PRÁTICA DE FORMAÇÃO: ESTÁGIO SUPERVISIONADO:

IDÉIAS INICIAIS
Claudia Mara de Almeida

Este texto tem como objetivo apresentar alguns aspectos que consideramos
relevantes para serem discutidos no I Simpósio de Educação Profissional do Curso de
Formação de Docentes - Normal, organizado pela Secretaria de Estado da Educação.
As considerações abaixo procuram apresentar e fundamentar algumas idéias iniciais
a respeito dos objetivos e possibilidades de organização da disciplina Prática de
Formação (Estágio Supervisionado) no contexto da formação inicial de professores
para educação infantil e séries iniciais, em nível médio.
A questão do estágio supervisionado na formação de professores tem sido
discutida historicamente, a partir do entendimento de que seria este o elemento
curricular dos cursos de formação de professores responsável por assegurar a unidade
teoria e prática desta formação. O estágio é entendido, desta forma, como um elemento
decisivo no que diz respeito à qualidade do ensino. No entanto, compreensões
equivocadas do significado de prática no processo de formação profissional, têm,
contraditoriamente, produzido processos de qualificação profissional deficitários e
insuficientes no que diz respeito à profissionalização da função docente.
Os estudos de PIMENTA (1994) ao fazer uma retrospectiva histórica da
configuração do estágio supervisionado nos mostram que a problemática da separação
entre a teoria e as questões práticas do processo de ensino se fez desafio constante
nas reformas dos cursos de formação de professores. Num primeiro momento a
prática foi organizada a partir do entendimento de que seria o mesmo que “aquisição
de experiência”. Posteriormente a tendência de colocar os problemas práticos do
processo educacional, observados e detectados nos momentos de observação do
estágio, como determinantes da formação teórica, será merecedora de críticas como
a de Luiz Carlos Freitas (apud PIMENTA, 1994, p. 66) que afirmará que “a questão
não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa - o problema consiste
em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento no interior dos cursos de
formação do educador”. É a partir deste contexto que abordamos a temática do
estágio supervisionado no Curso Normal em nível médio. Mais especificamente, das
possibilidades do estágio supervisionado se estabelecer enquanto elemento articulador
da relação teoria e prática na formação dos profissionais da educação.
Isso posto, nos parece que a primeira questão que deve ser pensada e que
no nosso entendimento será a base de qualquer reflexão sobre que encaminhamento
determinar para o processo de estágio supervisionado é a definição de que professor
se pretende formar e para qual escola. Logo significa pensar que saberes estão
implicados na formação do educador. Desta forma, se destaca que trabalhamos na
formação daqueles que muito provavelmente atuarão na escola pública, por ser esta

Mestre em Educação UFPR e Professora da FACINTER

202
a escola que na realidade brasileira, capitalista, atende à maioria da população, ou
seja, os filhos das camadas trabalhadoras. Assim, nos interessa discutir, em que
sentido e de que forma, a organização do estágio supervisionado na formação dos
professores pode colaborar para sua “elevação cultural” (Gramsci) e, nesta direção,
contribuir significativamente para a ampliação qualitativa do ensino ofertado às
classes trabalhadoras.
Nas palavras de SAVIANI (1996, p. 145) ”é a educação que determina os
saberes que entram na formação do educador”, logo tentar responder à questão
acima enunciada nos remete à necessária consideração da função social da escola
e sua dimensão política no contexto da sociedade capitalista. Entendemos que este
sentido da escola pode ser explicado pela análise que SAVIANI (1992) faz, numa
perspectiva histórico-crítica, sobre a natureza e a especificidade da educação.
A educação é entendida, por este autor, como um fenômeno próprio dos seres
humanos. Seres humanos que se constituem enquanto tal no processo de produção de
sua existência. Esta produção se dá no processo de adaptação da natureza ao próprio
homem, o que significa agir na e sobre esta natureza promovendo sua transformação.
Esta ação intencional é definida como trabalho.
O trabalho é, pois a ação por meio da qual o homem produz o mundo humano.
Assim, a educação é “ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho,
bem como é, ela própria, um processo de trabalho” (SAVIANI, 1992, p. 12).
No entanto, explica SAVIANI, a educação situa-se na categoria do trabalho
não-material uma vez que diz respeito às atividades em que o produto não se separa
do ato de produção. Ou seja, a aula (produto do trabalho do professor) é produzida e
consumida ao mesmo tempo. A aula se realiza no momento exato do seu consumo,
pelo aluno.
Partindo deste entendimento é que SAVIANI define então a especificidade da
educação, os elementos próprios do ato educativo:

(...) a compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho

não material, cujo produto não se separa do ato de produção,
permite-nos situar a especificidade da educação como referida
aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos,
símbolos sob o aspectos de elementos necessários à formação da
humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma segunda
natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de
relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam
entre os homens. (SAVIANI, 1996. p. 12.)

A partir desta perspectiva, do que seja o processo educativo e o trabalho

docente, SAVIANI (1996, p. 148) apresenta uma possível categorização dos saberes
que deveriam integrar o processo de formação do educador e que consideramos
aqui que poderia ser tomado como elemento direcionador da organização o estágio
supervisionado, ainda que não tenha sido organizado com esta intenção pelo referido
autor.

203
 São cinco os saberes elencados por SAVIANI: saber atitudinal, saber crítico-
contextual, saberes específicos, saber pedagógico e saber didático-curricular.
O saber atitudinal, nas palavras do autor, “compreende o domínio dos
comportamentos e vivências consideradas adequadas ao trabalho educativo”. Entre
elas destaca “as atitudes e posturas como disciplina, pontualidade, coerência, clareza,
justiça e eqüidade, diálogo, respeito às pessoas dos educandos, atenção às suas
dificuldades”.
O saber crítico-contextual expressa a compreensão das condições sócio-
históricas que determinam a tarefa educativa. Pretende-se que o educador saiba
compreender o “contexto com base no qual e para o qual se desenvolve o trabalho
educativo”.
Aos saberes específicos correspondem as disciplinas “em que se recorta o
conhecimento socialmente produzido e que integram os currículos escolares”. Já os
conhecimentos produzidos pelas ciências da educação e sistematizados nas teorias
educacionais integram o saber pedagógico.
Finalmente ao saber didático-curricular corresponde o entendimento da
dinâmica do trabalho pedagógico, ou seja, “os conhecimentos relativos às formas
de organização e realização da atividade educativa no âmbito da relação educador-
educando”.
A essa altura o leitor poderia estar exclamando: mas estes saberes
correspondem basicamente a todo o curso de formação de professores! Neste
momento resgatamos o entendimento de que o estágio supervisionado é o elemento
por meio do qual se pretende estabelecer a relação teoria e prática na formação do
educador. Logo o que pretendemos reafirmar é que a definição do encaminhamento
desta prática educativa (o estágio) não pode deixar de estar pautada numa reflexão
que discuta o fazer pedagógico em todas as suas dimensões: o que ensinar, como
ensinar, para quem e para que. (CANDAU; LELIS, 1983 apud PIMENTA, 1994,P.66)
Neste momento retomamos o problema indicado no início deste texto de
que uma das dificuldades na organização do estágio supervisionado (ou estágio
curricular), para estabelecer uma efetiva relação teórico-prática no processo de
formação do educador, estaria nas diferentes compreensões de prática que têm
pautado a organização deste processo de ensino.
Não se tem a pretensão de esgotar nestas poucas páginas a discussão possível
em relação a esta temática de cunho extremamente filosófico. No entanto algumas
considerações a este respeito parecem imprescindíveis, uma vez que o entendimento
que se possa ter sobre a relação teoria-prática será determinador dos procedimentos
a serem adotados no processo formativo do professor.
Uma visão dicotômica da relação teoria-prática enfatiza a autonomia da
teoria em relação à prática e vice-versa e provoca discursos eloqüentes de que
na prática a teoria é outra. Esta perspectiva tem reflexo na supervalorização da
prática docente descaracterizando-se a importância do professor compreender os

204
fundamentos teóricos da sua atuação profissional. Isto pode ser explicado, segundo
Sánchez Vázquez (1977), pela concepção posta no “senso comum”, de que teoria e
prática são elementos distintos e opostos.
Na compreensão de Vásquez (1977, p. 233), com a qual compartilhamos,
a teoria e a prática são concebidas como dimensão de um mesmo processo unitário
que se efetivam através de uma dinâmica, em que a teoria orienta a ação, entendida
como transformação da realidade, e esta, por sua vez, pode reorientar a própria
teoria, fazendo-a avançar e progredir.
Desta forma como já destacado no Projeto para o Estágio Supervisionado

Embora diferentes, teoria e prática, são por natureza, inseparáveis,

pois é absurda qualquer tentativa de circunscrevê-las em momentos
isolados. Contra todo e qualquer resquício de positivismo, é preciso
reafirmar que a teoria não é uma mera sistematização da prática num
conjunto organizado e coerente de idéias, nem a mera ordenação de
fatos e dados da experiência imediata. A prática, por sua vez, não é,
antes do advento da teoria, um amontoado de ações que, através do
trabalho sistematizador desta, seria convertido em conjunto ordenado
de ações que seguem os ditames da teoria. (SEED/PR, 1989, p.3)

Transpondo este entendimento para a organização do estágio supervisionado

destaca-se a compreensão de PIMENTA (1988), enfatizada no Projeto para o Estágio
Supervisionado (SEED/PR, 1989), de que um curso não é prática docente, mas é a
teoria sobre a prática docente, ou seja, é uma reflexão sobre e a partir da realidade
da escola. Pois, como afirma Kuenzer

(...) o trabalhador se educa no e a partir do seu processo de trabalho,

com apoio da formação teórica adquirida nos cursos de formação
inicial e continuada; mas é no trabalho, e através das relações
estabelecidas a partir dele, que se constroem as competências
profissionais, pela articulação entre conhecimento e intervenção.
(KUENZER 2002, p. 301)

Portanto, o que se pretende na perspectiva em discussão é instrumentalizar

o aluno do curso de formação de professores na construção de sua práxis pedagógica.
Práxis, entendida aqui no sentido marxiano de atitude humana de transformação da
natureza e da sociedade. Pois como já dizia Marx, não basta conhecer e interpretar o
mundo (teórico), é preciso transformá-lo (práxis). Transpondo esses conceitos para
o trabalho docente poder-se-ia dizer que se trata de entender as relações imbricadas
no processo de constituição da escola e do ato educativo, analisá-las criticamente e
agir de maneira a estabelecer as transformações necessárias para que a função da
escola se realize.
No entanto para que este processo se efetive há que se pensar uma outra
questão anunciada, também, no início deste texto: como o estágio supervisionado

205
poderia ser organizado de maneira a estabelecer uma relação teoria e prática e
possibilitar a construção de uma práxis pedagógica (criativa) por parte do futuro
profissional que está em processo de formação.
A pergunta sobre “o como” nos remete à definição de um método de
trabalho. Em se tratando da perspectiva de construção de uma práxis pedagógica
comprometida com a transformação necessária para a efetivação do papel da escola
no atual contexto social, econômico e político em que a escola está inserida, o método
sobre o qual podemos pensar a organização do estágio supervisionado é o método
dialético materialista. Mais uma vez, estamos tratando de uma temática complexa
e que possibilitaria sem sombra de dúvida uma discussão bastante aprofundada o
que fugiria, nesse momento, aos propósitos do texto. No entanto alguns aspectos
relevantes há que se considerar, para que possamos estabelecer a relação entre o
método e a proposta/ou possibilidade de organização de estágio supervisionado aqui
apresentada.
A análise apresentada por GADOTTI (2001, p. 79), sobre o método dialético
materialista, destaca que há neste método um tríplice movimento: “de crítica, de
construção do conhecimento ‘novo’, e da nova síntese no plano do conhecimento e
da ação”. Este movimento caracterizaria o método, “ao mesmo tempo como uma
postura, um método de investigação e uma práxis”.
Estabelecer relações sobre uma dada realidade a partir de uma abordagem
materialista histórico dialética, implica, segundo Frigotto (2001), compreender esta
abordagem nas suas diferentes dimensões: enquanto postura, enquanto método e
enquanto práxis. Ou seja, toda tentativa de explicação do real, realizada a partir dos
fundamentos de um ideário marxista, se faz a partir de uma determinada concepção
de mundo, que compreende o real como síntese do modo de produção desenvolvido
pelo homem na realização da sua própria existência e no movimento da história; faz-
se, a partir de uma determinada forma de apreensão deste real, uma forma radical,
que busca verificar as manifestações do objeto e compreender concretamente este
fenômeno; e necessariamente, se faz, a partir de um determinado sentido, objetivo:
a compreensão e transformação desta realidade.
Explicar o real, compreendendo-o a partir da abordagem materialista
histórico dialética é conceber que “o homem se distingue do animal por sua atividade
produtiva e, nesse sentido, a produção não é um traço entre outros da produção
da existência humana, e sim um traço essencial. Ao produzir seus meios de vida,
o homem produz indiretamente sua própria vida material. O que os indivíduos são
depende das condições materiais de sua produção” (VÁSQUEZ, 1968). Portanto, para
compreender qualquer objeto de estudo, é necessária a consciência de que os fatos
ou fenômenos não existem em si mesmos, são determinações sociais atreladas ao
modo de produção da vida material, pois:


No sentido de práxis revolucinária, transformadora e não reiterativa, reprodutora da ordem estabelecida. (Vas-
quez)

206
 na produção social da sua existência, os homens estabelecem
relações determinadas, necessárias, independentes da sua vontade,
relações de produção que correspondem a um determinado grau de
desenvolvimento das forças produtivas materiais. O conjunto destas
relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a
base concreta sobre a qual se eleva a superestrutura jurídica e política
e a qual correspondem determinadas formas de consciência social. O
modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da
vida social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos
homens que determina o seu ser; é o seu ser social que, inversamente,
determina a sua consciência. (MARX, 1980)

A história dos homens será a história do desenvolvimento do modo de

produção da base material da existência humana, definida a partir das necessidades
geradas nas relações estabelecidas entre os próprios homens e os homens e a
natureza. A história dos homens será, desta forma, a história das lutas de classes,
uma vez que, ao se agruparem em função das suas condições materiais no processo
de produção, ou seja, de possuidores dos meios de produção ou possuidores da
força de trabalho, estabelecem relações que caracterizam as suas condições sociais,
econômicas e políticas de existência e essas condições são alteradas cada vez que as
relações entre estas classes se modificam em função das alterações no processo de
produção da existência humana. (Marx e Engels, 2001)
Tendo estas considerações como pressuposto é possível concluir que “não
se pode julgar uma época de transformação pela consciência de si, é preciso explicar
esta consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito que existe entre
as forças produtivas sociais e as relações de produção” (Marx, 1980). Portanto, na
pesquisa educacional, é necessário buscar uma forma de apreensão radical do real,
buscando compreender o fenômeno e verificar as manifestações do objeto.
Captar o fenômeno de determinada coisa indagando e descrevendo como
a coisa em si se manifesta naquele fenômeno, e como ao mesmo tempo nele se
esconde, é o processo dialético através do qual é possível atingir a essência da coisa,
destruindo o mundo da pseudoconcreticidade em que estamos submetidos e que nos
permite, apenas, compreensões fetichizadas da realidade. (Kosik, 1976).
Para desvelar o mundo da pseudoconcreticidade, Marx (1980) observa que
o método científico correto é aquele que parte do abstrato para o concreto, uma vez
que “o concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, logo, unidade
da diversidade e é por isso que ele é para o pensamento um processo de síntese, um
resultado e não um ponto de partida. Apesar de ser o verdadeiro ponto de partida”.
Assim, ao analisar concretamente um objeto de estudo é necessário de
acordo com Kosik (1976): percebê-lo na sua totalidade que “não significa todos
os fatos. Significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do
qual um fato qualquer pode vir a ser racionalmente compreendido”; e entendê-lo
dialeticamente decompondo o todo para poder reproduzir espiritualmente a estrutura

207
da coisa, e, portanto, compreender a coisa. Ou seja, como indica o próprio Marx
(1985), no método de pesquisa nos cabe: captar detalhadamente a matéria, analisar
suas várias formas de evolução e rastrear sua conexão íntima. Portanto, ser dedutivo,
analítico e rigorosamente realista.
Desta forma, desvelar o real, a partir de uma abordagem materialista
histórico dialética, é fazer uma “análise concreta das situações concretas e, análise e
balanço da atividade prática correspondente. (Pois), só assim é possível salvaguardar
o princípio da unidade entre a teoria e a prática.” Sendo que, “a relação entre teoria
e práxis é para Marx teórica e prática; prática, na medida em que a teoria, como guia
da ação, molda a atividade do homem, particularmente a atividade revolucionária;
teórica na medida em que essa relação é consciente.” (Vázquez, 1968)
É necessário entender o real a partir de uma determinada perspectiva, é
necessário desvelar este real a partir de um determinado método, mas é necessário
desenvolver esta atividade com algum sentido, por alguma razão, com algum objetivo,
pois “a teoria, que por si só não transforma o mundo real, torna-se prática quando
penetra na consciência dos homens. Desse modo, ficam estabelecidos seus limites e
a condição necessária para que se torne prática; por si só ela é inoperante e não pode
substituir a ação, mas se torna força efetiva - um poder material - quando é aceita
pelos homens” (Vázquez). É necessário, então, na relação com o real, desenvolver
uma práxis.
Se entendermos práxis, a partir da perspectiva de Vázquez, como uma atitude
transformadora da natureza, uma abordagem materialista histórico dialética do real,
será uma práxis na medida em que não apenas interpretar, mas sim transformar.
“Mas, trata-se de transformar com base numa interpretação... (que) não pode deixar
de ser uma interpretação científica, pois “não há práxis como atividade puramente
material, isto é, sem a produção de finalidades e conhecimentos que caracteriza
atividade teórica”.
Enfim, uma pesquisa que se proponha a explicar o mundo criticamente,
precisa desenvolver uma explicação, que se coloque ela mesma, no terreno da práxis
revolucionária (Vázquez) e que tenha, portanto, um sentido histórico, social, político
e técnico.
Ainda que as reflexões acerca do método dialético materialista possam
parecer, a primeira vista, específicos do processo de pesquisa, nos parece que pode
ser elucidador do movimento de construção do pensamento que deve se dar no
estágio supervisionado do curso de formação de professores, uma vez que o objetivo
anunciado seria a construção de uma práxis pedagógica, realizada pela relação teoria
e prática construída no curso.
Portanto, buscou-se neste breve texto reafirmar o entendimento de que o
estágio supervisionado se constitui como elemento articulador da relação teoria e
prática e, enquanto tal deve ser pensado na perspectiva da formação de profissionais
da educação capazes de partindo de uma análise rigorosa do contexto em que o
sistema educacional no qual atuam está inserido, construir conhecimentos novos que

208
possam explicar e indicar alternativas para a construção de uma práxis pedagógica
que vá de encontro às necessidades de uma educação de qualidade.

Referência Bibliográfica
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e nos estágios. São Paulo: Papirus, 1996.
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ensino médio para os que vivem do trabalho. In: ZIBAS, D. M. L.; AGUIAR, M. A. de
S.; BUENO, M. S. S. (Org.). O ensino médio e a reforma da educação básica,
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São Paulo: Cortez, 1994.
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SAVIANI, D. Os saberes implicados na formação do educador. In: SILVA JÚNIOR, C.;
BICUDO M. A. V. Formação do educador: dever do estado, tarefa da universidade.
São Paulo: UNESP, 1996.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1977.

209
A PRÁTICA DE FORMAÇÃO NO CURSO DE FORMAÇÃO DE
DOCENTES- NORMAL, EM NÍVEL MÉDIO: QUESTÕES DE
ENCAMINHAMENTO
Maria de Fátima Targino Cruz
O texto ora apresentado, tem o objetivo de indicar alguns encaminhamentos
da Prática de Formação do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e
Anos Iniciais, na modalidade Normal, em nível médio, assim como indicar também os
eixos temáticos e a metodologia a serem desenvolvidos na Prática de Formação.
Além dos encaminhamentos, salientamos também a necessidade e a
importância de um acompanhamento sistemático da Prática de Formação pelo
Coordenador, no sentido de está observando a articulação teoria - prática, tendo
em vista que a Prática de Formação, se constitui como eixo integrador que efetiva
a inserção do aluno na realidade educacional. Considerar a avaliação como um
processo investigativo indispensável do fazer pedagógico constituindo-se como um
ato pedagógico contínuo e que se articula com a prática social, é imprescindível.
Assim como é imprescindível conhecer e compreender a legislação que normatiza a
Prática de Formação² do Curso de Formação de Docentes, a fim de desenvolvê-la de
forma comprometida e responsável.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA A PRÁTICA DE

FORMAÇÃO - ALGUMAS SUGESTÕES
As práticas pedagógicas se constituem no eixo articulador dos saberes
fragmentados nas disciplinas. É o mecanismo que garantirá um espaço e um tempo
para a realização da relação e contextualização entre saberes e os fenômenos comuns,
objetos de estudo de cada ciência ou área de conhecimento específica. O objeto
de estudo e de intervenção comum é a educação. Contudo, esse fenômeno geral
será traduzido em problemas de ensino-aprendizagem contemporâneos, a partir dos
pressupostos que orientam o curso e dos objetivos da formação.
Nesse sentido, as atividades realizadas na Prática de Formação, devem ser
desenvolvidas considerando que esta Prática se constitui como eixo articulador:

1
Especialista em Educação - Pedagoga e Professora da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná.
2
• LDB 9394/96, artigo 82, parágrafo único
• Parecer 35/03 do CNE/CEB, que trata das “Normas para a organização e realização de Estágio de alunos do Ensino
Médio e da Educação Profissional”
• Deliberação 010/99, artigo 10, alínea “b”, do inciso II e parágrafo único
• Resolução nº. 01/04 do CNE/CEB que “estabelece as Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de
Estágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio, inclusive nas modalidades de Educação Especial e
EJA”.
• Parecer 01/99 CNE/CEB
• Resolução 02/99 CNE/CEB

210
 • da unidade teoria - prática na formação do professor;
• da unidade ensino e pesquisa;
• da compreensão das relações do cotidiano escolar;
• do espaço para as reflexões das práticas pedagógicas.
Assim, sugerimos algumas situações metodológicas, entre outras que
poderão ser definidas pelas escolas, e que podem ser utilizadas como alternativas
para estabelecer as relações acima indicadas. São elas:
1. Atividades de PESQUISA;
2. Atividades de OBSERVAÇÃO / INTERVENÇÃO;
3. Atividades de VISITAS às Creches, Centros de Educação Infantil e Escolas de 1.ª a
4ª. dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
4. Atividades de INVENTÁRIO junto às Instituições de Ensino;
5. Atividades de ELABORAÇÃO DE ROTEIROS DE OBSERVAÇÃO;
6. Atividades de ELABORAÇÃO DE RELATÓRIOS;
7. Atividades de ESTUDO DE CASOS;
8. Atividades de ESTUDOS DE TEXTOS;
9. Atividades ligadas à recuperação e outras atividades relacionadas ao processo
ensino-aprendizagem;
10. Seminários, debates, reuniões, cursos de pequena duração;
11. Oficina de material didático;
12. Atividades de AÇÃO DOCENTE envolvendo experiências vivenciadas nas
classes de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, abrangendo
a observação crítica, a participação e atuação em classes e a reflexão sobre esta
prática observada e vivenciada;
13. SEMINÁRIOS de apresentação das conclusões do trabalho realizado durante o
período da Prática de Formação.
A disciplina de Prática de Formação, deve proporcionar ao aluno em formação
a condição de refletir teórico e praticamente sobre a ação docente. Considerando que
esta reflexão deve partir de elementos constituintes da prática diária da ação docente,
esta disciplina não deixa de se constituir em um espaço de pesquisa, em que o aluno
do Curso Normal irá desenvolver subsídios e competência para identificar e analisar
os processos que fazem parte da ação docente. Sendo assim, o encaminhamento
metodológico a ser desenvolvido nesta disciplina não pode deixar de considerar as
etapas e os processos de uma pesquisa educacional.
Partindo do pressuposto acima, a cada ano/série os alunos poderão estar
elaborando individualmente ou em grupo, a partir da orientação dos professores
e coordenador da prática de formação, seus próprios projetos e relatórios. Estes
projetos e relatórios deverão ser produzidos seguindo as normas da metodologia
científica e abrangeriam basicamente a identificação da problemática a ser investigada,

211
a fundamentação teórica da temática, o levantamento de dados no espaço real
utilizando-se dos meios científicos adequados e a análise dos dados.
A pesquisa como elemento direcionador na organização da disciplina Prática
de Formação pode ser essencial na articulação entre as atividades a serem realizadas
pelos alunos no desenvolvimento da Prática (exemplificadas acima) e as reflexões
teóricas que deverão advir destas atividades.
Portanto, o encaminhamento da Prática deve proporcionar ao aluno uma
preparação teórico-metodológica de pesquisa que possibilite o olhar científico para o
objeto em análise, a educação, uma vez que a ação educativa é uma intervenção na
realidade que deve se dar de forma consciente, cognoscente e científica.

A CARGA HORÁRIA DA PRÁTICA DE FORMAÇÃO

A Prática de Formação nesta proposta de currículo possui a carga horária de
800 (oitocentas) horas, atendendo à legislação vigente (Resolução 02/99 da CEB/CNE
e Deliberação 10/99 do CEE). A carga horária da Prática de Formação integra a do
curso como um todo, considerando que o mesmo se configura como componente
indispensável para a integralização do currículo. A Prática de Formação deverá ser
um trabalho coletivo da instituição, fruto do seu Projeto Pedagógico. Nesse sentido,
todos os professores responsáveis pela formação do educador deverão participar, em
diferentes níveis, da formação teórico prática do seu aluno.
As 800 (oitocentas) horas da carga horária total destinada à prática de
formação deverão ser distribuídas igualmente entre cada ano/série, totalizando em
cada período 200 (duzentas) horas. No que diz respeito ao cumprimento desta carga
horária alguns aspectos são destacados:
• A carga horária da Prática de Formação deverá ser cumprida no contra-turno em
que o curso estiver sendo realizado e nos espaços e atividades definidos pelo
projeto da Escola, de acordo com as temáticas de cada ano/série;
• A possibilidade de dispensa de carga horária da Prática para os alunos que
comprovadamente estiverem atuando como docentes, deverá ser prevista no
Regimento Interno e no Regulamento da Prática de Formação de cada instituição
considerando as seguintes ressalvas: 1- a dispensa não poderá ultrapassar 25% da
carga horária total do curso, não sendo a escola obrigada a dispensar o total de 25%
da carga horária; 2 - deverá caracterizar exclusivamente dispensa de carga horária
mas não de realização de atividades a serem solicitadas, de caráter diferenciado ou
não das atividades a serem realizadas pelos demais alunos no mesmo período; 3
- o aluno só poderá ser dispensado da carga horária direcionada à realização das
atividades diretamente relacionadas ao nível de ensino ou atividades de atuação
docente desenvolvidas pelo aluno na sua prática profissional.
• A escola deverá apresentar no plano da Prática de Formação, um cronogrma
de distribuição da carga horária para cada ano/série. O plano e cronograma de

212
 distribuição da carga horária, deve ser realizado a partir da realidade e possibilidades
de organização de cada escola considerando os seguintes elementos: 1 - as
possibilidades de espaço/tempo das instituições disponíveis em cada município;
2 - as temáticas definidas para cada série e que nortearão a análise das práticas
pedagógicas a serem desenvolvidas no período da Pŕatica de Formação; 3 - a
soma da carga horária não pode ser inferior a 200 (duzentas) horas por série/ano.
Considerando que o momento da Prática de Formação é, na maioria dos
casos, o único espaço que o aluno do Curso de Formação de Professores tem para
conhecer e vivenciar a prática diária do trabalho que pretende realizar e, considerando
que para estabelecer uma relação teórico-prática no curso será necessário que o
aluno conheça a prática docente, indica-se que no cronograma de distribuição da
carga horária da Prática de Formação de cada ano/série a soma da carga horária
destinada às atividades que deverão ser desenvolvidas nas instituições de ensino
em que o profissional docente da educação infantil e anos iniciais atua, (observação,
pesquisa, participação, ação docente, etc.) deverá ser sempre maior do que a soma
das atividades da Prática desenvolvidas fora do espaço de atuação do professor,
como por exemplo, participação em palestras, cursos, realização de oficinas, aulas
teóricas com os professores da Prática, etc. Sendo assim, deve-se privilegiar, em
todas as séries, as atividades a serem desenvolvidas no próprio espaço em que o
futuro professor poderá vir a atuar.

TEMÁTICAS DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO

Com a colaboração da profª Ileizi L Fiorelli Silva - UEL

Nesta parte pretende-se apresentar uma das possibilidades de reflexão

sobre a organização dos eixos temáticos propostos na ementa da disciplina de
Prática de Formação. Destaca-se que a formação dos professores irá ganhando
sentido e significado ao longo do tempo de amadurecimento dos alunos, portanto
o desenvolvimento das temáticas em cada série deve proporcionar ao aluno o
entendimento do que é o trabalho docente.
As indicações abaixo não podem ser consideradas como completas ou como
única alternativa para o desenvolvimento da ementa da disciplina, podem servir como
referencial, mas deverão ser aprofundadas e adequadas de acordo com a proposta
pedagógica de cada escola.
• Série: 1ª.
• Número de horas: 200
• Eixo temático: “Os sentidos e significados do trabalho do professor/educador.”
• Objetivo: Possibilitar, ao aluno iniciante do Curso Normal, uma primeira aproximação
com o “ofício de professor”
• Questões norteadoras do eixo: Qual a natureza do trabalho do professor? O que
faz o educador/professor? Qual a diferença do trabalho de educar em relação a
outros tipos de trabalho? O que é o trabalho considerado produtivo e o trabalho

213
 intelectual? Qual a relação entre os dois? Como definir as tarefas do educador? É
fácil mensurá-las? Qual o produto do trabalho do professor? O fato do trabalho do
professor ocorrer em torno de outro ser humano traz consequências específicas
para suas atividades, para o seu processo criativo?
• Disciplinas envolvidas: Fundamentos da Educação e Gestão Escolar.
• Metodologia: No primeiro ano, o esforço deve ocorrer no sentido de possibilitar o
aprofundamento do que é o trabalho do professor nas creches e nas escolas. A
aproximação com essa realidade poderá se dar através de pesquisas já existentes,
reflexões teóricas e metodológicas mais consistentes e da realização de pequenas
pesquisas (levantamentos) em instituições próximas dos alunos, tais como:
creches, escolas, instituições voltadas para portadores de deficiências físicas e
mentais (APAES, Institutos especializados no atendimento de deficientes visuais,
auditivos, entre outros), educação indígena (onde existir), educação de jovens e
adultos, entre outros. O interessante é abranger diferentes níveis e modalidades de
educação para investigar e refletir sobre o trabalho do professor. Dessas “práticas”
deve ficar a reflexão: o que um professor precisa saber para ensinar? O que um
professor de crianças de 0 a 10 anos precisa aprender para ensinar/educar?
• Série: 2ª.
• Número de horas: 200
• Eixo temático: “Pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a
Educação”.
• Objetivo: Nesta série, pretende-se com a Prática de Formação, colocar os alunos
em contato com situações - problemas no âmbito de algumas modalidades
específicas educacionais, como: Educação do Campo, Educação Indígena,
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, assim como as atividades
extra-escolares desenvolvidas por ONG’s e outras Instituições. Espera-se com
esta temática, não só ampliar a visão dos alunos quanto a natureza do trabalho do
professor regente, como também perceber as especificidades do ofício de professor
diante das diferentes demandas sociais e políticas, possibilitando um olhar mais
enfático nos aspectos estruturais da relação entre educação e sociedade.
• Questões norteadoras do eixo: Como operam as desigualdades sociais na esfera
da educação? Como as diferenças de classe, gênero, etnia, religião, estética,
entre outras se manifestam nas creches, nas escolas e nos diferentes espaços
de educação formal e informal? Como as estruturas sociais são reproduzidas
e às vezes alimentadas nesse espaço? O que isso tem a ver com o professor?
Qual o papel do professor diante das desigualdades de todo tipo? Quais as
especificidades do trabalho do professor diante dessas desigualdades? É papel
da escola socializar os conhecimentos disponíveis no sentido da compreensão e
superação das desigualdades entre as classes sociais, entre os gêneros, entre as
etnias, etc?
• Disciplinas envolvidas: Fundamentos da Educação, Gestão Escolar

214
· Metodologia: observação, reflexão e análise sobre a pluralidade cultural,
diversidades e desigualdades na educação. As observações poderão ser
desenvolvidas em Creches e/ou Escolas que apresentem um número significativo
de alunos portadores de necessidades educacionais especiais, em instituições
especializadas em diferentes necessidades especiais (APAES, INSTITUTOS e
outros). Em instituições que trabalham com projetos alternativos de Educação
de Jovens e Adultos, coordenados por ONG’s e/ou Prefeituras, assim como para
Educação Indígena, do Campo, caso existam nas proximidades do Colégio. A
relação entre o saber, a socialização do saber, a escolarização de qualidade e
as possibilidades de superação das desigualdades sociais deverá ser explorada
do ponto de vista científico e da prática educativa social. Para tanto, poderão ser
realizados estudos e observações de maneira que o aluno possa ter elementos
para buscar na prática das escolas as situações concretas que deverão ser, à luz
dos elementos teóricos, analisadas e reelaboradas.
• Série: 3ª.
• Número de horas: 200
• Eixos temáticos: a) “Condicionantes da infância e da família no Brasil e os
fundamentos da educação infantil.”
b) “Artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes Instituições”.
• Objetivo: O foco na infância e na família visa instrumentalizar o futuro professor para
conseguir analisar como, ao longo da história, criou-se a fase da “infância”, como se
constituiu a “família” e como tudo isso está se modificando muito rapidamente nas
últimas décadas. Visa também, contribuir para a construção de uma tradição em
torno da educação infantil na faixa de 0 a 6 anos, pouco estudada e focada como
alvo da política educacional brasileira, negligenciada nos cursos de formação de
professores em nível superior e médio até meados da década de 1990. Enfrentar
essa lacuna, buscar um caminho para formação de professores que deverão atuar
com essa faixa etária, é uma das metas a ser perseguida.
• Questões norteadoras do eixo: Quem são as crianças brasileiras? Qual a relação
entre infância e classes sociais? Como é a infância nas diferentes classes sociais?
Como é a infância de quem trabalha? O trabalho infantil é compatível com a educação
escolar? Os tempos de ser criança mudaram? A concepção de família ainda é a
mesma do século XIX e XX? Como estão organizadas as famílias no Brasil? Como
está pautada a relação homem/mulher no contexto familiar? Como as mudanças
nas formas de organizar a família interferem nos papéis da escola? Como se dá
o desenvolvimento cognitivo? Quais são as “etapas” do desenvolvimento infantil
em termos físicos e psicológicos? Como observar na prática? Quais pedagogias
são adequadas para crianças de 0 a 3 anos de idade no ambiente das creches/
escolas? Qual o papel da educação infantil? Qual o papel do ensino fundamental?
O que significa educar crianças de 0 a 3 anos, de 4 a 6 anos e de 7 a 10 anos?
Quais as especificidades de cada fase?

215
• Disciplinas envolvidas: Fundamentos da Educação, Gestão Escolar e Metodologias
de Ensino.
• Metodologia: reflexão e análise sobre os condicionantes da infância e da família
no Brasil e os fundamentos da Educação Infantil, resultando em pesquisas e
observações em Instituições de Ensino de Educação Infantil e Ensino Fundamental,
quanto às concepções de Infância, família e educação. Outro elemento a ser
observado, analisado, é a questão das Artes, Brinquedos, Jogos, sua utilização
nas diferentes escolas, como: creches, pré-escolas. Proceder um inventário
apontando o maior número possível de artes e brinquedos usados e indicar os
seus fundamentos sociopsicológicos e suas funções no desenvolvimento das
crianças. Indicamos que seja feito uma exposição de todo o material confeccionado
e/ou encontrado durante a pesquisa. Indicamos ainda como encaminhamento
metodológico, a análise crítica das propostas pedagógicas das escolas, livros
didáticos e suas relações com a aprendizagem pelas crianças, ou seja, a produção
do conhecimento. É importante observar a construção de conceitos de cada área
específica (Português, Matemática...) para a Educação Infantil e Anos Iniciais, ou
seja, aspectos teóricos - metodológicos e recursos didáticos – metodológicos.
Ação docente (que pode se dar de diferentes maneiras como aulas, oficinas,
desenvolvimento de projetos de trabalho, etc.) nas classes da Educação Infantil,
com observação crítica e acompanhamento dos professores regentes de classe.
Seminários ou palestras com órgãos ou instituições responsáveis pelo atendimento
da criança e da família no Município (Secretaria da Ação Social, Conselho Tutelar,
etc.)
• Série: 4ª.
• Números de horas: 200
• Eixo temático: “Práticas pedagógicas”
• Objetivo: A ação docente deve garantir que os alunos contextualizem os conteúdos
desenvolvidos nas aulas, através das disciplinas, com a prática social, e também
vivenciem as práticas pedagógicas nas escolas de 1ª. a 4.ª série dos anos iniciais.
É importante também que se garanta ao futuro professor, através da Prática de
Formação, a oportunidade de desenvolver de fato a práxis pedagógica e educativa,
a partir das teorias estudadas durante o Curso.
• Questões norteadoras do eixo: Nessa etapa os alunos deverão responder à
questões relacionadas ao manejo de turma, a utilização de recursos didáticos, aos
conteúdos científicos a serem desenvolvidos com os alunos em cada etapa, às
metodologias adequadas a cada área do conhecimento e ao acompanhamento do
processo de aprendizagem do aluno. A ação docente deve garantir que os alunos
contextualizem os conteúdos desenvolvidos nas aulas, através das disciplinas,
com a prática social, e também vivenciem as práticas pedagógicas nas escolas
de 1ª. a 4ª. série dos anos iniciais. É importante também que se garanta ao futuro
professor, através da Prática de Formação, a oportunidade de desenvolver de fato
a práxis pedagógica e educativa, a partir das teorias estudadas durante o Curso.

216
 • Disciplinas envolvidas: Fundamentos da Educação, Gestão Escolar e Metodologias
de Ensino
• Metodologia: Ação docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, através
de práticas pedagógicas, é onde os futuros professores poderão contextualizar
os conteúdos desenvolvidos nas aulas e disciplinas que fundamentam o Curso,
isto é, a ação docente deve garantir que os alunos vivifiquem os conteúdos
aprendidos no curso, através das práticas pedagógicas. Os alunos deverão nessa
fase ter mais autonomia intelectual e didática na condução das tarefas educativas.
Dessa forma a Prática de Formação deverá possibilitar ao aluno, além da ação
docente, a elaboração de materiais didáticos, a seleção adequada dos mesmos, o
desenvolvimento de metodologias adequadas para um bom desempenho. Análise
crítica de propostas pedagógicas, dos livros e material didáticos e a sua relação
com o processo ensino - aprendizagem. É importante observar a construção de
conceitos de cada área e disciplinas nos seus aspectos teóricos - metodológicos.

ACOMPANHAMENTO DA PRÁTICA DE FORMAÇÃO - UMA

ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA.
É importante ressaltar a necessidade de que a Prática de Formação seja
realizada a partir de um projeto onde haja a integração de todos os professores.
Neste sentido, ela deve funcionar como uma “via de mão dupla”, onde os alunos,
professores do Curso e professores cooperantes da Prática de formação (regentes
de classe) possam estar se beneficiando nessa relação e, sobretudo que os futuros
professores, em busca de uma formação comprometida com um projeto político,
social e pedagógico de qualidade e também pela democratização da escola pública,
viabilize no contexto desta formação, uma reflexão também para os professores
cooperantes da Prática de Formação.
Desta forma, para o acompanhamento da Prática de Formação, deverá o
Curso contar com o Coordenador que tem como principais funções, a de organizar
e acompanhar todos os momentos do desenvolvimento da Prática de Formação.
Elaborar em conjunto com os professores, o Plano da Prática, bem como os
instrumentos necessários para o acompanhamento e avaliação do mesmo. Orientar
os alunos quanto a importância da articulação dos conteúdos apreendidos e a prática
pedagógica. Manter contato permanente com o professor da Prática de Formação
e o professor cooperante do local cedente, assim como o Coordenador do Curso,
professores e Equipe técnico-pedagógica, provendo-os de todas as informações
quanto aos procedimentos desenvolvidos na Prática de Formação.
Os professores deverão reunir-se periodicamente para organizar os
encaminhamentos dessas atividades; discutir os resultados do desenvolvimento de
todas estas atividades, realizando a avaliação no sentido de aprofundar os níveis de

217
problematização e redefinir os eixos de trabalho, além de indicar leituras prévias e
obrigatórias para subsidiar e preparar os alunos para o contato com as Instituições.

AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DE FORMAÇÃO - DOS LIMITES ÀS

POSSIBILIDADES
A avaliação da Prática de Formação deve ser processual e diagnóstica,
ou seja, desenvolver-se de forma diferente da avaliação atrelada à classificação
e hierarquização. Desta forma ela assume caráter integrador, no sentido de estar
presente em todo o processo da prática. Neste sentido, a avaliação é um ato pedagógico
que ocorre no interior da escola, a qual por sua vez, está inserida num determinado
contexto social. Isto significa dizer que, para assumirmos uma avaliação na escola
noutra concepção, é preciso termos compreensão dessa instituição no contexto das
relações sociais.
Com base nesses pressupostos é significativo dizer que a avaliação da Prática
de Formação, deve considerar alguns critérios no momento da avaliação da prática
docente:
• Analisar os problemas e conflitos enfrentados pelos alunos docentes no momento
da prática;
• Verificar a existência de momentos de reprodução e/ou construção do conhecimento
no âmbito da prática docente, e também da avaliação da aprendizagem pelos
alunos;
Portanto, indicamos que a avaliação deve ser encarada pelo professor
da Prática de Formação, como um processo investigativo, pois é desta forma que
possibilita - lhe analisar os progressos ou os aspectos que necessitam de orientação
para continuar o processo de construção. Assim o professor estará exercendo sua
função de orientador, de mediador entre os futuros docentes, e os conhecimentos
sistematizados, buscando e organizando maneiras de facilitar as suas ações
pedagógicas.

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