Ludoterapia e Educacao Inclusiva

Ludoterapia e Educação Inclusiva
Brasília-DF.
Elaboração
Luciana Raposo dos Santos Fernandes
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Sumário
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA....................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1
INCLUSÃO: UMA QUESTÃO DE PERCEPÇÃO?........................................................................... 10
UNIDADE II
LUDOTERAPIA: APRENDIZAGEM VERSUS DEFICIÊNCIA............................................................................ 18
CAPÍTULO 1
O DESENVOLVIMENTO DA INCLUSÃO ATRAVÉS DA LUDOTERAPIA ............................................. 18
UNIDADE III
LUDOTERAPIA: O JOGO E O BRINCAR COMO FERRAMENTAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA................ 57
CAPÍTULO 1
O JOGO E A APRENDIZAGEM: ESTRATÉGIAS DE LEITURA E ESCRITA, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA,
CONSCIÊNCIA SILÁBICA E ALITERAÇÃO................................................................................... 57
UNIDADE IV
GAMIFICAÇÃO.................................................................................................................................... 90
CAPÍTULO 1
A GAMIFICAÇÃO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA.......................................................................... 90
PARA (NÃO) FINALIZAR...................................................................................................................... 96
REFERÊNCIAS................................................................................................................................... 98
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para
aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos
Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
5
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
6
Introdução
A educação inclusiva requer o uso de estratégias e técnicas variadas para assegurar
a participação igualitária de todos os estudantes na sociedade escolar e para
avançar em seu desenvolvimento. Devido à sua natureza e qualidades, o brincar
ativa a dinâmica total da criança; faz parte de estratégias educacionais flexíveis,
centradas na criança e participativas/experienciais para celebrar a diversidade na
educação. Dadas as descobertas mais recentes da pesquisa e a importância crítica
dos professores para qualquer programa de ensino bem-sucedido, assim esta
disciplina pretende discutir as atitudes dos educadores em relação à educação
inclusiva, bem como o papel e a importância do jogo para a educação inclusiva
(CATANIA, 1999).
Figura 1. Ludoterapia no ambiente escolar.
Fonte disponível em: < https://fortissima.com.br/2015/05/12/ludoterapia-ajuda-entender-problemas-emocionais-das-

criancas-14698625/>. Acesso em: 22 junho 2019.
O uso de dispositivos móveis é cada vez mais frequente. Em muitas ocasiões eles são
usados como um meio de entretenimento para pessoas por meio de videogames. Jogos
sérios é uma categoria de videogames usados como métodos de ensino em diferentes
ambientes. Eles use diversão como estratégia para o processo de aprendizagem. No
entanto, a grande maioria não se concentra em grupos vulneráveis, como pessoas com
deficiências cognitivas, porque não considere os parâmetros de acessibilidade em seu
designs. Algum desenvolvimento de videogames empresas propuseram diretrizes
gerais para a implementação de videogames, mas eles não foram formalizados
como boas práticas ou padrões. Este artigo apresenta uma compilação e análise de
diferentes diretrizes de acessibilidade para o desenvolvimento de jogos sérios móveis
para pessoas com deficiências cognitivas. Isso também propõe um modelo para
7
avaliar o acesso de jogos sérios para pessoas com deficiência cognitiva deficiência e
aplica-o em um estudo de caso. Finalmente, uma ferramenta de avaliação é proposta
para desenvolvedores de jogos sérios para dispositivos móveis focados em pessoas
com deficiências cognitivas.
Objetivos
»» Apresentar a existência de dificuldades práticas que os professores
enfrentam em seus esforços para incluir todos os aprendentes.
»» Sinalizar à inflexibilidade do currículo, pois currículos estritamente

estruturados obstruem a inclusão e não permitem uma cultura
cooperativa.
»» Esclarecer os termos educação inclusiva e educação especial, pois são

usados ambiguamente no ambiente acadêmico e na literatura.
»» Auxiliar o profissional a distinguir entre o aspecto social e o aspecto

médico da deficiência para facilitar a educação inclusiva e levar os
professores a desconhecer suas reais responsabilidades.
»» Enfocar a relevância da abordagem ludoterapêutica no ambiente

educacional como altamente eficaz no processo de educação inclusiva.
8
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO UNIDADE I
INCLUSIVA
A inclusão é uma abordagem geral da ação em diferentes contextos sociais, com

base nos princípios da igualdade humana, justiça social, tratamento independente
das características físicas, escolhas pessoais ou status socioeconômico e pode
levar a uma sociedade mais democrática. A educação, em particular, é discutido
por Campbell (2016) como um meio de minimizar as desigualdades sociais e
promover a conscienciosidade e a responsabilidade como salvaguarda dos valores
democráticos sociedade. Além disso, a educação inclusiva adere ao princípio de
que cada estudante deve participar equitativamente na comunidade escolar e deve
ser apreciado por sua singularidade (MACEDO et al.,2005).
Figura 2. Como é vista a inclusão.
Fonte disponível em: <https://ludovica.opopular.com.br/blogs/viva-a-diferen%C3%A7a/viva-a-diferen%C3%A7a-1.925289/

inclus%C3%A3o-escolar-o-que-%C3%A9-e-como-est%C3%A1-1.1479751>. Acesso em: 22 fevereiro 2019.
9
CAPÍTULO 1
Inclusão: uma questão de percepção?
Uma sala de aula inclusiva é um termo usado para descrever um espaço no qual
todos os alunos, independentemente de qualquer habilidade ou atributos, são
bem-vindos.
A maioria das escolas nos Estados Unidos tinha políticas não inclusivas
antes dos anos de 1970. Os alunos com deficiência muitas vezes não tinham
permissão para frequentar escolas públicas porque eram considerados
incapazes de ser educados. Isso incluiu crianças surdas, cegas, com problemas
emocionais ou com deficiências intelectuais que, em vez disso, foram enviadas
para instalações ou instituições. No final dos anos de 1960, quase 200.000
pessoas com deficiências significativas viviam em instituições estatais que
ofereciam necessidades básicas como abrigos, roupas e comida. Aqueles
alunos que tinham deficiências leves foram segregados do resto da escola e
somente professores especialmente treinados puderam ensiná-los. Pensou-
se que, uma vez que eram consideradas necessidades educacionais únicas, a
integração desses alunos em salas de aula regulares levaria os professores a
gastar muito tempo com eles, deixando os outros alunos com pouca atenção
ou foco. A presença de alunos com deficiência foi pensada para ser um fardo
e um incômodo para os alunos “regulares” (SPAULDING; PRATT, 2015).
Por fim, alguns estados, como Nova York e Massachusetts, aprovaram

uma legislação que permitia, mas não exigia, que os distritos escolares
começassem a educar os alunos com certos tipos de deficiências, mas isso
não era generalizado. Nos anos de 1950, Edward Stullken, do Conselho de
Crianças Excepcionais de Illinois, começou a questionar a necessidade de
segregar alunos com deficiências das escolas públicas. Logo levou a ativistas
pais que desafiaram os tribunais e a educação especial logo estava se
expandindo nas escolas públicas como resultado. Após um processo judicial
bem-sucedido na Pensilvânia, a lei estadual foi alterada para reconhecer
que ela tinha a obrigação de fornecer uma educação apropriada e gratuita,
independentemente da deficiência. Este caso levou os Estados Unidos à Lei
de Educação para Todos, que preparou o caminho para todos os programas
de educação especial (TORRENO, 2018).
10
INCLUSÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA │ UNIDADE I
Colocar os valores da educação inclusiva em ação é uma questão que já vem sendo
discutida pela comunidade científica há tempos. Existem objeções acerca dos
valores da inclusão poderem se materializar no ambiente escolar. A inclusão é
percebida de várias maneiras, e seu significado não é totalmente acordado desde
que as partes interessadas compreendê-lo de forma diferente, dependendo da
sua educação. De acordo com Teixeira e Nunes (2014), no entanto, as restrições
ou objeções sobre a educação inclusiva podem ser superadas se o conceito for
completamente analisado e entendido (CAMPBELL, 2016).
De acordo com o Fórum Mundial de Educação (UNESCO, 2015), disponível em:

<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/
world_education_forum_adopts_declaration_on_the_future_of_e/>; a educação
pode ser definida como um sistema dinâmico e em constante evolução - baseado no
direito que não pode ser alienado ou transferido a outro. A educação é encarada a
princípio como uma ferramenta poderosa contra a desigualdade social. A educação
inclusiva refere-se a todas as pessoas independentemente de suas características
físicas (idade, sexo, aparência, deficiência), condição social / cultural, religião e
condição financeira, e escolhas pessoais (como identidade de gênero). A presença
física na sala de aula não significa Educação. Para que a educação inclusiva seja
eficaz, os professores devem ser adequadamente qualificados e capazes de abraçar
a diversidade entre os aprendentes. Desta forma, estratégias de ensino devem
ajustar-se às necessidades dos respectivos aprendentes, educadores e ao contexto
do ambiente educacional, paralelamente o espaço deve ser acessível e motivacional.
E o fator mais importante a educação inclusiva defende a colaboração entre o
sistema de ensino e as comunidades, a fim de combater a discriminação e atingir o
objetivo de justiça social, eis a importância da cooperação entre professores e demais
profissionais (GOMES, 2014; ORRÚ,2012).
A educação inclusiva para alunos com deficiência tem sido sujeita a intensos
debates por muitos anos. A educação inclusiva como termo é relativamente nova,
embora a discussão sobre a igualdade de oportunidades na educação remonte
aos anos de 1980, quando relevantes discussões começaram a acontecer. Muitos
pesquisadores duvidam da eficácia da inclusão plena em salas de aula em geral,
principalmente da aplicabilidade e praticidade. No entanto, os resultados na
cognição e no comportamento dos aprendentes demonstra que a educação
inclusiva oferece muitas vantagens tanto para os alunos com deficiência e para os
seus pares tipicamente em desenvolvimento, bem como vantagens sociais como
combate ao preconceito, à discriminação social, aos estereótipos, dentre outras
situações de segreção (ORRÚ, 2012).
11
UNIDADE I │ INCLUSÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva apresenta múltiplos benefícios para crianças em diversos

aspectos do desenvolvimento. De acordo com Orrú (2012) as evidências
mostram que a inclusão pode influenciar positivamente as habilidades sociais e
comportamentais das crianças. Ainda segundo a autora, os benefícios da educação
inclusiva envolvem o desenvolvimento de linguagem pragmática, construção
de autoconceito, fazer amigos e a própria sensação de felicidade. Além disso, é
reconhecido que o desenvolvimento acadêmico dos aprendentes é afetado pela
competência de seus colegas. Classes gerais oferecem o ativo da exposição à
modelagem positiva de pares, o que pode levar à promoção do desenvolvimento
cognitivo e social para alunos com deficiência. A modelagem de pares é
essencialmente baseada na teoria da aprendizagem social de Bandura, para o qual a
aprendizagem pode ser desencadeada pela interação social por meio da observação,
imitação, internalização e modelagem dos comportamentos dos pares mais
adequados. Nesse caminho, a cooperação entre estudantes em desenvolvimento
típico e estudantes com deficiência pode ser construtivo. Pois quando comparamos
o sucesso acadêmico e habilidades sociais em estudantes integrados podemos
verificar maiores avanços em comparação com os alunos segregados. Assim, os
alunos com deficiência em tempo integral as salas de aula gerais também parecem
ter habilidades sociais mais avançadas. Além disso, a taxa de aceitação é maior do
que a dos alunos com deficiência que apenas passaram parte do seu dia em escolas
regulares. Dado que as taxas de aceitação social entre os estudantes geralmente
estão ligados à semelhança principalmente no comportamento social. Assim, para
que falemos em uma alta taxa de aceitação provavelmente significa que os alunos
com deficiência desenvolvem suas habilidades para se encaixar ou que os alunos
em desenvolvimento típico percebem que seus colegas com deficiência não são tão
diferentes, apesar de suas diferenças em alguns aspectos e os aceitam como parte
da turma. Qualquer que seja a explicação, a tolerância em relação à diversidade e
inclusão, em geral, pode ser promovida por meio deste tipo de aceitação na escola.
Além disso, reconhece-se que o desenvolvimento acadêmico dos estudantes
durante todo o ano letivo é afetado pela competência de seus colegas, mas também
pela empatia. Aparentemente, é produtivo para os alunos estar em um grupo de
colegas qualificados para acolher uns aos outros, sem julgamentos ou rótulos
pejorativos (HANUSHEK et al., 2003). Como resultado, o sucesso acadêmico
pode ser alcançado por alunos com deficiência, pois eles aprendem ao lado de
seus pares competentes (CAMPBELL,2016).
Baseado na teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, o argumento

é que a aprendizagem cooperativa entre uma criança menos qualificada e uma
criança com o desenvolvimento típico pode ajudar a primeiro a desenvolver
12
estratégias de resolução de problemas e ampliar sua capacidade cognitiva. Pelo

contrário, estudantes que já são proficientes parecem não ser afetados pelo baixo
nível de habilidades de seus pares com deficiências. Isso significa que a interação
oferece oportunidades pela educação inclusiva que são cognitivamente benéficas
para os alunos com deficiência, sem danos para o desenvolvimento acadêmico de
seus colegas de classe neurotípicos (LA TAILLE, 1992).
A zona de desenvolvimento proximal, frequentemente abreviada como

ZDP, é a diferença entre o que um aprendiz pode fazer sem ajuda e o
que ele não pode fazer. O conceito foi introduzido, mas não totalmente
desenvolvido, pelo psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934) durante os últimos
dez anos de sua vida. Vygotsky afirmou que uma criança segue o exemplo
de um adulto e gradualmente desenvolve a habilidade de realizar certas
tarefas sem ajuda. Vygotsky e alguns outros educadores acreditam que o
papel da educação é dar às crianças experiências que estão dentro de suas
zonas de desenvolvimento proximal, encorajando e promovendo, assim,
seu aprendizado individual, como habilidades e estratégias.
Desde a concepção original de Vygotsky, a definição para a zona

de desenvolvimento proximal foi ampliada e modificada. A zona de
desenvolvimento proximal é uma área de aprendizagem que ocorre quando
uma pessoa é assistida por um professor ou pessoa com um conjunto de
habilidades mais elevado. A pessoa que aprende o conjunto de habilidades
não pode completá-lo sem a ajuda do professor ou do colega. O professor
ajuda o aluno a atingir a habilidade que o aluno está tentando dominar, até
que o professor não seja mais necessário para essa tarefa.
Qualquer função dentro da zona de desenvolvimento proximal amadurece

dentro de um contexto interno particular que inclui não apenas o nível atual da
função, mas também quão suscetível a criança é para tipos de ajuda, a sequência
na qual esses tipos de ajuda são oferecidos, a flexibilidade ou rigidez de
estereótipos formados anteriormente, como a criança está disposta a colaborar,
juntamente com outros fatores. Esse contexto pode afetar o diagnóstico do
nível potencial de desenvolvimento de uma função.
Vygotsky (1987) afirmou que não podemos simplesmente ver o que os alunos
são capazes de fazer sozinhos, temos que ver o que eles são capazes de fazer
em um ambiente social. Em muitos casos, os alunos podem concluir uma tarefa
dentro de um grupo antes de poder concluí-la por conta própria. Ele observa
que o trabalho do professor é levar a mente da criança passo a passo (afinal,
13
os professores não podem ensinar equações químicas complexas aos alunos

do primeiro ano do ensino fundamental). Ao mesmo tempo, os professores
não podem ensinar todas as crianças igualmente, eles devem determinar quais
alunos estão prontos para quais lições. Um exemplo é o programa de leitura
acelerada frequentemente utilizado nas escolas. Os alunos são avaliados e
recebem um nível de leitura e um intervalo. Livros classificados abaixo do nível
são fáceis de ler, enquanto livros acima do nível desafiam o aluno. Às vezes os
alunos não têm permissão para verificar os livros da biblioteca da escola que
estão fora de seu alcance. Vygotsky argumentou que uma grande deficiência
dos testes padronizados é que eles só medem o que os alunos são capazes por
conta própria, não em um ambiente de grupo que suas mentes estão sendo
estimuladas por outros estudantes.
Além dos benefícios que a educação inclusiva pode ter para os alunos, ela também
contribui para o objetivo maior de uma sociedade inclusiva. Ao incluir todos os
alunos em um currículo geral e em todas as atividades escolares, esta atmosfera de
equidade na escola – microssistema – pode ser trazido pelos alunos para a comunidade
– macrosistema. Como a educação inclusiva se baseia nos princípios da igualdade
(UNESCO, 2015, disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-
this-office/single-view/news/world_education_forum_adopts_declaration_on_the_
future_of_e/>; desafia práticas que permitam exclusão e marginalização, e podem ser
consideradas como
recurso persuasivo na luta contra a discriminação, a indiferença, a falta de

conhecimento por parte de quem demonstra preconceito e a ausência de respeito
e solidariedade. Além disso, o fato de a educação ser um direito fundamental para
todos impede que seja negligenciada, o que significa que a inclusão na educação não
é uma questão de escolha, mas sim uma expressão do compromisso com direitos
humanos.
A inclusão educacional pode apoiar a justiça social, quebrando o ciclo de

deficiência e pobreza. Save The Children acredita que a deficiência e a pobreza
são inter-relacionados (SAVE THE CHILDREN, 2002) porque as famílias
empobrecidas não estão, geralmente, em uma posição para oferecer o tipo
apropriado de educação para seus filhos com deficiência.
Key Results for Children in 2002. Disponível em:
<https://www.savethechildren.org/content/dam/usa/reports/advocacy/
annual-report/sc-2002-annualreport.pdf>.
14
Da mesma forma, as famílias que sofrem com a deficiência são mais propensas a
esgotar seus recursos no esforço para ajudar seu membro da família com deficiência.
A educação pode oferecer as habilidades e conhecimento para quebrar este ciclo. Além
disso, a educação inclusiva pode capacitar pessoas com deficiência para combater o
preconceito, para fazer ouvir a sua voz na comunidade, e para obter as habilidades
práticas e a confiança necessárias para que ocupem seu lugar de direito na sociedade.
A crescente demanda por práticas inclusivas em geral, no contexto da educação pode

ser considerada para destacar as responsabilidades dos professores em geral quanto
as necessidades de aprendizagem de todos os alunos. De acordo Teixeira e Nunes
(2014), a eficácia do educador em contextos inclusivos é geralmente relacionada com
sua compreensão acerca essas responsabilidades e sua capacidade de planejar e agir
de modo que todos os alunos são encorajados e empoderados para se envolverem no
processo de ensino-aprendizagem.
Tanto os estudantes com deficiências quanto os alunos que se desenvolvem

normalmente são capazes de perceber que aprendem de forma diferente um
do outro. Além disso, eles valorizam professores que estão dispostos a usar
diferentes técnicas e vários estilos de ensino, a fim de atender as necessidades
de cada aprendiz – de forma totalmente individual, personalizada. A ideia de que
nem todos os alunos aprendem da mesma maneira, porque nem todos as pessoas
são semelhantes leva ao conceito de instrução diferenciada (MOREIRA, 1990;
SAVIANI, 1994; UNESCO, 1994b).
A instrução diferenciada reconhece as diferenças cognitivas, comportamentais e a

formação linguística entre os alunos, bem como sua prontidão e interesses, de modo
que o educador pode planejar sua aula de acordo com esses dados (VYGOTSKY,
1987,1993, 1994). Além disso, ensinar, definir objetivos e realizar a avaliação do
que foi aprendido deve ser ajustado pelo professor para acomodar as necessidades
de todos os alunos em uma sala de aula inclusiva (MACEDO et al., 2008).
Aparentemente, o planejamento ativo e a flexibilidade de abordagem são de grande
importância para uma lição inclusiva, e os professores devem estar preparados para
se adaptarem de modo a poder oferecer educação de qualidade a todos os alunos.
Posteriormente, para que a educação inclusiva seja alcançada, é vital que o currículo
e o sistema educacional em geral se ajustem às necessidades dos alunos, e não vice-
versa (TEIXEIRA;NUNES, 2014).
Além da instrução diferenciada, os educadores podem usar muito mais estratégias

para alcançar a educação inclusiva. Teixeira e Nunes (2014) sugerem agrupamento
flexível, aprendizagem cooperativa e tutoria de pares, oportunidades de escolha,
15
multimodalidade instrução e atividades de resposta flexíveis, baseadas em

currículos ou desempenho avaliação e ensino colaborativo. Outras estratégias
inclusivas bem conhecidas são oportunidades de aprendizagem incorporadas e
intervenção mediada por pares.
O que todas as estratégias acima têm em comum é a flexibilidade e autonomia para

o aprendente. Os estudantes são livres para colaborar, para tomar decisões e para
contribuirem com as respostas que eles encontraram sem se estressarem em ‘ter
que dar’ a resposta certa – como se aprender fosse a obrigação em acertar sempre!
Quando a resposta errada faz parte do processo. Assim, eles informalmente ensinam
uns aos outros e aprendem uns com os outros. Ao mesmo tempo, as informações
podem ser dadas em diferentes formatos, ou seja, visual, auditivo ou cinestésico,
como estratégias de alcançar todos os alunos. O objetivo é que o aprendizado
ocorra de maneira mais segura e em um ambiente menos restritivo possível
(HALL;SDUNDBERG, 1987; LEITE,2015).
Atitudes negativas do professor

As atitudes negativas em relação à inclusão estão ligadas às frustrações dos
professores em relação às suas próprias habilidades para ensinar em uma sala
de aula inclusiva. De acordo com Campbell (2016) oficinas de desenvolvimento
profissional impactam positivamente as habilidades dos professores de ensinar
o aluno com transtornos distúrbios específicos de aprendizagem. No entanto,
oportunidades de desenvolvimento profissional nem sempre são oferecidas.
Além da frustração, os sentimentos de medo do professor representam
uma barreira que impede a ‘inclusão total’, conforme descrito por Campbell
apresentando como os sentimentos de medo do professor estão ligados a não
saber a melhor maneira de incorporar alunos com deficiência ao ambiente
regular de ensino. A autora encontrou professores menos inclinados a incluir
crianças com deficiência em suas salas de aula por também demonstrarem
maior preocupação com o sucesso educacional. No entanto, este paradoxo pode
levar esse professor a ser menos proativo em efetivamente apoiá-los.
Atitudes positivas do professor
As atitudes positivas do professor dependem das crenças do professor em

sala de aula sobre a implementação de políticas e práticas educacionais
inclusivas. Ou seja, as crenças e atitudes dos professores são fundamentais
para assegurar o sucesso das práticas inclusivas, uma vez que a aceitação da
16
inclusão provavelmente afeta o comprometimento dos professores com sua

implementação (ROTTA et al.,2006).
Outros fatores, como o treinamento e capacitação (ou seja, cursos de

qualificação) influenciam as atitudes positivas dos professores em relação à
inclusão. O treinamento pré-serviço pode ser o melhor momento para abordar
as preocupações dos educadores e mudar qualquer atitudes negativas sobre a
educação inclusiva. Assim, os professores podem expandir seus conhecimentos
sobre educação inclusiva e as necessidades de alunos com deficiência, dentro
do ambiente educacional, moldando suas perspectivas sobre o ensino inclusivo,
bem como sua confiança na capacidade de ensinar em uma sala de aula inclusiva.
Atitudes negativas em relação às práticas inclusivas são atribuídas à falta de

compreensão e ao medo do que é desconhecido.
17
LUDOTERAPIA:
APRENDIZAGEM UNIDADE II
VERSUS DEFICIÊNCIA
Embora ainda não tenha sido acordada uma definição abrangente de jogo (pois hoje
temos os games – e há um debate acerca do prejuízos que estes podem vir a causar a
longo prazo ao cérebro em formação), não se pode negar que algumas semelhanças e
certos padrões podem ser encontrados entre as definições existentes. O jogo pode ser
descrito como um estado voluntário de atuação / engajamento que envolve o jogador
concentrando sua energia em uma atividade que é infundida com alegria. O jogo
também é considerado livremente escolhido, intrinsecamente motivado e espontâneo,
e não tem objetivos ou recompensas externas.
As crianças com deficiência terão diferenças significativas na forma como abordam

as brincadeiras e o que irão sentir durante essa jogada. Eles são limitados em sua
capacidade de participar de brincadeiras livres autoiniciadas e autorreguladas. Isso
pode causar um impacto em seu desenvolvimento físico e cognitivo e prejudicará sua
capacidade de funcionar independentemente e em seu crescimento e desenvolvimento
gerais.
CAPÍTULO 1
O desenvolvimento da inclusão através
da ludoterapia
Neste capítulo, vamos compreender como a ludoterapia constrói uma alavanca

poderosa para a educação inclusiva.
Vygotsky (1983) sugeriu que o brincar é benéfico para muitos aspectos do

desenvolvimento infantil. O desenvolvimento físico pode ser promovido pela
manipulação de objetos e por meio do movimento dentro de uma determinada
área (jogos no pátio, dinâmicas de grupo, consciência corporal, dentre outras).
Segundo o autor as habilidades cognitivas de desenvolvimento e concentração
18
LUDOTERAPIA: APRENDIZAGEM VERSUS DEFICIÊNCIA │ UNIDADE II
são encorajadas pela curiosidade pelo jogo e pelo brincar terapêutico (com
objetivos concretos), enquanto o jogo simbólico apoia o desenvolvimento da
linguagem e comunicação. Quando uma criança domina as habilidades físicas e
de comunicação, as atividades baseadas em jogos, assim como as competências
sociais, parecem desenvolver-se de modo mais eficaz.
Crianças com atrasos cognitivos aprendem melhor com o uso de objetos concretos
que representam conceitos do mundo real. Usar objetos tangíveis e falar sobre a
atividade com uma linguagem simples ajuda as crianças a entenderem o que está
acontecendo e por quê. O jogo dramático pode ser difícil devido ao pensamento
abstrato envolvido no jogo fingido. Além disso, as crianças com atrasos cognitivos
tendem a permanecer no estágio exploratório por mais tempo, antes de poderem
passar para o próximo estágio de desenvolvimento. Eles seguirão a mesma sequência
em seu desenvolvimento, mas poderão percorrer os estágios de desenvolvimento
em um ritmo mais lento (MISSIUNA; POLLOCK, 1991; PLAISANCE, 2005).
Dificuldades com fala e comunicação inibem a capacidade de uma criança

interagir e iniciar brincadeiras com colegas. A interação social é um domínio de
desenvolvimento no qual as crianças com deficiências podem não ter acesso com
tanta frequência quanto as crianças comuns. Observar, fazer turnos e comunicar
espontaneamente seus desejos e necessidades vem naturalmente para uma
criança típica, mas é extremamente desafiador para uma criança que não é verbal.
Linguagem e cognição estão intimamente relacionadas. Isso pode causar uma
diminuição na capacidade da criança de descrever, ampliar ou expressar ideias
durante o jogo livre. Simples desejos e necessidades da criança são difíceis de
expressar sem algum tipo de modificação e apoio de um adulto. O tempo de espera
e as adaptações, como o uso de dicas de imagem para ajudar a criança a transmitir
informações, são benéficas (SUPLINO, 2006; TRAWICK-SMITH, 2014).
Uma equipe multidisciplinar é o mais indicado para que o diagnóstico seja

fechado com precisão e assim traçar uma estratégia de intervenção.
O que são dificuldades e transtornos de aprendizagem?
Qual a importância desses conceitos para a neuroaprendizagem?
É de extrema relevância identificar a demanda de nossos educandos/atendidos/

pacientes com relação à dificuldade de aprendizagem.
Os conceitos, muitas vezes, são confundidos. E precisamos compartilhar esses

conhecimentos para que a praxis dos profissionais com especialização seja
19
UNIDADE II │ LUDOTERAPIA: APRENDIZAGEM VERSUS DEFICIÊNCIA
realmente diferenciada e assertiva quanto a sua atuação frente à necessidade

de seu atendido.
Primeiro, precisamos entender que ao falarmos em dificuldade de aprendizagem

e transtornos de aprendizagem são dois temas que focam na aprendizagem.
E, como sabemos, a aprendizagem exige muito. O quê?
Atenção.
Memória.
Reconhecimento de conteúdo.
Entre outros pré-requisitos.
E a aprendizagem é algo muito amplo, como pudemos verificar ao longo de

nossa disciplina.
É algo que envolve uma série de variáveis:
»» Sociais.
»» Cognitivas.
»» Biológicas.
»» Genéticas.
Sabendo disso e de todas as questões referentes à importância da

aprendizagem, o que percebemos?
Os fatores importantes dentro do diagnóstico da DA são:
»» Importância da multiplicidade integrada: não podemos falar

de aprendizagem por apenas um prisma, portanto, temos que ampliar
nosso escopo. Devemos pensar no diagnóstico da DA (dificuldade de
aprendizagem). Falar que uma criança é disléxica, por exemplo, não é
um rótulo. Isso é um diagnóstico. E o diagnóstico é essencial para libertar
a criança – o aluno, o paciente, pois falamos de um diagnóstico que
obviamente suscita um prognóstico.
»» Evitar rótulos: os rótulos são extremamente negativos. Eles sucateiam

a autoestima do indivíduo. Chamar alguém de burro, de idiota, incapaz...
só vai prejudicar o desenvolvimento. O rótulo é uma exclusão.
20
»» Consequências de longo prazo (autoestima, depressão, ansiedade

etc.).
Quando falamos em dificuldade de aprendizagem estamos nos referindo a uma

forma diferente de apreender o conteúdo.
É muito importante que o diagnóstico seja feito o quanto antes, pois há muitas
consequências em longo prazo.
Vemos muito no consultório crianças e adolescentes que são diagnosticados com

distúrbios com 9, 10, 11 anos. É algo realmente complexo e, podemos dizer, triste
porque foi perdido tempo, as comorbidades (transtornos associados) aumentam.
As deficiências físicas podem afetar a abordagem da criança para jogar de

várias maneiras, dependendo de como a deficiência limita seu movimento.
Dificuldade em mover e manipular materiais de forma construtiva e restrições
ao mudar para materiais de escolha limitam a capacidade da criança de
participar de brincadeiras criativas e independentes. Sem essa experiência,
as crianças não podem explorar relações de causa e efeito, experiências de
tentativa e erro ou resolução antecipada de problemas. Um adulto pode
precisar dar um nível mais alto de orientação e apoio para que a criança
explore e participe ativamente. Fornecer materiais que sejam adaptados
ou apresentados de forma a garantir o acesso aumentará a capacidade de
participação da criança (ASSUMPÇÃO, 1997).
Crianças com visão limitada têm dificuldade com habilidades exploratórias

e de imitação. Pode ser mais difícil entender o uso adequado de materiais
devido a oportunidades limitadas de observação em seu ambiente. A
exploração precoce de objetos, como colocar coisas na boca, pode ser
observada (BRAZELTON; GREENSPAN, 2002).
Crianças com perda auditiva podem não ser capazes de responder a iniciações
por outros e podem ser percebidas como desinteressadas em brincar ou
interagir. Oportunidades para brincadeiras sociais podem ser limitadas devido
a essa falta de capacidade de resposta. Dar oportunidades para materiais
texturizados, objetos sendo apresentados contra um fundo preto simples ou
fornecer dicas de imagens pode ajudar a criança a fazer escolhas autoiniciadas
durante as oportunidades de diversão.
O desenvolvimento de habilidades lúdicas também é afetado por atrasos no

funcionamento cognitivo. Muitas oportunidades repetidas de imitar uma
21
habilidade de jogo específica são necessárias antes que as crianças sejam

capazes de realizar essa habilidade independentemente com qualquer
significado pessoal. Repetição do uso funcional de brinquedos ou objetos deve
ser modelada e apoiada pelo cuidador. Apoio mão a mão pode ser necessário
para ensinar essas habilidades (MANTOAN, 2010).
Uma criança que já possui um distúrbio de aprendizagem quando em tenra idade

pode não desenvolver um quadro de depressão aos quatro anos. Entretanto, mediante
um diagnóstico tardio essas consequências serão um agravante.
Diagnósticos tardios causam muitos prejuízos para as pessoas.
E não estamos falando apenas sobre as consequências na vida da criança, mas

também para a família, pois há um desgaste muito grande quando vemos o que a
família acaba sofrendo em função de um laudo não fechado na idade adequada.
De acordo com dados do Ambulatório de Neurodistúrbios de aprendizagem

Unicamp, quando se fala em DA os números apontam para 52% das crianças com
problemas exclusivamente pedagógicos (DRAGO, 2013; FUENTES, 2008).
O que são problemas pedagógicos?
Problemas que conseguimos trabalhar tranquilamente.
Os distúrbios de aprendizagem, de acordo com essa pesquisa, são de 5%.
Nem todos têm dislexia. O que nós temos é uma sociedade, uma questão pública, de
educação que acaba por inflacionar com supostos diagnósticos de dislexia. Não existe
uma quantidade alarmante de disléxicos. E tampouco de distúrbios da aprendizagem.
Temos uma má infraestrutura educacional que acaba gerando – pois esses
distúrbios/transtornos são de origem biológica. Mas, há uma simulação exacerbada
dos números. A avaliação psicopedagógica e a intervenção no ambiente escolar
já colaboram para a resolução desses problemas. Vejam que interessante quando
falamos de dificuldade, distúrbio e transtornos estamos falando de sintomas. Assim
como febre. A febre é um sintoma de uma infecção, de um problema emocional etc.
A dificuldade de aprendizagem também é sintoma de alguma coisa (DRAGO, 2013;
GLAT; BLANCO, 2007).
Precisamos avaliar se essa dificuldade de aprendizagem não é de origem familiar,

de origem escolar/educacional (problema com a professora, por exemplo), se não
é a metodologia da escola, se essa criança possui alguma disfunção neurológica,
alteração no sono.
22
Quando falamos de dificuldade de aprendizagem, falamos em um sintoma.
Entre esses sintomas podemos pensar nos distúrbios de aprendizagem.
Por exemplo, uma criança com TDAH pode ter tanto uma dificuldade quanto um
distúrbio.
Uma criança com TEA – autismo – pode ter dificuldade de aprendizagem.
Todos esses quadros podem estar associados com dificuldades de aprendizagem ou

distúrbio de aprendizagem.
Tentar buscar esses distúrbios em uma ressonância, eletro ou outro exame é

praticamente impossível, pois a questão é neuronal. Os diagnósticos são clínicos.
Então, é como se o cérebro em áreas específicas de leitura, escrita e cálculo

funcionasse de forma diferente, funcionasse em uma potência, em uma organização
diferente a que teria que ser programada para dar conta dessa aprendizagem.
Vídeo Sobre Inclusão. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=9KIedVj9Aoc>. Acesso em: 25 maio 2019.
Estudos têm revelado os benefícios no processo de escolarização aos estudantes

com maiores comprometimentos. Temos que apresentar uma visão realista, haja
vista que os desafios emergem a todo instante, mas as tentativas são constituídas
nesta mesma via.
Quando nos referimos ao processo de aprendizagem, estão implícitas todas as

formas de conhecimento.
Não devemos, pois, nos limitar aos conhecimentos acadêmicos, mas, também, a
conhecimentos da rotina, o treino de habilidades que abrangem, inclusive, as ações
de afeto e sentimentos, valores e regras.
Desse modo, a inclusão requer autocompreensão e autorreflexão do papel do

educador sobre sua constituição ética enquanto sujeitos de valor para, então,
elaborarem e trabalharem dentro de uma abordagem de ensino individualizada
que contemple aspectos imprescindíveis frente às peculiaridades do sujeito com
deficiência.
Devemos olhar além da deficiência enxergar o indivíduo.
23
Como uma pessoa com deficiência poderá oferecer algo se ninguém espera nada
dela?
Incluir é, dentre outros fatores, inserir a pessoa com deficiência no contexto social
de forma digna, respeitando suas características e os preceitos dos direitos humanos,
da Constituição Federal e da LBI (Lei Brasileira de Inclusão. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 25
fevereiro 2019).
A escola que conhecemos teve seu modelo firmado no Ocidente, no século XVI,
quando o ensino começou a expandir-se para um maior número de aprendentes. Para
avaliar o que esse alunado aprendeu, vieram junto a avaliação, o exame, a medição
do conhecimento, gerada como o objetivo diferenciar os que aprendiam daqueles
que não aprendiam. Uma ação meramente classificatória.
Hoje ainda vivemos esse modelo, essa função seletiva e, por consequência,
excludente da avaliação desde o século XVI.
Vista dessa forma, a avaliação tem o objetivo de normatizar quem aprende. Os que
estão acima ou abaixo da média são os diferentes. De novo, a diferença batendo à porta
e mostrando que o diferente ainda é o aprendente com deficiência.
Provas não provam muito! É possível estudar, sem aprender. Na verdade, o ato de
estudar não fundamenta a capacidade de aprendizagem. Tanto que é possível decorar
uma matéria, tirar uma excelente nota e não fixar esse conhecimento. Ou seja, não
ocorreu a aprendizagem, apenas decorou-se o que ia cair no exame (LUCKESI, 2012).
O esperado para pessoas tanto neurotípicas quanto neuroatípicas é que ocorra o

processo de ensino-aprendizagem bem-sucedido, e que o conhecimento se expanda a
cada dia mais – respeitando o quadro cognitivo de nosso aprendente. E sabendo que a
Plasticidade cerebral favorece a aquisição de conteúdo (MACHADO, 2006).
Mas, agora talvez você esteja se perguntando o que é plasticidade neuronal. Faz
sentido essa colocação de nossa parte? E caso já sabia, que mal há em falarmos um
pouco acerca desse tema? Então, vamos lá!
A neuroplasticidade, também conhecida como plasticidade cerebral,

neuroelasticidade ou plasticidade neural, é a capacidade do cérebro de mudar
ao longo da vida de um indivíduo, por exemplo, a atividade cerebral associada
a uma determinada função pode ser transferida para um local diferente,
mudanças e sinapses podem fortalecer ou enfraquecer com o tempo. Pesquisas
na segunda metade do século 20 mostraram que muitos aspectos do cérebro
24
podem ser alterados (ou são “plásticos”) mesmo na idade adulta. No entanto,
o cérebro em desenvolvimento apresenta um maior grau de plasticidade do
que o cérebro adulto.
Neuroplasticidade, variação interindividual e recuperação funcional em

neuropsicologia, disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v12n1/
v12n1a04.pdf>.
Quanto mais a pessoa com deficiência aprende, maior o número de sinapses

de qualidade e maior sua inserção ao convívio social e domínio de habilidades
necessárias.
A verdadeira função da avaliação, prova, exame, teste é garantir o sucesso do

processo educacional, assinalando os conteúdos que foram adquiridos e aqueles que
não foram. Como foi aprendido? Quais os entraves ao aprendizado? Qual a incerteza
na resposta?
Desse modo, o professor deve encarar a prática avaliativa como uma ferramenta de
feedback (retorno) sobre a forma como ensinou, como transmitiu o conhecimento e
como ele atingiu o seu aprendente.
Ou seja, é sair totalmente da zona de conforto, é pensar fora da caixa, é expor-se...
Muitos talvez não queiram isso. Daí provêm as ansiedades, incertezas, receios
do docente: eu posso demonstrar falhas? Ora, como já dizia Paulo Freire, somos
eternos aprendentes. Não existe medos na hora de doar seu conhecimento e de ter
um retorno sobre como os alunos compreendem ou não aquilo que lhes é passado.
Nesse movimento de reformulação, o processo de escolarização de pessoas com

deficiência tem produzido mudanças na política pública, para que as salas de aula de
ensino regular representem o locus de aprendizagem e produção de conhecimento
para todos os alunos.
O ambiente escolar passou – ou teve que ser levado a – abranger os diferentes modos
de aprender, tornando-o funcional.
A escolarização de crianças com deficiência foi um campo marcado pelos

diferentes modos de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e
possibilidades educativas de cada abordagem. Historicamente, sabemos que a
responsabilidade em escolarizar as crianças com deficiência era destinada a
instituições voltadas para educação especial. O atendimento dos “portadores”
de NEE (hoje este termo está totalmente desatualizado) – termo utilizado –
25
nessas instituições baseava-se no modelo clínico médico no qual o trabalho

educativo estava centrado na deficiência do aprendente. Visando corrigir ou
amenizar os déficits, cristalizando a imagem da criança com deficiência ao seu
diagnóstico e determinando a incapacidade de aprender e se desenvolver.
Por meio da linguagem é possível expressar, voluntariamente ou

involuntariamente, aceitação, respeito ou preconceito e discriminação em
relação às pessoas ou grupos de pessoas, conforme suas características.
Se desejamos falar ou escrever construtivamente, em uma perspectiva
inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano, é imprescindível
conhecer e usar corretamente os termos técnicos, pois a terminologia correta
é especialmente importante quando abordamos assuntos tradicionalmente
carregados de preconceitos, estigmas, tabus e estereótipos. Sabemos que
a empregabilidade dos termos pode variar e ser considerada como correta
ou incorreta, em função de diferentes valores e conceitos vigentes em
cada sociedade e em cada época. E neste momento não podemos deixar
de mencionar como sugestão de leitura a obra de Michel Foucault, para
conduzir e ampliar debates pelo viés sociológico e antropológico. Pois
ninguém melhor que Foucault analisou as nuances da trajetória existencial,
os desejos e vontades do indivíduo de acordo com o contexto ambiental
no qual o mesmo se encontra inserido.
Assim, com o decorrer do tempo, mudam-se os valores, mudam-se os conceitos

e, mudam-se também, os termos. Estas outras palavras podem já existir na língua
falada e escrita, mas, neste caso, passam a ter novos significados, ou apenas são
utilizadas para reduzir a carga de pré-conceito sobre determinada condição,
transtorno (ou seja, uma ideia preconcebida acerca de algo ou alguém) – ou
então são construídas especificamente para designar conceitos novos.
Segundo a Deliberação no 02/2003 – CEE, a terminologia ‘necessidades

educacionais especiais’ era utilizada para referir-se às crianças e jovens, cujas
necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades
para aprender. Assim, a terminologia necessidades educacionais especiais foi
atribuída a diferentes grupos de educandos, desde aqueles que apresentam
deficiências permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em
seu processo de aprendizagem escolar. Está associada, portanto às dificuldades
de aprendizagem, não necessariamente vinculadas às deficiências. Na
verdade, com o uso dessa expressão, buscou-se deslocar o foco do ‘especial’
do aluno direcionando-o para as respostas educacionais que eles requerem,
ou seja, evita-se enfatizar os atributos ou condições pessoais que influenciam
diretamente na aprendizagem e escolarização, ressaltando-se a importância do
26
papel da escola no atendimento a cada aluno nas suas necessidades específicas.

Assim, respeitar a diversidade e manter a ação pedagógica torna-se um desafio
no desenvolvimento do trabalho com alunos que apresentam necessidades
especiais.
Sabemos que as palavras não são neutras ou imparciais. É importante reafirmar

que as ‘necessidades especiais’, não se referem às limitações apresentadas pelas
pessoas, mas sim às exigências de ampla acessibilidade que realmente possa
oportunizar condições de independência e autonomia desses indivíduos.
Portanto, para que as mudanças ocorram significativamente, independentes
da terminologia empregada, se faz necessário provocar reações diferentes no
pensamento e no sentimento das pessoas, ou seja, trata-se de uma verdadeira
tomada de consciência desta ‘aparentemente nova’ realidade.
Até a década de 1980 vários termos pejorativos eram usados para identificar a
pessoa com deficiência ou com alguma doença: aleijado, inválido, defeituoso,
paralítico, manco, incapacitado, nanico, retardado, mongoloide, mongol,
ceguinho, mudinho, excepcional, leproso, tuberculoso, epiléptico etc.
A partir de 1981, eleito o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a

escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente.
Com o tempo acrescentaram o termo “portador”, que permaneceu até meados

da década de 1990.
Sendo assim, desde 2006, o termo usado passou a ser ‘Pessoa com Deficiência’.
Aprovado após debate mundial, portanto os termos “pessoa com deficiência”
e “pessoas com deficiência” são utilizados no texto da Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela Assembleia Geral da ONU.
No Brasil, desde o dia 3 de novembro de 2010, que o termo “Pessoa

portadora de Deficiência” foi substituído, segundo o que confirmava a
tendência mundial, por “Pessoa com Deficiência”. (Portaria da Presidência
da República - Secretaria de Direitos Humanos, no 2.344, de 3 de novembro
de 2010).
Seguem links para consulta, disponíveis em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>;
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deffisica.pdf>;
<https://www.governodigital.gov.br/documentos-e -arquivos/A%20
Convencao%20sobre%20os%20Direitos%20das%20Pessoas%20com%20
Deficiencia%20Comentada.pdf>.
27
O movimento de inclusão, a partir da segunda metade da década de 1980, favoreceu

a instituição de políticas que garantissem o acesso universal à educação. Assim, o
acesso de pessoas com deficiência à escola regular passa a ser garantido por meio de
leis e documentos no âmbito nacional, estadual e municipal.
Existem muitos desafios e caminhos a trilhar, mas o desenvolvimento do trabalho

pedagógico cotidiano de pessoas com deficiência em salas de aula do ensino regular
é um fator essencial que precisa estar fundamentado em bases sólidas, tanto teóricas
quanto práticas. Só assim o indivíduo será integrado na sociedade que o cerca.
O aluno aprende. O aluno com deficiência aprende. A aprendizagem é característica do

ser humano.
Ao analisamos o processo da Educação na história universal, podemos observar

evidências de teorias e práticas segregadoras nas áreas sociais, culturais e
pedagógicas, de modo que a Pedagogia da exclusão faz parte da história humana.
É consenso o fato que pessoas com deficiência têm sido excluídas e segregadas
de espaços comuns, principalmente na área educacional. A proposta de educação
inclusiva surge como o objetivo de reescrever mais uma vez a história, rompendo
com o quadro da exclusão e contribuindo para a igualdade de oportunidades a todos.
A inclusão é uma prática considerada nova, pois, no Brasil, só há pouco mais de 10

anos a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(UNESCO/CORDE, 1994b) concretizava o histórico I Congresso Nacional de
Autismo. A partir desse momento, nota-se uma conscientização crescente nas áreas
de políticas públicas, médicas e pedagógica sobre os aspectos educacionais e do
aprendizado das pessoas com deficiência.
Nesse sentido, o viés colaborativo facilita a superação das desigualdades nos dias
de hoje, diminuindo a exclusão dentro e fora da escola. E contribuindo com o
desenvolvimento do potencial e elevando a qualidade de vida.
O desenvolvimento humano é caracterizado pela atividade mediada. A inserção

da/na cultura é um processo de dupla mediação (dos signos e do outro), que
impulsiona o desenvolvimento infantil.
A sociologia da infância concebe essa fase da vida como múltipla, pois, em uma
mesma sociedade, existem infâncias diversas. O modo como essas infâncias são
produzidas está diretamente ligado às relações sociais estabelecidas nas relações
com o outro.
28
A criança, ao internalizar as formas de ação estabelecidas socialmente, para

se relacionar com os objetos e com os outros, toma-as como suas em uma
apropriação (ou leitura) que transforma seus processos biológicos, constituindo
seu funcionamento interno. Desse modo, a criança passa a dominar e utilizar os
instrumentos e a linguagem de forma mais independente, tornando-se capaz de
regular seu comportamento e ação.
A participação do outro no desenvolvimento infantil está diretamente relacionada

ao modo como esse outro interage e realiza ações conjuntas com a criança
favorecendo (ou não) seu contato com a coletividade do meio social.
Em condições concretas da vida, a posição social e o lugar da criança com autismo

são, muitas vezes, atravessados pela impossibilidade de participar de atividades
tipicamente infantis.
Os comprometimentos nas áreas de interação social e linguagem fazem com que

o processo de significação pelo contato com o outro, seja marcado com uma criança
estranha, causando um desconforto no processo interativo.
Sendo assim, vários objetivos são alcançados na educação de crianças com autismo.
Um deles é ensinar comportamentos que as crianças com desenvolvimento normal
aprendem por meio da interação com outras pessoas.
Linguagem, capacidade adaptativa e responsabilidade social são alguns dos objetivos

traçados e desenvolvidos com as crianças autistas e que não fazem parte de um
programa de educação para crianças típicas (normais).
Há aproximadamente duas décadas, a Educação Especial vem alterando seu

modelo de atuação com a ideia da educação inclusiva. As leis, os avanços das
pesquisas das ciências pedagógicas, da Psicologia e a luta de várias áreas da
sociedade por direitos iguais proporcionaram modificações na educação especial
como o princípio de mudança de paradigmas do modelo médico para o modelo
educacional.
Para o aprendente com TEA, inicialmente, o que importa não é tanto a capacidade
acadêmica, mas, sim, a aquisição de habilidades sociais e autonomia. A atribuição
do educador é a de promover e dispor de condições educativas em um ambiente
estruturado. Para que, assim, a pessoa autista não se torne incapaz de realizar
tarefas simples do cotidiano. Há, portanto, a necessidade de aprender diversas
atividades que ampliarão seu repertório de execução de tarefas, colaborando para
torná-la mais independente ao longo de sua vida.
29
Desse modo, as atividades são escolhidas em razão de sua utilidade para a vida
social. Escovar os dentes, tomar banho, arrumar a cama, escolher roupas de acordo
com o clima, tomar banho, usar o banheiro, fazer suas refeições, vestir-se são
apenas algumas das atividades da vida diária que precisamos aprender ao longo do
desenvolvimento. Mas que, para um autista, representam imensos desafios.
Incluir a pessoa com TEA vai além de colocá-la em uma escola regular, em uma
sala regular. É preciso proporcionar a essa pessoa aprendizagens significativas,
investindo em suas potencialidades. Constituindo, assim, um ser que aprende,
pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir dele,
com singularidade.
A atitude mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, originada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e crescendo sem nenhum tipo de discriminação.
A década de 1990 impulsionou o tema da inclusão, com o discurso em defesa

da Escola para Todos, originário do evento relacionado ao assunto ocorrido em
Jomtien, Tailândia (1990), por meio do qual estiveram reunidos representantes da
Educação dos Países da América Latina e do Caribe. Decorrente dos compromissos
firmados pelos governos presentes, aconteceu a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca, Espanha (1994), e o Fórum
Consultivo Mundial: Educação para Todos: o Compromisso de Dakar, em Dakar,
Senegal (2000).
Apoiados nesses eventos, expandiram-se pelo mundo os propósitos da Educação

Inclusiva.
No Brasil, a inclusão foi implementada nas escolas com princípios condutores no

sentido de assegurar o direito de todas as crianças, jovens e adultos à educação
independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas,
dentre outras.
A escola inclusiva assegura a igualdade entre os educandos diferentes e esse

posicionamento garante-lhes o direito à diferença na igualdade de direito à educação.
Em grande parte das produções acadêmicas brasileiras em educação, a concepção

de deficiência encontra-se vinculada às noções de desvio e anormalidade.
Para estabelecer um novo olhar para a pessoa com deficiência é preciso romper com
essas concepções, construindo um olhar voltado para as possibilidades.
30
A abordagem histórico-cultural de Vygotsky está baseada na participação do

outro na construção do sujeito em sua relação com o mundo por meio da ação
mediadora. Portanto, nenhum ser humano deve ser privado de se relacionar com
outras pessoas, com o ambiente no qual as relações interpessoais são privilegiadas
– esse é o melhor método e o mais adequado de interação – quer essa pessoa tenha
ou não alguma deficiência.
Como indica Relvas (2012), a educação da criança deficiente precisa superar uma
prática educacional baseada no déficit, nas impossibilidades e limitações em relação
ao que ela não pode ou não consegue fazer sozinha.
Relvas (2007, p. 40) afirma que:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas

atividades adquirem um significado próprio em sum sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos, são refratadas
por meio do prisma do ambiente do ambiente da criança. O caminho
do objetivo até a criança e desta até o objeto passa por meio de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo
de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre
história individual e história social.
Diante da perspectiva histórico-cultural, devemos situar a criança com deficiência

no meio social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro sem
desconsiderar suas especificidades, mas levando em consideração essa criança como
um sujeito que pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira peculiar,
interagindo com ele de outra forma.
Será por meio do processo de interação entre a criança e seus interlocutores

que ocorrerá a aquisição da linguagem em si, desenvolvendo, desse modo, sua
capacidade de simbolizar o mundo que a cerca para o outro, conferindo sentido
aos processos de interação social e, para si, na forma internalizada necessária ao
desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Na abordagem histórico-cultural, o educando é um sujeito ativo em seu processo de

formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor vai intermediar
e favorecer a inter-relação do encontro/desencontro entre o sujeito, o aluno, o objeto
do seu conhecimento, que é o conteúdo escolar.
O ensino deve ser compreendido como uma intervenção repleta de intencionalidade,

voltada para os processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando à
31
construção do conhecimento por parte dele, sendo este o centro do ensino, o

sujeito ativo do processo.
E com relação à pessoa com deficiência? Isso muda? Não!
O processo de ensino-aprendizagem com aprendentes atípicos contemplará,

necessariamente, uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, o cotidiano e
a formação de conceitos. Todos esses elementos favorecerão a internalização do que
está sendo vivenciado.
Educadores, professores, mediadores devem explorar a sensibilidade do indivíduo

para, então entender como ele percebe o mundo que o rodeia, como assimila aquilo
que lhe é passado dentro do ambiente educacional.
Quais as formas de atingir esse aluno e despertar seu interesse. O letramento,

a alfabetização, a interpretação de textos... são possíveis. E para mais além... a
graduação, a pós-graduação e PhD.
Quem disse que a pessoa com deficiência é incapaz?
Devemos repensar os conceitos sobre deficiência.
E esses conceitos mudam em uma velocidade surpreendente. Costumamos

comparar o desenvolvimento de teorias sobre a deficiência como uma esteira
rolante, cujo ritmo aumenta a cada dia; para caminhar nela, temos que buscar o
subsídio concreto.
Ou seja, para os profissionais que trabalham ou pretendem trabalhar com a

demanda da deficiência; a “esteira” são as pesquisas e o ritmo com que subirão
nessa esteira é a sua “capacitação”.
Não somos obrigados a dominar tudo! Alguns podem dizer. Porém, como
profissionais e, na maior parte das vezes, os únicos a quem os pais recorrerão,
temos que tentar estar sempre bem informados sobre o universo da deficiência.
O tema é vasto. Assemelha-se a um labirinto, mas é fascinante. Basta gostar. Para

entender a visão de uma pessoa com deficiência sobre si e sobre o que a rodeia temos
que buscar pensar como ela. Assim fica mais produtivo.
O indivíduo com todas as peculiaridades do seu diagnóstico tem o direito de se

desenvolver plenamente. A visão de que não são capazes é um preconceito e uma
negação de seu potencial. Pois, pelo acesso ao contato adequado com o outro e a
32
uma orientação pedagógica adequada, estruturada e organizada o desenvolvimento

poderá ocorrer pelo acesso à cultura.
O educando com deficiência é uma pessoa que deve ser respeitada em seus limites.
Desse modo, a linguagem adentra todas as áreas de seu desenvolvimento, guiando
sua percepção sobre todas as coisas e o mundo no qual ele/a está inserido/a.
Será pela linguagem que o aluno com autismo absorverá transformações em seu
campo de atenção, aprendendo a diferenciar determinado objeto de outros existentes,
bem como desenvolver ferramentas internas para integrar essas informações.
O documento do Ministério da Educação, Saberes e Práticas da Inclusão, reforça

o pensamento do professor Luckesi sobre a necessidade de revermos as práticas
avaliativas, haja vista que continuam sendo tradicionais, normativas, padronizadas e
classificatórias. Ao se referir aos alunos com deficiência afirma ainda que a avaliação
deve estar a serviço da criação de apoio ao progresso e sucesso de todos. Ou seja,
a avaliação deve ser uma continuação da prática pedagógica e não uma função
controladora e excludente.
A avaliação não pode ser tratada apenas como um modo de acompanhar o resultado.
Ao contrário disso, deve ser um meio eficiente para o professor seguir todos os
caminhos percorridos na construção do conhecimento, principalmente quando
falamos de autismo, pois, nesse caso, a avaliação será um meio de verificar quais as
habilidades e competências que os alunos com deficiência conquistaram.
A avaliação serve como uma forma de compreensão das dificuldades dos educandos
e o estabelecimento de novas oportunidades de conhecimento. Por meio desse
pensamento sobre a avaliação, podemos abraçar todos os alunos e suas necessidades
educacionais especiais, conduzindo o processo educacional à realização da verdadeira
inclusão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s – são referências para os Ensinos

Fundamental e Médio de todo o País, pois abrem caminho quando trazem a
possibilidade de avaliar o aluno em sua particularidade, uma vez que o mesmo
documento afirma que a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se for
relacionada com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das
situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios
que têm condições de enfrentar.
Pessoas com deficiência, dentro das peculiaridades, podem alcançar habilidades

necessárias à vida diária.
33
Assim, o ensino inclusivo faz-se a partir da consciência de pais, professores,

mediadores e profissionais que compõem a equipe multidisciplinar.
Pela necessidade de compreensão conceitual e relacional, a escola deve reconhecer

os inúmeros desafios que terá que enfrentar, no sentido de se apropriar de situações
diversas entre seu alunado e, tendo em vista a pluralidade cultural que a compõe,
considerando a multiplicidade e diversidade neurológica que a frequentam.
Nesse sentido, cabe à escola acompanhar essa realidade, observando a vivência

escolar na diversidade, seu reconhecimento e o exercício das relações entre as
pessoas que vivem e transitam no mesmo espaço escolar, tendo em vista ser este um
local de múltiplas relações sociais.
Existem recomendações para que seja priorizado um currículo adequado à promoção

da cidadania, no qual a diversidade conquiste e garanta um espaço e significado
especiais, mantendo o aluno na conveniência democrática e no aprendizado entre
diferentes grupos e comunidades.
Inclusão vem do latim includere que significa “fazer parte de” ou “participar de”.
Assim, falar em inclusão escolar é falar do educando que está na escola, participando
daquilo que o sistema educacional oferece e interagindo, contribuindo com seu
potencial para os projetos e programas desse espaço.
Vivemos um tempo de mudanças em que os antigos paradigmas estão sendo

quebrados, e a educação escolar está passando por uma reinterpretação na busca
de caminhos para a inclusão.
Os termos ensino colaborativo ou ensino cooperativo são utilizados pela

literatura estrangeira para definir a parceria entre professores da educação
especial e da regular. O ensino colaborativo mostrou-se um poderoso instrumento
para facilitar parcerias promissoras entre escolas especiais e regulares, entre
professores, diretores, professores especialistas, mediadores, enfim, toda a
equipe escolar, negociando papéis e responsabilidades.
Desse modo, a inclusão é uma das possibilidades de apoio à família e a inserção do

indivíduo com autismo ao ambiente escolar, tendo oportunidade de desenvolver
habilidades acadêmicas, e paralelamente inserir-se na comunidade.
Por isso, a importância de cursos de formação de professores que incorporem

conhecimentos que contemplem o entendimento dos quadros psicopatológicos.
Afinal, a Escola faz parte da equipe multidisciplinar que atenderá a pessoa com
deficiência.
34
Devemos ressaltar a importância da consultoria com um analista do comportamento

para que a intervenção personalizada seja empregada no ensino de pessoas com
transtornos do desenvolvimento. A consultoria oferece um suporte em três elementos:
avaliação comportamental, consultoria comportamental e treinamento. A consultoria
abrange três estágios: 1 – identificação do problema; 2 – análise do problema; 3 –
implementação do plano; e 4 – evolução do problema.
Quadro 1. Estratégias de ensino.
1 Serem estruturadas e baseadas nos conhecimentos desenvolvidos pelas modificações de conduta.

2 Serem evolutivas e adaptadas às características pessoais dos alunos.
3 Serem funcionais e com uma definição explícita de sistemas para a generalização.
4 Envolve a família e a comunidade.
5 Serem intensivas e precoces.
Fonte: Acervo pessoal.
Na fase de planejamento das estratégias de ensino direcionadas aos aprendentes com

deficiência, é fundamental desenvolver um plano personalizado e que apresente maior
eficácia.
Quadro 2. Planejamento.
1 Assegurar a motivação.
2 Apresentar as tarefas somente quando a criança atende, e de forma clara.
3 Apresentar tarefas cujos requisitos já foram adquiridos antes e que se adaptaram bem ao nível evolutivo e à capacidade da criança.
4 Empregar procedimentos de apoio.
5 Proporcionar reforçadores contingentes, imediatos e potentes.
Fonte: Acervo pessoal.
O planejamento do processo educativo é bastante amplo e deve passar, pela

abrangência curricular, tendo como base os diferentes níveis em que os alunos
se encontram. Rotta et al. (2006) apontam que, para que isso ocorra no processo
educativo, o professor deve responder a algumas perguntas a fim de que possa
contemplar a diversidade:
1. O que ensinar?
2. Quando ensinar?
3. Como ensinar?
4. O que, como e quando avaliar?
35
O aprendizado e desenvolvimento são processos que se relacionam desde o início

da vida da criança, contudo a aprendizagem escolar difere da aprendizagem
espontânea, cotidiana, não apenas pela sistematicidade, porém pelo que ela
também produz de novo no repertório de desenvolvimento da criança.
É notório que os alunos chegam à sala de aula trazendo consigo uma série de
conceitos sobre o mundo físico e social que servem de base na aquisição de
novos conhecimentos estabelecidos no currículo escolar.
O professor deve estar preparado para individualizar seu aluno, identificar

possíveis distúrbios no processo de aprendizagem, enfocando aspectos orgânicos,
afetivos e pedagógicos, durante o processo. Para que essa etapa ocorra de forma
bem-sucedida ele precisa contar com o apoio do orientador educacional, com seu
saber mais elaborado na área da aprendizagem, fornecendo subsídios para a ação
didática.
A inclusão requer muito do professor, isso é verdade. As parcerias auxiliam-no,

entretanto, para que a inclusão não seja alvo de temor; o professor terá que rever
suas crenças, postura e perceber-se como um ser incompleto – como somos todos
nós – sem que isso o diminua a estar aberto, a relação dialética entre a teoria e a
prática.
O professor necessita ver-se como o outro da mediação pedagógica, que reforça

as potencialidades do seu educando com autismo, de modo que se possibilite uma
vivência significativa da linguagem. Sendo assim, o professor, em sua relação com a
pessoa com autismo, pode e deve auxiliá-la a realizar atividades que ela ainda não
faz sozinha, investindo para que futuramente, ela possa vir a realizá-las de forma
autônoma.
Ao pensar nos autistas e em como criar zonas de desenvolvimento temos que ser
realistas; sempre haverá conflitos nessas relações de complementariedade entre
mim e o outro.
Não há como ou quando prever quando os avanços vão se concretizar. O

desenvolvimento não se consolida no momento da atividade realizada e as
respostas não são imediatas, necessitando de maior investimento do adulto que
administrará as frustrações e as resistências. Para tanto, é preciso estar em sintonia
e atento às pistas e aos indícios de mudanças que ocorrem no desenvolvimento,
que se efetivam de modo não linear e não progressivo, mas que lançam olhares de
otimismo para o futuro.
36
Essa constituição mútua entre o que se ensina e aquele que aprende, o investir nas
possibilidades de desenvolvimento implica uma aposta no fazer pedagógico das
professoras como facilitadoras de um processo intencional, sistemático e planejado
ampliará as oportunidades de interação do autista com o mundo.
Para o autista sair de seu universo pessoal de existência de forma equilibrada,

sem o egocentrismo característico da infância é necessária uma instituição que o
socialize, o prepare para conviver em uma sociedade em que o coletivo, o ‘nós’ se
sobrepõe ao eu. Assim, a escola ganha uma dimensão macro na vida do autista,
pois será no espaço educacional que o comportamental, até mais que o cognitivo
será trabalhado.
É na escola que se desenvolve o senso crítico, a observação e o reconhecimento do

outro em todas as suas dimensões.
Para isso, a Constituição Federal ratifica a importância do acesso à educação formal

como um dever do Estado para que todos possam ter acesso à escola.
A escola tem o compromisso primordial e insubstituível de introduzir o aluno no

mundo social, cultural e científico, e todo ser humano – independente de sua condição
neurológica – tem direito a essa introdução.
Em 2000, o Plano Nacional de Educação, afirma o direito de todos à Educação:
[...] a educação é constitutivo da pessoa [...] deve estar presente desde

o momento em que ela nasce, como meio e condição de formação,
desenvolvimento, integração social e realização pessoal.
As escolas devem integrar cuidado, educação, socialização, autonomia,

desenvolvimento de competências, participação na vida cultural da comunidade,
ensino e aprendizagem.
A inclusão trouxe uma nova realidade às instituições educacionais, de modo que tais
espaços devem atentar para que a sala de aula com princípios inclusivos apresente
diferentes dinâmicas, estratégias de ensino que contemplem todos os alunos, sem
discriminação e, ainda, complementação, adequação e suplementação curricular,
quando necessários, dentre eles:
»» proposta pedagógica que privilegie a interação;
»» reconhecimento das capacidades dos alunos;
»» conteúdos sequenciados e adequados aos ritmos e aprendizagens;
37
»» utilização de metodologias diversificadas e motivadoras;
»» opção por um paradigma de avaliação processual e emancipadora.
Inserida nessa premissa, a escola organiza-se para validar estratégias que

contemplem a formação global do aluno, tendo como base de seu trabalho o processo
ensino-aprendizagem. Dentro dessa proposição, deve assegurar a aprendizagem de
habilidades, competências e conhecimentos necessários para a vida em sociedade,
oferecendo meios de compreensão da realidade.
O Brasil tem sido cenário de discussões sobre a inclusão e inúmeras leis já

estão instituídas e outras estão por vir, contudo a inclusão ainda não encontrou
mecanismos para sua real efetivação. Há entraves. E dentre eles podemos citar
a concepção de homem que a escola ainda carrega dentro de si em função dos
ditames da Revolução Industrial, que alertava o padrão de homem ideal apto a
ocupar os bancos da indústria.
Para mudar essa visão, a escola tem que se olhar de fora para dentro. Nossas escolas
dão ares de presídio. Alunos presos, para irem ao banheiro ou beber água têm que
pedir. O sinal dos intervalos que se assemelha ao de fábricas. O recreio parece um
momento de passeio no pátio de um presídio com jogos previsíveis. Tudo estipulado.
Tudo normal. O reforço é direcionado para o aluno normal.
O normal.
Sempre o normal.
O belo, o quieto, o que tira notas boas, só fala ao ser solicitado, senta
ereto na cadeira, olha para frente...
O normal é o ideal.
A escola que visa incluir tem que se ver e se desconstruir, enxergar seus alunos
como seres reais e não ideais e seus professores como agentes que propiciam o
conhecimento.
O espaço tem que se adequar a todos. Nem todos sobem escadas. Nem todos
enxergam. Nem todos falam. Há pessoas com autismo e outras condições
neurológicas, físicas e genéticas.
Mas a escola é para todos e de todos. Elevadores, sala de recursos, professores

de libras, dentre outras medidas; devem ser recursos para trabalhar valores e
sentimentos para a humanização.
38
Portanto, a necessidade mais urgente dentro dos espaços educacionais é a

mudança na concepção de homem, de acordo com Cunha (2016), no princípio
da tolerância, não buscando o caminho da vitimização, mas, sim, compreender
e respeitar a coexistência da neurodiversidade e da ética que deve reinar entre
os indivíduos, baseada na nossa multiplicidade (RELVAS, 2007).
A escola brasileira é impregnada pelo discurso moderno de homem. Segundo

este, o homem moderno passou a necessitar da educação formal para aprender
padrões comportamentais acadêmicos e científicos que passam a ser vistos como
sociais. A escola, então, encontra-se na posição de atender a essa demanda. Ela
deve formar (colocar na fôrma) indivíduos comuns e inseri-los na sociedade
civilizados.
Aqui surge o desafio escola versus inclusão. Como colocar na “fôrma” pessoas com
autismo? Isso não é possível. E, por mais que fosse educar vai além...
Os dilemas aumentam pois, como incluir um indivíduo que possui características

que não podem ser atendidas por uma instituição que está desenhada para atender
ao normativo?
Sendo assim, a adaptação da escola vai além de sua arquitetura física. Há que se
mudar a visão do tipo de cidadão que ela almeja transformar. No sentido de que
conhecimento é poder. O acesso às informações somado aos tratamentos realizados
pelo autista trarão o êxito no quadro apresentado por estes indivíduos.
Desse modo, a escola é a primeira oportunidade formal que a criança tem para
aprender a conviver com outras fora do ambiente familiar, e a criança com autismo
não pode ser privada disso.
A escola precisa ser cidadã, pois a Educação Inclusiva não é uma moda passageira.
Ela é o resultado de muitas discussões, estudos teóricos e práticas que tiveram a
participação e o apoio de organizações, de pessoas com deficiência e educadores,
no Brasil e no mundo. É fruto também de um contexto histórico, no qual se resgata
a Educação como lugar do exercício da cidadania e da garantia de direitos. Tais
questões já tinham sido abordadas em 1948, quando a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, preconiza uma sociedade mais justa e equitativa, resgatando o
sentido de igualdade e o combate a qualquer forma de discriminação (CUNHA, 2015;
FACION, 2005).
Se a escola trabalha no coletivo, com conteúdo e objetivos predefinidos para todos,

como particularizar para não acentuar a diferença e, em consequência, não aumentar
a inibição, reforçando os sintomas existentes e agravando as dificuldades do aluno
com deficiência?
39
Enquanto a escola focar no ensino de bloco de conteúdo a transmitir e não na

aprendizagem, haverá dificuldades para adaptar o currículo às necessidades do
aluno de inclusão.
Para um trabalho colaborativo efetivo é necessário haver compromisso, respeito,

apoio mútuo, flexibilidade e uma partilha dos saberes. Nenhum profissional deve
pensar saber mais do que o outro, ou considerar-se melhor. Ao contrário, cada
profissional envolvido pode aprender e pode beneficiar-se dos saberes dos demais.
O maior beneficiado será o educando.
Nessa visão de parceria, uma das tarefas que pode ser desenvolvida com mais
facilidade se em conjunto é a elaboração do Plano Educacional Individual (PEI)
para os alunos com autismo que estão nas classes regulares e têm apoio na sala de
recursos ou sala de recursos multifuncionais.
O atendimento educacional especializado deve contar com a sala de recursos

multifuncionais que se caracteriza por uma ação do sistema de ensino no
sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-
se em um serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário
às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao
conhecimento. E deve estar em consonância com o Plano de Educação Individual
(PEI) (CAMPBELL, 2016).
O PEI preconiza que devemos planejar para ensinar qualquer habilidade ou

conteúdo para pessoas. O PEI é realizado a partir do que se pretende ensinar,
identificando os passos das tarefas e avaliando o conhecimento do aprendente
em cada uma delas. Essas informações permitem organizar condições de
ensino, elegendo estratégias específicas e variadas com o objetivo de garantir a
aprendizagem, que será avaliada sistematicamente durante e ao final do processo,
indicando a pertinência da metodologia adotada ou a necessidade de replanejar.
Planejar, modificar e adaptar as atividades de forma que se garanta que cada

aluno/educando atinja seu objetivo.
Qual o papel do mediador no panorama da educação inclusiva? (GOMES,

2014)
»» Quem é esse profissional que tem ocupado o cenário das escolas?
»» Que perfil deve ter?
»» Quem é o responsável pela sua contratação?
40
O Mediador ou Facilitador Escolar é um educador que pode ser contratado pela

escola ou pela família para acompanhar e orientar os trabalhos escolares das
crianças com deficiência.
Em linhas gerais, observa-se que há diversos tipos de alunos que podem

precisar do apoio de um Mediador Escolar, cujas dificuldades podem ser de
diversas naturezas. No caso dos alunos com autismo, o mediador será essencial
para trabalhar com dificuldades na comunicação, interação e comportamentais
importantes. O papel do mediador escolar vem no sentido de funcionar como
intermediário nas questões sociais e de linguagem. O objetivo é ensinar para
a criança com características dessa natureza a como participar das atividades
sociais, como se relacionar com crianças da sua idade e no esclarecimento do
que se espera dela em cada situação.
O mediador escolar é uma peça fundamental no processo de aprendizagem,

pois favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção
para os seus aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida,
possibilitando que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados
às novas aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e significativo,
favorecendo o desenvolvimento do indivíduo com autismo.
Por meio da mediação, a criança pode ser levada a permanecer por mais tempo
em atividades sequenciais que exijam ações complexas e comunicação. Para isso,
o mediador pode: lançar experiências que solicitem várias etapas na resolução do
problema (usando uma forma de comunicação); questionar quem quer resolver
o problema; o que deve ser resolvido e oferecer recursos para que o problema
seja resolvido. A oferta de recursos no auxílio à resolução do problema deve ser
realizada de forma sutil, indicando, por exemplo, que a resolução do problema
pode ser procurada e quais as ferramentas necessárias.
O mediador pode levar a criança a detectar variações por meio da diferenciação

de informações sensoriais, como visão, audição e outras; reconhecer que está
enfrentando um obstáculo e identificar o problema. Pode, também, contribuir
para que a criança tome mais iniciativa mediante diferentes contextos, sem deixar
que esse processo siga automaticamente e encorajar a criança a ser menos passiva
no ambiente. Desenvolver a flexibilidade também é importante. O mediador pode
atuar criando pequenas mudanças e problemas para que a criança perceba, inicie,
tolere mudanças e aprenda a lidar com essas situações.
Não há uma etapa escolar restrita que precise de mediador, e, sim, uma demanda do
aluno.
41
»» Dentre as ações desenvolvidas pelo mediador escolar, podemos listar

algumas, como:
»» Ser assíduo e pontual, respeitando os horários, as regras e normas da

instituição que faz a mediação.
»» Ser discreto e profissional, evitando envolver-se em assuntos que não

dizem respeito ao trabalho de mediação.
»» Atuar no ambiente escolar, dentro da sala de aula, sala de recursos e

demais dependências da escola, também nos passeios extras (fora da
escola) que ocorrerem dentro do horário da mediação.
»» Lembrar sempre o que ocorre no ambiente escolar deve ser compartilhado

e discutido apenas com os profissionais envolvidos, equipe pedagógica e
terapeutas responsáveis pela orientação.
»» Solicitar apoio e supervisão da equipe responsável sempre que sentir

necessidade, evitando passar problemas ou dificuldades pertinentes à
mediação aos responsáveis.
»» Avisar com antecedência, sempre que possível, caso precise faltar,

para que a equipe terapêutica possa decidir, junto com a escola e os
responsáveis, qual o procedimento mais indicado.
»» Vestir-se adequadamente, utilizando roupas que permitam a fácil

locomoção.
»» Entregar os registros semanais e mensais pontualmente, participando

das supervisões, grupos de estudo e treinamentos com as terapeutas
responsáveis.
»» Estabelecer um contato diário com a família – caso necessário – utilizando

uma agenda ou um caderno de registro chamado de “caderno leva e
traz” para que o profissional e a família possam se comunicar e trocar
informações relevantes sobre o cotidiano do aprendente.
»» Conversar com o professor explicando, sempre que necessário, os porquês

dos procedimentos e intervenções realizados no ambiente escolar.
»» Entrar em contato com os terapeutas responsáveis, caso perceba a

necessidade de uma reunião extra com o professor ou equipe pedagógica.
42
»» Manter sempre a atenção da criança voltada para as ordens e informações

dadas pelo professor.
»» Orientar o grupo de colegas da sala a não valorizar ou mesmo ignorar as

estereotipias e outros comportamentos inadequados.
»» Atuar no momento da entrada ou saída escolar, direcionando a criança ao

grupo e ensinando-a como se comportar naquele momento, estimulando
o cumprimento da rotina e das ordens dadas pela professora.
»» Durante o recreio mediar a relação da criança com os seus colegas nas

brincadeiras e situações sociais.
»» Dirigir-se com a criança ao banheiro, caso haja necessidade, auxiliando-a

em seus hábitos de higiene, promovendo, assim, maior independência e
autonomia. Caso exista na escola um profissional específico para auxiliar
os alunos nesse momento, o mediador estará apenas por perto, intervindo
caso ocorra algum conflito ou dificuldade entre eles.
»» Manter-se sempre junto ao grupo e ao professor de sala, cumprindo,

dentro do possível, toda a rotina e as atividades pedagógicas.
»» Atuar em parceria com o professor dentro de sala de aula.
Cabe aqui ressaltar a grande importância desse profissional para o processo de

desenvolvimento do indivíduo autista e no processo de aquisição de conhecimentos.
Não se deve confundir o mediador com uma babá ou cuidadora. Esses profissionais
fazem um curso de capacitação para exercer essa atividade e estão em constante
aperfeiçoamento.
Como é possível notar o mediador escolar exerce uma atividade fundamental

dentro da rede de apoio multidisciplinar ao autista, suas ações recebem orientação
específica dos terapeutas das crianças e/ou adolescentes com os quais atua. Se
não fosse o olhar clínico e a informação obtida no campo, o trabalho com os
autistas seria lento. A união dos profissionais e a troca, entre eles, agrega ao
desenvolvimento e autonomia do autista.
O caminho desse profissional encontra-se em construção. No Estado do Rio de

Janeiro existe o Encontros em Mediação e Inclusão (EMI), uma associação que
busca reunir profissionais para refletir sobre os possíveis caminhos para se trabalhar
a inclusão no cotidiano escolar.
43
Portanto, o que há em termos de mediação e sobre o profissional que a exerce

ainda é muito incipiente e carregada de certo amadorismo. Não em relação às
pessoas que a exercem, porém deve ser regulamentada de forma clara. Quanto
tempo deve ter o curso de capacitação para mediadores? Qual o enfoque? Devem
ter curso de formação de professores? Afinal, adaptarão o conteúdo curricular.
Essas são lacunas que precisam ser preenchidas.
Política Nacional de Educação na Perspectiva

da Educação Inclusiva
A Segunda Guerra Mundial havia acabado e, em 1945, líderes de diversos países
uniram-se para criar a Organização das Nações Unidas (ONU), com o objetivo de
proteger o ser humano das atrocidades cometidas no século XX.
Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi elaborada pela ONU,
com o intuito de refrear as injustiças e comportamentos desumanos. Esse manifesto,
em seu artigo terceiro abordou itens sobre a educação, são eles:
»» Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais [...]
»» A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais [...]
Os pais têm prioridade de direitos na escolha do gênero de instrução que será

ministrada a seus filhos.
A Educação Especial foi um sistema educacional paralelo e segregado ao sistema

regular de ensino.
A Constituição da República Federativa do Brasil (1988), reafirmou, em seu art. 5o,

que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, estipulando os
direitos sociais do homem, sendo o direito à educação o primeiro a ser mencionado
(art. 6o).
Nos anos 1990, a Política de Educação Inclusiva recebeu a aceitação de diversos

países, entre eles o Brasil. Dentre os documentos internacionais, destacamos:
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); Conferência de Nova Delhi
(1993); Declaração de Salamanca (1994); Convenção da Guatemala (1999).
44
Nossa principal legislação educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN), Lei no 9.394/1996, estipulou, em seu art. 58 – à época – que a
modalidade escolar de educação especial deveria ser oferecida, preferencialmente,
na rede regular de ensino para educandos com deficiência.
A Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) foi

elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade
de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, e em que o conhecimento se
constrói se resistência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo,
resultando na promoção de alguns educandos e na discriminação de outros no
processo educacional.
É garantido o acesso a todos os alunos com deficiência, em todos os níveis, etapas e

modalidades de ensino (GOMES, 2014).
Desse momento em diante a escola posiciona-se em relação ao seu compromisso

com uma educação de qualidade para todos os seus alunos por meio de seu projeto
pedagógico de caráter emancipador e global, que prevê um ou o conjunto de práticas
inclusivas, bem como serviços para apoiar, complementar, suplementar ou substituir
os serviços de atendimento comuns que servem para promover o desenvolvimento
de alunos com autismo.
Há muito para se conquistar, tanto no campo filosófico, quanto subjetivo e

representativo da inclusão educacional. O trabalho na educação inclusiva é uma
construção que depende do tempo, dos imprevistos, das qualidades e capacitação
dos profissionais.
A atitude mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, originada em defesa do direito de todos de estarem juntos, aprendendo
e crescendo sem nenhum tipo de discriminação.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

tem como objetivo o acesso, a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento
dos educandos com deficiência nas escolas regulares, ajudando os sistemas
de ensino no desenvolvimento de respostas às necessidades educacionais de
aprendentes com deficiência, garantindo, dessa forma, o atendimento educacional
especializado e a continuidade da educação.
Você já deve ter percebido no seu aluno alguma dificuldade para aprender um
tema específico ou adquirir algum conteúdo. E sempre que ocorre essa situação
surge a dúvida ‘será uma dificuldade de aprendizagem ou pode ser um transtorno
específico de aprendizagem.
45
Então vamos a alguns passos para compreender melhor e saber diferenciar a

dificuldade de aprendizagem do transtorno específico de aprendizagem.
De acordo com National Joint Committee on Learning Disabilities (1990)

dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um
grupo heterogêneo de distúrbios manifestados por dificuldades significativas
na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Estes distúrbios são intrínsecos ao indivíduo, presumivelmente
devido a disfunção do sistema nervoso, e pode ocorrer ao longo da vida.
Ainda de acordo com National Joint Committee on Learning Disabilities

(1990) problemas em comportamentos autorreguladores, percepção social e
interação social podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem, mas não
constituem, por si só, uma aprendizagem incapacidade. Embora as dificuldades de
aprendizagem possam ocorrer concomitantemente condições de incapacidade (por
exemplo, deficiência sensorial, déficit intelectual, perturbação emocional grave)
ou com influências extrínsecas (como diferenças culturais, instrução insuficiente
ou inadequada), eles não são o resultado dessas condições ou influências.
National Joint Committee on Learning Disabilities Definition of Learning

Disabilities ou Comitê Misto Nacional sobre Deficiências de Aprendizagem
foi fundado em 1975, em Arlington (USA), o Comitê Nacional Conjunto de
Deficiências da Aprendizagem (NJCLD) é um comitê nacional de representantes
de organizações comprometidas com a educação e o bem-estar de pessoas
com dificuldades de aprendizagem.
A missão do Comitê Conjunto Nacional de Deficiências da Aprendizagem

(NJCLD) é fornecer liderança e recursos multi-organizacionais para otimizar
resultados para indivíduos com dificuldades de aprendizagem.
Para cumprir sua missão, o NJCLD se propõem a:
»» Facilitar a comunicação, colaboração e consenso entre as

organizações membros.
»» Identificar e abordar as necessidades em pesquisa, política

e educação e desenvolvimento profissional relacionados a
dificuldades de aprendizagem.
»» Fornecer um fórum interdisciplinar para aumentar a comunicação

e a compreensão entre organizações educacionais, agências
comunitárias e governamentais nos níveis nacional, estadual e local.
46
Agir como um defensor e fazer recomendações sobre questões-chave que

afetam indivíduos com dificuldades de aprendizagem.
Desenvolver e disseminar declarações, relatórios e outros recursos na área de

dificuldades de aprendizagem para esclarecer questões, influenciar políticas,
melhorar a prática e aumentar o conhecimento.
Dificuldades de aprendizagem, ou distúrbios de aprendizagem, são um termo

abrangente para uma ampla variedade de problemas de aprendizagem. Uma dificuldade
de aprendizagem não é um problema com inteligência ou motivação. Crianças com
dificuldades de aprendizagem não são preguiçosas ou burras. Na verdade, a maioria é
tão inteligente quanto todos os outros. Seus cérebros são simplesmente conectados de
forma diferente. Essa diferença afeta como eles recebem e processam informações.
Simplificando, crianças e adultos com dificuldades de aprendizagem vêem, ouvem e

entendem as coisas de maneira diferente. Isso pode causar problemas ao aprender
novas informações e habilidades e colocá-las em prática. Os tipos mais comuns de
dificuldades de aprendizagem envolvem problemas com leitura, escrita, matemática,
raciocínio, audição e fala.
Pode ser difícil para os pais encarar a possibilidade do filho ter uma
dificuldade de aprendizagem. Nenhum pai quer ver seus filhos sofrerem.
Eles podem se perguntar o que isso pode significar para o futuro do filho
ou se preocuparem com o progresso do filho na escola. Talvez estejam
preocupados com o fato de que, ao chamar a atenção para os problemas de
aprendizado do seu filho, ele pode ser rotulado como ‘lento’ ou colocado
em um patamar menos desafiador em relação aos pares de seu ano escolar.
Mas o importante é lembrar que a maioria das crianças com dificuldade de

aprendizagem é tão inteligente quanto qualquer outra pessoa. Elas só precisam
ser ensinadas de maneiras que são adaptadas aos seus estilos únicos de
aprendizado. Ao aprender mais sobre as dificuldades de aprendizagem em geral
e as de aprendente em particular, você pode ajudar a preparar o caminho para o
sucesso no ambiente escolar e além dele.
Mas, quais os sinais e sintomas das Dificuldades de Aprendizagem?
Profissional se você está preocupado, não espere!
Se você suspeitar que as dificuldades de aprendizado de seu aprendente

podem exigir intervenções, não demore a sinalizar essa demanda para que
a coordenação pedagógica encontre suporte. Quanto mais cedo você agir,
maiores serão as chances de o seu aprendente atingir seu potencial máximo.
47
As dificuldades de aprendizagem parecem ser muito diferentes de uma criança

para outra. Uma criança pode ter dificuldade em ler e escrever, enquanto outra
adora livros, mas não consegue entender matemática. Ainda outra criança pode
ter dificuldade em entender o que os outros estão dizendo ou comunicando
em voz alta. Os problemas são muito diferentes, mas são todos dificuldades de
aprendizagem.
Nem sempre é fácil identificar o tipo de dificuldade de aprendizagem, devido às

grandes variações, não há um único sintoma ou perfil que você possa considerar
como fator determinante ou único de um problema. No entanto, alguns sinais de
alerta são mais comuns do que outros em diferentes idades. Se você sabe quais são,
poderá detectar um distúrbio de aprendizado cedo e adotar rapidamente medidas
para ajudar seu aprendente.
A lista de verificação a seguir apresenta algumas bandeiras vermelhas (red flags)

comuns para as dificuldades de aprendizagem. Lembre-se de que as crianças que
não têm deficiências de aprendizado ainda podem experimentar algumas dessas
dificuldades em vários momentos. O momento de preocupação é quando há uma
desigualdade consistente na capacidade do seu filho de dominar certas habilidades.
Sinais e sintomas de dificuldades de

aprendizagem
Idade pré-escolar
»» Problemas pronunciando palavras.
»» Problemas para encontrar a palavra certa.
»» Dificuldade em rimar.
»» Problemas para aprender o alfabeto, números, cores, formas, dias da

semana.
»» Dificuldade em seguir instruções ou rotinas de aprendizado.
»» Dificuldade em controlar lápis de cera, lápis e tesoura ou colorir nas

linhas.
»» Problemas com botões, zíperes, encaixe, aprendendo a amarrar os

sapatos.
48
5 a 9 anos de idade
»» Problemas para aprender a conexão entre letras e sons.
»» Não é possível misturar sons para criar palavras.
»» Confunde palavras básicas ao ler.
»» Devagar para aprender novas habilidades.
»» Consistentemente escreve mal as palavras e comete erros frequentes.
»» Problemas para aprender conceitos matemáticos básicos.
»» Dificuldade em contar o tempo e lembrar de sequências.
10 a 12 anos de idade
»» Dificuldade com compreensão de leitura ou habilidades matemáticas.
»» Problemas com perguntas de teste abertas e problemas com palavras.
»» Não gosta de ler e escrever; evita ler em voz alta.
»» Caligrafia ruim.
»» Habilidades organizacionais pobres (quarto, dever de casa, mesa é

confuso e desorganizado).
»» Problemas após discussões em sala de aula e expressar pensamentos em

voz alta.
»» Soletra a mesma palavra de maneira diferente em um único documento.
Prestar atenção aos marcos do desenvolvimento pode ajudá-lo a

identificar distúrbios de aprendizagem?Prestar atenção aos marcos normais
de desenvolvimento para crianças e pré-escolares é muito importante. A detecção
precoce de diferenças no desenvolvimento pode ser um sinal precoce de uma
deficiência de aprendizado e problemas que são detectados precocemente podem ser
mais fáceis de corrigir.
Um atraso no desenvolvimento pode não ser considerado um sintoma de

incapacidade de aprendizagem até que o seu aprendente tenha mais idade, mas
se você reconhecer esse sinal precocemente, pode intervir de forma eficaz. O
aprendente deve ser encaminhado a uma avaliação e a própria escola deve contar
49
com psicopedagoga institucional e psicóloga escolar para uma pré-avaliação

do quadro apresentado pelo aprendente. Logo a seguir, há uma reunião com os
pais e / ou responsáveis para orientar e a escola sempre encaminhar para outros
profissionais para que os marcos de desenvolvimento sejam verificados.
Como a compreensão do cérebro ajuda um

distúrbio de aprendizagem?
Usando uma analogia telefônica, a fiação defeituosa no cérebro interrompe as
linhas normais de comunicação e dificulta o processamento de informações
facilmente. Se o serviço estivesse inativo em uma determinada área da
cidade, a companhia telefônica poderia consertar o problema re-conectando
as conexões. Da mesma forma, sob as condições corretas de aprendizagem,
o cérebro tem a capacidade de se reorganizar, formando novas conexões
neurais. Essas novas conexões facilitam habilidades como leitura e escrita que
eram difíceis usando as conexões antigas.
A ciência fez grandes progressos na compreensão do funcionamento interno

do cérebro, e uma descoberta importante que traz uma nova esperança para
dificuldades de aprendizagem e distúrbios é chamada de neuroplasticidade. A
neuroplasticidade refere-se à capacidade natural e vitalícia do cérebro de mudar.
Ao longo da vida, o cérebro é capaz de formar novas conexões e gerar novas
células cerebrais em resposta à experiência e à aprendizagem. Esse conhecimento
levou a novos tratamentos inovadores para deficiências de aprendizado que
aproveitam a capacidade do cérebro de mudar. Programas inovadores, como o
programa Arrowsmith, usam exercícios cerebrais estratégicos para identificar e
fortalecer áreas cognitivas fracas. Por exemplo, para crianças que têm dificuldade
em distinguir sons diferentes em uma palavra, existem novos programas de
aprendizado baseados em computador que reduzem a velocidade dos sons para
que as crianças possam compreendê-los e aumentar gradualmente sua velocidade
de compreensão.
Essas descobertas sobre a neuroplasticidade dão esperança a todos os alunos

com distúrbios de aprendizagem, e pesquisas adicionais podem levar a novos
tratamentos adicionais que visem as causas reais de deficiências de aprendizado,
em vez de simplesmente oferecer estratégias de enfrentamento para compensar
as fraquezas.
Uma vez que dificuldades com leitura, escrita e/ou matemática são problemas
reconhecíveis durante os anos escolares, os sinais e sintomas de dificuldades de
50
aprendizagem são mais frequentemente diagnosticados durante esse período. No

entanto, alguns indivíduos não recebem uma avaliação até que estejam no ensino
médio ou adultos na força de trabalho. Outros indivíduos com dificuldades de
aprendizagem podem nunca receber uma avaliação e passar pela vida, nunca sabendo
as causas que eles têm dificuldades com questões acadêmicas; consequentemente
podem estar apresentando problemas em seus trabalhos ou em relacionamentos
com familiares e amigos.
As dificuldades de aprendizagem não devem ser confundidas com problemas de

aprendizagem que são principalmente o resultado de deficiências visuais, auditivas
ou motoras; de deficiência intelectual; de perturbação emocional; ou de desvantagens
ambientais, culturais ou econômicas.
De forma geral, as dificuldades de aprendizagem podem se referir a incapacidade de

aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem de uma maneira típica.
Pessoas com dificuldades de aprendizagem podem apresentar inteligência média

ou acima da média. Muitas vezes parece haver uma lacuna entre o aproveitamento
potencial e real do indivíduo. É por isso que as dificuldades de aprendizagem são
chamadas de ‘deficiências ocultas’, pois a pessoa parece perfeitamente ‘normal’,
inclusive demonstrando ser muito inteligente e/ou brilhante, mas pode ser incapaz de
demonstrar o nível de habilidade esperado por alguém de idade semelhante à sua.
Uma dificuldade de aprendizagem é um distúrbio neurológico. Em termos simples,

uma dificuldade de aprendizagem resulta de uma diferença na maneira como o
cérebro de uma pessoa é conectado. As crianças com dificuldades de aprendizagem
são tão espertas ou mais inteligentes que os seus pares. Mas podem ter dificuldade
em ler, escrever, soletrar, raciocinar, recordar e / ou organizar informações, se
forem deixadas para resolver as coisas sozinhas ou se forem ensinadas de maneiras
convencionais.
Uma dificuldade de aprendizagem não pode ser curada ou corrigida – é uma questão
vitalícia. Porém, com apoio e intervenção corretos as crianças com dificuldades de
aprendizagem podem ter sucesso na escola e continuar com carreiras bem-sucedidas
frequentemente ao longo da vida.
Os pais podem ajudar as crianças com dificuldades de aprendizagem a alcançarem

esse sucesso, incentivando seus pontos fortes, conhecendo suas fraquezas,
compreendendo o sistema educacional, trabalhando lado a lado com os profissionais
e aprendendo estratégias para lidar com dificuldades específicas.
51
Você sabia que Albert Einstein não sabia ler até os nove anos? Walt Disney,
o general George Patton e o vice-presidente Nelson Rockefeller tiveram
dificuldade para ler durante toda a vida. Whoopi Goldberg e Charles Schwab e
muitos outros têm dificuldades de aprendizagem que não afetaram seu sucesso.
Todos os nomes mencionados são de pessoas que alcançaram o sucesso, a
fama, o reconhecimento internacional e deixaram seus nomes marcados em
um capítulo da História. Esse é um incentivo aos nossos aprendentes e a nós
mesmos para lidar com a diversidade.
Seu aprendente/filho recentemente foi diagnosticado com uma deficiência de

aprendizado? Você começou imediatamente a se preocupar sobre como ele vai lidar
com os desafios acadêmicos no ambiente escolar? É natural querer o melhor que seja
para seu aprendente e obviamente para seu filho, mas o sucesso acadêmico, embora
importante, não é o objetivo final. O que realmente conta ver essa pessoa ter uma uma
vida feliz, plena e satisfatória. Com incentivo, suporte e o apoio certos, o aprendente
com DA pode construir um forte senso de autoconfiança e uma base sólida para o
sucesso ao longo da vida.
Quando se trata de dificuldades de aprendizagem, olhe para o quadro geral.
Todas as crianças precisam de amor, encorajamento e apoio, e para crianças com

dificuldades de aprendizagem, esse reforço positivo pode ajudar a garantir que elas
surjam com um forte senso de autovalor, confiança e determinação para continuar,
mesmo quando as coisas estão difíceis.
Ao procurar formas de ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem, lembre-se

de que você está procurando maneiras de ajudá-las a se ajudar. Seu trabalho como
profissional (ou mesmo pai / mãe) não é “curar” a deficiência de aprendizado, mas dar
ao seu aprendente as ferramentas sociais e emocionais de que ele precisa para superar
os desafios. E assim, a longo prazo, enfrentar e superar um desafio como a dificuldade
de aprendizagem pode ajudá-lo a se fortalecer e ser mais resiliente.
Lembre-se sempre de que a maneira como você se comporta e responde aos desafios
tem um grande impacto no seu aprendente. Uma boa atitude não resolve os problemas
associados a uma dificuldade de aprendizagem, mas pode dar ao aprendente
esperança e confiança de que as coisas podem melhorar e que, eventualmente, terão
êxito.
52
Estratégias a ser implementadas:
Manter as coisas em perspectiva. Uma dificuldade de aprendizagem não é

intransponível. Lembre-se de que todos enfrentam obstáculos. Cabe a você,
ensinar a seu aprendente como lidar com esses obstáculos sem desanimar ou se
sentir sobrecarregado. Não deixe que os testes, a burocracia da escola e a papelada
interminável o distraiam do que é realmente importante, dando ao seu aluno bastante
apoio emocional e moral.
Torne-se um especialista. Faça sua própria pesquisa e mantenha-se a par dos

novos desenvolvimentos em programas de aprendizagem, terapias e técnicas
educacionais. Você pode se sentir tentado a olhar para os outros - professores,
terapeutas, médicos - em busca de soluções, principalmente no começo. Mas você é
o principal especialista em relação a aprendizagem de seus aprendentes, portanto,
encarregue-se de encontrar as ferramentas de que precisa para aprender cada vez
mais.
Seja um defensor dos seus aprendente. Você pode ter que falar uma e outra vez para
obter os recursos necessários para adaptar materiais e muitas vezes você não vai
conseguir por meio da instituição escolar. Irá comprar e confeccionar. Da mesma
forma que não ficará esperando por cursos de qualificação, você os fará por conta
própria. Abrace seu papel como profissional proativo e trabalhe em suas habilidades
de comunicação. Pode ser frustrante às vezes, mas mantendo-se calmo e razoável,
porém firme, você pode fazer uma grande diferença para cada um de seus aprendentes
– todos eles!
Lembre-se da importância de sua influência para que seus aprendentes superem os

desafios. Seu aprendente vai seguir o seu exemplo. Se você abordar os desafios do
aprendizado com otimismo, trabalho duro e senso de humor, é provável que seus
alunos aceitem essa perspectiva – ou pelo menos vejam os desafios como um obstáculo
a ser vencido, em vez de um rótulo, algo imutável, que arrastaram como correntes ao
longo de suas vidas. Pessimismo e educação não combinam! Concentre sua energia
em aprender o que funciona para cada um de seus aprendentes e implemente da
melhor maneira possível no ambiente. A escola é um local de motivação.
Concentre-se nos pontos fortes, não apenas nos pontos fracos
53
Seu aprendente não é definido por sua deficiência de aprendizado. Uma deficiência
de aprendizagem representa uma área de fraqueza, mas há muitas outras áreas de
pontos fortes. Concentre-se nas habilidades e talentos. A vida e a programação do
seu aprendente não devem girar em torno da dificuldade de aprendizagem. Cultive
as atividades em que ele se sobressaia dentro das possibilidades dele. Não estamos
pregando a vitimização ou mesmo a facilitação, até por conta da competitividade
do mundo real. Se outras pessoas conseguirão, seu aprendente também pode
conseguir da forma dele, com estímulo, reforço positivo e muito afeto. Para isso
reserve tempo para atividades lúdicas, construtivistas, para atuação, musicalização,
jogos... Explorem o ambiente educacional ao máximo e ele se tornará um porto
seguro para cada um de seus aprendentes. Não há nada há temer! Nenhum de nós
é detentor de todos os saberes. Somos únicos. E uma escola que percebe e incentiva
seus aprendentes a desenvolver seus talentos e habilidades de forma libertadora está
contribuindo para uma sociedade igualitária e justa.
Transtorno Específico de Aprendizagem
O DSM-5 (2013) considera o Transtorno Específico de Aprendizagem como um

transtorno do neurodesenvolvimento que impede a capacidade de aprender ou usar
habilidades acadêmicas específicas (por exemplo, leitura, escrita ou aritmética),
que são a base para outros aprendizados acadêmicos. Os transtornos específicos de
aprendizagem são inesperados, pois outros aspectos do desenvolvimento parecem
estar indo bem. Os primeiros sinais de que há algo inadequado no processo de
aprendizagem podem aparecer nos anos pré-escolares (por exemplo, dificuldade
em aprender nomes de letras ou contagem de objetos), mas eles só podem ser
diagnosticados de forma confiável após o início da educação formal. O Transtorno
Específico de Aprendizagem é entendido como uma condição transcultural e
crônica que tipicamente persiste na idade adulta, embora com diferenças culturais
e mudanças de desenvolvimento na forma como as dificuldades de aprendizagem
se manifestam. Por exemplo, nos países de língua inglesa, as crianças lutam para
aprender a correspondência entre as letras e os sons, a fim de decodificar palavras
isoladas com precisão, enquanto os adultos podem ter dominado as habilidades
básicas de decodificação, mas ler devagar e com esforço. Por outro lado, em países
com uma língua não alfabética ou em que a correspondência entre os sons da fala de
uma língua e as letras usadas para representar esses sons é muito mais simples do
que em inglês, crianças com Transtorno Específico de Aprendizagem (por exemplo,
dislexia) rapidamente – tanto crianças quanto adultos – lutam para dominar a
fluência na leitura.
54
Como fizemos questão de frizar no início deste capítulo o Transtorno Específico

de Aprendizagem é um diagnóstico clínico que não é sinônimo de Dificuldades
de aprendizagem (DA) identificadas no sistema educacional, ou seja, de
acordo com DSM-5 (2013), crianças com dificuldades de aprendizagem tem
um diagnóstico clínico totalmente diferenciado de Transtorno Específico de
Aprendizagem.
Os critérios diagnósticos do DSM-5 para Transtorno Específico de Aprendizagem

refletem duas grandes mudanças, cada uma delas exigindo outras mudanças: 1) uma
categoria abrangente de Transtorno Específico de Aprendizagem com ‘especificadores’
para caracterizar as manifestações específicas no momento da avaliação em três
principais domínios acadêmicos, ou seja, leitura, escrita, matemática (por exemplo,
Transtorno Específico de Aprendizagem com prejuízo na leitura) eliminação do
requisito de discrepância de realização de QI e sua substituição por quatro critérios
(A - D), todos os quais devem ser atendidos.
O critério A refere-se às principais características do Transtorno Específico de

Aprendizagem (pelo menos um dos seis sintomas de dificuldades de aprendizagem
que persistiram por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de ajuda extra ou
instrução direcionada). O critério B refere-se à mensuração dessas características
(as habilidades acadêmicas afetadas são substancial e quantificáveis abaixo das
esperadas para a idade e causam prejuízo nas atividades acadêmicas, ocupacionais ou
cotidianas, como confirmado por medidas de realização padronizadas administradas
individualmente e avaliação clínica abrangente). O critério C refere-se a idade de
início de problemas (durante a idade escolar, embora possa não se manifestar
completamente até a idade adulta em alguns indivíduos), e o Critério D que especifica
quais distúrbios neurológicos ou condições adversas (adversidade psicossocial, falta
de proficiência na língua de instrução, instrução inadequada) devem ser descartadas
antes que um diagnóstico de Transtorno Específico de Aprendizagem possa ser
confirmado.
É provável que essas mudanças tenham algum impacto na prática clínica diária, na
pesquisa clínica e no ambiente educacional.
Uma mudança prática substancial é necessária pela mudança dos subtipos de

Transtorno Específico de Aprendizagem (Transtorno da Leitura, Transtorno da
Matemática, Transtorno da Expressão Escrita) para uma categoria abrangente. Para
clínicos e pesquisadores, a mudança exigirá uma avaliação abrangente das habilidades
acadêmicas e pode reduzir os desafios associados à definição do subtipo de Transtorno
Específico de Aprendizagem (por exemplo, quando os escores dos testes variam entre
55
os domínios acadêmicos ou testes, com alguns caindo abaixo do limiar clínico). Em

vez disso, os especificadores podem ser usados para caracterizar com mais precisão o
intervalo de problemas presentes no momento da avaliação.
A identificação de uma única categoria abrangente de Transtorno Específico de

Aprendizagem é consistente com muitos sistemas educacionais nos quais o transtorno
é delineado como uma categoria elegível para educação especial, outros serviços e
financiamento específico. Essa mudança pode ajudar a reduzir a confusão de pais e
educadores quando transtornos ‘adicionais’ são identificados em anos posteriores,
e ajudá-los a entender melhor as mudanças no desenvolvimento na manifestação
de Transtorno Específico de Aprendizagem, que são em parte desencadeadas pelas
crescentes demandas de aprendizagem do currículo ( por exemplo, lutas precoces para
ler palavras isoladas são frequentemente seguidas por dificuldades em aprender fatos
matemáticos, problemas ortográficos e dificuldades em entender o que é lido, incluindo
problemas com palavras matemáticas). No entanto, essa mudança também pode exigir
treinamento de clínicos, psicólogos escolares e educadores para identificar e entender
essa conceituação de transtorno e como projetar percursos de aprendizagem para
cada aluno com transtorno, que terão manifestações divergentes e mutáveis de suas
dificuldades de aprendizagem. Espera-se que essa mudança possa levar a um melhor
alinhamento da prática entre comunidades clínicas e educacionais. Essa alteração
terá um impacto negativo em indivíduos com diagnóstico de dislexia ou discalculia
(que muitas vezes se referem a si mesmos como ‘disléxicos’ ou ‘discalcúlicos’) ou em
organizações profissionais dedicadas ou grupos de defesa (por exemplo, Associação
Internacional de Dislexia)? Não deveria, uma vez que esses termos podem ser usados
para especificar a natureza de seu Transtorno Específico de Aprendizagem, de acordo
com a preferência individual. Além disso, o requisito de usar especificadores para
caracterizar a gama de habilidades acadêmicas afetadas pela dislexia pode aumentar a
conscientização de que a “dislexia” geralmente abrange muito mais dificuldades do que
aquelas relacionadas à decodificação e à ortografia das palavras.
56
LUDOTERAPIA: O JOGO
E O BRINCAR COMO UNIDADE III
FERRAMENTAS PARA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Qualidades como liberdade de escolha, flexibilidade, autonomia, empatia parecem

caracterizar brincadeiras infantis. A prática do jogo foi desenvolvida para oferecer
uma estratégia de sucesso a promoção da inclusão em ambientes educacionais.
Apesar de não ser uma área nova, o valor dos jogos e do brincar está sendo
progressivamente reconhecido como um importante meio de aprendizado e
bem-estar. Esforços estão sendo feitos para melhor entendê-lo e utilizá-lo no
ambiente escolar. Além disso, o jogo e o brincar parecem ser a primeira escolha,
com finalidade de engajar nossos aprendentes em alguma atividade e eles
correspondem com motivação e entusiasmo. O que significa que a Ludoterapia
– terapia do jogo ou brincadeira – é um meio importante para melhorar a
qualidade da Educação Inclusiva.
CAPÍTULO 1
O jogo e a aprendizagem: estratégias
de leitura e escrita, consciência
fonológica, consciência silábica e
aliteração
Existem estratégias para levarmos a leitura para a escola e para transmitirmos a

importância da leitura para os alunos.
Como desenvolver estratégias no ensino da leitura?
É óbvio que quando falamos de leitura estamos falando de uma prática. É complexo
falar sobre o ensino da leitura, porque, na verdade, a capacidade (habilidade) de
leitura está relacionada a várias outras habilidades como capacidade de escrever,
57
UNIDADE III │ LUDOTERAPIA: O JOGO E O BRINCAR COMO FERRAMENTAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
de codificar, de decodificar, a capacidade de interpretação, a experiência de

vida, conhecimentos prévios etc. Mas ela não se limita a nenhum deles, ou seja,
precisamos de todas essas habilidades para ter e desenvolver essa capacidade de
leitura (AMARAL; OHY, 2018).
Assim, a leitura é um processo de interação entre o leitor e o objeto que se lê, ou a

informação. Essa interação entre o leitor e a informação tem finalidades.
Quando falamos de leitura estamos nos referindo a essa relação ou interação entre
o leitor e a informação. Agora, essa informação é um conceito que pode se estender
bastante – há vários tipos de informação.
Então podemos dizer aqui que a informação seria um conteúdo cultural. Pois,
independentemente do que nós lemos – sendo essa cultura uma cultura positiva ou não
e, nesse caso, estamos relativizando a cultura; pois há a possibilidade de existir uma
cultura que não seja conveniente e se apropriar dela – mas, veja que essa informação
nada mais é do que cultura. Então é a relação ou relação entre o leitor e a informação.
A relação entre o leitor e a cultura, por exemplo, ou seja, entre o leitor e o

conhecimento é mediada por um livro, por um jornal etc. (o objeto que vai trazer
a informação).
Para que ler?
Temos vários motivos e finalidades para a leitura: lazer, informação imediata,

devaneio, pesquisa.
Vários motivos.
O mais importante é mostrar para a criança que existem várias finalidades para a
leitura. Não é apenas a leitura para se fazer uma prova para ser avaliada, examinada.
Independente da finalidade, a criança precisa perceber desde cedo que a leitura

pode atender a diversas necessidades/finalidades. E, inclusive, práticas, pois assim
estimulamos a criança a fazer uma pesquisa.
A criança que pesquisa tem o hábito da leitura, consequentemente buscando

informações para o que ela deseja.
A leitura é uma prática, uma ação, entretanto, ela não terá utilidade se não houver
compreensão daquilo que se lê.
Podemos pensar, então, sobre a função da leitura. E a função da leitura é

justamente a compreensão de uma informação necessária. Decodificar letras
não é o mesmo que compreender um texto.
58
LUDOTERAPIA: O JOGO E O BRINCAR COMO FERRAMENTAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA │ UNIDADE III
No caso da compreensão do texto, existem dois pontos importantes. O primeiro

que devemos utilizar é o conhecimento de mundo, pois aquilo que o indivíduo
conhece de mundo é associado ao que eu leio.
E outro é o conhecimento do texto. E quando falamos em conhecimento do texto,

estamos dizendo que, para compreender um texto é preciso ter habilidade leitora
– além de utilizar aquilo que se conhece de mundo.
A palavra que aparece é inferir do texto, ou seja, compreende-se do texto. Dentro

desse processo de inferir temos: interpretação, geração de hipóteses, fazer previsões,
conferir ou concluir.
É comum lermos um romance, uma crônica, por exemplo, e já imaginarmos o

que pode acontecer no futuro. Isso quer dizer o quê? Que a capacidade leitora
do indivíduo já atingiu um grau elevado entre conhecimento do mundo e a
compreensão do texto, para facilitar a imaginação do desfecho de uma história.
Entretanto, a certeza só vem quando se lê o texto até o final.
A partir do momento que lemos o texto até o final é possível conferir com mais
precisão se as hipóteses que foram levantadas eram hipóteses coerentes, se as
previsões eram coerentes e se a interpretação feita também era coerente. Podemos
construir uma interpretação, mas, também, reconstruir.
A compreensão do texto pode nos levar a uma reconstrução da interpretação. E o

mais interessante de tudo: concordar ou discordar.
Agora, quando não há compreensão, fica complicado concordar, discordar,

apresentar um ponto de vista, reconstruir uma visão a partir do texto.
Quando a escola trabalha dessa forma, levando a esse processo de leitura e buscando
a compreensão, ela vai gerar no aluno a autonomia. Então, a finalidade da prática
escolar é justamente levar o aluno a desenvolver a autonomia, desenvolvendo sua
capacidade de habilidade leitora para que ele possa ler com autonomia e encontrar
as respostas sozinho. Isso, obviamente, tem relação com o hábito de ler, as atividades
na escola, o ambiente familiar...
Vamos observar a relação da criança com o livro por meio da animação A menina que
odiava livros. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=geQl2cZxR7Q>.
Acesso em: 25 maio 2019.
A realidade que nós presenciamos é que no Brasil se lê pouco. Em média, um brasileiro

lê quatro livros por ano. Se compararmos com países da Europa Centro Nórdica
59
(Finlândia, Dinamarca), teremos uma média de 15 a 18 livros por ano. A região sul da
Europa apresenta uma média de oito a doze livros.
O Brasil apresenta uma média baixa do hábito da leitura.
Há pessoas que passam anos sem ler um livro. E isso atrasa muito o fluxo de
informações e a formação do cidadão. A leitura é, sim, fundamental. Não é um mero
tradicionalismo defender a leitura. Não se trata de conservadorismo. Trata-se de
uma necessidade do ser humano.
De forma sistematizada, atualmente, temos como um pontapé para o início das

práticas de leitura na escola estratégias de leitura voltadas para a primeira etapa do
ensino fundamental. Ou até primeiro e segundo ciclos.
Na verdade, precisamos criar um sistema educacional e isso se faz com políticas

públicas que prevê a necessidade de leitura.
O primeiro ciclo, por exemplo, é o da alfabetização.
O que podemos dizer é que a leitura deve ser estimulada antes do período de
escolarização. Pois a escolarização obrigatória no Brasil se inicia aos quatro anos. Nós
estamos, na verdade, desenvolvendo essas ideias, pois aos quatro anos talvez não se
trate de escolarização obrigatória, mas de uma matrícula obrigatória.
O processo de escolarização, realmente, que vai trabalhar de forma sistemática, que

vai promover mudança no trabalho pedagógico começaria só no ensino fundamental.
Aos quatro anos a criança começa a conviver socialmente com os alunos. À medida
que convive com outras crianças surge a organização social. E o desenvolvimento
cognitivo vai sendo estimulado para quando chegar ao ensino fundamental, ela ter
condições de se adaptar àquela nova estrutura didática que será oferecida a ela.
E compreende-se tradicionalmente que essa nova estrutura didática – nela inserida

a prática da leitura – começaria no ensino fundamental, quando sabemos que na
pré-escola já é possível introduzir o aluno em práticas de leitura e escrita.
Não estamos falando em alfabetização. Mas em um processo de

desenvolvimento das noções sobre leitura e escrita na criança. O professor
pode ler histórias, a criança verá as figuras, manuseará o livro e, aos
poucos, ela percebe que aquilo que está escrito no papel tem um sentido,
um significado. Não são apenas códigos. E depois haverá maior facilidade de
desenvolvimento.
60
Podemos ir além, não se trata apenas de iniciar na pré-escola, mas se trata do papel
da família também. A família vai introduzir a criança nos processos de leitura porque
os pais vão, de repente, oferecer estímulos à criança. Contar uma história, ler para a
criança antes de ela dormir, apresentar um livro, ter conversas informais – isso tudo
surge na família. Apresentar placas, símbolos que representam informações que têm
sentido em vários lugares que passamos com a criança.
Então, o papel da família é muito importante.
Há pontos importantes para introduzir a leitura na vida da criança.
O primeiro é a introdução antes do ensino fundamental. Podemos introduzir a criança

na leitura e na escrita (por meios de rabiscos, desenhos), antes do ensino fundamental.
Outro ponto é ter o conceito de que a leitura não se trata de mero processo de
codificação e de decodificação. Esse conceito é importante para trabalharmos com
estratégias de leitura.
O outro ponto é a questão do significado: leitura significativa.
Consciência fonológica é a compreensão de tudo que falamos. E aquilo que falamos se

chama pauta sonora. Então, a criança precisa entender que tudo aquilo que falamos
tem jeito de escrever.
Entretanto, para a criança fazer essa escrita, ela só pode usar as nossas 26 letras
do alfabeto – que, na verdade, são 27, pois o ç é uma letra que não existe no
alfabeto e se não mostrarmos isto para à criança, ela não saberá que existe.
Então, quando a criança percebe que tudo que ela fala tem jeito de escrever, ela já
está caminhando na consciência fonológica.
A criança toma consciência do som.
O nome já diz consciência fonológica – fone é som.
A criança precisa descobrir a lógica do som. Quando ela consegue descobrir isso, ela
descobre o ‘‘ponto do doce’’, ‘‘o pulo do gato’’ e, assim, ela vai embora – com professor,
sem professor (apesar de – a princípio – ter o professor perto).
Então, a consciência fonológica é:
[...] a capacidade de focalizar os sons das palavras, dissociando-os

de seu significado, e de segmentar as palavras nos sons que as
constituem [...] (LEITE, 2015, p. 52).
61
Para a autora essa é a consciência fonológica.
Só que para que esse processo aconteça, precisamos trabalhar a consciência

fonológica desde bem cedo – educação infantil (três, quatro anos) – já começamos
a trabalhar a consciência fonológica.
Então, é imprescindível que o professor desenvolva com os alunos atividades que façam
o educando identificar os sons, compreender o que é uma palavra – pois o conceito de
palavra é muito importante para uma criança que está em fase de alfabetização.
Quantas sílabas as palavras têm?
Quais são elas?
Quais são os fonemas que representam essas palavras?
Porque em nosso idioma (português), temos as letras do alfabeto. Nós damos, então,
o alfabeto, os sons que as letras do alfabeto representam, como se desenha (escreve)
essas letras.
E precisamos pensar que o fonema – que forma as palavras – é impronunciável.

Não existe como pronunciar um fonema. Mas, existe uma letra que representa este
fonema.
Então, a letra não é um som. Mas ela representa determinado som. E essa é uma
descoberta que a criança precisa fazer a partir do trabalho desenvolvido.
A criança também passa por uma fase chamada realismo nominal. Nesta fase
ela acredita que o tamanho do objeto está relacionado ao tamanho da palavra.
Então, Emilia Ferreiro tem um exemplo clássico: ela coloca duas fichas do mesmo
tamanho para uma criança que não sabe ler ainda. Em uma ficha está escrito
formiguinha e na outra ficha está escrito boi. E Emilia pergunta para a criança
‘‘onde está escrito boi e onde está escrito formiguinha?’’ E a criança aponta que
a ficha com a palavra boi é onde está escrito formiguinha. E formiguinha ela
aponta que é boi. Porque o boi é grande e como formiguinha tem muitas letras vai
representar boi, porque o boi é muito grande e vai ter muita letra (na concepção
da criança).
A criança precisa sair dessa fase, porque nesse realismo nominal ela associa o
nome do objeto ao tamanho do objeto. E a descoberta que a criança precisa fazer
na prática é: se eu demoro a falar uma palavra, ela tem que ter muitas letras.
Se eu falo uma palavra rapidamente ela tem que ter poucas letras. E essa é uma
descoberta que, às vezes, não é tão fácil para ela.
62
Depois que ela passa pelo realismo nominal. É preciso trabalhar com a criança a
diferença que existe entre o significado e o significante. O que isso quer dizer?
Nós construímos o significado a partir do desenvolvimento da percepção.
A percepção não se desenvolve se falarmos com uma criança: “abre bem o olho que
você vai ficar perceptivo”.
Não!
Não conseguimos fazer isso. Para conseguir desenvolver a percepção precisamos

trabalhar os sentidos. Que, aliás, não são cinco.
Figura 3. Sentidos e expressão.
Fonte disponível em: <http://www.luispellegrini.com.br/so-cinco-sentidos-nao-eles-sao-muitos-mais/>. Acesso em: 22 fevereiro

2019.
Na verdade, não temos apenas cinco sentidos. Mas, sim 5 + 5. Quais são eles?
Os cinco sentidos popularmente conhecidos:
»» A visão: a criança precisa ver coisas que são bonitas, que são feias, em
preto e branco, que são coloridas.
»» A audição: a criança precisa discriminar os sons. Para isso, podemos

fazer brincadeiras na sala de aula, no setting terapêutico – desde a mais
tenra idade. Por exemplo, existe uma brincadeira que se chama ‘mia gato.
Vocês já brincaram ou conhecem essa brincadeira? As crianças amam.
Como funciona? Para quem não conhece, vamos apresentar: você venda
os olhos de uma criança e canta uma música, cantiga: “Senhor Capitão,
preste bem atenção, não vá se enganar quando o gato miar”, e falamos:
Mia, gato!
Quando falamos mia, gato a criança que está de olhos vendados, vai ouvir o som.
Vai ouvir a voz de uma das crianças da turma (ou, se for o caso, de um atendimento
psicopedagógico em grupo) e ela vai descobrir de onde vem esse som (a direção) ou
63
qual é esta voz. Quando ela consegue saber a voz de qual criança falou, ela já está
bem adiantada na percepção auditiva. Então, precisamos desenvolver essa percepção
auditiva. Apresentar diversos sons, batido de toquinho, movimento do corpo (batidas
no corpo) para a criança repetir, para ela fazer igual. E assim educar o ouvido para
conseguir ouvir sons diferentes e saber identificá-los.
Por que isso é importante?
Porque quando ela vai ouvir o som das letras, vai fazer a identificação. Essa letra
representa este som. Veja a conexão que existe entre a brincadeira e o conhecimento
que a criança precisa construir.
E, então, precisamos desenvolver o paladar. Como podemos fazer isso? Leve alimentos
azedos, doces, salgados, amargos para a criança experimentar. Perfeito!
Assim, ela vai notar, então, que o doce se percebe com a ponta da língua. O salgado fica
no meio. O azedo é lá atrás. Quando chupamos um limão, por exemplo, chega a criar
mais saliva em função do gosto azedo, cítrico. Correto?
#Só que não!
Mas, não mesmo.
O esquema apresentado acima perdura até os dias atuais. Entretanto, hoje sabemos que
os botões gustativos estão espalhados pela superfície dorsal de toda a língua, na região
do palato, epiglote, faringe e laringe, de maneira que permite a percepção do gosto em
qualquer uma dessas partes. Sendo assim, o esquema demonstrado acima não deve
mais ser utilizado. #Fica a dica!
A verdade é que a criança só consegue adquirir a noção do paladar por meio da

experiência. Essa é a única parte que inalterável.
Vamos ao tato?
A criança precisa ter experiência com superfícies, formas, com consistências... Pegar
em objetos macios, leves, duros, pesados, flexíveis, ásperas... Aqui vale uma dica que
julgamos valiosa. E extremamente simples: a caixa sensorial. Se com a visão, vamos
vendar os olhos da criança, com o tato precisamos que ela tenha a experiência do toque
sem olhar.
Desse modo, entra a caixa sensorial. Extremamente fácil de ser confeccionada.
64
A Caixa sensorial 1
Figura 4. Exemplo de Caixa Sensorial.
Fonte disponível em: <https://professoraivaniferreira.blogspot.com.br/2014/02/plano-de-aulaeducacao-sensorial1periodo.

html>. Acesso em: 22 fevereiro 2019.
Seguem outros exemplos a serem utilizados para trabalhar o tato e a estimulação

sensorial na criança.
A Caixa de escrita sensorial
Figura 5. Conhecida como caixa de areia.
Fonte disponível em: <https://www.reab.me/caixa-de-escrita-sensorial-versao-arco-iris/>. Acesso em: 22 fevereiro 2019.
65
Tapete sensorial 1
Figura 6. Exemplo de tapete sensorial confeccionado com tintas em seu interior.
Fonte disponível em: <https://www.colegiodomus.com.br/m/index.php/noticias/detalhes/416/tapete-sensorial-com-tintas>.

Acesso em: 25 fevereiro 2019.
Tapete sensorial 2
Figura 7. Exemplo de tapete sensorial confeccionado com texturas.
Fonte disponível em: <http://crechecarmen.blogspot.com.br/2014/11/tapete-sensorial-atividade-da-apostila.html>. Acesso

em: 25 fevereiro 2019.
66
Caixa sensorial 2
Figura 8. Caixa sensorial com bolinhas de gel.
Fonte disponível em: <https://nadjafavero.wordpress.com/2013/06/14/atividade-sensorial-bolinha-de-gel/>. Acesso em: 25

fevereiro 2019.
Esses materiais são extremamente fáceis para confecção e auxiliam no

desenvolvimento de habilidades sensoriais. São algumas sugestões dentro de um
universo de materiais didáticos/terapêuticos. E o melhor é que a profissional irá
confeccionar e adaptar de acordo com a demanda de seu atendido/educando.
Quer seja em uma sala de recursos, em um setting terapêutico (psicopedagogas,
psicólogas, dentre outras profissionais).
E o olfato?
O olfato se desenvolve quando a criança começa a sentir os aromas, cheiros,

odores, que são muito diferentes uns dos outros. Um perfume, uma fruta, a massa
de modelar...
Enfim, inúmeros são os estímulos para que a criança faça associações para que ela
consiga dizer: isso é salgado, isso é cheiroso, isso é leve. Ela conseguiu construir o
significado das coisas.
Exemplificando: uma tangerina.
Para que a criança possa construir o significado de uma tangerina. A criança precisa:
Ver uma tangerina.
Ela precisa conhecer o cheiro de uma tangerina.
67
Ela precisa descascar uma tangerina.
Ela precisa separar os gomos da tangerina.
Conhecer o sabor da tangerina.
Só assim ela vai entender o que é uma tangerina.
Figura 9. Materiais para trabalhar em sala de aula.
Fonte disponível em: <http://www.mundoboaforma.com.br/14-beneficios-da-tangerina-para-que-serve-e-propriedades/>.

Mas, e os outros sentidos?
Vamos a eles!
O vestibular – que trata do equilíbrio (cuja origem está na audição).
A propriocepção – postura, contração muscular. Conseguir fazer uma atividade sem

olhar para o que se faz. Possuir controle sobre o próprio corpo.
A interocepção – sensações interiores de fome, sede, sono, bexiga cheia, batimentos

cardíacos, cansaço...
A nocicepção – sensação de dor.
A termocepção – registro da temperatura: quente, frio, gelado, morno...
Entendidos os sentidos.
Vimos que a criança já compreende o que é uma tangerina.
Quando colocamos para ela uma palavra escrita:
T-A-N-G-E-R-I-N-A
68
Isso tem alguma relação com a tangerina?
Não!
Nada.
Absolutamente nada.
Mas, quando você lê a palavra tangerina a criança remete lá para a tangerina que ela
chupou, que ela sentiu o gosto...
Então, o significado é essa construção que ela faz e a percepção que ela tem por meio
dos órgãos dos sentidos.
O significante é a palavra TANGERINA.
Porque a palavra tangerina é uma representação daquela tangerina.
Isso precisa ficar claro para a criança. E nós percebemos quando ela não entendeu isso
ainda. Quando você pergunta para ela: “O que você gosta de comer?”
Criança: “eu gosto de comer coxinha”
“Então, está bem, escreve coxinha para mim.”
Se ela ainda não sabe o que é significante, ela vai dizer: “coxinha é igual pastel?”
Ela acha que escrever a ‘‘coisa’’ é a ‘‘coisa’’.
A criança precisa fazer essa dissociação. O que é dissociação?
A criança precisa descobrir que para escrever a palavra coxinha ela tem que usar a
letra. Esse é um avanço enorme. Ela sai do significado e vai para o significante.
A criança nos dá respostas que, às vezes, não conseguimos entender. Mas, quando
ela fala alguma coisa errada, percebemos que – mesmo assim – existe uma lógica na
sua resposta.
Um exemplo interessante que eu gosto de dar:
A professora se vira para as crianças e diz: “Falem uma palavra que começa com o
primeiro som de cachorro”.
E as crianças ficam todas caladas. Quando a professora pergunta se elas não sabem
nenhuma palavra que comece com o som de cachorro.
69
Um menino diz “Tia, o som de cachorro é ‘au au’, não sei nenhuma palavra que começa
com ‘au au’.”
Veja a lógica da criança. Mas, a pergunta que a professora fez também não deve ter
ajudado muito.
Então, a professora, decidida a fazer dar certo, resolve mudar a pergunta: “Cachorro
começa com o quê?”
Um aluno responde:
“Isso é fácil! Cachorro começa com fo.”
A professora indaga: “com foi?”
E o menino diz: “Sim. Focinho. Depois vem a boca, a orelha, o rabo”.
Veja a lógica da criança, mediante a pergunta o que vem primeiro.
Podemos ver que essa criança estava associando a palavra cachorro com a ‘‘coisa’’.
Nosso papel é mostrar que as palavras existem e que cada palavra começa de um jeito.
Que jeito é esse?
Além do conceito de palavra. Para ela adquirir o conceito de palavra podemos

fazer diversas brincadeiras. Por exemplo, “Eu fui à feira e comprei... Fala uma
palavra para mim”. Qual a criança comprou. Ela fala maçã. Escrevemos a palavra
maçã. Se as crianças conseguirem ajudar a escrever a palavra maçã, ótimo. Caso
contrário, escrevemos e vamos apresentando as letras. E vamos analisar qual o
primeiro pedaço. “vamos contar os pedaços” (evitar diminutivo pedacinhos).
Na hora de contar o pedaço – as crianças são instruídas a baterem palmas.
O resultado é que a criança fica preocupada em contar a palma e emitir o som.

Mas, depois, a palma some. O que é possível fazer, então? Pedir que elas contem
nos dedos. E assim vão sendo identificados os pedaços.
70
Figura 10. Consciência corporal.
Fonte disponível em: <http://www.semprefamilia.com.br/por-que-e-bom-que-as-criancas-usem-os-dedos-para-fazer-contas-

de-matematica/>. Acesso 25 fevereiro 2019.
Qual o primeiro, o segundo...
O primeiro é igual ao último?
Qual é o último?
Nessa brincadeira que fazemos, e por meio de nossa análise é que descobrimos
várias questões da consciência fonológica.
Assim, temos três níveis de consciência fonológica. Antes, porém, podemos mostrar à
criança o que é aliteração e o que é a rima.
O termo aliteração é usado para designar a semelhança entre sons

iniciais das palavras (ALMEIDA, 2016, p. 147)
Um bom exemplo de aliteração são os populares trava língua. Termo derivado do

latim, de alliteratio, representa uma figura de linguagem que consiste na expressão de
sons exatos ou similares, em palavras de uma frase, versos ou em poesias. A aliteração
é a repetição de um mesmo fonema em várias palavras que constituem uma frase. Um
exemplo de aliteração: “o novo novelo de novo no dedo enrolou-se” ou “o rato roeu a
roupa do rei de Roma”.
A rima é a designação da semelhança entre os sons finais das palavras. Como em

viola – cartola / violeiro – letreiro / café – boné / irmão – balão (ALMEIDA, 2016,
p. 95).
Os Três Níveis da Consciência Fonológica:
Léxica: Significado versus Som da Palavra.
71
Silábica: Inicial, Final-Rima, Segmentação.
Fonêmica: Correspondências Grafemas-Fonemas.
Ajude-nos a aprender. Disponível em: <http://www.autismo.psicologiaeciencia.

com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf>.
Quando a criança está na educação infantil é possível solicitar que ela fale uma
palavra que comece igual mamão. Ela pode dizer: laranja, abacaxi, pera, uva... Ela
está no campo semântico, ou seja, ela fala palavras que pertencem ao mesmo campo
semântico que estão na mesma categoria.
Quando perguntamos as palavras que começam igual a mamão e a criança fala

macarrão, manga, Maria... Ela já descobriu que a escrita é diferente do objeto. A
diferença do significado com o significante.
Essa consciência fonológica, que é a capacidade de dividir as palavras em sílabas,

de saber quais sílabas são, qual o começo das palavras, qual o final das palavras. E
quando a criança consegue segmentar – separar as palavras em sílabas é um grande
passo para a consciência fonológica.
A consciência fonológica mais difícil de ser adquirida é a consciência fonêmica.
Consciência fonêmica refere-se à correspondência entre os grafemas e os fonemas.

Por ser a mais difícil, ela é desenvolvida mais tarde. Então a criança vai – na
consciência fonêmica – escutar uma palavra e ela terá que descobrir quais são as
letras que ela vai usar para escrever essa palavra.
E nós precisamos fazer com que ela perceba que há sons que são emitidos que têm
mais de uma letra. Por exemplo: chácara. A palavra é com ch – soa como x – mas a
criança não vai usar x e, sim, ch para escrever corretamente.
Quando trabalhamos a consciência fonêmica, podemos usar duas palavras que

possuem apenas a primeira letra diferente.
A criança vai perceber a diferença dos fonemas quando ela analisa essas palavras.
Exemplo:
FACA
VACA
72
Quando mostramos e falamos essas duas palavras para a criança, ela vai ver que só
uma letra que é diferente.
O som é uma letra diferente da outra. Quando dizemos FACA para quando dizemos
VACA.
O que diferencia é uma letra, na hora de escrever. Não cabe em uma frase ‘‘eu guardei
a vaca na gaveta’’. Guarda-se a faca.
A criança tem que possuir a noção de que uma letra que ela mude na palavra altera
a palavra toda.
Outro exemplo:
Apresentamos para a criança:
___ATO
E pedimos que ela complete a letra que está faltando. Cada letra que ela colocar,
tornará a palavra diferente.
Outra brincadeira interessante é mostrar a ela uma ficha com o nome:
RENATA
E cobrimos com nossa mão o RE. Logo, perguntamos à criança: e agora, o que
ficou? Qual a palavra? NATA
E segue:
RENATA. Se tirarmos o NA o que fica? RETA
Se tirarmos o TA, o que fica? RENA.
A criança vai perceber, então, que os sons podem ser retirados e colocados nas
palavras.
Outra questão interessante ocorre quando a criança descobre que dentro de algumas
palavras existem outras. São palavras-canguru.
Exemplo:
MARIANA
Se retirarmos o MARI – ficará ANA.
73
Se retiramos IANA – ficará MAR.
Ou seja, dentro do nome MARIANA, temos ANA e MAR.
Essas “brincadeiras” que vamos fazendo chamam-se análise linguística.
Conceitos matemáticos básicos
»» Esquema corporal.
»» Lateralidade posição.
»» Direção.
»» Espaço.
»» Tamanho.
»» Quantidade.
»» Forma.
»» Sequência lógica.
Discriminações Visuais: igual x diferente, pareamentos por função,

característica ou classe; letras ou palavras x figuras ou numerais.
Discriminações Auditivas: reproduzir sons de acordo com o modelo,

discriminar sons semelhantes, discriminar sons diferentes, pareamentos de som
inicial ou final – figura. pareamento som-som (rimas).
Análise-Síntese: discriminar a parte de um todo e vice-versa.
»» Habilidades de coordenação motora fina.
Contato com e interesse por letras, palavras, textos e livros.
Exemplificando a empregabilidade da ludoterapia na aprendizagem da

matemática
74
Figura 11. Reforço.
Consequências
Resposta
Instrução
Elogio e acesso a
“Mostre o carro Apontar para a
um objeto ou
amarelo”. imagem
atividade do
correspondente.
interesse do aluno.
Fonte disponível em: <https://www.casasbahia.com.br/brinquedos/carrinhosveiculosbrinquedos/carrosdebrinquedo/

carrinho-sport-car-monte-libano-amarelo-10066760.html> e <https://www.extra.com.br/brinquedos/controleremoto/
carrosdecontroleremoto/carrinho-de-controle-remoto-estrela-supreme-coupe-com-7-funcoes-vermelho-3744877.html>.
Ensino incidental
Jogos educativos para discriminação de posições espaciais.
Atividades grafomotoras: recortar e colar imagens em diferentes posições de acordo

com instruções.
No ambiente extraescolar a orientação espacial é um aspecto irrelevante dos

estímulos, isto é, um objeto permanece sendo o mesmo quando está em diferentes
posições.
É preciso ensinar que o mesmo não acontece com as letras. Formatos idênticos
em posições diferentes significam letras diferentes:
p ≠ b ≠ q; n ≠ u
É preciso fazer com que a criança discrimine diferentes posições dos estímulos e
fique sob controle destas posições.
Conceitos matemáticos básicos: posição – aspectos críticos
Ensino incidental
Jogos educativos – memória de letras; dominó de letras; quebra-cabeças de letras;

jogos de encaixe de letras.
75
Figura 12. Varal de letras.
Fonte disponível em: <https://www.ludicodistribuidora.com.br/produto/varal-de-letras-26-placas-em-mdf-medida-21x30.html>.

Acesso 25 fevereiro 2019.
Conceitos matemáticos básicos: direção
Figura 13. Jogo de trilha.
Fonte disponível em: <http://profecarminha.blogspot.com/2014/05/jogo-de-trilha-palavra-e.html>. Acesso em: 25 fevereiro

2019.
Conceitos matemáticos básicos: espaço
Figura 14. Noção de dentro e fora.
Fonte disponível em: <https://www.smartkids.com.br/trabalho/nocoes-espaciais>. Acesso em: 25 fevereiro 2019.
76
Conceitos matemáticos básicos: tamanho
Figura 15. Noção de alto e baixo.
Fonte disponível em: <https://escolakids.uol.com.br/antonimos.htm>. Acesso em: 25 fevereiro 2019.
Conceitos matemáticos básicos: quantidade
Figura 16. Cada item tem o seu lugar.
Fonte disponível em: <https://demonstre.com/10-atividades-de-matematica/>. Acesso 25 fevereiro 2019.
77
Conceitos matemáticos básicos: somar
Figura 17. Aprendendo a contar com o quebra-cabeças.
Fonte disponível em: < https://demonstre.com/10-atividades-de-matematica/>. Acesso 25 fevereiro2019
Conceitos matemáticos básicos: forma atividades para crianças 1 a 2 anos –

formas geométricas. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=d6BhLWOLClg>.
Outros conceitos
Conceitos matemáticos básicos: Sequência lógica.
Discriminações Visuais: Igual x Diferente.
Discriminações Visuais: Pareamentos por função, característica ou classe.
Discriminações Visuais: Letras x Palavras.
Discriminações Visuais: Letras x Palavras x Numerais.
Discriminações Auditivas: Reproduzir sons de acordo com o modelo.
Discriminações Auditivas: Discriminar sons similares.
Discriminações Auditivas: Discriminar sons diferentes.
78
Discriminações auditivas
Ensino Incidental
O adulto fala sons, sílabas ou palavras iguais e, quando falar algo diferente, a
criança deve correr até o outro lado da sala; pular na piscina; cair sentado na cama
elástica etc.
Bater uma mão na outra (igual Adoletá) falando sons, sílabas ou palavras iguais e
marcando cada som. Quando falar algo diferente, fazer cócegas na criança.
Quadro Fonético
Separar objetos ou imagens em caixas ou saquinhos de acordo com a letra inicial. Em

cada caixa vai uma letra. Para que a criança fique sob controle do som, o estímulo não
deve ter a palavra escrita.
Fazer um dominó ou um jogo da memória de imagens, sendo que a regra é parear ou

encontrar as imagens cujos nomes rimam.
Todas estas atividades de discriminação de aspectos sonoros podem ser feitas de

forma mais lúdica em jogos de computador desenvolvidos para a instalação da
Consciência Fonológica: Pedro na Casa Mal Assombrada Pedro no Parque de
Diversões (ALMEIDA, 2016).
Análise – Síntese
Dada uma palavra ou figura, identificar suas partes componentes (letras e sílabas ou
detalhes da figura) e vice-versa.
Exemplo:
Forme uma casa com as formas a seguir:
Fluxograma 1.
Fonte: autora.
79
O é a técnica de instrução multisensorial?
»» A instrução multissensorial ensina mais de um sentido por vez.
»» Muitos programas de leitura para leitores em dificuldades usam métodos

de ensino multissensoriais.
»» A instrução multissensorial dá às crianças mais de uma maneira de fazer

conexões e aprender conceitos.
As crianças aprendem de muitas maneiras diferentes. Alguns fazem melhor com

a informação que ouvem. Outros podem achar mais fácil aprender vendo algo. A
instrução multissensorial é um termo que as escolas usam para descrever formas de
ensinar que envolvem mais de um sentido de cada vez (CAMPOS, 2017).
Como funciona?
O aprendizado muitas vezes depende da visão de uma criança para ver textos e
imagens e ler informações. Também depende da audição de uma criança para ouvir
o que o professor está dizendo.
O ensino multissensorial não se limita apenas a ler e ouvir. Em vez disso, ele tenta
usar todos os sentidos. Cada lição não usará todos os sentidos da criança (gosto,
olfato, tato, visão, audição e movimento). Mas na maioria das lições multissensoriais,
os alunos se envolvem com o material de mais de uma maneira.
Por exemplo, digamos que a turma do seu filho está estudando maçãs. Seu filho pode
ter a chance de examinar visualmente, tocar, cheirar e provar maçãs – em vez de
apenas ler e ouvir o professor falar sobre como elas crescem. Então ele pode segurar
uma maçã cortada ao meio e contar o número de sementes dentro, uma a uma.
Isso é um ensinamento multissensorial. Ela transmite informações por meio de

coisas como toque e movimento – chamadas elementos táteis e cinestésicos – bem
como visão e audição.
Onde é utilizada?
Muitos programas projetados para ajudar leitores em dificuldades incluem uma

abordagem multissensorial (além de outros componentes). Orton – Gillingham
foi pioneiro nessa abordagem. Programas como esses usam deliberadamente
a visão, o som, o movimento e o toque para ajudar as crianças a conectar a
linguagem às palavras.
80
Orton-Gillingham é uma abordagem de ensino projetada para ajudar

leitores em dificuldades.
Orton – Gillingham ensina as conexões entre sons e letras.
Foi pioneira na abordagem “multisensorial” para o ensino da leitura.
Orton – Gillingham é uma abordagem bem conceituada para ensinar crianças

com problemas de leitura. É por isso que muitos professores em sala de aula
usam estratégias do tipo Orton-Gillingham em suas instruções de leitura. Fazer
os alunos andarem pelo chão no padrão de uma carta, por exemplo, é uma
atividade inspirada em Orton-Gillingham.
Existem vários programas de leitura influenciados pela abordagem de

Orton-Gillingham. Estes incluem o Programa de Leitura de Barton e o
Sistema de Leitura de Wilson. Esses programas variam um pouco. Mas todos
eles usam uma abordagem altamente estruturada e multissensorial.
Por exemplo, uma das técnicas utilizadas pelo Sistema de Leitura Wilson é um sistema
de “escuta sonora”. Os alunos tiram cada som de uma palavra com os dedos e os
polegares para ajudá-los a quebrar as palavras.
Os materiais do Programa de Leitura de Barton incluem blocos com letras coloridas

que ajudam os alunos a conectar sons a letras.
Mas a instrução multissensorial é usada para ensinar outros assuntos também.

Alguns programas de matemática da escola usam manipuladores (pequenos
objetos como cubos entrelaçados ou blocos de formas) para ajudar as crianças a
fazer matemática.
Os laboratórios de ciências, nos quais as crianças realizam experimentos, anotam as

etapas e relatam suas descobertas, são experiências de aprendizado multissensoriais.
Até mesmo músicas e cantos que ensinam coisas como os dias da semana ou os
nomes dos estados são exemplos de aprendizado multissensorial.
Quem se beneficia?
Todas as crianças podem se beneficiar de aulas multissensoriais, incluindo crianças

que não têm problemas de aprendizado e atenção. Se um aluno aprende algo usando
mais de um sentido, é mais provável que a informação permaneça com ele.
81
Mas o aprendizado multissensorial pode ser particularmente útil para crianças com
problemas de aprendizado e atenção. Por exemplo, essas crianças podem ter problemas
com o processamento visual ou auditivo. Isso pode dificultar a aprendizagem de
informações apenas lendo ou escutando.
Usar vários sentidos dá a essas (e outras) crianças mais formas de se conectar com o
que estão aprendendo. Esse tipo de aprendizado prático pode facilitar para os alunos:
»» coletar informação;
»» faça conexões entre novas informações e o que elas já sabem;
»» compreender e resolver problemas;
»» use habilidades não verbais de resolução de problemas.
A instrução multissensorial ajuda as crianças a aproveitar seus pontos fortes de

aprendizado para fazer conexões e formar memórias. E isso permite que eles usem uma
variedade maior de maneiras de mostrar o que aprenderam.
O ensino multissensorial leva em conta que crianças diferentes aprendem de

maneiras diferentes. Ajuda a atender às diferentes necessidades de todas as crianças,
não apenas àquelas com problemas de aprendizado e atenção. E fornecendo várias
maneiras de aprender, isso dá a cada criança da turma a chance de ter sucesso.
O que é preciso saber sobre ludoterapia e aprendizagem personalizada
»» O aprendizado personalizado é uma abordagem educacional que visa

personalizar o aprendizado dos pontos fortes, necessidades, habilidades
e interesses de cada aluno.
»» Cada aluno recebe um plano de aprendizagem baseado no que sabe e

como aprende melhor.
»» A aprendizagem personalizada não substitui um PEI, um plano ou

programas de intervenção.
Para ter uma ideia do que é uma aprendizagem personalizada, tente imaginar uma
sala de aula que não tenha uma abordagem de “tamanho único” para a educação. O
professor não conduz todos os alunos pelas mesmas lições. Em vez disso, o professor
orienta cada aluno em uma jornada individualizada. O que, quando, onde e como da
aprendizagem é adaptado para atender aos pontos fortes, habilidades, necessidades e
interesses de cada aluno.
82
Os alunos podem aprender algumas habilidades em ritmos diferentes. Mas seus planos
de aprendizado ainda os mantêm no caminho certo para atender aos padrões de um
diploma do ensino médio.
Esse tipo de sala de aula não é a realidade para a maioria dos alunos. Mas é o
objetivo final do aprendizado personalizado, que já está sendo usado com sucesso
em algumas escolas e está se expandindo em vários estados.
O que é o aprendizado personalizado?
As crianças aprendem de maneiras diferentes e em ritmos diferentes. A

aprendizagem personalizada é um modelo de ensino baseado nessa premissa.
Cada aluno recebe um “plano de aprendizado” baseado em como ele aprende, o
que ele sabe e quais são suas habilidades e interesses. É o oposto da abordagem
“tamanho único” usada na maioria das escolas.
Os alunos trabalham com os professores para definir metas de curto e longo prazo.
Esse processo ajuda os alunos a se apropriarem de seu aprendizado.
Os professores garantem que os planos de aprendizagem ou o aprendizado

baseado em projetos correspondam aos padrões acadêmicos. E eles verificam
se os alunos estão demonstrando as habilidades que devem aprender à medida
que avançam na educação.
O aprendizado personalizado não é um substituto para a educação especial. É uma

abordagem à educação geral que pode trabalhar com um Programa de Educação
Individualizada (PEI), um plano, resposta a intervenções ou outros programas
especializados de intervenção.
Mas acomodações, apoios e estratégias de aprendizagem acessíveis precisam ser

partes essenciais do aprendizado personalizado. Se bem feito, todos os alunos
estarão mais envolvidos em seu aprendizado. E estudantes esforçados receberão
ajuda mais cedo. Se não for bem feito, os alunos com deficiências podem ficar
ainda mais para trás.
Como funciona a aprendizagem personalizada?
Não há duas escolas usando o aprendizado personalizado parecerão exatamente

iguais. Mas aqui estão quatro modelos amplamente utilizados que as escolas seguem.
Cada um desses modelos define altas expectativas para todos os alunos e alinha seu
aprendizado a um conjunto de padrões rigorosos.
83
1. Escolas que usam perfis de alunos. Esse tipo de escola mantém um

registro atualizado que fornece uma compreensão profunda das forças,
necessidades, motivações, progresso e metas individuais de cada aluno.
Esses perfis são atualizados com muito mais frequência do que um
cartão de relatório padrão. E essas atualizações detalhadas ajudam os
professores a tomar decisões para impactar positivamente o aprendizado
dos alunos.
Um perfil de aluno também ajuda os alunos a acompanhar seu próprio

progresso. Ele dá ao professor, ao aluno e, em muitas escolas, aos pais uma
maneira de saber se eles precisam mudar um método de aprendizagem
ou fazer mudanças nos objetivos - antes que o aluno faça mal ou falhe.
2. Escolas que usam caminhos de aprendizagem personalizados. Esse tipo

de escola ajuda cada aluno a personalizar um caminho de aprendizado
que responde ou se adapta com base em seu progresso, motivações e
objetivos. Por exemplo, uma escola pode criar uma agenda para o aluno
com base em atualizações semanais sobre seu progresso acadêmico e
interesses.
A agenda de cada aluno é única. Mas é provável que inclua vários

métodos de aprendizagem. (Estas são frequentemente chamadas de
“modalidades”.) A combinação pode incluir aprendizado baseado em
projetos com um pequeno grupo de colegas, trabalho independente em
certas habilidades ou tarefas complexas, e tutoria individual com um
professor.
Um caminho de aprendizagem personalizado permite que o aluno

trabalhe em diferentes habilidades em diferentes ritmos. Mas isso não
significa que a escola vai deixá-lo cair para trás em qualquer área. Os
professores monitoram de perto cada aluno e fornecem apoio extra,
conforme necessário.
3. Escolas que usam progressão baseada em competência. Esse tipo de

escola avalia continuamente os alunos para monitorar seu progresso em
direção a metas específicas. Esse sistema deixa claro para os alunos o
que eles precisam dominar. Essas competências incluem habilidades,
conhecimentos e mentalidades específicas, como o desenvolvimento de
resiliência.
Os alunos recebem opções de como e quando demonstrar seu domínio. Por

exemplo, um aluno pode trabalhar com um professor para transformar
certas habilidades matemáticas em um estágio em uma loja de varejo.
84
O aluno pode trabalhar em várias competências ao mesmo tempo.

Quando ele domina um, ele passa para o próximo. O aluno recebe o apoio
ou os serviços de que precisa para ajudar a dominar as habilidades. A
ênfase não é em fazer um teste e obter uma aprovação ou reprovação. Em
vez disso, é sobre aprendizado contínuo e ter muitas chances de mostrar
conhecimento.
4. Escolas que usam ambientes de aprendizagem flexíveis. Esse tipo de escola

adapta o ambiente em que os alunos aprendem, com base em como eles
aprendem melhor. Isso inclui coisas como a configuração física da aula,
como o dia escolar é estruturado e como os professores são alocados.
Por exemplo, as escolas podem procurar maneiras de dar aos professores mais tempo
para instrução em pequenos grupos. Não é fácil reprojetar a forma como os professores
usam espaço, tempo e recursos na sala de aula. Mas esse tipo de “design thinking” pode
ajudar as necessidades dos alunos a reformular o ambiente de aprendizado.
Ludoterapia: ampliando o potencial da

aprendizagem personalizada
O aprendizado personalizado ainda não é amplamente usado nas escolas. Muitos
aspectos ainda precisam ser explorados. Mas essa abordagem tem o potencial de ajudar
a reduzir o estigma da educação especial e melhor atender às necessidades das crianças
com problemas de aprendizado e atenção.
Os PEI’s são frequentemente focados principalmente em déficits. Mas os caminhos

de aprendizagem personalizados podem equilibrar isso, concentrando-se nas forças e
interesses dos alunos. Juntos, os PEI’s e o aprendizado personalizado podem oferecer
aos alunos o suporte para trabalhar em pontos fracos e um caminho personalizado que
envolva seus interesses e os ajude a “aprender” seu aprendizado.
A aprendizagem personalizada também pode dar aos alunos a oportunidade de

desenvolver habilidades de autodefesa. Encoraja-os a falar sobre o que lhes interessa.
Também permite que eles sejam parceiros iguais em sua experiência de aprendizado.
A aprendizagem personalizada tem muito potencial, mas também tem alguns riscos.
Os professores podem não ter treinamento de inclusão suficiente para tornar essa
abordagem acessível a todos os alunos. Eles podem não saber como apoiar crianças
com problemas de funcionamento executivo. Eles podem não saber como acompanhar
as competências ou analisar outros tipos de dados dos alunos.
85
Ajudar um aluno a identificar seus pontos fortes e fracos é o primeiro passo para
conseguir formar um vínculo de confiança e estabelecer práticas em sala de aula. Após
a identificação, os professores, pais e outros educadores podem trabalhar juntos para
estabelecer estratégias que ajudem o aluno a aprender matemática de forma mais
eficaz. A ajuda fora da sala de aula permite que um aluno e um tutor se concentrem
especificamente nas dificuldades que o aluno está tendo, eliminando a pressão de
mudar para novos tópicos com muita rapidez. O reforço repetido e a prática específica
de ideias diretas podem facilitar o entendimento. Outras estratégias para dentro e fora
da sala de aula incluem:
»» Use papel milimetrado para alunos que tenham dificuldade em organizar

ideias em papel.
»» Trabalhe em encontrar maneiras diferentes de abordar os fatos de

matemática; Ou seja, em vez de simplesmente memorizar as tabelas de
multiplicação, explique que 8 x 2 = 16, portanto, se 16 for duplicado, 8 x
4 deve = 32.
»» Pratique a estimativa como uma maneira de começar a resolver

problemas matemáticos.
»» Introduzir novas habilidades começando com exemplos concretos e

depois mudando para aplicativos mais abstratos.
5. Para dificuldades de linguagem, explique claramente ideias e

problemas e incentive os alunos a fazer perguntas enquanto
trabalham.
6. Forneça um local para trabalhar com poucas distrações e tenha lápis,

borrachas e outras ferramentas à mão, conforme necessário.
7. Ajude os alunos a se conscientizarem de seus pontos fortes e fracos.

Entender como uma pessoa aprende melhor é um grande passo para
alcançar o sucesso e a confiança acadêmica.
Atividades ludoterapêuticas
1. Visualizando com contas ou cereais – usar miçangas, feijões secos

ou cereais como manipuladores é uma ótima maneira de ter crianças
representando operações matemáticas. Por exemplo, as crianças podem
resolver um número total adicionando mais contas. Ou eles podem
descobrir quanto resta depois de subtrair alguns. As crianças também
86
podem agrupar diferentes quantidades dos itens para multiplicação e

divisão.
Movendo esses itens e vendo como as quantidades mudam, as crianças têm

uma maneira concreta de entender como essas operações matemáticas
funcionam. Os manipuladores também podem ajudar as crianças a
desenvolver o senso numérico e entender os valores.
2. Edifício com cubos coloridos – usando esses itens para construir

formas permite que as crianças testem fórmulas para medir as coisas.
Dá-lhes uma ideia concreta das propriedades nas figuras que criam.
Ladrilhos e cubos também funcionam muito bem ao ensinar padrões e
operações de números.
Por exemplo, um professor pode empilhar itens em grupos de 2, 4, 6 e

8 e, em seguida, pedir ao aluno que complete as próximas três pilhas no
padrão (adicionando duas a cada vez). O professor ajuda o aluno a fazer
a conexão entre os itens e os números que eles representam.
3. Problemas de matemática de desenho – problemas de matemática

por meio do desenho são excelentes depois de trabalhar com materiais
concretos de mão – como cereais e blocos coloridos. É uma maneira do
aprendente mostrar o que pensam – e isso leva um passo mais perto de
escrever frases numéricas com números e símbolos.
Por exemplo, um professor pode pedir aos alunos que resolvam o

problema de multiplicação 4 × 6 desenhando 6 grupos de 4 maçãs.
Ou as crianças podem colorir em 4 linhas de 6 unidades quadradas em
papel milimetrado. Quando terminarem, verão 4 grupos de 6 ou 24
unidades quadradas coloridas.
4. Escolhendo os números – o ato de digitar os números pode ajudar as

crianças a conectar símbolos a quantidades reais e “sentir” o valor. Isso é
especialmente útil para trabalhar com múltiplos.
Por exemplo, o professor pode pedir aos alunos que listem múltiplos de
4. Eles começam a tocar em conjuntos de 4, contando como vão. Cada
quarto número recebe um toque mais alto e é escrito. (“1, 2, 3, 4! 5, 6, 7,
8! 9, 10, 11, 12!”) No final, os alunos têm uma lista que podem usar para
responder a problemas de multiplicação e divisão.
87
5. Fazendo Conexões Musicais – Existem muitas maneiras de conectar

matemática e música. As crianças podem usar músicas para ajudar a
memorizar algoritmos ou regras matemáticas, por exemplo. E tocar notas
musicais pode ajudar as crianças a aprenderem o agrupamento ou partes
fracionárias.
Um professor pode tocar uma nota em um teclado, por exemplo,

e segurá-la por um curto período de tempo. Esta é a “nota inteira”.
Os alunos então repetem. Em seguida, o professor pode perguntar:
“Quantas semínimas fazem uma nota inteira?” Depois de alguma
discussão, o professor ou um aluno pode tocar quatro notas curtas que
totalizam o mesmo tamanho que a nota inteira.
6. Colocar o ensino em movimento – o movimento de trabalho na

prática e instrução de matemática é uma maneira envolvente de ajudar
os alunos a reter o que aprenderam. Existem muitas maneiras de fazer
isso. Por exemplo, as crianças podem demonstrar ângulos girando seu
corpo enquanto estão em um bambolê.
O professor pode escrever números do lado de fora de uma bola grande.

(Estes podem ser números inteiros, frações ou decimais). A bola é passada
ao redor da sala, e quando um aluno pega, ele tem que fazer uma operação
de matemática com os dois números em que suas mãos pousam. Outro
exemplo, é a matemática e o jogo no pátio da escola como mostra a figura
abaixo.
Figura 18. Ludoterapia na quadra do ambiente escolar.
Fonte disponível em: < http://www.educacao.sp.gov.br/noticia/com-jogos-no-patio-matematica-e-ensinada-de-forma-mais-

leve-e-ludica/>. Acesso em: 25 fevereiro 2019.
88
7. Embalando palitos de picolé – uma maneira de introduzir as crianças

ao reagrupamento e valorização é que elas juntem palitos de picolé em
grupos de 10.
Os alunos podem ser solicitados a resolver 45 - 9 usando paus. Coletando

4 feiches de dez e um com 5, eles podem ver como o número 45 tem valor.
Então, podem ser passadas operações de subtração, que os aprendentes
precisam separar os feixes, retirar os palitos de picolé e ir fazendo os
cálculos. Isso deixa o aprendizado lúdico. E o material necessário são
palitos de picole e elásticos (ou barbante).
89
GAMIFICAÇÃO UNIDADE IV
Computadores em sala de aula incluem qualquer tecnologia digital usada

para aprimorar, complementar ou substituir um currículo educacional
tradicional. À medida que os computadores se tornaram mais acessíveis,
baratos e poderosos, a demanda por essa tecnologia aumentou, levando ao
uso mais frequente de recursos de computador nas aulas e a uma redução na
proporção entre alunos e computadores nas escolas.
A gamificação é uma resposta a diversos males que afetam a educação tradicional,

sendo o maior deles o desinteresse dos estudantes. Falta de interesse é a principal
causa de evasão escolar no Ensino Médio.
CAPÍTULO 1
A gamificação e a educação inclusiva
O termo complicado significa simplesmente usar elementos dos jogos de

forma a engajar pessoas para atingir um objetivo. Na educação, o potencial
da gamificação é imenso: ela funciona para despertar interesse, aumentar a
participação, desenvolver criatividade e autonomia, promover diálogo e resolver
situações-problema.
Para fazer uso da gamificação, portanto, não é preciso usar jogos prontos – apesar
de eles serem uma das possibilidades. Jogos como Minecraft – em que os jogadores
precisam encontrar recursos, construir estruturas e plantar para sobreviver
– tornaram-se populares não apenas entre crianças e adolescentes, mas entre
educadores. Tanto que uma versão especial foi lançada, o MinecraftEDU, que já é
utilizado por quase mil escolas em mais de 40 países.
90
GAMIFICAÇÃO │ UNIDADE IV
O início dos anos de 1990 marcou o início da moderna tecnologia de mídia,

como os CD-ROMs, bem como o desenvolvimento de softwares modernos de
apresentação, como o Microsoft PowerPoint. Outra tecnologia baseada em
computadores, incluindo o quadro branco eletrônico e o computador laptop,
tornou-se amplamente disponível para os estudantes. Governos de todo o mundo
começaram a perceber a eficácia dessa política e iniciaram iniciativas financeiras
para aumentar significativamente o uso de laptops no ambiente educacional. A
utilização da tecnologia fomentou o acesso aos jogos e a gameficação tomou
conta das salas de aula como uma técnica de acessibilidade também ao lúdico.
Cada jogo obedece a pelo menos uma das diretrizes de acessibilidade coletadas para
dispositivos móveis. Os jogos abrem janelas de conectividade para a linguagem,
raciocínio lógico, regras, uma infinidade de intervenções que podem ser trabalhadas
atav´rs da gameficação com alunos com deficiência. Os jogos permitem ao aprendente
compreender as diferentes instruções de cada jogo.
Os jogos permitem lembrar da corrente de objetivos durante o jogo e permitem ao

usuário salvar as configurações. Além disso, dão ao jogador a capacidade de repetir
as etapas do jogo. E o jogo – a ser escolhido corretamente – dá recompensas visuais
explícitas ao aprendente (AMARAL; OHY, 2018).
Assim a gamificação contribui para a comunidade de pessoas com deficiência,

especialmente cognitivo, devido à dificuldade que eles podem ter em jogos de vídeo
condição. Tendo em conta o crescimento dos jogos terapêuticos e sua contribuição
para o processo de ensino, os parâmetros de acessibilidade devem ser considerados
na sua concepção e implementação.
Jogos não acessíveis são uma limitação para pessoas com deficiências e
impedir o acesso equitativo à educação. Este é um direito definido no Art. 24
do Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(NAÇÕES UNIDAS, 2017). Então, se a educação é um direito para as pessoas
com deficiência e o uso de jogos terapêuticos na educação está aumentando, é
necessário garantir que jogos ‘sérios’ sejam acessíveis.
Por outro lado, o uso de dispositivos móveis aumentou nos últimos anos e este
aumento motivou o desenvolvimento de mais aplicativos que podem estar
disponíveis para mais pessoas.
Os games são amplamente utilizados pelos usuários de dispositivos móveis

e pelo mercado de jogos sérios pode ser muito atraente para este segmento.
91
UNIDADE IV │ GAMIFICAÇÃO
Tomando essa premissa em conta, muitas iniciativas estão definindo boas

práticas para o desenvolvimento de games para pessoas com deficiência. Essas
iniciativas devem ser consideradas pelos desenvolvedores de games móveis
para contribuir com a educação inclusiva no processo de aprendizagem por
meio de jogos sérios móveis acessíveis.
Este ponto de vista permite uma abordagem ao modelo de avaliação de

acessibilidade de games. Isso também nos dá a premissa de propor no futuro
um método para desenvolver jogos terapêuticos acessíveis em dispositivos
móveis, dadas as características apropriadas satisfazer as necessidades das
pessoas com deficiências. Uma vez que jogos acessíveis são disponíveis, os
testes de acessibilidade podem ser realizados com pessoas com deficiências.
Nestes testes, a eficácia das características de acessibilidade de jogos pode
ser avaliada.
Propostas semelhantes podem ser feitas com outras deficiências. O objetivo em

longo prazo é propor um quadro geral de análise e desenvolvimento de jogos
terapêuticos acessível a qualquer tipo de deficiência. Por isso, é pertinente
continuar analisando outras deficiências e desenvolver jogos de vídeo acessíveis
para uma visão mais geral e oferecer maior acessibilidade. Uma vez que uma visão
geral das diferentes diretrizes tenha sido dada, é necessário analisar e agrupar em
uma nova categorização. Os duplicados serão excluídos como parte do processo
(AMARAL; OHY, 2018).
O primeiro passo é fazer uma proposta de novas categorias. Essas categorias irão
agrupar
as diretrizes de acordo com a complexidade de sua aplicação eo benefício que

proporcionam pessoas com deficiências. É importante notar que a perspectiva da
complexidade é do ponto de vista do desenvolvedor, enquanto o benefício é definido a
partir do game visão do usuário final.
As categorias propostas são analisadas assim como os parâmetros e diretrizes são

revisados e isso leva à definição de três novas categorias ou níveis. Essas novas
categorias abrangem:
»» Nível Baixo – Bom: refere-se à complexidade da implementação simples

e boa recursos de acessibilidade.
»» Nível Médio – Melhor: refere-se a uma complexidade de implementação

média e melhores recursos de acessibilidade.
92
»» Alto Nível – Melhor: refere-se a uma alta complexidade de

implementação e a melhor recursos de acessibilidade.
Uma vez que os níveis tenham sido definidos, cada diretriz é analisada para
atribuí-los ao categoria apropriada. Neste processo, é importante avaliar a
facilidade de implementação e o benefício para pessoas com deficiência.
Com as diretrizes mapeadas em suas respectivas categorias, passamos a eliminar

duplicados existentes. É importante observar que o processo de remoção de duplicatas
é feito comparando cuidadosamente as descrições de cada diretriz. Todo autor lida com
seus próprios linguagem descritiva e uma revisão completa de cada um é necessário.
Cada jogo obedece a pelo menos uma das diretrizes de acessibilidade coletadas
para dispositivos móveis. No Low-Level-Good, seis dos sete jogos fazem uso de
um simples linguagem que suporta o desenvolvimento do jogo. Além disso, quatro
jogos têm no jogo tutoriais e seis têm legendas que permitem compreender as
diferentes instruções de cada jogos. Neste mesmo nível, nenhum jogo considera
a personalização da fonte, seja em tamanho, cor ou tipo. Também nenhum deles
tem menus acessíveis para fornecer uma interface simplificada que exibe apenas
os controles mais usados nos menus.
No nível médio – melhor, seis dos sete jogos permitem lembrar da corrente
objetivos durante o jogo e apenas quatro permitem ao usuário salvar as
configurações. Além disso, todos eles tem a capacidade de repetir as etapas
do jogo. Por outro lado, apenas neste nível um jogo oferece lembrete de
controles durante o jogo. Além disso, nenhum jogo oferece a oportunidade para
escolher arquivos de som alternativos e apenas dois têm níveis de treinamento.
Finalmente, neste nível, não jogo dá recompensas visuais explícitas.
No alto nível – o melhor, o cenário é mínimo porque a maioria dos jogos avaliados
não cumprem as diretrizes deste nível. Apenas três jogos oferecem a capacidade
de ajudar o jogador, oferecendo a opção de auto-alvo, ou auto centralização, a
capacidade de bloquear um alvo.
Essas atividades são importantes para o desenvolvimento do sujeito independente

se ele tenha ou não alguma limitação. E durante as atividades lúdicas não há por
parte de quem as pratica, um olhar para o diferente, neste caso o alunado especial,
mas todos são vistos como capazes de realizar a atividade coletivamente, dentro das
suas capacidades físicas, intelectuais, sociais, enfim, o ato do brincar/jogar, ocasiona
a interação dos educandos das séries iniciais, já que todos participam das atividades,
proporcionando assim a socialização do corpo discente no ambiente educacional,
93
UNIDADE IV │ GAMIFICAÇÃO
desta maneira o educando especial é incluído por meio da ação lúdica. Isso porque
o mais importante nestas atividades é o desejo de estar junto com o outro, mesmo
que seja para competir, é poder usufruir do movimento que a atividade gera e suas
fruições. Qualquer tipo de atividade lúdica seja ela brincadeiras, jogos, brinquedos
cantados, favorecem o processo de inclusão, pois durante a brincadeira há o processo
de integração entre as crianças, elas estão aprendendo a compartilhar, a serem
cooperativas umas com as outras, a respeitar os limites impostos por elas mesmas
que participam da brincadeira ou jogo, a ludicidade constitui um traço fundamental
das culturas infantis. Brincar não é exclusivo das crianças, é próprio do homem e
uma das suas atividades sociais mais significativas.
O acesso de computadores em sala de aula a aplicativos da Web 2.0, como

comunidades de aprendizado on-line e ferramentas educacionais interativas,
oferece uma experiência de aprendizado mais dinâmica, com benefícios diretos
para os alunos. As tecnologias da Web 2.0 que estão sendo utilizadas na sala de aula
possibilitaram que a aprendizagem essencial fosse introduzida aos alunos durante
os níveis elementares de ensino e fossem refinados por meio de suas experiências
no ensino médio, colegial e escolar. Como a tecnologia de computação em sala de
aula está sendo usada para diferentes tipos de comunicação – para apresentação,
para interação de classe e para colaboração, os alunos são obrigados a ser leitores
e escritores, editores e editores; e deve estar disposto a colaborar e co-criar com os
outros, trabalhando em conjunto para aprender ainda mais no processo. A Interação
Web 2.0 envolve não apenas compartilhar ideias ou informações com outra pessoa,
mas também receber feedback. A colaboração envolve grupos de pessoas não apenas
enviando e recebendo feedback, mas trabalhando juntos para criar, construir e
editar. Essas habilidades são uma necessidade para o futuro dos alunos à medida
que crescem e entram no local de trabalho.
O objetivo de usar tais aplicativos de computador é aumentar as interações entre

pares por meio de meios digitais, a fim de replicar as habilidades de comunicação
do século 21 na vida real. Uma dessas tecnologias que ganhou reconhecimento
significativo na educação básica é o weblog. Weblogs, ou blogs, são frequentemente
acessados em computadores de sala de aula devido a seus efeitos positivos
sobre os alunos. Esses diários on-line são usados principalmente para oferecer
suporte à comunicação na forma de apresentação e fornecem uma ferramenta útil
para interação de classe. Os weblogs permitem que os alunos apresentem suas
próprias descobertas e descobertas a um público autêntico. Receber feedback
sobre o trabalho do curso não apenas de seu professor, mas de seus colegas, ou
possivelmente do mundo exterior, pode ser muito estimulante para os alunos.
Aos seus olhos, ter a capacidade de publicar seus textos em um blog de repente os
94
transforma em autores e editores. Os blogs fazem com que os alunos tenham uma
redação cuidadosa e conscienciosa. Os alunos não estão mais escrevendo para
uma audiência de um. Em vez disso, suas palavras enfrentam uma audiência de
seus pares, assim como incontáveis outros, cujo objetivo principal não é apenas
ler, mas também fornecer comentários, feedback e até mesmo criticar e criticar
suas palavras. Ao usar os computadores da sala de aula para esses meios, os alunos
se tornam cada vez mais cautelosos e conscientes de sua gramática, ortografia
e escolha de palavras, sabendo que são os autores de uma obra publicada que
alcançará um público amplo.
Esse, porém, é apenas um dos caminhos. Em vez de trazer jogos já existentes

para a sala de aula, o educador pode explorar a gamificação por meio de certas
dinâmicas com sua turma: a principal é trabalhar a partir de missões ou desafios,
que funcionam como combustível para a aprendizagem. Dessa forma, todo
conhecimento serve a um propósito, o que envolve os estudantes no processo.
Alternativas são utilizar pontos, distintivos ou prêmios como incentivo; definir
personagens (avatares) ou cenários específicos com que os alunos precisam lidar
ou propor obstáculos a serem superados.
95
Para (não) Finalizar
Figura 19. A Ludoterapia e o Universo Particular.
Fonte disponível em: < https://www.espacoeducar.net/2009/02/atividade-com-musica-aquarela-de.html>. Acesso em: 25

fevereiro 2019.
Tudo transmuta. Não há fim...
Até breve!
Queremos convidá-los a cantar essa linda canção, disponível em:<https://www.

youtube.com/watch?v=hhUmeN4IGr8>.
Aquarela
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo.
Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva,
E se faço chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva.
Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel,
Num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu.
Vai voando, contornando a imensa curva Norte e Sul,
96
PARA (NÃO) FINALIZAR
Vou com ela, viajando, Havaí, Pequim ou Istambul.
Pinto um barco a vela branco, navegando, é tanto céu e mar num beijo azul.
Entre as nuvens vem surgindo um lindo avião rosa e grená.
Tudo em volta colorindo, com suas luzes a piscar.
Basta imaginar e ele está partindo, sereno, indo,
E se a gente quiser ele vai pousar.
Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida
Com alguns bons amigos bebendo de bem com a vida.
De uma América a outra consigo passar num segundo,
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo.
Um menino caminha e caminhando chega no muro
E ali logo em frente, a esperar pela gente, o futuro está.
E o futuro é uma astronave que tentamos pilotar,
Não tem tempo nem piedade, nem tem hora de chegar.
Sem pedir licença muda nossa vida, depois convida a rir ou chorar.
Nessa estrada não nos cabe conhecer ou ver o que virá.
O fim dela ninguém sabe bem ao certo onde vai dar.
Vamos todos numa linda passarela
De uma aquarela que um dia, enfim, descolorirá.
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo (que descolorirá).
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo (que descolorirá).
Giro um simples compasso e num círculo eu faço o mundo (que descolorirá).
Compositores: Antonio Pecci Filho Toquinho / Vinicius de Moraes
97
Referências
ALMEIDA. G.P. de. Manual de alfabetização. RJ: WAK. 2016.
AMARAL, A.; OHY, J. Jogos cognitivos: um olhar multidisciplinar. RJ: WAK, 2018.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
ASSUMPÇÃO JÚNIOR, F. B. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

Infantil. São Paulo: Lemos Ed., 1997.
BRAZELTON, B.; GREENSPAN, S. As necessidades essenciais das crianças.

Porto Alegre: Artmed, 2002.
CAMPBELL, S. I. Múltiplas faces da inclusão. 2. ed. RJ: WAK, 2016.
CATANIA, A. C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. São Paulo:

Ed. Artmed, 1999.
CHIOTE, F. de. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil.

2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2015.
CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na

escola e na família. 6. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2015.
CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender. Um jeito

diferente de ensinar. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2016.
DRAGO, R. Estudos e pesquisas sobre síndromes – relatos de casos. Rio de

Janeiro: WAK, 2013.
FUENTES, D. Neuropsicologia, teoria e prática. Porto Alegre: Artemed, 2008.
GLAT, R.; BLANCO, Leila de M. V. Educação especial no contexto de uma

educação inclusiva. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.
GOMES, M. M. O orientador educacional, o mediador escolar e a inclusão:

um caminho em construção. RJ. WAK, 2014.
HALL, G.; SUNDBERG, M. L. Teaching mands by manipulating conditioned establishing

operations. The analysis of verbal behavior, 5, 1987.
98
REFERÊNCIAS
LA TAILLE, Y. Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LEITE, S. A. Preparando a alfabetização. 4. ed. São Paulo: Edicon, 2015.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação. Edições SM, 2012.
MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem

escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MACHADO, A. Neuroanatomia Funcional. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 2006.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O Atendimento educacional especializado na

educação inclusiva. In: Inclusão: Revista de Educação Especial. Brasília, v. 5, no 1,
pp. 1-76, 2010.
MISSIUNA, C.; POLLOCK, N. Play Deprivation in Children with Physical

Disabilities: The Role of the Occupational Therapist in Preventing Secondary
Disability. The American Journal of Occupational Therapy, 45(10), pp. 882-888, 1991.
MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. São Paulo: Papirus, 1990.
ORRÚ, S. E. Estudantes com necessidades especiais: singularidades e desafios

na prática pedagógica inclusiva. RJ: WAK,2012.
PESSOTTI, Isaías. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo:

Edusp,1984.
PLAISANCE, E. Denominações da infância: do anormal ao deficiente. Educação e

Sociedade, Campinas, Cedes, no 91, pp. 405-418, 2005.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as

múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro: WAK, 2007.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: WAK,

2012.
ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. dos Santos. Transtorno de

aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed,
2006.
SAVIANI, N. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo

/ método no processo pedagógico. São Paulo: Autores Associados, 1994.
99
REFERÊNCIAS
SPAULDING, L. S.; PRATT,S. M. A Review and Analysis of the History of Special

Education and Disability Advocacy in the United States. American Educational
History Journal. 42 (1):91-109, 2015.
SUPLINO, M. Inclusão escolar de alunos com autismo: o acesso à escola regular.

In: I Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Acessibilidade você
também tem compromisso – Caderno de Textos pp. 119-124. Brasília: 2006.
TEIXEIRA, J.; NUNES, L. A avaliação inclusiva: a diversidade reconhecida e

valorizada. 2. ed. Rio de Janeiro: WAK, 2014.
TEIXEIRA, J.; NUNES, L. Avaliação inclusiva: a diversidade reconhecida e

valorizada. 2. ed. RJ: WAK, 2014.
TORRENO, S. History of Inclusion & Improvement in Educating Students

with Disabilities. Bright Hub Education, 2018.
TRAWICK-SMITH, J. The Physical Play and Motor Development of Young

Children: A Review of the Literature and Implications for Practice. The Center for
Early Childhood Education. Eastern Connecticut State University, 2014.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área de

Necessidades Educativas Especiais. Instituto de Inovação Educacional, Lisboa,
1994a.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994b.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
VIGOTSKY, L. S. Obras escogidas III: historia del desarrolho de las funciones

psíquicas superiores. Madri: Visor, 1983.
VIGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Fonte de imagens
<https://fortissima.com.br/2015/05/12/ludoterapia-ajuda-entender-problemas-
emocionais-das-criancas-14698625/>.
<https://ludovica.opopular.com.br/blogs/viva-a-diferen%C3%A7a/viva-a-
diferen%C3%A7a-1.925289/inclus%C3%A3o-escolar-o-que-%C3%A9-e-como-
est%C3%A1-1.1479751>.
100
REFERÊNCIAS
<http://www.luispellegrini.com.br/so-cinco-sentidos-nao-eles-sao-muitos-mais/>.
<https://professoraivaniferreira.blogspot.com.br/2014/02/plano-de-aulaeducacao-
sensorial1periodo.html>.
<https://www.reab.me/caixa-de-escrita-sensorial-versao-arco-iris/>.
<https://www.colegiodomus.com.br/m/index.php/noticias/detalhes/416/tapete-
sensorial-com-tintas>.
<http://crechecarmen.blogspot.com.br/2014/11/tapete-sensorial-atividade-da-
apostila.html>.
<https://nadjafavero.wordpress.com/2013/06/14/atividade-sensorial-bolinha-de-
gel/>.
<http://www.mundoboaforma.com.br/14-beneficios-da-tangerina-para-que-serve-e-
propriedades/>.
<http://www.semprefamilia.com.br/por-que-e-bom-que-as-criancas-usem-os-dedos-
para-fazer-contas-de-matematica/>.
<https://www.casasbahia.com.br/brinquedos/carrinhosveiculosbrinquedos/
carrosdebrinquedo/carrinho-sport-car-monte-libano-amarelo-10066760.html>
<https://www.extra.com.br/brinquedos/controleremoto/carrosdecontroleremoto/
carrinho-de-controle-remoto-estrela-supreme-coupe-com-7-funcoes-
vermelho-3744877.html>.
<https://www.ludicodistribuidora.com.br/produto/varal-de-letras-26-placas-em-
mdf-medida-21x30.html>.
<http://profecarminha.blogspot.com/2014/05/jogo-de-trilha-palavra-e.html>.
<https://escolakids.uol.com.br/antonimos.htm>.
<https://demonstre.com/10-atividades-de-matematica/>.
<https://demonstre.com/10-atividades-de-matematica/>.
<http://www.educacao.sp.gov.br/noticia/com-jogos-no-patio-matematica-e-
ensinada-de-forma-mais-leve-e-ludica/>.
<https://www.espacoeducar.net/2009/02/atividade-com-musica-aquarela-de.html>.
101

Ludoterapia e Educacao Inclusiva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ludoterapia e Educacao Inclusiva

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ludoterapia e Educacao Inclusiva

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ludoterapia e Educação Inclusiva

Luciana Raposo dos Santos Fernandes

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5

PARA (NÃO) FINALIZAR...................................................................................................................... 96

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

Figura 1. Ludoterapia no ambiente escolar.

Fonte disponível em: < https://fortissima.com.br/2015/05/12/ludoterapia-ajuda-entender-problemas-emocionais-das-

»» Sinalizar à inflexibilidade do currículo, pois currículos estritamente

»» Esclarecer os termos educação inclusiva e educação especial, pois são

»» Auxiliar o profissional a distinguir entre o aspecto social e o aspecto

»» Enfocar a relevância da abordagem ludoterapêutica no ambiente

A inclusão é uma abordagem geral da ação em diferentes contextos sociais, com

Figura 2. Como é vista a inclusão.

Fonte disponível em: <https://ludovica.opopular.com.br/blogs/viva-a-diferen%C3%A7a/viva-a-diferen%C3%A7a-1.925289/

Por fim, alguns estados, como Nova York e Massachusetts, aprovaram

De acordo com o Fórum Mundial de Educação (UNESCO, 2015), disponível em:

A educação inclusiva apresenta múltiplos benefícios para crianças em diversos

Baseado na teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, o argumento

estratégias de resolução de problemas e ampliar sua capacidade cognitiva. Pelo

A zona de desenvolvimento proximal, frequentemente abreviada como

Desde a concepção original de Vygotsky, a definição para a zona

Qualquer função dentro da zona de desenvolvimento proximal amadurece

os professores não podem ensinar equações químicas complexas aos alunos

recurso persuasivo na luta contra a discriminação, a indiferença, a falta de

A inclusão educacional pode apoiar a justiça social, quebrando o ciclo de

Key Results for Children in 2002. Disponível em:

A crescente demanda por práticas inclusivas em geral, no contexto da educação pode

Tanto os estudantes com deficiências quanto os alunos que se desenvolvem

A instrução diferenciada reconhece as diferenças cognitivas, comportamentais e a

Além da instrução diferenciada, os educadores podem usar muito mais estratégias

multimodalidade instrução e atividades de resposta flexíveis, baseadas em

O que todas as estratégias acima têm em comum é a flexibilidade e autonomia para

Atitudes negativas do professor

Atitudes positivas do professor

As atitudes positivas do professor dependem das crenças do professor em

inclusão provavelmente afeta o comprometimento dos professores com sua

Outros fatores, como o treinamento e capacitação (ou seja, cursos de

Atitudes negativas em relação às práticas inclusivas são atribuídas à falta de

As crianças com deficiência terão diferenças significativas na forma como abordam

Neste capítulo, vamos compreender como a ludoterapia constrói uma alavanca

Vygotsky (1983) sugeriu que o brincar é benéfico para muitos aspectos do

Dificuldades com fala e comunicação inibem a capacidade de uma criança

Uma equipe multidisciplinar é o mais indicado para que o diagnóstico seja

O que são dificuldades e transtornos de aprendizagem?

Qual a importância desses conceitos para a neuroaprendizagem?

É de extrema relevância identificar a demanda de nossos educandos/atendidos/

Os conceitos, muitas vezes, são confundidos. E precisamos compartilhar esses

realmente diferenciada e assertiva quanto a sua atuação frente à necessidade