Temas básicos de psicologia

Clara Regina Rappapor

Maria Ancona-Lopez
Organizadora
AVALIAÇÃO DA
INTELIGÊNCIA
Básicos de Psicologia aadora: Clara Regina Rappapor
Dados de Catalogação na Publicação (CI?) Internacional
(Cgniara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A963 Avaliação da inteligência / Marifia Ancona.Lopez v.l-2 arganizadora. — São
Paulo : EPU, 1987.
(Temas básicos de psicologia
86-2114
v. 20-1, v. 20.11).
Vários colabóradore. Bibliografia.
1. Inteligência. 2. Inteligência — Testes 1. Ancona-Lopez, MarUja, II. Série.
Indlces para catálogo sistemático:
CDD-153 .9 ..1 53.93
1. Inteligência Avaliação •: Psicologia. 153.9
2. Inteligência Testes Psicologia 153.93
3. Testes de inteligência : Psicologia 153.93

á
Sumário
Prefácio geral da Coleção . Viii
introdução X
1. A natureza e o conceito da inteligência — Gohara Yvette
Yehia 1
1.1, Algumas abordagens referentes ao conceito de inteligência 2
1 .2. Algumas considerações adicionais a respeito da questão
da inteligência 19
1.3. Conclusões 21
1.4. fteferências bibliográficas 23
2. Os testes de inteligência — Silvia Ancona-Lopez Larrabure 24
2.1. Considerações gerais 24
2.2. Pequeno histórico dos testes de inteligência 26
2.3. Caracterização dos testes psicológicos 28
2.4. Crité.rios estatisticos 29
2.5. Classificação dos testes de inteligência 36
2.6. Testes de inteligência mais usados no Brasil 36
2.7, Referencias bibliográficas 40
• 3. O uso dos testes de Inteligência — MarfliaAncona-Lopez 41
3.1. Os testes de inteligência como instruinentos de medida 41
3.2. Os testes de inteligência como instrumentos de obser
— vaço • • • 51
3.3. Os testes de inteligência como instrumentos de auto-
conhecimento .•...•,,, 58
.4. Os testes de inteligência continuam a ser usados .... 63
3.5. ImportRncia da coerência na atuação profissional 65
3.6. Referências bibliográficas 66
4. A influncla da relação bipessoal na utilização dos testes
de Inteligênda — Lina Gailetti Mártins de Oliveira e Mary
Dolores E. Santiago 68
4,1. Intràduço 68
4.2. Objetividade x subjetividade dos testes de inteligência 69
4.3. Àrelaço bipessoal , 71
4.4. Aspectos do examinador seni
4.5. Aspectos do examinando 82 em
4.6. Aspectos da instituição 88 em
4.7. Conclusões 93
4.8. Referências bibliográficas 94
con
5. Abordagem clínica da inteligência .— Lina Galletti Martins daI
de Oliveira e Mary Dolores Ewerton Santiago 96 r
5.1. Introdução 96 em
• . mei
5.2. Perspectiva molecular e perspectiva molar na uti- d
lizçâo dos testes de inteligência dis
5.3. Relações entre a produção intelectual nos testes e na
escola :.. .•
5.4. Influência dos fatores afetivos íia inteligência 102 SF
5.5. Considerações finais acerca do diagnóstico intelectual 106
5.6. Referências bibliográficas 108
Prefácio geral da Coleção
A Coleção Temas Básicos de Psicologia tem por finalidade apre. sentar de forma
didática e despretensiosa tópicos que são ministrados em várias disciplinas dos cursos
superiores de Psicologia ou outros em cujo curriculum constem disciplinas psicológicas.
O objetivo fundamental é oferecer leituras introdutórias que sirvam como roteiro básico
para o aluno e que ajudem o professor na elaboração e desenvolvimento do conteúdo
programático.
Neste sentido, selecionamos autores com vasta experiência didática em nosso meio, os
quais, em virtude da profundidade de seus conhecimentos e do contato prolongado com
alunos, cientes da dificuldade de adaptação da t4eratura importada para o nosso
estudante, se dispuseram a colaborar conosco,
Esperamos, assim, contribuir para a formação de profissionais, psicólogos ou não,
sistematizando e transmitindo, de forma simples, o conhecimento acadêmico e prático
adquirido por nossos colaboradores ao longo dos anos, e também tornando a leitura um
evento produtivo e ag’adável,
Clara Regina Rappapoit
Coordenadora
H
Introdução
0(00
O homem distingue-se, entre os seres vivos, como um animal raAs sociedades
ocidentais
seu desenvolvintocientíficoe tecnológico, buscando construir um
mundo melhor.
Nesse contexto, a Psicologia surge como o ramo do conhecimento que abarca, em seu
campo de competência, o estudo do homem e, portanto, de sua “racíonalidade”. O
psicólogo, como profissional que se propõe a conhecer o ser huniano,ffse para o estudo
da qualidade mais
No entanto, o que é a inteligência? Muitas respostas foram dadas a essa pergunta.
Estudos aprofundaramje em diversas direções e propuseram:se explicações que
consideraram a inteligência desde um dom divino até um com lexo sistema de reações
bioquímica?qtiisas dirigiranT-se ao cérebro, buscando a resposta em seus ez bilhões de
neurônios. Estudou-se a capacidade dedaptaç trssão e aquisição de óomportaniiifTi
nçiológica e social. Buscou-se compreensão no estudo da ção de símbolos e atribuiçãb
de_jjgjficados. AiTifvidade do conceito de iwfèliêfiNa Tõnou-se cada vez mais
evidente. Nem por isso o termo deixou de ser amplamente utilizado. Os
comportamentos considerados inteligentes foram examinados de forma minuciosa.
Levantaram-se suposições quanto à existência de uma faculdade única u diferentes
capacidades subjacentes a esses comportamentos.
No campo da Psicologia Aplicada, urna postura pragmática apontou para a oportintdade
de ndirainteência através dos conp O reconhecimento dessa possibilldjt’ovocou
investimentos na cria ção de testes de inteligência. Divulgaram-se os termos Quociente
Intelectual e as classificações de nível mental.
A avalia ão da inteligência tornou-se aprimeira atividade carac
desenvolvi!nento da profissão foi tamanha que, durante muitos anos,
no êmbito leigo, cos u-seysicólogo com “aplicador de testes” e
s1codiagn 1cQm. “medida Qj — A definição de inteligência cdmo “aquilo queo teste
mede” camufiou a relatividade do conceito e aumentou o poder da técnica, que passou a
se justificar por cis ésaiísticos. Sucederiã teorias psicológicas. Modificarane asbijens
práticas. Evidencia-se a falácia das medidas e classificações
Os tstes hoje são usados nã como instrtimentos ieveladoies d verdade, mas com técnicas
a_serviço Como qualquer técnica, seu usó éiie das diferentes posturas em
- Psicologia e torna-se diversificado. O profissional iniciante, muitas vezes confuso e
desorientado ante a gama de posicionamentos possíveis frente aos testes, depara-se com
inúmeras questões: que sentido tem, hoje, em Psicologia, falar-se em avaliação da
inteligência? qual a utilidade dos testes de inteligência? como usá-los?
A discussão dessas questões poderá ajudar no movimento contínuo
de busca de uma postura profissional cada vez mais satisfatória, da
qual decorrerá a adoção ou não dos testes de inteligência, assim como
a forma de sua utilização. Movimento contmniio de uma postura sempre
em transformação, já que, como disse Fernando Pessoa, só ‘na mútnia
a posição absolutamente exata”.
A natureza e o conceito de inteligência
Gohara Yvette Yehia
Inteligência, também entendida como capacidade mental, foi um conceito considerado
útil ëlÕ icogofuraffemi1oïos. Percebemos, entretanto, que, tanto na teoria como na
prática, trata-se de um conceito ainda bastante controvertido..
Na prática, o problema da inteligência se coloca no momento em que nos defrontamos
com crianças ‘que apresentam dificuldades de aprendizagem ou de adaptação,
Procuramos então compreender essas crianças organizando e integrando informações a
respeito de sua vida biológica, intrapsíquica e soçial, pesquisando aspectos do
desenvolvimento e maturação, dando atenção à sua organização neurológica através da
observação do exercício de suas funções motoras ou remetendo-as a outros
profissionais, quando suspeitamos de distúrbios orgânicos, e avaliando seus processos
intrapsíquicos através da aplicação de testes e da realização de observações.
De acordo con p, senso comum, inteligência significa algo que qualifica urna pessoa
para resolver problemas corretamente, para se adaptar a situações novas, para aprender.
Trata-se de algo Essas são algumas das questões nas quais poucos se detêm, o que pode
levar a atuações acríticas e alienadas nas quais se utilizam indiscriminadamente
conceitos, noções
e práticas não explicadas e diante das quais. não há posicionamento definido.
Este capítulo é uma tentativa de fornecer subsídios para a compreensão do conceito de
inteligência e sua tilização na prática psicológica.
Não é nossa intenção fazer uma descrição exaustiva de tudo aquilo que foi pesquisado,
pensado e escrito sobre este assunto, mas, apenas, enfocar os aspectos que podem dizer
repeito a uma integração do conceito de inteligência na prática psicológica. Para isto,
faremos uma descriçAo suscinta de algumas abordagens e discutiremos suas possíveis
implicações.
1.1. Algumas abordagens referentes ao conceito de Inteligência
1.1.1. A borda gem psicoinétrica
A abordagem psicométrica iniciou-se em fins do século XIX, com
Francfrertencer. —
Atribui-se a Spencer o mérito de introduzir o termo inteligência na psicologia. Áa que a
inteligência no hoi o ajustoontínuo das relações internas às externas, definindo-a como o
poder de combinar muitas impressões separadas. Associou o conceito à tese da,
evolução de Darwin.
decidiu comparar membros de famílias e linhagens familiares e sublinhou a extensão
das diferenças individuais. Para isto necessitava de descrições quantitativas das diversas
características dos indivíduos.
A necessidade de medidas quantitativás era conseqüência da influência da postura
científica em relação ao mundo inanimado e à física, cuja suposição básica era que
qualquer coisa que exista, existe :ma determínada quantidade e pode sér medido.
Para definir as características mentais que deveria medir, Galton foi influenciado pelo
associacionismo tradicional, que o levou ao princípio de que tudo aquilo que
conhecemos entra pelos sentidos e que, portanto, a bons sentidos corresponde um bom
intelecto.
Acreditava numa capacidade mental geral de ordem superior às capacidades específicas
‘observadas :nos indivíduos e diferente dessas aacidades. Seu ponto de vista era
cmpartilhado pelos neurologistas início do século XX: aceitava-se a teoria de urna
capacidade cognitiva geral, provavelmente dependente do número e complexidade Ç2
das conexões e da organização das células nervosas na córtex cerebral.
Paralelamente a esses estudos, Binet,_na_França, elaborava uma das
primeiras eseals .dedeej2yolyimentQ..mentaL.Lvisando discriminar as
t crianças deficientes mentais e as normais, em função das necessidades
do sistema educacional.
Cattell, nos Estados
mesma direção,ToLo primeiro a introduzir a expressão “t_innta1”.
Para se medIr a inteligência e as aptidões em geral começaram
então a ser criados vários testes, havendo pouca preocupação com a
feoria, uma vez que o principal interesse era pela descrição e men
s’uração das diferenças índividuais.
Entretanto, depois de desenvolver testes para medir a inteligência,
sentiu-se a necessidade de defini-la melhor.’Foram realizados alguns
congressos sobre o assunto sem que se chegasse a um acordo.
Num simpósio sobre inteligência, realizado em 1921, grande
número de psicólogos e’cpôs suas opiniõeíi eitodatureza da
inteligência. Alguns consideravam um indivíduo inteligente na medida
em que fosse capaz de um pensamento abstrato; para Outros a inte
ligência era a capacidade de se adaptar ao ambiente ou a capacidde
de se adaptar a situações relativamente novas ou, ainda, a capacidade
de aquisição de novos conhecimentos. Houve várias teorias sobre
inteligência; as que postulavam a existência de uma inteligência geral,
as que postulavam a existência de várias faculdades diferenciadas e
as que deehcTiaïn a existência de múltiplas aptidões independentes.
A solução encontrada para evitar o caos ..foL.. çççt. anlise
fatorial, técnca ilizádã prïFerminar, mediante a aHáhse-esta
tiTfEa de uma série de orreiaç & entre. um certo numero de tee1
se alguns elementos estão contidos como fatores comuns em todos os
testes e, em caso positivo, qualeo peso de cada um deles em cada
um dotestes. Reunindo medições de uma certa quantidade de testes
que permitem examinar esses diferentes componentes, por meio de
coeficientes de correlação entre eles, e analisando essa série de inter
correlações, seria possível determinar se alguns fatores, e quantos,
so comuns a esses testes e até que ponto cada teste permite medir
cada um dos fatores (ou seja, qual é .a carga ou a saturação de cada
fator).
A palavra “fator” se utiliza_em elo menos dois_sentidoexie
o fator maternatico que se extrai das corre açoes, e que ajuda a
representar essas correlações
análise, chega-se às correlações de ir testes com k fatoies, onde k é menor que ir.
Graças às propriedades dos testes que não estão correlacionados com um fator, o
pesquisador chega a uma idéia intuitiva de qual é a variável psicológica que pode estar
representada pelõ fator matemático. Esta variável psicológica é o fator psicológico.
A verificação da intuição do pesquisador é feita atrays da réplica empírica de seus
resultados.
A partir da utilização desta técnica surgiram algumas teorias arespeito da inteligência.
1.1.1.1. Teoria bifatorial da inteligência
Spearman iniciou pesquisas a respeito da rntçligencla, em 1904, propondo-se chegar a
uma concepção que consguisse conciliar e resolver harmoniosamente as divergências
entre as diferentes definições e teorias anteriores, que ele denominava monárquica,
oligárquica e anárquica. A monárquica supunha a existência de um fator, a inteligência
geral, que seria suprema e igualmente importante em todas as tarefas cognitivas; a
oligárquica supunha vários e amplos fatores de capacidade com influência
grosseiranente igual; a anárquica fazia com que cada tarefa dependesse de timâ
capácidade específica.
O primeiro problema com o qual se defrontou foi o de estabelecer se as aptidões
intelectuais estavam correlacionadas entre si, se dependiam de uma inteligência global
ou se, pelo contrário, essas funções eram total ou parcialmente independentes.
Utilizando-se da análise fatorial, prõcurou determinar os fatores subjacentes às
militiplas atuações obserVadas nos testes com a intenção de reduzi-las a um mínimo de
fatores mentais significativos.
Formulou assim a teoria dos dois fatores, conhecida como teoria bifatorial da
inteligência, ainda hoje considerada uma das principais teorias a respêito desse assunto.
Segundo Searman, todas as habilidades humanas têm um fator comum, geral, e um
específico. O primeiro foi chamádo de fator g, o segundo fator e. Embora em cada
habilidade estejam presentes os dois fatores, nem sempre desempenham o mesmo papel:
enquanto para algumas habilidades g é o fator-principal, para outras é o fator e 4que
predomina.
Para este autor, os testes de relação são os nlbores para g. As relações são entendidas
como vínculos entre as coisas. Por exenplo,
as idéias de casa e telhado estão relacionadas com o todo. e a parte ou aquilo que cobre
e é coberto (duas. relações diferentes). As coisas entre as quais se dão as relações são
chamadas de “fundamentos”. Assim, dão-se os dois fundamentos para que o
examinando veja qual a relação que existe entre eles, A este procedimento, Spearman
chama de “edução” de tima relação. Em outros testes dá-se um fundamento e uma
relação e o examinando deve dar o outro fundamento — ex.:
“O oposto de frio é “. Este processo é a educação de uni fundamento,
A fim de explicar qualitativamente o fator g, Spearman recorreu à hipótese de “energia
mental”: g seria a energia subjacente e constante a todas as operações psíquicas. Sua
magnitude seria intra-individualmente constante e intra-individualmente variável.
Os fatores específicos, por sua vez, seriam próprios de cada habilidade efrf”jiarticular.
Haveria tantos fatores e quantas habilidades verificadas no sujeito. Oualitativamerite,
seriam os instrumentos através dos quais atua e opera a energia mental. Variariam intra
e interindividualmente.
Supôs também a existência de fatores grupais que resultariam da combinação de vários
fatores e ligados a tarefas de uma mesma natureza gçnl.
De acordo com esta teoria, a capacidade de um indivíduo para resolver um problema
aritmético dependeria do fator g e dos fatores e ligados ao problema específico. Desta
forma, duas pessoas poderiam ser diferentes quanto à quantidade de g assim como à
quantidade de fatores e atuantes em determinada tarefa.
Assim torna-se possível explicar as diferenças intra-individuais, as desigualdades que se
verificam nas populações consideradas normais, nos deficientes mentais ou nos
superdotados (diferenças provenientes dos fatores e), e ao mesmo tempo afirmar que um
indivíduo nasceria com um nível predeterminado de inteligência que permanece
constante ao longo do desenvolvimento (dcterminado pelo fator g — intra-
individualmente constante).
- Também é possível explicar por que uma pessoa relativamente mais inteligente que
outra (através de um g superior) seja menos capaz em determinada área.
A teoria de Spearman encontrau severos oponentes no que diz respeito à existência do
fator g.
E. L. Thorndike, nos E.U.A., concebeu uma outra teoria a respeito da inteligência, que
veremos a seguir.
5
1.1.1.2. Teoria multimodal da inteligência
Segundo Thorndike, a inteligência é constituída numdèiigações nervo eEfficas
Tn’dendentes, isto e, a inteligncia é apenas a sõ Todasascapcidades que atuam nos
e. i4peiideMe das outras Assim, de acordo com iima pessoa inteligerte teria apenas
maior número de ligações nervosas adequadas do pssça pdiicitühjente Esta õpinT
é’coiti’el cm i’oria de apren dizagem, que supõe ligações estímulo-resposta,
Aiém disso, Thorndike distingue vários fatores da inteligência:
abstrato (capacidade para lidar com idéias e símbolos) concreto (capacidade para lidar
com coisas) e social (capacidade para lidar com ‘pessoas e situações sociais). Fala ainda
de um grande número de /habilidades particulares: para a medicina, o ensino, a
agricultura a arte etc.
Assim, esta teoria concebe a inteligência como um composto de grande número de
habilidades altamente particularizadas, resultante de um número indefinido de
capacidades específicas independentes.
Outra teoria decorrente da análise fatorial é a das capacidades mentais primárias de
Thurstone.
1,1,1.3. Tecria das capacidades mentais primárias de Thurstone
Thurstone considera a inteligência como um composto acidades mentais prlrnarias,
entre as quais identificou, c&m certa segu raiEïcapacidade numérica; a capacidade
visual, denominada fator espacial, a capacidade de memorização a cpnaAoybaL_..j
fluidez verbal; a indução: um fator que favore a rapidez da percepção, outro••e favorece
süíflexibilidade; dois fatores verbais que facilitam a associação, um deles limitado à
forma da resposta e o outro ao significado; e um fator que se refere à fluidez verbal.
Também inferiu a existência de uma ou mais capacidades intelectuais gerais que
subjazem às capacidades mentais primárias e que explicam as correlações entre elas.
Assim, a inteligência é resultante de algumas capacidades mentais, cuja quantidade
relativa varia não só entre as pessoas mas também em cada indivíduo, Por exemplo,
uma pessoa pode ter uma quantidade geral menor de tais capacidades do que outra
pessoa (e assim ter uma inteligência geral menor), mas pode ter uma quantidade
consideraveiniente maior de urna capacidade, o que lhe emiüria ter
6
bons resultados nas tarefas em que essa capacidade seja de importância básica. Na
medida em que muitas tarêfas exigem uma combinação
de tais capacidau es ii a
fraqueza especifica em determinada áre
•.e.
1.1.1.4. O trabalho norte-americano após 1945
Pesquisas foram realizadas por J. P. Guilford e seus colaboradores na Universidade da
Carolina do Sul. — Guilford parte da classificação, sob três títulos de tipos possíveis
de cap%cidades que podem variar quan1
— ëhhinntou vonsibi1idade aos aspectos do meio
ambiente, conscientização de alterações nos estímulos externos e habilidade de rotular
ou dominar adequadamente o meio;
— memória, que é a habilidade de lembrar ou de reter informações;
— pensamento divergente, que se refere à facilidade• de um indivíduo produzir uma
variedade de hipóteses ou suposições perante situações-problema;
— pensamento convergente, q4ue envolve o agrupamento de idéias divergentes em um
conceito unificador;
— avaliação, que se refere à habilidade de tomar uma decisão a respeito de um
problema, sem hesitações persistentes, e à habilidade de avaliar a qualidade da decisão,
b) ao tipo de material ou conteúdo:
— figuras;
— sfmboJQ (letras e números); semântica (palavras e sentenças);
— comportamentos.
c) às formas apresentadas pela informaçao quando está sendo processada, ou produtos
cognitivos:
— unidades (única.palavra ou idéia);
— c1sses (conceito que representa um conjunto de unidades);
— relações (relacionamento entre unidades ou classes);
— sistemas (seqüencia organizada de idéias);
— transformações (mudanças ou redefinições de unidades ou classes);
— mpcações (predições do futuro).
7
As cinco operações cognitivas elementares podem ser aplicadas aos quatro tipos
diferentes de contextos com graus variáveis de êxito,
produzindo um dos seis produtos cognitivos.
Guilford acredita que cada pe2j msornposto_.pnx.tcular de um grande número diferente
de habilidades intelectuais, sendoq cada habilidade intelectual envolve três componentes
uma operação cognitiva, um conteúdo específico, e um ro4uto específico. Há
capacidades possíveis diferentes (5x4x6).
Segundo Butcher (1972), ess descrição de capacidade pode èr mais facilmente ligada ao
conjunto geral de conhecimentos psicológicos do que a naioria das análises fatoriais,
sendo que o próprio Guilford fez uma tertativa nessa direção ao demonstrar ligações
entre a teoria das capacidades, a solução de problemas e a teoria da aprendizagem.
Entretanto, verificou-se que os fatores de Gui1fo!4oexcessiyamnte limitados e
específicos, não apresentando valor de predição em qualquer situaçao, como seria o
objetivo dos testes.
Como viios, a abordagem psicométrica par%iu dos ,testes mentais
para examinar as funções intelectuais e tentar descobiEz
última da inteligência. Recorreu à análise fatorial para tentar deter-
-minar as correlações entre as capacidades intelèctuais, cli id a vírias teorias que não
resolveram o problema inicial, que. era o de saer se a inteligência era uma capacidade
mental geral ou várias .acdades específicas independentes. Fornecem, entretanto, muitos
±ecimentos a respeito das diferenças individuais e da estrutura
capacidades.
Outrossim, há um aspecto ao qual não podemos deixar de nos refenr é que, na prática,
nos defrontamos com um significado especial da palava inteligência que a define como
o resultado de um teste.
Embora a discussão a respeito do que é um teste de inteligência seja assunto do próximo
capítulo, achamos importante lembrar que aquilo que os testes de inteligência medem
parece ser mais um comp .exo funcional que uma entidade definida cuja natureza e
estrutura sio conhecidas e universalmente aceitas.
Os defensores do uso de testes para a medição da inteligência reconhecem que essas
medidas seriam mais convincentes se se disiscsse de alguma definição universalmente
aceita da mesma. Durante muitos anos esperou-se que o aperfeiçoamento dás
instrumentos de medida pudesse levar mais perto da formulação de uma tese a
8
tespeit.da natureza da inteligência. En qiije.Ëm. até — agora éuma série de hipóteses,
nem sempre concordantes. A medição da inteligência depende dos êxitos ou fracassos
do individuo para realizar as tarefas propostas a ele pelos testes, inferindo se que aquilo
que se considera conduta inteligente seria o resultado da atuação da inteligência.
Consideramos importante lembrar que nas diferentes teorias ,4 abordagem psicometrica
não se configura urna cm o’ pràcéssõ de dhVôliiento das habilidades intelectuais,
embora haja uma noção de desenvolvimento rnplicita segundo a qual
o desenvolvimento se dá a partir da realização de iiiçes predeterminadas. Desde o de
habilidades em potencial que iriam se atualizando., A crianç nasceria coMa Um nivel
predeterminado de inteligência que poderia em princípio ser medido por, testes, sendo
que. p resultado (QI) dificilmente se modificaria da infância até a idade adulta,
As escalas de desenvolvimento fornecem então um valor estatístico que permite medir,
com relativa precisão, o nível de desenvolvimento alcançado ou o atraso no
desenvolvimento. Fornecem uma ordem cronológica descritiva do desenvolvimento.
A decorrência prática desta maneira de pensar é a procura de instrumentos cada vez
mais aperfeiçoados de medida das habilidades.
De uma maneira geral, poderíamos dizer que a Psicotri&çniribuiu mais para o estudo
das diferenças individuais e sua medição
‘— .
do que para a compreensao da genese ao tuncionamento cogmtivo.
A’ preocupação ‘cônïa compreensão da gênese dõ funcioniiiento cognitivo em
particular e mental em geral. torna-se clara nõ tipo de abordagem chamada psico
genética.
1.1.2. Abordagem psico genética
Nesta abordagem, a compreensão da gênese do psiquismo é feita através do estudo do
desenvolvimento infantil,
Considera-se que o desenvolvimento psíquico seria uma construção progressiva
realizada a partir da interação cio indivíduo com o meio. Sua concepção básica é a de
uma gênese do psiquismo que não é apenas descrita mas também explicada.
Várias escolas são consideradas psicogenéticas, mag, levando em conta o assunto que
estamos enfocando, deter-nos-emos na escola de Piaget e na Psicanálise.
9
1.1.2.1. Desenvolvimento cogiiiiio segundo Piaget
L A escola piagetiana é a que mais epofndoi4iscissãoarespeito
da estrutua e do desenvolvimento das operações da inteligência.
Piaget trabalhou durante muitos anos com Binet no desenvolvimento
de testes de inteligência com um enfoque psicométrico entretanto, sua formação como
biólogo e zoólogo levou-o a se interess4r pela evolução e organização formal dos
processos cognitivos.
Para o resumo do aspecto funcional da teoria de Piaget utilizamos, além dos textos do
próprio autor, a descrição fËita por Flaveli (1975).
Para Piaget,
- “o desenvolvimento é um processo que conduz de certos estados de equilíbrio
aproximado a outros, qualitativamente diferentes, passando por múltiplos desequilíbrios
e reequilibraç&s” (1976, p. 11).
Nesse processo, a criança é ativa em relação ao seu meio ambiente; a partir dos
encontros com acontecimentos, ela vai se aproximando & objetivo final que é o
raciocínio abstrato. Nesse contexto,
“inteligência é a adaptação mental mais avançada... é um ponto de che. gada. e suas
fontes se confundem com as da adaptação sensorimotora em geral e, mais adiante, com
a adaptação biológica mesma” (1878, p. 18-19).
Assim, a inteligência seria uma extensão de certas características
gicas. e o funcionamento intelectual seria uma forma especial e azwidade biológica,
cujas características fundamentais são a orga
a adaptação e a assimilação.
A adaptação é um estado de equilíbrio entre as ações do organismo.
socre o meio e vice-versa. A ação do organismo sobre o meio é
chamada assimilação. O bebê, ao investigar seu ambiente imediato,
pega, chupa, explora; sacode, absorve, assimila. A assimilação mental
é a incorporação de um novo objeto ou idéia a uma idéia ou esquema
,a possuído pela criança. Reciprocamenie, o meio atua sobre o orga2.ismo. O ambiente,
tanto de cQias inetes quanto de pessoas vivas
resiste, move-se, fere, foge, dá prêmios, ou ,castiga, o que obriga
a criança a acomodar-se. A acomodação é a tendência para se ajustar
a um novo abjeto e alterar os esquemas de ação a fim’ de se adaptar
a tal objeto, sem perder sua continuidade nem seus pderes anteriores
e assimilação. :
Assimilação e acomodação são funções complementares e represen tam, durante toda a
vida, os dois: aspeotós imutáveis da inteligência.
10
O crescimento mental envolve a resolução da tensão existente entrt assimilação e
acomodação, do conflito entre usar respostas velhas para situações novas e a aquisição
de respostas novas ou a modificação das antigas para adequar-se a novos problemas.
Ocorre à. medida que a criança se adapta às novas situações. De início, a criança
assimila a maior parte dos problemas. Cada vez que a criança se acomoda a
um novo problema ou acontecimento, mais seu crescimento intelectual se aproxima da
maturidade, uma vez que modificou suas idéias a
respeito do mundo, tendo gerado um esquema mais adaptativo.
Porém, para Piaget, uma ação adaptativa sempre pressupõe uma organização subjacente.
O. comportamento adaptativo dirigido não pode ter origem numa fonte caótica e
completamente indiferenciada. A cognição, enquanto comportamento adaptativo, assim
como a di gestão, é organizada. Todo ato inteligente pressupõe algum tipo de estrutura
intelectual, algum tipo de organização dentro da qual ocorre. Julga que todas as
çrganizações intelectuais podem ser consideradas como “totalidades”, como sistemas de
“relações” entre elementos. Uma ação inteligente, seja ela um movimento rudimentar do
bebê ou um julgámento complexo e abstrato de um adulto, tem sempre relação com um
sistema ou totalidade de ações do qual faz parte.
Assim, segundo Flaveli (1975), a adaptação e a organização são os dois lados da mesma
moeda: de um lado a adaptação pressupõe uma coerência subjacente e de outro as
organizações são criadas através de adaptações, A adaptação é o próprio funcionamento
do sistema do qual a organização é um aspecto estrutural.
São necessários alguns esclarecimentos adicionais a respeito das organizações
intelectuais que Piaget chama de “esquemas”. Os esquemas abrangem seqüências de
comportamento que diferem amplamente em magnitude e complexidade. Entretanto,
tQdos possuem uma característica geral comum: a seqüência de comportamento que os
constitui é uma totalidade organizada. Assim, uma seqüência de ações, para ser um
esquema, deve ter uma certa coesão e precisa manter sua identidade como uma unidade
quase estável e passível de repetição. As ações que á compõem devem ser estreitamente
interligadas e governadas por um significado central. Por serem estruturas, os esquemas
são criados e modificados pelo funcionamento intelectual. São formas mais ou menos
fluidas, ou organizações mais ou menos plásticas às quais as ações e os objetos são
assimilados durante o funcionamento cognitivo. Estão constantemente ampliando seu
campo de aplicação, de modo a assimilar objetos novos e diferentes,
11
e
As estruturas movem-se continuamente para um estado de equilf
- brio e, quando se atinge um estado de relativo equilíbrio, a estrutura torna-se mais
pronunciada, mais claramente delinead que no estado
- anterior. Entretanto, esse próprio delineamento revelà inconsistências
e lacunas que não haviam se salientado antes. Nesta medida, cada
estado de equilíbrio traz em si as sementes da própria destruição.
O equilíbrio é sempre dinêmico e nunca absoluto, 4 um “equilíbrio
instável”.
Para Piaget, os desequilíbrios têm um papel de desencadeamento e são tão mais
fecundos quanto maiores as possibilidades de superá-los, ou seja, sair deles.
É pois evidente que a fonte real do progresso deve ser procurada na equiIibraço,
naturalmente não no sentido de um retorno à forma anterior de equilíbrio cuja
insuficiência é responsável pelo conflito ao qual essa equilibração provisória chegou,
mas de um melhoramento desta forma precedente. Entretanto, sem o desequilíbrio não
teria havido reequilibração majorante (designando-se assim a reequilibração com
melhoramento obtido)”
(1976, p. 19). /
/
Como vimos até agora, as propriedades funcionais gerais do processo saptativo
permanecem as mesmas ao. longo do desenvolvimento e pvc1mente em todos os níveis
de idade.
Por outro •Íado, as estruturas: sãó iiiiitáveis, capazes de mudanças quaiiativas ‘de
tempos em tempàs. Cada estrutura sucessiva se desenvolve a parUr da anterior e
incorpora esta última, o que produz uma espécie de desenvolvimento hierárquico. Por
isso, Piaget dividiu o curso total do desenvolvimento em chamadas períodos, sub-
períodos -e estágios. Cada um desses :cortás transversais do desenvolvimento descrito
em termos do que a .ctiança pode fazer de melhor n.a época. Distingulu quatro estágios
principais do crescimento inteectual que descreveremos a seguir, utilizando-nos da
síntese feita por Ajuriaguerra (1971).
Estágio sensorimotor
Neste estágio - -
“os atos de inteligência consistem unicamente em coordenar entre si percepções
sucessivas e movimentos reais igualmente sucessivos.., sem chegar nunca a uma
representação de conjunto... A inteligência sensorimotora
12
procede como um filme projetado lentamente, onde se veriam sucessivamente todos os
quadros, mas sem fusão, sem a visão contínua necessária para a compreensão do
conjunto” (1966, p. 161).
Cobre os 18 primeirps meses de vida da criança e se inicia com atos puramente reflexos
ligados a tendências instintivas, tais como nutrição, reação simples de defesa, após as
quais aparecem os primeiros hábitos elementares. As diversas reações reflexas rão se
repetem simplesmente, mas incorporam novos estímulos que são “ssimllados”, É o
ponto de partida de novos comportamentos adquiridos. As sensações, per. cepções e
movimentos próprios da criança se. organizam em “esquemas de ação”.
A partir do 5.°-6.° mês os comportamentos precedentes multiplicam-se e se diferenciam
a partir da assimilação e da acomodação,
graças a que a criança se adapta ao seu meio.
Basta que quaisquer movimentos provoquem satisfação para que eles sejam repetidos
(reações circulares), É somente ao longo do desenvolvimento posterior que essas
reações circulares evoluem e a satisfação se dissocia dos meios para obtê-la.
Pela cordenação dos diferentes movimentos e percepções, novos esquemas mais
extensos se formam. A criança incorpora as novidades vindas do mundo externo a esses
esquemas como se tentasse entender se o objeto encontrado é, por exemplo, “para
chupar”, “para tocar”, “para sacudir” etc. Pode-se assim dizer que esses esquemas
constituem a estrutura cognitiva mais elementar, da mesma maneira como mais tarde os
conceitos constituirão as estruturas às quais o sujeito incorporar as novas informações
vindas do exterior.
Neste período, Piaget fala de um egocentrismo integral, na medida em que o corpo da
criança não é disociado do mundo externo, É somente graças às coordenações ulteriores
que se constituem as categorias fundamentais de todo conhecimento: categoria de
objeto, de espaço, de tempo e de causalidade, que permitirão a objetivação do mundo
externo em relação ao corpo. Como critério desta exteriorização do mundo, Piaget
indica o fato de a criança procurar um objeto desaparecido, enquanto nos primeiros
meses a criança se desinteressava de um objeto logo que esse desaparecesse de seu
campo perceptivo. Esomente ao final do primeiro ano de vida que a criança será capaz d
considerar um objeto como móvel, independente de seu próprio movimento, e saberá
também levar em conta os deslocamentos desse abjeto no espaço.
13
Estágio pré-operatório (dos 28 meses aos 7 anos) -
A possibilidade de representações elementares (açes e percepções coordenads
interiormente) e a linguagem propiciam um grande progresso tanlo ao pensamento
como a todo comportamento da criança.
À medida que se desenvolvem a imitação e a representação, a criança pode realizar atos
chamados• “simbólicos”. Integra um objeto qualquer ao seu esquema de ação como
substituto do outro objeto. Piaget fala neste caso do início do simbolismo (por exemplo:
uma pedra se torna um travesseiro, e a criança imita a ação de dormir colocando a
cabeça nela).
A função simbólica desenvolv-se muito entre 3 e 7 anos. Por um lado, ela se realiza sob
a forma de atividades lúdicas (jogos simbólicos), através dos quais a criança toma
conhecimento do mundo ao mesmo tempo em que o deforma. Reproduz no jogo
situações que a impressioraram, pois não pode refletir sobre elas, já que ainda não há
separaçãQ do pensamento em relação à ação propriamente dita.
a linguagem que, em grande parte, permitirá à criança uma interiorização progressiva da
ação, graç:as -à utilização de sinais verbais.
Mas o pensamento da criançá Sé muito’ subjetivo. Piaget fala de
-..ri egocentrismo intelectual neste estágio pré-operatório. A criança
- c.onsegue ainda assumir o ponto de vista de outra pessoa, faltando i:m o equilíbrio
entre a assimilação dos objetos aos esquemas do ?ensamento e a acomodação desses
esquemas à realidade.
Face às experiências concretas a criança não pode sparar-se da intuição direta, pois
ainda não cofisgue reunif os’ diferentes aspectos da realidade percebida nem integrar
num único ato de pensamento as fases sucessivas do fenômeno observado. Assim, não
pode entender que a quantidade de líquido permanece a mesma apesar da aparência
diferente quando colocado num recipiente mais estreito. Por causa do caráter
irreversível de seu pensamento, a criança leva em conta apenas um aspecto (altura do
nível de água) sem poder entender que a diferença de altura é compensada por uma
diferença de superfície. Da mesma maneira, não é capaz de comparar a extensão de uma
subclasse com a classe inteira.
Estágio das operações concretas (7 a 12 anos)
É quando se nota um grande progresso quanto à socialização e objetivação do
pensamento.
14
Embora ainda precise recorrer à iitjçjaço, a criaflça já — é capaz de descentração eisto ‘
e morais. A criança consegue, graças a um sistema de operações concretas (Piaget fala
da estrutura de agrupamentos), libertar-se dos. aspectos sucessivos daquilo que percebe
p4ríminar_na_mudaiiça o que permanece invariável. Torna-se também capaz de
coordenar diferentes pontos de vista do pensamento ainda são concretas, na_medida
ejgu a onança. no consegue raciocinar a partir de proposições apenas verbais e menos
ainda a partir de hipÓteses. Esta cajã & será adquirida no estágio seguinte.
Os estados sucessivos de um fenômeno, de uma transformação, são concebidos pela
criança ao mesmo tempo sob o aspecto de modificaçÕes que podem se compensar
reciprocamente e sob o aspecto “invariante” que implica a reversibilidade. A criança é a
estrutura de agrupamento (operações) em problemas de seriação e classificação.
Consegue estabelecer equivalências numéricas independentemente da disposição
espacial dos elementos. Consegue relacionar tempo e distância percorrida e entende a
noção de velocidade. As explicações dos fenômenos físicos se tornam mais objetivas. É
o começo de uma causalidade ao mesmo tempo objetivada e espacializada.
Mas o pensamento da criança opera apenas por aproximações. Não sendo capaz ainda
de reunir num mesmo sistema todas as relações possíveis entre os fatores, a criança se
refere sucessivamente seja à operação inversa (anulação da operação direta pela
inversa), seja à reciprocidade (entendendo que certas ações podem se compensar).
A criança ainda não é capaz de distinguir o que é apenas provável do que é necessário,
Raciocina ainda somente sobre o que é dado e não sobre o que é virtual. É, portanto,
limitada em sua previsão.
Estágio das operações formais (12 anos em diante)
É quando se desenvolve o pensamento formal, graças ao qual uma coordenação das
operações se torna possível, permitindo sua interligaç.ão num sistema de conjunto que
Piaget descreve com detalhes, referindo-se ao modelo matemático. A característica
essencial do pensamento neste nível é a capacidade de se afastar do conteúdo concreto
para situar o atuaLn texto mais amplo 4dztual. Para resolver problemas, o adolescente
maneja os dados experimentà1s-para
formular 1ipóteses, levando assim em conta o possível e não somente, como fazi4
anteriormente, o real. Torna-se capaz de combinar idéias relacionando afirmações,
negações, utilizando operações, tais como implicações (se “as’. .. então “b”), dsjunções
(ou “a”. . ou
exclusões (se “a”. .. então não “b”) etc.
É necessário acrescentar que, embora Piaget tenha enfocado mais detidamente o
desenvolvimento da inteligência, ele também considera que há úma grande relação entre
esta e a afetividade, sendo que ambas são indissociáveis nõ sentido de que a afetividade
intervém nas operações da inteligência estnui1ando•s ou perturbando-as. Dis.. tingue
nitidamente as funções cogn.liivás’ das afetivas, na medida em que lhe parecem ter
naturezas diferentes, mas reconhece que, na conduta concreta do indivíduo, elas são
indissociáveis,
Pensamo% que o trabalho de Piaget traz uma contribuição importante à compreensão da
gênese do funcionamento cognitivo que, como vimo, esteve faltando nas teorias.:
decorrentes da abordagem psico
métrica. : . .
Elkind, num artigo publicado em 1981, propondo uma reconciliação entre a abordagem
psicométrica e a teoria de Piaget, mostra que ambas pressupõem formas variáveis e
funções constantes, sendo que a diferença entre elas estaria apenas na ênfase diferente
dada às formas e funções.
Observa que, partindo da teoria biftorial dé Spearmnian, as medidas de g mostravam-se
intra-individualmente constantes, independentemente da idade do sujeito. Lembra que
Piaget também fala em ‘funções” invariáveis (assimilação, acomodação, adaptação) que
operam em todos os níveis de idade e de maneira análogas.
Por outro lado, considera que, em ambas as teorias, encontramos “formas” (totalidades
organizadas da mente) evoluindo no tempo, portanto variáveis. Como exemplo de
“formas”, refere-se tanto ao conceito de “idade mental”,1 na psicometria, quanto às
organizações rentais, descritas por Piaget, que variam de. Luma idade para outra.
A partir dessas considerações, Elkind conclui que se poderia dizer que, em qualquer
momento do ciclo vital, a inteligência refletiria a capacidade adaptativa do indivíduo e
resultaria da interação de proc. ssos meiI’tais constantes (funções) e de organizações
mentais vafláveis (formas).
A “idade mental” representa aquilo que uma criança média de determinada
idade consegue resolver.
16
Lembramos, entretanto, que Piaget não estava interessado em classificar crianças de
acordo com o estágio de desenvolvimento alcançado (sendo esta uma das primeiras
preocupações da psicometria), mas, através de observações do comportamento de
crianças no decorrer do seu desenvolvimento, em aprofundar o conhecimento do seu
modo de organização. Por outro lado, embora tenha chegado a uma descrição de
estágios sucessivos, com indicações de idades cr0- nológicas, estas não são obrigatórias,
sendo mais importante a ordem na qual ocorrem os estágios.
1.1,2.2. O ponto de vista da Psicanálise
A teoria psicanalítica, como um todo, revolucionou a concepção do funcionamento
mental. Explicitou o conceito de inconsciente e explicou, através de processos
intrapsíquicos, os diferentes comportamentos que procurou compreender. Rediscutiu a
determinação psíquica, a dinâmica da personalidade, os comportamentos
psicopatológicos, sua origem e prognóstico.
Não encontramos nenhum estudo específico sobre o desenvolvimento
-intelectual, embora este esteja implícito nas considerações psicanalíticas sobre o
desenvolvimento global da personalidade e, mais particularmente, sobre o
desenvolvimento do ego. Na medida em que seria impossível, no âmbito deste capítulo,
fazermos um resumo de todas as contribuições da Psicanálise, escolhemos descrever
resumida- mente os três sistemas de funcionamento psíquico que apresentam
configurações próprias: o id, o ego e o superego, enfocanclo-os sob o prisma do
desenvolvimento do pensamento.
Temos, assim, que o id corresponderia à camada mais antiga cio aparelho psíquico e
compreenderia as representações psíquicas dos impulsos herdados ou inatos, assim
como conteúdos adquiridos e reprimidos. Funciona regido pelo “processo primário”,
cujas características básicas são: a tendência à gratificação imediata dos impulsos
segundo o princípio do prazer, e uma indiscriminação qualitativa que permite a desejo o
deslocamento de uma representação para outra, a condensação de várias representações
em uma só e a combinação de desejos contraditórios. Isto leva a um tipo de pensamento
sem conjunções negativas, condicionais ou outras, aparecendo expressões antagônicas
uma no lugar da outra e coexistindo pacificamente idéias mutuamente contraditórias.
O eo seria suma diferenciação do id. As funções que contribuem para sua formação são
a apreensão cio mundo externo (percepção).,
17
o domínio da motricidade e a capacidade de contro1r o excesso de tensão. A aquisição
da fala, a compreensão de que certos ruídos são utilizados como símbolos das coisas e a
capacidadd gradual de ir utilizando racionalmente a fala e a compreensão são muito
importantes para a formação do ego, sendo que o encadear das palavras e das idéias
tornà possível o pensar propriamente dito.
A estrutura do ego maduro é dominada: pelo “pripípio da realidade”, isto é, por um
pensamento obetiv, socializado, racional e verbal, obedecendo às leis habituais de
sintaxe e lógica, regido pelo “processo secundário”.
O supergo seria uma modificação do ego por interiorização de forças repressoras que
atuaram sobre o indivíduo ao longo do seu desenvolvirnent. Sua atividade se manifesta
pela consciência moral, atitudes de autocrítica e de proibição. Ë fôrmado a partir da
identificação da criança com os pais idealizados e, posteriormente, com a lei da qual se
torna depositário.
Dos três sistemas psíquicos inter-relacionados — id, ego e superçgo
— o ego parece ser o mais complexo. Tem a responsabilidade de servir de intermediário
entre o id e o superego, de integrar os recursos da personalidade total lidando com as,
realidades interna e externa, harmonizando-as com a dor e a angústia resultantes •dos
conflitos entre elas.
Achamos interessante citar, a título de exemplo, as considerações de Melanie Klein
(1975) a respeito da inibição intelectual, pois mostram como esta é associada ao
funcionamento global da personalidade.
Segundo esta autora, a angústia relativa às coisas terríveis e perigosas que estão
acontecendo dentro do próprio corpo pode suprimir toda investigação a respeito do
mesmo, sendo isto um dos fatores da inibição intelectual. Se o temor da criança ao seu
superego e ao seu id for demasiadamente poderoso, não só será incapaz de conhecer os
cpnteúdos de seu corpo e seus processos mentais mas “também será incapaz de usar seu
pênis em seu aspecto psicológico como órgão regulador e executivo do seu ego de
modo que também suas funções egóicas estarão sujeitas a inibições neste sentido” (p.
234), uma vez que a potência no homem (e nç caso do menino, as condições
psicológicas para ela) é a base para o desenvolvimento de grande número de. atividades;
interesses criativos• e capacidades.
Não podemos deixar de mencionar ainda as contribuições da Psicanálise paia o
conhecimento do inconsciente, a dinâmica encoberta
18
dos conflitos, a estrutura e a organização latentes• da personalidade, assim como para
uma maior consideração da relação entre psicólogo e cliente através do estudo dos
aspectos transfõrenciais e contratransferenciais que permeiam esta relação.
Assim, o referencial psicanalítico pode influenciar de várias maneiras a atividade
profissional do psicólogo: seja levando-o à compreensão dos distúrbios de
aprendizagem ou de pensamento como sintomas de falhas no funçiànamento sej a
acentuando
-no psicodiagn6st vaoid entre’4stas mo instrumento de traJ,alho, com atenção para a
relação do psicólogo e do cliente, e a instrumentalização dos aspectós transferenciais e
contratransferenciais.
1.2. Algumas considerações adicionais a respeito da questão da inteligência
Algumas áreas de pesquisa independentes da psicologia tiveram importância no
desenvolvimento do conhecimento a respeito do funcionamento da inteligência (modelo
computacional) e para a mudança de atitude em relação ao estudo da inteligência
(Sociologia Educacional). Consideraremos brevemente cada uma.
e
1.2,1. Estudos com computadores
Segundo Butcher (1972), os progressos nas ciências de computação são muito
importantes para a psicologia da inteligência humana.
O desenvolvimento dos computadores teve um duplo impacto sobre as atitudes em
relação à inteligência humana. O primeiro aspecto é sua, capacidade para realizar muito
rápida e sistematicamente todos os tipo de operaç&s matemáticas que exigiriam uma
vida toda, ou mais ainda, de um lógico ou matemático humano. Este aspecto é o menos
importante para a compreensão do funcionamento da inteligência, O segundo é o uso de
computadores como instrumentos de experimento psicológico. Butcher cita
experimentos para comparar a execução de um computador programado para resolver
problemas de lógica simbólica com a de um ser humano. Foi possível encontrar uma
corresjdência muito grande entre a seqüência de operaç6es do computador e os estágios
correspondentes de raciocínio humano, Assim, os computadores passaram a oferecer
condições, para o estudo do funcionamento da inteligência através da representação
adequada
19
das atividades internas dos homens atuando a nível de simulação, como modelos.
Neste sentido, como destaca Penna (1984), a simulação da inteligência humana se
aproxima do que propõe a Fen9menologia para o estudo dos mecanismos do
pensamento. Nesta, por meio de procedimentos de redução, são colocados entrè
parênteses fatores motivadonais e emocionais que intervêm nos processos de
pensamento. Entretanto, a própria Fenomenologia chega à conclusão da impossibilidade
de um con’hecimento neutro, e objetivo e esta é exatamente umdas limitaç&s dos
computadores como• simuladores da inteligência humaria: consiste no fato de que não
estão imersos no meio social e de que podem se tornar uma tábua rasa, sem qualquer
traço de experiência anterior, uma vez que foram “limpos”. Mesmo que se programasse
um computador para que, desde o início, conservasse toda experiência, paralelamente a
uma situação humana, ainda assim seria necessário incorporar-lhe um mecanismo de
filtro para se conseguir algo semelhante à seletividade da memória humana..
Assim, consideramos que, embora os estudos com computadores possam ser úteis para
o conhecimento dos mecanismos do funcionamento da inteligência em si, ainda é
necessário, para a compreensão inteligência humana, considerar estágios de
aprendizagem e desen!vimento eficientes ou defeituosos.
12.2. Estudos da Sociologia Educacional
Como vimos, quando falávamos da abordagem psicométrica, foi, pressionado pelas
necessidades do.sistema educacional na França que Binet elaborou uma das primeiras
escalas de desenvolvimento mental, dando origem aos testes mentais para avaliar
diferenças de infeligência.
Também vimos que se chegou à suposição de que os testes mediriam
um nível de inteligência que dificilmente se modificaria da infância até a idade adulta.
Assim, a avaliação da inteligêntia através do testes permitiria uma
classificação das crianças e uma predição quanto às suas possibilidades de produção
intelectual.
Desenvôlvimentos posteriores nos sistemas educacionais e pesquisas a respeito da
influência de fatores hereditários e ambientais sobre a inteligência levarám à conclusão
de que, embora exista uma possibilidade de que os gens estabeleçam um limite ou teto
para a capacidade
20
cognitiva na vida de grande parte das pessoas, as condições ambientais estabelecem um
limite inferior àquele.
Estas idéias têm influenciado os psicólogos, que passaram a dar mais atenção a fatores
ambientais em geral e à influência de grupo em particular, com uma redução do
interesse pelas diferenças psicológicas individuais quando comparadas às influências de
grupo (familiar, escolar etc.).
Assim é que, para a prática educacional, parece mais importante dar atenção às
aspirações educacionais e profissionais da família, às atitudes nas escolas e à eficiência
dos métodos de ensino do que à classificação das crianças apenas a partir da aplicação
de testes de inteligência, prática ainda bastante difundida no nosso meio.
1.3. Conc1us
As diferentes abordagens a respeito da inteligência têm trazido importantes
contribuições para a compreensão do significado deste conceito apesar das divergências
observadas, seja entre autores de urna mesma abordagem, seja entre os de uma
abordagem e outra. Foram cssas contribuições que tentamos pesquisar ao longo deste
capítulo.
Pensamos que o conhecimento das teorias a respeito da inteligência é importante na
medida em que fornece subsídios para o entendimento do seu funcionamento em
diferentes estágios do desenvolvimento e para a apreensão das diferenças individuais
entre pessoas que, nos termos de Piaget, atingiram o mesmo estágio.
Entretanto, esse conhecimento refere-se apenas a alguns aspectos do comportamento do
indivíduo que estamos examinando, sendo necessário reintegrar os aspectos destacados
no todo dinrnico no qual se constitui a pessoa que queremos conhecer.
Neste momento, parece-nos importante considerar um preconceito que pode dificultar
esta integração: inteligência, em sua forma gramatical, é um 6ubstantivo. Substantivos
se referem a coisas ou objetos. Mesmo sabendo perfeitamente que inteligência não é
uma coisa que a pessoa’possui ou não, observamos que muitas vezes pensa-se nela
como se o fosse, atribuindo-lhe uma existência distinta do organismo em ação.
Este tipo de engano, descrito como reificação (coisificação) de um conceito, é muito
comum em nossa sociedade de consumo, onde muita
21
ênfase é dada àquilo que o indivíduo tem, esqueendose muitas vezes de ver como ele é
ou está.
Assim, seria importante começarmos a pensar no adjetivo “inteligente” como mais
básico, e menos perigoso ue o substantivo inteligência quando estamos lidando com a
compreensão dó comportamento de uma pesoa.
Por coiliportamento eritendemós, como Bieger (1976, p. 29)
“o conjunto de operaçõës (fisiológicas, motoras, verbais, mentais) pelas quais um
organismo em situação reduz as tensões que o motivam e reaUza suas poencia1idades”.
Desta maneira, o comportamento sempre implica manifestações coexistentes nas áreas
da mente, .do :corpo e do mundo externo. Esta permanente coexistência nas três áreas
não exclui o predomínio de uma delas em determinado momento.
O estudo do comportamenta inteligente, ou outro, deve então ser feito em função da
personalidade e do contexto social do qual o indivíduo é integrante, sendo visto como
um processo, isto é, de maneira dinâmica.
A partir de uma visão integrada do ser humano podénos destacar manifestações que
denominamos inteligentes, sem todavia nos esquecermos que há componentes não-
intelectuais na inteligência. Assim, quando enfocamos a produção intelectual de uma
pessoa não podemos nos esquecer da influência dos afetos e do ambiente sobre a
mesma.
No caso de crianças que vêm para psicod.iagnóstico em função de problemas escolares,
a avaliação da capacidade intelectual pode se tomar imprescindível. Nesses casos, o
psicólogo recorre aos instrumentos à sua disposição. Não pode esquecer, entretanto,
que, o valor
das medidas obtidas através dos testes é apenas um dos dados que tem para a
compreensão da pessoa em questão, Veremos no cai 2 outras maneiras de se avaliar a
inteligência. Também não pode esquecer que os melhores testes de inteligência
fornecem dados, na melhor das hipóteses, sobre o que a criança sabe ou não, ou pode
manifestar naquele momento, e que esses dado são em relação àquilo que o teste mede.
Este ifltimo aspecto será profundamente discutido nos cap. seguintes.
Finalmente, convém lembrar que, embora as teorias sejam fatores importantes no
background do psicólogo clínico, ,elas não devem
22
se sobrepor à sua capacidade de observar o comportamento de seu
cliente, captando os fatos relevantes e integrandoos numa visão _ global do mesmo.
1.4. Referências bibliográficas
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23
2
Os testes de inteligênçia
Sili’ia Ancona-Lopez Larrabure
E
2.1. Considerações gerais
2.1.1. O ensino dos testes de inteligência
Em nossa experiência como supervisora de Psicologia C1mnica temos observado que,
apesar dos esforços dos professores que lecionam Pticometria, os estagiários chegam áo
último ano do curso de Psicokgia com uma posição extremamente ambígUa em relação
aos testes psicológicos. Talvez o ensino precoce desta matéria, obrigatoriamente
desvinculada da prática, pois os alunos ainda não têm preparo para atender clientes,
leva-os a adotar esta postura. Coloca-se portanto o professor frente a um paradoxo: para
um bom aproveitamento dos resultados dos testes, o psicólogo deve conhecê-los a fundo
e saber utilizá-los. No entanto, como obter esta prática sem usar o cliente como objeto
de uma experiência útil apenas ao candidato a profissional?
Um aprendizado intenso e supervisionado é o que mais se aproxima de uma boa solução
para o problema. Este aprendizado tem sido buscado constantemente pelos professores
de técnicas de exame psicol6gico, Sabemos, no entanto, que, muitas vezes, problemas
de organização universitária e exigências curriculaes não permitem que se atinjam as
condições ideais. É comum os professores recorrerem à auto-aplicação entre os alunos,
correção e avaliação de casos clínicos já atendidos por profissionais, dramatização etc.
Estas situações,
24
que procuram preencher a lacuna da prática real, não chegam real- mente aubstituf-1a.
Psicólogos experientes na aplicação de testes de inteligência podem obter muitas
informações, durante a aplicação, que transcendem as limitações do instrumento. Para
se chegar a isto, no entanto, é necessário conhecer a fundo o teste que está sendo usado:
qual seu objetivo, sua validade, a população a que se dirige etc. Cabe-nos portanto
iniciar o estudo destas questões com as perguntas: como surgiram os testes
psicológicos? e, o que é um teste psicológico?
2.12. Diferentes posturas frente’ aos testes de inteligência
A grosso modo, pode-se dizer que os psicólogos clínicos dividem-se entre os que
adotam um modelo positivista, que inclui a Psicologia entre as ciências naturais, e os
que levam em conta a subjetividade, considerando impossível o estudo do ser humano
como qualquer outro fenômeno natural. Os primeiros, tradicionalmente mais ligados a
experiências laboratoriais, procuram transpâ-las, de certo modo, ao atendimento de seus
clientes, buscando a objetividade e trabalhando principalmente o comportamento
observável. Desta postura teórica surgiram vários testes de inteligência que procuram
aproximar-se de uma avaliação objetiva da mesma,
Entre os que consideram impossível a pura objetividade destacam-se os psicanalistas
que, preocupados com o inconsciente, suas ma”nifestações e sua ímportância na vida
dos seres humanos, não desenvolveram testes de inteligência, mas ocuparam-se com
técnicas projetivasque procuram desvendar os conflitos da personalidade sobre os quais
atuará a terapêutica psicanalítica.
Ainda de acordo com a postura que coloca ênfase na subjetividade, encontramos as
corxentes humanistas e fenomenológico-existenciais, que consideram os testes
psicológicos descaracterizadores do ser humano por reduzi-lo a aspectos teóricos. Essas
correntes, embora aceitem alguns testes, utilizam-nos de forma característica,
cliscutindo-os com seus clientes e transformando-os em recursos terapêuticos mais do
que em técnicas de avaliação.
A importância dos testes de inteligência variou, conforme o predomínio, em diferentes
épocas, de uma ou outra dessas posturas. De modo geral, pode-se dizer que, após um
entusiasmo inicial, houve um momento ‘1a Psicologia em que os testes de inteligência
passaram por um período de descrédito. Após esse período, porém, começaram a ter sua
importância novamente reconhecida, por serem vistos como
25
auxiliares importantes para decisões sobre o indivfdio e por desvendarem aspectos do
ser humano que só difidilmente sêriam conhecidos por outro meio,
A questão da aproximação aos testes de inteligêpia e ao uso dos mesmos será discutida
no próximo capftulo. Este capítulo mover-se-á no âmbito da Psicometria. Dele constará
um rápido histórico dos testes de inteligência, a discussão de sua definição de critérios
de elaboração, e uma breve citação dos testes de inteligência mais em uso no Brasil.
Tais testes serão amplamente discutidos no segundo volume deste livro.
2.2. Pequeno histórico dos testes de inteligência
O surgimento dos testes de inteligência coincide com o nascimento da Psicologia
Clínica, ou Psicologia Aplicada. A primeira atividade profissional dos psicólogos
clínicos foi a avaliação de inteligência
desenvolvida como contribuiçãõ ao :diagnóstico médico. Essa avaliação dirigia-se à
inteligência compreendida de forma global ou à avaliação, de fatores específicos.
Posteriormente, surgiram testes de avaliação da personalidade. Assim, definia-se a
própria Psicologia Clínica, conforme declaração da Assembléia Psicológica Americana,
em 1935, colocando como seu objetivo
definir as capacidades coinporiamentais e as características do comportamento de um
indivíduo através dos métodos de medi.ão” (Mac Kay,
1977, p. 75).
Embora de certa forma esta visão se mantenha, é notório que se ampliou o campo da
Psicologia Clínica. Convén lembrar novamente que, apesar de inúmeras controvérsias
quanto ao uso mais ou menos apropriado dos testes de :inteligncia, estes ocupam largo
espaço nas atividades dos psicólogos e, quando bem utilizados, são auxiliares valiosos
que permitem tornar mais efetivo o atendimento clínico.
O termo originou-se de taste (do inglês, gosto, sabor), e tem o sentido Mual de “prova”.
No latim encontramos “testis”, ou seja, “testemunha” (Van Koick, 1974, p. 15). Essa
palavra foi usada pela primeira vez em Psicometria em 1890,. quando Cateli publicou
um artigo intitulado “Testes e. medi’das mentais” (Viliar, 1967). Catei! transfere para a
Psicologia um tlpo de avaliação iniciada por seu professor, o biólogo inglês Sir Francis
Galton, catedrático da Uni
26

versidade de Cambridge. Galton’ em 1894, no Congresso Internacional de Higiene,

demonstrou que se podia medir nos indivíduos a percepção visual, a capacidade de
reação tátil, tempo de reação etc. Galton é ainda responsável pelo desenvolvimento de
métodos estatísticos para análise dos dados sobre diferenças individuais.
A Psicometria surge, portanto, baseada numa concepção psicoffsica, pretendendo medir
a inteligência através de provas de discriminação sensorial. Este conceito, no entanto,
posteriormente 6 destruído por Wissler, que demonstrou não haver correlação entre
estes testes e rendimento escolar, enquanto Binet e Henri, em 1895, publicam um artigo
criticando a maioria dos testes por serem muito sensoriais e por se concentrarem,
indevidamente, em habilidades simples e especializadas. Além disso, sustentavam que,
na mensuração de funções mais complexas, não necessária grande precisão, pois as
diferenças individuais, nestas, são maiores. Como funções mais complexas apontavam,
entre outras: memória, imaginação, atenção, compreensão, apreciação estética etc.
Em 1904, Alfred Binet, psicólogo, e Simon, pedagogo, participaram de uma comissão
do Ministério de Educação Francês, que tinha por objetivo estudar métodos
pedagógicos especiais para alunos com baixo nível intelectual. Binet e Simon
prepararam, então, em 1905, uma escala que pretendia abranger uma ampla variedade
de funções que os autores julgavam serem componentes essenciais da inteligência.
Nesta escala encontram-se muitas das funções consideradas mais complexas no artigo
publicado anteriormente por Binet e Henri.
Esta primeira escala é considerada um marco na história da Psicofnetria por ser o
primeiro instrumento de medida valioso. Após essa fase inicial, os testes de inteligência
passaram a ser supervalorizados na medida em que psiquiatras e psicólogos deram-se
conta de que podiam conhecer mais profundamente o ser humano através destas
medições, Com o uso dos testes de inteligência em larga escala, surgiram, em 1917, os
testes de aplicação coletiva. Neste mesmo ano, Woodworth usa o primeiro questionário
de personalidade, iniciando o estudo de traços pessoais, interesses e aspectos
psicopatológicos do indivíduo que influem, ao lado do nível mental, no seu êxito ou
fracasso em uma profissão. Em 1939 é publicada a primeira forma das escalas de
Wechsler, conhecida como escala de inteligência de Wechsler-Bellevue.
Paralelamente ao desenvolvimento e uso dos testes de inteligência na Europa e EUA,
alguns médicos e educadores brasileiros passaram
27
também a usá-los, de início experimentalmente depois rotineira- mente, em âmbito
nacional.
Em 1913, o pediatra Fernandes Figueira usou pela primeira vez o teste Binet no Brasil.
Em 1925, .io Recife, surgiu o Instituto de Seleção e Orientação Profissional, :fundado
por Uljsses Pernambuco, que, entre outros, utilizava o teste’ Alpha para afeir a aptidão
intelectual e os testes de nível mental de Decroly. NçStç mesmo ano, o educador Isaías
Neves orientou várias pesquisas com: a forma adaptada do teste Binet e com o teste de
Balard. Mais tarde, em Belo Horizonte, a equipe do Laboratório de Psicologia da Escola
de Aperfeiçoamento, sob a direção de •Sirnon (colaborador ,de Binet) e posteriormente
de Helena Antippoff, realizou vários estudos sobre inteligência e meio social,
empregando testes psicológicos. Esta equipe utilizava-se do teste de Simon, o teste
Prime e o Limiar, criando, ainda, testes objetivos de escólaridade. ‘A partir de 1930
surgiram serviços de testes psicológicos ém São Paulo, Rio de Janeiro e Bahia. A partir
dessa década o uso dos testes de inteligência tornou-se cada vez mais comum, não
apenas no ambiente médico mas também nos meios educacionais.
A elaboração dos testes de inteligência obedecia a critérios muito variáveis. Por esse
motivo, após: a guerra, quando o uso dos testes ganhou novo impulso, a Americ’an
Ps’ychological Association (APA) ditou normas severas para elaborâçãà, ‘aplicação e
venda dos testes psicológicos. Essas normas basearam-se principalmente em critérios
estatíticos, já que o movimento que deu origem aos testes decorreu de uma postura
científica dentro da psicologia que a incluía entre as ciências naturais.
2.3. Caracterização dos testes psicológicos
Pieron define teste psicológico como
“... uma prova definida implicando na realização de um trabalho idêntico
para todas as pessoas examinadas, como uma técnica precisa para a apre ciação do
sucesso e do erro, ou para a anotação numérica dos escritos”.
Kleinmuntz (1974) coloca:
‘... um instrumento padronizado ou um procedimento sistemático qie se destina a obter
uma medida objetiva de uma amostra de comportamento” (p. 69).
28
Van Kolck (1974) aponta que, num plano restrito
“... um teste psicológico é um procedimento que busca medir o fenômeno psicológico e,
portanto, proctra atender s exigências do método experimental” (p. 15).
Korchin (1975) propõe a seguinte definição:
“... uma situação estandardizada na qual o comportamento de uma pessoa
é mostrado, observado e descrito” (p. 196).
Estas definições não se aplicam aos testes projetivos, mas aos testes de aptidão,
sensorimotores e aos de nível intelectual, que são os que abordamos neste volume.
Em geral, o resultado destes testes é dado em valores numéricos, i?idicando a posição
individual de um sujeito em relação a outros, num “contínuo” quantitativo (QI e
Percenti]).
A definição de teste psicológico implica, portanto, alguns pontos:
a) situação experimental padronizada ou situação onde ocorre a aplicação; material do
teste; objetividade e clareza nas instruções, de modo que o teste possa ser reproduzido
igualmente para todos os sujeitos
b) registro objetivo e preciso das respostas do sujeito, que de acordo com a prova
podem ser verbais, gráficas ou execução de uma tarefa manual;
c) normas estandardizadas para avaliação e classificação das respostas do sujeito em
relação a um grupo de referência (amostra)..
2.4. Critérios estatísticos
A fim de verificarnos se um teste psicológico preenche os requisitos expostos acima,
temos alguns critérios estatísticos que devemos adotar ?ara julgá-los. Estes critérios são:
— pa’dronização;
— precisão;
• — validade.
Para conhecimento mais extenso desses critérios, recomendamos a leitura de Anastasi
(1977), livro sobre o qual nos apoiaremos para apresentar estes conceitos.
29
2.4.1. Padronização
A padronização significa a uniformidade de processo na aplicação e avaliação do teste.
Quanto à aplicação, a uniformidade é atingida na medida que as instruções sejam claras
e precisas e, a sua formula. ção, por parte do aplicador, siga cuidadosamente o que o
teste propõe. Assim, será possível a comparação de resultados obtidos por diferentes
aplicadores e a avaliação do resultado de um indivíduo em relação às normas lo teste.
Outros spectos concorrem para a uniformidade da aplicação.
O local onde o teste será aplicado deve ser escolhido visando a
não-interferência de variáveis como: ruídos indevidos, estimulações
extras, má iluminação e ventilação, interrupções inesperadas. A
própria pessoa do aplicador e sua maneira de cpnduzir a aplicação
e se relacionar com o testando também pode influir nos resultados.
Quanto à avaliação, o ponto básico •para a padronização de um
teste é o estabelecimento de norm&s, Estas normas é que vão permitir
a interpretação de um resultado individual (resultado bruto) em relação a um grupo, ou
amostra representativa do tipo do sujeito para
o qual o teste foi elaborado. Através das normas estabelecidas, pela
anost.ra de p.adronização é que será possível avaliar a realização média
& um sujeito e os diferentes graus de superioridade e inferioridade
relação a esta média.
?aa cterminar a posição exara dô sujeito em relação à amostra dronização, seu resultado
bruto é transformado em uma outra ciG.a que pode ser:
1. ru1tado de idade;
2. percentis;
3. resultado-padrão.
!. Resultado de idade: o conceito de idade mental fof introduzido rias escalas de Binet-
Simon em :1908. Nestas escalas os itens são agrupados em níveis de idade; a idade
mental (IM) da criança corresponderá ao nível mais alto de idade que ela completar
adequadamente. É comum, no entanto, que uma criança acerte itens acima do seu nível
de idade e erre Outros abaixo de seu nível (a esta variação chama-se dispersão).
Calcula-se, portanto, a idade-base, que é a idade mais alta na qual a criança acerta todos
os itens. A partir desta idade-base acrescentam-se pontos em meses para os itens cio
nível mais alto que a criança solucionou, obtendo-se assim a idade mental
UM). ,
30
Em testes que no esto divididos em níveis de idade, pode-se obter IM comparando o
resultado bruto obtido pela criança com os res,,ultados brutos obtidos pelos sujeitos da
amostra em cada grupo da idade. Assim, o resultado bruto médio obtido por crianças de
6 ano°s representa a norma de 6 anos, e quem obtém este resultado obteria 6 anos de
IM.
A dificuldade com o conceito de IM é que ele presume que a aptidão intelectual seja
mensurável e aumente progressivamente com a idade, A partir de certo nível, no
entanto, não é possível obter a equivalência entre pontos obtidos e IM, já que há um
momento em que as notas médias cessam de crescer, enquanto a idade cronológica
continua aumentando.
Na maioria das escalas, a partir dos 15 anos os resultados cessam de crescer, dando
assim ao conceito de IM um limite natural para seu uso, embora haja, sem divida,
inúmeras pessoas que, testadas, alcançam resultados superiores ao mais alto das tabelas
de alguns testes,
Apesar da insuficiência do conceito de lM, ele é utilizado para obtenção do quociente de
inteligência, 01 de razão, que é o índice de inteligência mais universalmente aceito.
O QI foi usado pela primeira vez na revisão de 1916 do Stanford
-Binet, com o objetivo de apresentar uma medida uniforme de inteligência,
independente da idade cronológica (IC) do indivíduo.
É portaio um QI de razão que se obtém pela fórmulat
QI = IM . 100 (estando IM e IC transformadas em meses).
Ic
Se a idade mental corresponder à idade cronológica, obteremos um QI 100, que
representa portanto o resultado médio ou normal.
O valor do QI está no fato de que mede a inteligência relativa, isto é, indica como o
indivíduo é dotado em relação aos indivíduos da ‘sua idade,
Gonsidera-se, ainda, que o QI de um indivíduo é mais ou menos constante no decorrer
de sua vida, Para que o QI seja comparável em diferentes idades, seus desvios-padrão
(DP) devem permanecer os mesmos, independente da idade. Isto significa que os DP
das idades mentais aumentam proporcionalménte com a idade cronológica.
2. Percentis: indicam a posição relativa do indivíduo na amostra de padronização, em
funço da porcentagem de pessoas que estão abaixo do seu resultado bruto.
31
Os percentis não são resultados de porcentagem e acertos nas respostas1 mas sim
resultados transformados em termps de porcentagem de pessoas, O percentil 50
corresponde ao resUltado médio ou nprrnal, enquanto os mais altos que 50 representam
rcsultados acima da média e s abaixo de 50, resultados inferiores à rhédia,
Os percentis permitem, também, comparar os rultados de um sujeito em diferentes
testes, tendo a vantagem de ser universalmente aplicáveis e de fácil compreensão.
3. Resultados-padrão: indicam a que distância o Tesultado obtido pelo sujeito está da
média, em termos do desvio-padrão da distribuição. “São considerados o tipo mais
satisfatório de resultado transformado” (Anstasi, 1977, p. 62).
Através de diversos procedimentos estatísticos, obtém-se a transformação dos.
resultados brutos dos. sujeitos em resultados-padrão, permitindo, assim, uma
comparação mais acurada entre diferentes sujeitos.
Dentre os resultados-padrão encontramos os 01 de desvio ou afastamento, que são
resultados-padrão com uma média de 100 e um DP em torno de 16, que é o DP que se
aproxima da distribuição de Stanford-Binet e foi adotado como o valor básico do DP
para cálculo dos 01 de afastamento,
A adoção deste valor de DP permite que os resultados dos testes usam este critério
sejam interpretados de acordo com os QI de &d-Biet, de modo que os psicólogos
clínicos possam, a grosso &, ronhecer o que é possível esperar d desempenho de um sio
que obteve QI 50, 90 ou 1.20, por exmp1o.
2.42. Precisão
A precisão é o que faz com que uma prova reaplicada em um mesmo indivíduo dê
resultados significativamente semelhantes. A precisão indica, portanto, se as diferenças
individuais nos resultados de teste ocorreram ao acaso ou são conseqüência de
diferenças reais.
A precisão busca qual a coerência ou concordância entre dois conjúntos de resultados
obtidos independentemente.
Para se verificar esta correspondência, utiliza-se um cálculo de correlação.
O coeficiente da correlação é utilizado para obter-se o coeficiente de precisão de um
teste psicológico. Este coeficiente demonstra o grau de correspondência, ou relação,
entre dois conjuntos de resultados. Uma correlação zero indica falta de relação, o que
poderia ocorrer ao acaso; quando há correspondência total entre os resultados,
32
obtém-se a correlação positiva de + 1,00. Quando há uma inversão total dos
resiil’ta’dcis entre os dois conjuntos, ou seja, o melhor sujeito em um teste é o pior
colocado no outro, obtém-se a correlação negativa de 1,00, Coeficientes com estes
valores (+ 1,00 e — 1,00) não são encontrados nos estudos de precisão realizados com
testes psicológicos, considerando-se satisfatÓrio um coeficiente de precisão de 0,80
positivo para cima.
O coeficiente de precisão pode ser obtido através de diferentes técnicas:
1. Teste e reveste: um mesmo teste, após um intervalo de tempo, é aplicado a um
mesmo grupo de pessoas. A correlação entre os resultados obtidos pelos mesmos
sujeitos é o coeficiente de precisão deste determinado teste;
2. Equivalência (ou jormas alternativas): consiste em construir dois testes
compreendendo questões de natureza e dificuldades semelhantes e. aplicar ambos a um
mesmo grupo de sujeitos, correlacionando os resultados obtidos nas duas provas.
Estes dois tipos de análise de precisão permitem verificar a influência de variáveis do
próprio sujeito ou da situação de aplicação que poderiam interferir e modificar os
resultados dos sujeitos em um determinado teste.
Existem ainda outras técnicas para a obtenção do coeficiente de precisão que
procurariam verificar a consistência interna do teste, ou seja, a precisão dos itens que
compõem este teste, Estas técnicas seriam:
3. Homogeneidade (ou precisão das metades): o teste é dividido em partes equivalentes
(metades, quest&s pares e ímpares) e os resultados obtidós nestas partes são
correlacionados;
4. Kuder-Richardson: um único teste é aplicado uma única vez e a análise é feita
buscando-se a coerência das respostas dos sujeitos em todos os itens do teste (coerência
interitens) examinando-se a realização em cada item,
Este coeficiente de precisão é obtido de maneira semelhante ao da precisão das metades,
pois seria “a medida de todos os coeficientes de metades resultantes de diferentes
divisões de um teste” (Cronbach, em Anastasi, 1977 p. 101).
A precisão de um teste depende ainda de inúmeros fatores (Symonds enumerou 22),
entre os quais destaca-se o estado geral do testando (doenças, medicação, fadiga,
experiência anterior, descargas emocionais etc.). Quanto mais preciso, no entanto, for
um teste,
33
.menos suscetível será a alteração provocada pela condição do sujeito ou do ambiente de
aplicação.
Para podermos considerar que um teste é preciso, . necessário que ele tenha um estudo
de cada tipo, obtendo para cada um deles um coeficiente maior ou igual a 0,80 positivo.
Não podemos deixar de enfatizar que o coeficiente de precisão depende também da
natureza da amostra usada na padronização do teste. Quanto mais heterogênea for uma
amostra, maior será a probabilidade da obtenção de um coeficientç elevado, sem que
isto indique unia real precisão do instrumento em questão. Por outro lado, um
coeficiente elevado obtido de uma amostra homogênea e realmente representativa da
população que o teste pretende atingir será um índice confivel com o indicador da
precisão do instrumento.
Deve ficr claro ao psicólogo que, ao estudar determinado teste para deçidir se vai
utilizá-lo, um iinico estudo de precisão não é suficiente para indicar se o teste é preciso
ou não. Por outro lado, a ausência de estudos de precisão significa que faltam
informações a
-respeito do instrumento, embora não indique necessariamente que o teste não é preciso.
2.4,3, Validade
A validade demonstra até que ponto úm: teste mede aquilo que se prope medir. A
validade de um teste é determinada verificando-se as relações entre os resultados
obtidos no teste e o resultado de observações,, feitas por outros meios, sobre o
comportamento que o teste pretende medir,
São muitas as técnicas empregadas. para verificar a validade de um teste, mas podem
ser agrupadas ëmtrês categorias:
1. validade de conteúdo;
2. validade relativa ao critério:
3. validade do conceito,
• 1. Validade de conteado: exige o exame cuidadoso do conteúdo do teste para verificar
se os aspectos fundamentais do que ele pretende medir são abrangidos, O passo
principal se dá antes da construção do teste, ao definir-se clara e amplamente o
conteúdo que se pretende medir.
Ao elaborar um teste, seus autôres devem, de início, proceder a uma pesquisa a mais
completa possível (leituras, entrevistas com especialistas, estudos de pesquisas já feitas,
observaç&s etc,) sobre o
34
assunto que o teste pretende medir. A partir daí os objetivos serão definidos e seus itens
elaborados.
A validade do çonteúdo, portanto, é obtida durante a construção do teste e todos os
procedimentos adotados para se verificar essa validade devem ser descritos pelos seus
idealizadores, a fim de que os aplicadores possam saber exatamente o que estío
avaliando.
Complementariamente, estudos dos tipos de erros mais freqüentes feitos no teste e uma
análise d método de trabalho usado pelos testandos ao responderem os itens podem
trazer mais informações sobre a validade do conteúdo.
2. Validade relativa ao critério: indica se um teste é capaz de predizer o comportamento
de um sujeito nas situações que ele mede, Assim, por exemplo, um teste de aptidão
escolar poderia ser validado pelas notas que o sujeito obtém na escola. Outra maneira de
se obter - validade de predição é aplicar o teste em questão a uma amostra
representativa da população, o que poderá mostrar até que ponto as predições, que
podem ser feitas a partir dos resultados do teste, concordam com o comportamento
observado.
A validade de predição é útil, principalmente, para testes de classificação e seleção.
Em muitos casos, não é possível esperar o tempo necessário para obter-se a validade de
predição neste caso substitui-se a validade de predição pela validade simultânea ou
concorrente. Para isto, o teste é aplicado em um grupo sobre o qual já se tem dados de
critério. Assim, aplica-se um teste de inteligência, por exemplo, em indivíduos que têm
extensa formação acadêmica, supondo-se• que, por terem atingido determinado grau de
instrução, são pessoas inteligentes. Como vários fatores podem estar presentes neste
tipo de suposição, é discutível generalizar-se a validade simultânea para validade de
precisão.
Outros critérios para obter-se a validade simultânea são aplicações em grupos
contrastantes e avaliações e correlaço com outros testes.
Mais que para prédizer situações futuras, a validade simultânea ou concorrente é útil
para diagnosticar situações já existentes.
3. Validade do conceito: “6 a medida em que o teste mede, efetivamente, um ‘conceito
teórico’ ou traço” (Anastasi, 1977, p. 136).
A validade de conceito é obtida pelo maior número possível de informações, de
diferentes fontes, que se possa obter sobre o conceito ou traço que o teste pretende
medir. Estas informações podém ser a utilização de um outro critério, a correlação com
outros testes semeJhantes, a análise fatorial (processo estatístico para identificar traços
35
psicológicos), a coerência interna (correlação eitre o resultados dos subtestes e o
resultado total; influência de variáveis com as quais o teste dóve se correlacionar etc.).
- A validade do conceito é, na verdade, uma noção múlto ampla que abrange os outros
tipos de validade.
A real validade de um teste não deve ser cclhfundida com a validade aparente ou
pseudovalidade, que também é desejável, mas por outros motivos. Para obter este tipo
de validade,, ó teste deve ter úma forma ou apresentaçãõ que demonstre sua seriëdade.
Esta aparência de validade é importante, pois estimula o interesse e cooperação dos
testandos, que frente a um teste aparentemente tolo poderiam sentirse desestimulados ou
desprestigiados.
Um coeficiente de validade, obtido pelos estudos de validade nas diferentes categorias,
não apresenta um valor mfnimo a partir do qual o teste rode ser considerado válido. O
índice de correlação obtido nestes estuds mostrará quanto há de relação entre os
aspectos medidos, o que servirá de parâmetro para o aplicador avaliar a validade do
instrumento que irá utilizar.
2.5. Classificaçüo dos testes de Inteligência
Os testës psicológicos podem ser classificados de diferentes modos, segundo:
1. A sua composição material:verbais, gráficos ou de manipulação.
2. O modo de administração: iidividua1 :ou coletivo.
3. A classe de respostas: verbais ou de• execução.
4. O tipo de sujeitos: livres de influências culturais ou para populações especificas
(infantil, adulta . ou outras).
5. A sua funcionalidade: testes: de eficiência ou de personalidade. Os testes de
eficiência compreenderui os d conhecimento, aptidão e inteligência, sendo sobre os
diferentes tipos destes últimos que nos deteremos.
2.6. Testes de inteligência mais usados no Brasil
Os testes de inteligência ou nÍvel intelectual são construídos de acordo ôom a definição
de inteligência adotada por seus autores. Assim, se determinado autor considera a
inteligência como a capacidade para resolver problemas, incluirá em seu teste uma série
de problemas a serem resolvidos.
36
David Wechsler, autor das Escalas de Inteligência para Adultos (WAIS) e Crianças
•(WISC), muito difundidas em nosso meio, acreditava que a entidade ou qualidade que
se poderia medir com os testes de inteligênçia não é uma entidade simples que possa ser
ex pressa por um único fator (fator G), seja este fator definido de forma geral como
energia: mental, como aptidão para deduzir relações ou como fator intelectivo. A
inteligência englobaria a aptidão. para utilizar esta energia ou para exercer esta aptidão
nas situações que por sua vez têm conteúdo, um objeto, assim como uma ordem e
significação. Assim, o teste de inteligência mede mais que a educabilidade ou aptidão
de raciocinar, ou mesmo a aptidão intelectual geral. Mede outras capacidades que hão
são puramente cognitivas ou intelectuais e que englobem elementos como interesse do
sujeito na prova, tenacidade, desejo de vencer etc. Estes elementos, que poderiam ser
definidos como fatores da personalidade, devem também ser reconhecidos como
importantes em toda. medida real de inteligência.
As escalas de Wechsler são escalas individuais que incluem testes de desempenho e
testes verbais.
Os subtestes verbais são: Informação, Compreensão Aritmética, Semelhanças,
Vocabulário, Números.
Os subtestes de execução são: Completar Figuras, Arranjo de Figuras, Cubos, Montar
Objetos, Código e Labirinto.
Os resultados brutos de cacl subteste são convertidos em resultados-padrão, de acordo
com tabelas por idade. Obtém-se através destes resultados um QI verbal, um QI de
execução e um QI total. A análise qualitativa das respostas do sujeito permite grande
riqueza interpretativa quanto ao desempenho do indivíduo em atividades que exijam os
tipos de raciocínio abrangidos pelo teste,
As escalas de Wechsler para adultos (WAIS) e crianças (WISC) originam-se das
primeiras escalas de Binet.
As escalas de Binet e Simon passaram por várias revisões, sendo a mais utilizada na
prática clinica a revisão Stanford-Binet, de 1960, elaborada por Lewis M. Terman e
colaboradores, entre os quais Maud A. Merrili, da Universidade Americana de Stanford.
O Terman•Merrill (forma LM), como é comumente chamado, é um teste .de aplicação
individual e compõe-se de subtestes verbais e de execução.
Os subtestes são agrupados por níveis de idade a partir de II anos de -idade até o nível
denominado adulto superior. Entre as idades II e V, o teste tem intervalos de meio ano,
e entre as idades V e XIV,
37
o intervalo é anual. Após XIV anos vêm os níveis 1, II e III de Adulto Médio e Adulto
Superior.
Com exceão do Adulto Médio, que contém Oito subtstes, os outros níveis de idade
contêm seis subtestes. Um subteste alternativo é apresentado em cada nível de idade,
podendo substituir qualquer subteste no nível, se isto for considerado necessário.
As tarefas que o sujeito deve desempenhar no Terman-Merrili abrangem uma vasta
gama de exigências: coordenação viso-motora, discriminação perceptual, habilidade
para seguir instruções, julgamento prático, interpretação de situações (através de figuras
ou apresentadas verbalmente), memória vsUal e auditiva, orientação especial,
habilidade em leitura e aritméticá, vocabulário, analogias, definição de termos abstratos,
interpretação de provérbios, fluência verbal,
As respostas são consideradas certas ou erradas, não havendo avaliações intermediárias.
Os resultados são calculados em índices de idade base, idade teto e idade mental a partir
da qual obtém-se o Qr,
Entre os testes de inteligência de aplicação individual não-verbal, encontramos a Escala
de Maturidade Mental Cohimbia e a Escala de Pontos de ?rthur para Testes de
Desempenho ou Realização.
Criada por Bium e Burgemeister e publicado pela primeira vez em 1954 (passando
depois por algumas revisões), a Escala de Maturidade Mental Columbia tem por
objetivo avaliar a aptidão intelectual de crianças através de respostas não-verbais, o que
permite que seja aplicado a sujeitos com deficiências auditivas, verbais ou mesmo
motoras, já que não exige precisão gestual.
O teste é constituído de 100 cartões com uma série de figuras das quais uma é diferente
ou não tem: relação com as outras. A criança deve apontar esta figura. A discriminação
desta figura diferente vai variar desde a percepção de diferenças de forma e cor até o
reconhecimento de relações mais complexas entre as figuras. Os itens se apresentam em
ordem de dificuldade crescente e o teste é interrompido quando a criança erra 12
respostas numa série de 16. A soma dos resultados corretos é transftirrnda em idade
mental através de uma tabela, A partir da idade mental obtém-se o QI de razão,
O teste é aplicado para crianças de 6 a 12 anos de idade.
Uma das vantagens deste teste que observamos em nossa prática clínica, é que, por não
se assemelhar em nada a tarefas escolares e por se apresentar através de figuras
coloridas e atraentes, é freqüen
38
temente menos ansiógeno para crianças que têm consciência de sua dificuldade escolar.
A Escala de Pontos de Arthur para Testes de Desempenho ou Realização, conhecida
como Escala de Grace Arthur, surgiu inicialmente em 1930 (forma 1), sendo na
realidade um conjunio & vários testes de execução, reunidos por Grace Arthur,
psicóloga americana.

Em 1947, surgiu a Forma II Revista, que modificou um pouco os testes originais. Os

testes que compõem esta escala são: Cubo de Knox, Prancha de Formas de Seguin,
Labirintos de Porteus, Complewr Figuras II de Healy, Teste 1 de Desenho no Estêncil
com, Modelo de Arthur.
O uso da linguagem nesta escala é muito reduzido, sendo portanto um teste adequado
para crianças com dificuldades de audição e/ou verbalização. Por este mesmo motivo o
teste pode ser aplicado também em crianças estrangeiras. É válido para criança de 5 a 15
anos de idade. Os resultados são transformados em IM, a partir da qual se obtém o QI.
A Escala de Arthur é um teste de desempenho que exige a manipulação de materiais
variados e permite observar o desenvolvimento motor e sensorial do testando, memória
imediata e planejamento para ção. Uma questão, no entanto, se levanta perante esta
escala e outras de execução: até que ponto estaremos medindo a inteligência ou o
desenvolvimento motor?
Entre os testes de inteligência de aplicação coletiva, um freqüentemente usado entre nós
é o Teste de Matrizes Progressivas de Raven, considerado como excelente medida do
fator G de Spearman.
Este teste é composto por 60 desenhos incompletos que o testando deve completar,
apontando a parte que falta entre as alternativas apresentadas, Este teste exige percepção
de relações abstratas através de discriminação visual, analogias, alteração de padrões e
aptidão espacial. Não há limite de tempo para a aplicação, e as instruções são muito
simples. O teste pode ser aplicado entre 8 e 65 anos de idade, havendo uma forma
especifica para crianças entre 5 e 11 anos que pode também ser usada para indivfduos
mais velhos deficientes mentais. É uma prova que não depende de influências culturais.
Os resultados são dados em percentil.
Outro teste de aplicação coletiva, ou individual, é o Teste-Desenho de um Homem de
000denough. Elaborado por Florence L. Goodnough, da Universidade de Minesota,
EUA, este teste, publicado• em 1926, sofreu tli1& revisão em 1961, passando a chamar-
se Teste de
39
Desenhos de Goodenough4HarriS. Neste teste pede-se à criança que desenhe a fgura de
um homem da melhór maneira que puder, não havendo, nb entanto, preocupação cõm a
habilidade artística. Em seguida, pede-se ao testando que desenhe uma mulher e a si
mesmo.

Os resultados são obtidos atribuindo-se pontos às partes do corpo desenhadas, detalhes

da roupa, percepção entre as partes e perspectiva. A soma dos pontos é transformada em
resultado-padrão. É aplicado em crianças de 5 a 15 anos. A escala original ck desenho
4o homem ainda é a mais utilizada entre nós, sendo que sua avaliação é feita como na
escala revista.
- Este teste, por suas características, é essencialmente um teste não-
-verbal que apresenta maior correlação com testes de raciocínio, aptidão espacial e
precisão perceptiva. A crítica mais séria a esta prova, como aponta Van Kolck (1974), é
que a autora do teste relevou a influência de fatores emocionais que influem na
realização do desenho.
Corno estes testes são os mais utilizados em nosso país, os fascículos que
acompanharão este livro tratarão especificamente dos mesmos.
2.7. Referências bibliográficas
Anastasi, Anne. Testes .Psico!ógicos. Trad, Dante Moreira Leite. 2,’ cd. Sao Paulo,
EPU, 1977.
Cronbach, Lee 1. Essentiais of Psychological Tesring. 3. ed. São Paulo, Harper & Row
Publisher, 1970.
Korchin, Sheldon J. Moderh Clínica! Psychok’gy. New York, Basie Books mc, ?
ublishers, 1976.
Lourenço Filho’. Obras Completas. Sàa Paulo, Melhoramentos, 1964.
Mac Kay, D. Psicologia Clínica. Teoria e Terapia. Rio de Janeiro, Zahar, 1977.
Pieron, 1-fenri. Dicionário de Psicologia. Trad. Dora de Barros Culiman. Porto Alegre,
Globo, 1969.
Van 1(olck, Odete Lourenço. Técnicas -de Exame Psicológico e suas Aplicaçâes no
Brasil. Rio. de Janeiro, Vozes, :1974.
Viliar, Alonso Alvarez. Psicodiagnóstico Clmnico Las Técnicas de la Exploraci ón
Psicológica. Madrid, Aguilar, S. A. Ed., 1967.
40
3
O uso dos testes de inteligência
Manuha Ancona-Lopez
3.1. Os testes de inteligência como instrumentos de medida
Os testes de inteligência desenvolveram-se no âmbito de uma tradição científica que
permitia considerar a inteligência como um aspecto específico do ser humano, passível
de observação e medida. Isto significa que a elaboração e o desenvolvimento dos testes
foi possível a partQ4aaceitaçãO do pressuposto de que inteligência existe, sabe-se o que
é e pode-se determinar sua quantidade.
3.1.1. Elaboração e aplicação dos testes de inteligência
Os testes foram elaborados com base na adoção de definições precisas do que os autores
consideravam inteligência e do que cada teste se propunha iedir. Desenvolveram-se
através de pesquisas e experimentêç6es, utilizando os mesmos métodos usados nas
ciências físicas. Essa posição, que transpunha para as ciências humanas os métodos
usados nas ciências físicas, fica claramente evidenciada, no que diz respeito à questão
dos testes, na seguinte afirmação de Decroly e Buyse (1931):
o método dos testes não é mais do que estender até a educação processos empregados e
reconhecidos como práticos, nos outros ramos da atividade humana; é o mesmo que
examinar uma rocha antes de sua exploração, um metal, a fim de lhe determinar a
resistência, um grão, a fim de lhe verificar o poder de germinação, um po1cia, para lhe
ajWzar o busto, a resistência na corrida etc.” (p. 1).
41
4
Na elaboração dos testçs de inteligência procurou-se sempre adotar cuidadosos critérios
estatísticos, de forma a precisar sua validade, precisão, fidedignidade e padrões para
obtenção de resultados. Os mesmos autores salientaram a importância desses critérios
citando
Terman:
“... é a elaboração estatística que permite julgar o valor de uma séiie de provas e não a
impressão que faz uma ou 2utra dessas provas” (em Dccroly e Duyse, 1931, p. $).
Essa forma de pensamento enfatizava a procura de um conheci
-mento completamente objetivo. Em relação aos testes, determinava não apenas os
critérios para sua elaboração, mas também critérios para a escolha e o uso dos mesmos
que garantissem a objetividade dos reultadps. O cuidado com a adequação da escolha e
com a utilização dos testes fazia-se muito presente na atuação dos psicólogos.
• Antes de utilizar determinado instrumento, os psicólogos preocupavam-se em verificar
cuidadosamente se o mesmo atendia as suas necessidades e se tinham condições de usá-
lo adequadamente. Procuravam esclarecer o que o autor do teste considerava
inteligência; se o aspecto ou habilidade que o teste se propunha medir era o que
interessava conhecer; quais as padronizações do teste escolhido; das tabelas de
resultados existentes qual a melhor para o caso em questão; como e coin qüe os
resultados do teste poderiam ser comparados ou confirmados; para que populações e
grupos havia sido padronizado; que condições eram exigidas pará sua utilização. Este
ultimo aspecto mostrava-se muito importante, póis os mesmos cuidados para escolha do
teste eram adotados em relação à sua aplicação.
As instruções de aplicação eram exaustivamente descritas a fim de permitir ao aplicador
a maior objetividade no uso do teste e a maior homçgeneidade possível, quer entre
diferentes aplicações realizadas por um mesmo profissional, quér entre :apiicações
realizadas por diferentes profissionais. Estes preocupavam-se em utilizá-las sem
alterações, assim como tomavam os devidos cuidados com as circunstâncias de
ap1icaçp dos testes: espaço, tempo, horário,silêncio, luminosidade, a fim de evitar a
interferência de variáveis que pudessem, de alguma
- forma, alterar os resultados. Procuravam realizar os testes em sala arejada, silenciosa,
iluminada iaturalmeite, sem muitos estímulos visuais e com privacidade ássegurada.
Reservavam, para o atendimento, tempo suficiente para a realização das provas
planejadas para
42
a s;ssão, garantindo que as mesmas estivessem marcadas em horário conveniente ao
cliente,
Os psicólogos precaviam-se também com relação às condições pessoais do examinando,
lembrando de verificar seu estado geral no momento do teste. Neste sentido,
verificavam se o sujeito não se encontrava em estado de extremo cansaço ou excitação,
ou sofrendo de algum distúrbio ocasional. Pesquisavam a ingestão de medicamentos
que pudessem provocar alterações comportamentais a curto ou longo prazo e, nesse
caso, quando possível, discutiam com o médico a viabilidade deste suspender
temporariamente a medicação. Lembravam de exigir o uso de óculos ou qualquer outro
tipo de prótese indicada para correção de problemas perceptuais.
Em relação . própria aparência e atuação, os psicólogos esmeravam-se em torná-las o
mais possível neutras e colocar-se frente ao cliente de forma imparcial. Székely (1948)
deixa claro essa posição na frase:
“Cremos conveniente, portanto, que na tomada da prova se cumpra com o critério
básico de toda atividade psicopedagógica; a neutralidade” (p. 109).
A atuaço frente ao cliente durante a aplicação dos testes regia-se estritamente pelas
instruções de aplicação. Como disse Anastasi
(1977):
“... o organizador de testes apresenta instruções minuciosas para a utilização de cada um
dos novos testes criados. A formulação dessas instruções á uma parte importante da
padronização de um novo teste. Eta abrange os materiais exatos empregados, os limites
de tempo, as instruções aos sujeitos, as demonstrações preliminares, as formas de
responder às perguntas dos sujeitos, assim como outros pormePores da situação de
aplicação. Muitos outros fatares, mais sutis, podem influir na realização do sujeito em
certo testes. Assim, ao dar instruções o apresentar oralmente os problemas, deve-se
levar em conta a rapidez das palavras, o tom e a modulação da voz, as pausas e a
expressão facial” (p. 27).
Ao adotarem todos esses cuidados, a intenção geral dos psicólogos era controlar
variáveis, evitando interferências que pudessem, de alguma forma, alterar os resultados
ou invalidar os testes de inteligência. Esta intenção não se restringia apenas à qüeètão.
dos testes de inteligência, mas fazia parte de uma prêocupação ampla com o
conhecimento científico presente em quase todos os campos de estudo.
3.1.2. A utilização profissional dos testes de inteligência
Á atuação profissional, no que dizia respeito à utilização dos testes de inteligência,
mostrava-se coerente. Havia algo a medir, a
43
inteligência; a medida era realizada através de um instrumento, o teste, cuidadosamente
elaborado e validado para esse fim. Sua utilização exigia um bom domínio tédnlco, para
o qual o psicólogo havia sido devldaniente treinado, Os resultados permitiam
plassificações e previses. possibilidade de classificar e prever, atrayés dos resultados
dos teses de inteligência, contribuía para o desetivolvimento de formas mais complexas
de atuação profissional. Os testes de inteligência : começaram a firmar-se como
instrumentos característicos da profissão de psicólogo.
Embora tivessem surgido e se desenvolvido em ânbitos médicos e escolares, os testes
em geral e, de início, os testes de inteligência, passaram a caracterizar atividades
exclusivas aos psicólogos, contribuindo para o desenvolvimento da identidade da nova
profissão. Nos centros de estudo da Psicologia ocupavam lugar de destaque. A
aprendizagem dos testes de inteligência era extremamente importante. Seu
aproveitamento pelos profissionais era realizado principalmente nos trabalhos de
orientação educacional, orientação vocacional, seleção profissional e diagnóstico
psicológico. O uso dos testes de inteligência nessas atividades não trazia dificuldades,
pois tanto o cftagnóstico psicológico quanto os trabalhos de orientação e seleção,
tinham se desenvolvido a partir dos mesmos referenciais teóricos que deram origem a
esses instrumentos.
O psicodiagnóstico desenvolvia-se paralelamejite aos testes de inteIigêl3cia. Seguia o
modelo médico. Isto significava que os psicólogos, através dos resultados dos testes de
inteligência procuravam caracte.-rizar sinais de distúrbios de pensamento, estabelecer
relações com resultados de outros testes e chegar ao diagnóstico em termos
psicopatológicos. Procuravam também sinais de patologias específicas que, embora não
pudessem ser notadas facilmente através da observação do comportamento do sujeito
em entrevistas, poderiam ser observadas través dos testes. Nas atividades de seleção
profissional, pela descrição de cargos e funções, caracterizavam o nível de inteligência
exigido para o posto e, através dos testes, selecionavam o sujeito que apresentasse o
nível desejado. O modelo usado pela orientação vocacional era semelhante, sendo qie,
nesse modelo, uma ampla gama de testes de habilidades mentais específicas era
utilizada. Escolarmente, previam-se, através dos resultados dos testes de inteligência, as
condições os alunos e organizavam-se divisões de turmas, procurando-se colocar cada
aluno na classe que correspondesse ao seu nível intelectual. Escolhiam-se métodos d
ensino adequados ao nível de in
44
8.0.
teligência do grupo. Surgiam formas especiais de ensino direcionadas a crianças que
apresentavam classificações específicas nos testes de inteligência, quer fossem supra ou
infradotadas.
A possibilidade de se conhecero realmente a capacidade intelectual de uma determinada
pessoa, ou de um grupo, apresentava-se promissora, apontando para uma possibilidade
de previsão e de controle sem predentes. O nimero de pesquisas que diziam respeito aos
próprios testes de inteligência, ou que se utilizavam dos mesmos, indicava tanto a
possibilidade de se desenvolver, cada vez mais, melhores testes de nível mental quanto
a de ampliar o conhecimento sobre o funcionamento e a capacidade intelectual do
homem. Os testes de inteligência passaram também a ser utilizados em pesquisas de
outras áreas: medicina, sociologia, antropologia. Buscou-se maior aperfeiçoamento e
eficácia, desenvolveram-se instrumentos de aplicação coletiva que maximizavam a
produção do psicólogo e minimizavam interferências pessoais e castos.
3,1.3. Problemas decorrentes da prótica
A utilização prática dos testes de inteligência, no decorrer do tempo, nem sempre trouxe
resultados que correspondessem s expectativas profissionais. Alguns resultados
mostravam-se precários, apesar de todos os cuidados tomados pelos psicólogos com a
elaboração e o uso dos testes de inteligência. Os problemas evidenciados na pratica
passaram a ser amplamente discutidos e surgiram inúmeros profissionais que
questionaram, abertamente, o uso dos testes,
As críticas ao uso dos testes de inteligência dirigiram-se, especifi. camente, a alguns de
seus aspectos que poderiam tornar pouco confiáveis as previsões baseadas em seus
resultados.
3.1.3.1. Inteligência como termo genérico
Verificou-se que, na prática, o fato de se utilizar sempre o termo inteligência, embora
com significados diferentes, trazia problemas. Para cada autor e, portanto, para cada
teste, o termo queria dizer algo diferente. Embora dois testes se propusessem “medir a
inteligência”, poderiam estar medindo tanto um mesmo fator quanto fatores parecidos
ou completamente diferentes. Quando o psicólogo recebia uma solicitação para verificar
a inteligência de uma determinada pessoa, nem sempre ficava claro o que interessava
exatamente ao solicitante saber. As generalizações também ficavam prejudicadas, pois o
termo geral inteligência, sem especificação do conceito subja
45
cente e sem especificação do instrumento de medida utilizado, tornava-se vazio e sujeito
a más interpretações. Do mesmo modo, tornavam-se difíceis as cómparações e as
predições, pois, embora duas pessoas tivessem seu nível iritélectual expresso por um
mesmo índice, por exemplo, quociente intelectual, o siificado do resultado de cada uma
poderia ser diferente, conforme tivessem sido submetidas a teste diferentes que
chegassem ao índice através de procedimentos tam1ém diferentes.
3.1.3.2. O perigo das classificações
Uma série de trabalhos discutiu a validade da utilização das classificaØes baseadas em
índices de testes de inteligência.
As classificações baseadas em índices de quociente intelectual, percentil ou idade
mental mostravam-se perigosas na medida em que rotulavam pessoas e criavam
preconceitos. Surgiu fortemente o problema da etiquetagem dos sujeitos, quer seja como
pessoas que possuíssem um nível intelectual abaixo do esperado ou acima. Esse
problema mostrou-se ainda mais sério quando se tratava de crianças, pois, etiquetando-
as, esquecia-se que são seres em constante transformação. Ás classificações fechavam
os sujeitos dentro de uma siuação que se podia tornar irreversível. Permitiam a adoção
de medidas psicopedagógicas, sociais e terapêuticas que reforçavam, em vez de atenuar,
o estigma das crianças infradotadas; e criavam grande tensão e expectativa em relação
às crianças supradotadas intelectual- mente. Isto se dava à medida que grupos de
pessoas ligadas s crianças, e que eram informadas sobre ps resultados alcançados nos
testes de nível intelectual, passavam a reagir a elas em função dessas infoi4mações,
Dessa forma, induziari-nas a corresponder s expectativas: do grupo, estabelecidas à
parfir dos resultados dos testes, e a comportar-se de acordo com o papel imposto.
3.1.3.3. Problemas de discriminação
A utilização dos testes de inteligência para discriminação de características grupais ou
individuais mostrou-se insatisfatória. Em primeiro lugar, alguns testes não permitiam
essa discriminação por já terem sido construídos de modo a evit-la. Em segundo lugar, a
discriminação, quando obtida, era relativamente grosseira, pois os testes de inteligência
não permitiam diferenciações finas. Como disse Leite
(1966):
46
“A verificação nos testes de inteligência geral apresenta vários obstáculos. A)gun
organlzadocs de testes — como no Stanford-Binet de 1960 — eliminaram
intencionalmente os itens em que apareceram diferenças entre meninos e meninas.
Portanto, não tem sentido dizer que os resultados não indicam diferença, pois o testa foi
construído de forma a não permitir o apareCimento de diferenças” (p. 161).
Em outra obra (Leite, 1968), o mesmo autor fala ainda da questão da discriminação:
“Surgem novos problemas quando tentamos discriminar, por exemplo, entre os 5% mais
capazes. Em igualdade de condiç&s, em qualquer tipo de mensuração ou avaliação mais
difícil fazer distinções mais sutis do que fazer distinções mais grosseiras; isso provoca
pior discriminação e, conseqUentemente, menor validade e precisão” (p. 271).
3.1.3.4. Vulgarização do termo Quociente Intelectual (QI)
A divulgação de termos referentes a índices de medida intelectual, principalmente do
termo Quociente Intelectual ou, abreviadamente, QI junto ao público leigo, e sua
conseqüente vulgarização, esvaziou seu sentido. Perdeu-se a noção, no âmbito leigo, de
que o QI não passa de um índice numérico, estabelecido para facilitar o conhecimento
da relação entre idade cronológica e idade mental e para permitir comparações.
Esqueceu-se de que há mais de uma maneira de se calcular o QI. A sigla QI passou a ser
utilizada como se significasse uma medida absoluta de nível da inteligência.
3,1.3.5. Tendenciásidade das normas classificatórias
A teridenciosidade dos testes de inteligência, principalmente os desenvolvidos nos
Estados Unidos, foi apontada por alguns críticos. Notaram que esses testes de
inteligência favoreciam a população branca de classe média em detrimento dos grupos
raciais minoritários e dos grupos desfavorecidos economicamente. A grande
importância dessa crítica não residiu no fato de mostrar que as amostras para as quais os
testes tinham sido padronizados compunham-se de um segmento mais privilegiado da
população, mas sim em mostrar que os resultados obtidos através desse segmento eram
considerados como norma. Assim, grupos que não apresentassem as mesmas
características que os grupos estudados pelos testes e que, conseqüentemente, poderiam
obter resultados diferentes, seriam considerados como fora da norma. Realmente, como
apontavam essas críticas, as padronizações dos testes de inteligência eram encaradas
como normas gerais
47
e implicavam em julgamentos de ‘alor a respeito de alguns segmentos sociais em
cetrimento de outros,
3,1.3.6. Linitaçes das padronizações
Esta crítica relacionou-se a problemas ligados às padrõnizações dos testes de
inteligência. Como os resultados quantitatvos dos testes necessariamente deviam ser
examinados à luz das carcterísticas dos grupos específicos para os quais o teste havia
sido padronizado, mostravam-se muito limitados, pois nem sempre estes instrumentos
haviam sido padronizados para uma população ampla. Conseqüentemente, a utilização
de cada teste de inteligência mostrava-se válida ãpenas em campo reduzido. As normas
dos diferentes testes de inteligência, não podendo ser consideradas universais, exigiam a
obtenção de outras normas correspondentes, quando utilizadas para grupos
diferentes. :
Tal problema trouxe serias conseqüências, pois limitava em muito
o uso dos testes de inteligência. A solução, que seria a realização de padronizações para
grandes grupos, defrontou-se com a questão do alto custo de trabalho. Çomo disse
Eysénck (1964):
a culpa geralmente cabe não à incompetência dos cientistas, que poderiam com
facilidade organizar as pesquisas necessárias, mas à sociedade que
recusa at o pequenrssimo apoio financeiro que tais experirnentos exigiriam
para serem realizados” (p. 68).
3.1.3.7. Problemas de adaptação dos instrumentos
A maior parte dos testes de inteligência desenvolveu-se nos Estados Unidos. Com a
divulgação dos mesmos,. passaram a ser utilizados em larga escala em outros países.
Nestes algumas das críticas dirigidas aos testes de inteligência adquiriram maiores
proporções, dadas as discrepâncias culturais e populacionais em relação ao país de
origem do instrumento. Tal foi o caso no .Brasil. De. fato, a maior parte dos testes, em
geral, e dos testes de ititeligêneia, principalmente, utilizados no Brasil, foram
importados e sèu us implantado no país com poucas considerações referentes às
diferenças de população, condições ambientais, culturais e pessoais.
Um teste, apara ser utilizado em outro país que não o de origem, deveria ser adaptado e
não apenas traduzido. A tradução não poderia se dar de forma livre, mas obedecçr a
normas que garantissem a validade do instrumento em sua nova 1’ersão. Isto significa
que, ante de ser colocada em uso a versão do teste, teria que ser analisada
48
para se verificar a conservação das propriedades metrológicas da versão original. 0
valor do instrumento estaria garantido na medida que a versão fosse submetida às
nÀesmas provas que garantiram a construção primeira do teste, conseguindo resultados
que provassem a mesma qualidade do original. A análise dos resultados poderia ser feita
com segurança na medida em que os resultados dos testes pudessem ser comparados
com resultados obtidos em grupos do próprio país no qual o instrumento passou a ser
utilizado.
Em 1979 Sisto, Codenotti, Costa e Nascimento realizaram um estudo verificando como
estavam sendo usados alguns testes de inteligência no Brasil, Concluíram, entre outras
coisas, que;
“apesar de encontrarmos nos manuais referências ‘as boas intenções dos responsáveis
pela divulgação dos instrumentos de medida, parece que seu trabalho não E
suficientemente esclarecido e/ou esclarecedor ou que encontra grandes dificuldade para
adquirir uma dimensão mais científica”
(p. 158).
Mostraram que, não havendo comprovação quanto às característiticas de precisão e
validade dos testes estudados, é impossível saber-se exatamente o que se está medindo
quando se utilizam os mesmos. Por outro lado,
• deficiências de normalização dos testes analisados torna-os instrumentos falhos de
avaliação, impossibilitando localizar o ponto pelo menos próximo em que deve ser
colocado o indivíduo que porventura acabamos de medir” (p. 162),
Embora os autores se referissem a alguns testes específicos de nível mental (Raven e
Dominós) e a alguns testes de interesse, sabe-se que a situação não é diferente em
relação a outros testes de inteligência utilizados no Brasil,
3.1.3.8. A familiaridade
Outra crítica feita aos testes de inteligência foi de que a familiaridade contribuía para
que se obtivessem melhores resultados. Mostrou-se que a familiaridade, em relação aos
testes de inteligência, era adquirida de duas maneiras. Pela realização de um mesmo
teste muitas vezes ou pela realização de grande número de testes de inteligência que
exigiam formas de pensamento semelhante.
Esta crítica também adquiriu maior peso no Brasil, pois ligou-se a problemas
relacionados à divulgação dos testes em geral. Os testes desenvolveram-se como
instrumentos de uso excl.tsivo do profissional.
49
— __________
Porém, na época de seu surgimento ó quando da chçgada dos primeiros testes ao Brasil,
a profissão de psic6lõgo ainda ião havia sido regulamentada. Desta forma, não havia
órgãos profissionais com poder suficiçnte p t’u regularizar á comercialização dos testes
ou seu uso. Não estando definida a pEofissão e sua competência, o material que chegava
ao pafs, importadq, não era submetido a nenhum tipo de controle. Podia ser divulgado:,
vendido e utilizado livremente. Havia material de testes de inteligênciá comprado para
auto-aplicação ou para uso de quaisquer indivíduos interessados em conhecer o nível
intelecual de uma pessoa ou grupo de pessoas. Os testes podiam ser comprados em
livrarias comuns e com muita fac4lidade. Eram feitas divulgações dos mesmos como
matéria de .interesse geral, através dos meios de comunicação, sem controle de nenhum
órgão profissional. Com a regulamentação da profissão e com o surgimento dos órgãos
de classe a divulgação e o uso indiscriminado dos testes passaram a ser fiscalizados.
3.1.4. Novo alento: o computador
As críticas citadas, referentes aos testes de inteligência, diminuíram em muito o clima
de euforia e expectativa que se havia instalado, de início, ao redor dos mesmos. Não
sendo possível criar um instrumento que satisfizesse a todos os critérios estatfsticos de
validação e que atendesse a ampla faixa populacional, as limitações dos testes de
inleligência tornaram-se inegáveis. A relatividade das conclusões e das previsões já não
decorria apenas de possíveis erros no manejo dos instrumentos, mas sim de questões
referentes à adequação dos próprios instrumentos. No Brasil, essa situação agravou-se
pelo fato de utilizarem-se traduções não validadas, sem normas adequadas,
descaracterizando os instrumentos que, não adaptados às condições nas quais estavam
sendo aplicados, perdiam seu valor.
Essas crídcas partiam de profissiónais e estudiosos que enfocavam a questão dos testes
de inteligência a partir do mesmo ponto de vista sobre ciência que dera origem aos
mesmos. Pressupondo a existência e a possibilidade de medida da inteligência, as
críticas referiam-se às dificuldades encontradas no desenvolvimento de instrumentos
realmente adequados para essa quantificação e evidenciavam limites e falhas nos testes
existentes. O problema, para esses psicólogos, colocava-se em termos de como construir
um bom instrumento de medida da inteligência, como padronizá-1o adequadamente
para que seus resultados fossem válidos, permitindo generãlizações e predições.
50
O desenvolvimento dos computadores trouxe um novo alento aos
psicometristas. Reavivou-se a importância do estudo dos processos —cZN mentais,
cujos resultados eram utilizados para aperfeiçoamento dos
próprios computadores. Ficou mais fácil a realização dos cálculos estatístícos
necessários para a elaboração dos testes de inteligência. Como disse Wertheimer (1982);
“O fato de se dispor do moderio computador de alta velocidade deu origem a um campo
de pesquisa Inteiramente novo: a simulação, pelo computador, de processos mentais
elevados do ser humano . . A expectativa parecia ser a de que uma teoria tão concreta e
pormenorizada corno a que é exigida como base para a preparação de tais programas,
cujos resultados não se podem distinguir dos resultados comportamentais do sujeito
humano vivo que pensa e aprende, poderia levar a urna melhor compreensão de tais
eventos psicológicos complexos no homem. Os computadores contribufram também
para a aplicabilidade da metodologia da análise fatorial, pois esse trabalho, que exigia
dias ou semanas com uma calculadora de mesa, passou a realizar-se em questão de
minutos pelo computador” (p. 191).
Estudos sobre testes de inteligência realizados por computador têm-se sucedido,
principalmente nos EUA. Surgiram programas que
permitem a aplicação de alguns testes e a análise de seus resultados pelo computador.
No Brasil já se podem encontrar alguns desses programas, assim como pesquisas, em
Psicologia, que se utilizam dos computadores. Seu uso, porém, principalmente para
aplicação dos testes, é ainda limitado e vai de encontro a problemas ligados à integração
do computador em nossa cultura. Esbarra, também, com problemas relacionados ao uso
do computadór, que não foi ainda regularizado pelos Conselhos Federal e Regionais de
Psicologia. Como toda tecnologia nova, porém, o computador vem sendo lentamente
assimilado pelos pràfissionais de Psicologia e pode se prever, para o futuro,
modificações acentuadas na psicometria, decorrentes de sua utilização.
3.2 Os testes de inteligência como instrumentos de observação
Não foram apenas questões referentes às dificuldades de padronização e uso dos testes
de inteligência que influfram no modo de encarar os mesmos. Formas diversas de se
compreender o homem e formas diversas de se compreender o conhecimento científico
também influenciaram a atitude dos psicólogos frente aos testes de inteligência.
51
O estudoda relação psicólogo X• cliente assumiu, conseqüentemente, maior importância
e começou a ser explorado e utili*do como fonte de conhecimento tanto do cliente
:quanto do próprio picólogo. Como decorrência, no que dizia respeito aos testes de
inteligência, diversas críticas dirigiram-se à atitude que os psicólogos assumiam com
seus clientes no iso dos testes.
3.2.3. A postura imparcial do psicólogo
O comportamento exigido pela psicometria foi revisto. A pretendida postura, neutra e
imparcial, que evitava interferência nos resultados dos testes, foi encarada como postura
basicamente defensiva. Considerou-se que o psicólogo, ancorado em um
comportamento formal, regido por indicações dos manuais de aplicação, distanciava-se
-de seu cliente, relacionando-se com o mesmo apenas através de um objeto
interMediário, o teste. Esse distanciamento protegia o psicólogo de um contato
interpessoal direto, defendendo-o das agústias que poderiam advir de pensamentos e
afetos mobilizados.
Outra consideração, desenvolvida por diversos
caráter defensivo da postura imparcial diante do cliente, referia-se à questão da
identidade profissional dos psicólogos. Como a profissão era bastante recente, durante
muitos anos serviu-se de modelos desenvolvidos em outras profissões, principalmente
as de educador e médico. Pode-se dizer que apenas nos últimos anos os profissionais
vêm desenvolvendo modelds de trabalho independente, Assim, encarou-se a postura de
distância assumida pelo psicólogo como forma de evitar c?nfronto com sua própria
identidade profissional mal estabelecida. Na medida em que o psicólogo estruturava seu
comportamento a partir exclusivamente de referenciais externos, evitava confrontar-se
com a possível ausência de recursos internos pessoais e profissionais. Como disseram
Ocampo e Arzeno (1976):
“Em nossa opinião, o psicólogo freqienternente agia assim — e ainda age — por carecer
de uma identidade sólida que lhe permita saber quem é e qual o seu verdadeiro irabalho.
. .“‘ (p. 14),
Por outro lado, as mesmas attoras ,apofla?am os prejuízos dessa atitude para o
profissional: “...a submissão interior que o empobrecia sobre todos os pontos de vista,
ainda que lhe evitasse um questionamento sobre quem era e como deveria trabalhar” (p.
14).
‘Todas as críticas até agora discutidas modificaram a atitude dos psicólogos diante dos
testes de. inteligência. Se, na tradição psico
54
métrica, o psicólogó conduzia seu comportamento e raciocínio em
função dos testes que utilizava, na tradição psicodinâmica o psicólogo, Ç’N enfatizando
o contexto relacional, incluiu-se no processo de conhecer
seu cliente e passou a dar mais valor ao seu próprio pensamento, subordinando os testes
ao mesmo. sto significou que os testes não eram mais considerados instrumentos que,
diante de uma realidade, seriam capazes de captá-la, medi-la e transmiti-la ao psicólogo.
O psicólogo é que, defrontando-se com seu cliente, poderia, para conhecê-lo melhor,
fazer uso de um ou mais testes a fim de obter as informações que complemen tassem
seu pensamento.
3.2.4. Ênfase na observação
Os testes de fife1igência continuaram a ser usados sob novo enfoque. A ênfase nos
aspectos relacionais mais do que nos resultados quantitativos dos testes de inteligência
valorizou a análise qualitativa dos mesmos, aliada às observações referentes ao
comportamento do sujeito durante a aplicação. Salientou-se a importância do que
acontece no momento mesmo dos testes, em função de maneira pela qual psicólogo
cliente encontram-se ná situação. Essa atitude levou a considerar os testes de
inteligência não mais como instrumentos de determinação de características definidorás
do indivíduo de maneira absoluta, objetiva, e definitiva, mas como meio de observar
uma atuação, um comportamento. Tornaram-se tanto mais úteis quanto menos
fornecessem rótulos e quanto mais permitissem observações enriquecedoras para a
compreensão da personalidáde global do examinado. O conteúdo das diferentes
respostas apresentadas aos testes de inteligência adquiriram, além de um valor de
medida da capacidade intelectual, o valor de manifestações da subjetividade dos
indivíduos a serem compreendidas como tais. Assim, os testes de inteligência,
instrumentos de medida científica que pretendiam ser, transformaram-se em
instrumentos de observação.
3.2,5. O contexto relaconal
Essa observação ultrapassou o âmbito de aplicação do teste e passou a incluir outros
aspectos, envolvidos na situação psicólogo x cliente x teste.
A compreensão desses aspectos foi possível a partir do momento em que os psicólogos,
dedicando-se ao estudo da relação, tornaram-se capazes de entender os aspectos
transferenciais e contratransferenciais envolvidos na mesma.
55
No que diz respeito à escolha necessidade de utzação de um determinado teste de
inteligência, os psicólogos passaram a ques tionár-se sobre os significados que essa
escolha tinha pal?a si próprios. Por exempld, um psicólogo inseguro, sentindo-se
incapaz para estabelecer condiusões a respeito do nível intelectual de urna criança,
poderia utilizar uma grande quantidade de testes de inteligência na esperança de que
estes lhe trouxessem a resposta à qual não conseguia chegar. Poderia também utilizar-se
de muitos testes de nível mental para depois assumir o resultado que mais lhe agradasse.
A compreensão dos processos contratranSferenciais a possibilidade de strumentação
dessa compreensão passoU a permitir que os comportamentos dàs profissionais fossem
elucidados. A possibilidade de larificaçãO de alguns dos processos subjacenteS levou os
psicólogos a aprimorarem continuamente sua atuaçãO e utilizarem a compreeflsão dos
processos contratransfereflci em benefício do próprio cliente.
O significado que a situação dos testes de inteligência assumia para
o cliente também passou a ser examinado. Um .cliente com comportamento fóbico, por
exemplo, poderia apresentar uma relação peculiar frente ao fato de estar colocado diante
de uma tarefa na qual alguns aspectos seus seriam revelados. Da mesma forma, uma
atividade de teste, com tempo medido por cronômetro, poderia provocar reações
específicas em um cliente com preocupações perfeccionistaS.
Assim sendo, a utilização de um ou mais testes, a escolha do teste.
- em i e a naniptilação dos resultados passaram a depender totalmente da especifiidade
da situação.
Com o evoluir da profissão e com a mudança das condições sociais nas quais a mesma
se desenvolvia, um terceiro aspecto do contexto relacional mostrou-se importante: o
relacionamento do psicólogo e do cliente com a instituição onde o trabalho se
desenvolvia. Alguns estudiosos focalizaram a influência desse fator, principalmente
junto ao profissional.
Discutiram-se limitações que a instituição poderia impor ao trabalho profissional, a
apropriação de um trabalho que não tinha condições para se desenvolver de forma
autônôma e a função social que o psicólogo, a profissão e a própria instituição
desempenhavam.
Assim, um psicólogo poderia se ver compelido, pela instituição onde
• atuava, a ealizar atendimentos de testes isolados, entregando seus
• resultados a outros profissionais. As condições econômicas da ins
tituição poderiam limitar o número de testes de inteligência disponíveis,
reduzindo a possibilidade de escolha :do psicólogo. Questões referentes
56
a como se dava a prõcura e a aceita ço dos clientes, como se determinava a gama dos
serviços oferecidos ou a questão do acesso aos resultados dos testes de inteligência
também exemplificaram situaçoes onde a participação da instituição eFa de primordial
importância.
3.2.6. A pi*ica dôs testes de inteligência no contexto psicddínânu’CO
Os testes de inteligência continuaram a ser usados, mantendo-se as condições de
padronização exigidas para sua aplicação. Dessa forma, como diz Van Kolck (1977),
Cada vez mais chegam os psicólogos à conclusão de que as duas abordagens são
legítimas, compatíveis e servem mais para um reforço mútuo que para a excluso, . .“ (p.
17).
As principais modificações da atuação frente aos testes de inteligência, decorrentes do
enfoque psicdinâmico disseram respeito, como já foi discutido, à inclusã.o do psicólogo
no processo, com conseqüentes mudanças quanto à escolha do teste, aplicação e
integração dos resultados.
A escolha dos téstes de inteligência passou a incluir critérios que ultrapassavam a
questão das informações que os instrumentos poderiam fornecer. Passou a estruturar-se
em função de cada situação específica e a ser determinada pela exigência do
pensamento do psicólogo.
Na aplicação de um teste de inteligência, o psicólogo, considerando a indissolubilidade
sujeito-objeto, passou a reger seu comportamento de acordo com a interação
estabelecida com o cliente, dentro das limitações impostas pelo instrumento.
O resultado de cada teste perdeu o sentido quando utilizado isoladamente, As
informações tornaram-se importantes apenas dentro de uma orientação dë conjunto
estabelecida pelo psicólogo. A análise quantitativa dos resultados do teste, a análise
qualitativa e a observação da relação estabelecida equipararam-se em importância
quanto às informações que poderiam fornecer.
A integração dos resultados em uma conclusão compreensiva tornou- se o eixo
fundamental do trabalho do psicólogo. A importância desse trabalho foi claramente
explicitada por Trinca (1984) que, falando do processo diagnóstico, diz:
“é estruturado no contexto de relações significativas dadas pelo pensamento clínico” (p.
21).
57
A abordagem psicodinmica du nova autonomia •e segurança ao psicólogo e especificou
sua identidade profissional. Como disseram Korchin e &hulberg (1981), essa
aproximaçào.
coIoca o cínco, mais do que o teste, no centro o processo” (p. 1.148).
Como a compreensão do uso dos testes de inteligência em um contexto psicodinâmico
mostrou-se fundamental para - o bom uso dos mesmos, e considerando-se que este é o
cotexto io qual, usualmente, se utilizam os testes de inteligência no Brasil, o próximo
capítulo deste livro dedicar-se-á à discussão mais ampla desse assunto.
33. Os testes de inteligência como Instrumentos de autoconhecimento
Enquanto os psicólogos de orientação psicodinâmica, ao utilizar testes de inteligência,
preocupavam-se em extrair dos mesmos o maior número de informações sobre a
personalidade do indivíduo, ampliando sua compreensão através da inclusão da maior
gama de conhecimentos possíveis atavés do exame do contexto relacional no qual o
teste se dava, outro grupo de psicólogos encarou seu uso de forma diversa.
O ramo da Psicologia decorrente das abordagens fenomenológico
-existenciais e humanistas que, de acordo com algumas classificações, cornpunham a
“terceira força em Psicologia”, à parte das correntes behavioristas e psicanalíticas,
acrescentou novas críticas aos testes de inteligência.
Segundo esses psic6logos, o uso dos testes de inteligência, da maneira como era feito,
além dê ser de pouca utilidade, podia ser prejudicial aos clientes, Os aspectos apontados
por esses psicólogos giraram ao redor do respeito à individualidade e autonomia do
cliente e organizaram-se em três grupos básicos.
3.3.1. Pressupostos teóricos e cottextuaiizaçao
Apontaram para o fato de que ás informações obtidas através de testes baseavam-se em
suposiçes teóricas. O examinando devia, forçosamente, 0ser compreendido no sistema
conceitual do examinador. Ele era filtrado teoricamente através de pressupostos e,
conseqüentemente, era despersonalizado. Assim,- os -testes desconsideravam o sujeito e
passavam a julgá-lo apoiados em abstrações. Segundo Fischer (1979),
58
“escores de testes, categorias e diagnósticos são abstrações de ações particulares e estas
abstraç6es baseiam-se em suposiç5es sobre a regularidade dos assuntos humanos” (p.
117).
Essas abstrações não eram contextualizadas e podiam estar distantes da experiência do
indivíduo, pois ignoravam o significado que uma dada situação ou um dado
comportamento tinham, para o sujeito particular. Os testes, portanto, não captavam
particularidades do cliente e limitavam-se a avaliá-lo em termos de desvio-padrão,
categorias diagnósticas, explicações teóricas ou contingncias ambientais.
3.3,2. A responsabiiidade do cflene
O examinando era colocado em uma situação na qual estava sendo julgadc e avaliado
por critérios que conhecia vagamente. Muitas vezes não sabia por que. estava sendo
testado. Como disse Craddick
(1975),
“chega ao consultório sem que lhe tenha sido dito o motivo pelo qual será
testado ou até tendo sido informado de algo falso” (p. 280).
Toda tomada de decisão cabia ao examinador. Este perguntava e o cliente respondia, os
dados não eram compartilhados, o cliente não tinha a oportunidade de responder ou
discutir as inferancias do examinador. Essa situação, na qual o sujeito era julgado por
critérios que desconhecia e não tinha acesso aos resultados, era considerada prejudicial,
pois levava o sujeito a eximir-se de responsabilidade, escorando-se em uma visão
determinista causal. Segundo Fischer
(1972),
“o simples fato de que tantos profissionais encarem seus achados psicol6gicos como
dados cienttficos, como verdades que no requerem confirmação por parte das pessoas
que as experienciam, perpetua a aceitação geral de um tipo de determinismo causal, Isto
é, a existência de linhas factuais reforça a crença do cliente de que seu destino depende
de seus traços e de sua hist6ria, asitu como de que o mesmo está nas mãos do
profissional (p. 365)
O cliente, desconsiderado como agente principal de sua vida, capaz de promover
mudanças e realizar escolhas, diminuiria sua auto-estima, autonomia e responsabilidade
pessoal frente à própria exist€ncia.
3.3.3. A autoridade profissional e o segredo
A autoridade absoluta conferida ao psicólogo na relação com seu cliente, no que se
referia ao uso dos testes de, inteligência, foi consi
59
derada prejudicial ao desenvolvimento do próprio psicólogo. Na ausência do kesafio do
cliente às suas formulações técnicas, era menos provável que o psicólogo questionasse
e, portaito, mõdificasse suas interpretações. Esta posição podia limitar o crescimento do
próprio profissional, perpetuàndo a crença na validade absoluta de uma perspectiva
privilegiada.
A crença no fato de que os psicólogos eram mais, capacitados do que os próprios
clientes para tomar decisões sobre as características e capacidades dos mesmos foi um
dos aspectos utilizados para justificar a incomunicabilidade de dádos aos .lientes. -
Outros aspectos citados por alguns autores foram a crençà na fragilidade do cliente, effi
sua capacidade de manipulàção e na fragilidade dos próprios profissionais. Para os que
acreditavam nesses aspectos, .a confidencialidade dos dados devia ser respeitada a fim
de salvaguardar os próprios clientes. Estes .poderiam não apenas sofrer• sérios danos ao
tomar ciência das informações existentes sobre eles,. como também utilizar de forma
prejudicial essas informações. Por outro lado, se os clientes tivessem acesso aos
relatórios que lhe diziam respeito, os psicólogos poderiam sr quêstionados ou
pressionados de forma a modificar seu trabalho, Como disse Brodsky (1972),
nenhuma dessas assumpções é plenamente aceitável... A noção de confidencialidade
entre os profissionais deveria ser modificada para uma Declaraço dos Direitos dos
Clientes” (p, 363).
O grupo de psicólogos que se posicionou frente aos testes apoiados nos pontos acima
discutidos adotou, na prática, duas posições diferentes. Parte deles rejeitou totalmènte o
uso:dos testes de inteligência, considerando-os de pouca valia e prejudiciáis. Parte deles
reorganizou o uso dos testes de inteligência, partindo de um novo paradigma, ou ou
seja, de uma nova forma de se trabalhar com os mesmos.
3.3,4, Proposia de um novo paradigma
Essa reorganização disse respeit6, fundamentalmente, à participação do cliente em todo
o processo de avaliação, interpretação e conclusões. Um dos pontos referenciais do
novo paradigma adotado foi a abolição de qualquer segredo na relação do profissional
com o cliente.
O cliente passou a ser envolvido com o trabalho do psicólogo, desde a escolha do teste a
utilizar e a aplicação do mesmo, até a avaliação, conclusões, elaboraçãõ do relatório e
informações dos
60
resultados, Em outras palavras, o cliente tornou-se um participante t, informado e ativo
desde o início do processo. Isto significou que se
informava ao cliente sobre o motivo pelo qual seria testado e qual o teste a que seria
submetido. Explicava-se para que o teste fora criado, e o que pretendia avaliar em cada
tarefa específica. Discutia-se a respeito de como o cliente se sentia frente ao fato de
estar sendo avaliado quanto à inteligência e o que pensava que as respostas diriam sobre
sua capacidade. Garantia-se que teria acesso às conclusões, que estas seriam discutidas
com ele e que decidiriam juntos para quem as respostas seriam entregues e de que
modo. Dessa forma, cada um, cliente e profissional, assumiam conjuntamente a
responsabilidade pelo trabalho a ser desenvolvido e a realização do teste tornava-se
fruto de uma escolha, cujos resultados passavam a ser valiosos para os dois,
O procedimento de aplicação do teste também foi consideravelmente modificado. Cada
atividade do teste podia ser entendida como uma metáfora viva para acontecimentos
passados, estruturalmente similares, vividos pelo cliente, O comportamento do cliente
frente a essas atividades permitia um acesso ao seu estilo e este podia ser observado e
discutido com o mesmo, já durante a aplicação dos testes, procurando-se compreendê-lo
de forma contextualizada. Fischer (1979) forneceu um exemplo de como isso podia
ocorrer. Falando de um cliente seu que estava realizando a prova de cubos de WAIS,
disse:
enquanto ele estava trabalhando com os cubos, chamou-me a atenção cm seus
movimentos uma certa impaciencia, seguida de certa insegurança e ansiedade, que
eventualmente se transformava num manuseio inconseqüente e fortuito dos cubos, com
o paciente dizendo enfaticamente que poderia fazer aquele teste facilmente, Podia agora
ver algo que descreveria como viver em direção a um futuro que, de início, era sentido
como familiar, razoável e garantido, mas que, inesperadamente, resistia a esforços
razoáveis e se transformava em um futuro que, j000samente porém deesperadamente, se
mantinha ligado a um antigo papel (posso fazer isso facilmente), mesmo quando
começava a mostrar-se catastrófico” (p. 120).
o paciente e eu trabalhamos com a proposta dos cubos de WAIS até que ele começou a
reconhecer o sentimento de saltar irrealisticaniente em direção a um final; a partir desse
momento, então, trabalhamos olhando para trás e procurando um ponto de partida
co9creto. Essa exploração, portanto, não é, apenas uma avaliação da sítuação presente
mas tamb’ém das alternativas viáveis” (p, 119),
Na avaliaçães testes, esses psicólogos procuravam, conjuntamente com o cliente,
explorar o significado dado às várias partes dos testes
61
r
e às avaiiaçbes que se podia .extair: delas. Buscava’n novas informações e solicitavam
ajuda para compreender rnelhot as respostas. Os resultados objetivos dos testes, os
escores, eram consderados como dados secundários, válidos apenas como referências
das instâncias para as quais haviam sido estabelecidos, e estas eram, explicadas ao
sujeito. As conclusões às quais se chegava eram onsenuais e estabelecidas através de
reflexões conjuntas. Discutia-se• o :significado que a própria situação de avaliação dos
testes e que os critrios utilizados t4nham para o cliente e procurava-se especificar que
papel o cliente e o profissional desempenhavam na mesma. O relatório escrito era
discutido com o cliente. Como disse Craddick (1975):
cliente está capacitado para concordar ou discordar; modificar etc. os resultados tais
como lhe são apresentados” (p. 281).
Essa participação completa em todo o processo de testagem foi chamada de participação
colaborativa. Considerou-se que, de alguma forma, ela era inevitável, pois não se podia
impedir que as solicitações da situação de testes envolvessem o sujeito e influenciassem
suas condutas posteriores e sua auto-imagem. O melhor, portanto, era utilizar o
envolvimento de forma construtiva, enriquecendo o conhecimento que o cliente tinha de
si mesmo. Colocou-se que este era um movimento de maior confiança em relação ao
cliente e que estimulava sua auto-responsabilidade e autodireção. Jourard (1972)
considerou que essa forma de encarar os testes era benéfica ao próprio prof issional,
pois
o compartilhar a si mesmo em um procedimento de avaliação é urna aproximaçãó
valiosa à compreensão mútua, valorização e confiança entre duas pessoas cujos esforços
estão. dirigidos para um objetivo comum” (p. 381), ‘
Um paradigma semelhante foi proposto por alguns psicólogos adeptos da Psicologia
Cognitiva. Esses psicólogos consideraram todo comportameifto regido por regras, e
sugeriram que se desenvolvessem regras para usar os testes de forma a promover maior
qualidade no desenvolvimento do cliente e na solu4ão de problemas. Biggs e Keller
(1982) propõem que o uso dos testespasse por algumas etapas. De início, o cliente
deveria ser orientado quanto aos constructos do teste, çperacionalmente, discutindo a
relação do teste com seu problema. Em seguida, participaria ativamente de todo o
processo, desde a escolha do teste até a manipulação dos resultados, avaliação e análise.
62
Finalmente, os resultados seriam usados para ajudar o cliente a pensar de modo flexível,
desenvolvendo novos constructos que permitissem comparações e maior racionalidade
em suas decisões.
Severas críticas surgiram contra o novo paradigma proposto para utilização dos testes,
apontando para o risco de descaracterização e invalidação. Já que os mesmos resultados
podiam ser obtidos, em termos de autoconhecimento e observações, através da
utilização de instrumentos não-padronizados, não haveria necessidade de invalidar,
atrayés de uma forma específica de utilização, instrumentos padronizados. Contra essas
críticas, os psicólogos que propunham o novo paradigma argumentaram que
apresentavam um USO criativo e sofis ticado dos testes. Para, eles os testes, além de
instrumentos de observação, transformavam-se também em instrumentos de
autoçonheçimento.
3.4. Os testes de inteligência continuam a ser usados
O conjunto de modificações ocorridas, desde o surgimento da psicometria, reflete-se
hoje no uso que se faz dos testes em geral e, principalmente, dos testes de inteligência.
As diferentes formas de se pensar e lidar com os testes de inteligência foram
apresentadas neste capítulo de modo sistemático, agrupadas de acorac! oin alguns
pontos referenciais. Na realidade, essas mudanças ocorreram simultaneamente. As
diferentes direções propostas apresentaram diversos desdobramentos e continuam, até
hoje, a se desenvolver.
Como conseqüência das diferentes propostas para utilização dos testes de inteligência,
os psicólogos, principalmente quando iniciantes, encontraran-se muitas vezes
desorientados, Não sabiam como se situar diante da quantidade de críticas dirigidas aos
testes de inteligência e diante da variedade de justificativas e propostas apresentadas
para seu uso. Muitas vezes viam-se compelidos, por situações de trabalho, a utilizar os
testes de inteligência, embora não soubessem que atitude asrumir diante dos mesmos e
dos resultados que traziam, Terminaram por adotar uma miscelânea de comportamentos
frente aos testes, à atividade, ao cliente e a si próprios, tornando-se cada vez mais
confusos e inseguros e confiando cada vez menos nas conclusões a que chegavam.
No entanto, os testes de inteligência continuaram a ser usados.
63
Se verificarmos as ativi4ades atuais dos psicó1ogos encontraremos, em grande parte
delas, a utilização de testes de inteligência, apesar de todos os problemas levantados a
respeito das questões teóricas e práticas discutidas. Pode-se perguntar por que, apesar de
todas as
_- críticas dirigidas aos testes:, estes continuaram n usó De fato, sua inclusão nas
atividades psicoldgicas parece mostrar que correspondem
a algumas das necessidades da profissão.
3.4.1. Apoio ao pensamento clínico
Alguns autores consideram que através de entrevistas e observações chega-se a
conclusões sobre clientes sem que os critérios que levaram
aessas conclusões tenham sido claramente explicitados. Dessa forma, os’ mesmos
problemas relativos à estigmatização de um indivíduo, a
partir dos resultados obticlos em um teste de nível mental, podem ocorrer a partir da
ausência do teste, com o sujeito sendo diagnosticado sem nenhuma verificação das
hipóteses levantadas que tente ser mais objetiva, Sugarman (1978) mostra que, quando
se chega a conclusões através de resultados de um teste, os referenciais que deram
origem a esas conclusões são conhecidos e podem ser facilmente
discutidos, s conclusões reavaliadas e as hipóteses diagnósticas mantidas com mais
argumentos. Além disso, uma comparação
cuidadosa de um indivíduo com normas permite maior segurança ao psicólogo,
principalmente no caso de crianças. Como estas estão em constante e rápida mudança, o
psicólogo pode ter dificuldade em estabelecer normas internalizadas que lhe permitam
uma comparação com o esperado. A comparação com normas externas permite a
obtenção de dados diferenciais importantes. Possibilita, também, levantar novas
hipóteses ou confirmar asjá levantadas, apoiando o
— pensamento clínico desenvolvido pelo psicólogo.
3.4.2. Questêes pragmáticas
• Outras considerações podem mostrar que o uso dos testes de inteligência,
principalmente no atendimento de crianças, apresenta vantagens do ponto de vista
pragmático. Pâra alguns autores, já que não é mesmo possível conhecer um indivíduo
completamente, é melhor determinar, embora artificialmente, quais as parcelas de
comportamento a verificar e, para tantO, utilizar testes criados especificamente para
verificação desses comportamentos. Além disso, os testes de inteligência são citados
como sendo, ainda, os melhores instrumentos para
64
se obter o maior número de informações sobre um indivf duo no menor tempo
possíve1.’c’mo diz Van Kolck,
resume em curta interva’o o comportamento que requereria horas,
meses ou mesmo anos” (p. 16).
Uma verificação das condições gerais de atendimento psicológico de crianças em São
Paulo fornece boas razões para que se continue utilizando çstes de inteligência. Tivemos
ocasião de mostrar em trabalho anterior (Ancona-Lopez, 1984) que, no caso das
crianças que procuram atendimento, a maior parte das queixas dos pais diz respeito ao
fracasso na arendizagem escolar. Esse fracasso é atribuído a problemas do menor que é,
então, tido como necessitado de ajuda e encaminhado para tratamento. Cabe ao
psicólogo responder se realmente o fracasso pode ser atribuído a dificuldades da
criança. Um exame minucioso do rendimento dessa criança, de suas habilidades e
dificuldades, comparação com grupos populacionais e com padrões de expectativas
torna-se útil e dificilmente pode prescindir do uso de testes de inteligência.
Principalment porque estes instrumentos, até hoje, não foram substituídos, isto é, não
surgiram novas formas padronizadas de avaliação da inteligência. Subsiste, também,
uma série de medidas relacionadas aos alunos que são adotadas pelas escolas em função
dos resultados desses testes, Assim, escolas de primeiro grau aàeitam matrículas de
crianças em classes especiais, a partir de classificações de nível mental, que se situem
em faixas consideradas adequadas para o ensino ministrado nessas classes. A não
utilização de instrumentos de medida da inteligência e o não fornecimento dos
resultados quantitativos obtidos pelo sujeito podem dificultar a regularização de sua
situação escolar. Dessa forma, para facilitar uma solução prática para a família e para o
aluno, muitos psicólogos aplicam testes de inteligência para obter dados que permitirão
a matrícula do aluno, embora, para compreensão do caso em estudo, o teste talvez não
se fizesse necessário. O mesmo procedimento é adotado por muitos psicólogos quando
se trata do encaminhamento de. crianças para algumas terapias psicológicas especificas,
consideradas adequadas apenas para crianças que apresentam um determinado nível
intelectual.
3.5. Importância da coerência na atuação profissional
As abordagens que determinam esta ou aquela forma de encarar os testes de inteligência
variam, porém, os testes usados são os
mesmos, como visto no capítulo anterior. De fa, os testes de inteligencia constituem-se
em instrumentos técnicos, e o valoç de um instrumento, em si, é relativo. O bom uso ou
o mal uso do instrumento é ue deve ser verificado, mais até do. que a próprio
instrumento. Como diz Van Kolck (1977):
“... o teste é um instrumento que deve ser manejado pelo psicólogo: como instrumento,
ele pode estar bem ou pouco aperfeiçoado, mas também aquele que o maneja pode estar
bem ou pouco preparados’ (p. 13) e, mais tidiante,
• “fundamentalmente, no é o instrumento, mas a maneira como nos aproximamos do
problema que é importante’ (p. 17).
O bom uso dos testes de inteligência ancora-se, portanto, como o bom uso de qualquer
técnica, no domínio do mesmo e na explicitaçâo dos conceitos e noções nas quais o
psicólogo se apóia para ua utilização. Estes conceitos e noções justificarão, po um
critério de coerência intera e dè congruência como o objetivo do trabalho, a escolha do
instrumento, a forma como será utilizado e as conclusões àS quais permitirá chegar.
É possível, assim, usar bem um teste de inteligência, tanto de uma forma tradicional,
quanto aplicando-o e avaliando-o passo a passo junto com o cliente, ou através de
computadores. O importante é que seu uso esteja inserido numa atividade psicológica,
que decorra da .l3ostura do psicólogo diante ‘da profissão e ,do conhecimento
psicológico. Os limites dos conhecimentos aceitos’ pela Psicologia e os limites
impostos pelos órgãos socialmente respõpsáveis pelo exercício da profissão serão os
limites que o profissional deverá impor à sua própria atuação.
A indifernciação, a ambigüidade e a indeterminação da postura diante dos testes de
inteligência poderá portanto ser evitada conforme o psicóloga, atuando
profissionalrne;nte, tenha definido para si sua postura profissional, seus objetivos e :o
•referenciais de seu trabalho.
3.6. Referências bibliográficas
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