A geografia e as práticas interdisciplinares na educação básica

Josenildo da Silva Martins1

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Graduando do curso de Geografia – Diretoria Acadêmica de Ciências – IFRN. Comissão do Projeto Político Pedagógico da Lic. em
Geografia/IFRN. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES. e-mail:
[email protected]

Resumo: O artigo em tela versa sobre a geografia e as práticas interdisciplinares na educação básica,
evidenciadas por meio de estratégias para a construção do planejamento pedagógico interdisciplinar.
Nessa perspectiva, elucida que os temas nunca são compreendidos de maneira isolada. Seu objetivo é
contribuir na formação de professores, estudantes e profissionais de áreas afins, incentivando o
diálogo entre outras áreas do saber, na dialética do pensar e agir de maneira interdisciplinar.

Palavras–chave: ensino de geografia, interdisciplinaridade, planejamento pedagógico, plano de aula

1. INTRODUÇÃO
O artigo trás à discussão o ensino na ciência geográfica a partir do diálogo com outras ciências
lecionadas na educação básica. Assim, ele versa sobre a abordagem teórica e prática sobre a
interdisciplinaridade na prática pedagógica, tendo em vista questões relacionadas à formação de
professores e as práticas de ensino desses, bem como a construção do Planejamento Pedagógico
interdisciplinar na escola.
Pensando assim, apresenta o Plano de Aula e a ação pedagógica a partir da discussão sobre esse
e sua exemplificação no artigo como fruto do pensar e agir interdisciplinar, caracterizado por sua
intencionalidade, pelo respeito às demais áreas do conhecimento, pela totalidade, harmonia e,
consequente, desfragmentação do saber. Fato que permitirá um constante amadurecimento e, também,
compreender que os temas não são apreendidos de maneira isolada e que se faz necessário uma
constante dedicação para alcançar a interdisciplinaridade.
Seu objetivo maior é contribuir na formação de professores, estudantes e profissionais de áreas
afins, incentivando o diálogo entre outras áreas do saber no pensar e agir interdisciplinar. Nesse
sentido, espera-se que o estudo em tela possa se tornar satisfatório para quem visa um conhecimento
crítico-reflexivo e vislumbra o pensar e o agir interdisciplinar que, nesse caso, permeia as principais
matérias da educação básica, a saber: Língua Portuguesa, Matemática, Ciência, História, Educação
Física, Ensino das Artes.
Não pretende, com isso, desprezar ou desvalorizar as peculiaridades de cada área uma vez que
se almeja conhecimento sobre um mesmo objeto de estudo, um mesmo tema, de maneira concreta,
desfragmentada e harmônica no ambiente escolar.
Logo, discernir sobre o planejamento pedagógico na perspectiva do discurso interdisciplinar e,
mais ainda, além do discurso teórico trazer a prática pedagógica, se torna de grande relevância para o
ensino de geografia em específico, e para o ensino de maneira em geral. Pois, muito se sabe sobre o
pensar interdisciplinar. Aqui se ousa trazer, além do pensar, o agir interdisciplinar.
Em suma, relatos da prática pedagógica em sala de aula como exemplo prático da
interdisciplinaridade também são trazidos à baila para melhor fundamentar o artigo. Sendo que o
cenário dessas vivências compreende a sala do 4º ao do Ensino Fundamental da Escola Municipal XVI
de Junho sendo seu acesso, a partir de Natal/RN, efetuado através das rodovias pavimentadas BR-406
e RN-120, localizando-se a 99 km da capital. Especificamente na Agrovila Brinco de Ouro.

2. MATERIAL E MÉTODOS
A metodologia compreende, dentre as técnicas de pesquisa que validam o trabalho acadêmico,
levantamento, leitura, fichamento e sistematização de produções bibliográficas no âmbito do tema em
análise. Em outras palavras, o desenvolvimento metodológico dar-se a partir de material já elaborado
(livros, artigos científicos) sendo, pois que sua principal vantagem “reside no fato de permitir ao

ISBN 978-85-62830-10-5
VII CONNEPI©2012
investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia
pesquisar diretamente.” (GIL, 1999, P. 65).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A natureza do estudo é contextualizada dentro da visão atual sobre a ciência geográfica, com
ênfase no ensino e permeado pelos conceitos de escola, planejamento pedagógico, plano de aula e
interdisciplinaridade. Para tanto, se tem pressupostos que advêm do possível rompimento de visões
tradicionais que outrora dominaram a definição de alguns desses conceitos, tendo em vista que não se
pretende defini-los como verdades absolutas, uma vez que são considerados, nesse caso, como
fundamentações teóricas para explicar a realidade apresentada em tela.
Nessa perspectiva, acredita-se que a ciência geográfica é um “caminho” provido de
possibilidades, de tecnologias, informações, conhecimentos e sistematizações. Sendo assim, ela pode
ser um caminho para lutar e se chegar a (trans) formação social, possibilitando a humanidade senso
crítico-reflexivo capaz de se libertar das injustiças políticas, educacionais, econômicas, sociais e
culturais.
Tendo a geografia como um caminho para a transformação social e partindo do pressuposto que
“o ensino é funcional para o capitalismo moderno, mas, contraditoriamente, ele também é um agente
de mudanças sociais e uma conquista democrática” (VESENTINI, 2003, p. 17), considera-se como
ensino, nesse estudo, um conjunto interconectado de elementos que funcionam de maneira dinâmica,
organizada e flexível. Conjunto esse que pode ser compreendido a partir da abordagem crítica, isto é, a
partir de análises e reflexões sistemáticas sobre o pensamento e as ações que possibilitem a construção
do conhecimento a partir da vivência e interação dos sujeitos com o mundo e com a realidade.
Constituindo-se, dessa forma, como uma prática social que, por ser um processo dinâmico, essa prática
“envolve três elementos fundamentais: o aluno, o professor e a matéria. Os três elementos estão
interligados, são ativos e participativos, sendo que a ação de um deles influencia a ação dos outros”
(CAVALCANTI, 2008, p.48).
Ademais, vale salientar que é um conceito um tanto complexo, no entanto na busca por
possíveis definições não se pode desconsiderar suas peculiaridades referente tanto a o que ele objetiva,
como suas especificidades, ou seja, sua finalidade, o contexto no qual está inserido, sua intenção.
Assim sendo, não se pretende aqui abordar uma visão pronta do conceito, e sim, contribuir na
construção e sistematização deste, pois “[...] a ação de ensinar é sobretudo uma intenção e indica que
na maior parte das vezes há um longo caminho entre o propósito e sua realização” (CASTRO, 2006,
p.15).
Já para discernir sobre o conceito de escola, parte-se da compreensão desta como sendo uma
instituição caracterizada pelo processo de socialização oriunda de relações sócio-político-educacional,
podendo ser capaz, dentre muitas coisas, de contribuir para a (trans) formação social, promovendo a
cultura e a cidadania e possibilitando a “libertação” dos sujeitos do avassalador sistema capitalista.
Tendo, pois, deliberadamente uma gestão que, para Libâneo (2005) essa gestão deve ser “a atividade
pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização,
envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos” (LIBÂNEO, 2005, p.318).
Desse modo, acredita-se que tanto ela como o ensino, são elementos indissociáveis para a (re)
construção de uma sociedade mais justa e solidária provida de democracia e, antes de tudo, de
cidadania de forma que essas possam começar, também, a partir das ações educativas na escola
enquanto instituição e do ensino enquanto conjunto de elementos que possam subsidiar essa (re)
construção.
Quanto à compreensão sobre o que é o planejamento pedagógico parte-se da ideia de que, de
maneira geral, toda e qualquer ação que se pretende desenvolver em um dado momento, seja ela de
curto ou longo prazo, necessita de um pensar antes de agir que, na perspectiva educacional crítica e
interdisciplinar que ora é construída aqui, a esse pensar antes de agir atribui-se o nome de
planejamento. Esse, por sua vez, será detalhado a partir da construção do plano de aula.
Nesse caso, para melhor fixar o diálogo, considera-se que o planejamento é um meio para se
programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado a
avaliação uma vez que, comunga-se com a ideia de que “o planejamento é um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulado a atividade escolar e a
problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1992, p.222).
No capítulo 10 da obra “Didática” datada de 1992, Libâneo dedica-se a dissertar sobre o
planejamento escolar dizendo que:

Há planos em pelo menos três níveis: o plano da escola, o plano de ensino e o plano
de aula. O plano da escola é um documento mais global; expressa orientações gerais
que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo
e, de outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino
propriamente ditos. O plano de ensino (ou plano de unidades) é a previsão dos
objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; é um documento
mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos
específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. O plano de aula é a
previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem
um caráter bastante específico (LIBÂNEO, 1992, p. 225).

Aqui, pretende-se trabalhar com o plano de aula a partir da abordagem de um conjunto de aulas,
por ter um caráter mais específico. No entanto, isso não quer dizer que ele será desvinculado do plano
de escola e/ou do plano de ensino até porque, como se sabe, eles são articulados entre si. Logo, pode
estar contido dentro desse, tendo em vista que ele é um detalhamento do plano de ensino. Salientando
que, para isso, todos devem ser construídos na mesma perspectiva, isto é, a partir de pressupostos da
interdisciplinaridade.
Pensando assim, logo se precisa ter claro que:

Se quisermos avançar para um currículo interdisciplinar, temos que começar a

pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não pela simples somatória das
partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo está em tudo, tudo repercute
em tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no diálogo entre as diversas
áreas do saber (ANDRADE, 1998, p. 97).

O Plano de Aula, nessa perspectiva, pode ser visto como um “instrumento” elaborado pelo
docente capaz de organizar seu pensar, sua teoria e guiá-lo no seu agir, na sua prática. Para tanto, deve
ser elaborado a partir das necessidades dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,
levando em consideração as realidades no contexto sócio-político-cultural.
Faz-se necessário também correlacioná-lo com o local e o regional tendo em vista que os
conhecimentos tem relação em escalas diferentes que precisam ser relacionadas e não desprezadas no
conhecer global. Nesse sentido, “para que os planos sejam efetivamente instrumento para a ação,
devem ser como guia de orientação e devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência,
flexibilidade” (LIBÂNEO, 1992, p. 223).
Assim sendo, entende-se que essa ordem sequencial não é rígida, é flexível a ponto de a
inversão dos passos organizados no roteiro poderem ser antecipados uma vez que tem uma
objetividade comum a se alcançar e pode funcionar de acordo com a situação e as possíveis
eventualidades que possam acontecer em sala de aula, na comunidade, na cidade, enfim, num dado
espaço que esteja relacionado com os sujeitos no processo.
Para tanto, compreende-se interdisciplinaridade, a princípio, como uma vivência, uma prática
dinâmica e coletiva do conhecimento que visa, também, a busca e a pesquisa por novas informações,
novos entendimentos que permitam construir e sistematizar o conhecimento de maneira crítica-
reflexiva, do comprometimento pessoal à construção coletiva de maneira desfragmentada. Desse
modo, pensar e agir interdisciplinar é tentar, pois,

o diálogo com outras formas de conhecimentos, deixando-se interpretar por elas. Assim,
por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do
 cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado através do diálogo com o
conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite
enriquecer nossa relação com o outro e com o mundo (FAZENDA, 2005, p. 17).

Já alertava Santos (2004, p.129) que “a geografia padece, mais do que as outras disciplinas, de
uma interdisciplinaridade pobre e isso está ligado de um lado à natureza diversa e múltipla dos
fenômenos com que trabalha o geógrafo e, de outro lado, a própria formação universitária do
geógrafo”. Com isso, o que se percebe a partir da realidade do ensino no Brasil e em muitos outros
países é a propagação, cada vez mais frequente, da construção do conhecimento em sua forma
fragmentada.
Por outro lado, na perspectiva que se almeja aqui, pretende-se, pois, a comunicação entre
disciplinas diversas que permeiem um mesmo objeto de estudo, levando em consideração a
multiplicidade de aspectos para se construir uma totalidade nítida e coletiva à luz do olhar geográfico,
tendo em vista que:

Uma interdisciplinaridade que não leva em conta a multiplicidade de aspectos com

os quais se apresenta aos nossos olhos uma mesma realidade, poderia conduzir à
construção teórica de uma totalidade cega e confusa, incapaz de permitir uma
definição correta de suas partes, e isso agravaria, ainda mais, o problema de sua
própria definição como realidade total (SANTOS, 2004, p. 141).

A interdisciplinaridade teve um movimento bastante significativo na Europa em meadas da

década de 60 que anunciou a necessidade de construção de um novo paradigma de ciência e de
conhecimento e, por consequência, de educação, escola e vida. Já aqui no Brasil, os estudos sobre o
tema foram marcados nas décadas de 1960 e 1970 por períodos de estruturação conceitual básica, nas
décadas de 1980 e 1990 por um movimento que caminhou na busca de epistemologias que
explicitassem o teórico a partir do prático e na atualidade por uma forte influência na legislação e nas
propostas curriculares, o que ganhou força nas escolas, principalmente no discurso e na prática de
professores dos diversos níveis de ensino.
Aqui, a ideia base parte da perspectiva da interdisciplinaridade na escola, tendo como alvo o
plano de aula na educação básica. Assim sendo, não se tem a pretensão de criar novas disciplinas ou
saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas de maneira que, a partir desses, se
possa compreender um mesmo objeto, sob diferentes pontos de vista.
Assim pensando, se pretende sair da zona de fragmentação do conhecimento para uma zona de
unidade deste. Para tanto, se faz necessário dar importância metodológica a teoria e a prática no ensino
com perspectiva interdisciplinar, tendo em vista que “a importância metodológica é indiscutível,
porém é necessário não fazer-se dela um fim, pois interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende,
apenas vive-se, exerce-se e, por isso, exige uma nova pedagogia, a da comunicação” (FAZENDA,
2002, p.8).
Assim, nessa análise e interpretação do estudo faz-se oportuno, também, salientar que:

Apesar de não possuir definição estanque, a interdisciplinaridade precisa ser

compreendida para não haver desvio na sua prática. A ideia é norteada por eixos
básicos como: a intenção, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro etc. O que
caracteriza uma prática interdisciplinar é o sentimento intencional que ela carrega
(FERREIRA, 2005, p. 34).

Feito essa importante discussão teórica para a apreensão das temáticas em tela, se torna
oportuno trazer ao diálogo contribuições acerca dos planos de aulas na perspectiva interdisciplinar.
Estes articularam as principais matérias escolares da educação básica, de maneira que foi possível
trabalhar abordando uma mesma temática a partir dos conhecimentos específicos da Geografia, da
História, da Matemática, da Ciência, da Língua Portuguesa, do Ensino das Artes e da Educação Física,
de maneira a construir um conhecimento harmônico e desfragmentado.
 Para tanto, as principais temáticas propostas precisam ser (re) pensadas e desenvolvidas não por
um professor, mas por um conjunto de professores, ao passo que só a Geografia não dá conta de um
“fazer interdisciplinar”. Aqui ela oferece contribuições para validar a hipótese de que é possível fazer
interdisciplinaridade e que o resultado é de tamanha grandiosidade para a desfragmentação do saber.
Assim, “Cultura Popular” e “Água: fonte de vida e moeda do século” como propostas de “temas
geradores” para a ação pode ser trabalhados de maneira concreta, abordando desde a teoria à prática.
Isso porque se infere que “para ensinar e aprender Geografia é importante estar sempre trabalhando
com o espaço concreto, com a prática, para melhor assimilação do conteúdo e da realidade vivida”
(PASSINI, 2007, p. 174).
Na prática em tela o tema “Cultura Popular” surgiu nas aulas de geografia numa ocasião de
comemoração. Estava-se no mês de Agosto e os alunos comentavam bastante sobre o folclore no
tocante as lendas e figuras populares. Daí pensou-se em algo que se pudesse trabalhar abordando no
plano de aula a cultura popular do estado (Rio Grande do Norte) e, também, dando atenção ao
interesse dos alunos em saberem mais sobre o folclore de maneira em geral, sendo que as demais áreas
do conhecimento deveriam ser convidadas ao diálogo.
Respeitando a especificidade de cada área do conhecimento e para se chegar ao todo harmônico,
foram trabalhados diversos conteúdos por áreas do conhecimento, a saber: em Língua Portuguesa com
leitura e produção de textos narrativos sobre as figuras das lendas do folclore brasileiro (saci, curupira,
boto cor-de-rosa), em Matemática com medidas de capacidade e de massa utilizadas na confecção das
comidas típicas da comunidade, em Ciência optou-se pela análise das embalagens dos produtos
industrializados que são usados para a confecção destas comidas, destacando o poder energético deles;
em História foi abordado conceitos de cultura popular, folclore, a origens das manifestações populares
no Esatado, crendices e superstições no dia-a-dia, em Geografia a preferência foi por leituras de mapas
do Estado para localizar as regiões e cidades onde as culturas estudadas eram características (Congo,
Fandango, Araruna); em Ensino das Artes preferiu-se construir painéis com desenhos produzidos ao
longo das aulas referentes às figuras populares do folclore brasileiro e, na Educação Física, optou-se
pelo trabalho com os jogos e brincadeiras populares da comunidade, produzindo textos com o passo a
passo de como brincar e jogar amarelinha, tica-gelo, peteca, por exemplo.
Já a segunda temática “Água: fonte de vida e moeda do século” surgiu no projeto pedagógico a
partir do fato de um grupo de alunos da sala questionar, nas aulas de geografia, sobre a possibilidade
de ser gerada uma guerra por causa da água potável, fato esse que eles haviam observado em um
telejornal.
Para desenvolvê-lo foi sugerido que se começasse pelo que mais interessava a eles, sua
realidade local. Para tanto, a introdução do conteúdo, após o levantamento prévio do que eles já
sabiam referente ao tema, se deu a partir de leitura e exposição de materiais didáticos (textos,
informativos, figuras recortadas em revistas) sobre o tema.
Feito isso, trabalhou-se com algumas informações obtidas em pesquisas realizadas na
comunidade sobre a proveniência da água disponível na escola e na comunidade a partir de
questionamentos construídos na sala de aula e realizados na comunidade pelos alunos.
Ademais, outros conteúdos foram abordados e diziam respeito à hidrografia do Estado no
referente à água potável, abordando a disponibilidade de água no Estado por meio de rios, lagoas,
açudes, barragens, o ciclo da água, a relação existente entre a disponibilidade de água potável e a não
potável, a água como recurso finito e evidências do aumento da população. Todos abordados por meio
de diálogos, bem como por meio de leitura de textos informativos.
Para tanto, o desafio maior foi a (re) união dos conhecimentos de cada área para se chegar a um
possível planejamento interdisciplinar na escola. Aqui, as contribuições partem de um olhar geográfico
sobre as possibilidades de se trabalhar um mesmo objeto sob diferentes ângulos. Não beneficiando
uma área e desprezando outra, mas dialogando, construindo do singular ao coletivo uma vez que,
parafraseando Pontuschka (2002, p. 190), acredita-se que há uma “excessiva fragmentação do
conhecimento” tendo em vista que cada professor realiza seu trabalho de maneira isolada. Logo, a
situação exige novas orientações, a construção de projetos que pressuponha uma visão de totalidade,
uma articulação de saberes, uma conexão dos fragmentos.
6. CONCLUSÕES
Certamente, este artigo constitui-se de experiências enriquecedoras de vida profissional,
intelectual e de dinamismo, que teve a turma do 4º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal
XVI de Junho como laboratório e possibilitou um ensino-aprendizagem menos fragmentado, mais
sólido e coletivo, ao passo que propiciou momentos de construção, reflexão e sistematização de
conhecimentos por parte dos professores, dos alunos e da comunidade escolar no processo.
Sua efetivação possibilitou uma maturidade constante no desenvolvimento das atividades a
partir dos procedimentos metodológicos adotados e, também, a compreensão de que o conhecimento
não acorre, nem se constrói de maneira isolada, podendo ser interdisciplinar e, por ser interdisciplinar,
exigi certa dedicação.
Mesmo assim, é bom salientar que ao logo do caminho para efetivar o desenvolvimento do
“Projeto Interdisciplinar” em tela, algumas dificuldades foram encontradas, a exemplo do próprio
modelo de projeto pedagógico que a Secretaria Municipal de Educação do município de João
Câmara/RN oferece às escolas de sua regional, caracterizado por sua forma pronta e de pouca
flexibilidade.
Assim, fica evidente nesse estudo a preocupação com a formação cidadã, sólida e coletiva,
provida de criatividade, de senso crítico, reflexivo, de conhecimentos harmônicos e desfragmentados,
possibilitando mentes e ações comprometidas com as mudanças, com a (trans) formação da caótica
sociedade que está aí. Para tanto, a interdisciplinaridade é o desafio, é a proposta para a mudança na
fragmentação do saber, na (re) construção do conhecimento.
Em suma, infere-se que a compreensão e a vivência de mundo por meio da participação, do
diálogo, da argumentação, como preceitos da educação escolar tratadas de maneira interdisciplinar,
possibilitaram a utilização de diferentes fontes de informações para adquirir e construir
conhecimentos.

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