DESENVOLVIMENTO TÍPICO

Vinic A, Velloso RL. Processos e desenvolvimento da cognição social. Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101):3-10.

processos e desenvolvimento da cognição social

alessandra aronovich 1 (2)(1) Fonoaudióloga, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, SP. Psicóloga, Mestre em Distúrbios do
Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, SP.

renata de lima 2
CORRESPONDÊNCIA
Alessandra Aronovich Vinic
[email protected]

Vinic & Velloso (2011):

RESUMO
PROCESSOS E DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL: Neste artigo, são abordados conceitos, processos e habilidades relativos à
cognição social no curso típico do desenvolvimento, bem como são indicadas condições atípicas que se associam a déficits nesses processos e
habilidades.
Descritores: Cognição social, Empatia, Atenção compartilhada, Autopercepção, Alexitimia.

ABSTRACT
SOCIAL COGNITION: PROCESSES AND DEVELOPMENT: Concepts, processes and abilities involved with social cognition in typical
development are focused on, and atypical conditions associated with deficits in such processes and abilities are indicated as well. Keywords:
Social cognition, Empathy, Joint attention, Self-conscious emotions, Alexithymia.

A interação social é o resultado do uso das habilidades que compõem a Cognição Social. O ser humano possui uma
capacidade de processamento limitada relativa ao mundo social, o que nos leva a recorrer a esquemas sobre nós mesmos,
sobre os outros, sobre os papéis sociais. Isso gera um processamento da informação sobre o mundo social.
Esses esquemas auxiliam nossa compreensão do código social que, muitas vezes, é subentendido e complexo. São eles:
- Experiências / Expectativas: modo de categorizar as pessoas a partir dos indícios e das informações, prevendo o seu
comportamento e as suas atitudes.
- Impressões: noções que se criam no contato com as pessoas e que nos dá um quadro interpretativo para as avaliarmos.
- Atitudes: predisposição, tendência relativamente estável a responder de forma positiva ou negativa a um objeto social.
- Representações sociais: conhecimento que se distingue do conhecimento científico. Conjunto das explicações, das
crenças e das ideias partilhadas e aceitas coletivamente numa determinada sociedade e que são produto das interações
sociais.
Precursores no estudo da Cognição Social, Lamb e Sherrod1 definiram-na, em 1981, como a capacidade que o indivíduo
tem de perceber e compreender o outro para, assim, interagir de maneira adequada. Em 1991, Fiske e Taylor 2 ampliaram esse
conceito com a ideia de que, para compreender o outro, a pessoa deveria desenvolver também a autopercepção e, a partir
disso, interpretar e responder aos sinais sociais.
Butman e Allegri3 definiram Cognição Social como o processo neurobiológico que possibilita aos seres humanos interpretar
adequadamente os signos sociais e apresentar respostas apropriadas. O início desse processo se daria nos primeiros anos de
vida, permitindo à pessoa interagir adequadamente com o outro, a partir da compreensão dos sinais faciais e das emoções do
grupo social no qual está inserido. Algumas aquisições seriam esperadas em determinadas faixas etárias, sendo parâmetros
importantes para diagnósticos diferenciais, nos quais algum aspecto desse processo não se manifesta (Quadro 1).
Atualmente, entende-se Cognição Social como um constructo que envolve diversas habilidades como a atenção compartilhada,
a empatia, o reconhecimento de expressões faciais, inferências, a antecipação, o faz de conta (pretendplay), a falsa crença, e a
autopercepção (self-conscious emotions), entre outras, ou seja, todas as ferramentas que possibilitam que o indivíduo perceba e
decodifique os sinais sociais e possa emitir a resposta adequada no momento certo.
Trata-se de uma habilidade adaptativa para o ser humano. Em outras palavras, trata-se de um sistema cognitivo complexo, no
qual as habilidades envolvidas interagem e se complementam para que a pessoa possa fazer e ver sentido no mundo social

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 (Figura 1). Quando existem déficits em alguma dessas habilidades, a circuitaria da Cognição Social falha, e o sujeito não
compreende e não emite a resposta adequada à solicitação do meio.
Estudos sobre as habilidades envolvidas no que hoje chamamos de Cognição Social remontam às primeiras pesquisas de
Charles Darwin, que foi pioneiro em relacionar as ex-
Quadro 1.
Aquisições esperadas de acordo com as diferentes faixas etárias.

Idade Aquisições

recém-nascido - contato ocular

18 meses - habilidade cognitiva de

metarrepresentação é perceptível nas
crianças
2 anos - melhor expressão das emoções
pela face e observação dessa
expressão facial das emoções nos
outros
- compreesão dos seus desejos
(egocentrismo)
30 meses - grande quantidade de estados mentais:
emoções, desejos, crenças, pensamentos,
sonhos, propósitos

3 anos - conhecimento das expressões

básicas - relato de experiências
emocionais de outras pessoas
- percepção de que determinadas
situações e atitudes podem provocar
certos estados emocionais nas
pessoas
4 anos - percepção de que as reações emocionais
podem variar de pessoa para pessoa

Empatia

Atenção
Inferências compartilhada

Cognição

Falsa crença
Social
Autopercepção
e
(self-conscious
faz de conta
emotions)
(pretend-play)
Reconhecimento
de expressões
faciais

Figura 1.

Habilidades envolvidas no sistema da cognição social .

2 Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).

pressões faciais com a evolução do homem, atribuindo ao rosto o caráter de indicativo social fundamental para a sobrevivência.
Publicado originalmente em 1872, o livro The expressions of the emotions in men and animals (São Paulo: Companhia das Letras;
2000) ressalta a existência de um processo evolucionário também para as expressões faciais. Ekman4 preconizou que existem
emoções básicas universais e transculturais, ou seja, que não precisam ser ensinadas e que não variam entre os grupos sociais
diversos. Essas emoções básicas são o medo, a raiva, a alegria, a tristeza, o nojo e a surpresa.
Baron-Cohen5,6 fez um levantamento de 412 emoções humanas distintas e semanticamente diferentes, das quais algumas
foram confirmadas como emoções básicas: o medo, a raiva, a alegria, a tristeza, o nojo, o estado pensativo e a neutralidade. A
partir desse levantamento, passou a investigar as inferências sobre os estados mentais que uma pessoa faz sobre outras
envolvidas em interações sociais.
Piaget (apud Jou e Sperb7) foi um dos primeiros estudiosos dos conteúdos mentais infantis. Para ele, no período préescolar,
a criança com desenvolvimento normal não diferencia claramente os estados mentais dos estados físicos. Ele fez referência à
capacidade que a criança deveria ter para perceber a distinção entre aparência e realidade, conceitos similares ao da falsa
crença na Cognição Social. Mais especificamente sobre empatia, Piaget descreve a questão do egocentrismo, que seria o
contraponto da habilidade de empatia, desenvolvida posteriormente, como a perda da visão de mundo na qual o referencial é
somente a própria criança.
Malatesta e Haviland8 ampliaram essa visão afirmando que a criança corresponde às expressões faciais de sua mãe desde
os primeiros meses de vida, e que a adequação e a modulação dessas respostas ocorrem em consequência da cultura, do
gênero e dos costumes familiares nos quais está inserida. Para Otta et al. 9, crianças com desenvolvimento típico identificam
facilmente as expressões faciais, seja por fotografias, desenhos esquemáticos ou associações com histórias.
Aos 2 anos ocorre um aumento significativo na capacidade da criança com desenvolvimento normal de nomear emoções;
aos 3 anos, já relata experiências emocionais de outras pessoas e, aos 4, já percebe que as reações emocionais podem variar
de pessoa para pessoa10.
Para Izard e Ackerman11, aos 3 anos a criança já conhece as emoções básicas, e Saarni e Thompson 12 referem que, já a
partir de 2 anos, as crianças começam a ser capazes de expressar melhor as emoções por meio da face e de observar isso
também nos outros, o que melhora muito as suas relações sociais e a empatia.
A autopercepção (self-conscious emotions) permitiria ao indivíduo identificar e descrever seus sentimentos, além de
desenvolver a consciência corporal própria e do outro. Déficits nessa habilidade acarretam estilo cognitivo concreto,
interpretação da realidade com base no pensamento operatório e vida emocional pobre, com baixa capacidade para fantasiar,
como um quadro de alexitimia13.
Prejuízos na interação social estão intimamente relacionados com os elementos da Cognição Social, e acarretam
dificuldades de relacionamento, de compreensão dos sinais sociais (expressão facial, tons de voz) e alteração de prosódia.
Essas dificuldades se expressam, principalmente, em todas as variáveis do espectro do autismo, e constituem aspectos
decisivos para o diagnóstico dessas condições5,6.
Para Howlin e Baron-Cohen14, as alterações da Cognição Social são como uma “cegueira mental”, representada por várias
dificuldades que refletem funcionamento social inadequado, não efetivo ou até inexistente. Essas alterações incluem:

1.pouca sensibilidade ou insensibilidade frente aos sentimentos de outras pessoas;

2.dificuldade ou incapacidade para perceber e levar em conta o que outras pessoas sabem sobre determinada situação
social;
3.dificuldade ou incapacidade para iniciar amizades, compreendendo e respondendo às intenções do outro ou do grupo;
4.dificuldade ou incapacidade para sair do seu assunto de interesse para partilhar, escutar e conversar sobre o assunto do
outro;
5.dificuldade ou incapacidade para detectar o significado da fala do outro, quer seja pelo conteúdo (metáforas) ou pela
forma (piadas, simbolismos);
6.dificuldade ou incapacidade para antecipar-se ao que suas ações podem causar no outro, ou ao que o outro pode pensar;
7.dificuldade ou incapacidade para compreender mal entendidos ou enganos;
8.dificuldade ou incapacidade para compreender as intenções que existem por trás das ações dos outros;
9.dificuldade ou incapacidade para compreender as regras e convenções não explicitadas de forma clara e literal.

À exceção do Inventário de Habilidades Sociais Del Prette15, que avalia a existência de diferentes classes de
comportamentos sociais no repertório que o sujeito utiliza para responder adequadamente às relações e às situações
interpessoais, não há instrumentos padronizados para a avaliação da Cognição Social, senão instrumentos para rastreamento

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 e diagnóstico de transtornos do espectro do autismo (TEA) que incluem alguns dos elementos envolvidos no constructo da
Cognição Social.

Atenção compartilhada

Sobre a atenção compartilhada, Mundy e Sigman16 a definiram como sendo comportamentos da criança que envolvem
atitudes de comunicação verbal, não verbal e de contato / deslocamento ocular para dividir uma experiência. Segundo os
autores, trata-se de habilidade que pode ser intencional ou automática, mas visa partilhar um evento social, ainda que
minimamente. Para os autores, a atenção compartilhada está diretamente relacionada com o desenvolvimento da capacidade
simbólica, e remete a um dos primeiros comportamentos sociais do ser humano no seu desenvolvimento neurobiológico. Ainda
segundo os autores, as ferramentas seriam vocalizações, gestos e contato ocular.
Tomasello e Akhtar17 colocaram que atenção compartilhada é uma habilidade que requer coordenação entre a atenção ao
parceiro social, a si mesmo e ao foco de atenção dividida, tornando-se, portanto, um sistema complexo e que começa a ser
desenvolvido logo nos primeiros meses de vida.
A atenção compartilhada é uma habilidade fundamental para a interação social, com a comunicação do que é percebido. A
criança comunica e coleta pistas sociais que a auxiliarão na estruturação do jogo simbólico18.
Desde os primeiros meses de vida, as crianças com desenvolvimento típico apresentam sinais de atenção compartilhada. Aos 6
meses, por exemplo, estão aptas a seguir o olhar da mãe, e isso se intensifica a cada mês de vida.
Alguns autores se aprofundaram no conhecimento das etapas pelas quais passa a estruturação da habilidade de atenção
compartilhada. Segundo Franco e Butterworth (apud Brooks e Meltzoff19), aos 12 meses, as crianças apontam e, em seguida,
olham para seu interlocutor; aos 14 meses, apontam e olham simultaneamente e, aos 16 meses, o olhar é anterior ao gesto, o que
denota a evolução dessa habilidade, pois a criança estaria refinando a noção de como levar o outro a olhar para onde lhe interessa
compartilhar.
Brooks e Meltzoff19 avaliaram o olhar seguinte de crianças de 12, 14 e 18 meses em tarefa na qual deveriam acompanhar o
olhar de um adulto, com ou sem movimento de cabeça ao olhar para o alvo. Os resultados apontaram que, em todas as idades, a
direção do olhar do adulto foi levada mais em conta do que apenas a direção da movimentação da cabeça, com desempenho
melhor de acordo com a idade.
Carpenter et al.20 ressaltaram que a atenção compartilhada favorece o repertório protodeclarativo da criança, a possibilidade de
compreender o ponto de vista do outro e de dividir ou mudar esse ponto de vista a favor de seu foco de interesse. Perceber que o
outro possa ter um ponto de vista diferente do seu, sobre coisas diferentes ou sobre a mesma coisa, é resultado do
amadurecimento da habilidade de atenção compartilhada.
Dessa forma, a atenção compartilhada seria uma habilidade precursora de outras envolvidas na formação da Cognição Social,
como a empatia, inferências, o faz de conta (pretend-play). Poder-se-ia, inclusive, apontar déficits de atenção compartilhada como
um primeiro indicador de falhas na Cognição Social21.
Nuku e Bekkering22 investigaram se o olhar e a posição da cabeça eram facilitadores para atrair a atenção compartilhada,
alinhando o foco de interesse das pessoas envolvidas na interação. Em dois experimentos, foi utilizada uma cabeça humana virtual
que, em algumas situações, estava de olhos abertos ou fechados e, em outras, apenas movendo a cabeça na direção do evento
para o qual se desejava chamar atenção. A conclusão dos dois experimentos foi que a orientação da cabeça não é suficiente para
provocar uma mudança na atenção do observador, mas que a direção do olhar é fundamental para esse processo.
Estudos recentes indicam que apontar para objetos, segui-los com o olhar, acompanhar o olhar do outro, e até alcançar um
objeto que se deseja fazem parte da atenção compartilhada. Falhas na habilidade de atenção compartilhada dificultam que a
pessoa possa dividir com um interlocutor o seu foco de interesse, ou, ainda, que possa acompanhar para onde se desloca
eventualmente a percepção do outro. Em termos de ferramenta social, a atenção compartilhada é fundamental para eficiência das
interações tanto duais quanto em grupos, ou para a simples observação de uma ocorrência social contextualizada.
Inferir sobre os sentimentos do outro e compreender a relação de causalidade são processos mentais que também fazem parte
da Cognição Social. Nos casos em que tais processos se apresentam deficitários, como ocorre nos casos de TEA, a noção de
causa e efeito, ação e reação fica perdida, e planejar ou relativizar atitudes e impulsos é algo muito mais difícil. Inferir é
consequência de estar atento a pistas sociais (atenção compartilhada), simbolizar, levar em conta os dados realmente fornecidos
(falsa crença), conhecer o repertório de expressões faciais, colocar-se no lugar do outro (empatia) e, assim, emitir a resposta
adequada23.
Por volta dos 18 meses de idade, já se percebem nas crianças a habilidade cognitiva de metarrepresentação e a habilidade de
atenção compartilhada, que é um dos componentes mentais indispensáveis para a existência da Teoria da Mente 24. Essa
habilidade envolve vocalizações, gestos e contato ocular no propósito do indivíduo de dividir experiências em relação às
propriedades dos objetos e dos eventos a seu redor16.

4 Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).

 Os jogos sociais têm papel significativo no desenvolvimento da habilidade de compartilhar interesses. Ao realizar uma atividade
repetidamente, o bebê passa a entender as formas apropriadas de comunicação para cada atividade específica, desenvolvendo,
assim, a comunicação intencional25. A atenção compartilhada é, portanto, importante para o desenvolvimento da capacidade
simbólica18. Mundy et al.26 definem o comportamento de atenção compartilhada como rico preditor do desenvolvimento da
linguagem.
Algumas habilidades que surgem na infância, como fingir num contexto de uma brincadeira ou jogo (faz de conta), parecem se
manifestar apenas quando a capacidade de teorizar a respeito da mente dos outros é construída27.
As relações entre esses mecanismos e a construção da linguagem são muito discutidas. Scheuer 28 referiu que a Teoria da
Mente tem implicações na constituição da linguagem. Por outro lado, Asting e Jenkins 29 observaram que habilidades iniciais de
linguagem predizem o desempenho posterior nas provas de Teoria da Mente, sendo que o inverso não se verifica, e concluíram
que a linguagem é essencial para a configuração da Teoria da Mente. Essa afirmação é justificada pelo fato de existir
complexidade linguística envolvida nas provas de habilidades de Teoria da Mente.

Empatia versus sistematização e o reconhecimento de expressões faciais

À capacidade de decodificar os estados mentais do outro a partir de indicativos, dentre os quais se destacam as expressões
faciais, deu-se o nome de empatia. Etimologicamente, o termo empatia origina do grego em-pathos, que significa “sentir dentro”, e
foi utilizado originalmente no mundo da pintura para explicar os sentimentos que uma obra de arte é capaz de suscitar em quem a
contempla30.
Freud (apud Coelho Jr.31) já utilizava o conceito de empatia como ferramenta terapêutica, já que “sentir-se como” era
fundamental para o processo psicanalítico. Chamou essa habilidade cognitiva de Einfühlung, considerando-a também como
ferramenta essencial ao indivíduo na sociedade.
Posteriormente a Freud, Carl Rogers definiu empatia como a principal ferramenta para a técnica que desenvolveu de
psicoterapia centrada na pessoa. Nela, o terapeuta, respondendo empaticamente ao paciente, sentindo-se como ele, teria maior
alcance nas interpretações do material emocional trabalhado na sessão32.
A empatia é uma habilidade cognitiva com componente afetivo, já que pressupõe uma resposta emocional, e se desenvolve
durante a infância. Essa habilidade se refere à capacidade de perceber se alguém está olhando para você ou não; de julgar
uma expressão facial básica de outra pessoa; de ter atenção compartilhada; de responder adequadamente ao estado
emocional do outro; de julgar as intenções do outro33.
Um dos primeiros estudiosos no campo do reconhecimento das emoções foi Harris 34, segundo o qual crianças com
desenvolvimento considerado normal reconhecem, já entre 3 e 4 anos de idade, que determinadas situações e desejos podem
provocar certos estados emocionais nas pessoas.
Em 1977, Izard10 realizou um trabalho fundamental para os primeiros estudos sobre empatia, reunindo fotos de
norteamericanos adultos e crianças, com diversas expressões faciais. Mostrou-as a indivíduos de cinco países: Brasil, China,
Argentina, EUA e Japão, solicitando que identificassem as emoções apresentadas nas fotos. Houve concordância de todos os
países em relação ao reconhecimento das expressões de medo, raiva, alegria, nojo, tristeza e surpresa. Diante desses
resultados, Izard considerou essas expressões faciais como universais, ou seja, facilmente reconhecidas por diferentes culturas.
Crianças com desenvolvimento normal apresentam habilidades empáticas no reconhecimento de expressões faciais entre
os 4 e 5 anos de idade. Em estudos mais específicos sobre identificação de emoções, afirma-se que, a partir dos 3 anos de
idade, as crianças já percebem que determinadas situações e atitudes podem provocar certos estados emocionais nas
pessoas35.
Segundo Otta et al.9, crianças identificam facilmente as expressões faciais, seja por fotografias, desenhos esquemáticos ou
associações com histórias. O surgimento e a especialização da empatia em crianças por volta do segundo ao terceiro ano de
vida viabiliza sua adaptação ao meio social, e permite que respondam a esse meio de maneira adequada e que, assim,
mostrem um ajustamento crescente36.
Baron-Cohen37 publicou a Teoria do Cérebro Extremamente Masculino do Autismo, segundo a qual o cérebro masculino
seria mais sistemático do que empático, e que o autismo seria uma forma extrema de funcionamento do cérebro masculino. O
Quociente de Empatia (QE) e o Quociente de Sistematização (QS) foram medidas desenvolvidas pelo autor e sua equipe 5,6.
Nesse sentido, sistematização é a capacidade de analisar ou construir sistemas do ponto de vista cognitivo, e empatia é a
capacidade de identificar os estados mentais do outro e responder a eles com emoção apropriada 37. Para chegar a essa
conclusão, o autor utilizou diversos dados de pesquisas realizadas anteriormente (como o QE, o Teste dos Olhos, o Teste de
Expressões Faciais Complexas, avaliação de contato visual, desenvolvimento da linguagem, avaliação de déficit pragmático, o
Questionário de Amizades), como também investigou indicadores de funcionamento cognitivo mais sistemático do que
empático, incluindo ilhas de interesse, atenção a detalhes, preferência por informações pontuais, desempenho em testes de

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 física intuitiva, avaliação de preferência de brinquedos, interesse por coleções, obsessão por sistemas fechados (como
computadores, circuitos de corrida etc.) e o QS37.
Dando sequência a essas pesquisas, Baron-Cohen comparou o QS, que seria a contrapartida do QE, entre homens,
mulheres e pessoas com TEA. O estudo confirmou as hipóteses de que os homens normais tinham QS maior que as mulheres,
e os sujeitos com TEA apresentavam QS maior que os outros dois grupos pesquisados33.
Em estudo realizado para avaliar empatia em pessoas com TEA, Baron-Cohen 5 comparou o desempenho de três homens
com Síndrome de Asperger, homens sem Síndrome de Asperger e mulheres da população geral em tarefas que envolviam
empatia e sistematização. Para avaliar empatia, utilizou instrumento elaborado por sua equipe, o Social Stories Questionnaire
(SSQ), que compreende histórias nas quais o paciente deve avaliar atitudes de um personagem que podem perturbar o outro
personagem. Na avaliação de sistematização, a tarefa era responder o Physical Prediction Questionnaire (PPQ), que envolve
compreensão de sistemas de física, prevendo o movimento seguinte do sistema proposto. Nessa prova, as mulheres tiveram
desempenho significativamente inferior aos dois grupos de homens, e entre os grupos masculinos não houve diferença
significativa. Já na tarefa de empatia, as mulheres tiveram resultados significativamente superiores.

Falsa crença

Falsa crença, termo traduzido do inglês false beliefes, refere-se a uma crença que diverge da realidade por estar baseada
em informações perceptuais parciais sobre determinada situação ou objeto. Em 1983, Wimmer e Perner 38 construíram uma
tarefa para investigar a falsa crença, baseada no que chamaram de transferência inesperada, que passou a ser referência na
área. Conseguir acertar a tarefa significa que a criança tem capacidade para predizer o comportamento do personagem
baseado na sua crença (falsa).
A falsa crença, segundo alguns teóricos, não estaria estabelecida antes dos 3 anos, por falta de recursos de
metarrepresentação no desenvolvimento típico. A metarrepresentação possibilita que a criança desenvolva inferências e o faz
de conta, inicialmente, no seu brincar e, posteriormente, para lidar com situações em interação social 27. Wimmer e Perner38
determinaram que, em crianças normais, a falsa crença está estabelecida entre os 4 e 6 anos. Em estudo com crianças
brasileiras, Santana e Roazzi39 colocaram que a falsa crença estaria estabelecida por volta dos 5 anos. Essas diferenças
podem ser devidas ao método de estudo utilizado40.
Partindo desse paradigma, Baron-Cohen41 desenvolveu o teste de Sally-Ann, especificamente para avaliar se havia
comprometimento dessa habilidade em crianças com diagnóstico de TEA. A tarefa envolve o contexto social e, por isso, pode
indicar como a criança faz ou não inferências sobre os estados mentais de outras pessoas. Os autores enfatizaram que a
compreensão da falsa crença, tanto quanto das crenças verdadeiras, é determinante para derivar o comportamento social.
Pernner et al.42 utilizaram uma adaptação ao teste de Sally-Ann e à tarefa dos Smarties e, assim, avaliaram 90 crianças de 4, 5
e 6 anos de idade, das quais 30 viviam em orfanato, 30 tinham nível sócio-econômico baixo e 30, nível sócio-econômico médio, a
fim de investigar se havia influência do nível cultural no desempenho em situações que exigiam habilidades de falsa crença.
Crianças de 4 anos de nível sócio-econômico baixo e médio apresentaram a habilidade desenvolvida, mas as que viviam em
orfanato só alcançaram bons resultados a partir dos 6 anos, observações que apontaram para uma possível relação entre
estímulos do ambiente e melhora na habilidade de falsa crença.

Autopercepção ou self-conscious emotions

Alexitimia é, por definição, a incapacidade para nomear os próprios sentimentos e emoções. Foi cunhado por Pierre Marty
(apud Carneiro43), na década de 1960, a partir de suas observações em pacientes que tinham doenças consideradas
psicossomáticas por seu grupo de pesquisa. Referia-se a uma forma de pensar muito pragmática, concreta, com pouca capacidade
de simbolização, o que tornava a pessoa pouco reativa aos eventos ao seu redor.
Em 1977, Freyberger (apud Fitzgerald e Bellgrove44) propôs a diferenciação entre alexitimia primária, que seria um traço de
personalidade e, por isso, pouco sujeita a modificações, e alexitimia secundária, ou seja, um estado emocional resultante de
aspectos ambientais.
Lewis et al.45 identificaram emoções secundárias que seriam chamadas de self-conscious emotions, que envolvem
autorreflexão e autopercepção baseadas em valores pessoais e nos de outras pessoas, e o fracasso em atingi-las leva o sujeito a
um estado que poderá fazê-lo vivenciar ou não o sentimento, dependendo da objetivação de sua reflexão. Essas emoções
secundárias são fundamentais como parâmetros reguladores de funcionamento social adequado ao sujeito; são como alertas em
relação ao contexto e ao feedback que ele recebe por suas atitudes e reações. São elas: a vergonha, a culpa, o orgulho e o
embaraço.

6 Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).

 As habilidades de Cognição Social se cruzam à medida que o sistema é utilizado, e uma acaba dependendo da outra no
momento de emitir a resposta adequada ao estímulo social. As self-conscious emotions, por exemplo, estão associadas a dois
aspectos da Cognição Social: a habilidade de reconhecer que um determinado comportamento social tem consequências aos
olhos dos outros, e a habilidade de compreender a violação das normas sociais46.
O autoconceito foi reconhecido como fundamental para o desenvolvimento normal da Cognição Social, pois é formado, em
grande parte, pela comparação com o outro e determina o modo como nos posicionamos em diversas situações sociais47.
Pesquisas ressaltam que reconhecer as próprias emoções é uma forma de perceber os limites sociais e manter-se dentro de
padrões aceitáveis do comportamento social. A percepção de emoções como timidez e vergonha é reguladora nesses casos. Em
pessoas com TEA, por exemplo, muitas vezes a habilidade de identificar as próprias emoções, ter consciência delas e
compreender o que elas causaram é um processo que precisa ser aprendido, não raramente anos depois do que seria esperado
para a faixa etária da pessoa48.

Modelo de Processamento da Informação Social

(Social Information Processing – SIP)

O funcionamento adequado das habilidades sociais a serviço da Cognição Social sugere que o conteúdo social absorvido
deva seguir um modelo de organização e processamento. O modelo mais aceito foi o proposto em 1994, por Crick e Dodge 49,
que entendem que, desde pequena, a criança, por meio da observação, da reflexão e da avaliação, pode pesar as possíveis
consequências antes de agir ou reagir em diversas contingências de seu desenvolvimento, aprimorando, dessa forma, o
processamento de informação social.
Essas etapas supõem que haja uma codificação da informação social, seguida de sua interpretação, de acordo com
repertórios, educação, cultura e faixa etária. Depois ocorre a clarificação de metas, visando à elaboração de respostas, decisão
e, finalmente, à emissão do comportamento50 (Figura 2).

Figura 2. Modelo de Processamento de Informação Social (SIP) em crianças (adaptado de Crick & Dodge, 1994 50).

Considerações finais

O desenvolvimento típico da Cognição Social é fundamental para as interações sociais efetivas do ser humano, e alterações
nessa habilidade são observadas especialmente em pessoas com diagnósticos de TEA, Esquizofrenia, Depressão, Transtorno
Específico de Linguagem, Paralisia Cerebral, Sociopatia, Déficit no Processamento Auditivo, Fobia Social, Mal de Alzheimer,
Demência, Transtorno Não Verbal de Aprendizagem e Transtorno de Personalidade Esquizoide.

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 No caso específico dos TEA, embora se refiram a condições cujo diagnóstico clínico ainda é considerado o “padrãoouro”51, a
avaliação dos elementos da Cognição Social é uma forma de mapear os déficits dessa população no domínio social e, assim,
poder dimensionar de onde devem partir as intervenções a serem feitas.
Todavia, não existem instrumentos validados ou padronizados, até o momento, que abranjam todas as habilidades
discutidas neste artigo, mas alguns questionários e escalas desenvolvidos em pesquisas realizadas por grupos idôneos vêm
sendo utilizados como norteadores clínicos desse tipo de avaliação. É o caso, por exemplo, de materiais produzidos pelo grupo
da Universidade de Cambridge (Austim Research Center), liderado por Simon Baron-Cohen. Duas tarefas que avaliam,
respectivamente, a capacidade de sistematização em adultos e o QE e QS em crianças já foram traduzidas e adaptadas para a
Língua portuguesa52,53.

O Questionário de Predição Física (QPF) 52 compreende 40 itens retirados do Vincent Mechanical

Diagrams Test, no qual o sujeito estuda diagramas mecânicos e deve predizer o movimento de duas alavancas em
consequência do movimento de uma alavanca. O QPF possibilita avaliar na população adulta com TEA a capacidade de
sistematização, o que está diretamente relacionado com pouca flexibilidade. A Escala de Avaliação do Quociente de Empatia e
Sistematização (para crianças), traduzida e adaptada para a Língua portuguesa por Vinic e Shwartzman 53, consta de 55
questões, das quais 27 são relativas à empatia e 28, à sistematização. São frases afirmativas para as quais a mãe deve
escolher, numa escala do tipo likert, entre as opções “concordo totalmente”, “concordo em parte”, “discordo em parte” e
“discordo totalmente”. É indicada para a faixa etária entre 4 e 11 anos. O resultado reflete uma comparação entre os QE e QS,
hipotetizando-se que, nos casos de TEA ou de déficits da Cognição Social, QS será >QE.
Conhecer, investigar e avaliar a Cognição Social, especialmente em casos suspeitos de TEA ou de outras condições, pode
ser um caminho para buscar um prognóstico social mais favorável para essas pessoas. Além disso, é uma forma de
compreender como essas pessoas enxergam as relações sociais que as rodeiam, já que seu isolamento social é muito mais
decorrência da falta de ferramentas de avaliação do que do desejo propriamente dito de ficar num mundo à margem das
interações sociais, imagem erroneamente ainda associada principalmente aos TEA.

Referências

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2. Fiske ST, Taylor SE. Social cognition. New York: McGraw Hill; 1991.
3. Butman J, Allegri RF. Social cognition and the brain cortex. Psicol Reflex Crit 2001; 14(2):275-9.
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6. Baron-Cohen S. The Empathy Quotient: An investigation of adults with Asperger syndrome or high functioning autism, and normal sex differences. J Autism Dev
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Atualização

Alves ACJ, Matusukura TS. Reflexões sobre o uso da tecnologia assistiva no contexto escolar. Temas sobre Desenvolvimento 2011;
18(101):10-6.

Artigo recebido em 21/06/2010. Aceito para publicação em 31/03/2011.

reflexões sobre o uso da tecnologia assistiva no contexto escolar

ana cristina de jesus alves 1 (1) Terapeuta ocupacional, Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade thelma simões
matsukura2 Federal de São Carlos, SP. (2) Terapeuta ocupacional, Docente do Programa de Pós-graduação em Educação Especial e do Programa de Pós graduação
em Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos, SP.

Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, SP.

CORRESPONDÊNCIA
Ana Cristina de Jesus Alves
Rua Benjamin Stauffer 466 / 01 – 14.020-350 – Ribeirão Preto – SP – [email protected].

Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101). 9

 RESUMO
REFLEXÕES SOBRE O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NO CONTEXTO ESCOLAR: O Censo Escolar realizado no Brasil no ano de 2008
localizou 11.617 deficientes físicos matriculados em classes comuns no estado de São Paulo. O uso de recursos de tecnologia assistiva tem
trazido benefícios em relação à necessidade de auxílio e de cuidado a essa população. Estudos internacionais apontam que a promoção da
independência foi um dos benefícios mais frequentemente citado por pais e por professores. Na literatura nacional, as publicações estão
focadas em indicações de recursos que visam favorecer o desempenho escolar da criança com deficiência. Este estudo tem como objetivo
apresentar a trajetória do uso de recursos de tecnologia assistiva no âmbito nacional e internacional, focando o contexto escolar e discutindo os
conceitos, as práticas e os modelos teóricos que fundamentam esse uso.
Descritores: Educação especial, Inclusão, Tecnologia assistiva, Terapia ocupacional, Paralisia cerebral.

ABSTRACT
REFLECTIONS ON THE USE OF ASSISTIVE TECHNOLOGY IN THE SCHOOL CONTEXT: The Brazilian Scholar Census 2008 identified
11,617 disabled persons enrolled in regular classes in São Paulo state. The use of assistive technology has brought benefits related to the
assistance and care needs of this population. International researches indicate that one of the benefits most frequently reported by parents and
teachers is the advancement of the independence in students. In national literature, the research is focused on resources that aim at promoting
the school performance of disabled children. The objective of this review is to present the historical use of assistive technology resources at
national and international references, focusing on the school context and discussing the concepts, approaches and theoretical model that
underlie their use.
Keywords: Special education, Inclusion, Assistive technology, Occupational therapy, Cerebral palsy.

O Censo Escolar realizado no Brasil no ano de 2008 loca- matriculados em classes comuns, com suplementação em lizou
384.599 alunos com necessidades educacionais especiais classe de recurso ou não. Nesse contingente, o número de

10 Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).