditamos que a identificação de alguns conceitos, como a diferenciação dos
coeficientes de uma Equação do 2° Grau e a sua forma fatorada, é importante para o
trabalho com este conteúdo.

5.2.3 Aplicativo “Não Volte”

Para o aplicativo “Não Volte”, optamos por trabalhar de forma diferenciada em

relação aos anteriores. Elaboramos 15 assertivas para que os alunos indicassem se
elas eram verdadeiras (V) ou falsas (F). Indicamos estas assertivas no Quadro 4.

Quadro 4 – Assertivas indicadas para o aplicativo “Não Volte”

Alternativas Descrição
Chamamos de Equação do 2° Grau toda equação que pode ser
A escrita da seguinte maneira: “Seja a equação 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dita
de 2° grau, na qual os coeficientes 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ 𝑒 𝑎 ≠ 0".
Chamamos de Equação do 2° Grau toda equação que pode ser
B escrita da seguinte maneira: “Seja a equação 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dita
de 2° grau, na qual os coeficientes 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℤ 𝑒 𝑎 = 0".
Utilizamos o Teorema de Pitágoras para resolver uma Equação do 2°
C
grau.
Podemos utilizamos a fórmula de Bháskara para resolver uma
D
Equação do 2° Grau.
E O número 2 é o coeficiente de 𝑥 na equação 2𝑥 2 + 𝑥 = 0.
F O número 1 é o coeficiente de 𝑥 2 na equação 2𝑥 2 + 𝑥 = 0.
G O número 1 e o coeficiente de 𝑥 3 na equação 2𝑥 3 + 2𝑥 2 = 0.
Se o coeficiente x ou o termo independente de uma Equação do 2°
H
Grau for zero, denominamos esta equação de equação incompleta.
A solução de uma equação, também é chamada de raiz desta
I
equação.
J Uma equação do 2° grau pode ter 3 raízes.
 78

K Uma equação do 2° grau pode ter mais de 4 raízes.

L Quando ∆ = 0, a equação do 2° grau não tem raízes reais.
M Quando ∆ > 0, a equação possui duas raízes reais e diferentes.
N Quando ∆ < 0, a equação não possui raízes reais.
−𝑏±√𝑏2 −4𝑎𝑐
O A fórmula de Bháskara é dada pela equação: 2𝑎
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Como é possível verificar no quadro, percebemos que as assertivas eram

extensas e possivelmente não ficariam com um tamanho de fonte adequado para a
visibilidade do usuário numa tela de smartphone. Sendo assim, optamos por
programar telas apenas com as opções de V para verdadeiro e F para falso para que
o usuário conseguisse selecionar a opção correta no aplicativo. Eles teriam em mãos
uma atividade que apresentaria as assertivas solicitadas em cada tela.
Na tela inicial programamos um texto de boas-vindas e programamos a opção
de clicar no botão “vamos lá”, conforme é possível ver na Figura 25.

Figura 25 – Tela inicial do aplicativo “Não Volte”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

As demais telas deste aplicativo contemplavam as opções de V e F

relacionadas as assertivas presentes na Sequência Didática. Na Figura 26
apresentamos o layout destas telas no aplicativo.
 79

Figura 26 – Layout das telas de V ou F do aplicativo “Não Volte”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

O usuário além de interpretar as assertivas tinha de selecionar a opção correta

no “Não Volte”, pois se não selecionasse, o aplicativo retornava a tela inicial e o
usuário teria de trabalhar com a questão de número 1 novamente.
Com isto, tínhamos o intuito de levar os estudantes a fixar bem esses conceitos
e terem a oportunidade de responder novamente, depurando assim seu conhecimento
em relação às assertivas apresentadas. Conforme aponta Maltempi (2005), a
depuração inicia a partir do “erro” e este faz relação com a socialização do
conhecimento, pois ele traz um desequilíbrio ao estudante que realiza uma busca por
novos conceitos e novas estratégias para aprimorar seu aprendizado.
Na Figura 27 apresentamos a programação da tela 2 do aplicativo, que é
semelhante a programação das telas de 3 à 9. Nela é possível perceber como foi
realizada a opção de retornar a tela inicial em caso de erro, ou de avançar para a tela
seguinte e em caso de acerto.
 80

Figura 27 – Programação da tela 2 do aplicativo “Não Volte”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

A programação deste aplicativo demandou um pouco mais de tempo, pois

apesar de similaridade que ocorreu nas telas de 3 à 9, programar o retorno à tela
inicial em caso de erro necessitou de uma pesquisa mais intensa em relação aos
primeiros aplicativos.
Com este aplicativo buscamos proporcionar aos estudantes a identificação da
lei de formação de uma Equação do 2° Grau, bem como alguns conceitos como a
diferença entre os coeficientes, a função do discriminante e o número de raízes que
podem ser encontradas numa equação quadrática.

5.2.4 Aplicativo “Calculadora do 2° Grau”

O quarto e último aplicativo é denominado de “Calculadora do 2° Grau”. Como

os estudantes da atualidade sabem utilizar calculadoras simples, idealizamos este
aplicativo para que eles realizassem o cálculo das raízes de equações quadráticas. O
propósito era de estimular o trabalho com a resolução de situações problema. Ele foi
programado com apenas duas telas (ver Figura 28).
 81

Figura 28 – Telas do aplicativo Calculadora do 2° Grau

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

Na tela de número 2 é possível realizar cálculos para encontrar as raízes de

uma Equação do 2° Grau, ela indica as respostas dentro do conjunto dos números
reais. No layout bastava que o usuário inserisse, nos espaços indicados, os
coeficientes de uma equação quadrática e selecionasse o botão “calcular”.
A primeira tela do aplicativo trazia um pequeno texto de introdução ao usuário
e para ela desenvolvemos a programação de um único botão, o “iniciar”, que, quando
selecionado, direciona o usuário para a tela seguinte. Na tela 2 do “Calculadora do 2°
Grau”, o usuário tem a indicação de inserir os valores dos coeficientes a, b e c para,
em seguida, clicar no botão “calcular” e verificar quais são as raízes da equação. Caso
seja necessário desenvolver outros cálculos, o usuário tem a opção de selecionar o
botão “zerar”.
A Figura 29 apresenta a programação da segunda tela do aplicativo
“Calculadora do 2° Grau”. Para sua programação foi necessário utilizar os blocos de
“matemática”, “procedimentos”, “controle”, “texto” e “lógica”, inseridos com frequência
nos demais aplicativos apresentados.
 82

Figura 29 – Programação do aplicativo “Calculadora do 2° Grau”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

O intuito de desenvolver este aplicativo é de tirar o foco do usuário em relação

aos cálculos que devem ser realizados para encontrar as raízes de uma Equação do
2° Grau, quando o mesmo se depara com situações problema que abordam este
conteúdo. Com isto, pontuamos que a interpretação de situações problema é
importante para a construção do conhecimento e entendimento da função e da
resolução de uma equação quadrática, especialmente para estudantes que estão se
deparando com este conteúdo no contexto escolar.
Com o que apresentamos aqui, é possível perceber que buscamos desenvolver
aplicativos, que proporcionassem experiências diferentes aos estudantes em relação
ao conteúdo de Equações do 2° Grau.
No próximo capítulo, apresentamos as análises dos principais resultados desta
pesquisa, destacando como se deu a interatividade dos estudantes com os aplicativos
e as contribuições do uso de smartphones ao desenvolvimento cognitivo.
 83

6 ANÁLISE DOS DADOS

Foi possível observar, durante a realização desta pesquisa, que existem

algumas possibilidades de atividades promovidas pelo uso de smartphones nas aulas
de Matemática, pois identificamos, assim como Ferreira e Mattos (2015) comentam,
que os estudantes da Educação Básica utilizam este recurso com frequência em suas
práticas diárias. Destarte, aplicamos algumas Sequências Didáticas em uma turma de
nono ano do Ensino Fundamental II, conforme pontuamos anteriormente, a partir do
uso de aparelhos smartphones e, com elas, buscamos responder à questão
norteadora desta pesquisa, que transcrevemos novamente: A utilização de
smartphones nas aulas de Matemática, com aplicativos programados para o conteúdo
de Equações do 2° Grau, auxilia os estudantes a ressignificar suas aprendizagens?
Salientamos que os aparelhos smartphones são considerados TD, neste viés a
teoria Construcionista foi um aporte para nossa pesquisa, pois, conforme cita
Romanello (2016, p. 14), “o Construcionismo evidencia as tecnologias digitais e as
características de um ambiente permeado desses recursos”.
Foram utilizados diferentes instrumentos metodológicos para cada aplicativo
programado, conforme foi citado no capítulo 4. Contudo, antes de explorar os
aplicativos, analisamos um questionário que foi respondido pelos estudantes no início
desta investigação com o intuito de identificar a relação dos mesmos com os aparelhos
smartphones, bem como verificar a relação que eles tinham com a disciplina de
Matemática. Este questionário está disponível no Apêndice C. No Quadro 5,
apresentamos uma síntese das respostas obtidas.

Quadro 5 – Síntese das respostas obtidas no questionário inicial

Questões Respostas
15 anos ou mais. Menos de 15 anos.
1. Qual sua idade?
9 25
2. Você gosta da disciplina de Sim Não
Matemática? 20 14
3. Em relação ao seu aprendizado Facilidade Dificuldade
em Matemática, você tem: 20 14
 84

Sim Não
4. Você possui smartphone?
26 8
5. Qual o sistema operacional de Windows
Android IOS- Phone Outros
Phone
seu smartphone?
22 0 4 0
Câmera
WhatsApp Facebook GPS
Fotográfica

6. Quais são os aplicativos que 25 20 11 0

você mais utiliza? Gravador de Bloco de
Calculadora Outros
voz notas

0 10 3 0
7. Você já utilizou smartphone Sim Não Não responderam
em alguma aula na escola? 10 17 7
8. Gostaria de utilizar o
Sim Não
smartphone nas aulas de
Matemática? 27 7
9. Acredita que o uso de smartphone Sim Não
pode auxiliar em seu aprendizado? 29 5
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

No quadro é possível perceber que 20 alunos disseram gostar de Matemática

e 20 apontaram ter facilidade para aprender os conteúdos estudados. Apesar de o
número ser o mesmo, alguns dos estudantes, que gostam da disciplina, pontuaram
que possuem dificuldades no aprendizado de certos conteúdos, em contrapartida,
outros que afirmaram não gostar da disciplina, indicaram que tem facilidade no seu
aprendizado, perfazendo 41% dos alunos da turma.
Consideramos um número expressivo e acreditamos que isto se dá porque,
ainda hoje, como destaca D’Ambrosio (1989), os alunos não desempenham um papel
ativo nas aulas de Matemática e isto leva eles a verem a disciplina como
desinteressante.
Dos 34 alunos, cerca de 76%, apontaram que possuem um smartphone
pessoal, deste percentual, cerca de 85% indicaram que o sistema operacional de seu
aparelho é o Android. Os demais possuem smartphones com o sistema operacional
Windows Phone. Nenhum aluno afirmou utilizar o sistema operacional IOS da Apple.
Diante do número de discentes que indicaram possuir um smartphone, esta pesquisa
 85

se justifica, pois concordamos com Ferreira e Mattos (2015) ao afirmarem que o

sistema educacional precisa ter um olhar mais atento às possibilidades destas
ferramentas, de forma a intensificar o uso delas também dentro dos ambientes
educacionais.
Ainda no questionário, é perceptível que os aplicativos Blocos de Notas,
Calculadora e Câmera Fotográfica foram indicados como utilizados pelos estudantes
que, nesta pergunta, podiam assinalar mais de uma opção. Mas, fica evidente que
eles têm preferência por aplicativos de mensagens instantâneas e redes sociais, tais
como o WhatsApp e o Facebook. Alguns deles justificaram esta escolha pela interação
que elas possibilitam com os seus pares, independentemente do local físico em que
eles se encontram. A necessidade de comunicação e de participação em diferentes
espaços, e ao mesmo tempo, é apontada por Ferreira e Mattos (2015, p. 279), pois

[...] se informar imediatamente e de ter a possibilidade de se comunicar e de

estar simultaneamente participando de diversas redes (de amigos e de
acontecimentos) constituem-se hoje como formas de estar no mundo que não
admitem mais as separações de tempo e de espaço dos tempos pré-digitais.

Independentemente de possuir um aparelho smartphone ou não, estas

necessidades são perceptíveis aos alunos da atualidade. Os estudantes que
indicaram no questionário não ter smartphones pessoais, cerca de 34%, também
apontaram utilizar-se destas redes sociais nos aparelhos de seus pais ou em outros
computadores que eles possuem acesso. Outros aplicativos indicados pelos alunos,
que também são considerados redes sociais, foram o Instagram, Snapchat e Twiter.
Dentre aqueles que responderam à questão sobre a utilização de smartphones
no contexto de sala de aula, 10 indicaram que os professores de Artes ou Inglês já
utilizaram estes aparelhos para realizar pesquisa na Internet.
Ao todo, 27 alunos escreveram que gostariam de fazer uso de smartphones
nas aulas de Matemática, 29 acreditam que a utilização desta ferramenta pode auxiliar
no processo de aprendizagem. Contudo, eles indicam que a forma de auxílio
promovida pelos aparelhos seria através do uso do aplicativo de calculadora ou do
acesso à web para a realização e pesquisas. Na Figura 30 apresentamos esta visão
por meio da resposta de dois alunos.
 86

Figura 30 – Resposta de um dos estudantes quanto ao uso da calculadora do

celular

“Quando as contas forem muito complicadas podemos usar a calculadora.”

“Com tutoriais que ensinam a resolver as operações mais complicadas.”

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Cinco alunos demonstraram não considerar que o uso de smartphones pode

auxiliar em seu aprendizado. Porém apenas um deles se justificou, mostrando-se
preocupado quanto à falta de concentração que o aparelho pode proporcionar durante
a aula.
Em relação a esta questão, a Lei Estadual nº 18.118/2014-PR permite o uso de
smartphones no contexto de sala de aula de forma pedagógica, porém o que é previsto
nesta lei não é suficiente para que esses aparelhos sejam efetivamente utilizados na
Educação.
A utilização de smartphones somente para atividades de pesquisa e o uso da
Calculadora, ou do Bloco de Notas, indica uma visão reducionista frente às
possibilidades desta TD no contexto educacional. Isto nos faz perceber que é preciso
promover a usabilidade de forma significativa das tecnologias móveis nas instituições
escolares, apresentar diferentes alternativas pedagógicas que esta ferramenta possui
pode ser um caminho para a sua inserção de forma efetiva em sala de aula.
Em relação à questão aberta presente no questionário, que visava apontar os
conteúdos estudados na disciplina de Matemática, para os quais os estudantes
perceberam ter mais dificuldades, somente 20 alunos responderam. Doze alunos
apontaram o conteúdo de Equações do 2° Grau e aplicação da Fórmula de Bhaskara
 87

e oito citaram a aplicação do Teorema de Tales. Corroborando com a ideia inicial deste
estudo e com as informações repassadas pela professora regente da turma, durante
o planejamento das ações da pesquisa, optou-se por proporcionar aos alunos uma
maior interatividade com aplicativos de Equações de 2° Grau.
Diante do panorama que o questionário inicial nos proporcionou, principalmente
em relação ao uso de smartphones no contexto de sala de aula, evidenciamos que
esta pesquisa atende a expectativa estabelecida no objetivo geral definido por este
estudo, que é investigar as contribuições de utilização de smartphone por meio da
criação e validação de aplicativos matemáticos educativos para o ensino de Equações
do 2° Grau.

6.1 O que nos dizem os Mapas Conceituais?

O objetivo de aplicarmos mapas conceituais no início da pesquisa foi

diagnosticar a relação dos estudantes com o conteúdo de Equação do 2° Grau. Tal
construção possibilitou a obtenção de informações para a realização da organização,
análise e avaliação dos dados da pesquisa (MOTTA, 2012). Salientamos que não
utilizamos nenhum software para a construção dos mapas, eles foram desenvolvidos
em uma folha de sulfite, à lápis ou à caneta, de forma individual pelos estudantes.
Era o primeiro contato que os alunos desta turma tiveram com este tipo de
metodologia, eles demonstraram algumas dificuldades no desenvolvimento dos
mapas. Neste primeiro momento não foi exigido nenhum rigor para a construção,
contudo, pudemos identificar a partir dos mapas que foram produzidos os
conhecimentos prévios dos estudantes em relação ao conteúdo de Equação do 2º
Grau, pois, conforme destacam Moreira e Masini (1982, p. 52),

Outra potencialidade dos Mapas Conceituais é sua utilização como

instrumento de avaliação. Avaliação, não no sentido de testar conhecimento
e atribuir nota ao aluno, mas no sentido de se obter informações sobre o tipo
de estrutura que o aluno vê para um dado conjunto de conceitos.

Os mapas foram desenvolvidos a partir do estabelecimento da seguinte

questão norteadora: “Como podemos definir o conteúdo de Equação do 2° Grau?”.
Verificando o que os alunos produziram, ficou perceptível que eles, em sua maioria,
indicaram o ano escolar no qual se estuda o conteúdo abordado, apontando a
 88

verificação dos coeficientes e a resolução de uma equação quadráticaequação

quadrática por meio da fórmula de Bhaskara.
Alguns alunos destacaram, de forma incorreta, que o Teorema de Tales tem
relação direta com Equações do 2° Grau. Nas Figuras 31, 32 e 33 é possível observar
três exemplos destas construções e, ainda, constatar que os estudantes pontuaram
pouco sobre o conteúdo proposto na questão norteadora.

Figura 31 – Mapa Conceitual construído por um dos sujeitos da pesquisa –

Exemplo 1

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

 89

Figura 32 – Mapa Conceitual construído por um dos sujeitos da pesquisa –

Exemplo 2

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Figura 33 – Tentativa de construção de Mapa Conceitual – Exemplo 3

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

 90

Outros exemplos de produções dos estudantes, que buscaram construir um

Mapa Conceitual com mais precisão, são apresentados nas Figuras 34 e 35.

Figura 34 – Mapa Conceitual – Exemplo 1

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

 91

Figura 35 – Mapa Conceitual – Exemplo 2

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Queremos salientar que apesar das construções estarem mais próximas aos
critérios de construção de um Mapa Conceitual, os estudantes demonstraram
dificuldades sobre o conteúdo abordado. A indicação de um conhecimento, mesmo
que superficial sobre as Equações do 2° Grau, nos confirmou a possibilidade de
desenvolver um trabalho a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa, pois esta
aponta que a aprendizagem acontece de forma progressiva e depende dos
conhecimentos prévios que o sujeito já detém, independentemente da maneira como
estes se apresentam. Neste viés, Motta (2012, p. 96) comenta:

[...] podemos afirmar que a Aprendizagem Significativa acontece quando

novas informações e ideias entram em interação com conceitos definidos que
fazem parte da estrutura cognitiva do aluno, que por ele possa ser assimilado,
fortalecendo assim sua aprendizagem.

De maneira geral, a análise dos mapas nos mostrou que alguns apresentaram
a lei de formação de uma Equação do 2° Grau e a relacionaram com a resolução
utilizando a fórmula de Bhaskara. Contudo, apesar de alguns dos estudantes
escrevem em seu mapa o nome da fórmula, eles não a apresentaram.
Alguns dos Mapas Conceituais tinham a indicação do delta e da relação dos
coeficientes para encontrar as raízes de uma Equação do 2º Grau, porém esta
 92

indicação, em sua maioria, não foi algébrica. Outros estudantes fizeram construções
semelhantes as apresentadas nas Figuras 26 e 27, eles indicaram a importância de
reconhecer as Equações do 2° Grau para realizar provas, concursos e cumprir o
currículo. O Teorema de Tales foi citado em alguns dos mapas produzidos, como se
ele tivesse relação direta com o conteúdo de Equações do 2° Grau, acreditamos que
os alunos fizeram isto, pois este teorema foi o conteúdo que eles estudaram até a
aplicação desta pesquisa.
Após a realização desta etapa, os estudantes tiveram a possibilidade de
explorar os aplicativos desenvolvidos para ressignificar seus conceitos sobre
Equações do 2º Grau. Apresentaremos a seguir a análise da interatividade dos alunos
com cada uma das Sequências Didáticas e os aplicativos desenvolvidos.

6.2 A interatividade dos alunos com os aplicativos desenvolvidos no App

Inventor

No encontro anterior, além de trabalhar com o questionário e com a construção

de Mapas Conceituais, formamos um grupo no aplicativo WhatsApp com todos os
estudantes da turma. Aqueles que não tinham um smartphone próprio forneceram os
contatos de seus pais ou familiares para poder participar desta socialização. A
comunicação com os estudantes nesta rede social tinha apenas o intuito de fornecer
informações sobre os aplicativos que seriam explorados ao longo dos encontros.
Já pontuamos, no capítulo anterior, o processo de construção de cada um dos
aplicativos. Agora apresentaremos a interatividade proporcionada por cada aplicativo,
mediado por uma Sequência Didática, e os aspectos relacionados com o processo de
aprendizagem do conceito de Equações do 2º Grau.

6.2.1 O aplicativo ”Mestre em Equação”

Novos conceitos estavam presentes no aplicativo “Mestre em Equação”, nele

era apresentado que as equações estão historicamente ligadas ao estudo da álgebra
e que os povos que utilizavam textos e símbolos como ferramentas para resolver
Equações do 2° Grau eram os indianos, os chineses e os árabes, entre outros
conhecimentos, dentro de uma perspectiva histórica, que também foram abordados
pelo aplicativo.
 93

Para a instalação do “Mestre em Equação”, era necessário que os estudantes

tivessem acesso à Internet, como a maioria dos estudantes não tinham rede própria
em seus celulares, e a escola não disponibilizava Wi-Fi, a pesquisadora forneceu o
roteador de seu aparelho pessoal. Após isto, foi repassado um arquivo executável do
tipo APK11, via grupo do WhatsApp, para que eles instalassem o aplicativo em seus
aparelhos. Contudo, nem todos os estudantes conseguiram fazer a instalação a partir
do APK fornecido. Por isso, a pesquisadora gerou um código QR na plataforma do
App Inventor para que os demais estudantes tivessem a possibilidade de instalar o
aplicativo a partir do código gerado. Contudo, alguns alunos instalaram o ”Mestre em
Equação” utilizando o cabo USB, que conectava seus smartphones ao notebook da
pesquisadora, enquanto que outros fizeram a instalação via Bluetooth de seus
aparelhos smartphones, com o auxílio de um de seus colegas.
As dificuldades que se mostraram presentes durante a instalação do ”Mestre
em Equação”, nos smartphones pessoais dos estudantes, não gerou desconforto para
eles. Os alunos foram buscando outras possibilidades para fazer essa instalação e
poder explorar o aplicativo proposto. Esta busca foi simples e aconteceu naturalmente,
os estudantes não demonstraram inibição frente a tecnologia utilizada. Estudantes,
professora e pesquisadora se envolveram neste processo e auxiliaram uns aos outros
para a instalação do aplicativo proposto. Neste percurso foi possível perceber o que é
pontuado por Romanello (2016, p. 34), “[...] ao se apropriar da prática de utilizar
tecnologia digitais nas aulas, em particular os celulares inteligentes, professor e aluno
tornaram-se atores colaborativos nos processos de ensino e de aprendizagem”.
Para trabalhar com o aplicativo instalado, preparamos uma Sequência Didática
(Apêndice D) que orientava os estudantes a explorá-lo. Nela foi proposta a escrita de
um texto. Salientamos que estavam presentes 27 alunos nesta aula e a atividade foi
realizada individualmente. Apenas dois alunos não possuíam smartphone e utilizaram
o aparelho celular da pesquisadora. O comando para a produção do texto era o que
se segue:

 Leia o texto final, contido no aplicativo “Mestre em Equação” e, com suas

palavras, escreva a ideia central do mesmo, dando um título ao texto.

Um aluno não respondeu esta atividade, entregou a folha em branco indicando

que não havia entendido o que era para ser feito, mesmo podendo pedir auxílio para

11 Programa executável para sistema operacional Android.

 94

sua realização. Onze estudantes produziram os textos, porém, não escreveram

nenhum título, os demais fizeram o que fora sugerido na Sequência Didática. Os
estudantes puderam usar a tela final do aplicativo que continha um resumo sobre o
que foi abordado nele para a escrita de seus textos.
Alguns alunos indicaram em suas produções o que aprenderam com o
aplicativo, conforme pode ser visualizado na Figura 36, que apresenta a escrita de um
dos alunos.

Figura 36 – Texto 1 produzido por um dos alunos

“Eu descobri que está ligado à álgebra e eu já sabia que a equação de 2° grau
usa uma fórmula chamada de Bhaskara mas não sabia que Bhaskara era um
matemático indiano e os babilônios e egípcios que não usavam Bhaskara
utilizavam texto e símbolos como ferramentas para auxiliar nas resoluções.”
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Outros estudantes escreveram sobre a impressão que tiveram do aplicativo

explorado. Exemplificamos isto com a produção que está presente na Figura 37.
 95

Figura 37 – Texto 2 produzido por um dos alunos

“A ideia do aplicativo foi tentar sair disso de “matemática é só número”, contando

sobre seus criadores, suas utilidades, etc. Era exatamente isso que gostaria de
ver nas aulas: O contexto, a história Matemática é mais do que número e cálculos.”
Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

A maior parte dos estudantes destacaram a utilização da fórmula de Bhaskara.

Eles demonstraram gostar de descobrir que o nome dado a esta fórmula no Brasil é
uma homenagem a um matemático indiano e que, apesar desta homenagem, ela não
foi desenvolvida por ele. Acreditamos que a fórmula em questão é uma ideia-âncora
(MOREIRA, 2011) diante do conteúdo abordado, pois é um conceito que apareceu
com frequência no texto produzidos.
Percebemos que os estudantes tiveram facilidade em explorar o aplicativo e se
apresentaram entusiasmados ao trabalhar com os smartphones. Contudo, eles se
mostraram um pouco resistentes para a escrita do texto sugerido na atividade
proposta.
Conversamos com os estudantes sobre as impressões que tiveram do
aplicativo ”Mestre em Equação”. Esta conversa foi gravada em áudio pela
pesquisadora. A maioria afirmou que a utilização do aplicativo foi fácil, porém alguns
não concordaram, pois haviam questões propostas que eles não tinham nem uma
ideia inicial de como responder. Selecionamos algumas colocações dos estudantes e
apresentamos a seguir.

 “Foi difícil porque a gente não lembrava mais do conteúdo de equações do

segundo grau.”
 “Se tivesse trabalhado com um conteúdo que estamos vendo agora seria mais
fácil.”
 96

 “Foi fácil porque se a gente errasse era só “chutar” outra opção de resposta,
sem pensar muito”.

Com estas afirmações é possível perceber que apesar das dificuldades em

instalar o aplicativo nos smartphones, o uso desta ferramenta não foi nenhum
impedimento ou inconveniente para os estudantes, pelo contrário, eles apresentaram
predisposição para realizar a atividade a partir do uso dela. Moreira (2011) comenta
que a predisposição para o processo de aquisição do conhecimento é um fator
relevante para a Aprendizagem Significativa.
As dificuldades que os estudantes apontaram quanto ao aplicativo “Mestre em
Equação” estavam ligadas aos conceitos, relacionados ao conteúdo de Equações do
2° Grau. Eles se depararam com novos conceitos referentes ao conteúdo abordado,
corroborando com as ideias de Moreira (2011, p. 31) que, “se o aluno não tem
subsunçores relevantes à aprendizagem de novos conhecimentos, o melhor é facilitar,
promover a sua construção antes de prosseguir”. Destarte, buscamos com o aplicativo
“Mestre em Equação” promover a criação de novos subsunçores para o conteúdo
selecionado, de tal maneira que, juntamente às ideias âncoras já existentes nas
estruturas cognitivas dos estudantes, promovessem efetivamente a Aprendizagem
Significativa em relação às Equações do 2° Grau.

6.2.2 O aplicativo “QualÉ?”

No segundo encontro, solicitamos aos estudantes que instalassem o aplicativo

“QualÉ?” em seus aparelhos. Um novo arquivo executável do tipo APK e um novo
código QR foram disponibilizados aos alunos pela rede social WhatsApp, porém a
maior parte deles optou por utilizar o sistema Bluetooth para a instalação deste
aplicativo em seus smartphones.
Estavam presentes neste encontro 32 estudantes, eles exploraram o “QualÉ?”
em duplas a partir da Sequência Didática (Apêndice E) que trazia como proposta
algumas situações que norteavam a utilização do aplicativo. Um recorte desta
sequência pode ser visto na Figura 38. Salientamos que sugerimos o trabalho em
duplas, pois alguns estudantes estavam sem seus aparelhos.
 97

Figura 38 – Recorte da Sequência Didática do aplicativo “QualÉ?”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

Os alunos apresentaram facilidades em interagir com as telas do aplicativo e

não demonstraram dificuldades em identificar as Equações do 2° Grau quando
apareciam de forma explícita, porém, quando se apresentavam na forma implícita
(fatorada), eles demonstraram receio em selecionar a opção correta. Na Figura 38,
apresentamos a tela 5 deste aplicativo para exemplificar a forma como a Equação do
2° Grau deveria ser selecionada pelos alunos.

Figura 39 – Tela 5 do aplicativo “QualÉ?”

Fonte: Elaborada pela autora, 2018.

Para selecionar as Equações do 2° Grau, algumas duplas solicitaram auxílio da

professora regente e da pesquisadora. Isto indica que para o efetivo aprendizado do
 98

conteúdo, a intervenção pedagógica se fez necessária. Conforme pontua De Oliveira

(2007, p. 58):

A coerência ou a ordem do pensamento, quando se pretende um ganho

educacional, merece a mediação do professor que estará localizando o aluno
em suas conjunturas, auxiliando-o na busca de respostas para essa
investigação do conhecimento.

Na mediação que a professora regente e a pesquisadora realizaram a partir

das solicitações dos estudantes, foi possível para eles ressignificar conceitos que já
tinham conhecimento e já faziam parte de suas estruturas cognitivas. Ao final desta
sequência, os estudantes tiveram que responder algumas perguntas de forma
individual, com opções de “sim” e “não” para respostas. Estas perguntas são
apresentadas no Quadro 6.

Quadro 6 – Perguntas referentes ao aplicativo “QualÉ?”

Questões Respostas
O conceito de coeficientes foi Sim Não
visto de uma forma simples no
24 3
aplicativo “QualÉ?”
O conceito de fator comum foi Sim Não
visto de uma forma simples no
13 19
aplicativo “QualÉ?”
Algum conceito novo, para você, Sim Não
foi trabalhado no aplicativo
7 25
“QualÉ?”
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

Na primeira pergunta cinco estudantes responderam “mais ou menos”, apesar

de não ter esta opção na atividade, por este motivo, as respostas deles não
apareceram destacadas no quadro. Dentre os estudantes que responderam “sim” à
primeira questão, um grande percentual indicou que isto se deu porque já viram este
conteúdo anteriormente em sala de aula.
Outros estudantes que também responderam “sim” a esta questão, justificaram
que as possibilidades de novas tentativas, permitidas pelo aplicativo, os conduziram
a compreender este conceito.
 99

Como o aplicativo indicava um erro quando o mesmo acontecia, os estudantes

poderiam refletir sobre ele, o que caracteriza efetivamente uma ação construcionista,
para a qual o processo mental de depuração “[...] está diretamente relacionada com
expectativas atingidas no processo de construção da aprendizagem” (VECHIA;
MALTEMPI, 2015, p. 633). Isto nos indica que por meio da interatividade
proporcionada pelo aplicativo, e o processo metal de depuração, os estudantes
ressignificaram os conceitos de Equações do 2° Grau, caracterizando uma
Aprendizagem Significativa. A Figura 39 apresenta algumas destas justificativas.

Figura 40 – Relatos referentes às novas tentativas

“Porque eu pude tentar corrigir novamente.”

“Porque eu não conseguia entender muito bem antes e agora entendo”.

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Observou-se, na ação dos alunos com este aplicativo, que a construção da

aprendizagem teve uma significação maior quando o conteúdo apresentado no
artefato tecnológico estabeleceu uma relação com os conhecimentos prévios dos
estudantes. Nesse sentido, podemos indicar que ocorreu uma aprendizagem
significativa sobre o conteúdo explorado no aplicativo, pois o estudante “[...] vai, de
forma progressiva, adquirindo novos significados, vai ficando mais rico, mais refinado,
mais diferenciado, e mais capaz de servir de ancoradouro para novas aprendizagens
significativas” (MOREIRA, 2011, p. 20).
Na segunda pergunta, a maior parte dos estudantes respondeu “não”, pois o
fato de terem solicitado ajuda da professora e da pesquisadora indicou que o aplicativo
não era simples diante do conceito abordado. Salientamos que a mediação realizada
 100

foi importante para a execução da atividade proposta por este aplicativo e os

estudantes perceberam a necessidade desta intervenção. O professor é “capaz de
traduzir seu conhecimento numa forma apropriada para um grau de maturidade
cognitiva e sofisticada da matéria” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 415),
por isso a mediação que ocorreu no processo de construção de conhecimentos, por
parte do professor e da pesquisadora, teve relevância. Apresentamos algumas das
justificativas à segunda pergunta na Figura 40.

Figura 41 – Relatos quanto à solicitação de auxílio

“Pois precisei de ajuda para entender o mesmo”.

“Não, porque nós precisamos de ajuda da professora”.

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Os sete estudantes, que responderam “sim” à última pergunta, indicaram que

o conceito novo que foi abordado no aplicativo “QualÉ?” era o de fatoração. Isto ficou
evidente durante o processo de realização das atividades e da necessidade de
intervenção que a professora e a pesquisadora precisaram realizar para que os
estudantes concluíssem as atividades propostas neste aplicativo. Moreira (2011)
comenta que a mediação do professor é importante, principalmente quando se busca
uma Aprendizagem Significativa.
Depois da realização das atividades, os alunos saíram para um intervalo e, ao
retornarem, fizemos uma breve reflexão sobre a utilização do aplicativo, esta conversa
foi gravada e alguns estudantes apontaram o seguinte:

 “Foi mais fácil mexer neste aplicativo do que no outro”.

 101

 “Achei fácil porque gosto de cálculos e nele tinha mais cálculos”.

 “Difícil as perguntas que tinha que responder porque tinha que fazer cálculos”.

Diante destas respostas é possível observar que os alunos já estavam se

familiarizando com o uso pedagógico de seus aparelhos smartphones. Eles
pontuaram sobre as dificuldades em relação ao conteúdo abordado, porém
destacaram que o uso do aplicativo foi mais intuitivo que o primeiro utilizado. Como o
primeiro aplicativo tratava de questões que envolviam História, e este segundo trazia
questões que solicitavam a identificação de forma algébrica de uma equação
quadrática, pudemos perceber que para os estudantes a identificação de uma
Equação do 2° Grau e a diferenciação dos seus coeficientes eram conceitos já
estabelecidos em suas estruturas cognitivas de tal maneira que poderiam ser
utilizados como subsunçores para novos conceitos.

6.2.3 O aplicativo “Não Volte”

Depois do trabalho com o aplicativo “QualÉ?” e da conversa realizada com os

estudantes, um novo aplicativo foi proposto, cujo nome é “Não Volte”. O processo de
instalação ocorreu de forma semelhante àquelas realizadas anteriormente.
A Sequência Didática proposta orientava os estudantes a selecionar os botões
V ou F nas telas do aplicativo, indicando se as asserções presentes na sequência
eram verdadeiras ou falsas. Estas asserções podem ser vistas no Apêndice F.
Salientamos que se a opção incorreta fosse selecionada pelo aluno, o aplicativo
retornava a tela inicial.
Apesar dos alunos terem explorado o aplicativo “Não Volte” em equipes, as
questões propostas no final da Sequência Didática foram respondidas de forma
individual. No Quadro 7 é possível visualizar as questões propostas nesta sequência.
 102

Quadro 7 – Perguntas referentes ao aplicativo “Não Volte”

Questões Respostas
Qual foi a questão do aplicativo
“Não Volte” mais fácil para você Mais indicadas: letras “c” e “o”.
responder?
Qual foi a questão deste aplicativo
mais difícil para você responder? Mais indicadas: “a” e “b”.

Você gostou de utilizar o Sim Não

aplicativo “Não Volte”? 30 2
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.

No quadro é possível observar que foram duas assertivas propostas

consideradas mais fáceis pelos os estudantes, são as letras “c” e “o”. Na letra “c”, a
afirmativa contida era a seguinte: “Utilizamos o Teorema de Pitágoras para resolver
uma Equação de 2° Grau”. E, a letra “o” era: “A fórmula de Bhaskara é dada pela
2
−𝑏±√𝑏 −4𝑎𝑐
equação 𝑥 = ”.
2𝑎
Entre as opções mais difíceis consideradas pelos estudantes, as afirmativas “a”
e “b” tiveram maior pontuação. A letra “a” contemplava a seguinte afirmação:
“Chamamos de Equação do 2° Grau toda equação que pode ser escrita da seguinte
maneira: “Seja a equação 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dita de 2° grau, na qual os coeficientes
𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ 𝑒 𝑎 ≠ 0”. E, na letra “b”, a seguinte afirmação que deveria ser indicada
como falsa: “Seja a equação 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dita de 2° grau, na qual os coeficientes
𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℤ 𝑒 𝑎 = 0”.
Na última questão, os estudantes que responderam não gostar de utilizar o
aplicativo não apresentaram justificativa. Dentre àqueles que responderam “sim”, as
justificativas foram semelhantes, alguns apontaram que aprenderam coisas que não
sabiam ou apontaram que através do aplicativo lembraram de assuntos já estudados.
Com isto, verificamos que é possível relacionar aqui a Aprendizagem Significativa,
pois a lembrança dos assuntos já estudados relaciona-se diretamente aos
subsunçores que possibilitam a construção de significados para novos conhecimentos
(MOTTA, 2012).
 103

Outros alunos comentaram que gostam de jogos e buscaram não errar para
chegar a tela final do aplicativo. Venn e Vrakking (2009) comentam sobre o brincar, o
jogar e a atividade em equipes que promovem para os estudantes da atualidade, o
desenvolvimento da aprendizagem.

[...] por meio do brincar e das atividades de investigação e descoberta

relacionadas ao brincar. Sua aprendizagem começa tão logo ele jogue no
computador e a aprendizagem logo se torna juma atividade coletiva, já que
os problemas serão resolvidos de maneira colaborativa e criativa, em uma
comunidade global. (VENN; VRAKKING, 2009, p.11).

Apresentamos alguns dos apontamentos realizados por escrito pelos

estudantes, em relação ao aplicativo “Não Volte”, na Figura 41.

Figura 42 – Alguns alunos que gostaram do aplicativo “Não Volte”

“Porque aprendi coisas que não sabia.”

“Porque fez eu aprender conteúdos que eu tinha esquecido.”

“Achei divertido a ideia de ter que começar de novo caso erre.”

“Porque é um jeito mais fácil de entender matemática.”

 104

“Eu gosto de perguntas de V ou F.”

“Porque eu achei divertido.”

“Porque eu me esforcei para não errar.”

“Gosto de qualquer tipo de jogo que faça pensar, independente do tema.”

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Ao final deste encontro, dialogamos com os estudantes sobre o aplicativo e eles

fizeram alguns comentários. Destacamos alguns destes a seguir:

 “Bom esse aplicativo porque fez a gente ir lembrando o que a professora já

tinha trabalhado”.
 “Eu tinha esquecido bastante coisas que o aplicativo perguntava”.
 “Eu não lembrava nada sobre o delta”.
 “Esse aplicativo foi mais fácil que os outros porque depois era só decorar as
respostas”.

Os estudantes demonstraram gostar de trabalhar com um aplicativo que

abordasse situações já vistas anteriormente em sala de aula. Moreira (2011, p. 15)
 105

cita que “progressivamente, o subsunçor vai ficando mais estável mais diferenciado,
mais rico em significados, podendo cada vez mais facilitar novas aprendizagens”.
Acreditamos que quando os estudantes citaram que puderam lembrar de algum
conceito, como o delta de uma Equação do 2° Grau, este passou a possuir um novo
significado em suas estruturas cognitivas.

6.2.4 O aplicativo “Calculadora do 2° Grau”

Tínhamos como previsão explorar o aplicativo “Calculadora do 2° Grau” apenas

em um encontro da pesquisa, contudo, ele foi explorado em dois dias diferentes,
devido a uma intercorrência no planejamento que detalharemos neste tópico. A
instalação do aplicativo ocorreu de forma idêntica aos outros encontros, porém de
forma mais rápida, pois os alunos já estavam familiarizados como os procedimentos
adotados.
Inicialmente, solicitamos aos estudantes que se reunissem em equipes de no
máximo cinco alunos, eles formaram 6 equipes ao todo. A proposta era de que as
equipes interpretassem e resolvessem cinco situações problemas que envolviam o
cálculo de Equações do 2° Grau. Estes problemas podem ser visualizados no
Apêndice G. Depois da interpretação das atividades, os estudantes deveriam resolvê-
las utilizando o aplicativo “Calculadora do 2° Grau”.
Mesmo em equipes, eles mostraram dependência de um mediador para
resolver o que foi proposto neste primeiro momento. A interpretação das situações
problema demandou um tempo grande e os alunos solicitaram auxílio constante da
professora da turma e da pesquisadora.
Após a interpretação dos problemas, os alunos tiveram de resolver
algebricamente o que foi proposto e, neste momento, utilizaram a “Calculadora do 2°
Grau”. Eles não apresentaram dificuldades com o aplicativo e gostaram da agilidade
que ele proporcionou no momento dos cálculos.
O que não havia sido previsto, para o desenvolvimento desta atividade, foi o
tempo de leitura e interpretação dos problemas. Acreditávamos que os estudantes
iriam realizar esta atividade em um período menor e com menos auxílio pelo fato de
estarem trabalhando em equipes, porém não foi isto o que ocorreu. Eles necessitaram
de mediações constante e apresentaram receio em errar nos momentos de análise
dos problemas propostos. Por este motivo, tivemos que solicitar a professora regente
 106

mais uma aula para a finalização das atividades propostas para este aplicativo. Após
solucionarem as cinco situações problema, os estudantes tiveram de escrever as
respostas numa tabela similar à que aparece na Quadro 8. Quando todos
completaram a primeira parte da tabela, as equipes trocaram os quadros de respostas
e uma equipe pode conferir a resposta da outra.
Este momento proporcionou uma maior socialização entre os alunos, criando
um ambiente no qual foi possível perceber uma mobilização para a construção do
conhecimento, pois uma equipe questionava a outra sobre suas respostas, fazendo
que erros e acertos fossem visualizados de forma natural, caracterizando uma das
principais concepções defendidas pelo Construcionismo.
Como destaca Fino (2017, p. 25),

[...] numa aprendizagem fundada sobre o direito à iniciativa (as crianças estão
no comando, como referia Papert) é natural que a aprendizagem aconteça
através de processos de ensaio e erro, em que a resposta inesperada seja
encarada como um passo positivo na direção pretendida e o aprendiz seja
encorajado a pensar por que motivo o resultado inesperado ocorreu.

Para finalizar, eles devolveram as atividades das outras equipes e verificaram

se as conferências realizadas pelos colegas validavam a resolução que tinham dado
aos problemas. Com esta conferência e validação, alguns alunos puderam verificar
que suas respostas estavam diferentes das de outras equipes, o que os fazia voltar
ao problema, ler e interpretar novamente para verificar se este processo estava
efetivamente correto. Como o aplicativo não indicava erro na interpretação das
situações problema, e se os estudantes colocassem valores aleatórios nele, ele
realizava os cálculos da mesma maneira, esta troca se mostrou necessária no
desenvolvimento desta Sequência Didática.

Quadro 8 – Respostas das situações problema

Letra da questão Resposta Conferência Revisão
A
B
Preenchido pelos Preenchido pelos Preenchido pelos
C
alunos alunos alunos
D
E
Fonte: Elaborado pela autora, 2018.
 107

Para terminar esta atividade, os estudantes responderam de forma individual a

duas perguntas: 1ª – Como foi trabalhar em grupo para interpretar os problemas que
foram propostos? e 2ª – O aplicativo “Calculadora do 2° Grau” auxiliou na resolução
destes problemas? Como?. Em resposta à primeira pergunta, alguns estudantes
responderam que gostaram de trabalhar em equipes, outros comentaram que não foi
tão simples desenvolver um trabalho junto com os colegas. Seguem alguns
apontamentos dos alunos:

 “Foi legal porque pensamos juntos”.

 “Legal, conseguimos fazer as contas que já tínhamos esquecido”.
 “Foi divertido. E revisamos conteúdos”.
 “Foi uma ótima experiência”.
 “Difícil, mas legal”.
 “Foi complicado, sorte que tínhamos uma máquina”.
 “Um pouco difícil interpretar mas com todos se ajudando, facilitou um pouco”.

A partir dos apontamentos acima é possível identificar que o trabalho em

equipes fez os estudantes perceberem que, ao “pensar” juntos, a compreensão das
situações problema propostas foi facilitada. E esta troca de informações possibilitou
que eles retomassem alguns subsunçores de conceitos que tinham estudado
anteriormente.
Para a questão de número dois, apenas um estudante respondeu “não”, os
demais responderam “sim”. Algumas das maneiras que os alunos indicaram que a
“Calculadora do 2° Grau” foi de auxílio na resolução das situações problema, seguem
nos comentários a seguir:
 “Foi mais rápido e eficiente”.
 “A parte de achar as raízes é mais difícil e a calculadora já dava os resultados”.
 “Pude ter certeza das minhas respostas”.
 “Foi interessante utilizar a calculadora para encontrar os resultados finais”.
 “Ajudou a encontrar as raízes”.
 “Não necessitou o uso da fórmula de Bhaskara, tornando mais fácil e mais
rápido”.
 “Com o aplicativo não precisou calcular o delta para achar o resultado”.
 “Deixou as respostas finais mais organizadas”.
 108

A partir das observações feitas, e dos apontamentos dos estudantes, foi

possível perceber que eles tiveram dificuldades em interpretar as situações-problema
propostas e ainda precisaram reconhecer alguns conceitos básicos, como a
identificação dos coeficientes de uma Equação do 2° Grau ao utilizar o aplicativo.
Contudo, eles demonstraram gostar de trabalhar com o aplicativo “Calculadora do 2°
Grau”, pois ele tornou mais rápido alguns processos na resolução dos exercícios
propostos.
Destarte, o trabalho em equipes, que este aplicativo e sua Sequência Didática
promoveram, possibilitou identificar que a Aprendizagem Significativa aconteceu por
meio da socialização entre os estudantes, pois, para Lemos (2011), o processo
relacionado a esta teoria, entre outros fatores, é intencional, ativo e promove interação
entre os sujeitos.

6.3 Contribuições da utilização dos aplicativos na aprendizagem de Equações

do 2° Grau

No decorrer da pesquisa foi possível identificar algumas contribuições dos

aplicativos para o aprendizado do conteúdo de Equações do 2° Grau. Primeiramente
queremos destacar que os estudantes não apresentaram receio ao trabalhar com os
smartphones nas aulas de Matemática. Na verdade, eles se mostraram motivados e
buscaram auxiliar uns aos outros desde o início, ou seja, desde a instalação do
primeiro aplicativo, o que demonstra que a utilização desta ferramenta já propicia uma
postura positiva dos estudantes frente ao trabalho colaborativo (ROMANELLO, 2016).
A possibilidade em programar aplicativos pelo software App Inventor, a partir
do planejamento de um conteúdo, foi uma das situações escolhida para o
desenvolvimento desta pesquisa, pois, assim como cita Elias, Rocha e Motta (2017,
p. 13), acreditamos que ao “programar aplicativos personalizados, pensando nos
alunos que irão utilizá-los e escolhendo conteúdos específicos para serem
trabalhados em sala torna mais pessoal a utilização de tecnologias”.
O aplicativo ”Mestre em Equação”, o primeiro explorado, trouxe conceitos
históricos acerca do conteúdo abordado e isto fez com que os estudantes
percebessem que a Matemática tem um papel na construção da sociedade. Estes
novos conceitos apresentados possibilitaram a criação de novos subsunçores.
 109

Apesar de ser um trabalho individual, os alunos conversaram sobre as questões

que o aplicativo trazia e isto nos fez perceber que o trabalho com os smartphones,
mesmo sem a interferência da professora ou da pesquisadora, promoveu uma
interação entre os estudantes. Uma das potencialidades de desenvolver atividades,
utilizando esta ferramenta, é a de “proporcionar a interação aluno-professor e aluno-
aluno no momento de discussão das atividades” (ROMANELLO, 2016, p. 123).
Em duplas, os estudantes exploraram o aplicativo “QualÉ?”, e aqueles que
possuíam um smartphone tiveram a oportunidade de compartilhar o seu aparelho com
o colega, possibilitando uma maior integração para os estudantes. Isto mostra o que
foi pontuado por Kalinke e Balbino (2016), um ambiente que permite interação e
interatividade proporciona um sentimento maior de integração aos estudantes.
Lembrando que a interação e a interatividade foram promovidas pelo uso do
smartphone, uma TD que hoje já é considerada como um prolongamento do corpo
das pessoas (CURCI, 2017).
Conforme já pontuamos, os alunos necessitaram de mediação para utilizar o
“QualÉ?”, e as possiblidades de novas tentativas que o aplicativo oferecia os fez
assimilar e compreender as questões que estavam propostas. Isto envolveu um
processo de depuração que, segundo Maltempi (2005), inicia-se a partir do “erro”.
Essa depuração, que faz parte do processo de aprendizagem por meio da teoria
Construcionista, levou as duplas a utilizarem novas estratégias até chegarem a uma
resposta satisfatória às questões presentes no aplicativo.
Em relação ao aplicativo “Não Volte”, mesmo sendo um aplicativo que
apresentava apenas opções de seleção de Verdadeiro e Falso, ele proporcionou aos
estudantes a ressignificação e ampliação de alguns conceitos sobre Equações de 2°
Grau já vistos anteriormente. Os alunos indicaram que o seu uso foi fácil, pois, uma
vez respondidas as questões, eles conseguiam decorar as respostas para iniciar a
tentativa no aplicativo novamente. Em um primeiro momento, vimos isto como uma
falha do “Não Volte”, porém, depois de algumas reflexões, concluímos que o aplicativo
cumpriu sua função e proporcionou ao estudante uma sensação de dominar o
desconhecido.
Segundo Venn e Vrakking (2009), a nova geração adota aplicativos novos que
os auxiliam a realizar as coisas de maneira mais eficiente e, especialmente, gostam
de desenvolver tarefas que antes não conseguiam ou não conheciam. Como a
proposta da Sequência Didática para este aplicativo era a de utilizá-lo apenas uma
 110

única vez até concluí-lo, e os estudantes continuaram utilizando-o após responder as

questões propostas, podemos concordar com o que foi pontuado pelos autores
supracitados sobre a nova geração gostar de desenvolver tarefas que antes
desconheciam.
Apesar da demora em realizar a interpretação de diferentes situações problema
que envolviam o conceito do conteúdo abordado, o trabalho com o aplicativo
“Calculadora do 2° Grau” proporcionou aos estudantes um pouco de agilidade nessa
resolução, pois, conforme eles mesmo pontuaram, bastava inserir os coeficientes
corretos nos espaços indicados que o aplicativo realizava a operação. Os cálculos
desenvolvidos pela “Calculadora do 2° Grau” proporcionaram aos estudantes que
focassem seus esforços na interpretação dos problemas.
Acreditamos que a interpretação de problemas matemáticos é importante para
a construção do conhecimento do aluno e, neste caso, devido ao trabalho em equipes,
foi ainda mais importante, pois a interação entre os alunos proporcionou momentos
de depuração em relação às atividades propostas, incentivando a socialização em que
erros e acertos são tidos como necessários ao desenvolvimento da aprendizagem.
A interação que ocorreu durante a utilização do “Calculadora do 2° Grau”
também provocou o resgate de subsunçores presentes em suas estruturas cognitivas,
pois os estudantes puderam relembrar de conceitos que já conheciam para resolver
as situações problema propostas, bem como para indicar os coeficientes no aplicativo
e realizar o cálculo necessário. Isto nos fez perceber a importância do trabalho
colaborativo e do processo de interação entre os sujeitos dentro de uma perspectiva
de abordagem metodológica a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa.
Destarte, verificamos que a mediação da professora e da pesquisadora, os
momentos de interação e de interatividade promovidos pelos smartphones, as
depurações desenvolvidas no processo de realização das atividades e os
subsunçores, que serviram de alicerce para a significação de novos conceitos, nos
mostram que o uso dos aplicativos proporcionaram aos estudantes uma
ressignificação de sua aprendizagem em relação ao conteúdo de Equações do 2°
Grau.
 111

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inserção das TD no contexto de sala de aula, especialmente com o uso de

tecnologias móveis, tais como, smartphones, tablets e notebooks pode tornar-se um
hábito e auxiliar no processo de construção de conhecimentos matemáticos. Para
Romanello (2016, p.123), “em meio aos avanços tecnológicos na sociedade, o celular
inteligente merece destaque devido ao seu constante aprimoramento e por ter
ganhado um espaço significativo na vida das pessoas”.
Durante o processo de pesquisa foi possível perceber que existe a
possibilidade de construir aplicativos para smartphones a partir do software App
Inventor. Optamos em utilizar o App Inventor para construir aplicativos que
abordassem o conteúdo de Equação do 2° Grau, conforme foi proposto inicialmente
como um de nossos objetivos específicos. Construímos de tal maneira que a aplicação
destes em sala de aula, através do uso de smartphones, nos permitiu investigar se
eles poderiam proporcionar que os estudantes ressignificassem suas aprendizagens
em relação ao conteúdo abordado.
Por meio da utilização dos aplicativos, outro objetivo específico que colocamos
como proposta, e a partir das concepções teóricas da Aprendizagem Significativa,
verificamos que os subsunçores que já estavam presentes nas estruturas cognitivas
dos sujeitos desta pesquisa foram resgatados, bem como ocorreram a criação de
novos conceitos subsunçores. Foi possível identificar o que Ausubel já havia afirmado
em relação a Aprendizagem Significativa: ela acontece de forma progressiva e através
de constante interação. No decorrer desta pesquisa, os estudantes foram assimilando
novos conhecimentos sobre o conteúdo abordado, tendo como aporte, significados já
adquiridos anteriormente.
A teoria da Aprendizagem Significa também nos mostra que o ambiente deve
ser considerado, bem como a comunicação entre os sujeitos que estão num processo
de construção de conhecimento. Buscando investigar as contribuições de utilização
de smartphone por meio da criação e validação de aplicativos matemáticos
educativos, para o ensino de Equação do 2° Grau, como nosso principal objetivo,
tivemos a possibilidade de identificar que a utilização destes no contexto de sala de
aula traz a possibilidade de transformar o espaço educacional, através de uma
mobilidade efetiva e uma pré-disposição ao aprendizado por parte dos estudantes.
 112

Verificamos inicialmente que o trabalho com o conteúdo selecionado para o

desenvolvimento desta pesquisa, mostrou-se útil para os estudantes em seu
cotidiano, conforme aponta a dimensão pragmática, da teoria Construcionista, pois,
puderam perceber a usabilidade efetiva deste conteúdo. A abordagem dada ao ensino
de Equação do 2° Grau se deu de forma contextualizada, contemplando assim tanto
a dimensão pragmática quanto a dimensão sintônica, ou seja, foram propostas
atividades que traziam contextos que conduziam os estudantes a uma compreensão
mais efetiva do conteúdo abordado. Ao utilizarmos os smartphones dos próprios
estudantes como ferramenta de ensino, contemplamos as dimensões sintática,
semântica e social, pois eles têm um rápido acesso a este material e também
facilidade na manipulação. Percebemos ser interessante pontuar ainda que estes
recursos são materiais significativos aos estudantes da atualidade, já que são
recursos utilizados por eles em diferentes contextos sociais cotidianamente.

7.1 Caminhos percorridos

Antes de realizar a programação dos aplicativos, já citada anteriormente,

conversamos com a professora regente da turma e percebemos que os estudantes
tinham dificuldades em relação ao trabalho com equações quadráticas, mesmo ele já
tendo sido explorado em sala de aula no semestre anterior a aplicação desta pesquisa.
Programamos quatro aplicativos no App Inventor que envolviam atividades
relacionadas ao conteúdo de Equação do 2° Grau. Para cada um deles elaboramos
uma Sequência Didática que foi utilizada como instrumento basilar para o momento
de explorar os aplicativos por parte dos estudantes.
A pesquisa se deu em uma turma de nono ano de Ensino Fundamental II, com
34 alunos e, os instrumentos utilizados para obtenção dos dados foram: observações,
anotações, questionários, textos produzidos pelos estudantes, mapas conceituais,
gravações, Sequências Didática e os próprios aplicativos programados. Cada
instrumento teve um propósito específico buscando responder à questão norteadora
levantada.
Destacamos a seguir, no Quadro 9, os instrumentos metodológicos utilizados
para responder a cada um dos objetivos específicos traçados por esta dissertação.
 113

Quadro 9 – Aplicações dos instrumentos metodológicos nos dados coletados

segundo os objetivos específicos traçados na pesquisa.
Objetivo da Pesquisa Instrumento de Coleta
Programar e explorar os  Observações;
aplicativos, criados no software  Anotações;
App Inventor, para o trabalho  Questionários;
com equações do 2° grau.  Mapas conceituais.
Verificar se os aplicativos  Observações;
programados contribuem na  Anotações;
ressignificação dos conceitos de  Questionários;
equações do segundo grau.  Textos produzidos pelos estudantes;
 Mapas Conceituais;
 Aplicativos desenvolvidos pela
pesquisadora;
 Sequências Didáticas.
Desenvolver um produto  Observações;
educacional que apresente os  Anotações;
aplicativos criados, destacando  Questionários;
todo processo de construção e  Textos produzidos pelos estudantes;
validação.  Mapas Conceituais;
 Aplicativos desenvolvidos pela
pesquisadora;
 Sequências Didáticas.
Fonte: elaborado pela autora (2018).

Analisamos os momentos dos estudantes explorarem os aplicativos, bem como

as Sequências Didáticas elaboradas através dos instrumentos relacionados no
Quadro 8 e à luz da Teoria da Aprendizagem Significativa. Identificamos as situações
para os quais esta teoria se fez presente efetivamente no processo de aquisição de
conhecimento, com significado, em relação ao conteúdo de Equação do 2° Grau.
 114

7.2 Limitações e potencialidades da pesquisa

A proposta de utilização do software App Inventor para a construção de quatro

aplicativos para smartphones envolvendo um único conteúdo contemplado pela
disciplina de Matemática foi desafiadora pois, poucas pesquisas sobre o mesmo foram
encontradas inicialmente. E ainda, a pesquisadora não tinha afinidade com o
desenvolvimento de design para aplicativos, tendo criado eles de tal maneira que o
potencial do conteúdo de Equação do 2° Grau pode não ter sido aproveitado de forma
integral.
Outra limitação encontrada, foi em relação a rede Wi-fi que a escola não
disponibilizava aos estudantes e, o uso dela se fazia necessário em alguns momentos
para que os aplicativos fossem instalados. Com isto, a pesquisadora precisou fornecer
o roteador de sua internet particular para que os alunos fizessem o download dos
aplicativos que seriam explorados. Pontuamos aqui também o fato de alguns
estudantes não terem um smartphone pessoal. A proposta para explorar o aplicativo
“Mestre em Equação” era o trabalho individual e, para isto, a pesquisadora precisou
emprestar seu aparelho pessoal para alguns, para dar sequência à pesquisa.
Contudo, o fato de alguns estudantes não terem um aparelho pessoal não os
desmotivou no decorrer da pesquisa pois utilizaram os aparelhos dos colegas e da
pesquisadora para explorar os aplicativos sugeridos. A interação que esta situação
promoveu foi válida inclusive para os momentos de resoluções das atividades
propostas nas Sequências Didáticas.
Através do uso de smartphones, com base nos aplicativos programados,
pudemos perceber que existe uma pré-disposição dos estudantes da Educação
Básica em utilizar esta ferramenta de forma pedagógica no contexto das aulas de
Matemática.
Os aplicativos programados de forma personalizada para o trabalho com o
conteúdo abordado trouxeram possibilidades de investigação do conteúdo a partir de
diferentes contextos, como a história, a definição, a aplicação e a contextualização,
através de situações problema. A partir destas diferentes abordagens, o trabalho
colaborativo se mostrou intenso, necessário e aceito. Os estudantes precisaram, em
alguns momentos, buscar auxílio de colegas, da professora e da pesquisadora para
avançar nas telas de alguns dos aplicativos programados porque não dominavam o
 115

conteúdo que estava sendo contemplado. Esta interação entre os diferentes atores
desta pesquisa também possibilitou que a Aprendizagem Significativa acontecesse.
Ficou claro para nós que o uso de uma TD nova dentro da sala de aula, porém
tão difundida no contexto social, trouxe um novo formato ao ambiente das aulas de
Matemática. A colaboração contínua se fez presente, o desejo pelo trabalho em
equipe também, bem como a ousadia de explorar os aplicativos e realizar as
Sequências Didáticas sem medo de errar.

7.3 Sugestões e recomendações desta investigação

Uma contribuição do trabalho desenvolvido a partir desta pesquisa foi a

construção do produto educacional, outro objetivo específico proposto inicialmente,
cujo título é idêntico ao desta dissertação. Recomendamos a leitura do produto e
aplicação do mesmo em demais turmas de nono ano do Ensino Fundamental II. Este
trabalho trouxe também uma possibilidade de utilização de aparelhos smartphones no
contexto de sala de aula. Temos, enquanto sociedade avançado em relação ao uso
das TD e, percebemos aqui que podemos avançar enquanto escola em relação ao
uso pedagógico destas ferramentas, incluindo as Tecnologias Móveis Digitais.
Salientamos que é possível substituir as Sequências Didáticas desenvolvidas
para esta pesquisa pois, os aplicativos trazem esta possibilidade, especialmente o
“Não Volte”, para o qual opções de Verdadeiro ou Falso se apresentam em suas telas
e, a “Calculadora do 2° Grau” que permite o cálculo de raízes de uma equação
quadrática.
O professor ou pesquisador que quiser utilizar os aplicativos desenvolvidos
nesta investigação tem a possibilidade de alterá-los, promovendo uma reusabilidade
do recurso, criando mudanças na linguagem de programação ou apresentando novas
possibilidades de aplicação no contexto educacional. Por isso, acreditamos que
pesquisas futuras que investiguem a construção de aplicativos por professores devem
ser incentivadas.
Acreditamos que também existe a possibilidade de levar os próprios estudantes
a programarem os aplicativos, caso a escola tenha um laboratório de informática, pois,
conforme já pontuamos ao longo do texto, a programação a partir do App Inventor
possibilita o desenvolvimento de conceitos matemáticos e o desenvolvimento do
pensamento matemático avançado.
 116

E ainda, caso não seja possível programar no software indicado, o professor

de Matemática da educação básica pode utilizar-se de outros aplicativos que
envolvam conteúdos matemáticos, disponíveis na internet para download gratuito.
Para tanto, é preciso fazer uma pesquisa em sites de busca e selecionar o aplicativo
que contempla com o conteúdo abordado. Pontuamos isto pois, acreditamos que o
uso de aparelhos smartphones em sala de aula promove um ambiente de efetiva
interação e interatividade no qual o estudante pode aprender de forma mais autônoma
e através de um trabalho de colaboração com seus colegas de turma. Os smartphones
são ferramentas que têm um potencial de auxílio ao professor para o desenvolvimento
de um trabalho que promova a Aprendizagem Significativa pois, são de fácil acesso
e, os estudantes já dominam a utilização dos mesmos.

7.4 Reflexões finais

A interatividade dos estudantes com os aplicativos explorados e o

desenvolvimento de uma Aprendizagem Significativa nos mostrou que estes
aplicativos promoveram efetivamente uma ressignificação dos conhecimentos
prévios, bem como um ambiente diferenciado no contexto das aulas de Matemática,
contemplando o último objetivo específico proposto no início da pesquisa.
A programação desenvolvida, bem como as Sequências Didáticas foram
planejadas de forma objetiva e alcançaram os propósitos na turma na qual esta
pesquisa foi aplicada. Neste viés, percebemos que o uso pedagógico de aparelhos
smartphones, conforme previsto por lei no estado do Paraná, deve ser divulgado e
promovido.
O uso de smartphones pode auxiliar os estudantes da Educação Básica na
aquisição e ampliação de conhecimentos matemáticos. Nesta pesquisa isso se
mostrou possível através dos aplicativos programados e das Sequências Didáticas
planejadas. Destarte percebemos que a maneira como o professor planeja e conduz
uma aula a partir do uso deste aparelho é o diferencial para a construção de uma
Aprendizagem Significativa.
Por fim, queremos salientar que a utilização das TD de forma isolada não
promove o aprendizado. A maneira como são pensadas, por meio de um
planejamento sistemático que atenda as especificidades da turma e o contexto
educacional, tem essa possibilidade. O uso das TD deve possibilitar aos estudantes a
 117

construção do conhecimento ou caminhos para que seja possível ressignificar sua

aprendizagem. Neste viés, pesquisas como esta, que envolvam o uso pedagógico de
aparelhos smartphones no ambiente escolar e que promovem a construção de um
produto final devem ser incentivadas.
 118

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 123

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Curitiba. 2017.
 124

APÊNDICES

APÊNDICE A – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE)

Informação geral: Este termo de assentimento demonstra sua cooperação neste

projeto de pesquisa.

Título do Projeto: Possibilidades de utilização de smartphones em sala de aula:

construindo aplicativos investigativos para o trabalho com Equações do 2° Grau.

Investigador: Ana Paula de Andrade Janz Elias

Local da Pesquisa: XXXXXXXXXX

Endereço: Sítio Cercado, Curitiba-Pr

O que significa assentimento?

O assentimento significa que você concorda em fazer parte de um grupo de
adolescentes, da sua faixa de idade, para participar de uma pesquisa. Serão
respeitados seus direitos e você receberá todas as informações por mais simples que
possam parecer.
Pode ser que este documento denominado TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO contenha palavras que você não entenda. Por favor, peça ao
responsável pela pesquisa para explicar qualquer palavra ou informação que você não
entenda claramente.

Informação ao participante da pesquisa:

Você está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa, com o objetivo de
verificar as possibilidades e contribuições da utilização do celular, através de
aplicativos programados no software App Inventor, nas aulas de matemática. A
pesquisadora irá trazer aplicativos desenvolvidos a partir de conteúdos matemáticos
que você está aprendendo neste semestre escolar. Os aplicativos serão
disponibilizados para que você e seus colegas instalem em seus smartphones,
explorem os mesmos e verifiquem juntamente com sua professora se eles
contribuíram para o aprendizado dos conteúdos tratados.
As fotos tiradas ao longo da aplicação do projeto serão descartadas após a aplicação
do mesmo e, só serão utilizadas fotos que não contém imagens pessoais.
Para participar desta pesquisa você deve concordar voluntariamente em participar
dela.
Caso você aceite participar, a pesquisa envolverá a disciplina de Matemáticae a
utilização de smartphones com sistema operacional Android. Terá uma duração de
aproximadamente 2 meses de estudos (sendo uma aula semanal). Necessitaremos
do bom funcionamento da Internet ou necessitaremos criar um grupo em uma rede
social para compartilhar os aplicativos desenvolvidos. O risco de participar desta
pesquisa é de constrangimento ao preencher o questionário proposto.
Como já foi citado, a participação é voluntária e que caso você opte por não participar,
não terá nenhum prejuízo ou represálias.

Direito de sair da pesquisa e a esclarecimentos durante o processo.

 125

É salientado que o participante tem os direitos de: a) deixar o estudo a qualquer

momento e b) de receber esclarecimentos em qualquer etapa da pesquisa. Bem
como, evidenciar a liberdade de recusar ou retirar o seu consentimento a qualquer
momento sem penalização. Ao final da escrita do projeto você poderá ter acesso ao
mesmo.

Você pode assinalar o campo a seguir, para receber o resultado desta pesquisa, caso
seja de seu interesse:
( ) quero receber os resultados da pesquisa (email para envio :__________________)
( ) não quero receber os reultados da pesquisa

DECLARAÇÃO DE ASSENTIMENTO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA:

Eu li e discuti com o investigador responsável pelo presente estudo os detalhes

descritos neste documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar, e que
posso interromper a minha participação a qualquer momento sem dar uma razão. Eu
concordo que os dados coletados para o estudo sejam usados para o propósito acima
descrito.
Eu entendi a informação apresentada neste TERMO DE ASSENTIMENTO. Eu tive a
oportunidade para fazer perguntas e todas as minhas perguntas foram respondidas.
Eu receberei uma cópia assinada e datada deste Documento DE ASSENTIMENTO
INFORMADO.

Nome do participante: ____________________________________________

Assinatura: __________________ Data:___/___/__

Eu declaro ter apresentado o estudo, explicado seus objetivos, natureza, riscos e

benefícios e ter respondido da melhor forma possível às questões formuladas.

Nome do (a) investigador (a): ________________________________________

Assinatura: __________________ Data:___/___/__

Se você ou os responsáveis por você (s) tiver(em) dúvidas com relação ao estudo,
direitos do participante, ou no caso de riscos relacionados ao estudo, você deve
contatar a investigadora do estudo: Ana Paula Elias, pelo celular (41) 99218-4274. Se
você tiver dúvidas sobre direitos como um participante de pesquisa, você pode
contatar o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos (CEP) da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná.

ESCLARECIMENTOS SOBRE O COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA:

O Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos (CEP) é constituído por
uma equipe de profissionais com formação multidisciplinar que está trabalhando para
assegurar o respeito aos seus direitos como participante de pesquisa. Ele tem por
objetivo avaliar se a pesquisa foi planejada e se será executada de forma ética. Se
você considerar que a pesquisa não está sendo realizada da forma como você foi
informado ou que você está sendo prejudicado de alguma forma, entre em contato
com o Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (CEP/UTFPR). Endereço: Av. Sete de Setembro,
3165, Bloco N, Térreo, Bairro Rebouças, CEP 80230-901, Curitiba-PR, Telefone: (41)
3310-4494, e-mail: [email protected].
 126

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Título da pesquisa: Possibilidades de utilização de smartphones em sala de aula:

construindo aplicativos investigativos para o trabalho com Equações do 2° Grau.

Pesquisadora: Ana Paula de Andrade Janz Elias, Licenciada em Matemáticapela

UFPR, especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo grupo RHEMA,
mestranda em Formação Científica, Educacional e Tecnológica pela UTFPR.
Telefone: (41) 99218-4274.

Local de realização da pesquisa: XXXXXX

Endereço, telefone do local: Sítio Cercado, Curitiba-Pr. Telefone: (41) 3564-3690.

A) INFORMAÇÕES AO PARTICIPANTE

1. Apresentação da pesquisa.
A presente pesquisa tem o objetivo de verificar as possibilidades e contribuições da
utilização do celular, através de aplicativos programados no software App Inventor,
nas aulas de matemática. A pesquisadora irá trazer aplicativos desenvolvidos a partir
de conteúdos matemáticos que seu filho está aprendendo neste semestre escolar. Os
aplicativos serão disponibilizados para que os alunos instalem em seus smartphones,
explorem os mesmos e verifiquem juntamente com a professora se eles contribuíram
para o aprendizado dos conteúdos tratados.
As fotos tiradas ao longo da aplicação do projeto serão descartadas após a aplicação
do mesmo e, só serão utilizadas fotos que não contém imagens pessoais.

2. Participação na pesquisa.
A pesquisa envolverá a disciplina de Matemáticae a utilização de smartphones com
sistema operacional Android. Terá uma duração de aproximadamente 2 meses de
estudos (sendo uma aula semanal). Necessitaremos do bom funcionamento da
Internet ou necessitaremos criar um grupo em uma rede social para compartilhar os
aplicativos desenvolvidos.

3. Riscos e Benefícios.
5a) Riscos: O risco de participar desta pesquisa é de constrangimento ao preencher
o questionário proposto.

5b) Benefícios: A pesquisa permitirá aos estudantes verificar a possibilidade de

utilizar o celular de forma pedagógica ao longo das aulas de matemática.

4. Critérios de inclusão e exclusão.

6a) Inclusão: Serão incluídos a professora de Matemáticae os alunos de uma turma
de nono ano matriculados no Colégio Estadual Inês Vicente Borocz que assinarem o
termo de assentimento deste projeto.
6b) Exclusão: Não há critérios de exclusão.

5. Direito de sair da pesquisa e a esclarecimentos durante o processo.

É salientado que o participante tem os direitos de: a) deixar o estudo a qualquer
momento e b) de receber esclarecimentos em qualquer etapa da pesquisa. Bem
 127

como, evidenciar a liberdade de recusar ou retirar o seu consentimento a qualquer

momento sem penalização. Ao final da escrita do projeto você poderá ter acesso ao
mesmo.
Você pode assinalar o campo a seguir, para receber o resultado desta pesquisa, caso
seja de seu interesse:
( ) quero receber os resultados da pesquisa (email para envio :_________________)
( ) não quero receber os resultados da pesquisa

6. Ressarcimento e indenização.
Não haverá nenhum tipo de ressarcimento na aplicação deste projeto.

ESCLARECIMENTOS SOBRE O COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA:

O Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos (CEP) é constituído por
uma equipe de profissionais com formação multidisciplinar que está trabalhando para
assegurar o respeito aos seus direitos como participante de pesquisa. Ele tem por
objetivo avaliar se a pesquisa foi planejada e se será executada de forma ética. Se
você considerar que a pesquisa não está sendo realizada da forma como você foi
informado ou que você está sendo prejudicado de alguma forma, entre em contato
com o Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (CEP/UTFPR). Endereço: Av. Sete de Setembro,
3165, Bloco N, Térreo, Bairro Rebouças, CEP 80230-901, Curitiba-PR, Telefone: (41)
3310-4494,e-mail: [email protected].

B) CONSENTIMENTO:
Eu declaro ter conhecimento das informações contidas neste documento e ter
recebido respostas claras às minhas questões a propósito da participação direta de
meu (minha) filho(a) na pesquisa e, adicionalmente, declaro ter compreendido o
objetivo, a natureza, os riscos, benefícios, ressarcimento e indenização relacionados
a este estudo.
Após reflexão e um tempo razoável, eu decidi, livre e voluntariamente, participar
deste estudo. Estou consciente que meu (minha) filho(a) deixar o projeto a qualquer
momento, sem nenhum prejuízo.

Nome Completo: ___________________________________________________

RG:______________Data de Nascimento:___/___/_____Telefone:____________
Endereço: _________________________________________________________
CEP: ________________ Cidade:____________________ Estado: ____________
Assinatura: Data: ___/___/______
______________________________

Eu declaro ter apresentado o estudo, explicado seus objetivos, natureza, riscos e

benefícios e ter respondido da melhor forma possível às questões formuladas.

Nome completo: __________________________________________________

Assinatura pesquisadora: ________________ Data:___/___/__

Para todas as questões relativas ao estudo ou para se retirar do mesmo, poderão se

comunicar com Ana Paula Elias, via e-mail: [email protected] ou telefone:
(41)99218-4274.
 128

Contato do Comitê de Ética em Pesquisa que envolve seres humanos para

denúncia, recurso ou reclamações do participante pesquisado:
Comitê de Ética em Pesquisa que envolve seres humanos da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (CEP/UTFPR)
Endereço:Av. Sete de Setembro, 3165, Bloco N, Térreo, Rebouças, CEP 80230-901,
Curitiba-PR, Telefone: 3310-4494,E-mail:[email protected]
 129

APÊNDICE C - Questionário Inicial

A Programação de Aplicativos Para Smartphones e a Utilização Destes Nas
Aulas de Matemática.

Olá estudante, no questionário abaixo você irá responder perguntas relacionadas a

utilização de smartphones, a programação de aplicativos para smartphones, bem
como o uso desses nas aulas de matemática. Procure responder as questões a partir
daquilo que você já traz de conhecimento, pois isso irá contribuir com as aulas desta
disciplina. Muito obrigada!

Data de preenchimento: ___________________________________________

a) Qual sua idade?________________________________________________

b) Qual o bairro que você mora?____________________________________

c) Qual a turma e ano que você está matriculado em 2017?_______________

d) Você gosta da disciplina de matemática?

( ) Não. Por quê?_________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________

( ) Sim. Por quê?________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________

e) Nesse ano letivo você teve mais dificuldades ou facilidades em compreender

os conteúdos matemáticos que foram apresentados a você?

( ) Dificuldades.

( ) Facilidades.

f) Você tem um smartphone?

( ) Não

( ) Sim

g) Qual o sistema operacional do seu smartphone?

 130

( ) Não tenho

( ) Android ( ) IOS - iPhone ( ) Windows Phone

( ) Outro. Qual?___________________________________________

h) Quais os aplicativos ou componentes do seu smartphone que você mais

utiliza? Por quê?

( ) WhatsApp ( ) Facebook ( ) Câmera Fotográfica ( ) GPS

( ) Gravador de voz ( ) Calculadora ( ) Bloco de Notas

( ) Outros. Qual? _________________________________________________

i) Algum professor já proporcionou o uso do celular em sala de aula,

relacionando o mesmo a algum conteúdo? Qual era a disciplina ministrada por
esse professor?______________________________________________

j) Quanto ao conteúdo da disciplina de matemática, que você estudou esse ano,

qual foi, ou está sendo, o mais difícil de você compreender? Por quê?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________

k) Você gostaria que sua professora de Matemáticatrabalhasse esse conteúdo

utilizando como ferramenta seu smartphone?

( ) Não.

( ) Sim.

l) Acredita que a utilização do smartphone nas aulas de Matemáticapode auxiliar

no seu aprendizado?

( ) Não. Por quê? _________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________

( ) Sim. Como? __________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________
 131

m) Você já trabalhou com linguagem de programação?

( ) Não.

( ) Sim. Qual?____________________________________________________

n) Já criou algum aplicativo para smartphone?

( ) Não. Por quê? _________________________________________________

_______________________________________________________________

( ) Sim. Qual?____________________________________________________

_______________________________________________________________

o) Pensa que seja possível criar um aplicativo específico para os conteúdos que
você está aprendendo em matemática?

( ) Não. Por quê? _________________________________________________

_______________________________________________________________

( ) Sim. Por quê? _________________________________________________

_______________________________________________________________

p) Se soubesse criar um aplicativo para smartphone, que tipo de aplicativo

criaria? Por quê?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________

q) Conhece o software App Inventor?

( ) Não.

( ) Sim. Como ele funciona?_________________________________________

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 132

APÊNDICE D - Sequência Didática para aplicação do “Mestre em Equação”

1. Abra o aplicativo;
2. Clique em iniciar;
3. Resolva as perguntas do quiz até chegar na tela final que contém um texto;
3° Momento: Os estudantes irão realizar a seguinte atividade:
“Leia o texto final, contido no aplicativo “Mestre em Equação” e, com suas
palavras, escreva a ideia central do mesmo.
 133

APÊNDICE E - Sequência Didática para aplicação do “Qualé?”

a. Leia as atividades propostas abaixo e após resolvê-la no aplicativo “QualÉ”,

registre suas resoluções na folha abaixo:
b. Abra o aplicativo;
c. Clique no botão “iniciar”;
d. Encontre a equação do 2° grau, número 1, na tela do aplicativo e clique nela,
depois copie-a aqui:
e. Selecione, no aplicativo, o botão com as respostas referentes a equação que
encontrou, para as perguntas abaixo, e escreva aqui:
f. Qual é o coeficiente a desta equação?
g. Qual é o coeficiente b desta equação?
h. Qual é o coeficiente c desta equação?
i. Após responder clique em “conferir” e verifique se você acertou. Se sim, clique
no botão “próximo”;
j. Agora encontre a equação do 2° grau, número 2, e clique nela, depois copie-a
aqui:
k. Selecione, no aplicativo, o botão com as respostas referentes a esta nova
equação que encontrou, para as perguntas abaixo, e escreva aqui:
l. Qual é o coeficiente a desta equação?
m. Qual é o coeficiente b desta equação?
n. Qual é o coeficiente c desta equação?
o. Agora encontre a equação do 2° grau, número 3, e clique nela, depois copie-a
aqui:
p. Selecione, no aplicativo, o botão com as respostas referentes a esta nova
equação que encontrou, para as perguntas abaixo, e escreva aqui:
q. Qual é o primeiro termo desta equação?
r. Qual é o segundo termo desta equação?
s. Qual é o terceiro desta equação?
t. Agora encontre a equação do 2° grau, número 4, e clique nela, depois copie-a
aqui:
u. Selecione, no aplicativo, o botão com as respostas referentes a esta nova
equação que encontrou, para as perguntas abaixo, e escreva aqui:
v. Qual é o fator comum desta equação?
w. Agora encontre a equação do 2° grau, número 5, e clique nela, depois copie-a
aqui:
x. Selecione, no aplicativo, o botão com as respostas referentes a esta nova
equação que encontrou, para as perguntas abaixo, e escreva aqui:
y. Qual é o fator comum desta equação?

Após explorar o aplicativo “QualÉ?”, responda as questões abaixo:

1. O conceito de coeficiente foi visto de uma forma simples no aplicativo “QualÉ?”
2. O conceito de fator comum foi visto de uma forma simples no aplicativo? Por
quê?
3. Algum conceito novo, para você, foi trabalhado no aplicativo?
Qual?
Você compreendeu o mesmo?
Por quê?
 134

APÊNDICE F - Sequência Didática para aplicação do aplicativo “Não Volte”

1. Abra o aplicativo;
2. Clique em iniciar;
3. Leia as afirmativas abaixo e clique, no aplicativo, no botão “V” para as
questões verdadeiras e no botão “F” para as questões falsas:
a. Chamamos de equação do 2° grau toda equação que pode ser escrita da
seguinte maneira: “Seja a equação 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dita de 2° grau, na qual
os coeficientes 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ 𝑒 𝑎 ≠ 0".
b. Chamamos de equação do 2° grau toda equação que pode ser escrita da
seguinte maneira: “Seja a equação 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dita de 2° grau, na qual
os coeficientes 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℤ 𝑒 𝑎 = 0".
c. Utilizamos o Teorema de Pitágoras para resolver uma equação de 2° grau.
d. Podemos utilizamos a fórmula de Bháskara para resolver uma equação de
2°grau.
e. O número 2 é o coeficiente de 𝑥:
f. O número 1 é o coeficiente de 𝑥 2 :
g. O número 1 é o coeficiente de 𝑥 3 :
h. Se o coeficiente x ou o termo independente de uma equação de 2° grau for
zero, denominamos esta equação de equação incompleta.
i. A solução de uma equação, também é chamada de raiz desta equação.
j. Uma equação do 2° grau pode ter 3 raízes.
k. Uma equação do 2° grau pode ter mais de 4 raízes.
l. Quando ∆ = 0, a equação do 2° grau não tem raízes reais.
m. Quando ∆ > 0, a equação possui duas raízes reais e diferentes.
n. Quando ∆ < 0, a equação não possui raízes reais.
−𝑏±√𝑏 2 −4𝑎𝑐
o. A fórmula de Bháskara é dada pela equação: 𝑥 = 2𝑎

4. Agora responda:
a. Qual foi a questão do aplicativo “Não Volte ao Início” mais fácil para você
responder?
b. Qual foi a questão do aplicativo mais difícil para você responder? Por quê?
c. Você gostou de utilizar o aplicativo “Não Volte ao Início”? Por quê?
 135

APÊNDICE G - Sequência Didática para aplicação do “Calculadora do 2° grau”

1. Abra o aplicativo;
2. Clique em iniciar;
3. Resolva as situações problema abaixo e preencha a tabela;
a. Para colocar rodapé em um salão de um prédio residencial é necessário
conhecer a medida dos lados. Sabendo que este salão tem um formato
quadrado, tem lado “a + 4” e tem uma área igual a 100 metros
quadrados, encontre o valor de a:
b. A soma do quadrado de um número com seu triplo é igual a -2. Que
número é esse?
c. A área onde será construído o novo campo de esportes do bairro tem 90
metros de largura por 110 metros de comprimento. A prefeitura pretende
aumentar a área deste campo, acrescentando as mesmas medidas tanto
em sua largura quanto em seu comprimento. A nova área será de 10.925
metros quadrados. Qual será o acréscimo realizado na largura e no
comprimento do campo de esportes do bairro?
d. A área de uma garagem mede 50 metros quadrados e, o comprimento
desta garagem mede 5 metros a mais que a largura. Quais é a medida
da largura desta garagem?
e. Marcos comprou uma cerca para colocar em seu jardim. Sabendo que o
jardim de Marcos tem forma retangular e que a largura tem 4 metros a
menos que a medida do comprimento. Quantos metros de cerca ele
deverá comprar para ocupar a área toda do jardim que é de 60 metros
quadrados?
4. Agora responda individualmente:
a. Como foi trabalhar em grupo para interpretar os problemas que foram
propostos?
b. O aplicativo “Calculadora de ° Grau” auxiliou na resolução destes
problemas?