A Menina Morta

Outubro
2010
REVISTA QUERUBIM
Ano 06 Nº12
ISSN 1809-3264
Revista Querubim
Universidade Federal Fluminense
Niterói - Rio de Janeiro
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências
Humanas e Ciências Sociais – Ano 06 Nº 12 – 2010 ISSN 1809-3264
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Revista Querubim 2010 Ano 06 nº 12 – 136 p. (Outubro – 2010) Rio de Janeiro:

Querubim, 2010 2. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais – Periódicos. I - Titulo:
Revista Querubim Digital
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Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Venício da Cunha Fernandes
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SUMÁRIO
1 Walter Benjamin e o potencial pedagógico da Alessandro Eleutério de Oliveira 4

narrativa experiencial em tempos de
fragmentação e desorientação
2 A recepção crítica da série de crônicas Bons Alex Sander Luiz Campos 10
Dias!, de Machado de Assis
3 Conceitos fundacionais da teoria bakthiniana: Aprígio Francisco da Silva Júnior 16
diálogos e ressignificações Maria Gislaine Mirele de Lima
4 Brundibár - música para além dos guetos: Denise Bussoletti 21
infância e a educação pelo testemunho
5 Ecological Footprint Method: análise da José Ribamar Marques de Carvalho 27
sustentabilidade ambiental no estado da Paraíba, Kettrin Farias Bem Maracajá
2007
6 Lucíola e Fräulein: da hesitação à exaltação da Jander de Melo Marques Araújo 37
mulher
7 Caim: a guerra entre criador e criatura. Um Andrelize Conceição da Silva 41
questionamento às verdades construídas pelo
homem
8 A formação docente no dispositivo pedagógico Douglas Rossi Ramos 49
Hélio Rebello Cardoso Júnior
Luiz Carlos da Rocha
9 Dom Quixote das crianças, de Monteiro Lobato: Fernanda Maccari Guollo 56
um projeto de leitura da prosa às histórias em
quadrinhos
10 Crenças e a construção da identidade Francisco Wellington Borges Gomes 64
profissional do professor de língua inglesa Ricardo Ícaro Moura de Oliveira Madeira
Kelson Sousa Carvalho
11 Lucubrações sobre as conseqüências da Kelly Cristina Eleutério de Oliveira 71

reificação das relações sócio-culturais na obra de
caio Fernando Abreu
12 Crime e silêncio em A menina morta de Cornélio Lara Emanuella da Silva Oliveira 76
Penna
13 Para ler “O prazer do texto”, de Roland Barthes Rodrigo da Costa Araújo 82
14 Multiletramento e multimodalidade: as práticas Rodrigo Acosta Pereira 89
de leitura de gêneros multissemióticos
15 Do prazer na leitura ao prazer de ser no texto Ronald Taveira da Cruz 96
16 Políticas habitacionais em metrópoles Roselene de Souza Portela 102
amazônicas: Belém-PA e São Luis-MA na
perspectiva comparativa
17 Singularidades na poesia de Hélio Serejo Camila de Souza Constantino 109
Danglei de Castro
18 O uso perfomático do texto na voz Lucrécio Araújo de Sá Júnior 115
circunstancial dos benditos populares
19 Como a criança brasileira adquire Aspecto? Tharen Teixeira de Souza 122
Ronald Taveira da Cruz
20 Os valores organizacionais e o interdiscurso: Fabio Scorsolini-Comin 129
uma análise discursiva sobre as práticas
contemporâneas de sustentabilidade
21 RESENHA: GINZBURG, Carlo. “Sinais: Ana Cláudia Roxo 135
Raízes de um paradigma indiciário.” IN:
Mitos, Emblemas, Sinais: Morfologia e
História. São Paulo: Companhia das Letras,
1989, p. 143-179.
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WALTER BENJAMIN E O POTENCIAL PEDAGÓGICO DA NARRATIVA

EXPERIENCIAL EM TEMPOS DE FRAGMENTAÇÃO E DESORIENTAÇÃO
Alessandro Eleutério de Oliveira

Doutorando em Educação
Membro do GEPICE
(Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Indústria Cultural e Educação)
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
Resumo: A partir de escritos do filósofo Walter Benjamin, este artigo almeja refletir sobre o papel
das narrativas orais tradicionais para a constituição dos sujeitos nas sociedades tradicionais e sobre
o declínio dessas narrativas no mundo capitalista. Além disso, este trabalho realiza apontamentos
preliminares sobre o potencial pedagógico de uma ressignificação da narrativa experiencial no
âmbito escolar hodierno.
Palavras-chaves: Narrativa, Experiência, Educação.
Walter Benjamin and the pedagogical potential of experiential narrative in times of

fragmentation and disorientation
Abstract: From Walter Benjamins texts, this article aims at reflecting about traditional oral
narratives‟ role for the individual‟s formation in traditional societies and about the decline of theses
narratives in the capitalist world. Moreover, this work carries out preliminary notes about the
pedagogical potential of a resignification of experiential narrative on the present school extent.
Key-words: Narrative, Experience, Education.
Narração e tradição em Walter Benjamin.
As sociedades artesanais ou pré-capitalistas da Idade Média estavam baseadas no trabalho

manual, o qual se materializava em produtos agrícolas, pecuários e minerais, que forneciam
alimentos e matérias-primas necessárias para a reprodução das condições objetivas da existência
humana. O homem medieval era ligado a terra, da qual retirava seus alimentos, e a sua obtenção era
realizada por meio da agricultura e pela pecuária. Assim, o caráter camponês das sociedades
medievais se constituía como fio condutor tanto da manutenção material das sociedades como
também da criação das representações coletivas que se “encarnavam” nas relações sociais, políticas
e culturais que os homens estabeleciam entre si (HODGETT, 1975).
Segundo Thompson, as pessoas comuns (THOMPSON, 1992, p.21) - expressão usada

pelo autor ao se referir aos que não se situam em camadas sociais privilegiadas da sociedade -, ao
compartilharem o conhecimento advindo dos fatos que marcaram suas trajetórias, garantiam por
meio dessa comunhão a compreensão do significado de tais acontecimentos em suas vidas. Assim,
as guerras, as pandemias, os surgimentos e quedas de reinos eram identificados, apreendidos e
contextualizados historicamente em diversas esferas de existência social como a família e a aldeia, e
tais acontecimentos eram transmitidos pela palavra falada geração após geração.
Por sua vez, a história comunicada por intermédio da formava uma tradição oral:
Quando digo tradição oral, estou falando de tradição nacional, aquela que
permaneceu espalhada de modo geral na boca do povo, que todos diziam e
repetiam, camponeses, gente da cidade, velhos, mulheres, até mesmo crianças:
aquela que podemos ouvir ao entrar à noite numa taverna de aldeia; aquela que
podemos colher se, ao encontrar à beira da estrada um transeunte descansando,
começamos a falar com ele da chuva, da estação, e do alto preço dos
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mantimentos, e da época do imperador, e da época da revolução (MICHELET,

1847, p.530 apud THOMPSON, 1992, p.45).
Existe, portanto, um vínculo indissociável entre história oral e tradição. Dessa forma, o ato
de contar histórias, e, portanto de narrar oralmente os acontecimentos e as alegorias, era condição
que engendrava o savoir faire para a transmissão da tradição oral. No ensaio O Narrador –
Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov, o filósofo Walter Benjamin (1996) discorreu sobre como
as narrativas orais floresceram em confluência com os modos de produção pré-capitalistas da Idade
Média. Na oficina medieval, o mestre de ofício, geralmente acompanhado por pelo menos um
jovem aprendiz, era uma das encarnações dos narradores anônimos. Ele ensinava, por anos, todos
os modos de se arquitetar, moldar, costurar, entrelaçar e dar o acabamento necessário à madeira, à
pintura e ao metal. Enquanto a técnica era ensinada, histórias de batalha, de bravos feitos, de aldeias
que ardiam, e de outras que se formavam, em meio ao fogo, ao sangue e à glória, eram contadas.
Junto ao aprendizado de um ofício que exerceria pelo resto de sua vida, o aprendiz adquiria mais do
que técnica. Ele aprendia a história de sua gente, de outros povos, de costumes sociais “íntimos” e
de outros forasteiros que constituíam um conhecimento que penetrava em sua mente
irremediavelmente assim como o couro que, transpassado pela grossa agulha, jamais readquiriria sua
constituição inicial (BENJAMIN, 1996).
As histórias contadas chegavam à oficina medieval pela voz de narradores que eram
basicamente divididos pelo filósofo Walter Benjamin em dois grupos sociais: o agricultor sedentário
e o marinheiro. O primeiro estava vinculado permanentemente à sua terra, tirando seu sustento da
mesma e aprendendo as histórias e tradições locais conservadas ao longo dos tempos. Já o segundo,
vivendo de atividades mercantis, estava em constante movimento, viajando a terras distantes,
trazendo daqueles lugares muitas histórias para contar. Tanto o agricultor como o marinheiro
convergiam à oficina artesanal, onde conviviam as figuras do mestre de ofício e do aprendiz
viajante, que representavam, simultaneamente, o saber dos tempos remotos e o saber das regiões
longínquas. Esses grupos eram oriundos das camadas artesanais e abrangiam, portanto, os estratos
camponês, marítimo e urbano, nas inúmeras fases de seu desenvolvimento econômico e
tecnológico. Por sua vez, também eram estratificados de inúmeros modos os conceitos nos quais o
acervo daquelas experiências se manifestava para o ouvinte. Na medida em que as histórias eram
narradas, a rememoração oral assegurava a transmissão da tradição historicamente construída sobre
o baldrame da experiência (Ibidem).
Dito de outro modo, o ato de narrar trazia à superfície social – por intermédio da oralidade
- histórias cujas raízes intrincavam-se na tradição humana. O enriquecimento de cada pessoa que
partilhava desse momento único e ritualístico de resgate do passado se dava pela apreensão de
comportamentos e situações experienciadas por aqueles que viveram em outros tempos. Isso
permitia a comunhão sócio-cultural no tempo e no espaço por meio do reconhecimento de modos
de viver de pessoas diferentes que ao mesmo tempo possuíam um elo em comum com o ouvinte,
ou seja, a tradição.
O vocábulo experiência (Erfahrung em alemão) deve ser compreendido aqui tal como
Benjamin o definiu: uma “matéria de tradição tanto na vida privada quanto na coletiva”
(BENJAMIN, 1994, p. 105, itálico nosso), inserida numa temporalidade compartilhada por várias
gerações no decorrer do processo histórico. Tratam-se, portanto, de usos, crenças e ideais
transmitidos oralmente de pai para filho, de um mestre para um aprendiz. Nesse sentido, pode-se
afirmar que a transmissão da Erfahrung que se dava por intermédio das narrativas orais tradicionais
constituía uma relação de aprendizagem de nexos sócio-culturais pré-estabelecidos. Nas
comunidades artesanais ou pré-capitalistas, tal recurso garantia a transmissão das memórias,
palavras e dos costumes, ou seja, de tudo aquilo que constitui os sustentáculos primordiais, ou
ainda, as raízes imprescindíveis das culturas das civilizações. Nessa acepção benjaminiana, a
transmissão oral da Erfahrung se dava no âmbito do fluxo temporal arrastado o qual, por essa razão,
era percebido como eterno. Com base nessa percepção de eternidade, estavam garantidas as
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condições de ordem temporal que alicerçavam a construção e a comunicação da experiência

(BENJAMIN, 1996).
O constante resgate do passado por meio das narrativas orais tradicionais era perpassado
por uma dimensão pragmática que lhe era indissociável. Para Benjamin, as narrativas orais
tradicionais possuíam o poder de transmitir a sabedoria: o “lado épico da verdade” (BENJAMIN,
1996 p.201). Essa sabedoria era apreendida, dentro do caráter utilitário que uma história contada
possuía, sob a forma de um ensinamento moral, uma sugestão prática, um provérbio ou uma norma
de vida. Por esse motivo, a função primordial das narrativas orais tradicionais era a de dar
conselhos, que seriam úteis de alguma forma na vida das pessoas que compartilhavam experiências.
É elucidativo recordar aqui o breve prólogo no texto Experiência e Pobreza, no qual

Benjamin (1996) conta uma parábola que ilustra as orientações de ordem pragmática nas narrativas
orais tradicionais. Em seu leito de morte, um patriarca chama seus filhos, revelando que sob o
vinhedo da família há um grande tesouro. Após cavarem sem êxito em busca do mesmo, por algum
tempo os filhos não entendem as derradeiras palavras de seu pai até que chega o outono. Com ele,
as suas vindimas tornam-se as mais abundantes do país. Só então vem a compreensão e a aprendizagem
[grifos nossos]: a felicidade é fruto do trabalho do homem. Para Benjamin, o que o pai moribundo
lega para seus filhos seria “uma certa experiência” (Ibidem, p. 114). Nesse caso, a Erfahrung vem sob
a forma de uma parábola, podendo aparecer ainda como uma profecia ou, conforme já
mencionado, como uma narrativa. De qualquer modo, é possível perceber o teor prático contido
em qualquer uma dessas formas de transmissão da experiência coletiva através da palavra falada. Os
ensinamentos obtidos da reflexão das mesmas eram seguidos. Acarretavam, portanto, uma
verdadeira formação - Bildung em alemão -, válida para todas as pessoas de uma mesma comunidade
(GAGNEBIN, 1999).
Nesse caminho, podemos perceber que a narrativa oral tradicional estava intimamente
atrelada ao mundo do trabalho medieval. A decadência desse ambiente trouxe reflexos implacáveis
à mesma.
O declínio da narrativa experiencial
O desenvolvimento do capitalismo decretou o fim das sociedades artesanais, e com elas o

declínio das narrativas tradicionais e o empobrecimento das experiências. O avanço da organização
industrial do trabalho já na segunda metade do século XIX deslocou e interseccionou a própria
noção de tempo, o qual foi abstraído de seu aspecto de eternidade e subordinado à lógica própria
da maximização do lucro. Isso resultou, entre outras coisas, na fragmentação dos produtos da
atividade humana tanto no aspecto mental como no material, passando os mesmos a serem
constituídos “como „novidades‟ sempre prestes a serem transformadas em sucata” (GAGNEBIN,
1999, p 59).
O avanço da técnica advindo com o capitalismo lançou o ato de intercâmbio da Erfahrung

por meio das narrativas orais tradicionais em um empobrecimento cada vez mais visível para
Benjamin. Tanto em Experiência e Pobreza quanto em O Narrador: considerações sobre a obra de Nikolai
Leskov, as inovações tecnológicas incorporadas pela indústria bélica durante a Primeira Guerra
Mundial teriam aprofundado o definhamento da arte de narrar. Os soldados que retornavam aos
seus lares após sobreviverem aos campos de batalha não conseguiam comunicar, de fato, suas
experiências de combate. A despeito do olhar de puro horror desse sobrevivente que relembrava o
confronto, sua experiência não era mais comunicável por meio da oralidade devido ao fato de que:
Nunca houve experiências mais radicalmente desmoralizadoras que a

experiência estratégica pela guerra de trincheiras, a experiência econômica pela
inflação, a experiência do corpo pela guerra de material e a experiência ética
pelos governantes. Uma geração que ainda fora à escola num bonde puxado por
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cavalos se encontrou ao ar livre numa paisagem em que nada permanecera

inalterado, exceto as nuvens, e debaixo delas, num campo de forças de torrentes
e explosões, o frágil e minúsculo corpo humano (BENJAMIN, 1996, p.198).
Para Benjamin, a guerra, as crises econômicas e os seus horrores alteraram o mundo

objetivo de tal forma que as representações psíquicas sofreram um abalo excessivamente forte, o
que não permitia que algo acontecido naquele contexto fosse de fato compartilhado. Nesse
caminho, a mudança do encadeamento dessas forças produtivas culminou no desenraizamento das
referências coletivas, que foram substituídas no plano psíquico pelos valores individuais e privados,
de maneira que a experiência do “si” aos poucos ocupou o lugar da experiência comunal. Aí
estariam as sementes da psicanálise, na qual a narrativa oral volta-se para o interior de cada sujeito
na busca pela essência individual (GAGNEBIN, 1994, p.59).
O desenraizamento trouxe a substituição da verdadeira formação, a Bildung, ancorada na

tradição transmitida coletivamente, pela desorientação (Rat-losigkeit) causada pela perda do ideário
comunitário que dava historicidade ao sujeito. Como resultado, a Erfahrung, conhecimento
proveniente do enraizamento, cedeu lugar nas sociedades capitalistas à Erlebnis. De acordo com
Konder, esta última seria a “vivência do indivíduo privado, isolado; é a impressão forte, que precisa
ser assimilada às pressas, que produz efeitos imediatos” (BENJAMIN, 1994, p.146).
Por conseguinte, o mundo burguês produziu um indivíduo que padece de uma total
despersonificação. Gagnebin (1999), ao analisar o texto de Benjamin intitulado Sobre Paris, capital do
século XX (BENJAMIN, 1994), descreve como a burguesia tentava atenuar as conseqüências desse
mal, apropriando-se de uma maneira pessoal e personalizada de todos os seus pertences na esfera
privada: suas experiências indizíveis, seus sentimentos, seu cônjuge, seus filhos e seus objetos
pessoais. Buscava reproduzir em sua residência, por meio de seus móveis estofados, seus tapetes
espessos, sua luz filtrada, suas fotografias e as suas pinturas, toda a intimidade que desapareceu da
esfera pública da existência social. Isso configurava uma desesperada tentativa de recriação de um
pouco de calor e de aconchego em “um mundo de homens feitos às pressas”, termo de Schreber
usado por Amaral para descrever uma realidade onde falta “densidade à própria experiência de
sofrimento”, na qual é “fundamental, mais do que nunca, aprender com os poetas como traduzir
em palavras significativas o mundo oco e sem sentido em que vivemos” (AMARAL, 2002, p.36).
Os textos Paris do Segundo Império e O Flâneur (BENJAMIN, 1994) ampliam tais
problemáticas, descrevendo as inquietações do homem em meio à informação dos aglomerados
urbanos, onde as massas humanas transitam pelos locais de grande circulação e vão se ampliando
com as modificações nos sistemas de transporte e nas paisagens das cidades. Desse modo, “a
contemplação cede lugar à transitoriedade das impressões e tudo passa a ser incorporado de
maneira sistêmica à natureza funcional dos esquematismos da produção e do consumo (COSTA,
2002, p.67).
Os esquematismos condenam o homem a viver isolado cada fato e cada gesto, sem que
seja possível contextualizá-los em uma dimensão temporal baseada na tradição coletivamente
gerada e transmitida de geração em geração. O tempo esfacela-se em uma série de instantes, os
quais se assemelham a um tempo infernal, no qual o presente se torna interminável (FRANCO,
2002).
Nesse sentido, como lembra Franco (2002), a vivência é dada àquele que, sem tempo para
assimilar os estímulos externos, é obrigado a oferecer uma resposta imediata aos mesmos,
entrevistos como uma ameaça. Esses estímulos, por seu caráter fugaz e impulsivo, impedem a sua
assimilação pelos sujeitos na forma de conhecimento acumulado, como ocorria no contexto da
Erfahrung :
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Esse homem fragmentado não difere do soldado que vivenciou a guerra de

trincheiras. Nesta, ele é forçado a cavar trincheiras – análogas às linhas de
montagem – e a nelas permanecer durante o desenrolar da batalha, sem que
possa compreender as razões de tal necessidade. Quando esta chega ao fim ele
não pode, pela posição que ocupou, narrar o ocorrido visto que esteve
objetivamente impedido de acompanhar o desenvolvimento da luta e de, deste
modo, entender as razões de seu desfecho (...) da mesma forma, a vivência
atinge também o transeunte que é obrigado a atravessar correndo a rua tendo de
evitar ser colhido por algum veículo. Tais homens “vivem sua experiência de
autômatos e se assemelham às personagens fictícias de Bérgson, que liquidaram
completamente a memória” (FRANCO, 2002, p.60).
Percebe-se, dessa forma, que a moderna sociedade burguesa - dotada de um extraordinário

aparato tecnológico - invade todos os aspectos da existência social, o que lhe confere um caráter
ubíquo, que transformou a estrutura da experiência tradicional, substituindo-a pela vivência, e
minou as condições de vida do ser humano, impedindo-o de ser sábio e experiente (FRANCO,
2002, p.61).
Nesse quadro geral, a Erlebnis cria obstáculos para que o conhecimento coletivamente
gerado no seio da tradição seja transmissível pelo ato de narrar. As condições históricas que eram o
receptáculo do qual emergiam as antigas narrativas orais tradicionais não regem mais a maior parte
da existência humana. O trabalho artesanal, o tempo eterno e a experiência foram substituídos na
maior parte das sociedades pelo trabalho industrial, pelo tempo entrecortado e pela vivência.
Possíveis confluências entre a narrativa oral tradicional e a Educação Escolar
Nas sociedades artesanais a transmissão da experiência assentada na tradição se dava

atrelada ao modo de produção pré-industrial. Na oficina medieval, por exemplo, enquanto uma
espada era forjada, o narrador-mestre-artesão fazia recomendações e dava avisos ao aprendiz-
ouvinte. Os conselhos incutidos nas narrativas davam forma e substância à experiência que era
transmitida do mesmo modo que estava ocorrendo com o processo de forjar a espada. Os ofícios e
as técnicas desenvolvidas e utilizadas ao longo da história da humanidade - o "saber fazer"-
transmitido inicialmente, de uma geração para outra por meio das guildas, depois pelas escolas de
artes e ofícios – devem ser contextualizados, dessa maneira, dentro de um processo de
aprendizagem.
Ora, tal processo de aprendizado de um ofício demorava anos, iniciando-se na infância e

prosseguindo até a adolescência. A oficina medieval era, portanto, um local que servia tanto ao
aprendizado da técnica como da sabedoria por meio das narrativas orais tradicionais. Entretanto, não
era um local onde o saber historicamente construído era transmitido de maneira cientificamente
orientada. Não era, pois, a oficina medieval uma escola no sentido moderno, mas afirmamos que a
relação entre o mestre e o aprendiz era perpassada por um caráter didático. Preparava-se um
pequeno para a vida adulta por meio da incorporação da tradição coletiva – por meio das narrativas
orais tradicionais - juntamente com as técnicas de trabalho artesanal.
Em uma escola contemporânea, por sua vez, prepara-se o educando desde a mais tenra
infância para a vida adulta. Dessa maneira, os conhecimentos formais historicamente construídos
pela humanidade distribuídos e que estão contidos nos livros, nos mapas, nos laboratórios de
química e de informática, nas reproduções das obras de arte e na consciência do mestre são
transmitidos e moldados pelos professores a partir de técnicas de ensino, ao longo dos anos, num
processo lento, complexo e delicado, nos alunos.
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Considerações finais
Não se trata, nesse momento, de atribuir à educação escolar o poético e por isso mesmo,
tentador, caráter artesanal, e sim, de realizar uma metafórica aproximação entre figuras presentes
em dois momentos históricos distintos. Do mesmo modo que as narrativas eram transmitidas por
meio da oralidade de alguém que ensina (o mestre artesão) para alguém que aprende (o aprendiz-
viajante), o conhecimento formal é transmitido basicamente pela palavra falada em sala de aula.
Essa comunicação oral, mesmo que tenha um papel coadjuvante na aquisição dos códigos da leitura
e da escrita, é o recurso fundamental para a relação entre educadores e educandos. De acordo com
as palavras de Paulo Freire (1979), a educação essencialmente é “comunicação, é diálogo, é um
encontro de sujeitos interlocutores que procuram a significação dos significados”, sendo por isso
uma “situação gnoseológica” (FREIRE, 1979, p.69).
Inspiramos-nos, assim, na relação de aprendizado existente entre mestres-artesãos e

aprendizes-viajantes nas sociedades tradicionais que se concretizava por meio da transmissão da
técnica e dos conselhos inseridos nas narrativas orais tradicionais para meditar sobre as
possibilidades da experiência narrada em sala de aula. De fato, as condições objetivas e subjetivas
que existiam no mundo artesanal declinam em um mundo transpassado pela Internet, pela
Globalização, pelo desemprego estrutural e, dessa forma, pelo acirramento das incertezas e
contradições, no qual a Erlebnis reina impavidamente. Contudo, talvez exista a possibilidade de os
homens e mulheres se encontrarem uns nos outros (SILVA, 2003). Nesse caminho, a escola tem
papel essencial, pois constitui um receptáculo privilegiado da Filosofia, das Ciências, das Artes e da
Poesia. Ou seja, é um lócus no qual o conhecimento historicamente erigido é transmitido, renovado
na medida em que é comunicado pelos mestres aos seus aprendizes. Dessa forma, é um ambiente
visceralmente ligado ao diálogo, no qual a comunicação oral tem papel primordial no processo de
ensino-aprendizagem, de modo que acolá uma ressignificação da narrativa oral experiencial poderia
ser efetivada.
Referências
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em que vivemos? Percurso: Revista de Psicanálise. São Paulo, n.28, ano XV, 2002.
BENJAMIN, W. Obras Escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 1996,v.I.
______________ Obras Escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 1994, v.III.
COSTA, B.C.G. Estética da violência. Jornalismo e produção de sentidos. Campinas – SP :
Autores Associados; Piracicaba – SP: Editora Unimep, 2002.
FRANCO, R. De Baudelaire ao Bungee-Jump. In: PEDROSO, L.A.; BERTONI, L. M. (Org.).
Indústria Cultural e Educação. Reflexões Críticas. Araraquara – SP: JM Editora, 2002.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GAGNEBIN, J.M. História e narração em Walter Benjamin. São Paulo: Editora Perspectiva,
1999.
HODGETT, G.A.J. História social e econômica da Idade Média. Tradução de Mauro Roberto
da Costa Souza e Tayná Pinheiro da Costa Souza. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.
RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. A Escola, esse mundo estranho. In: PUCCI, B. (Org.) Teoria crítica
e educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. PETRÓPOLIS, RJ: Vozes;
São Carlos, SP: EDUFISCAR, 2003.
SILVA, M. Como se ensina e como se aprende a ser professor. A evidência do habitus
professoral e da natureza prática da Didática. Bauru – SP: EDUSC, 2003.
THOMPSON, P. A Voz do Passado. História Oral. Tradução de Lélio Lourenço de Oliveira. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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A RECEPÇÃO CRÍTICA DA SÉRIE DE CRÔNICAS “BONS DIAS!”,

DE MACHADO DE ASSIS
Alex Sander Luiz Campos

Graduado em Letras – Português pela UNIMONTES
Resumo: Levantamento da literatura crítica sobre a série de crônicas Bons dias! (1888-1889), de
Machado de Assis. Publicada originalmente na Gazeta de Notícias, e sob anonimato, é a partir de
meados do século XX – com a identificação de autoria das crônicas por José Galante de Souza –,
que a série passa a constituir objeto de estudo e/ou apreciação crítica. Consequentemente, várias
perspectivas sobre a crônica machadiana passam a ser delineadas: seja pelo estudo da série em sua
conexão com os acontecimentos históricos, seja pelo valor de seus recursos literários e caráter de
experimentação narrativa.
Palavras-chave: Bons dias!, recepção crítica, crônica.
Resumen: Estudio de la literatura crítica sobre la serie de crónicas Bons dias! [¡Buenos días!] (1888-
1889), de Machado de Assis. Originalmente publicado en la Gazeta de Notícias [Boletín de Noticias], y
de manera anónima, es de mediados del siglo XX - con la identificación del autor de las crónicas
por José Galante de Souza - que la serie se convierte en el objeto de estudio y/o valoración crítica.
En consecuencia, varias perspectivas sobre la crónica de Machado se delineadas: el estudio de la
serie en su conexión con los acontecimientos históricos, o por el valor de sus activos y el carácter
literario de la experimentación narrativa.
Palabras claves: Bons dias! [¡Buenos días!], recepción de la crítica, crónica.
Considerações iniciais
Embora Machado não assinasse as crônicas de A semana, sua série mais conhecida,
publicada entre 1892 e 1897, elas eram, sem segredo, de sua autoria. O mesmo não ocorreu com as
crônicas de Bons dias!, que, até meados do século XX, permaneceram ignoradas (Cf. GRANJA. In:
DIAS; SUSSEKIND, 2004, p. 600). Instigados pelas crônicas de Bons dias! desde a identificação de
autoria da série feita por José Galante de Souza em 1955, os estudiosos da crônica machadiana têm
demonstrado interesses distintos no modo de interpretar e estudar as crônicas, como se verá a
seguir. Em 1966, a série sai em livro pela editora Civilização Brasileira, em organização de
Raimundo Magalhães Júnior. Além da série, o acadêmico reúne outros textos de Machado, na época
desconhecidos, intitulando a coletânea de Diálogos e reflexões de um relojoeiro.1
.
A recepção crítica de Bons dias!
Lúcia Granja (2008, acesso eletrônico), em texto intitulado “Um espaço de experimentação
narrativa”, reconhece que Machado, “o maior escritor brasileiro, com caminho aberto para o
reconhecimento internacional”, está em parte desconhecido do seu país – daí a necessidade de
leitura das crônicas, que só no centenário de morte do autor começam a ser publicadas de forma
organizada e completa. Segundo a argumentação de Granja, a criação literária da agudeza crítica
machadiana transporta as crônicas ao rol dos textos legitimamente legíveis – “em qualquer parte,
em qualquer tempo, por qualquer público” – o que possibilita ao leitor que se debruça sobre as
páginas do mestre extrair seu cadinho da enorme variedade da crônica. (GRANJA, 2008)
1 Atualmente, há a edição de John Gledson, cuidadosa e acrescida de cronologia, bibliografia e índice

remissivo, com antropônimos, topônimos, bibliônimos, etc. (ASSIS, 2008). Na Obra completa, organizada por
Afrânio Coutinho, encontra-se uma seleção de 29 crônicas da série (ASSIS, 1973). Originalmente, as crônicas
foram publicadas, em sua quase totalidade, na Gazeta de Notícias. Apenas a crônica de 20-21 de maio de 1888
foi publicada na Imprensa Fluminense.
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Gustavo Corção já percebera, em texto de 1958 (“Machado de Assis cronista”), a

singularidade da crônica machadiana. 2 Em outras palavras, não se trata de uma crônica qualquer,
mas a crônica de um escritor capaz de escrever com graça dançarina, sábio e livre na composição
dos períodos:
e ninguém mais sabe compor aquela salada, a que se referia Montaigne, onde
entram Voltaire, a instituição do júri, a carta que o grão-turco escreveu do
próprio punho no jubileu do Papa, as saudades de Granada, algumas reflexões
sobre o Corão, aplicadas logo após as eleições de Ubá, tudo isso envolto nos
melhores molhos da língua. (CORÇÃO. In: ASSIS, 1973, p. 325)
Marcus Soares (In: ROCHA, 2006), no artigo “Machado de Assis: folhetim e crônica”, nos
oferece pelo menos mais dois bons motivos para se estudar a crônica machadiana: primeiro, por ter
sido o autor de Quincas Borba “acima de tudo um cronista”, considerando-se a abundante
contribuição de Machado à imprensa da época. Depois, porque “não seria novidade se
ressaltássemos a influência do cronista no próprio desenvolvimento do romancista.” (SOARES. In:
ROCHA, 2006, p. 365-366) Não é, pois, exagero afirmar que a crônica foi espaço de
experimentação ficcional para Machado de Assis, adiantando técnicas, temas e situações que
aparecerão mais à frente em romances.
De qualquer forma, os estudiosos da crônica machadiana têm demonstrado interesses

distintos na interpretação dos textos. As diferentes perspectivas na leitura das crônicas contribuem
para que os estudos gerados reflitam formas também diferentes de encarar o texto. Segundo Lúcia
Granja, em estudo publicado na revista Teresa,
há dois tipos de interesse por esses textos: estudos sobre as próprias crônicas e
estudos de interesse variado que usam essas crônicas como fonte de informação,
matéria, testemunho, entre outros. Nenhum tipo é melhor que o outro, posto
que as crônicas podem e devem ser estudadas por sua composição literária, pela
riqueza de informações que podem nos trazer, ou pelas duas coisas juntas.
(GRANJA, 2006, p. 393)
Raimundo Magalhães Júnior é reconhecido pela atividade de biógrafo de personalidades –

Machado de Assis não escapou ao seu olhar. Além de escrever sobre a vida e obra do escritor,
Magalhães Júnior notabilizou-se, também, por organizar obras importantes para os estudiosos de
Machado, como o já citado Diálogos e reflexões de um relojoeiro, em que pode ser encontrada uma das
primeiras leituras da série: o prefácio de autoria do próprio Magalhães Júnior. (Cf. MAGALHÃES
JÚNIOR, [19--])
Magalhães Júnior valoriza, na leitura que faz de Bons dias!, “os últimos anos de vida do
Império” e a importância que as crônicas possuem para o estudo “da obra e da personalidade de
Machado de Assis” ou para “a interpretação dos acontecimentos daquele período” (MAGALHÃES
JÚNIOR, [19--], p. 15). Há uma preocupação na edição de Magalhães Júnior das crônicas
machadianas no que se refere às informações sobre as figuras históricas e os fatos a que as crônicas
se referem.
Para o biógrafo, Policarpo é um disfarce de Machado de Assis. Assumindo essa máscara,

Machado apresentava-se aos leitores da Gazeta como um antigo relojoeiro “que se aposentara nessa
profissão, para daí por diante dedicar-se às letras.” (MAGALHÃES JÚNIOR, [19--], p. 16) Após
lembrar algumas características da série – “crônicas leves, alegres, bem-humoradas” – e do
narrador, Magalhães Júnior parece questionar sua existência “autônoma” em relação a Machado
para aproximá-lo mais do cronista do plano da realidade, como se não passasse de um “disfarce” a
que teria recorrido Machado como estratégia comum na imprensa da época:
2 Texto publicado em Assis (1973, p. 325).

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Finge desconhecimento total das atividades jornalísticas, dizendo na primeira

crônica recear que “o que aí fica saia muito curtinho depois de impresso”, –
coisa natural, no entanto, tratando-se de um simples relojoeiro, incapaz de
“calcular entre a letra de mão e a letra de forma”. Mas que diabo de relojoeiro
fora este, habilitado a fazer citações em espanhol, latim, francês, inglês, e
alemão? E versado, além do mais, em literatura, como provam as alusões, a todo
instante, a Epicuro, Shakespeare, Molière, Pascal, Byron, Espronceda, Camões,
Gogol, etc.? (MAGALHÃES JÚNIOR, [19--], p. 16)
Segundo a interpretação de Magalhães Júnior, o narrador de Bons dias! seria o próprio

Machado de Assis fazendo uso de uma máscara, certamente procurando, com isso, maior liberdade
para suas críticas e ironias. Seria, no parecer do referido estudioso, uma forma prudente de escrever,
não obstante pareça também um “sestro detestável da imprensa dos tempos do Império.”
(MAGALHÃES JÚNIOR, [19--], p. 17) Sobre o trabalho de construção de uma biografia para
Policarpo, com a criação de dados constitutivos do narrador, Magalhães Júnior expõe que “estas
preocupações, em verdade singulares, […] nos dão a ideia de que sua intenção verdadeira era a de
robustecer, nos leitores, a convicção de que liam […] ao menos um velho carregado de anos e, mais ainda,
de reminiscências.” (MAGALHÃES JÚNIOR, [19--], p. 17, grifo nosso)
Para comprovar seu argumento de que Policarpo é uma máscara do prudente cronista e de
que “Boas Noites” é o pseudônimo de um relojoeiro que acompanha a história e reflete sobre ela,
Magalhães Júnior realiza uma análise do andamento da série (publicação das crônicas no jornal)
com as referências nela feitas aos acontecimentos históricos, revelando em Bons dias! uma
oportunidade de conhecimento das opiniões do próprio Machado de Assis – “vemos que Machado
pensava claro e certo”, conclui Magalhães Júnior – sobre casos comentados na época, como a
queda de Cotejipe3, a ideia federativa aplicada à monarquia, a abolição da escravatura, etc.
O inglês John Gledson também se dedicou a organizar uma edição de Bons dias! com
introdução crítica – a primeira edição é de 1990. Por esse e outros trabalhos (Machado de Assis:
ficção e história, de 1986, Por um novo Machado de Assis: ensaios, de 2006 e a introdução crítica à
edição de 2008 das crônicas de Bons dias!) é possível depreender a leitura das crônicas propostas
pelo estudioso, leitura essa marcada pela necessidade de “desvendar” um Machado muitas vezes
apagado pelas especulações de biógrafos e visto, não raras vezes, de forma até mesmo ingênua.
Seduzido por um escritor destoante do cenário em que se insere, Gledson utiliza a crônica
machadiana para o estudo de outro Machado: o jornalista, o homem de opinião à frente de seu
tempo.
No tocante, em especial, à série Bons dias!, os estudos de Gledson (1986, 2006 e 2008)
defendem que certos fatos “determinaram” o andamento e a forma da série. Neste sentido, Bons
dias! seria resultado, grosso modo, de um “jogo” estabelecido entre marcos históricos, políticos e
econômicos do final do século XIX e o homem de imprensa Machado de Assis.
Ainda que demonstre certo receio no que diz respeito à leitura da poética da crônica, há
uma importante exceção nos estudos de Gledson. Trata-se da “agressão ao leitor”, discutida em Por
um novo Machado de Assis. Segundo o autor, o embate polidez versus agressão, tão caro às Memórias
póstumas de Brás Cubas, está presente em Bons dias!, o que dá margem à discussão sobre o narrador na
série, narrador não confiável e agressor do leitor com sua distância irônica.
3Trata-se da demissão forçada, em março de 1888, de João Maurício Wanderley, barão de Cotejipe (1815-
1889), presidente do Conselho de Ministros desde 1885. Antiabolicionista, sua demissão abriu caminho para a
completa abolição (ocorrida no governo João Alfredo). (Cf. GLEDSON. In: ASSIS, 2008, p. 116n)
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Gledson ainda deixa entrever a possibilidade de estudo da ficcionalização em Bons dias!

quando fala em “construção de uma espécie de persona para o cronista” (GLEDSON, 2006, p. 147,
grifo nosso em “espécie”). Embora extremamente cauteloso, confiante de que tal estratégia tenha
sido engendrada para impossibilitar a identificação da autoria das crônicas pelo leitor da época, a
observação de Gledson evidencia que, não obstante considere “exagero” se falar de um narrador
em Bons dias!, também o autor de Por um novo Machado de Assis reconhece certa perspectiva na série
Bons dias! que ultrapassa a relação de cronista com os fatos do cotidiano. (Cf. GLEDSON, 2006, p.
150)
Cruz Júnior (2002), com Estratégias e máscaras de um fingidor, consegue discutir questões na
crônica machadiana ou deixadas de lado por Gledson ou vistas por ele de forma muito temerária.
Cruz Júnior não se esquiva a uma análise ousada das crônicas, cujo destaque recai sobre os
múltiplos narradores das crônicas machadianas. Utilizando-se de conceitos linguísticos e semióticos,
Cruz Júnior discute os exercícios cômicos e melancólicos do narrador machadiano na crônica, não
esquecendo os disparates, a tradição rebelde, o movimento dialético do texto, entre outros aspectos
não permitidos por uma visão de literatura mais fechada e submissa à lógica da história.
Nesse ponto está uma das principais defesas de Cruz e Júnior: as crônicas se nutrem dos
fatos para ganhar vida própria, não para apenas comentá-los. O autor utiliza ainda uma expressão
muito feliz, “vencer o tempo” (CRUZ JÚNIOR, 2002, p. 24), caracterizando, de forma especial, a
crônica machadiana, pois, como é sabido, Chronus (forma latina do grego Χρόνος), deus mitológico
cujo nome é relacionado etimologicamente com o substantivo “crônica”, é a imagem da crueldade
do tempo, a devorar os próprios filhos. Como argumento para essa ideia, Cruz Júnior cita o fato de
que acontecimentos “irrelevantes” tendem, em muitas crônicas, a tomar o lugar dos acontecimentos
mais “badalados” na sociedade: é o momento mais oportuno para a “ficção pura e simples”.
(CRUZ JÚNIOR, 2002, p. 25)
São várias e significativas as contribuições de Cruz Júnior. Em linhas gerais, nota-se nesse
trabalho a percepção de um narrador mais preocupado com o ato de narrar (e todos os aspectos
consequentemente envolvidos, como a compreensão do mundo, a tentativa de compreensão do
homem e de si mesmo etc.), que com o resultado da narrativa. O que chama a atenção do cronista,
segundo nota Cruz Júnior, são os discursos sobre os fatos, não os fatos em si. Com esses avanços,
Cruz Júnior, que nas Estratégias e máscaras delimita sua análise à série A semana, abre o caminho
também para o estudo das aventuras do narrador em Bons dias!.
Os estudos de Chalhoub (intitulado “John Gledson, leitor de Machado de Assis”), Kvacek

Betella (Narradores de Machado de Assis) e Lúcia Granja (especialmente o artigo “Das páginas dos
jornais aos gabinetes de leitura: rumos dos estudos sobre as crônicas de Machado de Assis” e o
texto “Um espaço de experimentação narrativa”) defendem fortemente a estética da crônica
machadiana. O texto de Chalhoub, excepcional nesse sentido, surge como resposta à visão de
Gledson de que não há preocupação quanto à ficcionalização em Bons dias!. Chalhoub é enfático,
considera a leitura de Gledson um “limbo interpretativo” (CHALHOUB, 2006, p. 114).4 São
palavras de Chalhoub, rebatendo os argumentos de Gledson contra a existência de um narrador em
Bons dias!:
Gledson insiste no cuidado que se deve tomar para não esperar encontrar, em
séries de crônicas machadianas, narradores ficcionais talhados à moda de Brás
Cubas e Dom Casmurro. O que decorre disso é a necessidade de aprofundar o
entendimento das condições específicas de produção desses textos, e não partir
do pressuposto inverso de que a regra neles é a pouca elaboração narrativa.
(CHALHOUB, 2006, p. 114)
4 O autor se refere ao livro Por um novo Machado de Assis, de John Gledson.

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O trabalho de Betella (2007) reserva parte fundamental à defesa do estético, da elaboração

do ficcional e do diálogo estabelecido na crônica machadiana com a literatura universal. Em
Narradores de Machado de Assis, Betella amplia o que se chama de “modernidade do texto
machadiano” às crônicas (nomeadamente Bons dias! e A semana) e, ao contrário de Gledson, não vê
as “limitações” do gênero crônica (que, historicamente, não desenvolve enredo nem aprimora
personagens) como empecilho à visualização e demonstração da sagacidade das crônicas, mas como
desafio.
Granja (2004, 2006, 2008), estudiosa já citada nesta revisão bibliográfica, revela um olhar
dos mais lúcidos no que se refere ao estudo da crônica machadiana. Em linhas gerais, o que defende
Granja é a diversidade de leitura das crônicas, como forma de conhecimento dos vários aspectos
constituintes da obra machadiana. Corrobora o parecer de Granja a afirmação do próprio Machado
de Assis de que “a palavra escrita na imprensa, a palavra falada na tribuna, ou a palavra dramatizada
no texto, produziu sempre uma transformação. É o grande fiat de todos os tempos.” 5 Há, portanto,
na crônica machadiana, a palavra escrita, o espaço da tribuna e a palavra dramatizada, ficcionalizada,
responsável pela literariedade da crônica.
O levantamento da recepção crítica de Bons dias! apresentado, ainda que não se configure
exaustivo, permite o apontamento de algumas considerações importantes: a primeira refere-se ao
lugar dessas perspectivas críticas para os estudos machadianos. Quando apresentam as relações da
crônica com os fatos históricos, ainda que desconsiderando os recursos literários e ficcionais,
permitem o conhecimento de um Machado de Assis preocupado com as questões de seu tempo e
de seu país, pondo por terra a imagem de um escritor absenteísta. Quando analisam as inovações
estilísticas presentes nas crônicas de Bons dias!, mostram-nos como o exercício da escrita da crônica
foi importante para a formação do romancista ou como, mesmo em um gênero que é considerado
“limitado”, o autor de Dom Casmurro pôde nos brindar com suas digressões, sua ironia, sua
inventividade marcante, sua linguagem pensante.
A segunda consideração refere-se à necessidade de que mais estudos venham a se agregar

aos aqui reunidos. A série Bons dias! guarda vários aspectos ainda não devidamente investigados,
constituindo-se fértil campo para quem deseja se aventurar pela escrita machadiana. Diferentemente
do romance e do conto, gêneros que contam com significativa fortuna crítica, o estudo da crônica
ainda carece de maior atenção por parte dos leitores especializados.
Referências
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UNICAMP, 2008. 320 p.
______. Diálogos e Reflexões de um Relojoeiro: escritos de 1886 (“A + B”), de 1888 e 1889 (“Bons
dias”), recolhidos da “Gazeta de Notícias”. Org. de Magalhães Júnior. Rio de Janeiro: Ediouro, [19-
-]. 156 p. (Coleção Prestígio).
______. Obra completa. Org. de Afrânio Coutinho. 3. ed. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1973. v. 3.
(Biblioteca luso-brasileira, série brasileira, 17).
BETELLA, Gabriela Kvacek. Narradores de Machado de Assis: a seriedade enganosa dos cadernos do
Conselheiro (Esaú e Jacó e Memorial de Aires) e a simulada displicência das crônicas (Bons Dias! e A
Semana). São Paulo: Ed. USP; Nankin, 2007. 240 p.
CHALHOUB, Sidney. John Gledson, leitor de Machado de Assis. ArtCultura, Uberlândia, v. 8, n. 13, p.
109-115, jul.-dez. 2006.
5 Trecho d‟“O Espelho” de 2 de outubro de 1859, citado por Granja (2006, p. 399).
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CORÇÃO, Gustavo. Machado de Assis cronista. In: ASSIS, Machado de. Obra completa. Org. de
Afrânio Coutinho. 3. ed. Rio de Janeiro: José Aguilar, 1973. v. 3. p. 325-331. (Biblioteca luso-
brasileira, série brasileira, 17).
CRUZ JÚNIOR, Dilson Ferreira da. Estratégias e máscaras de um fingidor: a crônica de Machado de
Assis. São Paulo: Nankin Editorial; Humanitas FFLCH/USP, 2002. 238 p.
GLEDSON, John. Bons dias!. In: ______. Machado de Assis: ficção e história. Trad. de Sônia
Coutinho. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. cap. 3, p. 114-160. (Coleção Literatura e teoria literária,
56).
______. Introdução. In: ASSIS, Machado de. Bons dias!. Introdução e notas de John Gledson. 3. ed.
Campinas, SP: Ed. da UNICAMP, 2008. p. 13-61.
______. Por um novo Machado de Assis: ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. 440 p.
GRANJA, Lúcia. Das páginas dos jornais aos gabinetes de leitura: rumos dos estudos sobre as
crônicas de Machado de Assis. Teresa: revista de Literatura Brasileira, São Paulo, v. 6/7, p. 385-399,
2006.
______. Machado de Assis cronista: primeiros anos. In: DIAS, Tânia; SUSSEKIND, Flora (Org.).
A historiografia literária e as técnicas de escrita: do manuscrito ao hipertexto. Rio de Janeiro: Casa de Rui
Barbosa; Vieira & Leut, 2004. p. 595-608.
______. Um espaço de experimentação narrativa. Jornal da Unicamp, Campinas, SP, n. 406, 25-31
ago. 2008. Disponível em: <http://www.unicamp.br/ju>. Acesso em: 31 ago. 2008.
MAGALHÃES JÚNIOR, Raimundo. Prefácio. In: ASSIS, Machado de. Diálogos e Reflexões de um
Relojoeiro: escritos de 1886 (“A + B”), de 1888 e 1889 (“Bons dias”), recolhidos da “Gazeta de
Notícias”. Org. de Magalhães Júnior. Rio de Janeiro: Ediouro, [19--]. p. 15-23. (Coleção Prestígio).
SOARES, Marcus Vinicius Nogueira. Machado de Assis: folhetim e crônica. In: ROCHA, João
Cezar de Castro (Org.). À roda de Machado de Assis: ficção, crônica e crítica. Chapecó: Argos, 2006. p.
365-394. (Coleção Debates).
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CONCEITOS FUNDACIONAIS DA TEORIA BAKTHINIANA:

DIÁLOGOS E RESSIGNIFICAÇÕES6
Aprígio Francisco da Silva Júnior7

Maria Gislaine Mirele de Lima8
Resumo: Partindo da compreensão de que cada campo de investigação da linguagem tem suas
particularidades, e é possível o diálogo entre eles, o objetivo do presente artigo é uma revisão
literária acerca de conceitos fundantes da teoria bakhtiniana, denominada atualmente como Análise
Dialógica de Discurso (ADD). Haja vista as diversas pesquisas atuais sob a ótica da ADD, na
presente pesquisa objetivamos investigar teoricamente as relações intrínsecas entre discurso, gênero,
enunciado e ideologia. Para tanto revisitamos pesquisas de Bakhtin, especificamente, aquelas
presentes na Estética da Criação Verbal e Marxismo e Filosofia da Linguagem.
Palavras-chave: Mikhail Bakhtin. Gêneros do discurso. Ideologia.
Abstract: The present work aims at introducing and discussing the central concepts and categories
from Bakhtin‟s theory, Dialogical Discourse Analysis (DDA), concerning genre, discourse,
utterance and ideology. To do so, we reviewed two Bakhtin‟s studies: Estética da Criação Verbal
and Marxismo e Filosofia da Linguagem.
Key-words: Bakhtin; Discourse genres; Ideology.
Introdução
O trabalho apresenta uma revisão literária acerca de conceitos da teoria de Bakhtin sobre os
gêneros do discurso, relações dialógicas e ideologia, conceitos estes engendrados nos capítulos
Gêneros do discurso: O problema e sua definição e Interação verbal dos livros: Estética da criação verbal (2003) e
Marxismo e filosofia da linguagem (1999), respectivamente. O artigo é organizado em três seções:
concepção de enunciado texto e discurso, os gêneros, as relações dialógicas e ideologia.
A primeira aborda o enunciado, unidade de comunicação verbal, que medeia a interação, o

texto, visto como ponto de partida para o estudo do homem e da sua linguagem nas ciências
humanas, sociais e da linguagem e a discussão de como o autor ressignifica a problemática das
especificidades e dos pontos de contato entre os estudos do campo do discurso.
A segunda traz o conceito de gênero e sua divisão entre primários e secundários. A terceira
considera a dialogia em Bakhtin e a ideologia no pensamento sociológico postulado pelo autor.
A concepção de enunciado, texto e discurso
Seguindo o enfoque teórico de Bakhtin (2003), no livro Estética da criação verbal,

especificamente no texto, Os gêneros do discurso: o problema e sua definição,podemos afirmar que todos os
campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem, que se efetuam em forma de
enunciados orais e escritos, considerando enunciado, como unidade de comunicação verbal, ou seja,
unidade significativa concreta que medeia a interação. Para Bakhtin (2003), o enunciado é visto
como um elo na cadeia de comunicação, refletindo as condições específicas e as finalidades de cada
6 Pesquisa orientada pelo Prof. Msc. Rodrigo Acosta Pereira, professor de Linguística/Língua Portuguesa do
Departamento de Ciências Sociais e Humanas (DCSH) do CERES/Curso de Letras/UFRN. Pesquisador
integrante das bases de pesquisa Práticas Linguísticas Diferenciadas (UFRN/CERES/DCSH), Letramento e
Etnografia (UFRN/DLET) e Os Gêneros do Discurso: Práticas Pedagógicas e Análise de Gêneros (UFSC/PGLg).
7 Acadêmico do IV nível de Letras – CERES/UFRN.
8 Acadêmica do IV nível de Letras-Espanhol – CERES/UFRN.
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referido campo; além disso, para o autor, os enunciados se constroem por meio da relação entre
três elementos: conteúdo temático; estilo de linguagem (seleção dos recursos lexicais, fraseológicos
e gramaticais da língua) e por sua construção composicional.
O autor afirma que cada enunciado é individual, mas cada campo de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominados gêneros do discurso.
Isso significa dizer que os enunciados apresentam marcas individuais, estilos, identificados nas
diferentes situações interativas. No entanto, existem gêneros discursivos que não abrem espaço para
refletir essas marcas de individualidade. Assim, a única liberdade que se tem está centrada apenas na
escolha do gênero no processo comunicativo. Nesses casos, normalmente, o estilo individual não
entra na intenção do enunciado.
Bakhtin (2003, p. 274) deixa bem explícito a questão do enunciado, enquanto ferramenta de
comunicação discursiva entre uma interação de dois sujeitos falantes, no que se refere ao ponto
metodológico do pensamento lingüístico:
[...] Porque o discurso só pode existir de fato na forma de enunciações concretas

de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre está fundido
em forma de enunciado pertencente a um determinado sujeito do discurso, e
fora dessa forma não pode existir. Por mais diferentes que sejam as enunciações
pelo seu volume, pelo seu conteúdo, pela construção composicional, elas
possuem como unidades da comunicação discursiva peculiaridades estruturais
comuns, e antes de tudo limites absolutamente precisos.
Assim, gêneros do discurso são enunciados típicos em uma determinada situação de

interação, historicamente situados, culturalmente construídos e ideologicamente saturados. A partir
disso, entendemos que não se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade dos
gêneros discursivos, ou seja, não há um só tipo de gênero único e individual, posto que estes são
tomados através de formas e dimensões, orientados por cada espaço social, na qual nele estão
abrigadas diferentes formas de representação. Para o autor, seguindo representações/refrações da
ideologia, dois tipos de gêneros ascendem nas interações: (a) primários são da esfera cotidiana,
marcados por ideologias do cotidiano, e os (b) gêneros secundários, por sua vez, se regularizam por
esferas sistematizadas, saturadas por ideologias institucionais e complexas.
Na relação entre gêneros e linguagem, Bakhtin (2003) pontua que a língua, enquanto
prática essencialmente social é indispensável no ato comunicativo. Esta se realiza através de
fenômenos sociais da enunciação ou de enunciados, sejam eles orais ou escritos, portanto a língua
só existe através da interação, de dois sujeitos falantes. Bakhtin, dessa forma, vislumbra parte dos
atuais estudos acerca da linguagem, os quais argumentavam a favor do conteúdo interacional da
língua. Sendo assim, é correto afirmar que todo discurso implica, de fato, um locutor; mas, de
forma alguma, dispensa um interlocutor, já que moldamos nossa fala tendo sempre em vista um
outro. “Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se
dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte” (1895-
1975: 113). Em outras palavras: “A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal
concreta, não no sistema lingüístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos
falantes” (BAKHTIN 1999, p. 124).
Para o autor, “o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)

concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana."
(BAKHTIN, 2003, p. 261). Além disso, Bakhtin (1999), no livro Marxismo e Filosofia da linguagem,
especificamente no texto, interação verbal, define língua como fenômeno social de interação verbal,
que por sua vez, realiza-se a partir da enunciação ou de enunciações; a língua só existe por meio de
um ato interativo de sujeitos falantes.
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Para todo enunciado é esperada uma atitude responsiva. Por conseguinte, todo falante
assume o papel interacional de ouvinte, assim cada enunciado liga-se a outro enunciado, como
unidade de comunicação discursiva definida pela alternância dos sujeitos do discurso, ou seja, pela
alternância dos falantes, o falante termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar
a sua compreensão ativamente responsiva.
O enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade real,

precisamente delimitada da alternância dos sujeitos do discurso, a qual termina
com transmissão da palavra ao outro, por mais silencioso que seja o “dixi”
percebido pelos ouvintes. (BAKHTIN, 2003, pag. 275)
De todo enunciado, de todo ato de fala é esperada uma resposta, toda ação há uma reação,
assim o ouvinte se torna falante (BAKHTIN 2003). A vontade do falante se realiza antes de tudo na
escolha de certos gêneros discursivos, plausíveis à situação comunicacional. Falamos apenas através
de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas
relativamente estáveis e típicas de construção do todo. Os enunciados 9não são indiferentes entre si,
nem basta cada um a si mesmo, uns conhecem os outros e se refletem mutuamente uns nos outros.
Fazem parte de um todo discursivo compondo a generalidade do enunciado em comunhão com as
formas típicas do gênero em questão e ligados à esfera de comunicação discursiva.
O enunciado é representado por ecos como que distantes e mal

percebidos das alternâncias dos sujeitos do discurso e pelas tonalidades
dialógicas, enfraquecidas ao extremo pelos limites dos enunciados,
totalmente permeáveis à expressão do autor. O enunciado se verifica um
fenômeno muito complexo e multiplanar se não o examinamos
isoladamente e só na relação com o seu autor (o falante), mas como um
elo na cadeia da comunicação discursiva e da relação com outros
enunciados a ele vinculados (essas relações costumavam ser descobertas
não no plano verbalizado - estilístico-composicional - mas tão-somente
no plano semântico-objetal). (BAKHTIN 2003, p. 299)
Quanto à relação entre gêneros e estilo, podemos compreender que o estilo individual do
enunciado é determinado principalmente pelo seu aspecto expressivo. A entonação expressiva é um
traço constitutivo do enunciado, no sistema da língua, isto é, fora do enunciado, ela não existe.
Tanto a palavra quanto a oração enquanto unidades da língua são desprovidas de entonação
expressiva. Se uma palavra isolada é pronunciada com entonação expressiva, já não é uma palavra,
mas um enunciado acabado por uma palavra. A oração adquire entonação expressiva no conjunto
do enunciado. (BAKHTIN; 2003).
Portanto, na perspectiva de Bakhtin (2003), o elemento expressivo é uma peculiaridade

constitutiva do enunciado, o enunciado, seu estilo e sua composição é determinado pelo elemento
expressivo, isto é pela relação valorativa do falante com o elemento semântico-objetal do
enunciado. A estilística desconhece qualquer terceiro elemento, ela só considera os seguintes fatores
que determinam o estilo do enunciado: o sistema da língua, o objeto do discurso e do próprio
falante e sua relação valorativa com esse objeto.
Como vimos até o momento, na concepção teórica bakhtiniana, o conceito de texto,

enunciado e discurso apresentam diferenças e convergências. Para Bakhtin, o texto, em concepção
ampla, pode ser compreendido como ponto de partida para qualquer ciência humana, pois é visto
como objeto de pesquisa a qual transcorre no sentido amplo como qualquer conjunto de signos,
9 Ver Bakhtin (2003).

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assim, é visto como realidade imediata para com as ciências humanas, voltado para o pensamento e
sentido do outro.
Portanto, por trás de cada texto está o sistema da linguagem. A esse sistema corresponde
no texto tudo o que é repetido e reproduzido, tudo o que pode ser dado fora de tal texto (o dado).
Concomitantemente, porém, cada texto (como enunciado) é algo individual, único e singular, e
nisso reside todo o seu sentido (a sua intenção em prol da qual ele foi criado). É aquilo que nele
tem relação com a verdade, com a bondade, com a beleza, com a história. (BAKHTIN 2003,
p.310).
É nesse aspecto que pode ser compreendido o conceito de enunciado, que vai além da
esfera dessa materialidade que caracteriza o texto. Para o autor, um texto torna-se enunciado a
partir do momento em que há uma idéia (intenção), e a realização dessa intenção em realidade
concreta (BAKHTIN 2003, p.308.)
Assim, enunciado, texto e discurso são mutuamente constitutivos, à medida que o primeiro
permite resposta e a construção de um sentido, ao passo que os outros são essencialmente a
manifestação do primeiro. O discurso para Bakhtin assume um caráter social,
realizando sempre em um determinado contexto histórico-social linguisticamente mediado.
Os gêneros
Partindo do pensamento de que não se pode prescindir dos gêneros para que a
comunicação se efetive, sejam eles orais ou escritos, percebe-se a relevância que estes assumem nas
relações e práticas sociais que permeiam o nosso cotidiano. Para Bakhtin (2003), gêneros são tipos
relativamente estáveis constituídos por um tema, estilo e composição característica que
indissociáveis, coadunam-se formando o todo discursivo. Não se pode mensurar a miríade de
gêneros que favorecem as plurais formas de interação ocorrentes nas práticas sociais. Com isso, os
gêneros não ocorrem despoticamente, todavia, estão circunstanciados num contexto sócio-
comunicativo determinado, historicamente situado, culturalmente constituído e ideologicamente
saturado. A vontade do falante se realiza antes de tudo na escolha de certos gêneros discursivos,
plausíveis à situação comunicacional. Todos os nossos modos comunicativos são formas de
discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas de
construção do todo.
Bakhtin (2003) difere os gêneros primários (simples) dos secundários (complexos). Os

primários caracterizam-se por estarem revestidos da ideologia do cotidiano10. São formados nas
condições imediatas de comunicação discursiva. Estes compreendem os diálogos corriqueiros, um
pedido de desculpas, conversas de salão etc. Estão mais para os gêneros da oralidade.
Segundo Bakhtin (2003, p. 263), in verbis:
Os gêneros discursivos secundários (complexos – romances, dramas, pesquisas

científicas de toda espécie, os grandes gêneros publicísticos, etc.) surgem nas
condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito
desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) – artístico, científico,
sociopolítico, etc.
10Segundo Miotello (2007, p. 169): “A ideologia do cotidiano é considerada como a que brota e é constituída
nos encontros casuais e fortuitos, no lugar do nascedouro dos sistemas de referência, na proximidade social
com as condições de produção e reprodução da vida.”
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Os gêneros secundários são permeados pela ideologia dita “oficial”, advinda de um meio
cultural complexo e sistematizado. Sob essa perspectiva, direcionemos nossa discussão para uma
breve explanação acerca da constitutividade mútua entre efeitos de sentido, signo e ideologia.
Signo e ideologia
“Tudo o que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo.
Em outros termos, tudo o que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia” (BAKHTIN
2003, p. 31). Para ideologia na ótica bakhtiniana, podemos compreender como um conceito
emanado de uma consideração acerca do signo linguístico. É o modus pensandi com o qual grupos
sociais organizam suas ações, delineiam seus pensamentos, emitem juízos de valor, etc. São os
vários pontos de vista acerca de um objeto. O signo linguístico casamento, por exemplo, por se tratar
de uma palavra, por si só é neutro em relação a qualquer função ideológica. Pelo convencional,
pressupõe a união de um homem e de uma mulher, todavia, hodiernamente, há várias ideologias
tentando ressignificá-lo, quando pelos vários modos de união que surgem. Assim, toda forma de
ideologia é significada sócio-historicamente.
A neutralidade conferente aos signos linguísticos verbais permite a palavra significar

ideologias em qualquer domínio: “a palavra, ao contrário, é neutra em relação a qualquer função
ideológica específica. Pode preencher qualquer espécie de função ideológica: estética, científica,
moral, religiosa” (BAKHTIN 1999, p. 37). Diferente das palavras, cada domínio possui seu arcabouço
simbólico próprio que só é aplicável a ele próprio.
Em síntese, a seção procurou apresentar considerações acerca da relação entre linguagem, no

escopo do signo e ideologia, compreendendo a inter-relação entre valores, projeções ideológicas e
efeitos de sentido.
Com a apresentação das considerações de Bakhtin, objetivamos demonstrar como o estudo

dos gêneros do discurso, enunciado, texto, signo e ideologia, está presente, em cada momento de
nossa vida, como também contribui enormemente para com a linguagem social. Entendemos que o
estudo de uma visão sociológica da linguagem traz contribuições para a estilística, para a análise
textual, de discurso, assim como para as discussões atuais em Linguística Aplicada e Educação.
Em suma, o intento foi proceder a uma breve revisão teórica, posto que tais estudos trazem
contribuições para se entender o funcionamento das unidades lingüísticas no texto e no discurso. É
evidente a colaboração de Bakhtin para o desenvolvimento dos estudos da linguagem, no entanto, é
pertinente afirmar que há outras concepções, nas ciências da linguagem, que abordam os temas aqui
discorridos e que podemos estabelecer diálogos com a teoria bakhtiniana.
Referências
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. trad. Paulo
Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306.
______. Estudo das ideologias e filosofia da linguagem. In: ______. Marxismo e filosofia da
linguagem. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999. p. 31-38.
______. A interação verbal. In: ______. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo:
Hucitec, 1999. p. 110-127.
MACHADO, I. Gêneros discursivos. In: BRAIT, B (org). Bakhtin: conceitos-chave. 4. ed. São
Paulo: Contexto, 2007. p.151-166.
MIOTELLO, V. Ideologia. In: BRAIT, B (org). Bakhtin: conceitos-chave. 4. ed. São Paulo:
Contexto, 2007. p.165-176.
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BRUNDIBÁR - MÚSICA PARA ALÉM DOS GUETOS11: INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO

PELO TESTEMUNHO
Denise Bussoletti
Profª. Drª. Faculdade de Educação
Universidade Federal de Pelotas(UFPel)
Resumo: Nos limites que circunscrevem a discussão de um projeto ético e estético pela infância,
tendo a música como fio narrativo, buscar-se-á, neste artigo, oportunizar através da ópera infantil
Brundibár um caminho de interlocuções que possibilitem erguer um debate em defesa de uma
educação pelo testemunho. Como proposta de aplicação apresenta-se em linhas gerais “Projeto
Brundibár: música para além do gueto”, uma iniciativa de pretender executar a ópera com crianças
moradoras da periferia urbana da cidade de Pelotas em nossos dias. Uma tentativa de, pela música e
para além dos guetos, combater os diferentes processos de “holocaustização” das infâncias,
suscitando a possibilidade de edificação de novos futuros, tempos e espaços onde o viver e o sentir
sejam conjugações possíveis de expressarem suas potencialidades plenas, tão necessárias como
imprescindíveis à tarefa educativa.
Palavras Chaves: Brundibár; Infância; Educação pelo testemunho.
Abstract: At the edges which circumscribing the discussion of an ethical and esthetical project for
the childhood having the music as a conductive wire, this article try through the child opera
Brundibár generate a pathway for discussions which allowed to rise a debate in defense of an
education by testimony. As a proposal of application the general lines of the “Brundibár Project:
music for beyond the ghettos” are presented, an initiative which pretend execute an opera with
children from the urban periphery of Pelotas County in ours days. An attempt of through the music
and for beyond the ghettos fight the different “holocaust” process of the childhood, arising the
possibilities of the generates of new futures, times and space where the living and the feeling being
possible conjugations of completely potential expression, so necessary as indispensable to the
educative task.
Key Words: Brundibár, Childhood, Education by testimony
Introdução
A palavra Brundibár, em sua expressão tcheca, não encontra na língua portuguesa uma
tradução correspondente e precisa. Em alusões aproximativas pode-se compreendê-la como sendo
o som produzido pelo zumbido de abelhas, provocando os limites de nossa in/tolerância sensível.
Estranha ou propositadamente, Brundibár é o nome da ópera infantil produzida para e pelas
crianças pelo músico tcheco e judeu Hans Krása em 1938.
Se os universos que unem música e in/tolerância são historicamente polêmicos em se

tratando de Brundibár, esta premissa pode ser ainda mais ilustrativa. Brundibár foi uma ópera
composta por um músico judeu em um dos momentos em que a face intolerante da humanidade se
mostrou num de seus traços mais terríveis, que foi o extermínio pelo genocídio através do
Holocausto e suas consequências , ainda presentes em nossos dias.
11Este artigo tematiza as reflexões realizadas através do Projeto Brundibár, um projeto que tem origem na
pesquisa e se desenvolve também como atividade de extensão vinculado à Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Pelotas, com origem no ano de 2007 e retomado em 2010, sob a coordenação da
Profª Drª Denise Bussoletti e atualmente desenvolvido através do Núcleo de Arte Linguagem e Subjetividade
(NALS).
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O Holocausto, como uma tragédia que nasceu e foi produzida pela sociedade “moderna e
racional”, (BAUMAN, 1998:12) testa pela sua caracterização de “calamidade” 12 os limites de nossa
capacidade de compreensão do que a humanidade foi, é, ou será capaz de realizar.
As cinzas do Holocausto ainda hoje se espalham e na sombra de suas consequências sobre

nossas representações de homem e de mundo, pergunta-se: o que pode a educação fazer diante
disso? Nos limites que circunscrevem a discussão de um projeto ético e estético tendo a música
como fio narrativo, buscar-se-á, neste artigo, oportunizar através da ópera Brundibár um caminho
de interlocuções que possibilitem erguer um debate em defesa de uma Educação pelo testemunho.
A Ópera Infantil Brundibár
Brundibár foi uma ópera composta em 1938 pelo músico Hans Krása, e pelo autor do
libretto Adolf Hoffmeister, quando o nazismo, ainda como fantasma, assolava a Europa. A obra,
escrita para um concurso promovido pelo Ministério da Educação, não obteve o devido
reconhecimento; Tanto o músico como o seu trabalho só viram o êxito de sua ópera no Gueto de
Theresienstadt, local para onde foram deportados. Para melhor compreender a importância e a
especificidade dessa obra na história da arte e da humanidade, é necessário tecer um breve
comentário sobre a contextualização em que foi consagrada.
Em 1941, fazendo parte da estratégia de Hitler conhecida como a “Solução Final”, a

cidadela de Theresienstadt, situada a 60 Km de Praga, foi transformada num campo de
concentração, um campo “modelo” que servia à “propaganda enganosa” nazista. Através deste
gueto Hitler vendia ao mundo o “tratamento benevolente” conferido aos prisioneiros de guerra.
Essa imagem fantasiosa pode ser apreendida através do filme de promoção nazista denominada
“Der Führer schenkt den Juden eine Stadt” (O Führer Oferece uma Cidade aos Judeus) que foi
produzido para ser mostrado ao Comitê da Cruz Vermelha, quando da sua visita inspecional ao
gueto. Mas a realidade era muito diferente da propaganda, como afirma Ecléa Bos. Theresienstadt
foi uma “cidade artificial criada para propaganda, foi aparelho de extermínio, fosse ela habitada por
artistas, sábios, rabinos, velhos soldados ou crianças” (BOSI, 2003: 84). Naquele local, aqueles que
conseguiam sobreviver às mais diversas e severas condições de aviltamento moral e físico, aos quais
eram submetidos, prosseguiam para Auschwitz, o campo de concentração final, onde eram
executados.
No gueto de Terezin, conforme é chamado na pronúncia tcheca, foram confinados artistas,

intelectuais, homossexuais, ciganos, presos políticos, rabinos e muitas crianças. Estima-se que
passaram 15.000 crianças por Terezin, e somente saíram com vida aproximadamente 100.
Theresienstadt é considerado, na história da cultura ocidental um fenômeno sem igual precedente,
quando se relaciona às peculiaridades da situação enfrentada. No entanto, em que pese a crueldade
do destino anunciado, a arte e a esperança eram significantes poderosos, não só pela música, mas
pelo desenho, pintura, poesia, cinema e teatro, numa concentração espacial e temporal rara de
talentos e de genialidades concentradas.
Brundibár foi encenada 54 vezes no gueto, sendo que a última apresentação foi cancelada,
pois havia insuficiência de atores, bem como do próprio compositor. A vigilância nazista, pela
12 Na origem, a palavra holocausto pelo grego significa “todo queimado”, e existem referências a a ela,
associada aos sacrifícios realizados em rituais religiosos, onde animais e pessoas eram utilizados como
oferendas às divindades. Depois do século XIX, esta palavra é associada a “catástrofes e massacres” e depois
da Segunda Guerra Mundial passa a ser escrita com a inicial em maiúsculo – Holocausto – designando o
massacre de milhões de judeus e grupos sociais minoritários alvos da política de extermínio nazista. Na
atualidade, a palavra Shoah que pode ser traduzida por “calamidade” também faz referência a este mesmo fato
histórico. A expressão distinta tem como base a compreensão da inadequação do termo anterior, que pode
sugerir um sacrifício crematório a Deus através dos judeus, e isto, julgado como inconcebível, remete à
substituição por uma outra palavra de significação mais próxima ao que o acontecimento implica.
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incompreensão do idioma original em que a obra foi composta, conferia-lhe menor importância,
acreditando ser algo inofensivamente “infantil”. Desta forma, rompendo a cerca da censura, a
ópera prosseguia, como uma possibilidade velada de expressão e de resistência pela arte aos limites
que a realidade impunha.
Trata-se de uma alegoria da luta do bem contra o mal, “uma guerra de canções”, como se
referia Krása, travada pelas crianças contra o Brundibár (homem do realejo), que é o único
personagem adulto da peça. Pelo argumento, dois irmãos na expectativa de comprar o leite que
aliviará o sofrimento de sua mãe doente, buscam conseguir dinheiro cantando na praça da cidade.
Neste intento, enfrentam o terrível Brundibár que se utiliza de toda a sua voz para impedir que as
crianças cantem, ou para que seu canto seja ouvido. Para auxiliar os dois irmãos surgem um galo,
um gato e um cachorro que juntamente com um coro de crianças, ao final, derrotam Brundibár e
cantam a “Marcha da Vitória”. Diz a canção:
É preciso lutar
Para o mal derrotar
Confiarmos na força
De nossa união
Vencendo a opressão
Se ouviu enfim nossa canção
A história
Vamos mudar
Pois caminhamos juntos
Cantando sem temor
A esperança e a paz
(Repetição do início)
Vamos dar as mãos
E sempre acreditar
Num sonho a conquistar
Para ver raiar
O sol do amanhã13
Infância e a educação pelo testemunho
A palavra infante, como infância, em sua origem latina, situa-se num campo semântico que
se aproxima da ideia de ausência de fala; o infante, portanto, é aquele que não fala. Tal
representação, já amplamente investigada, permite afirmar que a infância, revelada também pela
palavra, é uma construção histórica e social. O prefixo “in” da palavra in-fância remete a um lugar
de ausência originária da linguagem. A in-fância é o lugar onde se dá pela primeira vez a experiência
da diferença entre língua e fala. Pelo balbuciar da criança, temos acesso a todos os fonemas das
mais diferentes línguas do mundo. A infância pode ser, como sugere Agambem, origem e pátria
“transcendental da história”.
O mistério que a infância instituiu para o homem pode de fato ser solucionado
somente na história, assim como a experiência, enquanto infância e pátria do
homem, é algo de onde ele desde sempre se encontra no ato de cair na
linguagem e na palavra. Por isso a história não pode ser o progresso contínuo da
humanidade falante ao longo do tempo linear, mas é, na sua essência, intervalo,
descontinuidade, epoché. Aquilo que tem na infância a sua pátria originária, rumo
à infância e através da infância, deve manter-se em viagem (AGAMBEM,
2005:64-65).
13 Trecho da Ópera Brundibár composta por Hans Krása e Adolf Hoffmeister. Tradução Maria Luiza
Silveira.
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Gagnebin afirma que a infância é o que permite lembrar a característica humana de maior
poder: a incompletude.
Ela é o signo sempre presente de que a humanidade do homem não repousa

somente sobre sua força e seu poder, mas também, de maneira mais secreta,
mas tão essencial, sobre suas faltas e suas fraquezas, sobre esse vazio que
nossas palavras, tais como num motivo de renda, não devem encobrir, mas,
sim, muito mais, acolher e bordar. É porque a infância não é humanidade
completa e acabada, é porque a infância é, como diz fortemente Lyotard, in-
humana, que, talvez, ela nos indique o que há de mais verdadeiro no
pensamento humano: a saber, sua incompletude, isto é, também, a invenção do
possível (GAGNEBIN, 2005:180-181).
Pelas in-completudes e pela invenção do possível, a infância pode ser apreendida como
elaboração de uma certa experiência (no sentido atribuído por Walter Benjamin). Uma elaboração
que é reflexão adulta tendo como perspectiva o presente. Uma infância perdida, que nesta procura
pode ser recuperada através dos mais diferentes e pequenos elementos perdidos no mosaico de
nossas lembranças. Refletir sobre o passado poderá abrir caminhos e possibilidades de decifrar
outros, tanto os que foram, como aqueles que não foram percorridos. A infância se constitui, assim,
como uma “realização do possível esquecido ou recalcado. A experiência da infância é a experiência
daquilo que poderia ter sido diferente, isto é, releitura crítica do presente na vida adulta”
(GAGNEBIN, 2005: 179).
Do ponto de vista educativo, parece oportuno construir as condições de possibilidade de

experenciar a infância como este lugar de crítica do presente da vida adulta, quando enfrentamos a
experiência do testemunho.
Felman (2000) se refere ao fato de que estamos em algo como uma “Era de testemunho”.
O testemunho como uma forma de relação com os acontecimentos da contemporaneidade de
nossa história. Entre outros acontecimentos cita a Segunda Guerra Mundial e o Holocausto. Essa
forma de relação é composta de partes da memória reprimidas e que se tornaram incapazes de
serem de alguma forma elaboradas, ou compreendidas na sua totalidade. Mesmo não sendo um
discurso completo, oferece fragmentos do evento original e o caráter de processo é sua
característica. Um julgamento em que a linguagem está em processo, sem um veredicto final e a
transparência dos conhecimentos sobre o acontecido é a exigência prevista.
O testemunho é, em outras palavras, uma prática discursiva, em oposição à pura

teoria. Testemunhar – prestar juramento de contar, prometer e produzir seu próprio
discurso como evidência de material de verdade – é realizar um ato de fala, ao
invés de simplesmente formular um enunciado. Como um ato de fala
performático, o testemunho volta-se para aquilo que, na história, é ação que
excede qualquer significado substancializado, para o que, no acontecer, é impacto
que explode dinamicamente qualquer reificação conceitual e delimitação
constativa (FELMAN, 2000: 18).
Buscando explorar as relações entre trauma, testemunho e a tarefa do educador, defende

Felman, que o processo de ensinar deve se aproximar daquilo que é o testemunhar.
na era do holocausto, de hiroshima, do vietnã – na idade do testemunho – eu

aventuraria dizer que o ensinar deve, por sua vez, testemunhar, fazer algo acontecer,
e, não apenas transmitir um conhecimento passivo, passar adiante informações
preconcebidas, substancializadas, das quais se acredita saber de antemão, ou seja,
ser (exclusivamente) algo dado (Felman, 2000: 670).
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Dizendo isto, estamos agora em condições mais próximas de continuar a desenvolver os

fundamentos necessários a uma educação pelo testemunho. Uma educação pelo testemunho, e uma
pedagogia que nos permita voltar a Brundibár e visualizar nosso desafio educativo.
Executar Brundibár em nossos dias, ouvir, voltar, e re-aprender o que a experiência da e

pela infância nos possibilita enquanto crítica de nossa humanidade imperfeita e incompleta se faz
também como uma possibilidade de abertura a essa educação pelo testemunho. Pela música, pela
arte em direção a vida, tal como postula Vygotsky:
[...] Torno a repetir: a música, por si mesma e de forma imediata, está mais
isolada do nosso comportamento cotidiano, não nos leva diretamente a nada,
mas cria tão somente uma necessidade imensa e vaga de agir, abre caminho e dá
livre acesso a forças que mais profundamente subjazem em nós, age como um
terremoto, desnudando novas camadas [..] Se a música não nos dita diretamente
os atos que dela deveriam decorrer, ainda assim dependem da sua ação central,
da orientação que ela destina à catarse típica, o tipo de forças que ela irá conferir
à vida, o que ela liberta e o que ela recalca. A arte é antes uma organização do
nosso comportamento visando o futuro, uma exigência que talvez nunca venha a
concretizar-se, mas que nos leva a aspirar acima da nossa vida o que está por trás
dela (VYGOSTSKY, 1999: 320).
Apreender o que a infância enquanto sonoridade instiga aos nossos sentidos é atualizar a
educação pela memória de traumas que não podem e não devem ser repetidos. Testemunhar é uma
forma de resistência ativa onde a infância, através de Brundibár, é música, mas é também um
renovado apelo ao mundo adulto e empobrecido.
O Projeto Brundibár: música para além do gueto
O projeto “Brundibár: música para além do gueto” é um trabalho que tem origem na
pesquisa e atualmente desenvolve-se como uma atividade de extensão vinculado à Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Pelotas. Visa promover a arte pela memória e pela cultura
tendo como foco a execução da Ópera Brundibár pelas crianças da periferia da cidade de Pelotas. O
desafio primeiro é realizar a performance musical com crianças que não receberam anteriormente uma
educação musical para este tipo de feito específico. O projeto está em desenvolvimento, com uma
previsão de execução prévia para dezembro de 2010. Não se trata, no entanto, apenas da montagem
de um espetáculo para um puro deleite estético e artístico, por mais interessante que isto possa ser.
O que se pretende é realizar, através do projeto, uma reflexão acerca da infância e o seu papel na
cultura, potencializar a atividade criadora e pedagógica junto com as crianças da periferia urbana,
muitas vezes também apartadas desse tipo de possibilidade e iniciativa.
Concentramos o trabalho com as crianças de dois bairros periféricos: as crianças da Vila

Princesa e as crianças advindas do Bairro Getúlio Vargas. As crianças da Vila Princesa pertencem à
Escola Daura Pinto que atende principalmente aos moradores de uma zona do bairro denominada
“favelinha”. Já as crianças do Bairro Getúlio Vargas são vinculadas a uma Organização Não
Governamental denominada “Anjos e Querubins”.
As dificuldades sociais e econômicas dos dois bairros aproximam-se, como também se

assemelha às de muitos bairros periféricos das cidades brasileiras. A maioria das famílias encontra-
se em situação de desemprego, ou exercem atividades informais e sem caráter fixo, são famílias em
sua maioria numerosas, sustentadas e chefiadas muitas vezes pelas mulheres . Nesse cenário, o
trabalho das crianças é visto como ajuda ao precário orçamento familiar. As crianças, em sua
maioria, ou são inseridas desde cedo como mão de obra barata no mercado de trabalho, ou são
conduzidas a atividades ilícitas que garantem também a sua sobrevivência, mesmo que num plano
imediato. Tais fatores, aliados à violência infantil, drogadição, prostituição, fome e miséria estão
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entre os principais que acabam por limitar o processo de escolarização como no máximo até a
quarta série do Ensino Fundamental.
Em uma ousada perspectiva comparativa caracterizamos a realidade desses dois bairros

citados como “guetos” contemporâneos, lugar onde a expectativa de vida, sobretudo das crianças,
são cada dia mais comprometidas. Um processo de “holocaustização” 14 da infância ocorre a olhos
vistos, não só pelo que foi, representou e ainda representa o Holocausto já referido, mas pelos
outros tantos determinantes de violência real e simbólica que talvez porque possuam um caráter
“sutilmente genocida”, ocorrem todos os dias, sem a necessária consciência social do seu real
poder de extermínio.
Diariamente crianças são assassinadas, quer seja pela fome ou pela ausência de políticas
públicas efetivas (entre outros tantos citados motivos), acreditamos, no entanto, que iniciativas
como as do Projeto Brundibár são importantes instrumentos auxiliares no re-colocar na ordem do
dia uma das mais urgentes tarefas educativas, que através deste trabalho se faz como educação pelo
testemunho. Uma tentativa de recuperação da vez e da voz das crianças. Um esforço conjunto para
construir um espaço para uma outra ética e uma outra estética da existência humana, na qual as
crianças, em que pese uma realidade desigual e assassina, pela música e para além dos guetos
sobrevivam.
As mortes de milhares de crianças e adultos, pelo Holocausto, ainda residem na memória

como também em cada vez que não relegamos ao esquecimento o perigo que a intolerância pode
assumir quando se perde o olhar vigilante e sensível para a vida e para a história.
Executar Brundibár em nossos dias, como uma tarefa da educação pelo testemunho pode
significar, em síntese, olhar para a lição do Holocausto, sem, no entanto, deixar de acreditar e
trabalhar na perspectiva de edificar novos futuros, tempos e espaços onde o viver e o sentir sejam
conjugações possíveis de expressarem suas potencialidades plenas, tão necessárias como
imprescindíveis à tarefa educativa.
Referências Bibliográficas
AGAMBEM, G. Infância e História: destruição a experiência da história. Belo Horizonte: Editorada UFMG,
2005.
BAUMAN, Z. Modernidade e Holocausto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
BUSSOLETTI, D. M. (2007). Infâncias Monotônicas - uma rapsódia da Esperança - Estudo psicossocial cultural
crítico sobre as representações do outro na escrita da pesquisa. Tese de Doutorado. Porto Alegre, -RS.,
2007.
______ BRUNDIBÁR: música para além dos guetos. Projeto de Extensão. Pelotas, UFPel, 2010.
BOSI, E. O Tempo Vivo da Memória: ensaios de Psicologia Social. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.
GAGNEBIN, J. Sete aulas sobre linguagem, memória e história. Rio de Janeiro: Imago, 2005.
KRÁSA, H: HOFFMEISTER, A. Brundibár. Praga: Tempo Praha, 1998.
VIGOTSKI, L. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
14Desenvolvo este conceito em minha tese de doutorado intitulada: “Infâncias Monotônicas - uma rapsódia
da esperança: Estudo psicossocial cultural crítico sobre as representações do outro na escrita de pesquisa”
(BUSSOLETTI, 2007). Neste trabalho analisei dois espaços e tempos de infâncias distintos, as crianças do
gueto de Terezin, situada próxima à cidade de Praga, no período da Segunda Guerra Mundial e as crianças da
Vila Princesa, localizada na periferia da cidade de Pelotas em nossos dias. Este trabalho de tese é a origem
deste estudo e a base que assume o desafio que o projeto Brundibár em seus objetivos explicita.
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ECOLOGICAL FOOTPRINT METHOD: ANÁLISE DA SUSTENTABILIDADE

AMBIENTAL NO ESTADO DA PARAÍBA, 2007
José Ribamar Marques de Carvalho – [email protected]

Kettrin Farias Bem Maracajá – [email protected]
Doutorandos em Recursos Naturais – PPGRN – UFCG
RESUMO: O objetivo deste artigo concentra-se em aplicar os conceitos do Ecological Footprint

Method (EFM - Método da Pegada Ecológica) visando analisar o nível de sustentabilidade ambiental
do Estado da Paraíba. Pretende-se tentar mensurar e analisar as ações antrópicas da população em
relação ao consumo dos itens: água, energia elétrica, combustíveis e resíduos sólidos. Para tanto,
realizou-se uma pesquisa de caráter quali-quantitativa, no qual fez o uso do método indutivo, da
pesquisa bibliográfica, documental e exploratória a partir de um estudo de caso. Os resultados
apontam a demanda que está sendo requerida pelo ecossistema urbano e rural paraibano, no qual
excede em aproximadamente 57 vezes a capacidade de suporte do ecossistema natural do Estado,
levando em consideração as Unidades de Conservação (77.690,53 hectares), ocasionando um déficit
ecológico de 4.449.219,25 hectares. Entende-se que o estudo do Ecological Footprint Method
representa uma metodologia importante que pode está sendo utilizada pela gestão pública estadual
visando concentrar esforços para a minimizar os efeitos da ação do homem em relação ao meio
ambiente, na tentativa de assumir uma gestão com preocupações efetivamente sustentáveis.
Palavras-chaves: Ecological Footprint Method. Indicadores Ambientais. Sustentabilidade.
ABSTRACT: This paper focuses on applying the concepts of the Ecological Footprint Method
(EFM - Ecological Footprint Method) in order to analyze the level of environmental sustainability
of the state of Paraiba. It is intended to measure and analyze human actions of the population in
relation to consumption of items: water, electricity, fuel and solid waste. To this end, we carried out
a research of qualitative and quantitative, in which he makes use of the inductive method, the
research literature, documentary and from an exploratory case study. The results indicate that
demand is being sought by the urban ecosystem and rural Paraiba, which exceeds by about 66 times
the carrying capacity of the natural ecosystem of the state, taking into consideration the
Conservation Units (77.690.53 hectares), causing ecological deficit of 5,130,888.39 hectares. It is
understood that the study of the Ecological Footprint Method is a methodology that can potentially
being used by the state government in order to concentrate management efforts to minimize the
effects of human action in relation to the environment, in an attempt to take over management
concerns effectively with sustainable.
Keywords:Ecological Footprint Method; Environmental Indicators, Sustainability.
Introdução
O aumento do consumo dos recursos naturais (renováveis e não-renováveis) e sua suposta

escassez devido às intervenções nefráticas do homem traz no cerne das discussões científicas a
busca por alternativas de mitigar e reverter o atual cenário de degradação ambiental.
A crise ambiental como problema do conhecimento é muito bem demonstrada por Leff
(2000) quando argumenta o fato de que nunca na História houve tantos seres humanos que
desconhecessem tanto e estivessem tão excluídos dos processos e das decisões que determinam
suas condições de existência. Ou seja, na era do conhecimento há uma controvérsia, já que nunca
antes houve tanta pobreza, tanta gente alienada de suas vidas, tantos seres perderam o controle, a
condução, suas identidades, vez que nessa civilização supercientificada e hipertecnologizada, tanto
os que dominam como os que são dominados, se encontram alienados em seus mundos de vida,
em um mundo no qual a incerteza, o risco e o descontrole aumentam proporcionalmente ao
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aumento dos efeitos de domínio da ciência sobre a natureza, reflexo da falta de políticas
interdisciplinares para o desenvolvimento sustentável.
Entende-se que existem várias discussões em relação às questões ambientais, posto ser
reflexo do amadurecimento da sociedade nas últimas décadas, quanto à capacidade de gerenciar os
recursos do meio ambiente. Nossa (2002, p.14) diz que a sociedade como um todo vem
pressionando o governo e as empresas no que se refere à preservação do meio ambiente. A pressão
aumenta quando as condições ambientais se tornam inadequadas devido ao uso desordenado das
atividades produtivas, alterando a relação entre o homem e o meio ambiente.
Dessa forma, a sustentabilidade ambiental vem sendo foco de grandes discussões e

preocupações dos órgãos reguladores, de empresas e da sociedade em geral, tendo em vista que, a
atual situação mundial não é tão satisfatória quanto de outrora, principalmente se levarmos em
consideração a ameaça de que não possamos satisfazer nossas necessidades futuras, bem como a de
gerações futuras – estamos diante de uma verdadeira crise ambiental.
Leff (2003, p. 21) argumenta que a crise ambiental é o resultado do desconhecimento da lei
da entropia, que desencadeou no imaginário economicista uma mania de crescimento de uma
produção sem limites. Para o autor é necessário aprender a aprender a complexidade ambiental, já
que implica uma revolução do pensamento, uma mudança de mentabilidade, uma transformação do
conhecimento e das práticas educativas para construir um novo saber e uma nova racionalidade que
orientem a construção de um mundo sustentável, de equidade, de democracia. É um
reconhecimento do mundo em que habitamos.
Depreende-se que existe uma tendência por parte dos acadêmicos, das mais variadas áreas,
em discutir e investigar assuntos relacionados ao meio ambiente, já que diversos países estão
construindo pactos ambientais para minimizar a destruição ambiental provocada pela exploração
desordenada dos recursos naturais. Outrossim, órgãos reguladores tentam monitorar e inibir as
atividades empresariais irregulares por meio de certificados para o exercício das mesmas.
Desta maneira, entender e discutir alternativas que visem analisar os impactos da ação
humana no meio ambiente a partir do uso de métodos e técnicas específicas relacionadas a questão
pode contribuir para o monitoramento para o cenário atual, visando tentar atingir um
desenvolvimento que possa ser caracterizado como sustentável.
Sabe-se que atualmente existem vários sistemas de indicadores de sustentabilidade, todavia,

neste trabalho é utilizado o Ecological Footprint Method pela sua simplicidade e fácil entendimento,
bem como por ser um método internacionalmente difundido e capaz de analisar a relação de
determinado local (global, país, estado, cidade etc) a partir das relações entre o consumo (pegada) e
a oferta da natureza (biocapacidade), sendo capaz de obter o saldo ecológico.
Acrescente-se ainda que os indicadores de sustentabilidade podem ser vistos como

ferramentas que tentam mensurar o desenvolvimento sustentável, a partir do atual contexto em que
se encontra inserida a sociedade e as suas relações com o meio ambiente, visando garantir um
consumo que possa ser caracterizado como racional.
Do exposto, o objetivo que se propõe com esse estudo concentra-se em aplicar os

conceitos do Ecological Footprint Method – EFM (Método da “Pegada Ecológica”) no intuito de
analisar o nível de sustentabilidade ambiental do Estado da Paraíba. Pretende-se tentar mensurar e
analisar as ações antrópicas da população em relação ao consumo dos itens: água, energia elétrica,
combustíveis e resíduos sólidos.
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Marco Teórico
Conceito de Sustentabilidade e Desenvolvimento Sustentável
A sustentabilidade, segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa é definida como

sendo um conceito sistêmico, relacionado com os aspectos econômicos, sociais, culturais e
ambientais da sociedade humana, podendo se sustentar e sendo capaz de se manter mais ou menos
constante, ou estável, por um longo período.
Desta forma, a sustentabilidade propõe o preenchimento das necessidades da sociedade,

dos seus membros e de suas economias, e ao mesmo tempo, trabalha para a preservação da
biodiversidade, dos ecossistemas naturais, por meio do planejamento tanto para o presente como
para o futuro, sendo um termo amplo para todas as atividades humanas.
Segundo Bellen (2005), o conceito de desenvolvimento sustentável trata da interação entre

o homem e o meio ambiente como forma de garantia da sobrevivência de ambos, colocando o
homem como fator independente da cadeia natural, visto ele necessitar de recursos advindos da
natureza para sua sobrevivência e que interfere diretamente no ciclo vital das espécies, o que o
torna fator primordial na manutenção e no desenvolvimento do ecossistema que ele habita.
Para Guimarães e Feichas (2009) o conceito de desenvolvimento sustentável, disseminado

a partir da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Rio-92,
enseja mudanças de comportamento na forma como os seres humanos se relacionam com o meio
ambiente, bem como no modo de formular, implementar e avaliar políticas públicas de
desenvolvimento. Na operacionalização deste conceito emerge, nas agendas de governos e da
sociedade, a necessidade de pensar em novas formas de mensurar o crescimento e de garantir a
existência de um processo transparente e participativo para o debate e para a tomada de decisões
em busca do desenvolvimento sustentável.
Para o autor necessitamos de uma perspectiva multidimensional, que envolva economia,

ecologia, política ao mesmo tempo. Apesar da estrutura ainda inacabada do desenvolvimento
sustentável, esse conceito aponta na direção certa. Para ele quem não quiser se perder no caminho
precisa mais do que boa vontade, ou financiamento externo: precisa de ciência.
Indicadores de Sustentabilidade
Originário do Latim indicare, o termo indicador significa revelar ou apontar para anunciar
ou tornar de conhecimento público, ou para estimar ou mesmo colocar valor, podendo tornar
percepível uma tendência ou fenômeno que não sejam imediatamente detectáveis (HAMMOND et
al., 1995 apud BELLEN, 2005, p. 41).
Os indicadores de sustentabilidade surgem como ferramentas para operacionalizar o

desenvolvimento sustentável, remetendo a parte teórica para a prática, tendo como função principal
a revelação de informações sobre o estado das diversas dimensões que compõem o
desenvolvimento sustentável do sistema, na sociedade.
Para Rua (2004), os indicadores são medidas, atribuições de números a objetos,

acontecimentos ou situações, de acordo com certas regras. Enquanto medidas, remetem às
informações que são mensuráveis, independente de sua coleta obedecer a técnicas ou abordagem
qualitativas ou quantitativas. No entanto, os indicadores também devem ser analisados em termos
operacionais, ou seja, de acordo com as categorias pelas quais estão inseridos e que possam ser
medidos. Deste modo, entende-se como sendo indicador um parâmetro ou um conjunto destes que
fornecem informações sobre um determinado fenômeno, com extensão significativa.
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Os sistemas de indicadores relacionados às dimensões ambiental, social e econômica

apresentam metodologias diferenciadas estando associados ao critério de sustentabilidade. Para
Hammond et al. (1995 apud BELLEN, 2006, p.4) os indicadores servem para: comunicar
informações sobre o progresso no alcance dos objetivos sociais; revelar fenômenos que não são
imediatamente identificáveis; prover informações na forma quantitativa, as quais são mais eficazes
do que palavras ou figuras isoladas; representar um modelo da realidade, mas não a realidade
completa. Outrossim, os indicadores se tornam peças fundamentais para tomada de decisões e para
formulação das políticas públicas.
Tunstall (1994) citado por Bellen (2006, p.43) observa os indicadores a partir da seguintes
funções: a) avaliação de condições de tendências; b) comparação entre lugares e situações; c)
avaliação de condições e tendências em relação às metas e aos objetivos; d) prover informações de
advertência; e) antecipar futuras condições e tendências.
No Brasil, o IBGE disponibilizou para sociedade a edição de indicadores de

desenvolvimento sustentável, contendo 50 indicadores que tentam seguir as recomendações da
Agenda 21, sendo 19 desses sociais, 18 ambientais, 9 econômicos e 4 institucionais. Logo, essas
informações são remetidas a todos que têm envolvimento teórico e prático com os desafios do
desenvolvimento, como os pesquisadores, formuladores de políticas, integrantes do setor público e
privado das organizações sociais, assim como ao público em geral. (IBGE, 2002, p.11).
Ecological Footprint Method (Método da Pegada Ecológica)
Percebe-se que logo depois da Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU)
realizada em 1972, emerge a preocupação com o desenvolvimento sustentável e não mais apenas
com a intensificação da economia através dos bens de consumo. Nessa conjuntura foi proposto um
modelo de desenvolvimento econômico que procurasse identificar os impactos ambientais, visando
a renovação natural dos ecossistemas.
Desse modo, surgem várias metodologias na tentativa de mensurar a sustentabilidade nos

seus mais variados ambientes (local, regional, nacional e mundial) a partir de indicadores ambientais,
dentre elas, a Pegada Ecológica.
Segundo William Rees, Professor na British Columbia University, o conceito de Pegada

Ecológica (Ecological Footprint Method - EFM) foi usado pela primeira vez em 1992, a partir de um
esforço em parceria com Mathis Wackernagel, no livro “Our Ecological Footprint – Reducing
Human Impact on Earth”, publicado em 1996.
Essa metodologia contabiliza os fluxos de matéria e energia existentes em uma determinada

economia (estado, por exemplo), convertendo-os, de maneira correspondente, em áreas de terra ou
água produtivas (WACKERNAGEL & REES, 1998). Nesse contexto, Rui (2008) define a Pegada
Ecológica como sendo uma estimativa da quantidade de recursos necessária para produzir, de uma
forma continuada, os bens e serviços que consumimos, e eliminar todos os resíduos poluentes que
produzimos, permitindo estimar áreas de terras ou água produtivas para sustentar a manutenção do
sistema (DIAS, 2002).
Segundo os autores, para se entender o que significa a Pegada Ecológica temos que
entender sua relação com a capacidade de carga, ou seja, a determinação da área de terra necessária
para suprir as necessidades de uma dada população, sem que exista prejuízo ao ecossistema,
levando em consideração a área necessária para se atender um sistema populacional urbano (a partir
dos níveis de consumo, do desenvolvimento de novas tecnologias, da importação e exportação de
produtos, da eliminação de espécies concorrentes, da eficiência da produção e da administração dos
recursos naturais).
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Para se calcular a área apropriada por determinada população varia de acordo com o
número de itens escolhidos e a disponibilidade de dados sobre o consumo destes. Bellen (2005)
resume em quatro etapas o cálculo da Pegada Ecológica: 1) Calcular a média anual de itens de
consumo de dados agregados, por exemplo, consumo de energia e de alimentos, dividindo o
consumo total pelo tamanho da população; 2) Determinar ou estimar a área apropriada per capita
para cada um dos principais itens de consumo, dividindo o consumo anual per capita pela
produtividade média anual; 3) Calcular a área da Pegada Ecológica média por pessoa, somando as
áreas do ecossistema apropriadas por cada item de consumo de bens ou serviços. 4) Calcular a área
total apropriada multiplicando o resultado da etapa anterior pelo tamanho da população.
Em suma o cálculo é dividido em duas partes: a oferta ecológica (biocapacidade) e o

consumo da população (pegada).
De acordo com Pereira (2008) ao compararmos capacidade biológica e pegada, obtém-se o

diagnóstico: se a biocapacidade é maior do que a pegada, tem-se uma situação de saldo ecológico
positivo; se a biocapacidade é menor do que a pegada, tem-se um déficit ecológico.
Segundo, Wackernagel & Rees (1998) os itens de consumo são agrupados dentro de cinco
categorias principais, a saber: a) Alimentação: vegetais e carnes (de boi, aves, peixes); b) Habitação:
área construída (casa, apartamentos); c) Transporte: público ou privado; d) Bens de consumo:
papel, máquinas, roupas, entre outros; e) Serviços: bancos, hospedagens, restaurantes, aeroportos,
entre outros.
Wackernagel e Rees (1996, p. 158 apud Andrade, 2006) descrevem o conceito de terras
biologicamente produtivas como: “a terra que é suficientemente fértil para a plantação de florestas e
agricultura”. Também afirmam que o planeta Terra tem uma superfície que correspondente a 51
bilhões de hectares, que estão distribuídos nas seguintes condições: 13,1 bilhões de hectares são
terras não cobertas por gelo ou água fresca e destas, 8,7 bilhões de hectares são terras
ecologicamente produtivas; 1,5 bilhões de hectares estão ocupados através de grandes desertos
(excluindo a Antártica); 1,2 bilhões de hectares pertencem às áreas semi-áridas; 1,5 bilhões de
hectares pertencem aos gramados não utilizados como pastos, solos improdutivos e 0,2 bilhões de
hectares são áreas construídas.
O espaço ecológico é representado pelas terras bioprodutivas que estão subdivididas em:
áreas de pastagem, de floresta e de cultivo, área de mar; terra de energia, terra pavimentada ou
degradada e área para a proteção da biodiversidade. Segundo Andrade (2006) quando citam
Wackernagel e Rees (1996), as áreas de terras bioprodutivas podem ser definidas da seguinte forma:
a) terras de pastagens – são as áreas de terras destinadas à criação de rebanhos de corte e de leite; b)
terras de florestas - são as áreas cobertas pelas florestas naturais ou plantadas para a produção de
fibras, madeira e combustíveis; c) terras de cultivo - são as terras destinadas para o cultivo de
alimentos e ração animal; d) área de mar bioprodutiva - são as áreas destinadas à pesca.
Para esses autores do espaço total dos oceanos, 36,3 bilhões de hectares, somente 8%
concentram-se ao longo das costas dos continentes no mundo e fornecem cerca de 95% da
produção ecológica do mar; e) território de energia - são as áreas fictícias em que se calcula o
Ecological Footprint Method do CO2, estimando-se a área biologicamente produtiva necessária para
seqüestrar as emissões de carbono suficientes para evitar um aumento deste na atmosfera; f)
território construído - espaço pavimentado, construído ou degradado – estes são formados pelas
áreas destinadas à moradia, ao transporte, aos produtos industriais e às hidroelétricas; g) área de
disponibilidade limitada - espaço destinado à proteção da biodiversidade – estes são compostos por
áreas reservadas, formadas por matas virgens que têm como função proteger a biodiversidade,
visando à reprodução das espécies oriundas da fauna e da flora e seqüestrar o gás carbônico
produzido por intermédio das atividades.
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Método e Procedimentos Utilizados
O método utilizado foi o indutivo e os procedimentos metodológicos delineados para a

investigação desse estudo foram os seguintes:
a) Adaptação e sistematização da metodologia de cálculo utilizada pelos autores

Wackernagel e Ress (1996).
b) Optou-se por analisar as variáveis: água, energia, resíduos sólidos e combustíveis
pelo fato de serem itens que representam maior pressão para com o meio ambiente e
ainda devido a disponibilidade das informações analisadas. O objetivo esteve centrado
em compreender se existe sustentabilidade no Estado em relação ao consumo da água,
da energia, dos resíduos sólidos e dos combustíveis. A escolha de tais itens justifica-se
ainda devido a emissão de dióxido de carbono (CO2), gás metano (CH4), poluição do
solo, entre outros (combustíveis, resíduos sólidos e energia). Já a escolha do item água
deve-se ao fato de que a Paraíba dispõe de um considerável percentual de urbanização
e consequentemente remete a um elevado consumo.
c) Serviram de base para a realização da pesquisa os estudos de Andrade e Bellen
(2006), Andrade (2006), Parente (2007), Parente e Ferreira (2007 apud
WACKERNAGEL; REES, 1996), Carmo (2008), Ribeiro, Peixoto e Xavier (2007).
O espaço geográfico do estudo compreende o Estado da Paraíba localizado na porção

oriental do Nordeste do Brasil, em que apresenta maior extensão de leste para oeste com uma
distância angular de 3º59' 11'' e linear de 443 Km. Na direção norte e sul, tem uma distância angular
de 2º 17' 06'' e linear de 253 Km. Possui uma extensão litorânea de 138 Km, tendo início na foz do
rio Guaju, na divisa com o Estado do Rio Grande do Norte terminando na foz do rio Goiana na
divisa com o Estado de Pernambuco. (IDEME-PB, 2008)
Com uma área de 56.439.838 Km2, o Estado pesquisado ocupa a sexta posição em
extensão territorial em relação ao Nordeste, representando 3,63 % de sua área e apenas 0,66 % da
área territorial brasileira. Dessa superfície, 55.119 Km2 estão incluídos no Polígono das Secas, ou
seja, 97,78 % do Estado, representando assim 5,88 % da área total do Polígono. (IDEME-PB,
2008).
Realizou-se um estudo de caso no Estado da Paraíba, com caráter qualitativo e

quantitativo, do tipo documental (dados secundários), descritiva, exploratória e bibliográfica. As
informações foram coletadas a partir de pesquisas em periódicos, dissertações, teses e eventos da
área, bem como nos seguintes órgãos estaduais:
 IDEME/PB – Instituto de Desenvolvimento Municipal e Estadual.
 SEPLAG – Secretaria de Estado do Planejamento e Gestão.
 SUDEMA/PB – Superintendência de Desenvolvimento e Meio Ambiente.
 IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
 Ministério das Cidades – Governo Federal.
As análises foram realizadas por categoria com base em dados anuais (2007). A partir do
cálculo de cada item, procurou-se definir se existia ou não saldo ecológico seguindo os critérios do
Ecological Footprint Method (1996).
Apresentação e Análise dos Resultados

Energia Elétrica
O Consumo de energia elétrica no ano de 2007 atingiu 2.796.221.000 Kwh. Os dados da

tabela 1 apresenta as classes que utilizaram energia elétrica, a população, o total de consumo em
Kwh por classe e em Gj (gigajoule), o Ecological Footprint Method (EFM) em hectare da população e
per capita, o EFM em global hectare da população e o EFM em global hectare per capita.
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Água
Como resultados da coleta dos dados por região conforme diagnóstico do Anuário
Estatístico da Paraíba do ano de 2008. As análises foram feitas a partir das seguintes variáveis:
consumo de água (m³) e em (mgl), total de CO2 emitido, Ecological Footprint Method (EFM) em
hectares (ha) da população, EFM (ha) per capita, EFM total (gha), EFM (gha) per capita.
Os cálculos realizados seguiram os mesmos por Andrade (2006), Ferreira e Parente (2007),
Andrade e Bellen (2006), com algumas adaptações.
O Ecological Footprint encontrado em hectare da população foi igual a 70.398,423, a região de

maior proporção foi a litorânea, seguido da região da Borborema. O resultado configura-se dessa
forma pelo fato de estarem localizadas nessas regiões a capital do Estado (João Pessoa - litoral) e a
segunda maior cidade do estado (Campina Grande – Borborema), o que demonstra que os
impactos ao meio ambiente estão sempre relacionados a concentração populacional, devido às
pressões impostas pela sociedade (ações antrópicas). Entende-se que mesmo sendo um impacto de
percentual menor em relação aos demais itens estudados, faz-se necessário definir estratégias de
mitigação ambiental, como por exemplo políticas voltadas ao planejamento e controle dos usos dos
recursos hídricos, já que existe uma crescente demanda em detrimento do crescimento populacional
apresentado no Estado nos últimos anos. De acordo com Cordão (2009) nos últimos anos (por
exemplo a cidade de Campina Grande – grifo nosso), tem apresentando elevadas taxas de crescimento
industrial e urbano.” Percebe-se que a urbanização tem ocorrido de forma acelerada e desordenada,
ou seja, sem planejamento prévio, impedindo a população de desfrutar das condições básicas de
vida.
Essa constatação demonstra que é imprescindível fazer uso de técnicas que venham prover
um gerenciamento racional desse ativo ambiental, afim de que se tenha maior aproveitamento
hídrico e supostamente uma maior otimização.
Resíduos sólidos
De acordo um estudo desenvolvido pelo Ministério das Cidades (2007) – Diagnóstico de

Manejo e Resíduos Sólidos Urbanos do Sistema Nacional de Informações sobre o Saneamento
(SNIS), cada paraibano produz em média 1,56 kg de lixo por dia. Como a Paraíba tem 3.641.395
habitantes, são gerados 5.680.576,20 kg de lixo/dia, dividindo por 1.000 = 5.860,5762 toneladas/dia
x 30 = 170.417,286 toneladas mês x 12 meses = 2.045.007,432 de toneladas/ano geradas no
Estado.
O cálculo utilizado foi feito com base no estudo de Andrade (2006). Os dados disponíveis
estão em toneladas, porém para a autora a emissão de CO2 em relação à quantidade de resíduo
produzido decorre da relação de volume de lixo em libra e emissão de CO2 em quilograma. Essa
relação é fornecida pela autora quando cita De Cicco (1991 apud DIAS 2002) em que três libras de
resíduos emitem 1 libra de CO2, e que corresponde a 0,45kg de CO2.
Fica evidente que a geração de resíduos no Estado em estudo é muito alta. De acordo com
Pereira e Melo (2008) a geração de resíduos sólidos urbanos é diretamente proporcional ao
consumo. Quanto mais se consome e quanto mais recursos são utilizados, mais resíduos são
produzidos. O que ressalta a necessidade da gestão dos resíduos sólidos urbanos.
Do exposto, sugere-se que sejam criadas medidas mitigadoras para amenizar a degradação
ambiental, uma vez que parece não está sendo controlada, ou seja, realizada além dos limites da
necessidade, fato que está comprometendo seriamente a seriamente a sustentabilidade estadual.
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Combustível
Para o cálculo do item combustíveis seguiu o racicínio utilizado por Parente (2007, p. 164-
165) no qual destaca os fatores de conversão das fontes de energia, conforme tabela abaixo:
O volume de combustível (gasolina C, gasolina de aviação, GLP, óleo combustível, óleo

diesel, QAV, querosene iluminante e álcool etílico), o total do volume de combustível, a emissão de
CO2 emitido em toneladas, o EFM (Ecological Footprint Method) total por hectare, o EFM per capita
por hectare, o EFM total por global hectare e o EFM per capita por global hectare.
Os dados do Ecological Footprint por hectare da população, relacionados ao volume de

combustíveis consumidos na cidade, representam o maior impacto no ecossistema global, 45,69%.
Esses dados são reflexos do aumento da frota dos veículos, o que contribui para o aumentando da
emissão de gases estufas na atmosfera, comprometendo assim, a qualidade ambiental e as melhorias
nas condições de vida da sociedade como um todo.
Saldo Ecológico do Estado da Paraíba
Segundo informações do EDEME – PB, 2008 e da SUDEMA (2008) o Estado da Paraíba

dispõe de um total de 77.690,53 hectares de Unidade de Conservação. Essas Unidades são
monitoradas pela Superintendência de Desenvolvimento e Meio Ambiente do Estado no intuito de
preservar suas peculiaridades ambientais, visando garantir a conservação de tais recursos naturais.
O Estado da Paraíba ocupa 56.439,838 km² (5.643.983,80 hectares) o que corresponde a

0,66% da área total do Brasil, e está dividido em 223 municípios. No estado existem 77.690,53
hectares de Unidades de Conservação (Estadual e Municipal), segundo as informações do IDEME
(2008). a área da Unidade de Conservação exposta é muito pequena se comparada com a área
territorial total da cidade. Logo, pode-se inferir que, aproximadamente, 99,46% do espaço do
Estado possuem algum grau de ocupação e, portanto, pode ser considerado como área construída.
Outrossim, o Ecological Footprint Method total do Estado Paraibano por item. Verifica-se que
o EFM total é de 5.208.578,92 hectares e o per capita é de 1,43 hectares. A área bioprodutiva é de
apenas 77.690,53 hectares, gerando dessa forma, um Déficit Ecológico de 5.130.888,39 hectares.
Fica evidente que atualmente o Estado, se analisado sob a premissa e os moldes desse
estudo, é insustentável ambientalmente, já que suas Unidades de Conservação são pequenas em
relação às pressões impostas pela população sobre os recursos naturais. Pode-se afirmar que o
modelo atual de desenvolvimento estadual e as diversas iniciativas para modificar esse quadro não
têm sido suficientemente efetivas para reverter o processo de degradação do meio ambiente no
referido Estado. Percebe-se que as maiores pressões impostas ao meio ambiente estadual
relacionam-se aos combustíveis (70,56%) e a geração de resíduos sólidos (26,17%), seguido do item
energia elétrica 1,92% e água 1,35%.
Portanto, é possível inferir que os problemas gerados pelos itens expostos considerando
qualidade e quantidade passa a ser um dos grandes desafios da gestão pública, de instituições e por
que não dizer de toda a sociedade em geral.
Considerações Finais
O presente estudo concentrou-se em aplicar os conceitos do Ecological Footprint Method –

EFM (Método da “Pegada Ecológica”) dos autores Wackernagel e Rees (1996), para calcular o nível
de sustentabilidade do Estado da Paraíba, no intuito de tentar mensurar e analisar as ações
antrópicas da população em relação ao consumo dos itens energia elétrica, água, resíduos sólidos e
combustíveis, por serem atividades que agridem consideravelmente o meio ambiente.
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Os resultados apontam que no ano de 2007, o consumo desses itens quando analisados sob
a perspectiva dinâmica do ecossistema urbano estadual resultaram uma pegada ecológica total de
4.526.909,78 hectares. Dos quatro itens analisados o consumo de combustível foi o que mais
contribuiu para agredir o meio ambiente com um total 3.675.027,64 de hectares (70,56%) do total
geral, seguido dos resíduos sólidos com um total de 1.363.338,28 (26,17%) configurando como o
segundo item mais agressor e que promove impactos relevantes sobre o ambiente natural; o
consumo de energia elétrica 99.814,58 hectares que corresponde a 1,92% e o consumo de água
70.398,42 hectares assume o equivalente a 1,35%, um percentual baixo em relação aos demais –
talvez devido não estarem sendo contabilizadas as perdas relacionadas ao processo de
abastecimento que faz parte da realidade paraibana.
Os resultados demonstram que a demanda que está sendo requerida pelo ecossistema
urbano e rural paraibano, excede em aproximadamente 66 vezes a capacidade de suporte do
ecossistema natural do Estado, levando em consideração as Unidades de Conservação (77.690,53
hectares), ocasionando um déficit ecológico de 5.130.888,39 hectares.
Sugere-se que outros estudos possam ser realizados em outros Estados seguindo esta
metodologia ou outras como é do Barômetro de Sustentabilidade, caso da Pegada Ecológica
Baseada na Emergia, incluindo outros itens de consumo para obter uma visão global do consumo
da cidade ou de determinado estado, país, etc.
A limitação do estudo concentra-se no fato de que foram analisados apenas os quatro itens
expostos fato que pode ser expandido em outros estudos a partir de uma pesquisa com maior
profundidade. Destarte que o Ecological Footprint Method é um valor aproximado da realidade porque
dentro de determinada localidade pode haver realidades distintas oriundas das desigualdades sociais
das cidades, estados, especificamente de um país como o Brasil. Note-se ainda que a pesquisa em si
pretendeu representar a realidade dos itens destacados e não a realidade completa.
Finalmente, entende-se que o estudo do Ecological Footprint Method representa uma

metodologia importante que pode está sendo utilizada pela gestão estadual visando concentrar
esforços para a minimizar os efeitos da ação do homem perante o meio ambiente, tentando em fim
fazer com que possa assumir uma gestão com preocupações efetivamente sustentáveis.
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LUCÍOLA E FRÄULEIN: DA HESITAÇÃO À EXALTAÇÃO DA MULHER
Jander de Melo Marques Araújo

Mestrando em Teoria Literária - UFRJ
Resumo: O artigo a seguir é uma análise comparativa entre as personagens principais de dois
romances da literatura brasileira, a saber, Lucíola (1862), de José de Alencar, e Amar, verbo intransitivo
(1927), de Mário de Andrade. Ele busca relacionar as personagens femininas - Lucíola e Fräulein - a
dois conceitos: os de hesitação e exaltação, objetivando, desta forma, enriquecer a análise narrativa
desses romances tão importantes para a escrita em língua portuguesa.
Palavras-chave: literatura, narração, mulher, Alencar, Andrade, Lucíola, Amar, verbo intransitivo.
Abstract: The following article is a comparative analysis between the main characters in two novels
of Brazilian literature, namely, Luciola (1862), José de Alencar, and Amar, intransitive verb (1927),
Mario de Andrade. He tries to connect the female characters - and Luciola Fräulein - the two
concepts: the exaltation of hesitation and, aiming thereby enriching narrative analysis of these
novels are so important for writing in English.
Keywords: literature, storytelling, woman, Alencar Andrade, Luciola, Amar, intransitive verb.
"Esqueci que, para ter o direito de vender o meu corpo,

perdi a liberdade de dá-lo a quem me aprouver!
O mundo é lógico!" (Alencar: 2007, 88)
"São os personagens que escolhem os seus

autores e não estes que
constroem as suas heroínas." (Andrade: s/d, 79)
"Criticar é comparar." (Andrade: s/d, 91)
Pode parecer, por meio apenas do título, que a hesitação da mulher está para Lucíola, assim
como a exaltação está para Fräulein. No entanto, se assim prosseguíssemos, neste comentário sobre
as relações entre as personagens de Amar, verbo intransitivo (1927) e Lucíola (1862), não seríamos fiéis
à complexidade dessas personagens das mais interessantes na literatura brasileira. Um outro ponto a
ressaltar é que, se tornássemos tão maniqueísta a relação entre as personagens, não contribuiríamos
com a tão necessária renovação da crítica, principalmente em relação a José de Alencar. É sabido
que seus livros não são lidos, algumas vezes, sobretudo por certo moralismo presente em suas
obras. É certa tal afirmação: há um moralismo incômodo nas obras de Alencar. Porém, ao
olharmos mais de perto, vemos que suas personagens hesitam, indo da hesitação à exaltação e vice-
versa. E ainda: seus narradores e suas personagens secundárias também hesitam ou exaltam quando
se referem às personagens principais. Assim, ao analisar alguns pontos relacionados às duas
personagens, gostaria que pudéssemos perceber duas coisas. Primeiro: há um movimento
descontínuo nas opiniões sobre Lucíola e Fräulein, tanto sobre si mesmas, quanto dos narradores e
das personagens secundárias sobre elas. Segundo: os dois romances, se estão dialogando, é porque
fazem parte de uma série histórica, mas esta série histórica não é contínua ou maniqueísta, ou seja,
Lucíola é a hesitação em relação à cortesã e à mulher, assim como Fräulein é a exaltação. É vice-
versa, e é neste momento que Lucíola entre num novo patamar literário e deixa de estar apenas
ligado a uma época.
Os narradores em Amar, verbo intransitivo e Lucíola são distintos. Temos, no idílio de Mário
de Andrade, uma narrador onisciente, suspenso na obra, apesar de, a todo momento, levar a tal
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ponto de intensidade - de exaltação e hesitação - as suas opiniões sobre as personagens, que parece
ter entrado na estória como próprio personagem. Sua posição sobre Fräulein e sua profissão -
cortesã - é bastante relevante para o retrato da personagem. Uma das mais interessantes dualidades
que ele propõe para retratar a personagem é a presença em Fräulein do 'homem-do-sonho' e do
'homem-da-vida'. Para nos fazer compreender a dualidade que se dá em Fräulein - uma imigrante
alemã, tendo como profissão governanta-cortesã, mas ao mesmo tempo voltada intensamente para
sua cultura e para uma mudança de vida - o narrador nos propõe aquele retrato psicológico
(dualidade) da personagem. Assim, "no filho da Alemanha tem dois seres: o alemão propriamente
dito, homem-do-sonho; e o homem-da-vida, espécie prática do homem-do-mundo que Sócrates se
dizia." (Andrade: s/d, 59). O 'homem-da-vida' é 'o que a gente vê'. "Se adapta o homem-da-vida, faz
muito bem." (Andrade: s/d, 60). Porém "o homem-do-sonho permanece intacto. Nas horas
silenciosas da contemplação, se escuta o suspiro dele, gemido espiritual um pouco doce por demais,
que escapa dentre as molas flexíveis do homem-da-vida, que nem o queixume dum deus paciente
encarcerado." (Andrade: s/d, 60). No seguinte trecho, o narrador deixa sob tensão a dualidade,
explorando o conflito em Fräulein: "[...] Fräulein repara que aos poucos o homem-do-sonho se
substituíra de novo ao homem-da-vida. É porque este aparece unicamente quando trata-se de viver
mover agir. O outro é interior, eu já falei. Ora, pois o pensamento é interior, nem sequer é volição,
que participa já do ato. O homem-da-vida age não pensa." (Andrade: s/d, 64).
Passemos agora à posição do narrador sobre a profissão de Fräulein. Como se sabe,

Fräulein é chamada por Sousa Costa, pai de Carlos, para que aquela ensinasse a este os primeiros
passos do 'amor-sexo'. Há diversas passagens por meio das quais o narrador explicita a profissão de
Fräulein, ora abrindo, ora fechando o enfoque da personagem como cortesã. É o que prova, por
exemplo, o seguinte conjunto de citações selecionadas. 1: "E o serviço dela entende só da formação
dos homens." (Andrade: s/d, 63). 2: "[...] a profissão dela se resume a ensinar primeiros passos, a
abrir olhos, de modo a prevenir os inexperientes da cilada das mãos rapaces." (Andrade: s/d, 63). 3:
"Nem o homem-da-vida [...] lhe disse que ela ensina apenas os primeiros passos do amor, dá a
entender isso apenas, pela maneira com obstinada e mudamente se comporta. Franqueza: o que
pratica é isso e apenas isso." (Andrade: s/d, 64). 4: "É coisa que se ensine o amor? Creio que não.
Ela crê que sim." (Andrade: s/d, 65). E, por fim, o trecho a seguir, ressaltando que o narrador
parece também emitir uma opinião não exatamente dele, mas das personagens secundárias, seja de
Sousa Costa, seja de sua mulher: "[...] pagavam só pra que ela se sujeitasse às primeiras fomes
amorosas do rapaz." (Andrade: s/d, 77).
Por sua vez, em Lucíola, há uma oscilação, uma hesitação nas opiniões do narrador. Neste
romance, o narrador é também a personagem, que 'exuma' de suas memórias a cortesã Lucíola.
Tanto narrando, quanto agindo como personagem, sua posição quanto à cortesã é dúbia e incerta.
Num primeiro momento, o narrador diz: "A minha história é imoral; portanto não admite
reticências [...]" (Alencar: 2007, 49). Ao mesmo tempo, depois de tratar friamente Lucíola, oferece a
seguinte autorreflexão: "Voltei, refletindo se o que tinha feito era realmente uma ação digna, ou
uma refinada cobardia; servilismo à inveja e malevolência social, que se decora tantas vezes com o
pomposo nome de opinião pública." (Alencar: 2007, 89). Mas retorna à idéia inicial na página 122:
"[...] mas, convencido como estava de que essa mulher zombava de mim, e queria ver-me
representar o ridículo papel de amante titular [...], revesti-me de coragem, e quebrei de uma vez com
essas relações." Por fim, a junção de ambos os valores, indo da hesitação à exaltação de Lucíola:
"Quantas vezes desesperado pela naturalidade do seu gesto e pela ingênua simplicidade de suas
palavras, que excluíam a mais leve suspeita de afetação, não pensava comigo: 'Essa mulher ou é um
demônio de malícia, ou um anjo que passou pelo mundo sem roçar as suas asas brancas!'" (Alencar:
2007, 154).
No caso do narrador-personagem, também ocorre a mesma ambiguidade quanto a Lucíola.

Num primeiro momento, ele é cruel com ela: "- Com que fim vieste a essa casa? Não posso sair
uma noite sem que me veja espiado! Hás de confessar que não é muito agradável; se pensas que é
esse o meio de me prender, estás completamente enganada. Aprecio muito a minha liberdade; deves
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te lembrar que entre nós não existem compromissos." (Alencar: 2007, 84). E, ainda, no que se
refere à profissão de Lucíola: "-Que queres! Há certas vidas que não se pertencem, mas à sociedade
onde existem. Tu és uma celebridade pela beleza, como outras o são pelo talento e pela posição. O
público, em troca do favor e admiração de que cerca os ídolos, pede-lhes conta de todas as suas
ações." (Alencar: 2007, 86). Num segundo momento, o narrador-personagem parece se irritar e não
dividir a opinião sobre Lucíola com aqueles que estão à sua volta. E arremata, num de seus diálogos
com Sá, no qual este faz um retrato cruel e frio de Lucíola: "Ela já contou-me tudo isso, Sá -
respondi com impaciência." (Alencar: 2007, 69).
Mais um ponto a destacar, este especificamente no interior de Amar, verbo intransitivo, é a

relação de Carlos com sua família antes e depois de seu envolvimento com Fräulein. Esta mudança
pode ser percebida sobretudo em relação às suas irmãs. No começo, Carlos é brincalhão e infantil
com suas irmãs: "Ai, Carlos! Não faça assim! Você me machuca!" (Andrade: s/d, 69). E mais ainda
no diálogo a seguir.
-Ih! vou contar pra mamãe que você está estragando as plantas!
-Não me amole!
-Amolo, pronto! Mamãe! Mamãe! Me largue! Feio! Mamãe!
-Me dá um beijo!
-Não dou!
-Dá!
-Mamãe! olhe Car-los! ai!...
Aldinha aos berros pela casa.
Ele não fez por mal, quis beijar e machucou. Aldinha chora. A culpa é de
quem? De Carlos.
Carlos é um menino mau. (Andrade: s/d, 66).
Logo Carlos muda de comportamento e hábitos, a sugerir que já se envolve com Fräulein.
"Principiou não querendo mais sair de casa. De primeiro era o dia inteirinho na rua, futebol, lições
de inglês, geografia, de não-se-que-mais e natação, tarde com os camaradas e indo por cima, depois
da janta, cinema. Agora? Vive na saia de Fraülein." (Andrade: s/d, 71). Até a relação dele com o
jardim de sua casa muda. "Passeia as mãos amputadas pelas folhagens e flores. Agora não estraga
mais nada. Considera o céu liso. Não está cansado. Incapaz de fazer coisa alguma." (Andrade: s/d,
72). O ápice de tudo isso, como representação do fato de Carlos ter se tornado 'homem' com
Fräulein, é na cena em que ele está à mesa de jantar, com suas irmãs, e corrige o gesto de uma delas.
Não se via nada, porém se percebia que estava outro, estava homem. O, bom homem que
tinha de ser, honesto, forte, vulgar. [...] Num dado momento Maria Luísa distraída botou o
cotovelo sobre a toalha. Carlos corrigiu o gesto dela, sem irritação mas com justiça. Maria
Luísa voltou-se pra ele assanhada, porém aqueles olhos tão de quem sabe as coisas, serenos.
Maria Luísa obedeceu. Que lindo!" (Andrade: s/d, 141).
Por fim, é preciso discutir a relação de Lucíola e Fräulein com a profissão de cortesã. Em
relação à primeira, podemos dizer que possui uma consciência aguda e trágica de sua condição. "-
Dignidade de quem se despreza a si mesma!... O que este corpo que lhes mostrei há pouco, e que
lhes tenho mostrado tantas vezes! O que vale para mim? O mesmo, menos ainda, do que o vestido
que despi [...]" (Alencar: 2007, 57). Lucíola não se sente como cortesã e no final justifica os seus
atos como salvação da dignidade de sua família. "Todo esse dinheiro adquirido com a minha
infâmia era destinado a socorrer meu pai, e a fazer um dote para Ana." (Alencar: 2007, 146). E
ainda: "[...] quando entrava em mim, na solidão de minha vida íntima, sentia que eu não era uma
cortesã como aquelas que me cercavam." (Alencar: 2007, 147). Mulher forte e complexa, a realidade
é que, se Lucíola estivesse com a pena da vida em suas mãos, ofereceria um destino diferente para si
mesma.
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Por vezes, os personagens escolhem os seus autores, no entanto, José de Alencar não foi
suficientemente firme para oferecer um destino mais digno a sua personagem. Mas, quem sabe,
Lucíola tenha sido uma personagem tão grande, mas tão grande e enigmática para Alencar, que a
única solução para ele e para a sua época foi matá-la ao menos no romance. Vide o próximo
fragmento como exemplo da complexidade do destino da personagem. "-Deveras! É difícil
conhecer-me; mais difícil do que pensa. Eu mesma, sei o que às vezes se passa em mim? E o
motivo que me arrasta sem querer? Não repare nessas esquisitices!" (Alencar: 2007, 66).
Fräulein é mais firme e pungente na defesa de sua singularidade como mulher ante sua
profissão como cortesã. No momento em que a mãe de Carlos fica sabendo sobre a real profissão
de Fräulein, e esta vai tirar satisfações com Sousa Costa sobre o porquê do patriarca não ter
contado tudo para dona Laura, como haviam combinado, Fräulein é firme em sua defesa como
cortesã e mulher que pode agir muito além do sexo fácil. Eis um trecho: "Não sou nenhuma sem-
vergonha nem interesseira! Estou no exercício duma profissão. E tão nobre como as outras. É certo
que o senhor Sousa Costa me tomou pra que viesse ensinar a Carlos o que é o amor e evitar assim
muitos perigos, se ele fosse obrigado a aprender lá fora. Mas não estou aqui apenas como quem se
vende, isso é uma vergonha!" (Andrade: s/d, 78). E ainda, para finalizar, a relação tão mais
profunda que Fräulein possui com seu papel de cortesã. Pois, como se sabe, ela não foi apenas
cortesã, mas também governanta, professora de piano, de alemão, da cultura alemã e dos bons
modos 'burgueses'.
Espero que, com os pontos apresentados - colididos com citações em bricolage -, tenha
relacionado de forma satisfatória as hesitações e as exaltações das personagens de Amar, verbo
intransitivo e Lucíola. Vamos ao remate, relacionado ao parágrafo anterior, mas que, ao mesmo
tempo, tanto resume a necessidade de olharmos com cuidado personagens tão complexas como
essas que coabitam a literatura brasileira.
-... E o amor não é só o que o senhor Sousa Costa pensa. Vim ensinar o amor
como deve ser. Isso é o que eu pretendo, pretendia ensinar pra Carlos. O amor
sincero, elevado, cheio de senso prático, sem loucuras. [...] Estão se
animalizando cada vez mais. [...] Amor puro, sincero, união inteligente de duas
pessoas, compreensão mútua. E um futuro de paz conseguido pela coragem de
aceitar o presente. (Andrade: s/d, 78).
Referências:
ALENCAR, José de . Lucíola. Porto Alegre: L&PM, 2007.

ANDRADE, Mário de. Amar, Verbo Intransitivo: Idílio. 16ª edição [a partir da 2ª ed. de 1944]. Belo
Horizonte- Rio de Janeiro: Villa Rica Editores Reunidas Limitada, s/d.
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CAIM: A GUERRA ENTRE CRIADOR E CRIATURA. UM QUESTIONAMENTO

ÀS VERDADES CONSTRUÍDAS PELO HOMEM
Andrelize Conceição da Silva

Graduanda em Letras - UFF – RJ
“A história dos homens é a história dos seus desentendimentos com deus, nem ele
nos entende a nós, nem nós o entendemos a ele”
(Saramago. Caim, p. 88)
Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar uma possível leitura do romance Caim
de José Saramago estabelecendo uma relação com os escritos bíblicos, fonte de inspiração do autor.
O romance constitui-se em uma parábola da estrutura de poder constituída historicamente, e
apresenta no personagem Caim o elemento questionador dessa estrutura de poder onipotente e
totalitário na sociedade ocidental.
Palavras-chave: literatura; poder; religião; sociedade.
Resumen: El artículo tiene el intento de presentar una posible lectura de la novela Caim de José
Saramago en una relación con los escritos sagrados, fuente de inspiración del autor. La novela es un
chiste de la estructura del poder en su constitución histórica en lo que el personaje Caim es el
simbólica critico de la estructura del poder totalitario y omnipotente en la sociedad del occidente.
Palabras-clave: literatura; poder; religión; sociedad.
No romance Caim, José Saramago ajusta novamente as contas com Deus, fazendo uma
releitura de passagens da Bíblia, nas quais mostra como a divindade pode ser tão tirana e perversa,
por isso não há como analisar essa obra sem antes fazer um paralelo com o texto bíblico. No Velho
Testamento, Caim mata seu irmão Abel por raiva de a oferenda dele ter sido aceita por Deus,
entretanto na obra do autor português o personagem é redimido da sua culpa e é Deus apontado
como o culpado pelo crime, por ter desprezado o sacrifício que Caim lhe havia oferecido. O irmão
de Abel vai se dirigir contra Deus, não só questionando suas atitudes, mas também destruindo os
planos divinos, numa típica guerra entre criador e criatura.
Caim critica os designos divinos, uma vez que Deus, como criador da humanidade pode
fazer o que quiser com suas criaturas, testá-las como faz com Abraão e Jó e, até mesmo, dizimá-las,
como em Sodoma e Gomorra. No entanto, não se vê ele sendo punido por suas ações e o
personagem questiona essa falta de castigo: “quero ver agora quem vai castigar o senhor por estas
mortes” (p. 101) ou “uma só criança das que morreram feitas tições em Sodoma bastaria para o
condenar sem remissão, mas a justiça, para deus15, é uma palavra vã” (p. 135). O fato de a
divindade não ter sido punida pelas suas atitudes vai incomodar o personagem, já que Deus o
castiga por ele ter assassinado uma pessoa, enquanto que ele não é condenado pelas várias mortes
que causou. Ao longo da obra, outros personagens também vão mostrar sua insatisfação com o
criador, questionando suas ações, como Isaac que vai criticar a divindade ter mandado o pai
sacrificá-lo, comparando-a a Baal, que devorava seus próprios filhos. Outro que vai ser aliado de
Caim é o narrador, que também põe em xeque os desígnios divinos e irritando-se com os
seguidores de Deus, que acatam suas ordens sem questionar, como faz Abraão. O narrador vai se
dirigir ferozmente contra as atitudes do patriarca, que engana seus criados e seu filho, para levá-lo
ao altar dos sacrifícios:
Quer dizer, além de tão filho da puta como o senhor, Abraão era um refinado
mentiroso, pronto a enganar qualquer um com sua língua bífida, que, neste caso,
segundo o dicionário privado do narrador desta história, significa traiçoeira,
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pérfida, aleivosa, desleal e outras lindezas semelhantes. (SARAMAGO, 2009, p.

79)O narrador não só vai se posicionar contra Deus, mas também contra seus
seguidores. Nesse episódio e no das muralhas de Jericó – Josué parece que vai
perdoar Acã por ter roubado os despojos de Jericó, mas manda matar o homem
e sua família –, os discípulos agiram da mesma forma, ambos enganam suas
vítimas. As características dadas a Abraão são as mesmas atribuídas à divindade,
pois para o narrador Abel também foi enganado por Deus (p. 36), pois ele
pensou ser o preferido e acabou morto, enquanto cabia ao criador impedir sua
morte.
Os episódios escolhidos para serem relatados na obra não são por acaso, eles têm por
fundamento mostrar passagens em que Deus age de forma tirana, destruindo todos os que rompem
os seus mandamentos, o que é criticado por Caim: “onde é que nasceu essa peregrina idéia de que
deus, só por ser deus, deva governar a vida íntima dos seus crentes, estabelecendo regras,
proibições, interditos e outras patranhas do mesmo calibre” (p. 158-159). As indagações do
protagonista da obra permitem fazer uma associação com o que afirma Benedito Ramos (2008) em
seu texto O estado de guerra entre Deus e o homem. Para ele, a relação do criador com a criatura é de
poder, em que este deve obedecer incondicionalmente àquele, sendo punido caso descumprisse a lei
divina, como ocorre com Adão e Eva, que ao provarem o fruto da árvore do Bem e do Mal são
expulsos do Éden. Mas nessa passagem percebe-se um receio de Deus de que os primeiros seres se
igualassem a ele, porque já tendo o conhecimento poderiam também provar da árvore da vida e
serem eternos. Este é o discurso utilizado por Deus para expulsar os pais de Caim do Éden, pois
“tendo conhecido o bem e o mal, o homem torna-se semelhante a um deus, agora só me faltaria
que fosses colher também do fruto da árvore da vida para comeres e viveres para sempre” (p. 18).
Na medida em que o homem percebe as diferenças entre ele e quem o criou, já que há restrições
que o impedem de se assemelhar a seu criador, cria-se a partir de então todas as condições para o
estabelecimento de um “estado de guerra” entre ambos, como observa Ramos:
O homem sabe que é diferente de Deus e não semelhante de acordo com o seu
projeto de criação. E será esta busca pela igualdade de poder o foco de todo o
processo de competição, porque a esta altura ele se sente enganado, vendo que
não poderia “dominar a terra”, como Deus teria ordenado, se não podia ter
acesso a uma única árvore. E será sem dúvida o seu desejo de se tornar Deus –
ou chegar ao poder – a razão de ser expulso do jardim do Éden. (RAMOS,
2008)
A percepção dessas diferenças é que vai proporcionar o conflito entre eles, pois Deus é
eterno e detêm todo o conhecimento, o homem quer essa igualdade de direitos. A epígrafe deste
ensaio explica a relação entre criador e criatura, os conflitos entre eles ocorrem devido à falta de
entendimento entre ambos os lados. A meu ver, a frase de Saramago sintetiza a crise que se
instaurou entre Deus e os seres humanos. Fica evidente que o criador não consegue dar conta das
suas criaturas, relação esta que se percebe no filme Blade Runner, o caçador de andróides, de Ridley Scott
(versão de 1982 e versão do autor de 1991), no qual a empresa de engenharia genética Tyrell
Corporation fabrica andróides iguais ao ser humano, menos na sua bagagem de experiências. Os
seres construídos percebem que não são semelhantes ao seu criador, com isso, inicia-se a guerra
entre os replicantes e a empresa que os criou. Roy, um replicante que tem seu tempo de vida
limitado, quer poder viver mais e num encontro com seu criador expressa sua vontade: “Quero
mais vida, calhorda”. Tyrell, criador dos andróides, diz que ele deve aproveitar o tempo que tem, o
que faz Roy matá-lo. Assim, ele seria um Adão revoltado, porque uma vez que tinha provado da
árvore do conhecimento, volta para tomar do fruto da árvore da vida. Como não consegue obter o
seu intento só resta ao personagem contar sua história a Deckard, o caçador de andróides, antes que
seu tempo expire. Desta forma, Roy encontra no outro a justificativa de sua existência, impedindo
que sua experiência seja “levada pelo tempo como lágrimas na chuva” 16.
16 Última frase proferida pelo personagem antes de morrer.

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A relação entre Caim e o filme de Ridley Scott se percebe por outros elementos, assim
como Deus, o criador dos replicantes destrói os que não seguem suas leis, como a personagem
Rachel, que ao fugir se torna o novo trabalho de Deckard, a replicante precisa ser “retirada”. Roy e
seus amigos também são perseguidos, pois descumpriram as regras ditadas por Tyrell, assim
precisam ser eliminados. O replicante se assemelha a Caim, já que ambos viram coisas que ninguém
mais viu, como afirma o personagem saramaguiano: “Vi coisas que ainda não aconteceram” (p.
127); enquanto que Roy tem Deckard como seu ouvinte, Caim tem Lilith, a única a quem pode
contar sua história.
Como dito anteriormente, não há como ler a obra de Saramago sem fazer uma
comparação com a Bíblia, porém o Deus que o leitor encontra nela não é o mesmo dos textos
sagrados, já que ao reinventar o Antigo Testamento, Saramago recria também seus principais
protagonistas. Ele faz o mesmo com a narrativa bíblica, tão conhecida de todos, mas que na obra
saramaguiana ganha uma perspectiva completamente diferente. O autor vai se posicionar contra as
verdades instituídas na Bíblia, criando sua própria versão dos fatos, ou melhor, a sua verdade, o que
remete ao conceito de Nietzsche de verdade, pois para o filósofo não existe apenas uma verdade,
mas múltiplas, dependendo do ponto de vista de quem acredita. Segundo ele, a verdade é
construída pelo discurso, assim, não existe, o que há são construções da verdade.
As verdades constituídas em Caim vão ser fundamentadas não só pelas falas dos
personagens, mas também pelas viagens no tempo feitas pelo irmão de Abel. Caim vai para
momentos em que aparece a figura do Deus terrível, que tem sede de vingança, conforme na
passagem de Acã, que é apedrejado com seus filhos e animais pelos israelitas por ter roubado os
despojos de Jericó e causado a ira divina. As obscuridades presentes no texto bíblico permitem ao
autor inserir outros textos como os apócrifos e ações que reforcem seu ponto de vista.
Há na obra um destronamento do poder divino, Deus aparece por vezes cometendo

erros. A dessacralização também se torna evidente no fato de Deus aparecer em minúsculo, numa
diminuição da sua magnitude. A profanação do texto bíblico também é constante, pela ironia ou
pelo humor. Essas características remetem à Teoria da Carnavalização, de Mikhail Bakhtin (2008), a
qual se aplica em Caim. Na carnavalização da literatura tem-se a transposição do carnaval para a
linguagem literária, se vive num “mundo invertido”, onde as leis que regem o mundo dos homens
são revogadas, assim como o sistema hierárquico, imperando o livre contato familiar. Concentrarei
em algumas das características da Carnavalização, que serão a base para se analisar a obra de
Saramago, entre elas, a profanação, o destronamento, o desfile dos séculos e o riso.
As confrontações da tradição bíblica serão por meio da profanação, como quando Azael,
que é um anjo, toca o seio de Eva ou a suposição de que Abel seria filho dele, pois era muito
branco e loiro, diferente de Adão que tinha cabelos pretos e pele morena. Há a dessacralização na
utilização da passagem bíblica “nem só de pão vive o homem” (p. 90), mas com um sentido oposto
ao da Bíblia, no livro o sentido é que vive-se de outras comidas mais sofisticadas. Outra forma de
profanar o discurso bíblico é na paródia do Sermão da Montanha, que em Caim aparece assim:
“Abençoados sejam os que escolheram a sedição porque deles será o reino da terra” (p. 34-35).
O elemento carnavalesco que mais enfatiza a guerra entre criador e criatura é o

destronamento da divindade. Deus, que no Cristianismo é coroado, sofre um rebaixamento cômico
em Caim, assim como os trechos que remetem à incompetência dos anjos e de Deus, já que o anjo
incumbido de interromper o sacrifício de Abraão chega atrasado, ficando para Caim a missão de
impedir a morte de Isaac; enquanto que Deus manda Noé construir a arca longe da água, e é
novamente Caim quem observa esse erro, cabendo aos anjos levá-la para o mar depois de pronta. O
carnaval é sincrético inclusive em termos temporais, porque envolve todos os tempos da história. O
desfile carnavalesco permite a fusão de coisas opostas e de séculos diferentes. O observador vê
todo desenrolar da existência humana, os tempos que se traduzem nas diversas eras, uma
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confluência da história da humanade.No romance de Saramago, Caim viaja por episódios do Livro
Sagrado. Ele observa as ações de um Deus tirano, que destrói suas criaturas. O personagem se
depara com o desenrolara da existência dos homens e as atrocidades feitas por estes em nome de
Deus.
Como dito anteriormente, o autor utiliza do humor para se referir à soberba divina e à
subserviência de seus seguidores. O riso permite o rebaixamento cômico de quem está no topo,
fazendo imperar a igualdade nas relações sociais. O riso carnavalesco, conforme afirma Bakhtin,
estava voltado para o supremo: achincalhava-se, ridicularizava-se o sol (deus

supremo), outros deuses, o poder supremo da terra para forçá-lo a renovar-se.
Todas as formas do riso ritual estavam relacionadas com a morte e o
renascimento (...). O riso carnavalesco também está dirigido contra o supremo;
para a mudança dos poderes e verdades, para a mudança da ordem universal.
(BAKHTIN, 2008, p. 144-145; grifo do autor)
Portanto, o riso é a forma pela qual o Onipotente é destronado, sendo ridicularizado nas
suas ações. A divindade, antes com a imagem sisuda, por vezes aparece titubeante, cometendo
equívocos que não se equivalem a sua magnificência. Saramago tenta, desse jeito, criticar as
verdades institucionalizadas na sociedade, levando o leitor a questioná-las, assim como as atitudes
de um Deus implacável. O duelo criador-criatura na obra não será somente de Caim com Deus.
Outros personagens também vão mostrar sua insatisfação com o Senhor, como um dos
construtores da Torre de Babel que reclama da ação divina em confundi-los, fazendo com que
falassem línguas diferentes: “O ciúme é o seu grande defeito, em vez de ficar orgulhoso dos filhos
que tem, preferiu dar voz à inveja, está claro que o senhor não suporta ver uma pessoa feliz” (p.
86). A mulher de Jó também contesta os designos divinos e compara as atitudes de Deus às de Satã,
assim como Isaac que questiona a ordem dada pelo Senhor para que seu pai o matasse para ele é
preocupante o fato de serem governados por alguém tão cruel como Baal.
Na obra de Saramago, Caim vai ser redimido do crime de ter matado Abel, Deus que é
acusado, pois fomenta a competição entre os irmãos e sabendo das futuras atitudes do filho de Eva
não faz nada para impedi-lo, conforme afirma neste trecho:
Mataste-o, Assim é, mas o primeiro culpado és tu, eu daria a vida pela vida dele
se tu não tivesse destruído a minha, Quis pôr-te à prova, E tu quem és para
pores à prova o que tu mesmo criastes, Sou o dono soberano de todas as coisas,
E de todos os seres, dirás, mas não de mim nem da minha liberdade, Liberdade
para matar, Como tu foste livre para deixar que eu matasse Abel quando estava
na tua mão evitá-lo (...), Sacrilégio, Será, mas em todo caso nunca maior que o
teu, que permitiste que Abel morresse, Tu é que o mataste, Sim, é verdade, eu
fui o braço executor, mas a sentença foi ditada por ti. (SARAMAGO, 2009: p.
34-35)
O texto pode sugerir a aproximação com o que é dito por Maria Lúcia Wiltshire de
Oliveira (2010) ao afirmar que Saramago “reinterpreta o crime de Caim a partir da inimizade
instalada entre os irmãos por culpa do Senhor (...), daí advindo o assassínio que decorrera, não da
inveja de Caim, mas da sua raiva impotente contra o arbítrio e a injustiça divina” (p.213). Caim
divide com Deus a culpa pelo seu crime. O criador é tão culpado quanto ele, pois poderia ter
interferido, impedido que um irmão matasse o outro. Sentido sua parte nesse delito, Deus condena
Caim a vagar: “andarás errante e perdido no mundo” (p. 36). A errância se assemelha a de outro
personagem bíblico, Ahasverus17, do conto “Viver”, de Machado de Assis. Este texto é análogo ao
17Segundo um mito cristão, Ahasverus, judeu que vivia numa rua de Jerusalém, por onde sempre passava o
espetáculo dos condenados, teria escarnecido de Cristo, quando este passava carregando a cruz. Jesus teria
passado em frente à sapataria de Ahasverus e ao tropeçar sob o peso da cruz, ele, sem piedade, ordenou ao
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Caim, pois a criatura novamente se confronta com o criador. Após o fim dos tempos, o último
homem, Ahasverus, depara-se com Prometeu18, o criador da raça humana. Prometeu havia sido
condenado por Zeus a ser devorado por uma águia, porque roubou o fogo da sabedoria para os
homens. Ao descobrir a identidade do Titã, o homem decide castigá-lo pelos males da humanidade:
O céu deu-te o primeiro castigo; agora a terra vai dar-te o segundo e derradeiro.
Nem Hércules poderá romper estes ferros. Olha como os agito no ar, à maneira
de plumas; é que eu represento a força dos desesperados milenários. Toda a
humanidade está em mim. Antes de cair no abismo, escreverei nesta pedra o
epitáfio de um mundo. Chamarei a águia, e ela virá; dir-lhe-ei que o derradeiro
homem, ao partir da vida, deixa-lhe um regalo dos deuses (ASSIS, 1994, P. 331)
O personagem castiga o criador, agrilhoando-o novamente, porém no decorrer do conto

Prometeu acaba convencendo Ahasverus a soltá-lo, proferindo a criação de outra humanidade, na
qual ele será o rei. Assim, nas duas obras, só resta o diálogo entre criador e criatura, mas em Caim
não há esperança da concepção de uma outra geração, pois o protagonista interrompe o ciclo
divino de criar e destruir ao matar a família de Noé, encontrando, desta forma, o motivo de sua
errância pelos muitos “presentes”.
Ahasverus tem o conhecimento, já que viajou pelos séculos (como Caim), tendo provado
do fruto da árvore do conhecimento, como disse Prometeu: “Os outros homens leram da vida um
capítulo, tu lestes o livro inteiro”. O personagem machadiano se assemelha a Roy, porque ambos
têm o conhecimento, mas não tem o tempo. Ahasverus é condenado a viver até que o último
mortal morra, e a humanidade já chegou ao fim, restando ao errante esperar a morte. Quando é
ludibriado pelo criador com a esperança de reinar na outra geração, Ahasverus volta a ter amor à
vida, mas por mais quesonhe irá morrer. Pode ser que haja outra humanidade, seguindo as
previsões de Prometeu, mas sabe-se que Ahasverus não estará nela.
É preciso ressaltar que Prometeu ao criar os homens rouba o fogo para dar-lhes o
conhecimento, porém os deuses temendo que os seres humanos se assemelhassem a eles decidiram
castigá-los; assim, não é o criador que aparece como o tirano, mas as divindades do Olimpo, que
com seu autoritarismo punem a humanidade, por desejarem o conhecimento, como Deus castiga
Adão e Eva.
O embate entre criador-criatura permite fazer uma analogia com o conto “Vicente”, de
Miguel Torga, em que o corvo, que dá nome ao texto, entra em confronto com Deus. O conto
relata a história do dilúvio, os personagens estão na arca de Noé. Já se passaram os quarenta dias
desde que haviam entrado na embarcação. A ave, Vicente, aparece humanizada, porque reflete
sobre a prepotência divina. Na Bíblia, há a referência ao corvo na passagem do dilúvio, ele é solto
por Noé para encontrar vestígios de terra, porém o animal não retorna, então o patriarca manda a
pomba. Por causa disso, o corvo é mal visto pela cultura. No texto de Torga, a ave também será
redimida, já que vai representar a criação combatendo a crueldade de Deus, assim como Caim.
A imagem que se tem do criador na obra de Torga é semelhante à de Saramago, a

divindade é uma força tirana e destruidora. Vicente também irá protestar contra as ações do
Senhor, que numa indignação perguntava: “a que propósito estavam os animais metidos na confusa
questão da Torre de Babel? Que tinham que ver os bichos com as fornicações dos homens, que o
Criador queria punir?” (p. 262). As críticas do corvo à soberba divina vão se manifestar na sua
negrura. Para Teresa Lopes, “a cor negra de Vicente aparece ao longo do conto com a função duma
condenado que seguisse caminho, por isso teria sido condenado a vagar para sempre. Esse mito vem de uma
época em que se quer reforçar a hegemonia da Igreja, buscando o conformismo e a resignação. Já Prometeu
acorrentado, de Ésquilo, é criado num tempo em que os homens começavam a questionar se suas ações
provinham dos seus atos ou dos deuses.
18 De acordo com a mitologia, Prometeu cria o homem do lodo e da água.
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resoluta bandeira negra de protesto” (Lopes, p. 36), como nos seguintes trechos: “à hora em que o
céu se mostrava mais duro e mais sinistro, Vicente abriu as asas negras e partiu” (p. 262) ou “apenas
a sua figura negra e seca se mantinha inconformada com o procedimento de Deus” (ibid), também
em: “era aquele corvo negro, molhado da cabeça aos pés, que, calma e obstinadamente (...),
desafiava a onipotência” (p. 265).
A cor negra irá representar os protestos da criatura a seu criador, como na marca negra
que Deus faz na testa de Caim. Nas suas andanças pelos “presentes”, a única mudança que se
percebe nele é o aumento da marca, como observa Lilith: “A marca da tua testa está maior, Muito
maior, perguntou caim, Não muito, Às vezes penso que ela irá crescendo, crescendo, alastrando por
todo o corpo e me converterei em negro” (p. 130). Teria ela crescido devido à revolta do
protagonista frente às barbaridades cometidas pela divindade e que ele presenciou na visita a esses
“presentes”? Para Oliveira, o “sinal de condenação e protecção colocado por Deus na sua testa [de
Caim] parece ser a marca da própria condição humana que continua a questionar o Senhor” (p.
215). De qualquer forma, a negrura vai demonstrar os questionamentos do homem a Deus, seja na
marca de Caim, que vai crescendo ou na cor de Vicente (o corvo) que age contra os desígnios
divinos.
Em sinal de protesto à condição em que se encontravam os animais, Vicente decide fugir

da arca. Mas Deus interpõe todos os obstáculos a ele, desde “muro de fogo” ao abismo de água. O
corvo é um personagem coletivo, pois vai representar toda a criação. É ele quem vai vingar os
outros animais, sua atitude vai criar um sentimento de coletividade entre os outros habitantes da
arca. Vicente representa as criaturas que Deus tenta destruir, mas não consegue. As duas estratégias
usadas para deter o corvo são o muro de fogo, que se assemelha a forma como foi destruído
Sodoma e Gomorra, e o abismo de água, que pode representar o dilúvio, que aniquilou a geração de
NoéNo embate entre essa duas forças, o fim terá de consistir na eliminação de uma pela outra, e é
Vicente que sai vitorioso, já que Deus intimida-se pelo desaparecimento da sua própria obra,
ou se salvava o pedestal que sustinha Vicente, e o Senhor preservava a grandeza

do instante genesíaco – a total autonomia da criatura em relação ao criador –,
ou, submerso ao ponto de apoio, morria Vicente e o seu aniquilamento
invalidava a hora suprema.
(...)
Mas em breve se tornou evidente que o senhor ia ceder. Que nada podia, senão
render-se, perante a transcendência daquela irredutibilidade.
Que, para salvar a sua própria obra, fechava, melancolicamente, as comportas
do céu. (TORGA, 1975, p. 265)
Se Deus matasse Vicente destruiria a possibilidade de haver outra humanidade, até

porque teria que submergir o único sinal de terra que restou. Mas quem acaba com o dilúvio é
Vicente, que obriga o Senhor a fechar “as comportas do céu”. O conto termina com a esperança de
uma outra geração, já na obra de Saramago não há essa expectativa, uma vez que Caim destrói os
planos divinos, quando mata a família de Noé, não restando meios de ser formar outras criaturas.
Como foi dito anteriormente, o irmão de Abel percebe que a razão de suas viagens pelo tempo é
para dar fim à obra divina.
Vicente aparece, no conto, como a imagem da libertação, a “consciência em protesto ativo

contra o arbítrio que dividia os seres em eleitos e condenados” (p. 262). Ele simboliza a liberdade
da criatura perante um criador tirano e destruidor, corrompe as leis divinas que tanto sufocam a
sociedade. Então, seria Caim também essa imagem? Sim, no momento em que faz uma “crítica à
violência do autoritarismo que se esconde sob o manto sagrado da religião” (Oliveira, p. 212), a
obediência imposta aos homens pelo discurso religioso, como no mito de Ahasverus. Por isso o
alvo da obra não é Deus, mas os homens que o inventaram para ter poder sobre os demais. Carlos
Quiroga (2010), em sua resenha sobre Caim, sintetiza o discurso do autor português, para ele,
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discurso literário que vem evidenciando um objectivo empenhado de carácter

histórico e extra-literário desdobrado em duas faces: deconstruir verdades
estereotipadas, preconceitos do senso comum, grandes mitos ocidentais, que
têm sutentado a construção da história, em especial de Portugal; pôr em
evidência perversões, intimamente vinculadas ao poder, em que se funda a
interpretação dessa história. (QUIROGA, 2010)
Para Quiroga, Saramago vai tentar desconstruir as verdades institucionais, que dominam a
sociedade e fazem os homens terem o controle sobre os outros. A intenção é a de mostrar o pior da
natureza humana, que mata em nome de um criador cruel e invejoso, evidenciando uma série de
barbaridades, como a do Monte Sinai e as de Jericó, nas quais os homens matam seus semelhantes
por um Deus tão desumano quanto eles, mas que existe apenas nas suas mentes.
Isto remete a uma concordância com o pensamento nietzschiano, no qual a raça humana
aparece associada a um animal de carga, já que para o filósofo, o homem medieval era um jumento,
porque carregava um fardo enorme, as leis de Deus. O homem moderno continua um jumento,
porque carrega as mesmas leis, mas estas vêm da razão, ele escolhe carregá-las e não as questiona
mais. Assim, segundo Nietzsche: “O próprio homem (...) tem uma propensão invencível a deixar-se
enganar” (p. 51) pelas verdades forjadas no convívio social. Até mesmo porque não existe uma
verdade que contenha um único ponto que seja realmente verdadeiro em si, visto que são
constituídas pelo sujeito. Então, o que seria a verdade para ele?
Um batalhão móvel de metáforas, metonímias, antropomorfismos, enfim, uma

soma de relações humanas, que foram enfatizadas poética e retoricamente,
transpostas, enfeitadas, e que, após longo uso, parecem a um povo sólidas,
canônicas e obrigatórias: as verdades são ilusões, das quais se esqueceu que são,
metáforas que se tornam gastas e sem força sensível”. (NIETZSCHE, 1983, p.
48)
Partindo do que é abordado por Nietzsche, percebemos que as verdades são metáforas
criadas pela humanidade que se solidificam com o tempo de uso, tornando-se absolutas. É contra
esta verdade que Saramago vai se manifestar, criticando as instituições que as criam para exercer um
poder sobre os homens. A referência a Nietzsche não é em vão, já que ele é quem mata Deus como
um conceito de verdade absoluta. Saramago também o faz numa entrevista, que Juan Arias (2009)
relata na sua resenha sobre a mais recente obra do ganhador do Nobel. O autor português afirma
que “há apenas um lugar onde existe deus, ou o diabo, ou o bem e o mal, que é na minha cabeça.
Fora da minha cabeça, fora da cabeça do homem não há nada”. A declaração de Saramago permite
uma associação com a imagem que aparece tanto na obra do autor como no filme Blade Runner que
é a do unicórnio, ser mitológico, criado pela imaginação humana. Assim como o animal, a
divindade é uma criação do homem, pois “basta que a mente humana crie e recrie aquilo em que
obscuramente acredita” (p. 156). Portanto, segundo o autor português, Deus é uma criação do ser
humano, assim como os seres mitológicos que existem na cabeça do indivíduo.
Com base no que foi trabalhado nesta análise, constata-se que a guerra entre criador e
criatura existe devido à imposição e à tirania da divindade. Os homens são punidos por não
cumprirem as leis divinas, demonstrando, assim, que não há uma igualdade entre eles e seu criador,
já que lhes está proibido provar da árvore do Bem e do Mal. A prescrição das regras pelo criador é
o que vai gerar a competição entre ambos, o homem vai desejar ser igual a quem o criou. O que faz
Adão e Eva provarem do fruto da árvore do conhecimento e Roy exigir mais tempo de vida a
Tyrell.
A humanidade fica submissa à imagem de um Deus destruidor, invejoso e desumano, no
entanto, criação dela mesma, com o intuito de ter poder sobre os outros. O mito de Ahasverus foi
criador pela Igreja para subjugar a sociedade, fazendo-a crer no poder de Deus. Mas no conto
vemos também Prometeu, ser mitológico inventado numa época em que a humanidade começava a
questionar a existência dos deuses e atribuir as ações aos homens; temos assim, uma oposição entre
os dois pensamentos.
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No conflito entre a criação e Deus, Vicente decide se impor às atitudes da divindade, que
aniquila a raça humana. O corvo vence o embate, já que o Onipotente não poderia destruir sua
obra, por isso acaba com o dilúvio. O mesmo não ocorre com Caim, ele é quem termina com os
planos divinos, não permitindo que outra geração fosse criada. Vicente e Caim aparecem como
imagem da libertação, pois ambos mostram ao homem a tirania de um Deus que faz o que quer
com suas criaturas. Porém, como foi dito, é o próprio homem quem cria a divindade, já que ela
existe somente na sua mente. Então quem é realmente a criatura e quem é o criador? No final, o
que se percebe não é uma guerra entre criador e criatura, mas entre o homem e ele mesmo.
Portanto a crítica é contra a criatura, que constrói a imagem de um criador, a fim de poder justificar
suas atrocidades e dominar os outros indivíduos.
Bibliografia Consultada
ARIAS, Juan. “Resenha de Caim”. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/blogs/

prosa/posts/2009/10/17/resenha-de-caim-por-juan-arias-232822.asp> Acesso em: 31 de maio de
2010.
ASSIS, Machado. Obra Completa, vol. II. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. 4ª ed., Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2008. Tradução de Paulo Bezerra.
BLADE RUNNER, o caçador de andróides (filme). Ridley Scott. EUA: Warner Bros, 1982. 1
DVD (117min): DVD, son., color. Legendado. Port. LOPES, Teresa Rita. “Além, aqui e aquém em
Miguel Torga: análise de „Vicente‟”. Revista Colóquio Letras. Ensaio, nº 25, Maio 1975, Lisboa, p.
34-49.
NIETZSCHE, F. “Sobre verdade e mentira no sentido extra-moral”. Obras incompletas. 3. ed., São
Paulo: Abril, Cultural, 1983, p. 43-52 (Coleção Os pensadores).
OLIVEIRA, Maria Lúcia Wiltshire de. "José Saramago, CAIM" [Resenha]. Revista Colóquio Letras,
nº 173, Janeiro /Abril 2010, Lisboa, p. 212-215.
QUIROGA, Carlos. “Caim” [Resenha]. Disponível em: <http://www.pglingua.org
/index.php?option=com_content&view=article&id=2379:caim-resenha-de-carlos-quiroga
&catid=32:imperdivel&Itemid=90> Acesso em: 25 de junho de 2010.
RAMOS, Benedito. “O estado de guerra entre Deus e o homem”. Disponível em: <http://
resmungosliterarios.blogspot.com/2008/02/o-estado-de-guerra-entre-deus-e-o homem.html>
Acesso em: 10 de junho de 2010.
SARAMAGO, José. Caim. São Paulo: Companhia de Letras, 2009.
TORGA, Miguel. “Vicente”. In: RIEDEL,DC. Et alli. Literatura portuguesa em curso. Rio de janeiro:
Francisco Alves, 1975.
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A FORMAÇÃO DOCENTE NO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO
Douglas Rossi Ramos19

Mestrando em Psicologia da Unesp
Hélio Rebello Cardoso Júnior
Professor Livre Docente de Filosofia da Unesp
Luiz Carlos da Rocha
Professor Doutor em Psicologia da Unesp
Resumo
O dispositivo pedagógico se constitui como uma rede de relações que podem ser estabelecidas
entre elementos heterogêneos tais como discursos, instituições, leis, medidas administrativas,
enunciados científicos, proposições filosóficas, ou seja, o dito e o não dito. O presente texto tem o
intuito de apresentar uma análise a respeito do tema “formação docente” sob a perspectiva do
filósofo francês Michel Foucault, recorrendo para tanto, ao uso do conceito de dispositivo. Foi
realizada a análise de textos extraídos da “Pátio – Revista Pedagógica”, os quais trazem discursos
sobre “a forma educando”, explicitando seus modos de ser e aparecer na contemporaneidade.
Palavras-chave: Foucault; dispositivo; formação docente.
Abstract
The pedagogic device is constituted as a network of relationships that can be established between
heterogeneous elements such as discourses, institutions, laws, administrative measures, scientific
statements, philosophical propositions, ie, the said and unsaid. This paper aims to present an
analysis on the theme "teacher training" from the perspective of the French philosopher Michel
Foucault and his concept of the device. We performed the analysis of texts of the Patio magazine
specializing in education.
Keywords: Foucault; device; teacher training.
Introdução
As práticas educativas podem ser consideradas como um conjunto de dispositivos

orientados à produção dos sujeitos. O sujeito pedagógico aparece em um dado momento histórico
como resultado da articulação entre os discursos educacionais que pretendem ser científicos e que o
nomeiam e as práticas institucionalizadas que o capturam (LARROSA, 2002).
A compreensão dos modos de ser e aparecer do sujeito pedagógico na sociedade

contemporânea exige o estudo das práticas mediante as quais este se objetiva, seja por meio de
práticas epistêmicas, revelando assim modos de ser e aparecer da forma educando no Paradigma da
Modernidade, seja por meio de práticas divisoras, nas quais esses sujeitos são individualizados e
normalizados como, por exemplo, disciplinado/indisciplinado, ou mesmo por meio de práticas de
si, nas quais um indivíduo estabelece uma relação consigo mesmo (WEINMANN, 2006).
O intuito do presente texto é analisar a problemática a respeito do tema “formação

docente” recorrendo à concepção do termo dispositivo do filósofo francês Michel Foucault. Para
isso foi realizada a análise de proposições e discursos extraídos de um conjunto de artigos de uma
revista intitulada “Pátio – Revista Pedagógica”, editada pela ARTMED Editora S/A, especializada
na edição de livros com o propósito de “formação em educação”, a qual foi inclusive distribuída às
19 Financiado pela Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo - Fapesp.

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escolas da rede pública de ensino sob o subsídio do Ministério da Educação (M.E.C.) por meio do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Tais textos trazem discursos sobre “a forma
educando”, explicitando modos deste ser e aparecer na contemporaneidade. Articulado ao conceito
de Dispositivo, discorreu-se sobre a maneira como, por exemplo, o indivíduo é convidado pelo
Dispositivo Pedagógico a “se controlar”, “organizar”, “julgar” e “enunciar”.
O dispositivo
Deleuze (1989) em seu artigo “O que é um dispositivo” o entende como conceito

multilinear que tem como componentes linhas de visibilidade, de enunciação, de força, subjetivação
e fuga (fratura) responsáveis por organizar estratégias de poder, formas de saber e contínuos
convites para que o sujeito entre em relação de força consigo mesmo. A partir disso o dispositivo
pedagógico, foco do estudo deste texto, constitue-se por:
1. Curvas de visibilidade e regimes de enunciabilidade: dão contornos e matizes ao “sujeito

pedagógico”, mostram critérios e caminhos pelos quais ele deve se ver, se dizer e se julgar,
constituindo-se como produtores de enunciados e, por sua vez, de discursos. Essas curvas e regimes
permitem o “nascimento do sujeito”, além de suas formas, cores e matizes. Falam de uma luz que
incide sobre esse sujeito cuja existência não poderia manifestar-se sem ser por ela iluminada. Trata-
se de um sistema aberto constituído por um jogo de forças criado e operacionalizado em conjunto
com as demais linhas do dispositivo (DELEUZE, 1989);
2. Linhas de Força: Articulam a normatividade nas relações entre estes “sujeitos
pedagógicos”. São responsáveis por retificar, delinear e delimitar as curvas de visibilidade e regimes
de enunciabilidade atingindo todos os espaços do dispositivo (DELEUZE, 1989);
3. Linhas de subjetivação: O dispositivo pedagógico faz constantes convites para que o
sujeito pedagógico entre em relação de força consigo mesmo, auto controlando-se em suas ações,
atos, práticas e escolhas, com o intuito de alcançar uma qualificação. A produção pedagógica do
sujeito por si mesmo se dá não apenas na objetivação, mas também na subjetivação, pois o sujeito
não está apenas a mercê de uma verdade sobre si imposta de fora, mas acima disso, ele contribui
ativamente à produção de uma verdade sobre si mesmo. As tecnologias do eu instituídas permitem
que se produza esse “sujeito pedagógico”, além de trazerem condições para que este seja enunciado,
bem como para que se enuncie pelo discurso e relações de saber-poder que lhe são correlatos
(LARROSA, 2002);
4. Linhas de ruptura ou de fuga: A resistência dá condições de possibilidade de fuga, o que
não quer dizer que esta resistência se definirá como ruptura total das formas de subjetivação, visto
que permitem novas configurações desses regimes de saber-poder, e, consequentemente, novas
formas de produção de sujeito. É possível que o “sujeito pedagógico” resista, escape, fuja desta
forma de dominação de seus comportamentos, podendo atualizar, de certa forma, o dispositivo, ou
até mesmo escapar de um dispositivo a outro (DELEUZE, 1989).
Por mais que se saiba a respeito das formas com as quais Foucault empregou o termo
dispositivo, sempre é válido destacar sua complexidade. Conforme destaca Marcello (2004), o
dispositivo apresenta característica multilinear, o que não somente se relaciona ao fato de ser
composto por um conjunto de linhas, regimes e curvas, mas também ao fato de que são transitórias
e efêmeras, predispostas a variações de direção e intensidade. Dessa maneira, não se constituem por
linhas que demarcam limites rígidos de um sistema ou objeto, mas sim de linhas que os
desestabilizam, tornando-os suscetíveis a movimentos de contínua acomodação em relação às
tentativas de efetivação de processos de totalização, verificação, objetivação e subjetivação. Ainda,
de acordo com Marcello:
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“(...) ao trabalharmos com o conceito de “dispositivo”, não estaremos lidando

com uma estrutura fechada, organizada, cujos elementos em jogo estão
previamente dados, mas, antes, com aquilo que é da ordem do imprevisível, da
ordem da criação: o acontecimento.(...)” (MARCELLO, 2004, p.211).
Tais linhas podem estar em um ou outro dispositivo ao mesmo tempo, bifurcando-se e

tangenciando regimes de saberes ligados a configurações de poder, designados a produzir modos
específicos de subjetivação, bem como formas singulares de resistência e fuga (MARCELLO, 2004).
Ao enfatizar a questão dos dispositivos, entende-se o que Foucault designa ao dizer que
“(...)Um dispositivo seria um conjunto heterogêneo que engloba discursos,

instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais,
filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O
dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos.(...)”
(FOUCAULT, 1984).
O dispositivo estabelece a natureza do nexo entre esses elementos e pode ser definido
também em sua gênese, já que sua formação, num dado momento histórico, tende a responder a
uma urgência, exercendo uma função estratégica.(FOUCAULT, 2001). De acordo com tal enfoque,
pode-se afirmar, conforme Weinmann que:
“(...)o dispositivo educacional moderno consiste em um conjunto heterogêneo

de práticas disciplinares, tais como: discursos sobre a importância de educar a
infância, instituições educacionais diversas, prédios e regulamentos escolares, leis
de ensino, portarias ministeriais, enunciados com pretensão de cientificidade –
pedagógicos, psicológicos, sociológicos, etc –, filosofias educacionais,
proposições moralizadoras da infância, etc. Um dispositivo também pode ser
conceitualizado como uma configuração específica de domínios do saber e de
modalidades de exercício do poder, a qual possui uma função estratégica, em
relação a problemas considerados cruciais em um momento histórico.(...)”
(WEINMANN, 2006)
A hipótese que orienta este estudo é a de que o dispositivo pedagógico produz formas
particulares de subjetivação do sujeito, e, dessa maneira, coloca em jogo enunciados de vários
campos de saber e poder através de estratégias de linguagem que expõem esse sujeito.
Discurso
A respeito de “discurso”, Foucault denomina como um conjunto de enunciados que se

apóiem na mesma formação discursiva (FOUCAULT, 1972). Fischer (2001) em “Foucault e a
análise do discurso em educação” relata que na obra Foucaultiana há inúmeras definições de
discurso, sendo que, essas, não podem ser compreendidas isoladamente. Todavia em quase todas as
proposições a respeito desse conceito, Foucault faz referência a “enunciado.” Segundo a autora, os
atos enunciativos se inscrevem no interior de algumas formações discursivas conforme um certo
regime de verdade. Dessa maneira, as “coisas ditas” são amarradas às dinâmicas de poder e saber de
seu tempo, o que nos faz obedecer a um conjunto de regras dadas historicamente, afirmando
verdades de um tempo.
Para analisar os discursos, segundo a perspectiva de Foucault, é necessário, antes de tudo,

recusar as explicações unívocas, as fáceis interpretações e a busca insistente do sentido último ou do
sentido oculto das coisas. Segundo Fischer:
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“(...) Para Foucault, nada há por trás das cortinas, nem sob o chão que pisamos.
Há enunciados e relações, que o próprio discurso põe em funcionamento.
Analisar o discurso seria dar conta exatamente disso: de relações históricas, de
práticas muito concretas, que estão “vivas” nos discursos. Por exemplo: analisar
textos oficiais sobre educação infantil, nessa perspectiva, significará antes de
tudo tentar escapar da fácil interpretação daquilo que estaria “por trás” dos
documentos, procurando explorar ao máximo os materiais, na medida em que
eles são uma produção histórica, política; na medida em que as palavras são
também construções; na medida em que a linguagem também é constitutiva de
práticas (...)” (FISCHER, 2001).
Além das noções de “Dispositivo” e de “discurso”, igualmente importante para a realização

desta proposta é o conceito de “técnicas de si”. Foucault (1997) define as tecnologias do eu como
aquelas sobre as quais um indivíduo estabelece uma relação consigo mesmo. As “tecnologias do eu”
ou “técnicas de si” são:
“(...) Os procedimentos, tal como existem sem dúvida em qualquer civilização,

que são propostos ou prescritos aos indivíduos para fixar sua identidade, mantê-
la ou transformá-la em função de um certo número de fins, e graças a relações
de autodomínio ou de autoconhecimento (...)” (FOUCAULT, 1997).
A partir destas leituras e relatos extraído dos textos da referida revista, que sugerem fazeres
e dizeres do sujeito pedagógico na contemporaneidade, além das noções de Dispositivo, discurso e
de técnicas de si baseados no pensamento de Michel Foucault foi possível discorrer a respeito do
modo pelo qual esse sujeito é convidado a controlar-se em suas atitudes (controle sobre seu corpo e
de seus atos), a se enunciar e a constituir-se como objeto visível para si (a maneira como o
dispositivo pedagógico se ocupa da produção discursiva do sujeito pedagógico por ele mesmo), e a
se auto-organizar a fim de exercer a função que lhe é designada.
Análise dos textos
Os artigos analisados foram: o de Hernández (1998), cujo título é "A importância de saber
como os docentes aprendem"; o de Trivinõs (1998), que tem o título "Notas sobre a formação de
professores no cone sul"; e o de Carvalho (1998), com o nome de "Mudanças na escola: O que
encanta o profissional de educação e o faz mudar?".
Hernández (1998) aborda a questão a respeito do porquê os docentes não aprendem o que
se pretende ensiná-los. Conforme Hernández, a “atitude de resistência dos professores em relação à
aprendizagem não se deve somente à sua trajetória biográfica e pessoal”(HERNÁNDEZ, 1998, p.10), mas
também à “conceituação que receberam sobre a sua tarefa (como práticos no ensino de 1º grau, como especialistas de
uma disciplina no 2º grau)” (HERNÁNDEZ, 1998, p.10). Assim, conforme Hernández, existe a idéia
de uma separação entre fundamentação e prática no que consiste à identidade docente, o que seria
um forte fator para que tais docentes não se disponham a aprender, no sentido de que, no “momento
da profissão, o docente está desenvolvendo a sua identidade de pessoa que ensina” (HERNÁNDEZ, 1998, p.10)
e algo que o leve a mudar é considerado “um atentado contra a sua experiência, o seu esforço e os seus
conhecimentos.” (HERNÁNDEZ, 1998, p.10). Aqui, as curvas de visibilidade e os regimes de
enunciabilidade do dispositivo pedagógico, dão contornos e matizes a um “sujeito pedagógico de
uma prática”, em que os múltiplos indivíduos, a partir de uma suposta identidade (professores,
alunos, supervisores, formadores, pesquisadores), se mobilizam em torno de sua prática
correspondente. Assim, por exemplo, ao professor incube-se a tarefa de ensinar, ao aluno aprender
e ao pesquisador a de pesquisar, sendo a partir disso, suas práticas cotidianas delimitadas. De acordo
com Hernández:
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“(...) Por isso, relacionar o trabalho com uma atitude investigadora que revise as
suposições, que questione como o aluno compreende aquilo que se pretende
ensinar, em vez de ser considerado um elemento necessário, é visto como uma
interferência estranha: tal aspecto deve ser pesquisado pela universidade, que
então nos dirá o que devemos fazer. (...)” (HERNÁNDEZ, 1998, p.10).
Esse "sujeito de uma prática" é objetivado conforme a organicidade e sistematização

obtidas por meio da articulação de elementos do dispositivo pedagógico. Todavia, tal sujeito
também contribui de forma ativa para sua produção, estabelecendo relações de força consigo
mesmo de modo a se conhecer e ser conhecido como sujeito de visibilidade e de enunciação. Dessa
forma, o dispositivo pedagógico incita esse sujeito a organizar sua prática não só a partir de saberes
advindos de teorias pedagógicas, mas também a partir de saberes desse próprio indivíduo,
objetivado em sua natureza e história privada.
No texto de Triviños (1998) encontramos também formas objetivadas de sujeito

pedagógico, divididos e agrupados em seu correspondente “tipo de prática”. De acordo com o
texto do autor, na América Latina, desde o surgimento da escola, o sujeito pedagógico foi
objetivado em categorias de diferença, estabelecendo-se tipos de sujeitos. Dessa maneira, conforme
Triviños, as “diferenças entre nobres e plebeus se manifestaram em todas as atividades desenvolvidas pelos colonos e,
naturalmente, se fizeram presentes também na escola” (TRIVIÑOS, 1998, p.15). Apesar desse "sujeito de
diferença" ser encontrado nos textos de Triviños (1998) e Hernández (1998), paradoxalmente o
sistema de ensino, em sua constituição e em suas práticas, implanta-se de maneira a funcionar de
modo homogêneo. Por exemplo, as práticas escolares, de formação única comum, constituem-se a
partir de saberes científicos, os quais buscam um "denominador comum" entre os sujeitos, objetos
de suas práticas. Dessa forma, segundo Carvalho (1998):
“(...) compreende-se que os procedimentos didáticos utilizados pela professora

da rede municipal, em consonância com os mais recentes conhecimentos da
psicolinguística, da linguística e da didática, possibilitam resultados muito mais
vantajosos do ponto de vista dos objetivos do ensino e aprendizagem da língua,
da instrumentalização das crianças para uma atuação mais autônoma e eficiente
em seu entorno social, da atuação do professor como profissional
competente.(...)” (CARVALHO, 1998, p.20).
Para Carvalho, deve-se “criar consciência de que a educação também é objeto da ciência, de que se
produzem cotidianamente conhecimentos que, se entrassem na escola, permitiriam melhorar substancialmente a
situação educativa” (CARVALHO, 1998, p.20). A partir disso, os saberes científicos se apresentariam
como eixos orientadores das relações do sujeito consigo mesmo, os quais constituem técnicas de si.
Entretanto, ainda conforme Carvalho:
“(...) A existência de inumeráveis estudos, pesquisas e diagnósticos sobre os

problemas da Educação no Brasil pouca contribuição tem trazido para a
melhoria do que ocorre na sala de aula. Mesmo os avanços no campo das idéias
sobre ensino e aprendizagem e a sua divulgação em escala não têm logrado
progressos correspondentes na prática do professor. As iniciativas
governamentais e mesmo da sociedade civil visando a mudanças no sistema
educacional dificilmente atacam o problema crucial brasileiro, que, em síntese,
resume-se à dificuldade que a escola tem para exercer sua função básica: a de
ensinar. (...)” (CARVALHO, 1998, p.18).
Dessa maneira, mesmo a partir dos processos de objetivação constituídos pelas linhas do
dispositivo e mesmo com as práticas de si estabelecidas em relação a saberes científicos, o sistema
educativo parece não executar o que socialmente se impõe a ele como sua tarefa primordial: a de
ensinar.
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Conforme pode ser observado no decorrer da discussão dos textos, o dispositivo

pedagógico se ocupa de uma ritualização do sujeito, de tal modo que o convida incessantemente a
se organizar em seus atos, constituindo-se a partir do visível e do enunciável positivados pelas
relações de forças e formas de saberes correlatas. Dessa maneira, constituem-se tipologias de
sujeitos pedagógicos a partir de práticas divisoras, nas quais esses sujeitos são individualizados e
normalizados como, por exemplo, inteligente/incapaz, disciplinado/indisciplinado, teórico/prático
e normal/hiperativo. Talvez a função básica de ensinar esteja situada num plano secundário nesse
arcabouço em detrimento a tal ritualização e sistematização dos corpos ou, até mesmo, pode-se
dizer que a transmissão de conhecimento vem a servir mais como um mecanismo para a migração
de uma figura hierárquica (ex: colegial) a outra (ex: graduando) ou mesmo de uma tipologia (ex:
inteligente) a outra (ex: não inteligente) do que como uma ferramenta que proporcione uma
"posição tática e crítica" ou mesmo uma "fuga" aos modos cristalizados de captura do dispositivo
em questão.
Assim como aponta Foucault (2004), é preciso estudar as práticas concretas mediante as
quais se objetiva um sujeito, pois desse modo, pode-se descrever as formas de racionalidade
estratégica por meio das quais se delineia um certo domínio de experiências possíveis e o modo
como um sujeito deve fazer a experiência de si próprio neste campo. Dessa maneira, ao se afirmar
que essas práticas fazem de um sujeito o seu objeto, aponta-se para além de uma relação epistêmica.
A partir disso, para a compreensão dos modos de ser e aparecer do sujeito pedagógico na
sociedade contemporânea, é necessário estudar as práticas mediante as quais este se objetiva, seja
por meio de práticas epistêmicas, revelando assim modos de ser e aparecer da forma educando no
Paradigma da Modernidade, seja por meio de práticas divisoras, nas quais esses sujeitos são
individualizados e normalizados, ou mesmo por meio de práticas de si, nas quais um indivíduo
estabelece uma relação consigo mesmo, seja por conta própria, ajuda de outros ou até mesmo sob
influência da escola.
Referências Bibliográficas:
CARVALHO, Silvia Pereira de. Mudanças na escola: O que encanta o profissional de educação e o
faz mudar? In: Pátio - Revista Pedagógica. Formação Docente: O desafio da Qualidade Cotidiana. Porto
Alegre: ARTMED Editora S/A, 1998.
DELEUZE, Gillez. “O que é um dispositivo?” Tradução de Fernando Cazarini, Ruy de Souza Dias
e Hélio Rebello Cardoso Jr. IN: DELEUZE, G. Qu‟ est-ce qu‟un dispositif? – Michel Foucault Philosophe
– Rencontre Internationale. Paris 9,10, 11 janvier 1988. Paris: Seuil, 1989.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Foucault e a análise do discurso em educação. Cad. Pesqui. , São
Paulo, n. 114, nov. de 2001 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742001000300009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28 Ago 2008
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 1972.
___________. A ética do cuidado de si como prática de liberdade. In: M. B. Motta (Ed.), Ética,
sexualidade, política (pp.264-287). Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.
___________. História da Sexualidade I: a vontade de saber. 14 ª Ed. Rio de Janeiro: Graal, 2001.
___________. História da Sexualidade II: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal,1984.
___________. Resumo dos cursos do Collège de France (1970-1982). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
HERNÁNDEZ, Fernando. A importância de saber como os docentes aprendem. In: Pátio -
Revista Pedagógica. Formação Docente: O desafio da Qualidade Cotidiana. Porto Alegre: ARTMED
Editora S/A, 1998.
Página 55 de 136
LARROSA, J. “Tecnologias do eu e educação”. In: SILVA, T. T. (org.) O sujeito da educação: estudos

foucaultianos. Petrópolis Vozes, 2002.
MARCELLO, Fabiana de Amorim. O conceito de dispositivo em Foucault: mídia e produção
agonística de sujeitos maternos. In: Educação & Realidade – "Dossiê Foucault", Porto Alegre, v. 29, nº
1, jan./jun., 2004, p. 199-213.
TRIVIÑOS, Augusto Silva. Notas sobre a formação de professores no cone sul. In: Pátio - Revista
Pedagógica. Formação Docente: O desafio da Qualidade Cotidiana. Porto Alegre: ARTMED Editora S/A,
1998.
WEINMANN, Amadeu de Oliveira. Dispositivo: um solo para a subjetivação. Psicol. Soc. , Porto
Alegre, v. 18, n. 3, 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
71822006000300003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28 jan 2008.
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DOM QUIXOTE DAS CRIANÇAS, DE MONTEIRO LOBATO: UM PROJETO DE

LEITURA DA PROSA ÀS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
Fernanda Maccari Guollo 20
Resumo: Variados gêneros textuais desde a prosa às histórias em quadrinhos corroboram para o
incentivo à leitura literária entre jovens leitores. Nas primeiras décadas do século XX, Monteiro
Lobato publica a adaptação Dom Quixote das Crianças (1936), em prosa visando incentivar o gosto
pela leitura. No início do século XXI, André Simas pensando na ação midiática das imagens,
readapta esse título de Lobato para os quadrinhos. Este artigo busca analisar a adaptação realizada
por Lobato e aquela realizada por Simas com a intenção de averiguar como está composta a
adaptação da prosa às histórias em quadrinhos.
Palavras-chave: Dom Quixote das crianças. Adaptação. Histórias em quadrinhos.
Abstract: Varied textual kinds since the prose to the comics corroborate for the incentive to the
literary reading among young readers. In the first decades of the century XX, Monteiro Lobato
publishes the adaptation Dom Quixote das crianças (1936), in prose aiming motivate the taste by the
reading. In the beginning of the century XXI, André Simas thinking of the action midiática of the
images, readapts that title of Lobato for the comics. This article seeks to analyze the adaptation
carried out by Lobato and that carried out by Simas with the intent of the check as is composed the
adaptation of the prose to the comics.
Key-words: Dom Quixote das crianças. Adaptation. Comics.
“A arte de ler é a arte de pensar com um pouco de ajuda” Émile Faguet

Émile Faguet, [...], nos leva a ver o objeto livro para além de um suporte para a produção escrita. O
livro a que se refere o autor é aquele que ajuda o leitor a exercitar sua capacidade de reflexão e crítica. Por arte
entendemos a capacidade de produzir algo que provoque os sentidos. Assim, a leitura como a arte de pensar seria a
transformação de uma arte – a do autor – em outra – a do leitor – numa espécie de releitura, que, por sua vez requer
a apropriação e reelaboração.
(PNLD, 2011, p. 7)
O acervo literário que compõe a vida das pessoas são peças marcantes para a sua
constituição enquanto sujeitos. Aproximar os leitores, de diferentes faixas etárias, para com as obras
que compõem a literatura universal é abrir caminhos a uma aprendizagem significativa e de
aperfeiçoamento de inúmeros conhecimentos pertencentes ao convívio social e ao intelecto
humano. Então, é interessante delinear e experimentar desde a infância leituras prazerosas e que
peçam uma releitura mais acentuada na fase adulta.
O escritor italiano Ítalo Calvino destaca no livro Por que ler os Clássicos (2009) que o
engrandecimento procedente da leitura de clássicos provém dos livros que “[...] chegam até nós
trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram
na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes”
(CALVINO, 2009, p. 11).
Para Monteiro Lobato, o modo de deixar ao alcance dos pequenos uma literatura
conceituada, universalmente conhecida, acordada com a realidade cognitiva das crianças brasileiras
e enriquecendo culturalmente seus pensamentos e ações se concretizou por meio da tradução e da
“adaptação”. Esta, em especial, por dar ao escritor flexibilidade (liberdade) na composição do texto
Mestranda do PPGCL – UNISUL, bolsista da CAPES, professora de Literatura e orientanda da Profª Dra.
20
Heloísa Juncklaus Preis Moraes

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para a língua traduzida. Com a preocupação de instituir uma literatura voltada ao público infantil,
olhares foram lançados para esta classe de leitores, principalmente pelo processo adaptativo,
desencadeando a remodelagem do enredo original à cultura e às expectativas do seu público-leitor,
neste caso, as crianças brasileiras.
Assim, pensando no leitor-criança, o escritor Lobato começa a estruturar o seu projeto

literário de incentivar a leitura de clássicos entre as crianças mesclando cultura, tradição e
simplicidade lingüística, fazendo uso das adaptações, tornando-se um mediador (mediador-
observador, mediador-escritor, mediador-leitor). Lobato une diversão e ensinamentos em seus
textos originais, em suas traduções e em suas adaptações. Aqui serão enfatizados os seus feitos
adaptativos presentes no livro Dom Quixote das Crianças e quais as suas contribuições para a
aquisição do gosto pela leitura do público infantil ainda sendo conquistado na primeira metade do
século XX, bem como a sua adaptação em HQs realizada, na primeira metade do século XXI, por
André Simas.
Por serem considerados relevantes para a formação de indivíduos críticos e atuantes na

sociedade, os livros de caráter universal ganham espaço nas mãos de Lobato. Ele adaptou entre
outros títulos Fábulas (1922), As aventuras de Hans Staden (1927), Peter Pan (1930) e Dom Quixote das
crianças (1936), uma adaptação do livro de Miguel de Cervantes y Saavedra, Dom Quixote de La
Mancha (1605-1615).
O original de Cervantes foi escrito em prosa e distribuído em dois tomos, no século XVII.
Dom Quixote das crianças foi publicado em meados de 1936, destinado à leitura das crianças, com um
enredo envolvente que traz para o contexto literário infantil uma parcela significativa da alta
literatura universal. Hoje o texto escrito por Lobato pode ser lido em outro gênero, como a história
em quadrinhos, adaptada por André Simas (2009).
Entende-se que a originalidade total de um texto torna-se impossível, pois só consegue-se

escrever sobre um tema, com um conhecimento acerca do que se quer escrever, ou seja, os textos
nascem do diálogo com outros determinados textos. Como destaca Bakhtin, “o prosador utiliza-se
de discursos já povoados pelas intenções sociais de outrem, obrigando-os a servir às suas novas
intenções, a servir a seu segundo senhor” (BAKHTIN, 1993, p. 105). Lobato faz conexões entre o
enredo original e a turma do Sítio, principalmente no envolvimento dos personagens com a história
de Cervantes.
Prado (2007) referencia o trabalho de adaptação de Lobato por se apropriar do texto

cervantino incluindo as personagens do sítio no primeiro momento, envolvendo Dona Benta e os
netos, bem como apresenta a história por meio dos serões, “quando a avó toma a palavra para
introduzir as experiências do herói em suas andanças pela Espanha” (PRADO, 2007, p. 58). Tal
modo de elaborar a escrita da história ultrapassa o ato tradutório ou mesmo adaptativo, “já que o
texto mescla a narração das aventuras do herói com fatos ocorridos no sítio, alterando duas
instâncias narrativas” (PRADO, 2007, p. 57-58).
Lobato entrega-se à literatura infantil e a faz perfeitamente, critica valores e recorre a

“adaptações” na transcrição da língua portuguesa para atrair o interesse do público infanto-juvenil,
retratando a língua como uma entidade viva e em constante transformação, partindo da necessidade
dos falantes de cada região.
O recurso adaptativo é composto pelo objeto adaptado (livro Dom Quixote de la Mancha), o
sujeito-alvo dessa adaptação (crianças) e o sujeito-adaptador (Monteiro Lobato que faz uso de
Dona Benta como contadora da história). Böhn (2004, p. 59) destaca que:
O processo de adaptação, para o público infantil, revela-se como algo passível

de questionamento devido à participação de dois sujeitos, no caso, uma criança
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(destinatário) e um adulto (emissor), pela especificidade do destinatário e pelas

possíveis escolhas feitas pelo emissor. No entanto, o artifício pode configurar-se
como uma solução, à medida que faculta à criança o acesso a objetos ou
artefatos não destinados, inicialmente, a ela. O perfeito entrosamento entre
prática do adaptador e o emissor a que se destina o objeto adaptado faz com
que o processo deixe de ser um problema para aparecer como uma solução
(BÖHN, 2004, p. 59)
É relevante salientar a necessária aproximação do linguajar oral que deve migrar para a
escrita, se a intenção for chamar o leitor para adentrar a história. Não desconstruí-la, mas readaptá-
la para o contexto da interação com o público leitor em que se faz presente a reconstrução de um
enredo direcionado a um público não tão letrado quanto o infantil da época, mas que possui um
conhecimento de mundo, às vezes, além de quem está a escrever. Claro, não no caso de Lobato que
consegue obter essa aproximação com o imaginário infantil por meio da linguagem simplificada e
descritiva atendendo às expectativas da maioria dos leitores.
Talvez essa tendência de Lobato por produzir adaptações tenha partido da falta de recursos
financeiros para se manter devido a investimentos mal empregados (reflexo ainda da queda da bolsa
de valores, em 1929) e de seu incessante gosto pelas traduções. Em carta ao amigo Godofredo
Rangel, datada 16 de junho de 1934, faz menção aos títulos traduzidos, iniciando o seu legado de
adaptações, também, ressalta que: “tenho empregado as manhãs a traduzir, e um galope, imagine só
a batelada de janeiro até hoje: Grimm, Andersen, Perrault, Contos de Conan Doyle, O homem
invisível de Wells e Polyana, O livro da jungle [...] (LOBATO, 1951, p. 327).
E foi em consonância com alguns projetos da Companhia Editora Nacional, agora de

Octales, que Lobato lança, em 1936, Dom Quixote das crianças. A publicação desse livro faz aflorar
um projeto de leitura, de tradução e de adaptação que ao longo do tempo, ganhou espaço em
publicações de variados gêneros textuais, dentre eles destacam-se as HQs (histórias em quadrinhos).
No que diz respeito às histórias em quadrinhos, Quella-Guyot, observa que “essa produção
abundante dirige-se aos mais jovens e aos mais adultos por meio de séries bastante diferenciadas em
termos de concepção e de tratamento” (1990, p. 7).
Na adaptação de Dom Quixote das Crianças, Lobato não esmiúça todo o enredo original, faz
recortes sincrônicos que proliferam o tom aventureiro das personagens, bem como a loucura, a
generosidade e as artimanhas do cavaleiro andante e seu fiel escudeiro Sancho Pança, dando ênfase
para a estética, para a cultura e para o desempenho intelectual tanto das personagens quanto dos
leitores mirins.
A primeira referência que se tem conhecimento sobre a vontade de adaptar Dom Quixote
encontra-se em uma carta de 1921 ao amigo Godofredo Rangel, na qual pede que vá traduzindo
algumas obras de Shakespeare em linguagem bem simples, ordem direta e o máximo de liberdade.
E segue se colocando à disposição do amigo “Quanto a Dom Quixote, vou ver se acho a edição do
Jansen” (LOBATO, 1951, p. 232), indicando que está interessado em atualizar a obra para as
crianças. No entanto, realiza esse feito somente em 1936. Segundo Prado, esse livro “teve uma
tiragem de 10.625 exemplares e a segunda edição, de 1940, contou com uma tiragem de 5.025
exemplares” (2007, p. 57).
Não é tarefa fácil escrever para um público tão exigente como as crianças. Tem de haver
um envolvimento contínuo entre o texto e o imaginário infantil. É preciso jogar com as crianças, e
a solução é colocá-las num universo de viagens e, principalmente, de constantes aventuras,
juntamente com as personagens. Surge, então, a questão da sedução para com o leitor. É necessária
uma adaptação lúdica, de cunho reflexivo e, para isso, o taubateano faz uso do recurso adaptativo
da obra consagrada de Cervantes, apropriando-se das peripécias de D. Quixote e Sancho inserindo-
as no Sítio.
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Ao ler Dom Quixote de La Mancha, percebe-se que a linguagem é rebuscada e requer um

público adulto para entendê-la. Sendo assim, quando Lobato faz a adaptação, a preocupação
primordial é com a linguagem mais simples, não deixando de ser centrada no texto original, o que
facilita e entretém o leitor mirim, pois somente as particularidades essenciais vão ser usadas pelo
adaptador, ou seja, o texto original sofre adequações, cortes, dando ênfase para o conhecimento de
mundo e dos aspectos culturais do leitor, fazendo modificações necessárias para adentrar ao
universo literário do público-alvo.
Em carta ao amigo Godofredo Rangel datada de 08/12/1921 afirma que “nosso sistema
não é esperar que o leitor venha; vamos onde ele está como o caçador. Perseguimos a caça.
Fazemos o livro cair no nariz de todos os possíveis leitores desta terra (LOBATO, 1951. p. 239)”.
Ou seja, produzir possibilidades que levem ao encontro o rio e seus afluentes, o livro e seus leitores.
Não apenas o livro em sua materialidade, mas principalmente, a disposição estilística de seu enredo.
Após a cena da queda de Emília e do esmagamento do Visconde a história é iniciada por
Dona Benta que propõe a “tradução da tradução”, percebendo que ao ler as primeiras linhas do
texto original a sua platéia não conseguiu situar-se principalmente no quesito língua portuguesa, ou
“português perfeito”, fala Emília.
A preocupação da turma do Sítio era com a linguagem empregada no enredo original.

Como se percebe no parágrafo introdutório cervantino há vocábulos eruditos que ainda não são de
conhecimento do intelecto infantil o que as deixa sem entender a história. Já que Cervantes
escreveu para o público adulto. Então, Lobato soluciona o problema ao (re) criar simplificadamente
à reconstituição dos fatos por meio da adaptação contando com a colaboração de Dona Benta para
narrar a história:
- Meus Filhos – disse Dona Benta – esta obra (Dom Quixote) está escrita em
alto estilo, rico de todas as perfeições e sutilezas de forma, razão pela qual se
tornou clássica. Mas como vocês ainda não têm a necessária cultura para
compreender as belezas da forma literária, em vez de ler vou contar a história
com palavras minhas (LOBATO, 2004, p. 10).
Graças à adaptação criada por Dona Benta, muitos leitores além das personagens do Sítio,
tiveram a oportunidade de desfrutar do contato com a essência da obra de Miguel de Cervantes y
Saavedra por meio do remanejo vocabular ora realista ora irônico dos recortes da obra original para
ser contada à turma do Sítio por meio da oralidade.
A busca pela simplificação lingüística no momento de contar a história e o uso relevante

dos grafemas considerados necessários para a composição vocabular são ressaltados logo no início
do primeiro capítulo com a atitude de Emília ao riscar com o lápis um dos dois “aa” do sobrenome
do escritor espanhol, justificando sua ação por considerar que na oralidade um “a” faz o mesmo
efeito. (LOBATO, 2004, p. 8) e de Dona Benta ao “traduzir a tradução”.
A adaptação desse título reproduz passagens atrativas proporcionando interesse pela

leitura, a aproximação dos leitores com a literatura ao trazer para o Sítio a loucura de D. Quixote na
pele de Emília e com as colocações de Pedrinho sobre o que aprecia no personagem D. Quixote e o
que menciona sobre o livro Doze Pares de França, de Carlos Magno evidenciando o dialogismo
explícito da obra, as paradas reflexivas que Lobato faz para que todas as personagens falem o que
pensam a respeito das ações quixotescas que nas HQs se encontram em formato de nuvens.
- Valente ele é – concordou Narizinho – Pena que não vença todas às vezes. O
tal Cervantes era mau. Judia muito desse personagem.
-Isso é para equilibrar outras histórias de cavaleiros andantes – explicou Dona
Benta – nas quais os heróis venciam sempre. Havemos mais tarde de ler
algumas.
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- Como a dos Doze Pares de França – observou Pedrinho. – Aquilo é que é dar
pancada. [...]
- Comecei a ler e fui me esquentando, me esquentando, me esquentando até que
não pude mais. Minha cabeça virou – ficou assim como a de D. Quixote.
Convenci-me de que eu era o próprio Roldão (LOBATO, 2004, p. 43-44).
A adaptação desenvolvida por Lobato evidencia que a atividade é exercida com acréscimo
de informações pertinentes ao enredo original, mesmo fazendo uso da síntese, quando mescla as
reflexões de suas personagens no embalo da disposição oral da história e faz com que a diversão
tome conta do início ao fim, das atitudes bisbilhoteiras de Emília à incorporação da loucura de
Dom Quixote pela boneca de pano, comovendo-se com o estado do cavaleiro andante.
Lobato compreende e dribla a realidade da época em relação ao acesso ao livro e ao ato de

ler. Na época, poucas pessoas tinham o privilégio de manusear livros, somente pessoas que
obtinham poder (status) faziam uso dos livros e da leitura, ocasionando uma fronteira entre o objeto
e o receptor. De acordo com Pina (2008, p. 136) “a escrita detém o poder e o acesso ao livro
implica a partilha desse poder”. A leitura abre caminhos para a reflexão sobre o tempo em que se
vive.
A escolha do título dessa obra, Dom Quixote das Crianças é considerada ambiciosa por parte
de Lobato, pois desencadeia uma nova apropriação da obra, pertencente ao seu público-alvo: as
crianças. Como salienta Amaya Prado “Dom Quixote passa a ser das crianças e não mais de
Cervantes ou de Lobato. Nem mesmo “de La Mancha”, já que virá a terras brasileiras, por ocasião
da mudança das personagens do mundo da fantasia para o Sítio [...]” (2008, p. 328).
Constata-se de imediato a intenção de Lobato em semear o gosto pela leitura literária e de

incentivar a apreciação pelos grandes clássicos da literatura. Desde o primeiro capítulo o leitor já é
envolvido pela biblioteca e pelo acervo ali presente, como se pode observar na desenvoltura da
descrição lobatiana.
― Não tenha nenhum receio, senhora marquesa. Estou aqui agarrado nos pés da
bicha como uma verdadeira raiz de árvore. Suba sossegada. Emília subiu.
Alcançou os livrões e pôde ler o título. Era o D. QUIXOTE DE LA MANCHA, em
dois volumes enormíssimos e pesadíssimos. Por mais que ela fizesse não
conseguiu nem movê-los do lugar. (...)
Brolorotachabum! ― despencou lá de cima, arrastando em sua queda a escada, a
Emília e o cabo de vassoura, tudo bem em cima do pobre Visconde.
(LOBATO, 2004, p. 8)
Ao ler esse pequeno fragmento o leitor passa a se envolver com a escrita e com o enredo
do livro. Consegue imaginar a ambientação e em alguns momentos a leitura provoca uma sensação
até mesmo sinestésica no leitor: “ela via com os olhos e lambia com a testa” (LOBATO, 2004, p.7).
Para aguçar o gosto pela leitura literária e levar ao conhecimento das crianças dessa nova
era midiática, André Simas (2009) publicou o livro Dom Quixote das Crianças em forma de história
em quadrinhos21, sabendo que “as histórias em quadrinhos não são fáceis nem miraculosas. A arte
da narrativa não se torna da noite para o dia didática” (QUELLA-GUYOT, 1990, p. 43). Assim
como é preciso entender o universo infantil para se escrever para crianças, a adaptação (re)adaptada
para HQs deve ser reconstruída cuidadosamente atendendo a todas as necessidades ilustrativas para
21No Brasil, a presença das histórias em quadrinhos, também conhecida como a nona arte, por nascer “sob a
ótica intermidiática, sendo uma mescla de várias monoartes que geram uma multiarte” (PESSOA, 2008, p. 2),
ganhou espaço garantido no currículo escolar por meio do incentivo ao uso dos variados gêneros textuais
existentes que possibilitem a aprendizagem efetiva dos alunos.
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chamar a atenção do leitor sem perder a essência do enredo original, que apresenta aspectos
cômicos. Fato este, que Simas (2009) assim como Lobato, deixa transparecer em seu enredo nas
atitudes de Dom Quixote e, principalmente, da astuta Emília, que sempre sugere que as histórias
sejam contadas em linguagem simples.
A leitura das histórias em quadrinhos é de suma relevância para o desenvolvimento do

imaginário infantil e do cognitivo das crianças e adolescentes, pois traz em sua essência um
tratamento interdisciplinar que enquadra variadas temáticas, situações, tratamentos sociais, culturais
e registros lingüísticos. Estes devem ser apresentados aos estudantes para terem o prazer de
conhecerem essa nova versão das histórias literárias enquadradas nas perspectivas quadrinhísticas e
não apenas descritas nas linhas e entrelinhas dos livros literários, para assim internalizarem o que
lhes forem de mais valia. Talvez, tais aspectos não são entendidos numa primeira leitura por todos
os alunos, e é neste momento que o apoio pedagógico, na busca pela prática de leitura em sala de
aula, deve ser planejado com coerência e atuar de forma que leve o leitor-criança a refletir sobre
essas considerações.
A readaptação realizada por Simas que conta as aventuras do Cavaleiro Andante para a
linguagem quadrinhística se constitui em uma narrativa composta por dois códigos distintos e
interdiscursivos: o visual (icônica) e o verbal. Esses elementos ocupam um papel especial para que a
história seja entendida em sua plenitude pelo leitor.
As aventuras foram reformuladas e contam com as personagens do sitio para

contracenarem nesse aventureiro meio da cavalaria andante. O protagonista Dom Quixote é
interpretado por Visconde, já que o cavaleiro andante gostava tanto de ler, nada mais justo que
deixar o inteligentíssimo sabugo de milho ocupar este papel. Além do mais, o coitado foi esmagado
já no início da história ao ajudar Emília a tirar o clássico literário da última prateira da biblioteca de
Dona Benta e, se não fosse à alavanca que ele trouxe até Emília para conseguir mexer o livro do
lugar, a turminha não teria conhecido essa história. Sancho Pança, o fiel escudeiro de Dom
Quixote, é o Marquês de Rabicó, porque ambos eram bem gulosos, ingênuos para umas coisas e
bem espertos para outras. O cura é o Quindim; o feiticeiro Freston, é o Saci; Narizinho é a
sobrinha, Tia Nastácia é a criada e Pedrinho, que é o neto de Dona Benta, também participou dessa
troca de personagens, sendo o Sansão Carrasco, ser um jovem simpático e estudioso, que tenta
sempre trazer o cavaleiro da Triste Figura à realidade, conseguindo o feito depois de duas
tentativas: a primeira se disfarça de Cavaleiro dos Espelhos e a segunda, de Cavaleiro da Branca
Lua, sendo que nesta última consegue.
Um exemplo disso é a cena inicial do livro em história em quadrinhos que reproduz a

passagem em que Emília convence o sabugo de milho “Visconde”, a ajudá-la a retirar o livro, o
maior dos volumes dispostos naquela prateleira e por sinal o mais alto. Percebe-se o poder da
imagem, nos traços e nas cores ali predispostas, o alvo das personagens: última prateleira, deixando
os demais livros esquecidos, as frases sintetizadas e o formato dos balões. Todos os desenhos
conseguem englobar as lacunas deixadas na fala, exposta em balões, reduzida da adaptação
lobatiana, mas de característica própria das HQs por meio das particularidades da imagem.
Observa-se também que o desenho proporciona a imagem “pronta” para o leitor e com
detalhes acentuados como as cores dos livros que ora são claras ora são escuras.
Outro fator relevante que deve ser mencionado é o cenário no primeiro capítulo: a
biblioteca, lugar este, em que o cavaleiro andante passava horas e horas a construir seus
conhecimentos, entretido, nas páginas dos livros de sua biblioteca particular. Dessa forma, Lobato
consegue fazer o entrelaçamento do lido originalmente e com o vivido por suas personagens. Por
sua vez, Simas termina o livro em HQs com a mesma cena se passando na biblioteca: Emília
pedindo ajuda ao Visconde para ler agora O Minotauro (uma das outra readaptações da série
Monteiro Lobato em quadrinhos editada pela Editora Globo. Esse fato convida o leitor a não parar
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sua leitura nesse título, o incentiva a querer se aventurar em outras histórias já adaptadas por
Lobato e que agora vem estruturada aos moldes quadrinhísticos.
A força da imagem e o poder de repassar o todo com o código lingüístico exposto em

partes por meio dos balões metricamente encaixados nas ilustrações ficam ressaltados nas palavras
de Huyghe “a linguagem das imagens [...] terá como base a experiência visual da realidade uma
alusão, uma lembrança, uma estrutura, que pode ser criar a beleza harmônica e que a submete a
uma função essencial, que é a de estabelecer comunicação entre os homens (HUYGHE apud
RAHDE, 2000, p. 30). Quantos significantes e significados podem ser percebidos por meio dessas
duas páginas aqui ilustradas? O signo iconográfico das personagens (Emília, Visconde, Tia
Nastácia), signo analógico (a ação das personagens, principalmente de Emília), o significante (dentre
outros, a queda da boneca) ocasionando o esmagamento do Visconde, que vem a ser o significado
da ação da travessura da boneca, ou seja, o resultante da ação.
A (re)adaptação em HQs envolve o leitor pelas informações das imagens e pelas expressões
das personagens. Nos quadrinhos a linguagem verbal é representada por linhas circulares, próximas
à cabeça do(s) que expressam algo, como se pode perceber na imagem ao lado quando Emília está
conversando com Dona Benta aos momentos de reflexão do narrador (Dom Quixote) em sua
biblioteca encontra-se envolto por retângulos no canto esquerdo do quadrinho. Pode-se, também,
representar verbalmente os sons e isso é realizado por “meio de onomatopéias, normalmente em
caracteres grandes e dispostas na vinheta de maneira a valorizá-la graficamente” (VERGUEIRO,
2008, p. 56).
Assim percebe-se essa possibilidade transformadora no enredo que provém do recurso

adaptativo, como a readequação do final da história nas HQs, reconstituído pela boneca de pano
que considera um absurdo Dom Quixote morrer, então, Simas (2009) cria um final mais condizente
na percepção de Emília levando mais personagens as andanças do Cavaleiro da Figura Triste.
Pode-se compreender que, o legado cultural deixado por Monteiro Lobato em prol ao
desenvolvimento da interação humana ocorreu por meio da linguagem e do incentivo a uma escrita
que abarque as necessidades do intelecto humano reconhecido por meio das leituras literárias
universais em forma de adaptações permitindo o acesso a textos complexos e de extrema relevância
no que diz respeito aos quesitos intelectuais, culturais e estéticos de cada leitor que se proponha a
adentrar o universo literário. Bem como, o feito re-adaptativo imagético (HQs), elaborado por
André Simas, que vai ao encontro das tendências educativas da contemporaneidade para encantar e
atrair o leitor-criança. Os quadrinhos oportunizam um novo olhar sobre a obra, em particular Dom
Quixote das crianças, originando-se de uma adaptação feita para o público leitor do século XX que
hoje é (re)adaptada aos moldes e ensejos dos jovens leitores do século XXI contemplando as
necessidades lúdicas e didáticas dessa nova era. Não que a adaptação em HQs seja mais benéfica ao
leitor, mas propicia o primeiro contato a partir do olhar do Outro, como salienta Pina (2008, p,
139), devido ao olhar e ao contar de Dona Benta. Essa emancipação dos quadrinhos migrando para
o cotidiano e para a sala de aula faz com que esse jogo contínuo de intertextualidade para a
formação da sensibilidade leitora dos jovens de hoje se concretize, assessorando pais, professores e
demais profissionais que visem à prática da leitura entre crianças e jovens, como ferramenta
educativa.
REFERÊNCIAS
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a obra de James Barrie. In: CERCCANTINI, João Luis C. T. Leitura e literatura infanto-juvenil: memória
de gramado. São Paulo: Cultura Acadêmica. 2004, p. 58-71.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. Trad. Nelson Moulin. São Paulo: Companhia das Letras,
2009.
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LAJOLO, Marisa. Linguagens na e da Literatura Infantil de Monteiro Lobato. In: CECCANTINI,

João Luís (org.). Monteiro Lobato livro a livro: obra infantil. São Paulo: Ed. Unes; Imprensa Oficial do
Estado de São Paulo. 2008. p. 15-29.
LOBATO, Monteiro. Barca de Gleyre. 10ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1951. 2º Tomo.
______. Dom Quixote das Crianças. 8ª Ed. São Paulo: Brasiliense. 2004.
QUELLA-GUYOT, Didier. A história em quadrinhos. São Paulo: Unimarco. 1990
MONTEIRO, Mário Feijó Borges. Adaptações de clássicos brasileiros: paráfrases para o jovem leitor.
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http://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/teses.html Acessado em: 04 de mar de 2010.
PESSOA, Alberto Ricardo. Histórias em Quadrinhos: um meio intermidiático. 2008. Disponível em:
<http://www.bocc.uff.br/pag/pessoa-alberto-historias-em-quadradinhos.pdf> Acessado em: 10
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PINA, Patrícia Kátia da Costa. A leitura de Monteiro Lobato na contemporaneidade: entre o livro e os
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Portuguesa. Nº 14/2008. São Paulo. 2008.p. 129-140.
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das Crianças de Monteiro Lobato. 2007. Disponível em:
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RAHDE, Maria Beatriz Furtado. Imagem. Estética Moderna & Pós-moderna. Porto Alegre: EDIPUCRS,
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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Guia de livros didáticos: PNLD 2011 : Apresentação.
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SIMAS, André. Dom Quixote das crianças (adaptação em história em quadrinhos) 2ª ed. São Paulo:
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VERGUEIRO, Waldomiro. A linguagem dos quadrinhos: uma “alfabetização” necessária. In:
BARBOSA, Alexandre (org.). Como usar as histórias em quadrinhos em sala de aula. 3ª ed. São Paulo:
Contexto, 2008. p. 31-64.
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CRENÇAS E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO

PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA
Francisco Wellington Borges Gomes – UFPI/FAPEPI

Ricardo Ícaro Moura de Oliveira Madeira - UFPI
Kelson Sousa Carvalho - UFPI
Resumo: O objetivo deste artigo é discutir o conceito de crença, na ótica da Linguística Aplicada,
enquanto construto cognitivo capaz de motivar a visão que o professor de língua inglesa tem de si
mesmo, da carreira docente e do seu papel enquanto professor. Para isto, serão analisadas as
narrativas de três professores de LI para ilustrar como as crenças agem na formação da identidade
e na escolha profissional do professor de inglês.
Palavras-chave: Crenças. Linguística Aplicada. Formação de professores.
Abstract: This paper aims at discussing the concept of belief, under the view of Applied
Linguistics, as a cognitive construct capable of motivating the way English teachers see themselves,
their career, and their role as teachers. For that matter, the narratives of three teachers of ESL will
be analyzed to illustrate how beliefs act to the formation of identities and in the professional
choices of the English teacher.
Key-words: Beliefs, Applied Linguistics. Teacher formation.
Introdução
Do ponto de vista social, o conceito de crença sempre existiu, já que desde que o homem
existe, ele acredita em algo. A literatura sobre ensino, por exemplo, especialmente a partir da década
de 80, produziu um número considerável de trabalhos baseados nas ciências cognitivas que utilizam
o conceito de crença para explicar a relação entre pensamento e ação.
De acordo com Silva (2005), o termo crença vem sendo definido e investigado, ainda, por
áreas como a Filosofia, a Psicologia Cognitiva e a Sociologia, dentre outras ciências. Em cada uma
delas, ele assume características próprias ao campo de estudo a que se relaciona, gerando, muitas
vezes, grandes ambiguidades dentro de um mesmo campo. Na LA, por exemplo, ele assume
sinônimos tais como “filosofia de aprendizagem de línguas”, “conhecimento metacognitivo”,
“crenças”, “crenças culturais”, “representações”, “teorias folclórico-linguísticas de aprendizagem”,
“cultura de aprender”, “teorias populares”, “conhecimento prático”, “perspectiva”, “teoria
implícita”, “imagens”, dentre outros. A esta diversidade terminológica Johnson (1999, citado em
Silva, 2005) se refere por meio de uma metáfora: “floresta terminológica”.
Barcelos (2006), por outro lado, vê esta variedade como um argumento a favor da
legitimação da pesquisa envolvendo crenças na LA, ideia também corroborada por Coelho
(2006:26), para quem “cada termo escolhido tem raízes conceituais que justificam sua escolha, pois
caracterizam uma particularidade que mais se deseja destacar ou se expressar na pesquisa”,
refletindo a própria diversidade teórica e metodológica que caracteriza a LA.
Silva (2005:77), ao tentar conciliar os diversos pontos de vista que diferentes pesquisadores
têm a respeito do conceito e abrangência do termo “crença”, nos apresenta seu próprio conceito.
Segundo ele:
As crenças seriam um acervo vivo de verdades individuais ou coletivas, na

maioria das vezes implícitas, (re)construídas ativamente nas experiências, que
guiam a ação do indivíduo e podem influenciar a crença de outros que estejam
ou não inseridos na sala de aula. (...) São compostas de inúmeros fatores, dentre
eles emoções, expectativas, sentimentos e valorações que se firmam como
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atitudes, posturas do professor/aprendiz frente ao processo de

ensinar/aprender uma LE.
Neste trabalho, nos propomos a discutir o conceito de crença da ótica da Linguística

Aplicada para, a partir disto, mostrarmos que as crenças podem influenciar a visão que professores
de língua inglesa (LI) constroem da sua profissão e de seu papel como educadores e como esta
visão influencia tanto em suas ações quanto escolhas profissionais. Para isto, abordaremos a relação
entre crenças e a cognição do professor de LI mostrando que elas são, na verdade, construtos
conceituais que orientam as ações docentes. Mostraremos, ainda, que as crenças de professores
sobre o ato de ensinar uma língua estrangeira (LE) e sobre seu próprio papel neste processo não se
formam da noite para o dia. Elas são resultado de suas experiências prévias enquanto alunos (seja
na escola, na universidade, em cursos de línguas), ou seja, das influências de seus antigos
professores e das ideologias às quais foram expostos.
Por que é importante conhecer as crenças de professores?
Embora a pesquisa em LA tenha produzido um grande número de estudos sobre as

crenças de alunos, ainda são poucos os estudos sobre crenças de professores. Segundo Borg (2003)
a “compreensão das mudanças nas crenças e práticas dos professores através dos tempos seria
objeto de pesquisa futuramente”. Para ele, investigar as percepções do profissional de ensino acerca
de suas impressões, vícios e hábitos em sala de aula se faz cada vez mais necessário, uma vez que
tais informações ajudarão o professor a refletir sobre suas ações e, consequentemente, melhorar
seu desempenho ao guiar alunos rumo ao aprendizado.
Se por um lado, há uma divergência entre pesquisadores quanto a definição de crenças, por
outro, parece haver um consenso sobre a contribuição que o conhecimento das mesmas pode
trazer para o ensino e aprendizagem de línguas, especialmente no que diz respeito à formação e
atuação de professores. Sobre isso, Barcelos (2007. p.111) nos diz que:
A importância das crenças sobre ensino e aprendizagem está relacionada: (...) (b)
à utilização de diferentes abordagens pelo professor, como a aprendizagem
autônoma, ou à implementação de diferentes métodos; (c) a compreensão da
relação das crenças de professores e alunos que pode prevenir um possível
conflito entre eles, atentando-se para uma maior convergência entre as intenções
dos professores e as interpretações dos alunos; e (e) formação de professores: a
compreensão das crenças dos professores ajuda a entender não somente suas
escolhas e decisões, mas também a divergência entre a teoria e a prática, e entre
as crenças de formadores de professores e de professores.
Para Enders et al. (1983), apesar de serem um sistema de construtos pessoais, as crenças do
professor são fundamentadas no “corolário da comunidade”. Vala (1997) corrobora esta afirmação
ao dizer que representações sociais são âncoras que apoiam a contrução de categorias identitárias.
Nesse ponto de vista, a identidade e ações de um indivíduo decorrem, então, das crenças que
constroem sua visão da realidade social e o situam enquanto membro de um grupo ou categoria. É
da auto-identificação do professor de línguas como membro de uma categoria e do contato com
outros professores, por exemplo, que são formadas as normas comportamentais que motivam suas
ações.
Este é um posicionamento cada vez mais presente nos estudos em LA, especialmente
naqueles que tratam da formação docente. O número crescente de pesquisas sobre o aprendizado
de língua estrangeira, por exemplo, tem motivado uma geração de professores reflexivos, mais
conscientes de seu papel.
As crenças de professores a respeito do ensino de línguas estão presentes a todo momento,

desde quando ingressam na escola, passando pelo estudo nas faculdades e indo até o trabalho
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efetivo nas escolas, já como profissionais do ensino. A reflexão dos professores sobre suas
concepções os influenciam a fazer com que a prática pedagógica seja dinâmica, passível de
constante aperfeiçoamento. Sobre isso, LIMA (2007, p. 5) diz que:
As concepções propiciam ao professor, desde o processo de formação inicial,

passando pela formação contínua e na prática docente diária, melhor e mais
eficiente abordagem de novas questões relativas à disciplina que leciona, bem
como na interpretação de novas situações, como capacidade de raciocinar para
resolver dificuldades no dia-a-dia, notadamente, em sala de aula.
Segundo Fullan (1991) a reflexão do professor sobre suas crenças é capaz de operar
mudanças conceituais, que por sua vez, motivam mudanças na realidade. Para ele, a mudança de
ações se dá através de uma “transformação de realidades subjetivas”. Já Freeman (1989) acredita
que nem sempre o que muda é a ação, mas a consciência do que se faz, resultando, assim, em uma
nova abordagem de uma pratica pré-existente. Almeida Filho (1993), por sua vez, reforça a
importância de se conhecer as crenças como forma de aprimorar o ensino ao nos dizer que “São
cruciais novas compreensões vivenciadas da abordagem de aprender dos alunos e da abordagem de
ensinar dos professores”.
As noções de mutabilidade e flexibilidade das ações docentes estão intrinsecamente

relacionadas às crenças, já que podem ser modificadas a partir de novas experiências e desafios
encarados. Uma simples mudança de atitude, como experimentar levar algum recurso tecnológico
para a sala de aula, tal como a TV, por exemplo, pode ser consequência de uma mudança nas
crenças que o professor tem sobre a eficiência daquele recurso. Professores que não vêem a TV
como algo pedagogicamente eficiente, provavelmente não a utilizarão como ferramenta de ensino.
Por outro lado, professores que tiveram experiências pedagógicas positivas relacionadas à TV,
provavelmente passarão a utilizá-la em suas aulas.
A medida que a experiência do profissional de educação cresce, muitos conceitos são

desconstruídos, reformulados e até substituídos, como nos diz Lima (2007, p. 4):
Entendemos que uma concepção pode provocar o surgimento de outras,

ocorrendo o que denominamos de mudança de concepções. Pelo fato de
configurar-se enquanto um processo, esta mutabilidade decorre da aquisição de
novos saberes que professores e professoras vão construindo, vão adquirindo,
tendo como conseqüência mais visível modificações no trato metodológico de
sua disciplina em termos de objetivo, conteúdo, recursos didáticos e processo
avaliativo, bem como no avanço de sua profissionalidade docente.
Como conhecimento não sistemático que constituem, as crenças sobre o ensino podem
mudar de acordo com o tempo. Mudar crenças não implica, apenas, em uma mudança de
comportamento, mas também em uma alteração na forma de agir.
Conhecer as crenças é imprescindível para que os profissionais da educação sejam cada vez
mais conscientes de seu papel. É preciso incentivá-los a usar suas concepções de acordo com as
situações profissionais em que estão inseridos, aliando-as com o conhecimento da prática
pedagógica adquiridos na faculdade e cursos de aperfeiçoamento. Faz-se necessário, também,
registrar que a renovação de concepções é muito importante no processo ensino/aprendizagem,
pois traz maior flexibilidade e muda, para melhor, as atividades dos professores de língua inglesa.
A seguir, apresentaremos a análise de narrativas de alguns professores de LI para ilustrar a
relação entre crença, categorização, identificação com um grupo social e ação docente.
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Como a construção das crenças influenciaram um grupo de professores de língua inglesa
Na pesquisa educacional, a identificação das crenças, experiências e motivações dos

professores pode nos fornecer meios para compreender algumas das práticas pedagógicas e
posturas dos professores diante dos problemas e desafios que afetam a sala de aula. Com base
nisso, conduzimos entrevistas individuais com um grupo de professores de LI como meio de obter
narrações de histórias de vida pessoal e profissional e opiniões que pudessem fornecer dados sobre
experiências de aprendizagem e outros fatores sociais que motivaram crenças sobre o ensino de
línguas estrangeiras e sobre o papel do professor de inglês. A partir da identificação destas crenças,
buscamos estabelecer relações entre elas e as escolhas que os informantes fizerem em relação à sua
atividade profissional, notadamente a escolha da profissão.
Os informantes da pesquisa foram professores do Curso de Extensão em Língua Inglesa da

Universidade Federal do Piauí (CECLI/UFPI), um curso de idiomas oferecido à comunidade. Para
prestar tal serviço, o CECLI seleciona seus professores dentre alunos do curso de Letras/inglês da
UFPI. Lá, eles podem iniciar sua carreira docente recebendo auxílio financeiro pelas aulas
ministradas e orientação pedagógica por meio de cursos promovidos pela coordenação do CECLI.
Para ilustrar a relação entre crenças e as ações docentes, apresentaremos as análises de

trechos das entrevistas realizadas com três dos professores do CECLI, referidos doravante como
Professor 1 (P1), Professor 2 (P2) e Professor 3 (P3), visando preservar suas identidades.
Por meio da análise das entrevistas, veremos que as crenças construídas no processo de
interação com seus antigos professores motivaram as ações e escolhas dos informantes em relação a
sua atividade profissional. Entendemos, aqui, que a formação profissional do professor de língua
inglesa tem início desde o momento em que eles, ainda crianças, entram na escola, sendo construída
gradualmente à medida que eles têm contato, enquanto estudantes do ensino básico e superior, com
seus próprios professores e com as filosofias e estratégias de ensino adotadas por estes.
Na análise das crenças do professor 01, a seguir, constatamos que a identificação positiva
com as práticas de seus antigos professores do cursinho pré-vestibular influenciou fortemente suas
ações e escolhas profissionais, como podemos ver no trecho abaixo:
Entrevistador: “e o que te motivou... o que te fez dizer assim „quero ser professor‟?”
P1: “ rapaz... foi no pré vestibular. Vestibula (ando) é um infeliz. É... que quando a gente tá na escola, a gente não
tem, assim, uma visão sobre... do que é dar aula, do prazer de dar aula. E nesse pré eu fui amigo/fiquei amigo dos
professores, eu vi como eles tinham prazer de dar aula, vi que aquilo ali era... vi que era bacana, vi que eu poderia.
Me coloquei no lugar deles, e eu também estudava/dava aulas, aulas de reforço... Eu achava bonito uma sala de aula
assim ((gesticula))... era... era emocionante. ((risos)).
No trecho acima, observamos que uma característica das crenças é que elas são
reconstruídas a partir das experiências dos indivíduos. Como podemos ver, o informante demonstra
ter sido fortemente influenciado por seus professores a ponto de escolher seguir a profissão destes.
Vemos, ainda, que antes do contato com professores do cursinho pré-vestibular, a opinião era: “...
que quando a gente tá na escola, a gente não tem assim, uma visão sobre... do que é dar aula, do prazer de dar
aula...”. Após esta aproximação, que marca o ponto de mudança nas crenças de P1, a visão do que
é ensinar passou a ser positiva, como em: E nesse pré eu fui amigo/fiquei amigo dos professores, eu vi como
eles tinham prazer de dar aula, vi que aquilo ali era... vi que era bacana, vi que eu poderia”. Percebemos,
então, que a mudança de crenças sobre o ser professor foi uma consequência das experiências que
ele teve enquanto aluno e da observação das posturas e atitudes dos seus professores. Segundo Silva
(2007) a natureza das crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas tem um componente
afetivo, fruto dos sentimentos e das avaliações de experiências. Elas são compostas de inúmeros
fatores, dentre eles emoções, expectativas, sentimentos, valorações e percepções que se firmam
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como atitudes, posturas do professor/aprendiz frente ao processo de ensinar/aprender uma língua

estrangeira.
De acordo com Vala (1997) a identidade de um indivíduo decorre das crenças ou da

percepção da realidade social e de seu papel enquanto membro de um grupo ou categoria. O
professor de línguas passa, então, por um processo de identificação com os membros de uma
categoria, decorrentes da valorização de atributos, atitudes e normas comportamentais, que passam
a motivar suas ações. Vemos isto claramente quando P1 diz: “...vi que era bacana, vi que eu poderia. Me
coloquei no lugar deles...”. A identificação com as práticas de seus professores, tidas como positivas,
provocaram nele o desejo de se tornar, também, um professor; de se “colocar no lugar deles”.
Vemos, então, que P1, em relação à suas crenças sobre o ser professor, foi influenciado por suas
experiências passadas enquanto aluno e que estas crenças o motivaram a ações e mudanças
profundas, tal como a escolha de uma profissão.
Assim como P1, outro professor, P2, também nos mostra que foi influenciado a assumir a
carreira docente pela relação que mantinha com seus professores e pelo estímulo que estes lhe
davam. Vejamos:
Entrevistador: Onde você estudou a maior parte do tempo?
P2: Escola de idiomas
Entrevistador: Você gostava?
P2: uhum!
Entrevistador: O que que te fez seguir/entrar na universidade pra fazer inglês ?
P2: Primeiro foi porque tive uma experiência com a escola de idiomas. Lá a gente tinha o grupo de teatro onde a
gente trabalhava com vídeos, assistindo vídeos. Então a gente tinha uma relação muito próxima, do grupo em que a
gente tava com os professores. No momento em que eu trabalhava com meus professores eu tinha essa vontade... e por
conta disso os professores sempre falavam “rapaz, tu vai ser professor...”
Entrevistador: ((risos)) Ai você quis fazer Letras?
P2: Uhum! ((balança a cabeça de forma positiva))
Entrevistador: Mas você já entrou no curso pensando em ser professor?
P2: Uhum!
Entrevistador: Pensa em seguir a carreira mesmo ?
P2: Com certeza
Nos dois exemplos anteriores, as relações estabelecidas entre os informantes, seus

professores, o grupo de alunos do qual eles faziam parte e os valores sociais e culturais vigentes em
cada grupo, além do incentivo dado pelos membros do grupo de maior prestígio (considerando-se a
relação professor-aluno) agiram como mediadores na formação de crenças positivas sobre o “ser
professor”, que, consequentemente, motivaram suas atitudes em relação à escolha profissional e à
forma como estes se vêem enquanto professores. Assim, quando P2 diz “Então a gente tinha uma
relação muito próxima, do grupo em que a gente tava com os professores. No momento em que eu trabalhava com
meus professores eu tinha essa vontade... e por conta disso os professores sempre falavam “rapaz, tu vai ser
professor...”, vemos que, assim como P1, ele foi influenciado pelas crenças sobre “o que é ser
professor” formadas por meio das interações com seus mestres.
A concepção de crenças como produtos das interações sociais dos indivíduos ao longo da
vida justifica o fato de que, para os informantes desta pesquisa, o interesse por tornarem-se
professores de inglês surgiu a partir da observação e contato, enquanto estes eram alunos, com seus
antigos professores de inglês. No caso da professora 3 (P3), a seguir, também foi desta interação
que surgiu o reconhecimento de que a profissão poderia ser algo positivo, a ser seguida. Este
reconhecimento, por sua vez, influenciou na mudança de crenças sobre a profissão e, por
conseguinte, as suas ações, sugerindo uma forte relação entre crença, percepção e ação, tal como
podemos ver no próximo relato:
Entrevistador: O que te motivou a querer ser professora?
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P3: Bom, o que me motivou a querer ser professora... Na verdade, bem no inicio da graduação eu não imaginava
que eu seria. Ai fui vendo, conhecendo os professores da graduação, conhecendo mais a licenciatura e foi criando
dentro de mim a vontade de ser professora.
No caso desta professora, observamos um processo de reformulação de crenças: Ao

ingressar na universidade, as concepções da Professora 2 eram diferentes daquelas que ela tinha no
momento da entrevista. Observamos que à medida que ela conhecia os professores e o curso, uma
mudança conceitual estava em processo, o que resultou em uma visão positiva e na empatia com o
curso e com a profissão docente. Graças à reformulação de suas crenças, mediada pelo contato
com seus professores, vemos que a professora adquiriu consciência da identificação com a atividade
docente. Barcelos (2006: 23), embora afirme ser difícil identificar as relações exatas entre crença e
ação, sugere que a reflexão/consciência do professor sobre suas crenças, sobre o contexto e suas
experiências exerce forte influência nas suas ações.
Igualmente, sobre a relação entre consciência, crença e ação do professor, Oliveira (1999,
apud Lima, 2007:3) nos diz que:
“A reflexão da autoconsciência nos estudantes/professores em relação às suas

concepções pode desvelar seu potencial como atores sociais, tanto na realidade
sócio-histórica de suas vidas, na formação docente quanto na sua capacidade
coletiva para transformar atividades profissionais convencionais e desenvolver
estudos reflexivos da sua prática que os levem a atividades de pesquisa, de
críticas e de reflexão, na reconstrução dessa prática.”
No ensino de línguas, muitas das decisões dos professores são baseadas nas crenças que
eles têm sobre a realidade de sala de aula e sobre o que é ensinar uma língua estrangeira. Shulman
(1986, apud Silva, 2007), descreve o professor como “um agente que toma decisões, reflete, emite
juízos, tem crenças e atitudes”, enfatizando a estreita relação entre crença e a ação pedagógica.
Vimos que as experiências adquiridas por meio da interação entre professores e alunos
pode motivar este últimos em direção a uma visão positiva da profissão docente, influenciando suas
escolhas e ações em relação à uma profissão na carreira educacional. Enquanto alunos, somos
influenciados por nossas experiências em sala da aula, pelos procedimentos de nossos professores e,
muitas vezes, pelas visões que estes têm de mundo e do próprio ato de ensinar e aprender.
A identificação das crenças, experiências, motivações e momentos que levaram os

informantes a tornarem-se professores nos indicam que estes estão inseridos em uma cultura
docente motivada tanto pela afetividade, quanto pela ação. Compreender que o professor, por sua
natureza constitutiva, pode motivar mudanças e o desenvolvimento profissional de seus alunos nos
permite inferir que eles podem exercer um papel fundamental na construção das representações
conceituais que seus alunos têm acerca do aprender uma língua estrangeira, motivando-os a fazer
escolhas e exercer ações que promovam o aprendizado de modo mais eficaz e significativo.
Referências bibliográficas:
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1993.
BARCELOS, A. M. F. Cognição de Professores e Alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças
sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F. & ABRAHÃO, M. H. V.
Crenças e Ensino de Línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores.
Campinas: Pontes, 2006.
________. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Rev.
Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 7, n. 2. p.109-138. 2007.
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BORG, S. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what teacher think, know and
do. Language teacher, Cambridge, v.36, 2003, p. 81-109.
ENDERS, T. W.; MENDES, N. M. M.; HESKETH, J. L. A pesquisa de percepções individuais
aplicada às áreas de administração e planejamento: conceitos, teoria e metodologia. Revista de
Administração Vol.18 (1): p. 23-31. 1983.
FREEMAN, D. Teacher training, development, decision making: A model of teaching and related
strategies for language teacher education. TESOL Quartely, Washington, v.23, n.1, p. 27-45, 1989.
FULLAN, M. G. The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press, 1991.
LIMA, M. G. S. B. As concepções/crenças de professores e o desenvolvimento profissional: uma
perspectiva autobiográfica. Revista Iberoamericana de Educación. n.º 43/7, 2007.
SILVA, K. A. Crenças e Aglomerados de Crenças de Alunos Ingressantes em Letras (inglês). Campinas, 2005.
217p. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas.
_________. Crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas. Linguagem & Ensino.v.10.n.1.
jan./jun: p.235-271, 2007.
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LUCUBRAÇÕES SOBRE AS CONSEQÜÊNCIAS DA REIFICAÇÃO DAS

RELAÇÕES SÓCIO-CULTURAIS NA OBRA DE CAIO FERNANDO ABREU
Kelly Cristina Eleutério de Oliveira
Resumo:Este artigo objetiva lucubrar sobre as imposições da contemporaneidade na obra de Caio

Fernando Abreu, tendo em vista a compreensão dos reflexos do individualismo e da uniformização
das condutas humanas na vida dos habitantes das grandes cidades na ficção literária.
Palavras-chave: Caio Fernando Abreu, Diálogo, Contemporaneidade.
Lucubrations about socio-cultural relations’

reification on Caio Fernando Abreu’s work
Abstract: This article aims at lucubrating about contemporaneity‟s impositions on Caio Fernando
de Abreu‟s work, bearing in mind the understanding about the reflections of inidividualism and
human conduct‟s homogenization in metropolis‟ urban life in literary fiction.
Key-words: Caio Fernando Abreu, Dialogue, Contemporaneity.
Caio Fernando Abreu: correlações biográficas e bibliográficas
Na obra de Caio Fernando Loureiro de Abreu (1948-1996) é possível notar a recorrência

de elementos relacionados ao processo de reificação das relações humanas, que se intensificou com
a urbanização e a industrialização do Brasil, sobretudo, nas ultimas décadas do século XX. Isso
ocorre mais freqüentemente nos seus contos, como “Creme de alface”, “Dama da noite” e “Sob o céu de
Saigon”, escritos respectivamente em 1975, 1982, 1989. Nestes escritos, aspectos da vida urbana
contemporânea, tais como o individualismo, a dificuldade de comunicação e de estabelecimento de
vínculos afetivos entre as pessoas, aparecem de forma mais explícita, mas cabe lembrar que essa
temática está presente também, mesmo que implicitamente, em algumas de suas peças teatrais, bem
como no romance intitulado Onde Andará Dulce Veiga?. Nesse sentido, pode-se inferir que a
preocupação do autor em abordar tais aspectos em seus escritos esteja transpassada por
experiências oriundas da trajetória da vida do escritor.
Caio Fernando Loureiro de Abreu nasceu no dia 12 de setembro de 1948 em Santiago do

Boqueirão, uma cidadezinha localizada na zona rural-militar do interior do Rio Grande do Sul.
Mudou-se para Porto Alegre aos dezesseis e passou a cursar o científico no Instituto Porto Alegre.
No ano de 1967, Abreu começou a cursar Letras na Faculdade de Filosofia da UFRGS, onde, por
influência de alguns professores, engajou-se politicamente, o que mais tarde, em 1969, o levou a se
refugiar no sítio Casa do Sol, de Hilda Hilst, em decorrência das perseguições do Departamento de
Ordem Política e Social (DOPS), durante a Ditadura Militar.
Em 1968, influenciado por uma amiga, Maria Lídia Magliani, uma pintora da UFRGS,
Abreu foi para São Paulo para trabalhar na revista Veja.
Essa mudança geográfica deixa uma marca profunda em seus escritos posteriores, que
passarão a privilegiar a temática da urbanidade. Assim, seus contos paulistanos, como o autor os
denominou, perpassam por temas relacionados ao amor, à solidão, à morte, ao sexo, à boêmia e,
sobretudo, às angústias sentidas pelo homem do século XX, devido às incertezas trazidas por um
tempo em que as certezas e os valores coletivos não existem mais, substituídos pelo hedonismo
vazio, pelo culto ao consumismo desenfreado e pela lógica da livre concorrência mercadológica.
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Contemporaneidade e urbanidade nos contos de Abreu
Essas peculiaridades do tempo presente que irão influenciar de forma marcante a obra do
autor já eram notadas no século XIX, quando o cientificismo e o racionalismo, apoiados na idéia
do progresso como condição sine qua non da felicidade e do bem-estar comum, entram na nossa
história de forma decisiva, marcando assim o que se convencionou chamar de Era Moderna. Esse
novo tempo trouxe consigo inúmeras mudanças nos âmbitos político, econômico e,
principalmente, no âmbito sócio-cultural. As cidades se transformaram em metrópoles, o que
acarretou o surgimento do fenômeno da multidão.
No conto Creme de Alface temos uma protagonista que se encontra no centro de São Paulo.
Em meio à multidão, essa personagem, que revela nas suas atitudes traços violentos, se mostra
irritada com as pessoas que, segundo ela, atravancam seu movimento: “[...] fazem de tudo para
atravancar o movimento alheio, se pelo menos tivessem avisado a gente, você não vai me vencer,
ouviu bem sua vida de merda?” (ABREU, 2002, p. 129). Essa personagem repete inúmeras vezes
que tem pressa e que precisa pagar seis crediários ainda naquele dia. No percurso que faz para
chegar ao seu destino, tece comentários que demonstram profundo desprezo pelas pessoas que por
ela passam, além de criticar, em pensamento, os rumos que as pessoas de sua família e seus amigos
tomaram em suas vidas. Traída pelo namorado, ela se revolta ainda mais e, num gesto de desespero,
desiste momentaneamente de cumprir seus compromissos cotidianos e, encantada com a pele da
atriz Jane Fonda, a qual avistara em um cartaz de cinema, decide assistir à exibição do filme. Ao
entrar no prédio no qual ocorreria a sessão, a mulher é abordada por uma criança pobre que
implora por cinqüenta centavos. Num gesto de absoluta violência ela golpeia a pedinte, várias vezes,
com os pés.
Segundo o próprio autor, esse conto causava-lhe certa repugnância devido à sua violência:
“[...] durante vinte anos, escondi até de mim mesmo a personagem dessa mulher-monstro fabricada
pelas grandes cidades” (ABREU, 2002, p.127).
No ensaio de Gilberto Dupas (2001), intitulado “Sociedade-espetáculo, tecnologia e

destruição”, o autor, na esteira de Nietzsche, compara as angústias vividas na modernidade dos
séculos XX e XXI com as do século XIX e constata que vivemos uma continuação do século XIX,
mas com algumas alterações. Segundo ele, a incerteza tornou-se uma regra: “[...] nada está sobre pés
firmes e crença sólida [...] Assim como o homem do fim do século XIX, aquele que inicia o século
XXI também se sente sem rumo. Para onde conduzirá o seu caminho? Não estará ele também em
uma corda sobre o abismo, atada entre o animal e o super-homem?” (DUPAS, 2001, p. 50-51).
No conto Sob o céu de Saigon, características da contemporaneidade, que se refletem no

comportamento dos indivíduos, aparecem de forma mais evidentes. Escrito em 1989, esse conto
tem como espaços principais a rua Augusta, a avenida Paulista e o bairro dos Jardins. Assim, o
narrador onisciente que habita um dos prédios do Conjunto Nacional observa atentamente o que
se passa do lado externo. Dentre inúmeros passantes, ele se detém em dois jovens, um rapaz e uma
moça, que perambulam pelas ruas de São Paulo num sábado à tarde. Ao descrever suas vestimentas
e suas linguagens corporais, correlaciona impressões sensoriais com inferências sobre o que se passa
em suas mentes. Essas impressões amarram características físicas e comportamentais das
personagens, que a todo o momento são mostradas como tipos comuns das metrópoles, com a
evidência de que as pessoas estão cada vez mais individualistas, padronizadas e desorientadas nas
aglomerações urbanas. Isso aparece em várias passagens da narrativa:
Ele era um desses rapazes que aos sábados [...] sobem ou descem a rua
Augusta. [...] quem olhasse para um deles mais detidamente, mas poucos o
fazem, perceberá que dormiu mal ou demais, bebeu na noite anterior, acabou
de chorar ou qualquer coisa assim [...] no momento em que um desses rapazes
pára na esquina como se tanto fizesse dobrar à esquerda ou à direita, seguir em
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frente ou voltar atrás [...] E por serem assim tão iguais seguem sempre em
frente [...]. (ABREU, 2002, p. 205-206).
Percebe-se aqui a preocupação do autor com relação ao individualismo presente na vida

urbana, além de questões afins que estão presentes na contemporaneidade, devido à dinâmica
social e econômica a que os sujeitos estão submetidos. Essas críticas, feitas tanto a esses jovens
como aos transeuntes que por eles passam sem olharem detidamente uns para os outros, aparecem
de forma enfática, através do recurso da repetição, em vários momentos da trama:
[...] quem olhasse para um deles mais detidamente, mas poucos o fazem [...].
Eles olham para baixo [...] Mas à vezes olham também para cima [...] quem
prestar atenção em algum deles, mas poucos ou nunca alguém o faz [...] elas
caminham devagar, olhando as coisas, não as pessoas, mas quem olhar com
atenção perceberá que dormiu mal ou demais, bebeu na noite anterior, acabou
de chorar ou qualquer coisa assim, sem muita importância [...].Essas moças não
olham para baixo nem para cima: com passo decidido, olham direto para a
frente, como se visualizassem além do horizonte um ponto escondido para esses
outros que passam quase sempre sem vê-las [...]. Outros entram e saem, sem vê-
los nem ver-se [...] (ABREU, 2002, p.205-209).
Esse recurso da repetição está presente não só na linguagem verbal, mas também na
própria estrutura do conto, que é composto por duas partes. Na primeira parte há a descrição do
rapaz e, conseqüentemente, na segunda, a da moça. Essa ruptura da narrativa, que é feita
propositadamente e, sobretudo, ironicamente com o propósito de diferenciá-los, é desfeita
metaforicamente logo em seguida, tanto pela seqüência como pela escolha dos termos utilizados
pelo autor, que são praticamente idênticos para os dois casos. O autor os separa para compará-los,
e, assim, nos mostrar que eles agem praticamente da mesma forma, como se fossem a mesma
pessoa. A idéia da perda da originalidade, bem como a da uniformização das condutas do homem
moderno, que é fruto do modo de produção capitalista, o qual molda as condutas das pessoas, se
apresenta aqui de forma bastante acentuada.
No final da narrativa os dois personagens casualmente se encontram no mesmo cinema e

param diante de um mesmo cartaz. Subitamente, a moça entabula uma conversa, comparando o céu
paulistano com o céu cinzento de Saigon. Embora não pareça incomodado com a inesperada
abordagem, o rapaz simplesmente não consegue entender o comentário, e, sequer tenta estabelecer
uma conversação, e assim, o encontro, que poderia proporcionar o estabelecimento de um vínculo
afetivo ou um diálogo demorado entre os dois, acaba por não acontecer – ambos seguem
solitariamente seus caminhos. Findado o conto, tem-se a vívida impressão de que os dois jovens
não terão mais a oportunidade de se encontrarem numa cidade tão extensa e populosa como São
Paulo. A título de comparação, esse vislumbre fugaz e bruxuleante de estabelecimento de um elo
interpessoal no meio urbano também podia ser percebido no poema A uma Passante, de Baudelaire
no qual o fenômeno da multidão caótica e indiferente já era uma realidade na Paris do século XIX.
Mesmo que tenha havido uma troca significativa de olhares entre o poeta e a passante na multidão
parisiense, rapidamente essa mulher desaparece em meio à corrente humana, restando ao poeta
apenas a indagação: “Não mais hei de te ver senão na eternidade? [...] Tu que eu teria amado, ó tu
que bem o viste!” (BAUDELAIRE apud BENJAMIN, 2000, p.42).
É importante acrescentar que a situação descrita no conto de Abreu é ainda mais grave,
pois houve uma chance de comunicação verbal entre os dois, que poderia levar ao estabelecimento
de um vínculo interpessoal. Entretanto, tal chance se realiza por meio de um mero arremedo de
diálogo, que não chega a florescer.
O sujeito performático na era da sociedade do espetáculo

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Segundo Dupas (2001), a sociedade contemporânea se apresenta como uma imensa

acumulação de espetáculos. Esses espetáculos estão presentes nos programas televisivos, nos
produtos novos cada vez mais atraentes que são lançados no mercado a todo o momento devido
às novas tecnologias que não param de se aperfeiçoar , na identificação do sujeito com os ícones,
com os heróis da mídia eletrônica, com os heróis do cinema e em todos os outros atrativos que são
incessantemente produzidos pela indústria cultural.
Dupas nos oferece um termo que expressa muito bem essa condição: a performance.
Vivemos num espetáculo global, virtual e real, onde tudo se confunde por meio de processo de
identificação com os ícones presentes em todo e qualquer tipo de mídia. Dessa forma,
[...] quanto mais ele [o espectador] contempla, menos vive; quanto mais aceita
reconhecer-se nas imagens dominantes da necessidade, menos compreende sua
própria existência e seu próprio desejo. Em relação ao homem que age, a
exterioridade do espetáculo aparece no fato de seus próprios gestos já não
serem seus, mas de um outro que os representa por ele. É por isso que o
espectador não se sente em casa em nenhum lugar, pois o espetáculo está em
toda parte. (DEBORD apud DUPAS, 2001, p.53).
Esse é o mundo das representações, das performances e dos simulacros, no qual as

imposições do aparato midiático se apresentam como realidade pré-existente, e se realizam por
meio da proliferação das imagens, das sensações e dos desejos. Por suposto, essa dinâmica atende a
uma lógica mercadológica, cujo objetivo é fabricar cada vez mais consumidores alienados,
individualistas e padronizados.
Tal condição está presente também no conto Dama da noite. Nele, a protagonista não tem
um nome, algo recorrente nos contos de Abreu, e tem como interlocutor um personagem sem voz
na narrativa, o qual é denominado Boy. Trata-se de um monólogo que se dá em um bar noturno de
São Paulo, no qual a personagem faz uma comparação entre as gerações dos anos 1970 e 1980.
Enquanto faz suas reflexões, afirma freqüentemente que está em busca do “Verdadeiro Amor”, o
que dimensiona sua solidão e, dessa forma, sua condição existencial. Nesse sentido, utiliza uma
metáfora para dizer que as pessoas estão numa espécie de roda-gigante, a qual nunca cessa de rodar,
de modo que seus passageiros estão todo o tempo representando, ou seja, desempenhando seus
papéis sociais. Nessa direção, ela critica as vestimentas das pessoas, os seus comportamentos e
desejos, o quais se apresentam de modo padronizado:
Agora quero falar na roda. Essa roda, você não vê, garotão? Está por aí,
rodando aqui mesmo. Olha em volta, cara. Bem do teu lado. Naquela mina ali,
de preto, a de cabelo arrepiadinho. Tá bom, eu sei: pelo menos dois terços do
bar veste preto e tem cabelo arrepiadinho, inclusive nós [...] olha bem: quem
roda nela? As mocinhas que querem casar, os mocinhos a fim de grana para
comprar um carro, os executivozinhos a fim de poder e dólares, os casais de
saco cheio um do outro, mas segurando umas. Estar fora da roda é não segurar
nenhuma, não querer nada [...] (ABREU, 2002, p. 92-97).
A protagonista também se refere, no seu monólogo, à alienação das pessoas que se

enganam na frente de um televisor, afirmando que rapazes como o Boy não lêem livros, mas
experienciam a realidade pela televisão: “[...] você nasceu dentro de um apartamento, vendo tevê.
Não sabe nada, fora essas coisas de vídeo, performance, high-tech, punk, dark, computador, heavy-
metal e o caralho” (ABREU, 2002, p. 94).
Ironicamente, essa personagem que se coloca do lado de fora da “roda” manifesta, em

alguns momentos, uma sutil vontade de entrar nela, e sem que perceba, acaba por confirmar que,
mesmo que estejamos conscientes dessa performance em que vivemos, dificilmente escapamos desse
cenário conjuntural. No final do conto, já cansada de esperar pelo “Verdadeiro Amor”, fantasia
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uma cena semelhante à de um filme Noir, em que vê entrar pela porta do bar um homem vestido de
capa de gabardine, chapéu molhado, barba de dois dias, cigarro no canto da boca, que a leva para
outro lugar.
Conclusão
Os três contos apresentados permitem-nos perceber que o processo de padronização das

relações sócio-culturais na contemporaneidade dificulta o estabelecimento de vínculos interpessoais
nas grandes cidades. As reflexões aqui apresentadas nos colocam diante de uma obra que reflete o
enfraquecimento das relações dialógicas no mundo não-ficcional contemporâneo. Dessa maneira, a
obra de Abreu fornece importantes elementos que possibilitam a compreensão da condição
humana contemporânea.
Referências bibliográficas
ABREU, C.F. Ovelhas negras. Porto Alegre: L&M Pocket, 2002. p. 127-133.
__________ Os dragões não conhecem o paraíso. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
__________. Cartas. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2002.
BENJAMIN, W. Obras escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 2000. V. 3.
DUPAS, G. Ética e poder na sociedade da informação. São Paulo: Editora UNESP, 2001.
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CRIME E SILÊNCIO EM A MENINA MORTA DE CORNÉLIO PENNA
Lara Emanuella da Silva Oliveira

Acadêmica do curso de Letras Português-espanhol
UFS – São Cristóvão
Resumo: Este artigo pretende analisar a questão dos crimes e sua relação com a figura feminina em
A menina morta (1954) de Cornélio Penna (1896-1958). Na obra, as mulheres, por viverem em um
estado de violência patriarcal, transgridem muitas vezes as leis que lhes são impostas vivenciando,
dessa forma, dramas existenciais e possuindo uma interioridade fortemente perturbada. A condição
criminosa é apresentada nos limites que tangem a loucura e a liberdade humana, situações que
nunca são pontuais e estão intercaladas nas vidas das personagens. O crime será analisado de
acordo com o conceito de Mikhail Bakhtin (1988) que o trata como algo que torna o que é privado
público. Desse modo, o ato da mulher transgressora seria necessariamente público contrariando
assim antigos paradigmas sobre a domesticidade feminina.
Palavras - chave: crime, silêncio, A menina morta.
Resumen: Este artículo pretende analizar la cuestión de los crímenes y su relación con la figura
femenina en A menina morta (1954) de Cornélio Penna (1896-1958). En la obra, las mujeres por vivir
en un estado de violencia patriarcal., transgreden muchas veces las leyes que les son impuestas
viviendo de esa forma dramas existenciales y poseyendo una interioridad fuertemente perturbada.
La condición criminal es presentada en los límites que tocan la locura y la libertad humana,
situaciones que nunca son puntuales y están intercaladas en las vidas de los personajes. El crimen
será analizado de acuerdo con el concepto de Mikhail Bakhtin (1988) que lo trata como algo que
torna lo que es privado en público. De ese modo, el acto de la mujer transgresora sería
necesariamente público contrariando así antiguos paradigmas sobre la domesticidad femenina.
Palabras - clave: crimen, silencio, A menina morta.
A menina morta narra uma história que se passa na segunda metade do século XIX, no vale
do Paraíba, entre as províncias de Minas Gerais e do Rio de Janeiro, numa fazenda produtora de
café, o Grotão, que fica perto do pequeno vilarejo de Porto Novo; lugar este que é reputado, como
diz Lucena-Guerra (2010), por ter sido uma das maiores regiões de plantação de café. Pode-se dizer
que o tema central da narrativa é a queda da estrutura patriarcal.
O pater familias é o Comendador Albernaz, dono da fazenda, casado com dona Mariana,
que é descrito pelo narrador como “senhor feudal sul-americano”, um homem poderoso, frio e
austero. A sua soberania sobre os outros personagens é feita de forma aterrorizante visto que todos
os habitantes da casa-grande vivem diminuídos pelos cantos e corredores, principalmente as
personagens femininas, maioria dentro do casarão, que vão desde as escravas até as primas pobres
do casal. Para Lucena-Guerra (2010) é a figura do Comendador uma metáfora da lei dos homens,
dentro de seus domínios. Já para Santos (2004) como o Comendador não é apresentado pelo seu
nome de batismo, na medida em que todas as referências a ele se limitam a “o Senhor” ou a “o
Comendador”, é enaltecido o seu caráter patriarcal de poderoso e inacessível. Ainda para Santos
(2005) “Os parentes pobres ou agregados à casa-grande devem prestar toda a sorte de serviço ao
patriarca, que em troca, os protege - protege-os do despotismo de um outro patriarca qualquer” (p.
139). Neste sentido, persiste uma pertinaz competência na obra corneliana para abordar temas de
cunho político social e assim denunciar nossas mazelas do passado.
A narrativa é iniciada já com um clima de mistério, pois logo nas primeiras páginas do livro
o leitor é informado sobre a morte de uma criança, a filha mais nova do Comendador, cujo nome
não chegamos a saber, porém sua sombra permeia toda a escritura e enche de dor e revolta a
maioria dos moradores da fazenda, sejam eles as parentas pobres, os empregados ou os escravos.
Segundo Santos (2009), “a menina morta remete o leitor à idéia de fantasma, afinal, se menina
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indica vida na sua pujança, „morta‟ é o seu oposto” (p.14). Além disso, o mistério acerca do
falecimento nos leva a indagação de suas causas, se foi ele morte natural ou mesmo um assassinato.
Após a morte da criança, o pai ordena que Carlota, a filha mais velha, retorne da corte para
ocupar o lugar da irmã falecida e assim possa apaziguar o clima sombrio da propriedade. Porém,
chegando ao Grotão, Carlota fica sabendo que a mãe, Dona Mariana, já não vive mais ali, que ela
fora embora sem deixar nenhuma explicação. Logo, estavam duas figuras femininas da família
Albernaz ausentes, cabendo a recém chegada suplantar essas faltas. Assim, Carlota, se depara com
uma realidade totalmente diferente da que esperava e por isso começa a buscar a verdade sobre os
fatos que ocorreram na fazenda. Para isso interroga, sempre que é possível, as negras escravas que
lhe prestavam serviços, e essas, através de conversas ditas à boca miúda e de histórias
fantasmagóricas, acabam denunciando a opressão patriarcal a que estão submetidas.
Importante ressaltar ainda que pouco antes do retorno de Carlota da corte ocorre uma
série de fatos estranhos na fazenda, entre eles, como já citado, a saída misteriosa da mãe, depois, seu
pai, o Comendador, quase levara um tiro de um dos escravos, Florêncio, que logo em seguida
aparece enforcado. Dessa forma, Carlota chega a uma família completamente arrasada e em luto e
sua função passa a ser então suavizar essas dores. Para isso ela deverá casar-se com João Batista,
homem de renome, porém de posses arruinadas, que procura ascensão social e é filho de uma
parenta do Comendador e de um ministro do Império, o Conde do Meal. No entanto, Carlota se
nega a fazê-lo, não dando continuidade à família Albernaz, o que contraria o sistema patriarcal.
Segundo Resende (2006), o que se verifica em A menina morta é uma permanente tensão e conflito
entre os membros da comunidade patriarcal e principalmente entre as figuras femininas: os
moradores da casa-grande não se entendem, as parentas agregadas disputam pequenos restos de
consideração dos senhores, as escravas, esquecendo-se de sua condição de “des-lugar”, brigam
entre si por reconhecimentos que não existem; a serviçal estrangeira, Frau Luiza, nostálgica da terra
natal, tenta encontrar o seu locus perdido e Florêncio, o escravo mestiço, aparece enforcado,
desconstruindo a experiência otimista da mestiçagem (p.164).
Santos (2004), usando a crítica de Costa Lima (1976), vê ainda em A menina Morta um
romance que explora a oposição entre o feminino e o masculino e afirma que o enfoque sobre as
personagens femininas salienta a idéia de desagregação já que se trata de mulheres que vivem sob o
jugo do patriarcalismo. Assim elas seriam “prisioneiras do seu próprio sexo” (p. 19), reclusas em
suas vidas íntimas e muitas vezes restritas a poucos cômodos da casa.
De acordo com Luiz Costa Lima (1976, p. 97), tudo ocorre entre 1867 e 1871. Nesse
tempo pressente-se a chegada de uma revolução social e econômica, com a extinção do trabalho
escravo e a implantação da República. Com a morte da menina, finaliza-se a esperança de salvação e
conciliação, que fica destinada a Carlota. Porém, a decadência da vida fazendeira e escravocrata é
pressentida inclusive pelos próprios personagens como no caso em que Celestina, uma das primas
pobres do casal Albernaz, indaga precisamente sobre os agouros advindos com a chegada da filha
mais velha do Comendador:
Seria necessário apagar os vestígios deixados, antes que o próprio tempo e as

intempéries se encarregassem disso? Interrogou com tristeza a si própria, e
pareceu-lhe que a vinda próxima da filha mais velha do Comendador se tornava
de súbito acontecimento de tristes conseqüências, e não o desafogo, o elemento
apaziguador por todos esperados. Era uma substituição odiosa que ia se fazer, o
disfarce, a mascarada mais imperdoável da situação assim criada, das nuvens
acumuladas no céu do Grotão, e formavam agora a massa pesada, ameaçadora,
de aparência eterna, que impedia o brilho do sol. (PENNA, 1970, p. 172).
Assim a chegada de Carlota é mais pressentida como um mal que como algo que iria trazer
luz e conciliação ao ambiente hostil do Grotão, onde uma atmosfera punitiva, vinda do fantasma da
menina, já pairava no ar e parecia sufocar seus moradores.
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Por tudo isso, Lucena-Guerra (2010) afirma que o romance A menina morta é denso e
espinhoso já que sua escritura leva a quem nele se embrenha a se ver perpassado, suas mãos feridas
pelos espinhos que brotam de suas páginas. Os personagens que ali convivem, estão mergulhados
na desconfiança, no medo, nos traumas, na revolta calada e no ódio silencioso. Além disso, há no
livro uma sombra que acompanha tudo e todos, oscilando entre a realidade e o fantástico: a sombra
da menina morta. Todo esse ambiente escuro de penumbra e medo gera um clima propenso ao
crime na casa, seja ele metafórico ou não. Até mesmo os móveis proporcionam um espetáculo
macabro e parecem ser verdadeiros “criminosos” dispostos a devorar seus moradores, como se
pode notar pela passagem abaixo:
A luz regular e dourada da vela [...] fazia sair da sombra armários negros e
carrancudos que pareciam esconder em seu bojo algum assaltante que ali
aguardava o momento de sair e abrir as portas para o bando assassino.
(PENNA, 1970, p. 51).
Segundo Flávia Vieira Santos (2008) o estatuto da transgressão encenado na obra

corneliana parece empurrar para a solidão os que tocaram em assuntos difíceis somente ditos à boca
miúda. Santos afirma ainda que o mundo perturbador de Penna encontra nos lugares esquivos e
remotos o cenário perfeito para os crimes e os desvios de conduta que são na verdade uma fuga aos
sistemas opressores. Esses desvios de conduta podem ser muito bem observados na figura das
mulheres existentes na obra. Essas mulheres costumam conviver com seus próprios infortúnios,
com a indiferença, com o vazio e a desgraça que se abateu sobre a fazenda e, por isso, fazem a
denuncia de suas mazelas em protesto permeado por silêncios e lapsos de comunicação. Segundo
Josalba F. Santos (2008):
O silêncio e a linguagem podem ser ao mesmo tempo formas de domínio e de

transgressão. Não se deve lê-los de maneira redutora: um como resignação e o
outro como violação às regras impostas pelo sistema patriarcal-escravocrata.
Silêncio e linguagem são intercambiáveis e servem tanto para exercer poder
quanto para sofrer a sua violência, dependendo da circunstância e do sentido
que retêm (Santos, 2008, p. 62).
Assim, esses protestos silenciosos, também podem ser considerados de certa forma
“criminosos”. São eles que fazem pulsar no peito das personagens femininas, na maioria das vezes,
um estado de criminalidade, um desejo de “delito”, como podemos observar, por exemplo, em
Dona Virgínia, prima do Comendador, que diz que estava cheia de intenções amargas e muitas
vezes sangrentas (PENNA, 1970, p. 23); ou Celestina que afirma existir uma profunda maldade
escondida em seu seio (PENNA, 1970, p. 150); e mesmo a mulata Libânia que tinha sentimentos
estranhos ocultos dentro de si, esperando o instante para irromper e matar (PENNA, 1970, p. 54).
É possível observar, desse modo, que a mulher, tradicionalmente pensada como um fator
de ordem e estabilidade da família começa a “transgredir” as leis que lhe são impostas. Essa
transgressão se dá de várias maneiras dentro da obra: vai desde os desejos ocultos no recôndito da
alma, passando pelo silêncio e o questionamento da realidade a que estão submetidas e chegando
por fim nas atitudes consideradas reprováveis para uma mulher naquele tempo. A partir daí torna-
se possível associar a identidade feminina com a criminalidade que pode estar, ou não, na zona
inquietante dos silêncios culturais, mas também no cotidiano e na vida privada que se torna com o
delito necessariamente pública.
Como correlato do mal, o crime será estudado aqui a partir dos conceitos de Mikhail
Bakhtin (1988), que em seus estudos faz uma discussão a partir de O asno de ouro, de Apuleio, em
que revela a idéia de crime como um ato que torna público o que é privado:
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Todos os acontecimentos são assuntos particulares de pessoas isoladas: eles não

podem se realizar no mundo, publicamente, na presença de um coro, eles não
estão sujeitos à opinião pública (universal). Adquirem significado
especificamente público somente onde se transformam em atos criminosos. O
crime é aquele momento da vida privada onde ela se torna, por assim dizer,
pública a contragosto. No restante essa é uma vida de segredos de alcova
(traições de esposas más, impotência de maridos, etc.), segredos de lucro,
pequenos embustes do dia-a-dia, etc. (Bakhtin, 1988, p. 244)
Assim, o crime seria o momento da vida privada onde ela se torna pública ainda que a
contragosto. Em A menina morta o privado se sobrepõe ao público, já que estão todos presos no
estreito círculo familiar. No entanto a privacidade dos personagens passa a ser patente quando,
através dos “desvios de conduta”, os acontecimentos saem do âmbito do quarto, do particular, e
passam para os outros cômodos da casa, chegando ao conhecimento de todos. Pode-se dizer que o
grande juiz dos delitos no Grotão seria o Comendador com sua presença dominante e assustadora.
Dessa forma, será o patriarca da família Albernaz quem punirá os atos criminosos dos habitantes da
fazenda.
Como símbolo de transgressão feminina será adotado aqui as figuras de Dona Mariana e
Carlota que, através dos seus comportamentos ditos reprováveis para uma mulher daquela época,
expõem publicamente suas privacidades e são as principais responsáveis pela desagregação da
família patriarcal.
Dona Mariana é descrita no livro de Cornélio como uma mulher com porte de rainha e
com gestos mais imperiosos e altivos que das louras e adiposas princesas. Sua presença imperial faz
com que muitos habitantes do casarão se sintam diminuídos por ela, como é possível notar na
passagem em que a governanta alemã, Frau Luiza, descreve sua impressão com relação à Senhora
Mariana:
Nunca olhava onde punha os pés, como se estivesse certa de que o mundo todo
devia se aplainar, submisso e cheio de gratidão, à sua passagem, e o frufru de
sedas espessas, muito puras, que a anunciava, era o sinal para que todas as portas
se abrissem e todos se inclinassem, diante de ordens dadas mediante breves
palavras, sibiladas entre os lábios muito finos e pálidos. Seu vulto ereto percorria
as grandes salas toscas, de grandes tábuas e mobiliadas com o luxo gordo e
prostrado de Luiz Felipe [...]. Tudo na fazenda fazia prever a senhora de rosto
redondo, formas opulentas, a voz gritante, sempre boa e familiar, comum
naqueles tempos, e, entretanto, quem nela vivia era aquela dama, seca e altiva,
sem a menor comunhão com os outros moradores. (Penna, 1970, p. 8).
Assim é Dona Mariana, esse ser intimidador e altivo, que atrai e repele os moradores da
casa. Sua presença é misteriosa, isso porque sua vida se limita a um quarto, onde fica
constantemente presa, trancada em sua privacidade, isolada de tudo e todos e aparentemente alheia
aos acontecimentos da fazenda. Nem mesmo a morte da filha menor fez com que a fazendeira
saísse do torpor e da prisão em que vivia. A princípio, dizia-se que seu isolamento se fazia por
motivo de doença, logo surgem comentários de que a Senhora Mariana envergonhava a família já
que as primas do Comendador pareciam guardar algum tipo de segredo. Assim o quarto que servia
de prisão poderia também servir de alívio para o Comendador que talvez tentasse evitar algum tipo
de exposição a que Dona Mariana o submetia.
Com a tentativa de assassinato do Comendador por um dos escravos, Florêncio, que logo
em seguida é perseguido na mata e “suicidado” pelos homens do Senhor, o padre Estevão aparece
para jantar na fazenda. Nessa situação Dona Mariana sai do quarto e ocupa sua cadeira na mesa.
Sua presença causa certo espanto aos moradores do casarão, mas a fazendeira mostra logo o porquê
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de estar ali quando opõe resistência ao marido pedindo que o padre encomende o corpo do
escravo:
- Senhor padre Estevão, quero pedir-lhe faça a encomendação do corpo de um

de nossos escravos, falecido ontem. – Fez-se súbito silêncio na sala. Todos
pareceram petrificados e pararam em meio do gesto esboçado à espera da
resposta a esse pedido, formulado com altiva firmeza. O Senhor tornou-se mais
pálido e em sua fisionomia transpareceu o desenho nítido de um pássaro de
rapina. (PENNA, 1970, p. 182).
Por essa passagem fica claro que o que houve foi mesmo um assassinato, pois a Igreja
jamais permitiria a encomenda do corpo de alguém que tivesse cometido suicídio. Assim é Dona
Mariana uma transgressora do sistema patriarcal. Primeiro por provocar o Comendador
contrariando suas leis em um protesto já não mais silencioso tornando o crime, e as diferenças entre
eles, público. Porém sua audácia é punida, já que depois disso a fazendeira viaja, provavelmente sob
ordens do marido, sem maiores explicações, conforme já dito.
Josalba F. Santos (2004) vai mais longe e diz que “existia um relacionamento estreito entre
Florêncio e Dona Mariana” (p. 162). Afinal a Senhora pedira a encomenda do corpo de quem
tentou matar seu próprio marido. Assim a pesquisadora levanta a hipótese de que haveria a
possibilidade dos dois serem amantes. Isso porque Dona Mariana além de se mostrar do lado do
escravo com seu pedido ao sacerdote, também, em outra ocasião, não respondera a Libânia, escrava
forra, portanto com privilégios, seu apelo para casar-se com Florêncio. Como se não bastasse, o
narrador relata que o escravo costumava saltar as janelas do casarão:
Morava nos alojamentos dos homens, separado, e os outros campeiros não se

ligavam a ele, e contavam que muitas vezes o tinham visto saltar a janela do
casarão, descer pelos galhos de enorme mangueira e desaparecer sem ruído na
noite (Penna, 1970, p. 199).
Desse modo fica a pergunta: por que e para que o escravo pulava a janela da casa grande?
Não se sabe, porém tudo isso aliado ao fato de que Florêncio era um homem bonito e atraente
torna possível a hipótese de Santos (2004).
Assim, com a saída de Dona Mariana, Carlota chega à fazenda legitimada já como herdeira
e prometida em casamento para dar continuidade ao patriarcado e, por que não dizer, para
substituir a mãe e a menina. Porém no que se refere a substituição a recém chegada não consegue
fazê-lo já que ela torna a memória das ausentes mais viva ainda, chegando a ser confundida com a
própria menina morta. Assim ela que seria a salvação da casa passa a ser símbolo de sua ruína e
ruptura, de subversão dos valores e da ordem, principalmente ao se aproximar da figura materna,
afastando-se consequentemente do pai.
Mais tarde a filha mais velha do Comendador descarta o casamento, contrariando, desse
modo, as ordens do pai e passando a ser assim a ameaça que todos já pressentiam. Para continuar a
jovem pouco a pouco se depara com a dura realidade em torno dela: as mucamas dormindo em
esteiras, os negros presos, no grilhão. Desse modo, Carlota decide alforriar os escravos, o que é
motivo de destruição e medo. Para terminar, ela fica com a mãe que retorna à fazenda
completamente louca. Assim Carlota fecharia um ciclo de transgressões dando fim à estrutura do
patriarcalismo e desmistificado a figura da mulher submissa a sua própria condição.
É possível perceber que um dos compromissos da arte de Cornélio Penna seria construir
através de metáforas e alegorias uma linguagem que aludisse a questão do mal em suas diversas
formas de manifestações. A mulher que vive em um estado de violência patriarcal desenvolve em
seu íntimo um desejo à criminalidade que se realiza ora nos lugares ocultos e mais sombrios da
alma, ora nas infrações que cometem. A obra funciona ainda como símbolo de transgressão já que
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o pecado, a culpa, e principalmente o crime, metafórico ou não, são sempre punidos com a morte
ou com a doença, o que seria uma espécie de catarse.
Com relação ao crime pode-se perceber que ele se manifesta de duas formas diferentes:
uma delas é a metafórica, que são os crimes de intenções, de desejos e a outra é o crime de fato, que
estaria mais ligado ao âmbito jurídico como, por exemplo, homicídios ou tentativas de assassinato.
Em A menina morta nota-se que há os dois tipos de delitos, porém eles se realizam mais de forma
metafórica, ou seja, nos desejos mais profundos dos personagens.
As modalidades do mal são exprimidas de diversas maneiras. Esse mal que contamina todo
o contexto se especializa através de inúmeros equivalentes semânticos tais como a solidão, o ódio, a
inveja, as perturbações psíquicas, a morte, a doença que degenera os corpos, a melancolia, o
silêncio, o segredo e a deterioração da casa patriarcal. Todo esse conjunto esboça um cenário de
total desolação, de embates que são travados no recôndito e na aparente tranqüilidade do lar onde o
familiar é sempre estranho. Assim o mal vai se caracterizar através de uma atmosfera corrompida na
qual o desenvolvimento de uma onda de criminalidade parece se opor às estratégias empreendidas
pelo controle institucional. Outro fato que pode ser observado é a presença quase palpável da
morte que seria um prolongamento do mal. Não só a morte como representação de um fim último,
como o fim da vida, mas principalmente a existência de personagens que praticamente morrem em
vida, que se mortificam em seus combates diários no contexto em que se encontram inseridos;
como é o caso de Dona Mariana, por exemplo.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Formas de tempo e de cronotopo no romance. In: BAKHTIN, Mikhail.
Questões de literatura e de estética. São Paulo: Ed. Unesp; Hucitec, 1988. p. 211-362.
LUCENA-GUERRA, Lúcia Pereira. A menina morta de Cornélio Penna: a topografia da escritura de um
grande escritor e desconhecido romance da literatura brasileira. Disponível em:
http://sitemason.vanderbilt.edu/files/jNBuAE/LucenaGuerra%20Lucia. Pdf. Acesso em: 23 de
maio, 2010.
LIMA, Luiz Costa. A perversão do trapezista: o romance em Cornélio Penna. Rio de Janeiro: Imago; São
Paulo: Secretaria da Cultura, Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo, 1976.
PENNA, Cornélio. A menina morta. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1970.
RESENDE, Maria Ângela de Araújo. A nação na ponta da meia-língua: ausência, silêncio e morte
em "A menina morta". O Eixo e a Roda, UFMG, BH, MG, v. 11, p. 159-166, 2006. Disponível em:
http://www.letras.ufmg.br/poslit. Acesso em: 01 de maio, 2010.
SANTOS, Flávia Vieira. A matriz obscura do modernismo brasileiro: Cornélio Penna e a estética do
mal. Verbo de minas, Juiz de Fora: EDCES/JF, v. 7, n. 14, p. 211-223, jul./ dez. 2008. Disponível
em: http://www.cesjf.br/cesjf/revistas/verbo_de_minas/edicoes/2008_2/12_A_matriz.pdf.
Acesso em: 27 de maio, 2010.
SANTOS, Josalba Fabiana dos. Fronteiras da nação em Cornélio Penna. Belo Horizonte, 2004. Tese
(Tese de Doutorado), Universidade Federal de Minas Gerais.
SANTOS, Josalba Fabiana dos. A nação irrealizável de Cornélio Penna. Em Tese (Belo Horizonte),
v. 9, p. 135-142, 2005.
SANTOS, Josalba Fabiana dos. Narrativas monstruosas. O Eixo e a Roda (UFMG), v. 17, p. 59-74,
2008.
SANTOS, Josalba Fabiana dos. A menina morta de Cornélio Penna: um fantasma tropical? In:
JEHA, JÚLIO; NASCIMENTO, Lyslei (org.). Suplemento literário. Belo Horizonte: Ed. UFMG,
2009.
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PARA LER “O PRAZER DO TEXTO”, DE ROLAND BARTHES

Rodrigo da Costa Araújo22
Para meu professor barthesiano,

Dr. Latuf Isaias Mucci
Resumo:
Como “ler” O Prazer do texto, de Roland Barthes [1915-1980]? O que seria “ler”, quando um texto,
também escrito para ser lido “no prazer”, atravessa do limite-livro para vir a nosso encontro,
entregando-se ao viver? Essas perguntas instigadoras emblematizam respostas ou outras indagações
desse ensaio que realiza uma leitura do livro O Prazer do texto [1973] oferecendo-se, também, como
o próprio jogo de uma linguagem “do excesso”, excessivamente, lacunar e proliferante, hesitante e
contundente, alusiva e exterior, como “obscuro objeto do desejo” (do texto?), fenda onde o
discurso crítico constroi a produtividade, segundo o semiólogo francês.
Palavras-chave: Leitor - O prazer do texto - Roland Barthes - semiologia.
Abstract:
How to "read" The Pleasure of the Text, Roland Barthes [1915-1980]? What would be "read"
when a text, also written to be read "at pleasure", it crosses the limit-book to come to our meeting,
surrendering to live? These questions instigators emblematized answers or questions that test that
performs a reading of the book The Pleasure of the Text [1973] volunteering, too, as the game itself
in a language "over" too, incomplete and proliferating, hesitant and forceful, allusive and abroad, as
"obscure object of desire" (text?), cleft where the critical discourse builds productivity, according to
the French semiologist.
Keywords: Reader - The pleasure of the text - Roland Barthes - semiology.
O que nós sabemos do texto? A teoria, esses últimos tempos, começou a

responder. Resta uma questão: o que gozamos do texto? Esta pergunta, é
necessário colocá-la, apenas por uma razão tática; é necessário afirmar o prazer
do texto contra as indiferenças da ciência e o puritanismo da análise ideológica:
é preciso afirmar o gozo do texto contra o nivelamento da Literatura ao seu
simples consentimento. Como colocar esta questão? O próprio gozo é não
poder ser dito. Foi preciso, portanto, se remeter a uma sucessão desordenada de
fragmentos: facetas, tato, bolhas, filactérios de um desenho invisível, simples
encenação da questão, criação fora da Ciência da análise textual. Roland Barthes
[ contracapa do livro Le Plaisir du texte]
Estas perguntas,- também respostas ou indagações -, paratexto instigador da contracapa da

edição francesa do livro Le plaisir du texte [1973] podem ser estendidas a toda a obra do crítico-
escritor francês Roland Barthes [1915-1980]. O leitor, a partir do título dessa obra e do poder
dionisíaco dos fragmentos torna-se, - ou se percebe envolvido por certo canto -, a escuta, e segue a
trajetória do texto, deslizando pelo verbo-centrismo que fascinava o autor do ponto de vista do
texto (ele mesmo leitor e escritor de fragmentos), do “prazer do texto”, da festa sígnica do
significante. Prazer e texto estampados na capa do livro surgem como oferendas primeiras e
delicadas de Barthes que, também, instiga o leitor em tom eufórico, jubilante, enamorado - evasivo
e irônico - irradiando a crítica-escritura, a hifologia e leituras “plurais”, o éden do significante.
Há nos fragmentos de Le plaisir du texte - textos com prazer para serem “fruídos” também
com prazer - “saber com sabor”, como ele próprio definia -, ou mesmo sinais da disponibilidade de
uma escrita que se contrai e se distende (pulsa, entrega-se) como teoria e como prática sedutora,
como leitura e gestos de leitor. O livro flui, nesse gesto bailarino do texto, construindo
considerações, conceitos, reflexões e imagens que aceitam ser mirados por uma infinidade de
22 Doutorando em Literatura Comparada, Mestre em Ciência da Arte pela UFF.

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ângulos, como se cada significante pudesse, além de dobrar-se sobre a riqueza dos sentidos
impressos em si próprios, servir de foco luminoso para os outros. Como se o livro assumisse certa
cartografia de estados, sensações, descobertas, leituras elas mesmas fragmentárias e em fragmentos
(lexias?)23. Em cada fragmento - jogo e simulação de uma regra ou mesmo, teoria e proposta
estética - a frase mais certeira surge para capturar uma percepção da vivência do signo, tão logo
clara e vista, tão logo alterada e obscura. Ou seja, o livro pulsa a leitura erótica de fragmentos, jogo
sedutor e envolvente entre l‟obvie et l‟obtus.
Em certo sentido ou dimensão semântica e delicada, o prazer do texto, na mão do leitor, se

percebe e se entrega ao erotismo, - prazer de ler, como, também, discretamente, ler o prazer -,
descobertas sensíveis do leitor, disfarces e leituras de um semiólogo, que ora apresenta-se como
crítico, ora como escritor. Ler o prazer do texto barthesiano, nesse livro, é perceber a entrega,
certos disfarces do discurso ou ainda mais, é entender que “o velho mito bíblico se inverte, a
confusão das línguas não é mais uma punição, o sujeito chega a fruição pela coabitação das
linguagens, que trabalham lado a lado: o texto de prazer é Babel feliz” (BARTHES, 2004. p.8).
Arquitetata em espiral, essa Babel feliz, - também paratexto24 instigante do livro do

professor argentino José Luis de Diego - Roland Barthes: uma Babel feliz [1993] - permite o professor-
leitor apoderar-se da metáfora barthesiana e desafiante para ler a poética do crítico-escritor. O mito
e signo-título do livro de José Luis reafirmam, - como O plaisir do texte -, o princípio que entende o
texto em estado de êxtase como entrelaçamento de várias linguagens, jogo incansável de citações
que o sujeito justapõe, relaciona, reescreve. É nesse lugar de produção que a citação também tem o
seu momento de gozo, de dizer sempre o mesmo em formas diferentes e de buscar, infinitamente,
algo que está além de si mesma, num movimento anafórico, mas sempre progressivo feito uma
babelização feliz da cultura.
O leitor, assim, colocando-se na expectativa que a formulação de Barthes requer, vislumbra

as pulsações de sentidos que revelam “a possibilidade de uma dialética do desejo, de uma
imprecisão do desfrute: que os dados não estejam lançados, que haja um jogo” (BARTHES, 2004,
p.9). Nessa delicada formulação, - retomada de S/Z -, a expressão “que haja um jogo” pode ser
substituída pelo “processo de escrever”, o que endossa a reversibilidade da leitura, e,
consequentemente, do verbo ler. Esse recurso, também ele estratégia sígnica de quem joga ou
participa do processo de jogar, são as regras e tessitura do livro - tecido ludicamente com/pela
tessitura de viver: hyfologia, tecido, disfarce, prazer, gozo, que envolvem em sua trama, o leitor,
aberto com “seu aceite” ao reconhecimento-revelação.
23 As Lexias de Barthes são apontadas como fragmentos do texto que caracterizam uma unidade de leitura,
um corte completamente arbitrário sem qualquer responsabilidade metodológica. A lexia é o envelope de um
volume semântico, a linha saliente do texto plural. O local onde acontece um terremoto de palavras dando ao
texto a chance de sair para um outro. O texto mesmo que seja ele o primeiro ou um dos seus muitos
entrelaces será sempre quebrado, interrompido em total desrespeito por suas divisões naturais: no texto se
subtrai toda a ideologia de totalidade para precisamente maltratar o texto cortar-lhe a palavra.
24 “Um trabalho literário consiste, inteiramente ou essencialmente, de um texto, definido (muito
minimamente) como uma sequência mais ou menos longa de declarações verbais que são mais ou menos
dotadas de significação. Mas tal texto é raramente apresentado sem estar adornado, reforçado e acompanhado
de um certo número de outras produções, verbais ou não, tais como o nome do autor, um título, um prefácio,
ilustrações. E apesar de que nós nem sempre saibamos se essas produções devem ou não ser vistas como
pertencendo ao texto, em todo o caso elas rodeiam o texto e o estendem, precisamente para apresentá-lo, no
sentido usual deste verbo, e num sentido mais forte: fazer presente, garantir a presença do texto no mundo, sua
`recepção´ e consumo sob a forma (atualmente, pelo menos) de um livro. Esse tipo de produção, que varia
em extensão e aparência, constitui o que eu chamei [...] de paratexto [...]. O paratexto é aquilo que permite que o
texto se torne um livro e seja oferecido enquanto tal para seus leitores e para o público de um modo geral [...]
(GENETTE, 1982, p. 1).
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Partindo da correlação entre texto e tecido, - e inserindo o leitor nesse jogo-, podemos
pensar que, assim como o tecido é composto de linhas e do processo de costura como um todo,
também o texto é um entrelaçamento de várias linhas de pensamento - do autor, do leitor, da leitura
de mundo, de outros textos diversos atravessados. O texto não seria um produto, mas um
processo: o leitor se construiria ao ler, o livro se faz ao ser lido no acontecimento. O leitor e seu
jogo na leitura são eles mesmos um tecido/constructo que se faz num diálogo, num
entrelaçamento, com diversos âmbitos e relações discursivas com a obra. Assim afirma Barthes:
Texto quer dizer Tecido; mas enquanto até aqui esse tecido foi sempre tomado
por um produto, por um véu todo acabado, por trás do qual se mantém, mais
ou menos oculto, o sentido (a verdade), nós acentuamos agora, no tecido, a idéia
gerativa de que o texto se faz, se trabalha através de um entrelaçamento
perpétuo; perdido neste tecido - nessa textura - o sujeito se desfaz nele, qual
uma aranha que se dissolvesse ela mesma nas secreções construtivas de sua teia.
Se gostássemos dos neologismos, poderíamos definir a teoria do texto como
uma hifologia (hyphos é o tecido e a teia da aranha)(BARTHES, 1973, p. 74).
Nesse livro, para explicar a temporalidade da leitura, Barthes distingue “textos de prazer” e
“textos de gozo”: enquanto os primeiros - também nomeados como textos “clássicos” ou
“legíveis”- não oferecem resistência, proporcionam uma leitura confortável, fluente e convidam o
leitor a pular fragmentos ou páginas; os textos de gozo - também nomeados de textos “modernos”
ou “escrevíveis” - exigem, por sua vez, uma leitura produtiva, sob pena de qualquer desobediência
dessa protocolo, fazer instaurar o tédio, a improdutividade e, finalmente, o abandono do texto. O
par ou terminologia (prazer/gozo), cuja ambiguidade é, como se vê, assumida e aceita pelo texto,
diz respeito, não a uma dicotomia entre alternativas mutuamente excludentes, mas as duas condutas
que coexistem num mesmo sujeito-leitor, confrontando textos diferentes ou diferentes leituras do
mesmo texto. Com essas temporalidades ou estética de leitura, confrontam-se o dizível do prazer e
o indizível do gozo, já que sendo esta, efeito de uma escritura reflexiva, de uma escrita espessa, de
uma escrita sobre a escrita e que, por si só, baila - na prática trapaceira, na prática bailarina do texto
barthesiano - no espaço do “entre”. A uma moral da escrita sucede o hedonismo da leitura. O
interstício, nessas ponderações, assumira para Barthes uma categoria, uma fenda 25 sustentada pelo
próprio livro e poética de Barthes-escritor, figurando e configurando o erotismo da leitura num
certo entrelugar e, por isso mesmo, aceita-se, semiologicamente, que:
O lugar mais erótico de um corpo não é lá onde o vestuário se entreabre? Na

perversão (que é o regime do prazer textual) não há “zonas erógenas”
(expressão aliás bastante importuna); é a intermitência, como o disse muito bem
a psicanálise, que é erótica: a da pele que cintila entre duas peças (as calças e a
malha), entre duas bordas (a camisa entreaberta, a luva e a manga); é essa
cintilação mesma que seduz, ou ainda: a encenação de um aparecimento-
desaparecimento” [BARTHES, 2004, p.16].
25 A "fenda" [faille], que é também uma noção importante desse mesmo livro, uma outra figuração do
"entre": a fenda é o lugar mesmo da erotização, do gozo: não se goza com a destruição, puramente, da cultura
ou do sentido, mas com as transgressões sutis que se consegue criar entre essas bordas. Daí a negação de
Barthes à mera destruição do sentido, à vanguarda como violência (como "tédio", "violência" é um dos
significantes que costuma estar presente quando Barthes se refere às vanguardas): negligenciando o lugar do
entre, a violência perde o espaço da erotização; a violência está a um passo do estereótipo, da repetição, da
doxa - de tudo aquilo que consiste.
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Percorrendo esses interstícios e cintilações, o leitor - também um bailarino- que entra no

livro O prazer do texto, percebe os sentidos que nascem da falta de sentido, aceita de antemão que “O
texto que o senhor escreve tem de me provar de que ele me deseja. Essa prova existe: é a escritura.
A escritura é isso: a ciência das fruições da linguagem, seu kama sutra” (BARTHES, 2004, p.11) ou,
ainda, indaga a epígrafe da obra - “a única paixão da minha vida foi o medo” - lida pelo seu reverso
- “Escrevo para não ter medo?” - a aproximação do medo e fruição; o medo surge como gesto
barthesiano de clandestinidade absoluta, porque é inconfessável. (BARTHES, 2004, p.59).
O texto para Barthes não é a obra. Numa obra há texto, mas o texto nunca se identifica
com a obra. Obra e texto possuem estatutos diferentes. A noção de texto, para o semiólogo francês,
não abrange apenas as obras literárias, mas todos os produtos das práticas significantes. Qualquer
prática significante produz texto, e nesse sentido, é possível falar de texto fílmico, texto musical ou
plástico. O texto como produção assemelha-se ao ato de escrever, o que permite pensar como
Eduardo Prado Coelho, no lindíssimo prefácio do livro O Prazer do Texto, da edição portuguesa:
[...] escrever é uma atividade em que aquele que escreve apenas escreve para
saber o que quer dizer (para dialogar com as ideias do seu corpo), para
perder a sua consciência que o texto adquire seu valor erótico; o texto
aproxima-se do orgasmo [ COELHO, 1974, p.25].
Essa discussão, também, revestida ou revertida pelo leitor e pelo próprio ato de ler,
permite, como fez o professor português, afirmar: “ o texto implica não só uma moral como uma
estratégia da subversão” [COELHO, 1974, p.27]. A palavra, o texto e a produção de sentidos - e
por que não a leitura? – nascem, pois, sob o signo da sensualidade. A escrita, instaurando a palavra
no texto, é, por isso, uma atividade erótica. O texto torna-se, assim, como afirma Barthes, uma ilha
de prazer febril e de gozo. Crítico-leitor ou crítico-escritor, Barthes apontou essas mesmas relações
no livro Fragmentos do discurso amoroso, instaurando, certamente, textos de gozo quando assume-se, no
livro, não propriamente como autor, mas como figura do texto, como “ filho da sua obra”, como
alter ego. A decomposição que faz dos mitemas do “discurso amoroso” afirma-o, não só como um
mitoclasta e como um semioclasta, mas, também, como um “cavaleiro andante” de um mundo
“isento de sentido”, em que os homens pudessem ser livres “fundadores de sentidos”, ou seja,
logotetas.
A escrita e a leitura em Barthes aparecem-nos como desejo do outro e pressupõem,

reversivelmente, o outro como desejo. É nesse espaço, na dinâmica que vai da identidade à
alteridade que se dissemina a escrita e a leitura enquanto desejo de discurso , e que, por isso mesmo,
não deixam de ser discurso de desejo. Vistas por este ângulo, a escrita e a leitura ultrapassam a
linguagem, são produtos de um circuito pulsional que se estabelece no corpo desejante do escritor,
corpo que é presente da escrita, desejo, gozo, fruição.
Como entra, então, o leitor no texto/livro? Por operações discretas, enviesadas, vagamente,
assumindo passos de derivas: “o prazer da leitura vem evidentemente de certas rupturas (ou de
certas colisões): códigos antipáticos [...] entram em contato; neologismos pomposos e derrisórios
são criados [...] como diz a teoria do texto; a linguagem é redistribuída” (BARTHES, 2004, p.11). A
ele - o leitor -, fica encarregado um destino possível, que se elabora a cada lance de leitura dos
fragmentos, das revelações. Não sem esforço, pois envolver-se e deixar-se envolver impõe
percorrer trajetos nem sempre suaves, impõe mapear ritos indispensáveis à atividade da escritura-
leitura, por mais estranhos que pareçam, considerando as indagações sem respostas a que quase
sempre se chega após tantos embates ou colisões.
A feitura gráfica de Barthes investe nesse ato delicadíssimo de deixar o leitor ou qualquer
público ir-se exteriorizando, sem pressa alguma, amadurecendo certo estado íntimo e privado cuja
experiência com o texto e com a linguagem todos reconhecem, mas que cada qual, com seus
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recursos, procura os sentidos disfarçados, pontilhados e fulgurantes por rebrilhos epifânicos e

discretos. Retardar faz parte, tanto quanto enfrentar ou desistir.
Essa encenação no livro, do ler, não-ler, recuar ou enfrentar, esperar ou insistir -

semelhante ao conto Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector [1925-1977] - é como o prazer,
preconizado por Barthes: “semelhante a esse instante insustentável, impossível, puramente
romanesco, que o libertino degusta ao termo de uma maquinação ousada” (BARTHES, 2004, p.12).
Aprendemos, assim, pela sedução/suspeita, pelos abandonos e retomadas pela “felicidade
clandestina”, que ler o texto ou deixar-se ler por ele, existe um risco em aceitar, ingenuamente a
noção de prazer do texto: o prazer “não é um elemento do texto, não é um resíduo ingênuo; ele não
depende da lógica do entendimento e da sensação; é uma deriva, alguma coisa ao mesmo tempo
revolucinária e associal, e que não pode ser assumida por nenhuma mentalidade, nenhum idioleto”
(BARTHES, 2004, p.39).
Mas a Babel feliz de Barthes pode servir-se e retomar, pelo seu jogo girante das citações,
outro mito como recurso discursivo de seus procedimentos - o efeito Dom Juan. Barthes escritor-
donjuanesco partilha, nesse livro, com a vitalidade da palavra, a irreverência, a provocação, a crítica
e até mesmo a ilusão do sentido da conquista do sentido, desmascarando o vazio do objeto do
desejo - o texto. O trabalho do significante, nessa leitura, assume uma discreta rebelião - feito o
mito babélico - contra uma concepção expressiva e referencial da linguagem, que tende a conservar
os significados conhecidos, correspondendo às expectativas burguesas de um texto, e,
consequentemente, a de uma literatura. Com Dom Juan, Barthes aprendeu uma conclusão
inevitável - que só os sedutores da linguagem, aqueles que a desviam de seu modo estereotipado e
perturbam os sistemas dogmáticos da comunicação, prosseguem, a seu modo, a carreira libertária
do sentido. O sabor e o saber da fruição e do gozo não estão no sentido, mas na abertura aos
sentidos.
A moralidade e a semântica das forças das ações de Le plaisir du texte e, consequentemente,

do leitor, serão lentamente revertidas. Nesse espaço, a potência das paixões externalizam-se,
arrebata, explode. Forma de um texto deslocado e selvagem, fugidio e rebelde, vertiginoso e
elegante, que a mão do leitor é incapaz de domesticar. O mundo-texto apresenta-se, à nossa revelia.
Nem mesmo o mais recluso espaço de leitura escapa e encontra-se invadido e investido pela
descoberta, porque “toda leitura é penetrada pelo Desejo” (BARTHES, 1988, p.45) ou, ainda, nela
germinam medos, interditos, resistências, reticências.
A teoria do texto ou da leitura, faces de um mesmo rosto, leva a uma formulação em que a
Literatura é vista num processo, em seu produzir, o que lhe confere os contornos semiológicos de
uma doutrina da escritura. A leitura pode ser recolhida nas margens dessa teoria, na escritura e no
gesto processual do prazer do texto. Para Barthes “O texto [...] não é senão a lista aberta dos fogos
da linguagem (esses fogos vivos, essas luzes intermitentes, esses traços vagabundos dispostos no
texto como sementes). O texto tem uma forma humana, é uma figura, um anagrama do corpo? Sim,
mas de nosso corpo erótico”. (BARTHES, 2004, p.24). Como em toda a obra de Barthes, a
sensação que tem o leitor é a de estar diante de uma realidade construída por esses traços e pela
linguagem.
Do erotismo do texto à erótica da leitura, pela crítica-sedução de Barthes, multiplica-se

sempre uma pergunta: é possível escrever o desejo? Contrariamente a pornografia, o livro propõe
uma escrita que não se quer apenas do desejo, mas do gozo, da insinuação, esta que inclui Sade e
Bataille e considera, certamente, um trabalho com a linguagem e, desse gesto, irrompe e depois
cristaliza, semioticamente, no aforismo luminoso, o pensamento que resumiria sua Leçon (1978) ou
Aula Inaugural: “Sapientia: nenhum poder; um pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o máximo
de sabor possível” (BARTHES, 1978, p.46). Barthes dissemina, assim, Eros - um livro que faz
acontecer ou pretende falar e grafar o gozo, gozar do que se escreve ou do que se lê , ou mesmo, da
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própria encenação da palavra, à mimese do próprio discurso como o processo intertextual do livro
Fragments d‟un discours amoureux :
A linguagem é uma pele: fricciono minha linguagem contra o outro. Como se eu

tivesse palavras à guisa de dedos, ou dedos na ponta de minhas palavras. Minha
linguagem treme de desejo. A comoção vem de um duplo contato: de um lado,
toda a atividade do discurso vem realçar discretamente, indiretamente, um
significado único, que é “eu te desejo”, e libera-o, alimenta-o, ramifica-o, fá-lo
explodir ( a linguagem goza ao tocar a si mesma); de outro lado envolvo o outro
em minhas palavras, acaricio-o, roço-o, cultivo este roçar, nada pouco para fazer
durar o comentário ao qual submeto a relação. (Falar amorosamente, é gastar
infinitamente, sem crise; é praticar uma relação sem orgasmo. Existe talvez uma
forma literária deste coitus reservatus: é a galanteria) [BARTHES, 2004, p.74-75).
O que se diz nesse fragmento, e nos Fragmentos do discurso amoroso, como um todo, além da
tautologia e reiterações da expressão “eu te desejo” nas diversas citações, percebemos que essa
repetição exaustiva, - também indiretamente inscrita em O Prazer do Texto -, senão um efeito erótico
e retórico que se dissemina, sempre sem pouso, sempre em movimento e, no entanto, sempre
cíclico, sempre de volta a um mesmo lugar: “Eu-te-amo não é uma frase: não transmite um sentido,
mas prende-se a uma situação-limite: “aquela em que o sujeito está suspenso numa relação
especular com o outro”. É uma holofrase [BARTHES, 2003, p.175]. Em O Prazer do texto, essa
mesma tautologia é proposta, na relação especular da linguagem com ela própria, e, no universo da
representação, da abolição de um sentido em nome de uma busca da pura enunciação sobre o texto,
de sentidos, que alcança seu máximo efeito erótico, exatamente no momento quando a leitura
encena ou se aproxima do gozo.
A atividade erótica , exclusiva do ser humano, é, para George Bataille uma exuberância da
vida. Medo e fascínio, atração e repulsão, constituem-se, portanto, em elementos que estarão
eternamente nesse processo e atividade, porém, também, segundo sua concepção, são engendrados
nos mecanismos básicos e opostos de vida e morte. Pelo viés barthesiano, esta atividade é,
precisamente, o prazer que deixou de ser possível de se mensurar e surge no excesso, no gozo
(jouissance) que se atinge pelo orgasmo e busca o arremesso para o infinito e, ao mesmo tempo, um
arremesso interminável. O prazer, o jorro das palavras pelo gozo interminável, acabaria enraizado
na morte, Eros, assim, terminaria por encontrar seus canais de expressão em Thanatos, seu
contrário.
Com efeito, nestes comentários ou fragmentos, em maior ou menor medida, recolhe-se a

fantasia do escritor, - de um Barthes escritor -, acusa-se, elegantemente, o vai e vém da crítica à
literatura, do texto à leitura, do leitor ao escritor. Refletem-se, como o recurso da mise en abyme, as
reviravoltas e curto-circuito entre o texto e a fenda, entre texto e linguagem, de certa forma,
repetem-se os trunfos, os traços dos livros S/Z, Fragmentos do discurso amoroso, Império dos signos,
Incidentes retomados do trabalho textual e dionisíaco. Mas, pergunta-se Barthes, o fato de escrever
no prazer será garantia de alcançar o prazer da leitura? Ele mesmo responde que não, porque torna-
se necessário procurar esse leitor, sem nem saber onde ele está; entretanto, não é a pessoa do leitor
que interessa, é o espaço do gozo criado por ele, a possibilidade de uma dialética do desejo, da
sedução. Buscando-se certas aproximações, do texto e do desejo, Clarice Lispector responderia que:
Deve-se deixar-se inundar pela alegria aos poucos - pois é a vida nascendo. E
quem não tiver força, que antes cubra cada nervo com uma película protetora,
com uma película de morte para poder tolerar a vida. Essa película pode
consistir em qualquer ato formal protetor, em qualquer silêncio ou em várias
palavras sem sentido. Pois o prazer não é de se brincar com ele. Ele é nós.
[LISPECTOR, Clarice. 1992.p.159]
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ARAUJO, Rodrigo da Costa. Semiologia do amor: notas para uma leitura de "Fragmentos do Discurso
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MULTILETRAMENTO E MULTIMODALIDADE: AS PRÁTICAS DE LEITURA DE

GÊNEROS MULTISSEMIÓTICOS
Rodrigo Acosta Pereira (UFSC/UFRN)26
Resumo: Neste trabalho temos como objetivo apresentar o gênero midiático capa de revista como
recurso para atividades de ensino de leitura crítica em língua portuguesa tanto para o ensino
fundamental quanto para o ensino médio. Propõe-se analisar o gênero midiático com base na
Gramática Sistêmico-funcional de Halliday (1994) e a Gramática do Design Visual de Kress e van
Leeweun (1996) e se utilizando dessa análise para elaboração de propostas didáticas com foco na
leitura crítica em língua portuguesa.
Palavras-chave: gêneros do discurso; capa de revista; multimodalidade.
Abstract: The present paper aims at introducing the genre magazine cover as a multimodal text and
its use in language teaching and learning process at school reading classes. To do so, we use the
Systemic-functional Linguistics presuppositions and the studies of visual grammar from Kress and
van Leeuwen.
Key-words: discourse genres; magazine cover; multimodality.
Introdução
A linguagem tem sido apresentada como objeto de estudo em diferentes dimensões cujas
bases seguem perspectivas formais ou funcionais de pesquisa e análise (RAJAGOPALAN, 2003).
Sob essa perspectiva, A Lingüística Aplicada, área da qual esse trabalho faz parte, se insere no plano
do funcionalismo, o qual procura explicar e compreender a linguagem sob a perspectiva de sua
sociofuncionalidade. Dessa forma, entendemos que a lingua(gem) se constrói a partir de suas
funções nas redes sócio-comunicativas procurando realizar determinadas metafunções que são
engendradas a sua constituição e processamento.
Sob a perspectiva funcional, portanto, a linguagem é concebida como um sistema sócio-

semiótico de significação (HALLIDAY e HASAN, 1989; HALLIDAY, 1994; EGGINS, 1994). O
estudo da linguagem sob essa perspectiva sistêmica e social busca compreender a relação
bidirecional entre signos e estruturas sociais que determinam a organização, planejamento e
verbalização da linguagem em uso.
Sobre esse aspecto, Halliday (1989) argumenta que o conhecimento é transmitido em

contextos sociais por meio de relações (pessoais) que são definidas em determinados sistemas de
valores e uma certa ideologia cultural. Nesse ponto, torna-se fundamental entendermos a inter-
relação entre linguagem, texto e contexto. Para Halliday (idem), entender linguagem é entender o
funcionamento de textos e entender textos é compreender sua relação com o contexto do qual faz
parte. Textos são interpretados, produzidos e planejados em relação mútua com suas condições
sociais de produção, ou seja, os textos são processos sistêmico-sociais, unidades globais de
comunicação social. Halliday (1989, p. 10) define texto como sendo “a linguagem em sua
funcionalidade” ou ainda, “linguagem desempenhando alguma função em algum contexto” 27. Dessa
forma, para o autor, texto é tanto um produto quanto um processo em relação de determinação,
realização e planejamento com seu contexto sócio-cultural.
Sob essa fundamentação teórico-metodológica da Lingüística Sistêmico-funcional, o presente

trabalho busca discutir como a linguagem compreendida enquanto gênero do discurso pode
26 Doutorando em Linguística da UFSC. Professor de Linguística/Língua Portuguesa da UFRN.

27 Tradução do autor.
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contribuir para o ensino de língua que privilegie aspectos funcionais, discursivos e pragmáticos da
lingua além de uma consciência crítica da linguagem em uso. O corpus dessa pesquisa constitui-se
de 2 capas de revista da revista Veja publicadas sobre a avaliação do trabalho de Luis Inácio Lula da
Silva na presidência do Brasil. A relevância desse corpus é buscar nas aulas de leitura não apenas a
prática de compreensão e interpretação de textos verbais, mas também o trabalho com gêneros
multimodais o que pouco tem sido usado nas aulas de línguas. Em adição, proporcionar, sob a
perspectiva da leitura crítica, não apenas a compreensão da linguagem em funcionamento para
alcançar certos fins sócio-comunicativos, como também uma consciência crítica desse uso,
tornando o aluno metaconsciente do poder social que a linguagem desempenha em nossa vida
diária.
Leitura de Imagens: Multimodalidade e Letramento Visual
Ainda são muito lacunares as discussões sobre o uso de textos multimodais na sala de aula.
Lacunares não apenas pela falta de orientação teórico-metodológica sobre o assunto para com
os professores (ainda muitos cursos de licenciatura em Letras não apresentam em sua proposta
curricular disciplinas sob essa perspectiva) ou ainda pela dificuldade de alunos em compreender a
leitura multimodal, embora haja muitas pesquisas que apresentem resultados positivos sobre a
leitura de signos visuais e sua relação com os verbais (ver, por exemplo, considerações sobre a
Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia, Mayer, 2001).
Contudo, algumas pesquisas têm demonstrado que textos multimodais têm apresentado
grande relevância na área de estudos lingüísticos (CALLOW, 1994; UNSWORTH, 2001; JEWITT
& KRESS, 2003; HANDA 2004). Entender a linguagem visual é compreendê-la como um sistema
de significação social cujos signos funcionam como componentes semânticos inter-relacionados a
estruturas de sistematização social. Em outras palavras, é entender ícones visuais como unidades
semânticas que se realizam com base em legitimações e códigos de significação sociais oriundos das
estruturas da sociedade. 28 Sob essa perspectiva, Unsworth (2001, p. 71) afirma que é cada vez
maior a necessidade de “desenvolvermos nos jovens o letramento crítico multimodal, os tornado
mais atuantes na sociedade da informação” 29.
A construção de uma gramática que possa auxiliar na leitura de textos visuais é desenvolvida
por Kress e van Leeuwen em 1996 em sua Gramática do Design Visual. Segundo os autores, as
imagens também se organizam como texto verbal em três metafunções: Ideacional, Interpessoal e
Textual como foi apresentado por Halliday (1994) em sua Gramática Sistêmico-funcional em
relação à linguagem verbal. Segundo Unsworth (2001) com base em Kress e van Leeuwen (1996),
podemos assim compreender a funcionalidade das metafunções quanto às imagens: (a) Ideacional:
representam a natureza dos eventos; a construção e representação social da realidade; além de levar
em consideração objetos, circunstâncias e participantes envolvidos; (b) Interpessoal: busca
configurar nas imagens as relações interpessoais que as imagens constroem; (c) Textual: representa
a organização das informações visuais.
Dessa forma podemos entender que assim como a linguagem verbal, a não-verbal se apresenta
também como multifuncional. Abaixo apresento uma síntese da proposta de Kress e van Leeuwen
(1996) sobre a construção multifuncional de imagens a partir da construção social de significado
com base em três metafunções.
28 Sobre a Teoria da Estruturação Social ver GIDDENS, A. The Constitution of Society. Cambridge: Polity Press.
1984.
29 Tradução do autor.
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Metafunção Ideacional
Texto Verbal Texto Não-Verbal Categoria Representacional

Nominalizações Ícones, figuras, lugares, objetos e Participantes
pessoas que aparecem nas
imagens.
Verbalizações Vetores da imagem, linha dos Processos
olhos, posição do corpo,
ferramentas em ação.
Condições Adverbiais Localidade, ambiente, meios, Circunstâncias
acompanhamentos; participantes
que poderiam ser retirados sem
afetar a construção de significado
das imagens.
Tabela 1: A metafunção ideacional do texto visual: categorias de funcionalidade.
Construções Narrativas Construções Conceptuais

Transacional = Ação (ator-meta) Classificante
-Unidirecional
-Bidirecional
Não-transacional (somente ator) Parte e Inteiro

-Reação
-Mental
-Verbal
-Conversão
Tabela 2 – Construção da metafunção ideacional a partir de narrativas ou conceituações.
Metafunção Interpessoal
Interação e Contato Demanda = Pessoal

Oferta = impessoal
Distância Social Íntimo = Aproximado (close up)
Social = Posição média (medium shot)
Impessoal = Afastado (long shot)
Atitude Plano Frontal = Envolvimento
Plano Oblíquo = Não - envolvimento
Poder Ângulo Alto = Poder do espectador
Ângulo dos olhos = Igualdade
Ângulo baixo = Representação de Poder
Tabela 3 – A Construção de relações interpessoais por meio de imagens.
Metafunção Textual
Valor da informação Esquerda = Novo

Direita = Velho
Topo = Ideal
Embaixo = Real
Centro = Principal
Margens = Dependente
Framing Presença ou ausência de recursos framing que
conectam ou desconectam elementos do texto:
linhas, quadros, etc.
Saliência Elementos de atração da atenção.
Tabela 4 – A construção do texto visual: determinantes de coerência e coesão dos ícones do texto
multimodal.
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Após essa breve exposição esquemática das principais caracterizações metafuncionais dos
textos visuais, partimos para as considerações teórico-metodológicas sobre o uso de gêneros no
ensino de línguas. Em adição, serão também discutidas questões sobre o uso de gêneros
multimodais e sua relação com a questão do multiletramento.
Gêneros Multimodais e Ensino de Línguas: Uma Discussão
Entendemos por letramento a representação do (re)conhecimento de práticas sociais de

escrita e leitura. Dionísio (2005, p. 159) propõe que entendamos o termo letramento “como
habilidade de reconhecer diferentes tipos de representação do conhecimento existente em nossa
sociedade”. Dessa forma, concebendo linguagem como prática social, portanto, linguagem
enquanto gênero, o ensino com base em gêneros do discurso não apenas dirigi-se ao
(re)conhecimento de práticas socioculturais como também do próprio funcionamento da linguagem
nessas práticas. Todos os recursos (funcionais, pragmáticos, discursivos, retóricos) utilizados nos
gêneros são oriundos das diferentes práticas e relações sociais que desempenhamos na vida em
sociedade.
Vivemos numa sociedade multimodal na qual em diferentes instâncias a inter-relação do

visual com o verbal é cada vez mais constante. As significações sociais de nosso comportamento
(verbal, corporal, etc.) são resultados das diferentes práticas sócio-multimodais oriundas das
estruturas que não apenas estruturam como são produtos dessas práticas.
Sob essa perspectiva, o letramento multimodal (ou multiletramento) está intimamente ligado à
concepção de linguagem enquanto processo sócio-semiótico multimodal, isto é, a linguagem em
suas diferentes semioses. Dionísio (2005, p. 160) afirma que, “na sociedade contemporânea, à
prática de letramento da escrita, do signo verbal, deve ser incorporada a prática de letramento da
imagem, do signo visual”.
Com pesquisas recentes sobre gêneros (principalmente em Lingüística Aplicada e

Lingüística Textual; ver, por exemplo, MEURER & MOTTA-ROTH, 2003; MEURER, BONINI
& MOTTA-ROTH, 2005) a relação do texto e seu contexto tem sido enfatizado. Essa relação é
relevante sob a perspectiva da análise de gêneros. Segundo Motta-Roth (2005, p. 179),
Talvez não consigamos descrever uma única metodologia [de análise de

gêneros do discurso], pois precisamos escolher o modo mais interessante para
dar conta de cada contexto, os diferentes graus de ritualização da linguagem, as
relações entre os participantes no evento social, seus propósitos comunicativos
e o modo como a interação se desenvolve na consecução desses propósitos.
Motta-Roth (idem, p. 182) apresenta o gênero como “fenômeno estruturador
da cultura”. Para tanto, a autora define cultura (retomando Holliday, 1999 e
Laraia, 1986) como “um sistema, um conjunto de processos sociais que são
dinâmicos e sujeitos à mudança, pois, não são fixos dentro de fronteiras sociais,
econômicas e sociais”. Em síntese, nesse trabalho iremos nos concentrar nessa
relação entre gênero, discurso e cultura, sendo esta última condutora de nossa
compreensão sobre a construção social de significação dos textos visuais. Em
adição, retomaremos a noção de gêneros sob a perspectiva de Bakhtin (2000)
de gêneros como conjunto de enunciados mais ou menos marcados por
regularidades de estilo, composição e conteúdo temático e a proposta de
Marcuschi (2005, p. 18 retomando Bazerman, 1994) que “gêneros são rotinas
sociais do nosso dia-a-dia”.
Sob essa perspectiva iremos apresentar uma unidade didática com base no gênero capa de
revista que possa ser usada na sala de aula de leitura crítica em língua portuguesa. No entanto, cabe
ressaltarmos aqui, que tal metodologia serve também para elaboração de material didático para a
prática pedagógica em língua estrangeira.
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Proposta Pedagógica de Ensino de Leitura Crítica com base no Gênero Multimodal capa
de revista
Apresentaremos abaixo as duas capas de revista selecionadas e a sugestão de atividades

com base na análise de imagens sob a perspectiva crítica. Lembramos que aqui apenas
apresentaremos as sugestões de atividades coerentes às imagens, contudo é importante também sua
relação com o texto verbal na construção de material didático. Portanto as atividades aqui expostas
serão apenas um recorte da unidade que deve privilegiar não apenas o não-verbal como verbal
também.
1. Leia as capas abaixo para responder as questões que seguem:
10/5/2006 7/12/2005
Capa 1 Capa 2
2. Discuta as questões abaixo sobre os textos acima:
a. Que veículo comunicativo os textos estão sendo publicados? O que você sabe sobre esse
veículo? Quais são seus possíveis leitores? Você já leu algum texto desse veículo?
b. Releia as datas de circulação do veículo. Você lembra que fatos sócio-políticos estavam
acontecendo nesse momento? Comente:
c. Que eventos cada imagem representa?
d. Qual o tema de cada texto?
e. Qual a função comunicativa da capa de revista como gênero da mídia?
f. Como esse tema está sendo representado, isto é, como o conteúdo temático do texto está
sendo construído na capa de revista (textos verbais, não-verbais, letras maiúsculas, cores,
layout, entre outros). Qual o efeito pretendido com esses recursos visuais e verbais?
Explique:
g. Você consegue identificar que avaliações, considerações, pontos de vista estão sendo
representados na construção do texto da capa?
3. As cores podem representar certas idéias que inter-relacionadas com o texto verbal podem
transmitir a real intenção do autor ao construir seu texto. Nas duas capas da revista Veja
que estamos lendo algumas cores servem como simbologias sociais, isto é, representam
em nossa sociedade determinados valores.
Identifique as significações das cores destacadas abaixo e sua relação com a temática dos
textos visuais:
a. O verde-amarelo das molas na capa 2: _______________________________

b. O fundo azul da capa 2: ___________________________________________
c. O amarelo da capa 1: _____________________________________________
3.1 Algumas posições das pessoas apresentadas nas imagens podem configurar determinadas
relações interpessoais com o leitor. O que você acha que o Presidente lula de costas na
capa 1 pode representar? Marque suas repostas e justifique a escolha. Qual a relação de
suas escolhas e justificativas com a temática do texto? Explique:
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a. ( ) Aproximação Pessoal
b. ( ) Distância e Impessoalidade
c. ( ) Preocupação
d. ( ) Despreocupação
e. ( ) Envolvimento
f. ( ) Relação de Poder
g. ( ) relação de Igualdade
3.2 As imagens nas capas e em qualquer texto visual não são dimensionadas aleatoriamente.
Algumas vezes, os autores seguem determinadas orientações sobre a distribuição das
informações visuais. Por exemplo, alguns autores quem enfatizar informações novas como
principais subordinando-as às secundárias e dadas. Marque a 2ª coluna de acordo com a
primeira sobre a distribuição das informações da capa 1. Explique qual o efeito pretendido
pelo autor:
(A) Informação Nova

(B) Informação Dada
(C) Informação Real
(D) Informação Ideal
(E) Informação Principal
(F) Informação Secundária
( ) ( ) ( ) A imagem do Lula com um ponta pé;

( ) ( ) ( ) A explicação verbal “Essa Doeu”;
3.3 O que você acha sobre o assunto? Você concorda ou discorda sobre as idéias
apresentadas nos textos visuais de ambas as capas? Justifique:
Reafirmamos, nesse momento, que as sugestões aqui expostas apenas consideram os ícones
visuais como recursos para a construção de atividades em leitura crítica. Cabe também ressaltar a
importância de professores explicarem certas orientações de aprendizagem sobre a leitura
multimodal, já que para muitos ler imagens se detém apenas no “visualizar”.
Considerações Finais
Discutir ensino de línguas é discutir linguagem, isto é, compreender que concepções de

língua, linguagem, ensino e educação estão pressupostas em nossa prática pedagógica. Dessa forma,
tratar de gêneros e multimodalidade no ensino da linguagem, é buscar compreender como
diferentes práticas socioculturais se constroem por meio de sistemas sócio-semióticos verbais e
visuais e como isso poder ser levado para escola como processo de construção de saberes, de
letramento.
Ao discutir a o verbal como também o visual não apenas estamos contribuindo para o
aperfeiçoamento de práticas pedagógicas como também para nossa compreensão do uso que
fazemos da linguagem em suas diversas manifestações multimodais.
É cooperar para diferentes propostas no ensino que não apenas valorize a linguagem enquanto
prática sócio-discursiva como também proporcionarmos espaços de construção da metaconsciência
crítica sobre a linguagem.
Com esse trabalho esperamos não apenas levar a discussão o uso de gêneros da mídia e
multimodais para a sala de aula como também contribuir para a conscientização de buscar ensinar a
linguagem em uso, como já dissemos, a prática lingüística em suas diversas semioses.
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DO PRAZER NA LEITURA AO PRAZER DE SER NO TEXTO
Ronald Taveira da Cruz (UFPI)
Resumo: Este artigo busca conciliar o prazer com a leitura fazendo desta uma forma de se chegar
ao êxtase, de causar no aluno, principalmente, uma sensualidade capaz de mover-se em direção
própria. Essa sensualidade é que inteira o conhecimento e a criatividade. Assim, com prazer, o
aluno, enquanto leitor extasiado, se sentirá mais capaz de assenhorar de sua linguagem, de seu
corpo, partindo assim para outro estágio, a de co-autor.
Palavras-chave: leitura, prazer, co-autor.
Abstract: This paper conciliates pleasure and lecture to close the ecstasy, to invocate in the
students in special, a sensuality to go away. The sensuality joins knowledge and creativity. Thus,
with pleasure, the student, while ecstasies, feels in language yourself, of your body, advanced to
next stage: the co-author.
Key-words: lecture, pleasure, co-author.
Introdução
Este artigo parte do princípio do prazer. Tudo que dele explodir representará o mais
autêntico prazer. Parte, também, do princípio do conhecimento, que, desempenhando confrontos
internos, consegue desenvolver o ser humano e faz da compreensão uma tentativa de se chegar ao
gozo. Portanto, a leitura, como esta que você, leitor, está se experienciando, só alcançará a
compreensão quando o prazer fruir. Esta leitura prazerosa processa a criatividade, (re)animando-a.
E o aluno só se sentirá realizado quando unir a leitura com o prazer. E esta união é a força de todo
o fenômeno criador, a leitura enquanto "criação, pode levar ao êxtase" (Boff, 1998: 147). Percebe-se
que há cumplicidade entre criatividade e prazer, resultando conhecimento. A leitura extasiada e a
leitura criativa só são possíveis ultrapassadas pelo prazer. Quando o prazer frui, a leitura se torna,
além de conhecimento, um escape para a criatividade. Dessa maneira, este artigo usufruirá de prazer
para, sensualmente, compartilhar com você, leitor, enquanto professor, uma preocupação perante a
alunos. Esses alunos, sendo cada um aluno-leitor, têm de entranhar nos canais de prazer para que a
leitura provoque gozos infinitos e desejos incansáveis. Os professores que se beneficiarem deste
artigo, ao trabalharem com leitura e produção de textos, por exemplo, usufruirão, assim como os
alunos, do princípio de prazer e de conhecimento, e ambos alcançarão o momento em que a leitura
pegará fogo, fazendo do aluno um co-autor, ao alcançar o prazer de ser no texto.
O reconhecimento e a compreensão
Para que um aluno compreenda a leitura é necessário primeiro que ele a reconheça.
Não há compreensão sem reconhecimento. Assim, como para alguém se compreender é preciso
inicialmente se reconhecer. Só se chega ao prazer com a união do reconhecimento com a
compreensão. O corpo deseja, e para haver um método de leitura, por exemplo, tem de o desejo
preexistir. A leitura tem de provar que deseja o aluno-leitor. Esse desejo é o lugar das fruições de
linguagem, fazendo o aluno-leitor virar sujeito, unindo o reconhecimento e a compreensão.
Com o corpo, a palavra se torna tão erótica ao ponto de extasiar o aluno-leitor. Entre
a palavra e o pensamento, há o corpo do aluno-leitor. Barthes (2002: 47) afirma que "interesso-me
pela linguagem porque ela me fere ou me seduz", tornando essa ferida e essa sedução marcas no
corpo. E o corpo provoca uma subversão da linguagem, um deslocamento, um desvio dimensional,
ou seja, combate a língua dentro da própria língua. Provoca também uma valorização da carne por
meio do conhecimento, valorização esta, responsável pelo surgimento do novo, isto é, segundo
Barthes (2002: 24) "o prazer do texto é esse momento em que meu corpo vai seguir suas próprias
idéias, pois meu corpo não tem as mesmas idéias que eu".
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As idéias novas do aluno-leitor fruem pelos canais de prazer por uma operação
expressiva, operação esta capaz de falar o que não foi dito, ou seja, Merleau-Ponty (1973: 325)
afirma que "exprimo quando utilizando todos esses instrumentos já falantes, faço-os dizer alguma
coisa que nunca haviam dito". Esta difusão de saber - recriação - está intimamente ligada ao
conhecimento, ao prazer, melhor, ao prazer pelo conhecimento, pois "se leio com prazer uma
frase... é porque foram escritas no prazer", afirma, ainda, Barthes (2002: 9). Então, primeiro o aluno
reconhece, depois ele compreende, cruzamentos esses que, com prazer, podem ser simultâneos: ao
reconhecer, o aluno já compreende.
A interação de sentidos
A leitura deve ser interagida para ocorrer a produção de sentidos. E essa interação não
pode ser imposta, inculcada. Deve partir, nesse caso, do próprio aluno, porque ainda de acordo
com Barthes (2002: 11), o "texto que escreve tem de me dar a prova de que me deseja". Contudo,
esse desejo não pode vir apenas do aluno, mas sim, do autor, do texto e do professor. Todos estes
participam do processo de leitura, todos pertencem à escrita, porque é nela que o prazer se inspira e
expira. Dela flui o prazer, pois Barthes (2002: 11) afirma que a "escrita é a ciência das fruições da
linguagem, o seu Kamasutra".
Os sentidos precisam das sensualidades textuais, àquilo que mais causa êxtase, ou seja,
Barthes (2002: 72) indaga que "a significação é o sentido na medida em que é produzida
sensualmente". Mas como conseguir com que textos fiquem sensuais aos alunos? Como os alunos
se sentirão atraídos pelo texto? Qual é o momento da nudez? Primeiro, devem ser escritos com
prazer. Segundo, os textos não precisam ser só lidos, também, encenados, contados, filmados,
devorados, cantados, pintados... Enfim, eles têm de ser trabalhados intensamente. Para que haja
prazer, é preciso interação: amor também não é para ficar trancado, preservado como se fosse
inatingível Pelo contrário, amor é uma passagem, uma passagem inter-corporal. Neste caminho, a
leitura não é algo só individual, pelo contrário, é uma interação, principalmente, de sentidos. Essa
interação é necessária por causa da leitura: esta precisa ser infindável, aberta ao horizonte, falante.
Merleau-Ponty (1974) faz uma distinção valiosa: entre uma língua falante e uma língua
falada. Esta última pertence ao passado, é uma língua acabada, servil à repetição. É, resumidamente,
a língua do dia-a-dia. Já a primeira, lugar do prazer, é uma língua que não cessa de falar o novo, de
inovar o repetido, de alcançar a abertura. É possível parafrasear essa dicotomia de Merleau-Ponty: a
leitura falada e a leitura falante. A leitura falada seria uma leitura esgotada, acabada, completa, cheia de
verdades eternas, clichês, senso-comum. Com prazer, a leitura falante causa gozo. Esta faz com que
a leitura seja arremessada para o inacabado, suplicando complementação, sem nunca saciar-se. É
uma leitura sempre lateral, prenhe da falta, recheada de brechas. A leitura-falante não é dada a
priori, de forma objetiva, mas é feita no decorrer da nudez, na efemeridade do toque corporal dos
leitores. Enfim, a leitura se dá na leitura, na interação das leituras, melhor, na interação dos sentidos.
Não é, em última análise, um sentido já feito, dado ao leitor, instalado no texto, “mas o constitui e o
inaugura, e que não é prosaica porque desperta e reconvoca por inteiro nosso poder de exprimir e
nosso poder de compreender” (MERLEAU-PONTY, 2002: 82). Então, para que o aluno seja um
leitor-falante, ele precisa abrir seus canais de prazer.
A abertura dos canais de prazer
Por estas veredas o aluno chega ao êxtase de leitura, suas intimidades fluem, todas as suas
fantasias podem ser realizadas. O aluno perpassando o prazer por esses dois pólos, a apropriação de
saber (conhecimento) e a fruição de liberdade (gozo), se perverte duplamente, pois Barthes (2002:
21) afirma que o leitor "é um sujeito duas vezes clivado, duas vezes perverso". Com essa dupla
perversidade, o aluno encarna na palavra, despindo-a, deixando-a erótica, e, ainda com Barthes
(2002: 51), "a palavra pode ser erótica sob duas condições opostas, ambas excessivas: se for repetida
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a todo transe, ou ao contrário se for inesperada, suculenta por sua novidade". É essa tensão entre a
repetição e a novidade que incita o leitor-aluno.
O prazer na leitura, uma das versões de erotismo, se dá em movimento, em contínuo

processo. Barthes (2002: 61) afirma que "o prazer do texto pode definir-se por uma prática (sem
nenhum risco de repressão)". Assim, o prazer na leitura só é possível no momento em que o leitor
trabalhar na linguagem, brincar com ela. Isso porque a linguagem atira o aluno ao que significa. É
na linguagem e pela linguagem que o aluno e o texto significam, é nela também que os canais de
prazer se nutrem, pois, Chauí (2000: 147) considera que a “linguagem é nossa via de acesso ao
mundo e ao pensamento, ela nos envolve e nos habita, assim como a envolvemos e a habitamos”.
Na linguagem, o leitor extasiado despe o texto. Para haver compreensão, é necessário que o texto
fique nu. A nudez extasia o leitor provocando todo o corpo, seu e do texto, porque, de acordo com
Barthes e Compagnon (1987: 198), "a leitura seria o gesto do corpo que, ao mesmo tempo, instala e
perverte a sua ordem".
Os sentidos são ad momentum, abertos ao infinito. Eles estão em movimento, eles se dão
no texto, ou no livro porque, segundo Merleau-Ponty (1974: 28), o livro é uma "máquina infernal",
um "aparelho de criar significações". Portanto, o aluno encarna na palavra para saltar um (novo)
sentido, ainda com Barthes e Compagnon (1987: 190), "a leitura é um ato, a produção de um outro
texto” e, com Merleau-Ponty (1973: 321), "temos de encontrar um sentido no devir da linguagem,
concebê-lo como um equilíbrio em movimento". Ou seja, sentidos são movimentos, uma produção
incessante e provocadora de uma leitura sem fim. O prazer não tem finalidade, "o prazer é um
neutro (a forma mais perversa do demoníaco)" ( BARTHES, 2002: 76) e nem pode ser medido em
escalas inferior-superior ou melhor-pior, já que Barthes (2002: 19) mostra que "se aceito julgar um
texto segundo o prazer, não posso ser levado a dizer: este é bom, aquele é mau. Não há quadro de
honra, não há crítica". Não há maniqueísmo.
Portanto, se levado com prazer, a leitura significa, "é o sentido na medida em que é
produzido sensualmente" (BARTHES, 2002: 72). É preciso, então, que os canais de prazer estejam
abertos para a que a leitura frua e atinja a liberdade criativa, as significações, as compreensões.
Nesses canais, a sensualidade se faz presente, e ao abri-los, o êxtase de leitura provocará o gozo no
aluno, perturbando, assim, todo o seu corpo. Com os canais abertos e o prazer difundido, o aluno,
enquanto leitor, pode afirmar que é dono de todo seu corpo porque, com Barthes e Compagnon
(1987: 191), “todo o (seu) corpo participa na leitura”.
O prazer de ser no texto
Quando o leitor assume esta postura de ser dono de seu corpo, ele mostra a sua face, a
sua subjetividade. Esse sujeito subjetivo, nas palavras de Barthes (2002: 21), "frui da consistência de
seu ego (é o seu prazer) e procura a sua perda (é a sua fruição)". Este novo jogo duplo é o que torna
o autor único, mas não sozinho. Com o texto nu e, simultaneamente, com o orgasmo em chamas, o
aluno-leitor infiltra nos vazios do texto, melhor, nas brechas do texto: ele procura sua perda. É
importante mostrar para o aluno a questão da falta (sublime), do vazio, que nunca encontrará o seu
preenchimento absoluto. Assim como as leituras, os livros nunca se esgotarão, nunca chegarão ao
fim. Com isso, pode-se afirmar que o autor e o leitor andam conjuntamente, no livro. Não é só o
autor que pode dar sentidos, interpretações, isto também é função do leitor. Pois, quando a leitura
chega ao auge, em que todo o corpo se envolve, se aquece, os sentidos transbordam, tanto o livro
amamenta o leitor quanto o leitor alimenta o livro, o fogo pega:
“Começo a ler preguiçosamente, só contribuo com um pouco de pensamento –

e repentinamente algumas palavras me despertam, o fogo pega, meus
pensamentos queimam, não há nada nesse livro que me deixe indiferente, o
fogo se alimenta de tudo o que a leitura joga nele. Recebo e dou com o mesmo
gesto. Dei meu conhecimento da língua, contribui com o que sabia sobre os
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sentidos dessas palavras, dessas formas, dessa sintaxe... Mas o livro não me
interessaria tanto se não me falasse do que já sei. De tudo o que levava, ele
serviu-se para me atrair além. Com o favor desses sinais de que o autor e eu
conviemos, porque falamos a mesma língua, ele me fez acreditar justamente que
estamos sobre o terreno já comum das significações adquiridas e disponíveis.
Depois, insensivelmente, ele desviou os sinais de seu sentido comum, e eles me
arrastaram como um turbilhão para esse outro sentido que vou alcançar”
(Merleau-Ponty, 1974: 27).
Então, quando o aluno-leitor começa a ler um livro ele vai contribuindo com o que sabe da
língua, das palavras, dos sentidos, da sintaxe, dos outros, da cultura, do lar, etc. O aluno-leitor ler
aquilo que lhe é conhecido. Por isso, a importância de uma pré-seleção de livros pelo professor e
uma liberdade para que os alunos possam escolher entre aqueles selecionados pelo professor. Pode
ser o caso também de o aluno-leitor indicar um livro e o professor observar se esse livro é capaz de
proporcionar chamas no aluno-leitor. O importante é o aluno começar a ler, mesmo
preguiçosamente. Porque, em um momento inusitado e espontâneo, o fogo pega e o livro começa a
extasiar o aluno-leitor.
Quando a leitura pega fogo, duas leituras se cruzam: de um lado, a leitura das palavras
conhecidas, já-ditas, comuns; de outro, a significação nova, o momento em que os sentidos são
desviados, novos horizontes são abertos, a sintaxe é deformada. Neste instante, o aluno-leitor chega
ao gozo e se torna um co-autor. Primeiro o aluno-leitor se instala no livro entregando-lhe “o
terreno já comum das significações adquiridas e disponíveis”: o aluno-leitor toma posse do livro.
Depois, como um redemoinho, as palavras do livro instalam-se no aluno-leitor e este as transfigura,
alcançando significações novas: o livro tomou posse do aluno-leitor. O aluno-leitor sabe, antes de
ler D. Casmurro, o que são olhos de ressaca e entende a frase Capitu tem olhos de ressaca, mas
quando o livro toma posse do aluno-leitor, quando Capitu vive, não é mais a Capitu que tem olhos
de ressaca, são os olhos de ressaca que têm Capitu. Mudança essa que não teria ocorrido, se o
aluno-leitor não tivesse lido D. Casmurro: parece que o aluno-leitor gravita nas intenções do autor,
ainda mudas, sem palavras; como se o aluno-leitor percorresse os pensamentos de Machado de
Assis sem o intermédio das palavras. O mesmo se estende a todos os autores, como Stendhal, no
caso de Merleau-Ponty (1974: 27):
“Sei, antes de ler Stendhal, o que é um patife e posso então compreender o que
ele quer dizer quando escreve que o fiscal Rossi é um patife. Mas quando o
fiscal Rossi começa a viver, não é mais ele que é um patife, é o patife que é um
fiscal Rossi. Entro na moral de Stendhal pelas palavras de todo mundo de que
ele se serve, mas essas palavras sofreram entre suas mãos uma torção secreta”.
À medida que os confrontos se multiplicam e que mais flechas se desenham em
direção a esse lugar de pensamento onde nunca fui antes, onde talvez, sem
Stendhal, eu nunca teria ido,... eu me aproximo mais dele até que leia enfim suas
palavras na própria intenção com que ele a escreveu”.
O aluno-leitor é um co-autor porque não é fundador ou a origem do seu discurso mas, sim,
uma complexidade variável do discurso, de acordo com Michel Foucault (1992: 70), "trata-se de
retirar ao sujeito (ou ao seu substituto) o papel de fundador originário e de o analisar como uma
função variável e complexa do discurso". Essa co-autoria não se dá apenas pela memória, e sim,
também, pelo esquecimento, que, ainda com Foucault, é "essencial e constitutivo" (1992: 64). Com
o esquecimento, é possível retornar às origens, de tal forma, que o co-autor tem a ilusão de ser a
própria origem, a própria instauração discursiva, quando, na verdade, ele reenvia significações
preexistentes. Novamente, Foucault (1992: 65) esclarece:
"Esse retorno dirige-se ao que está presente no texto, mais precisamente,

regressa-se ao próprio texto, ao texto na sua nudez e, ao mesmo tempo,
contudo, regressa-se ao que está marcado em vazio, em ausência, em lacuna no
texto. Regressa-se a um certo vazio que o esquecimento tornou esquivo ou
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mascarou, que recobriu com uma falsa ou defeituosa plenitude, e o retorno

deve redescobrir essa lacuna e essa falta; daí o jogo perpétuo que caracteriza os
retornos à instauração discursiva‟.
Cabe, então, ao aluno-leitor, com gozo, desnudar o texto e observar suas lacunas
existentes para a partir daí dar a sua contribuição enquanto co-autor de um imenso e infinito livro.
Destarte, é papel do professor, neste caso, assim como da escola, incentivar a co-autoria do aluno,
porque o aluno ao se tornar co-autor expressa o que do prazer frui e sua criatividade justifica toda a
sua experiência enquanto eterno aluno-leitor. Quando o aluno-leitor, ser no texto, encarna na
palavra, a leitura, melhor, a palavra instala-se no aluno com tanta sensualidade que acaba por
assenhorar-se de sua linguagem e gerar um novo sentido. Merleau-Ponty (1973: 325). destaca que:
"Começamos a ler um filósofo dando o sentido "comum" aos vocábulos que

emprega e, pouco a pouco, por uma reviravolta inicialmente insensível, sua
palavra se assenhora de sua linguagem e é por seu emprego que acaba por afetá-
los com uma significação nova e própria dele. Nesse momento, fez-se
compreender e sua significação instalou-se em mim".
A leitura está, assim, totalmente ligada à escrita, do mesmo modo que o corpo está ligado
à compreensão. Se o aluno permanecer extasiado enquanto estiver no texto, ao ler, a compreensão
se instaura e cria (novas) significações, levando-o à pensamentos até então inatingíveis, pois o texto
encarnou-se nele. Como vimos, o aluno ao lê, vai a pensamentos que nunca tinha ido antes, onde
talvez, sem ler, nunca teria ido. Ao escrever, os alunos dizem o que nunca foi dito por uma
operação expressiva, que é a própria virtude da palavra, ou seja, uma virtualidade de exprimir por
produção, na experiência. De acordo com Merleau-Ponty (1973: 324), "exprimir é tomar
consciência; não se exprime somente para os outros, exprime para que ele próprio saiba ao que
visa". Então, ao escrever o aluno se conscientiza porque para entender ou interpretar, ele tem de
explicar. E mais minuciosamente, ao escrever, o aluno se torna um co-autor do grande livro
mundial, da sociedade imortal de livros.
As práticas prazerosas de leitura deixam os alunos mais críticos, conscientes, alegres,

criativos, sensuais. Se o prazer brotar, a leitura fruirá - é o prazer na leitura em busca da fruição, do
êxtase, do gozo, e essa busca se dá em um eterno movimento. Um movimento entre o já-dito e o
não-dito, entre o prazer e a fruição, um movimento, que a cada leitura, dá ao aluno muito prazer
de ser no texto.
Provocações (in)interruptas
Dizer que o aluno tem de se sentir extasiado, não é dizer que o aluno precisa só ler. Às
vezes o êxtase não vem da leitura por si de um texto, mas de uma interpretação teatral, encenação
artesanal, música, ópera, gestos, mímica, jogos... O aluno precisa se sentir como uma criança: lugar
da descoberta. Nem por isso, ele deve se sentir inocente. Quando uma criança quebra um copo, ela
não está apenas quebrando o copo, ela está o interpretando, aprendendo, desfazendo e se
refazendo. Da mesma forma, o prazer na leitura não é apenas leitura, é interpretar, conhecer,
desfazer e refazer. Isto é, quando o aluno-leitor ler, ele não está apenas a decodificar, ele está
deformando, criando: é o fazer, desfazer e o refazer se confundindo. Há um experimento da
linguagem.
Uma conseqüência primordial para a educação e para a cultura parte deste princípio do
prazer. Quando se sente prazer uma vez, sempre quer mais: ele vicia. Ora, tudo que a educação ou
o Ministério da Educação pretende é que os alunos se viciem na leitura. Viciado na leitura, logo, no
teatro, música, filmes, esportes, pintura, dança, enfim, na cultura em geral, os alunos fogem de
outros tipos de vícios artificiais, passageiros e enganadores: um prazer que não frui, portanto, não
traz conhecimentos, como o das drogas, criminalidade, prostituição... Assim, provocando o aluno
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no texto, ele pode ler e ser lido, ouvir e ser ouvido, compreender e ser compreendido, ver e ser
visto, ensinar e ser aprendiz.
A leitura com prazer também está distante de uma leitura platonizante, ideal ou inatingível.
Nas palavras de Bernardo (2000: 203):
“ Se as escolas vão implantar as nossas idéias é de somenos, porque foge, e

ainda bem que foge, ao nosso controle. Importa, antes, continuar refutando o
platonismo: refutar o platonismo é preciso. A menor de nossas ações, o menor
de nossos prazeres, a menos de nossas alegrias cumpre esse objetivo”.
Portanto, fugir do platonismo é lutar pelo prazer, pela ação, pela alegria, pelo
conhecimento. Educar com prazer, ler com prazer e escrever com prazer é uma educação pelo
argumento. Do prazer na leitura ao prazer de ser no texto é uma experiência, cujas receitas não são
dadas de antemão, é uma descoberta, é argumentar: “Acreditamos que o ato de escrever se
configura como trabalho, esforço, exercício, tudo isso com prazer e adrenalina, e não simplesmente
como um dom, deixemos o dom para os anjos, e mãos à massa” (BERNARDO, 2000: 75). E o
acesso menos espinhoso e árduo é aquele cujo começo não é traumático. Não force o aluno a ler,
inspire-o. Não obrigue o aluno a ler, provoque-o, incite-o. O prazer na leitura não vem de fora,
como algo imposto, estimulado exteriormente, antes ele é uma luta interna, uma alcance do próprio
corpo do aluno, nas palavras de Bernardo (2002: 201): “é como se ela (luta interna) nos alertasse da
necessidade de lutar dentro de si mesmo e da língua, e não contra alguém ou algo”. Essa luta
interna é o prazer, o prazer pelo conhecimento, tanto do professor quanto do aluno, logo, “é
necessário dar um sentido às tarefas escolhidas, para que os alunos deixem de executá-las só porque
o professor assim o determinou” (BERNARDO, 2000: 53). Provoquem-se, ininterruptamente.
Busquem o prazer, acreditem em Charles Chaplin: “a vida é uma peça de teatro que não permite
ensaios, por isso cante, ria, dance, chore e viva a vida intensamente cada momento da sua vida antes
que a cortina se feche e a peça termine sem aplausos”.
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POLÍTICAS HABITACIONAIS EM METRÓPOLES AMAZÔNICAS: BELÉM-PA E

SÃO LUIS-MA NA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Roselene de Souza Portela30
Resumo: As mudanças ocorridas nas relações entre Estado e movimentos sociais nas cidades de
Belém e São Luis dizem respeito ao processo de participação na política urbana. A emergência dos
movimentos sociais permitiu a constituição de novos canais de interlocução com o poder público
capazes de legitimar as demandas populares, gerando uma disputa na cena pública pela formulação
de uma agenda política de intervenções públicas e garantiu a participação popular no processo de
implementação das políticas de habitação que se desenvolveram nas referidas cidades,
possibilitando lançar luz sobre algumas questões como caracterização das desigualdades no acesso a
habitação.
Palavras-chave: Estado; Movimentos Sociais; Política Habitacional; Belém; São Luis
Resumen: Los cambios en las relaciones entre el Estado y los movimientos sociales en las ciudades
de Belem y São Luis dicen respeto al proceso de participación en la política urbana. El auge de los
movimientos sociales ha permitido la formación de nuevos canales de comunicación con el poder
público capaz de legitimar las demandas populares, generando una disputa en la arena pública
mediante la formulación de una agenda de políticas públicas de participación popular en el proceso
de ejecución de la política inmobiliaria que se desarrolló en esas ciudades, lo que permite arrojar luz
sobre algunas cuestiones como la caracterización de las desigualdades en el acceso a la vivienda.
Palabras-clave: Estado; Movimientos Sociales; Política de Vivienda; Belém; São Luis
Introdução
A Constituição de 1988 constitui-se um marco no tocante a discussão sobre a

governabilidade do sistema político e participação popular. Fomentada pelos movimentos e demais
organizações sociais, ganhou relevância a discussão sobre descentralização administrativa,
principalmente a reflexão sobre uma nova cultura política alicerçada na noção de direitos do
cidadão e da necessidade de incorporação deste no processo de planejamento e gestão de planos,
programas e projetos.
Nessa conjuntura, a nova cultura política, que começa a emergir a partir das discussões
travadas entre as organizações sociais, partidos políticos, intelectuais e parte das igrejas, aponta para
novas formas de articulação do Estado com a sociedade civil e com o setor privado, visando à
garantia da eficiência, através da descentralização, que não significa apenas a transferência de
atribuições, mas é vista, sobretudo, como redistribuição de poder, favorecendo a democratização
das relações entre Estado e Sociedade e a democratização de acesso aos serviços.
Para Santos Jr. (1995), no processo transitório do regime político brasileiro, a organização
de amplos setores sociais, através de um permanente processo de mobilização coletiva, sustentaram
uma agenda reformista calcada no ideário de justiça social. Buscava-se com isso o restabelecimento
da democracia, a distribuição de renda e a redução da profunda desigualdade instalada no País. De
certo que se objetivava uma reforma institucional que pudesse de fato consolidar o estado de
direito, a descentralização administrativa e a institucionalização das práticas participativas.
O reconhecimento da importância da participação popular nos programas e projetos

vinculados às políticas públicas, aqui centradas nas áreas de desenvolvimento urbano, tem se
tornado um consenso, e, no entanto, não se tem uma clareza sobre como e em que grau de
30Assistente Social, Mestre em Planejamento do Desenvolvimento (PLADES/NAEA/UFPA) e discente do

Curso de Doutorado em Desenvolvimento Sustentável do Trópico Úmido (PDTU/NAEA/UFPA).
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intensidade seria necessário para que se atinja ao objetivo de garantir a sustentabilidade das
intervenções advindas da execução de programas de desenvolvimento urbano nas cidades. A seguir,
apresentar-se-á uma discussão sobre a relação entre movimentos sociais e Estado, o que contribuirá
na compreensão da nova abordagem que vem se tornando dominante no contexto internacional, a
qual enfatiza a importância da participação da sociedade civil e da articulação de atores sociais para
o planejamento e gestão de políticas públicas.
Belém e São Luis: a luta pela moradia
O problema habitacional urbano no Brasil atinge hoje grandes proporções e está

intimamente relacionado ao processo de degradação física e social das cidades, tendo como
resultados do seu modelo de crescimento: a ocupação descontínua, definida pela prática
especulativa, e a produção de espaços com padrões muito diferenciados e desiguais.
É resultado da lógica excludente que determina a dinâmica urbana, na qual as famílias de

baixo poder aquisitivo adotam inúmeras estratégias de sobrevivência, tais como ocupação de
terreno irregular seguida da autoconstrução da moradia, como no caso das baixadas; aquisição,
locação ou cessão da posse de imóveis construídos em favelas e assentamentos similares;
coabitação; moradia em domicílios improvisados, como no caso dos moradores de rua. Enfim, a
maior parte das estratégias citadas resulta na formação de assentamentos habitacionais precários,
que geralmente concentram problemas relativos à insalubridade, condições inadequadas de
acessibilidade e irregularidades urbanísticas.
O desenvolvimento capitalista, ao provocar uma imensa e abrupta expansão do tecido

urbano no País, gerou aumento da concentração de riqueza, de poder e da propriedade e,
conseqüentemente, aprofundou a miséria. A situação habitacional expressa, de forma nítida, a
pobreza no País. Estima-se que, nas áreas metropolitanas, o déficit habitacional alcance 5.414.944
unidades. É importante observar que, em dez anos (entre 1991 e 2000), houve acréscimo de 21,7%,
e um crescimento de 2,2% ao ano do déficit habitacional e que 83,2% do déficit urbano
concentrassem nas famílias de baixa renda (FJP, 2001).
De acordo com os dados, o déficit habitacional estimado para 2006 no Brasil é de 7.935
milhões de moradias, sendo em sua quase totalidade na região urbana das cidades brasileiras,
representado 82,47% do total. As regiões metropolitanas pesquisadas pela Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que
compreende as regiões de Belém, Fortaleza, Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São
Paulo, Curitiba e Porto Alegre, respondem juntas por 28,5% do déficit habitacional do País, segundo
esta estimativa, o que corresponde a 2,263 milhões de unidades.
É nesse cenário de desigualdades sócio-espaciais que se evidencia a questão habitacional

dos recortes territoriais em estudo, ou seja, nas regiões metropolitanas amazônicas. Nessas áreas
urbanas, o déficit de moradia é elevado, a exemplo do que acontece no país, e cidade vem seguindo
a lógica da desigualdade capitalista, estampando-se por meio de uma verdadeira segregação sócio-
espacial.
Para esta abordagem, valer-se-á da definição de Milton Santos (1977) acerca do espaço, isto
é, o espaço submetido ao desenvolvimento das forças produtivas, sobremaneira com o papel
desempenhado pela ciência e pelas técnicas, tornou-se essencialmente social. Segundo o autor, o
espaço deve ser compreendido de acordo com sua totalidade, estudando-se os seus elementos em
conjunto, destacando-se, neste universo, o homem, agente fundamental no fornecimento de
trabalho e, dessa forma, de criação de infraestrutura técnicas e sociais no território.
Sendo assim, a cidade apresenta uma grande variedade de situações para a população,
gerando diferentes formas de apropriação do espaço urbano e, conseqüentemente, produzindo uma
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segregação sócio-espacial. De forma geral, a segregação social no espaço é resultante das

interrelações entre os agentes responsáveis pela estruturação urbana, sendo relevantes o poder
público (Estado) e o capital imobiliário (Mercado). Isso porque a forma como estes agentes
organizam a ocupação no e do espaço acaba por gerar desiguais oportunidades de apropriação dos
recursos urbanos pela população, que passa a se organizar segundo uma hierarquia social
decorrente desta inter-relação.
Dessa maneira, o déficit habitacional existente em nosso País e, em particular, na região

Amazônica é um dos responsáveis pela segregação sócio-espacial e as formas precárias de moradia.
Nesse sentido, entende-se a segregação sócio-espacial como o movimento de separação das classes
sociais num determinado espaço urbano, no qual um dos fatores determinante para tal segregação é
o preço da propriedade, dessa forma a classe trabalhadora fica fora do mercado imobiliário, por não
disponibilizar de recursos financeiros, e é obrigada a ir para a periferia, onde os acessos a serviços
básicos (como transporte, saúde, saneamento básico, segurança, lazer etc.) não são, na maioria das
vezes, garantidos pelo Estado, quando não praticamente desprovida dos mesmos.
Para além da atuação diferenciada dos agentes modeladores do espaço, há outros

elementos que contribuem para a formação da segregação, como a má distribuição de renda e o
descumprimento das leis para beneficiamento de interesses de determinados segmentos sociais.
Assim, as classes populares, por não terem os seus direitos garantidos pelo Estado em
programas ou projetos habitacionais, buscam algumas alternativas para morar. Como uma forma de
representação dessa realidade destaca-se o caso de Belém-Pa e São Luís-Ma, onde as classes
empobrecidas se agrupam em várias modalidades de moradia. Destacam-se: as ocupações
territoriais que são a maior representação dentro da cidade como forma dessa alternativa; têm-se
ainda, as modalidades dos cortiços e das palafitas como formas de moradia extremamente
precarizadas, sem qualquer disponibilidade de equipamentos e serviços básicos, o que ocasiona a
fragilidade da saúde dessas pessoas.
Observam-se também como expressão das classes trabalhadoras as modalidades de

moradia que são os conjuntos habitacionais e os prédios reformados do governo, onde estes
possuem estrutura, equipamentos e serviços mais acessíveis em comparação as três modalidades
citadas anteriormente, mas não perdendo de vista que ainda assim constituem-se como uma forma
precária de moradia, pois não disponibiliza o espaço físico necessário para a adequada morada de
uma família.
Sendo assim, as políticas de renovação urbana constituíram-se no principal propulsor para

mudança da paisagem e de vida das classes populares residentes, principalmente, nas áreas de
baixadas. Entretanto, a urbanização do espaço, ao causar uma nova dinâmica na cidade, leva
também a criar movimentos de enfrentamento diante do Estado por parte dos envolvidos na busca
de minimizar as carências urbanas.
As intervenções realizadas pelo Estado, sob o pretexto de melhorar as condições de vida

das classes populares, significavam apenas um paliativo para as mesmas, pois, na medida em que a
cidade crescia, expandia-se com ela a necessidade de novas áreas a serem incorporadas ao sistema
imobiliário. A realização de projetos de urbanização e a valorização imobiliária, decorrente de sua
implementação, têm resultado no aumento das taxas e impostos e na ação desenfreada da
especulação imobiliária, conseqüentemente, na expulsão das camadas populares originárias e na
substituição destas por um segmento de maior renda, contradizendo, assim, as justificativas que
nortearam a proposta de intervenção do poder público.
A ação do Estado é contraditória, pois, se por um lado é incontestável que defenda os

interesses do setor dominante, por outro, sua atuação pode e é, muitas vezes, direcionada para
atender às demandas populares, pois além de sua função de acumulação, exerce também a função
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de legitimação. Para tal, atende aos interesses em curto prazo das classes dominadas, contrariando
os interesses econômicos das dominantes, garantindo, no entanto, que a estrutura de poder seja
mantida.
A intervenção estatal no urbano é “a forma mais elaborada, mais desenvolvida, da resposta

capitalista à necessidade de socialização das forças produtivas” (LOJKINE, 1981, p. 168). As
políticas urbanas implementadas pelo Estado capitalista representam contra-tendências que visam a
regular e atenuar os efeitos negativos – no nível do funcionamento global das formações sociais –
da segregação e da mutilação capitalista dos equipamentos urbanos, constituindo um produto das
contradições urbanas resultantes das relações entre classes sociais antagônicas, que se manifestam
nos modos de ocupação do espaço urbano. Dessa forma, a expansão de Belém e de São Luis foi
caracterizada dentro de uma conjuntura de conflitos e enfrentamentos sociais, por meio da
ocupação de áreas periféricas e de baixada.
Em Belém, o fenômeno da urbanização intensiva gerou, por um lado, uma pressão

demográfica sobre as áreas urbanizadas de cotas altas, estimulando a especulação imobiliária e, por
outro, uma ocupação “desordenada” das baixadas, sem infra-estrutura, por uma camada popular
com baixo poder aquisitivo. A ocupação irregular, a falta de uma infra-estrutura sanitária e o
descaso de sucessivas administrações municipais com a qualidade dos programas e projetos de
políticas urbanas completavam o quadro de agravamento da miséria social e da degradação
ambiental, passando a se constituir em importantes móveis de lutas urbanas.
Nesse sentido, as lutas pelos serviços básicos de infra-estrutura, saúde, educação e

habitação implementaram um hábito de construir um poder pela base, na práxis cotidiana, dando
origem à constituição de novos sujeitos sociais coletivos e não mais individualizados. Contrariando
a prática dos anos anteriores em que a sociedade seguia fielmente as orientações dos grupos
oligárquicos.
Em São Luís, a partir da década de 1960, ocorreu um dinamismo acelerado de crescimento

populacional, em virtude de vários beneficiamentos realizados na cidade, tais como: construção das
duas pontes sobre o rio Anil, barragem do Bacanga, construção da 1ª etapa do porto de cargas
gerais do Itaqui e asfaltamento da BR-135. Além desses acontecimentos, as décadas de 1970 e 1980
foram marcadas pela instalação de grandes capitais industriais, como as empresas Alumínio do
Maranhão S.A (ALUMAR); a Companhia Vale do Rio Doce (CVRD); e a Celulose do Maranhão
S.A (CELMAR), que provocaram inúmeros problemas de habitação, saúde, segurança e
favoreceram o surgimento de ocupações irregulares, palafitas e favelas.
A segregação urbano-espacial de São Luis consolidou-se na proposta do Plano Diretor de

1977, o qual previa, de um lado, a construção de um núcleo residencial destinado para as famílias de
melhor poder aquisitivo, de outro se previa uma série de intervenção estatal com o objetivo de criar
áreas e zonas para a implantação de projetos industriais e de recuperação de áreas que seriam
destinadas para as classes populares.
Sendo assim, Luz (2004) argumenta que a urbanização da cidade de São Luís é o resultado
de um processo de desenvolvimento capitalista no qual o Estado - nos níveis, federal, estadual e
municipal - esteve empenhado, desde o início em articular-se para criar as condições políticas,
econômicas e jurídicas necessárias ao processo de acumulação de capital no Estado, ao mesmo
tempo em que estabeleciam, em segundo plano, as políticas para atender às demandas sociais.
Gistelinck (1988) enfatiza que a questão do déficit habitacional e da falta de infra-estrutura

básica motiva um intenso debate pela necessidade de políticas públicas para atender as demandas
criadas pelo processo de modernização econômica e industrial de São Luis e de Belém.
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A criação dos órgãos de gestão e execução da política habitacional, tanto no plano federal
quanto estadual, é um claro sinal da importância da política urbana na estratégia do governo para o
enfrentamento da questão social que se agudizava nas cidades brasileiras. Todavia, os poucos
recursos destinados para a população de baixa renda foram marcados pelo clientelismo e/ou por
ações urbanas de caráter pontual e segregador, a exemplo dos programas de remoção de favelas e
palafitas.
Dentro deste contexto histórico é possível se inferir que em Belém e em São Luis
ocorreram, nas últimas décadas, mudanças nas relações entre o Estado e os movimentos sociais no
que diz respeito ao processo de participação na política urbana, como, por exemplo, os projetos de
habitação implementados pelo governo municipal, nas áreas consideradas de baixadas/alagadas das
cidades. Entretanto, estas alterações permitiram a participação somente de alguns segmentos que
foram incorporados às discussões.
Esse debate se constitui num importante instrumento para a avaliação das políticas públicas
de habitação que foram implementadas, na medida em que possibilita lançar luz sobre algumas
dimensões que se julgam fundamentais na discussão dos limites e desafios de tais políticas, entre as
quais se destacam a caracterização das desigualdades no acesso a habitação como expressão das
desigualdades sociais e ambientais.
As experiências habitacionais destacam-se por vários fatores que não correspondem

somente à melhoria de condições de vida das camadas populares, mas são sustentados pelos
interesses imobiliários, comerciais e institucionais nas áreas onde foram desenvolvidos projetos de
habitação. Estes buscaram através de intervenções físico-ambientais e sócio-econômicas operarem
condições para a inclusão social dos moradores nas áreas de abrangência dos mesmos.
A gestão participativa estava prevista nos programas e/ou projetos desenvolvidos, visando
o monitoramento, o acompanhamento, a avaliação e o controle social das intervenções dos
governos, desde a desocupação das margens e da calha dos Igarapés, passando pela educação
ambiental, até a aplicação dos recursos financeiros nas obras físicas a serem realizadas. No entanto,
na implementação dos mesmos não houve, no primeiro momento, uma preocupação em discutir
com a sociedade o planejamento da obra, incluindo sua concepção, a execução e o seu
monitoramento.
Lefebvre (1991) ressalta o direito à vida urbana como “uma condição de um humanismo e
de uma democracia renovados”. Esse direito surge como uma proposta radical de resistência à
massificação imposta pela sociedade burocrática de consumo dirigido. Através das instituições e
ideologias, exercem-se pressões e repressões sobre a vida cotidiana no sentido de impor à sociedade
formas e ritmos de vida impeditivos da reflexão e, conseqüentemente, da contestação desse modo
de vida.
O autor destaca, também, dois relevantes obstáculos ao alcance do direito à cidade:

primeiro, a ausência de participação da sociedade na gestão urbana, devido ao alto grau de
concentração das decisões nas mãos de administradores e técnicos da elite dirigente que controla a
cidade; e, segundo, a forma como estão organizadas as cidades, expressando a estrutura de classe,
onde a propriedade e o mercado impedem que seja alcançada a função social da cidade.
Garantir o valor de uso da cidade constituí-se em tarefa primordial para a garantia da plena
apropriação dos recursos urbanos por todos os habitantes, superando o estado de alienação e
massificação da sociedade burocrática de consumo dirigido através da ruptura dos códigos da
propriedade privada e do mercado (LEFEBVRE, 1991).
Para Vainer (2000), a cidade é um espaço fundamental da luta econômica, política e

cultural, palco privilegiado dos movimentos reivindicatórios, assumindo uma posição estratégica na
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constituição de identidades e da construção de alianças políticas. Esses movimentos sociais são

vistos como formas autênticas de participação popular, aos quais são atribuídos uma capacidade de
construir identidades políticas (novos atores) e uma autonomia frente ao sistema político
representativo, uma vez que expressa a manifestação espontânea das camadas populares.
O que fundamenta estas novas identidades é a experiência de vida comum que reúne o
grupo e seu modo democrático de funcionamento que garante a autenticidade do grupo. Tratada
deste modo, a formação de identidades novas parece produto apenas de vivência de carências
comuns que explicitam, para todos os membros do grupo, uma mesma condição de dominação.
Sendo assim, a participação popular se transforma no referencial de ampliação das

possibilidades de acesso dos setores populares dentro de uma perspectiva de desenvolvimento da
sociedade civil e de fortalecimento dos mecanismos democráticos, mas também de garantia da
execução eficiente de programas de compensação social no contexto das políticas de ajuste
estrutural e de liberalização da economia e de privatização do patrimônio do Estado.
O direito à cidade transcende à elaboração jurídica e diz respeito à vida em sociedade, a

democratização do espaço urbano, à ação participativa, ainda que haja tensões e conflitos. Ademais,
nesse processo, emergem novas concepções de cidade que perpassam a elaboração do conteúdo
político dos movimentos sociais.
Á guisa de conclusão
A luta pela participação popular no âmbito do planejamento e gestão de políticas urbanas,

no decorrer da história brasileira, trouxe em seu contexto o constante enfrentamento da exclusão
social, propondo uma maior democratização da sociedade e buscando intervir no processo de
decisão das políticas urbanas, visando, dessa maneira, uma melhor distribuição de bens e serviços.
O surgimento de políticas públicas pautadas pelo componente participativo está

relacionado com as mudanças na matriz sócio-política por meio de um maior questionamento sobre
o papel do Estado como principal agente indutor das políticas sociais. A contribuição dos espaços
deliberativos é fundamental para o fortalecimento de uma gestão democrática, integrada e
compartilhada. A ampliação destes espaços de participação popular favorece qualitativamente a
capacidade de representação dos interesses e a qualidade e eqüidade da resposta pública às
demandas sociais.
Isto evidencia que os papéis entre Estado e Sociedade Civil são reelaborados, a partir de
uma conduta de cooperação e não como disputa ou conflito. A participação passa ser uma
necessidade nas esferas de decisão, tendo um caráter, não apenas reivindicatório, mas também
como alternativa ao projeto político do Estado.
Dessa forma, as estratégias para implantação de gestões democráticas para as cidades são
práticas que renegam a tradição centralizadora e excludente de gestão estatal, que vivemos até
então, redefinindo os papéis de Estado e sociedade civil apontando para ampliação de co-gestão
entre público e privado, aumentando a possibilidade de minimizar os efeitos negativos da
burocratização estatal e da mercantilização da sociedade.
Especificamente no que se refere a essas novas estratégias que buscam a descentralização,

participação e autonomia, no âmbito do setor de planejamento urbano, é interessante e, sobretudo,
importante, a realização de uma reflexão teórica sobre a conjuntura política institucional que
combine em um maior controle social sem desconsiderar o poder local.
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Referências
FJP, Fundação João Pinheiro. Déficit Habitacional no Brasil: 2000. Belo Horizonte: FJP, 2001.
GISTELINK, Frans. Carajás Usinas e Favelas. São Luís, Minerva, 1988.
IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico de 2000. Rio de Janeiro:
IBGE, 2001.
LEFEBVRE, Henry. O Direito à Cidade. São Paulo: Moraes, 1991.
LOJKINE, Jean. O Estado Capitalista e a Questão Urbana. São Paulo: Martins Fontes, 1981.
LUZ, Josinaldo S. da. Lutas por Moradia e Expansão do Espaço Urbano na Cidade de São Luis.
Dissertação de Mestrado. São Luis: UFMA, 2004.
SANTOS, Milton. Sociedade e Espaço: A Formação social como teoria e como método. Boletim Paulista de
Geografia. Nº. 54, 1977.
SANTOS Jr., Orlando Alves dos. Reforma Urbana: por um novo modelo de planejamento e gestão das cidades.
Rio de Janeiro: FASE/UFRJ, 1995.
VAINER, C. B. Pátria, empresa e mercadoria: notas sobre a estratégia discursiva do planejamento
estratégico urbano. In: ARANTES, O. et al. A cidade do pensamento único: desmanchando consensos.
Petrópolis: Vozes, 2000.
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SINGULARIDADES NA POESIA DE HÉLIO SEREJO
Camila de Souza Constantino (UEMS/PIBIC)

Danglei de Castro Pereira (UEMS)
Resumo
O trabalho discute a poesia de Hélio Serejo e sua recepção crítica. A proposta investiga dentro da
crítica especializada em literatura brasileira a circulação de apontamentos sobre a importância da
poesia do autor. Acreditamos ser pertinente catalogar os posicionamentos críticos presentes em
grande parte da historiografia literária nacional como forma de apresentar o poeta dentro da poesia
modernista brasileira.
Palavras-chave: poesia brasileira, historiografia, Hélio Serejo
Abstract
The work discusses Hélio Serejo's poetry and his/her critical reception. The proposal investigates
inside of the specialized critic in Brazilian literature the circulation of notes on the importance of
the author's poetry. We believed to be pertinent to classify the present critical positionings in a large
part of the national literary historiography as form of presenting the poet inside of the Brazilian
modernist poetry.
keys-words: Brazilian poetry, historiography, Hélio Serejo
Introdução
É comum encontrarmos referências a obra de Hélio Serejo dentro da crítica literária

nacional. As referências quase sempre compreendem aspectos da prosa do autor e, muito pouco é
dito sobre a poesia de Hélio Serejo. Em decorrência da necessidade de revisitar a obra do poeta
acreditamos ser pertinente observar nos compêndios literários nacionais e em publicações críticas
relacionadas a obra do autor os comentários relacionadas a sua poesia.
Esta postura, em nosso entendimento, garante uma avaliação da fortuna crítica do autor e,
nesse percurso, representa um esforço em abordar a diversidade da obra poética de Serejo com a
intenção de verificar a recepção de sua obra poética.
O presente projeto propõe discutir as particularidades da obra poética de Hélio Serejo,

compreendendo duas posturas principais. A primeira diz respeito à catalogação dentro da obra de
Hélio Serejo os textos poéticos que o autor compôs. A segunda, o mapeamento da recepção de sua
obra poética com vistas a traçar um perfil crítico produzido pela recepção de sua poesia nas obras
especializadas, entre elas, os manuais de Teoria e História da Literatura brasileira.
Essa postura entra em consonância com a preocupação de revisão e discussão constante do

cânone literário nacional com vistas a ampliar os horizontes da crítica literária no Brasil e,
consequentemente, valorizar a diversidade das produções literárias nacionais como expressões da
heterogeneidade da cultura brasileira.
A presente investigação justifica-se na medida em que acreditamos na necessidade de

constante revisão da historiografia literária nacional como algo necessário para a valorização da
diversidade de estilos e autores em nossa tradição literária. São objetivos da pesquisa: catalogar a
recepção crítica da poesia de Hélio Serejo e, ao mesmo tempo, apresentar algumas particularidades
de sua poesia.
A pesquisa utilizará como metodologia em um primeiro momento o cotejo de toda a obra

literária de Hélio Serejo com vistas a identificar dentro desta obra a produção poética do autor. Em
um segundo momento, mapearemos nos manuais de literatura brasileira e em obras de crítica
literária (revistas especializadas e textos publicados em Anais de eventos científicos) as referências a
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poesia de Serejo para, por fim, discutir alguns textos poéticos do autor e, com isso, comentar
aspectos estilísticos de sua poesia.
Em alguns momentos, portanto, far-se-á necessário a discussão de apontamentos críticos

presentes nos compêndios literários nacionais e a reorganização dessas colocações como
instrumento de reavaliação da obra do poeta com vistas a identificar constantes críticas e delimitar
uma síntese da recepção da poesia do autor.
Algumas considerações sobre o cânone literário
Compreender o cânone literário nacional como heterogêneo e diversificado é uma

necessidade que implica, por um lado, na constante discussão dos valores cristalizados pela crítica
literária nacional e, por outro, na inclusão de novas perspectivas de análise como forma de valorizar
a tradição literária brasileira como rica e diversificada.
Flávio Kothe (1999), em O cânone colonial e O cânone imperial, foi um dos primeiros críticos
literários brasileiros a apontar para a necessidade de revisão dos paradigmas formativos da tradição
literária nacional. Haroldo de Campos (1978), em “O seqüestro do Barroco”, aponta para a
necessidade de reavaliar os paradigmas canônicos na tradição literária brasileira. A discussão da
polêmica exclusão do Barroco como elo do jogo de influências formativo da tradição literária
brasileira em A formação da literatura brasileira, de Antonio Candido, pode ser entendida como uma
postura que problematiza os pressupostos canônicos na tradição crítica no Brasil, fato que
vislumbra a necessidade de identificar novos caminhos na abordagem de nossa diversidade literária.
Segundo Harold Bloom a existência do cânone resulta da impossibilidade humana de ler

todos os livros disponíveis, e como o tempo é limitado o homem tem de selecionar o que quer ler
e, nessa tarefa, ele acaba por organizar o cânone individual.
Bloom também diz que a palavra religiosa cânone converte-se, então, num processo de
eleição entre textos que competem para sobreviver, e que essa eleição possa ser influenciada e
realizada por grupos sociais dominantes.
Tal postura, em nosso ponto de vista, garante a possibilidade de discussão da diversidade

de obras na tradição literária brasileira, fato importante para o amadurecimento da discussão sobre a
formação do cânone literário brasileiro e, mais especificamente, o mapeamento da produção poética
de Hélio Serejo e sua fortuna crítica até a contemporaneidade.
Vida e obra de Hélio Serejo
Hélio Serejo nasceu em 1912, na fazenda São João, município de Nioaque. Aos dois anos
de idade mudou-se com a família para Ponta Porã. Acompanhando o pai nos trabalhos de extração
da erva-mate, Hélio Serejo estabeleceu contato com as paisagens, os animais e as pessoas desta
região. O contato com a terra e sua gente seria um importante veio temático em sua produção, fato
que pode ser facilmente observado pelos delineamentos temáticos em sua obra. O próprio poeta
comenta seu contato com a natureza e a cultura do então Mato Grosso
Eu sou o homem desajeitado e de gestos xucros que veio de longe. Eu sou o

fronteiriço que na infância atribulada recebeu nas faces sanguíneas os açoites
dos ventos desta região [...] (SEREJO, 2008, p.34).
Abandonando o mundo da erva-mate, Hélio Serejo foi para o Rio de Janeiro estudar e
seguir carreira militar, em 1935. Hélio Serejo faleceu em 2007, em Campo Grande/MS, no entanto
suas anotações e observações sobre a cultura sul-mato-grossense continuam vivas em sua extensa
obra, cerca de 60 livros publicados.
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A obra de Hélio Serejo retrata as paisagens, o caboclo, as diversas situações em que essas
pessoas são submetidas, um misto de história e cultura de Mato Grosso do Sul. Caio Porfírio
Carneiro (2008) o descreve assim:
Hélio Serejo é um permanente trabalhador das letras. Não daqueles que se

enclausuram entre quatro paredes, voltados as eculubrações mentais. È daqueles
que fazem da arte escrita uma força dinâmica e criadora, nascida da observação
direta com o meio e seus tipos humanos, no qual vive e com os quais convive [...]
retrata com vivacidade, lirismo, e simplicidade, largo chão que é um laboratório
de acontecimentos e acidentes sociais que se sucedem ao longo das gerações
(CARNEIRO,2008,p.97).
Os temas recorrentes na obra de Hélio Serejo retomam um espaço rústico em muito

distindo do cenário urbano da poesia modernista brasileira. No dizer de Leone Barzotto (2008) “ao
narrar na contramão do cânone ocidental vigente, Serejo privilegia uma literatura de perspectiva
pós-colonial de análise, pois valoriza homens e mulheres de verdade que atuam no seio da
transformação social regional, fazendo um contradiscurso literário ao enaltecer um indivíduo que,
pela tradição européia, deveria ficar à margem de qualquer instância, inclusive a literária.”
Como nosso objetivo é apresentar recepção crítica da poesia de Hélio Serejo e,

posteriormente, tecer comentários sobre aspectos de sua poesia, iremos proceder a um breve
resumo dos textos críticos publicados sobre o poeta, temática da próxima sessão deste texto.
Recepção crítica de Hélio Serejo
Dentro da obra de Hélio Serejo há muitos textos em prosa, contos, lendas, folclore e
poesia, há muitos comentários sobre seus textos em prosa na qual faz um registro da história de
Mato Grosso do Sul, no entanto pouco é dito sobre a poesia deste escritor. Há alguns comentários
sobre a não inclusão deste escritor no cânone, talvez por não ser um escritor canonizado suas
obras não são divulgadas como deveriam e principalmente sua poesia, outra questão é o fato de
Serejo ser um escritor sul- mato-grossense e estar longe dos grandes centros. Mesmo sendo textos
em prosa ao falar da vida nos ervais Serejo apresenta um olhar poético assim como descreve Leone
Barzotto (2008) “[...] a vida rústica do campo passa a ter um olhar poético e bem delineado através
da literatura multifacetada de Serejo, pois suas escritas soam como poemas e canções a narrar a
trajetória difícil e sofrida do homem do sertão [...]
Muitos escritores e críticos conhecem a obra poética de Serejo, mas é na prosa que ele se
destaca de acordo com alguns comentários como o do historiador, poeta e jornalista Rubens de
Mendonça:
Hélio Serejo é um escritor consagrado e com vastos méritos. Possui, no campo

da prosa regionalista, uma fabulosa bagagem. Não pára nunca, é um
temperamento literário inquieto. Versejando, como regionalista,nos lembra por
sua inspiração, o grande e incomparável poeta do sertão Catulo cearense [...]
como prosador crioulo é o mais categorizado de Mato Grosso, sendo um dos
maiores do Brasil [...]. (MENDONÇA,2008,p.223)
Outro fato importante a ser destacado é que por ser um escritor de Mato Grosso do Sul as
pessoas da região deveriam conhecê-lo, o que não acontece, as obras deste escritor não são
trabalhadas nas salas de aula, percebemos isto na citação de Elpídio Reis:
[...] Hélio Serejo, o missionário do folclore, o Catulo mato-grossense, o príncipe

dos versejadores sertanejos de Mato Grosso [...] o escritor de destaque, o
detentor de tantos outros títulos e prêmios literários da mais alta importância e
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que milhares e milhares de sul-mato-grossenses desconhecem [...].

(REIS,2008,p.91)
Como descrito muitos desconhecem a obra de Serejo talvez por ser um escritor regional -
de Mato Grosso do Sul – talvez pela dificuldade de compreensão de sua voz de sertanejo e pelas
restrições espaciais de seu discurso. Por um lado, no entanto, o tom da terra compreende um dos
aspectos importantes da obra do poeta, fato que compreende a necessidade de valorização de vozes
marginais dentro da tradição literária brasileira.
Abaixo apresentaremos um poema de Hélio Serejo com a intenção de discutir alguns

aspectos relevantes em sua poesia.
Um poeta simples
A poesia de Hélio Serejo apresenta uma linguagem simples, às vezes até rústica como
podemos perceber em “Meus versos” logo abaixo:
Meus versos
Seo moço preste atenção,
Escuite, vô iê dizê,
Us meus versos qui é qui são:
(...) È u cantá dus quero- queros;

Us gritos das seriemas;
U aboio dus vaqueiros;
Us rasta-pé dus terreros.
(...) È u ronco da cachuera;

U gemê da rola aflita;
U baruio da portera;
É a alegria... a desdita...
Pra dizê bem a verdade,

Eles são minha alegria;
São tomém minha tristeza,
Minha dô ... minha sodade...
Percebemos em “Meus versos” aspectos ligados à cultura popular. Um destes aspectos é a

linguagem. Estruturas como “seo moço”, É um cantá dus” “aboio dus vaqueiros”, entre outros
signos e expressões linguísticas remontam ao falar do homem simples de Mato Grosso do Sul. O
aproveitamento de elementos e animais próprios do estado de Mato Grosso do Sul como
“seriemas” e o “ronco da cachuera” evocam no eu lírico o sentido de reminiscência, de “sodade”
ao final do poema.
Podemos dizer que o popular e o local no poema em discussão são marcas da obra de
Hélio Serejo. Em sua poesia o aspecto lírico conduz a uma busca por pertencimento ao estado,
fator de compreensão do poeta dentro do sentido de “cor local”, aspecto relevante para a
valorização cultural proposta pelo poeta. , Sua poesia é produzida pelo contato com a natureza, os
animais e as pessoas do interior de Mato Grosso do Sul o que confirma a simplicidade do poeta e a
compreensão de sua voz como representativa da identidade do homem de Mato Grosso do Sul.
Aliado ao sentido de pertencimento a Mato Grosso do Sul, encontramos o humor e a

ironia, muitas vezes, como resultado de um sentido de preocupação com alguns problemas sociais
do estado. Um exemplo deste percurso pode ser colhido no poema “Poça d‟água”.
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Poça d‟água
Durante o ano inteiro o povo passa,
Por sobre a poça dágua do caminho,
E pára, a fim de olhar, sua carcaça
Refletida no espelho do pocinho...
À tarde, a criançada, vem ali

E fica, tagarela, embevecida
A ver a sua imagem refletida...
Ah, se pudesse, um dia, a poça d‟água

Em seu espelho, sereno e transparente,
Ver o que vai no coração da gente,
Quanta miséria, talvez, não encontraria!
E certamente você, irmão, seria

Um mísero mortal... um recalcado
E eu, um pobre diabo, um pária, um desgraçado...
Notamos novamente a linguagem simples como marca estética de Hélio Serejo. O poeta
faz um jogo com as palavras explorando a simplicidade das rimas em versos livres. O uso de rimas
pobres - “passa”/“carcaça” – ou ausência de padrões mais elaborados na construção da linguagem
apontada, muitas vezes como característica como negativa do veio poético de Serejo é
compreendido, neste trabalho, como fator de relevância de sua poesia, pois singulariza sua
produção poética.
Os versos “Poça d‟água” exploram a sonoridade em rimas toantes o que em alinham o

vigor da crítica social do eu-lírico identificado ao sertanejo. O poema mesmo em uma linguagem
simples consegue transmitir um valor associado ao sertão de Mato Grosso do sul via sonoridade e a
linguagem simples. A expressão da “poça d‟água” que filtra e reflete o sofrimento do povo induz a
uma reflexão sobre o estado de abandono vivido pelo sertanejo. Nesse caso, não é a sede que
provoca a dor do sertanejo, pois água não é rpobelma, uma vez que forma-se a poça; o problema é
o abandono que investe o silêncio da natureza, aqui metaforizada na “poça d‟água”.
É importante discutir as obras de Hélio Serejo pelo fato serem um registro da história e
cultura de Mato Grosso do sul.Este trabalho teve como finalidade apresentar este escritor e ao
mesmo tempo apontar ar a relevância de sua obra. Hélio Serejo é um escritor que está à margem do
cânone, mas seus poemas, pelo exposto neste trabalho, filtram a visão de mundo do homem de
Mato Grosso do Sul, fato que garante a qualidade de seus textos, menos pela riqueza de figuras de
retórica e rebuscamento formal, do que pela representação da visão de mundo de Mato Grosso do
Sul.
AVILA, A. O modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1998.

CALDEIRA, J. O cânone nos estudos Anglo-americanos.Coimbra: 1994.
DERRIDA, J. A escrita e a diferença. Tradução Maria Soares da Cunha. São Paulo: Iluminuras, 1999.
FRANCHETTI, P. O cânone em língua portuguesa. Revista Voz lusíada, N 18, 2 semestre de 2002.
São Paulo, p. 56-68.
KOTHE, F. O cânone colonial. Brasília: EUNB, 1999.
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_____. O cânone imperial. Brasília: EUNB, 1999.

LAUTER, P. Canons and Contexts. Oxford: Oford Universite Pren Demand, 1991.
VERÍSSIMO, José. História da literatura brasileira. 3.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1964.
SEREJO, H. Obras completas. Campo Grande: Instituto Histórico e Geográfico de Mato Grosso do
Sul. 2008.
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O USO PERFOMÁTICO DO TEXTO NA VOZ CIRCUNSTANCIAL DOS

BENDITOS POPULARES
Lucrécio Araújo de SÁ JÚNIOR**

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
[email protected]
RESUMO: É na perspectiva lingüística das vozes como matrizes da memória e do imaginário que
se pretende analisar os mecanismos que fundam a estrutura performativa da voz poética do bendito;
as observações deste estudo estão centradas, portanto, na voz circunstancial e na fenomenologia da
recepção.
Palavras-chave: bendito; texto; memória; imaginário social.
ABSTRACT: It is in the linguistic perspective of the voices as first of the memory and the
imaginary one that it is intended to analyze the mechanisms that establish the performative
structure of the poetical voice of the bendito; the comments of this study are centered, therefore, in
the circumstantial voice and the fenomenologie of the reception.
Key words: bendito; text; memory; social imaginary.
Introdução
Paul Zumthor (2000/1997) escreveu uma vasta obra que trata da oralidade, das
particularidades, da importância e da presença da voz humana nas culturas. Um primeiro aspecto a
se destacar nas idéias de Zumthor é o aspecto interdisciplinar que o autor buscou utilizar para a
elaboração do que chamava de uma “ciência global da voz” fazendo uso de conceitos da
antropologia, da etnologia, da acústica, da sociologia das culturas populares e da linguística,
pricipalmente. Partindo das idéias de Zumthor, neste ensaio busca-se expandir o conceito de
oralidade a partir dos novos paradigmas científicos pontuando a questão da performance, o
materialismo do texto que se dá entre imaginação e experiência.
Neste sentido, deparamo-nos com um problema metodológico: como através de textos da

oralidade o ser humano situa-se no mundo com os outros? Como, apesar do distanciamento
temporal - captar elementos que já passaram, performances de outros tempos? Como projetar-se
em cena no mundo através de textos arquivados na memória, e quais são as maneiras de
conservação? Ao analisar algumas quadras de cantos religiosos é possível compreender que nas
culturas populares um grande número de trechos se repete, o tópico frasal integra um modelo cuja
combinação é apreensível. E é ouvindo esses textos que a conservação se entranha no espírito de
quem dele faz uso, de uma maneira ou de outra, é a performance um modelo condicionante para
esquematizar as palavras. Para essas explicitações será necessário lançar mão da perspectiva de
Zumthor ao referir-se a oralidade em consonância com outras abordagens teóricas.
**Doutor pela Universidade Federal da Paraíba com período de estágio na Universidade de Lisboa.
Professor/pesquisador da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente integra o Projeto para a
História do Português Brasileiro – PHPB – na equipe regional da UFRN. Email: [email protected]
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Benditos: textos da memória popular
Viggiani Bicudo (2003) parece sugerir que a oralidade permite a relação do passado do
presente e do futuro dispostos linearmente no tempo.
Ao falarmos do que vivemos, dos acontecimentos de que participamos ou que

presenciamos, ou ainda o que ouvimos falar, narramos o vivido e o modo pelo
qual o vivemos, mencionando pessoas, lugares, datas, todos esses dados
narrados em uma trama por um fio invisível, mas poderoso, constituído pelo
enredo (BICUDO, 2003, p. 12)
A respeito da tradição oral de narrar, e contar estórias, Zumthor foi um dos pioneiros a
colocar a questão da voz como paradigma científico, pois buscou pesquisar a oralidade sobre o
alcance e o sentido social dos textos escritos. Dessa forma buscava compreender assim, a presença
da voz na escritura, em textos onde estas características não se achavam separadas. Enfim, a
presença da voz, é o que Zumthor afirma ser estruturante nas culturas que lidam com textos
conservados em memória.
Pela voz, as culturas populares revisitam os mitos de origem, através de formas

arquetípicas. É assim que no repertório das celebrações populares religiosas se esquematizam textos
orais para celebrar ao longo dos séculos a vitalidade e a energia existencial. Esses textos possuem
dinâmicas sociais que se atualizam constantemente. O bendito é exemplar a esse respeito, por ser um
tipo de canto que durante séculos apresenta a particularidade de tornar diacronicamente material
performances através do uso da voz em público.
Na bacia semântica31 dos Benditos, considerando os processos de movência e nomadismo,

temos Cantos de Martírios, Cantos do Calvário, Canto das almas, Orações cotidianas, Orações para
acompanhamento da Missa, Orações penitenciais, Orações da Paixão, Encomendações, e
compósitos vários: Folia de Reis, Folia do Espírito Santo, Cantos de beijar, Ofícios, Cantilenas, e
possivelmente outros gêneros do canto popular religioso.
Uma característica importante do bendito que ouvimos na missa, e que é cantado

todos os anos, é o aparecimento das terças paralelas, tão comum na música
cabocla e que na Aldeia faz parte da liturgia, deliciando-se pela espontaneidade
com que é interpretado (ESCALANTE, 1981, p. 69).
31 Gilbert Durand cria o conceito de „bacia semântica‟ para dar conta do exame de uma era ou área do
imaginário: seu estilo, mitos condutores, motivos pictóricos, temáticas literárias. A metáfora da bacia
semântica, proveniente da metáfora do rio, serve para descrever as fases, a constituição e o declínio de um
imaginário. Nas mudanças de uma determinada sociedade, percebem-se, segundo Durand, períodos médios
(em duração) e homogêneos quanto “aos estilos, as modas e os meios de expressão”. É como se os
momentos semânticos e suas fases se sobressaíssem em um fundo imemorial de uma cultura, em oceano
mítico primordial, “insondável”. Nos benditos esse fundo é revelado pelas recorrências de grandes temas que
são os arquetípicos da conduta humana, ganhando a cor local ao se manifestarem através de figuras, símbolos
e narrativas míticas de certo contexto histórico. Do ponto de vista antropológico, os benditos podem ser
considerados como narrativas elaboradas por grupos humanos, das sociedades “primitivas” ou “arcaicas”, que
dão sentido à existência. Nesse caso, essas criações pertencem ao âmbito do sagrado e exprimem “verdades
absolutas”, relatando acontecimentos que tiveram lugar na origem dos tempos (in illo tempore). O bendito
pode ser a resposta a uma indagação sobre fenômenos naturais de qualquer espécie, uma explicação sobre a
origem do mundo e do homem e/ou a revelação do eterno retorno de tudo. Ver DURAND, G. La notion de
bassin sémantique. In: Introduction à la mythodologie. Mythes et sociétés. Paris: Albin Michel, 1996.
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Para Zumthor, toda manifestação vocálica assumida como prática de relações sociais e
culturais termina por ser linguagem poética. Para ele, a maior parte dos “monumentos poéticos”
procedem, em parte, de outras práticas (representativas, etc.) que interferem nesta. De acordo com
Zumthor, o conjunto de caracteres poéticos podem ser explicados pela relação com a percepção e
apreensão do tempo, nas relações de sociabilidade.
Pode-se, portanto, considerar o uso lingüístico de uma comunidade humana

como uma rede de práticas tendo por finalidade a comunicação e a
representação, porém estruturadas de tal modo que necessariamente uma entre
elas, metamiméticamente, vise a linguagem como os outros visam o mundo.
(Zumthor, 2000, p. 56)
Zumthor aponta para a importância de se compreender a dimensão que a sonoridade

ocupa na vida do ser humano, pois é a partir das propriedades e particularidades do som que se
funda a relação dos indivíduos com as vozes e os objetos sonoros que com a voz se articulam. Do
som e do ouvir constroem-se textualidades orais que veiculam signos míticos aptos a ritualizar a
escuta. Nesse ínterim, a pesquisa realizada para este estudo pontua que os benditos são elaborados
uns a partir de outros; esses textos poéticos são construídos nas culturas populares a partir de uma
bricolagem. Sobre a tessitura do texto algumas recolhas de Escalante (1981) são reveladoras, vejamos:
(1) Deus te salve cruz bendita,

Toda coberta de flor,
Onde Cristo verdadeiro
Padeceu por nosso amor.
Escalante observa, que existem três variações em torno dessa quadra acima (1),
(2) Cruzeiro sagrado,

Todo coberto de flor;
O Cristo verdadeiro
E ainda a seguinte variação,

Toda coberta de flor;
Jesus Cristo verdadeiro
Vou louvar a cruz bendita,

Tudo coberto de flor;
Jesus Cristo verdadeiro
Sobre a variação nos versos Escalante diz que são redondilhas maiores rimando

Madeiro santificado,
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Onde Cristo verdadeiro

Perdoou nossos pecados.
Temos ainda uma variante em torno da mesma poesia acima,
(5) Deus te salve cruz bendita

Madeiro santificado
Nosso Deus verdadeiro
Perdoou nosso pecado.
Bacia de pedra
Maria lavou Jesus;
Maria mulher formosa
Louvou por ser Jesus
Adorar Virgem Maria

Fazer suas oração,
Acordar os seus devotos (ou: acordar todos os devotos)
Prá cumprir sua devoção.
Para todos os devotos

Vou pedir à Santa Cruz:
Tomara que ela proteja
Para sempre, amém Jesus.
Nas palavras de Escalante, o último verso do Bendito é cantado na missa. Mas em se

tratando do uso em ritos domésticos o autor enfatiza,
Segundo Dornas Filho (19: 197-200), aparece no município de

João Ribeiro (MG), arraial de Coqueiros, uma tal Santa Manoelina
(Manoelina Maria de Jesus), que começa a realizar milagres,
espalhados pela imprensa de Minas e Rio de Janeiro. Cantava
hinos, que os romeiros, aos milhares, repetiam. Este fato se deu a
partir de outubro de 1930. Os versos cantados pela asceta eram
tradicionais “Deus te salve, Casa Santa”. Naturalmente estes
versos são bem anteriores a Santa Manoelina, mas isto prova que,
pelo interior de Minas Gerais eram bem conhecidos.
O grupo de Moçambique de Aparecida do Norte faz a saudação à
igreja, à frente da qual cantam:
“Avistei a Casa Santa...” (etc.)
No grupo de Moçambique de Cunha, foi registrado:
Avistei a Casa Santa

Meu coração se alegrô,
Avistei Nossa Senhora.
Avistei Nosso Senhor.
Alceu Maynard Araújo achou num patuá nordestino um “breve”

(papelzinho resumido de Breviário Romano) em que há uma
citação final dos versos analisados.
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(ESCALANTE, 1981, p. 88-89).
Esses textos se constituem como Tradições Discursivas (TDs) das culturas populares32. São
textos que tendo sido criados em datas situáveis ou desconhecidas, foram aceitos e transmitidos
pelas comunidades, quer erudita, quer principalmente pouco ou nada letrada, para não dizer
analfabeta, tornando-se, portanto, a partir de certa altura, composições coletivas, anônimas, e
altamente variáveis nas suas ocorrências, manifestando-se em determinadas regiões, para logo
circularem muito variadamente até os dias de hoje (cf. PINTO-CORREIA, 1993, p. 65).
Ao estabelecer o uso oral em performance, os textos se modificam e isso ocorre não

apenas em seu conteúdo, mas também na função social, pois são liberados aos caprichos do tempo,
oscilando na indeterminação de sentidos que ele faz e refaz a todo momento. Em (1) temos Toda
coberta de flor, já em (2) a quadra (2) aparece como Todo coberto de flor. O que sugere que (1)
está se referindo a uma santa, possivelmente Nossa Senhora. E (2) ao filho de Deus. Ainda em (2)
Cruzeiro sagrado substitui por sinonímia cruz bendita em (1). Observemos ainda que (1), (2) e
(3) apresentam maneiras específicas para a estrofe (c) respectivamente: Onde Cristo verdadeiro,
O Cristo verdadeiro, Jesus Cristo verdadeiro. As mudanças operadas nos textos garantem uma
escolha linguística compatível com a intencionalidade engendrada na performance do rito. O
mesmo ocorre com a substituição do dêitico em (4) pelo pronome em (5): Onde Cristo
verdadeiro/ Nosso Deus verdadeiro. Isso por que (4) refere-se a um canto que geralmente é
entoado na Semana Santa, em celebração da Paixão de Cristo, refere-se aos martírios de Cristo na
Cruz do Calvário. Enquanto que (5) se estabelece como um canto de louvor à Virgem Maria com a
função de peditório: Para todos os devotosqVou pedir à Santa Cruz:/Tomara que ela
proteja/Para sempre, amém Jesus.
Como evidenciado por Sá Júnior (2009) essas Tradições Discursivas orais constituem as
culturas populares do Brasil e foram herdadas da Europa. Portugal e a Península Ibérica
especificamente influenciam expressivamente esses textos no Brasil, que foram recebidos e
transformados de acordo com os ritos locais. Mas, sobre a circularidade desses textos em memória,
Câmara Cascudo diz no Dicionário do Folclore Brasileiro, que “há uma certa influência francesa,
ou melhor, o aproveitamento de benditos franceses, como o popularíssimo Queremos Deus, que é o
Nous Voulons Dieus”. Isso significa dizer que essas TDs são transmitidas de geração em geração num
processo ininterrupto da memória coletiva.
A voz circunstancial em performance
A maleabilidade do texto se refere não à idéia de completude, mas ao desejo de realização,

uma vez que comporta sempre o inacabamento. A sua forma, só é percebida nas situações de
performance, pois a cada uma nova execução do canto, a “forma se transforma”. Zumthor
chamava de “tradição”, esta capacidade de guardar do passado os seus rastros, para que nos
ajudem, colaborem conosco no presente. Este passado construído na tradição não é contínuo,
32O conceito de TD foi proposto por Peter Koch (1997), depois foi retomado por Oesterreicher (1997, 2001,
2002) e, mais recentemente tratado por Kabatek (2001, 2003, 2005 e 2006). Os autores consideram que os
textos são portadores de tradições, isto é, apresentam regularidades discursivas ou formas textuais já
produzidas pela sociedade, em momentos anteriores, que permaneceram ou se modificaram ao longo de sua
existência. Essas regularidades configuram, em linhas gerais, a concepção do que se denomina TD. As TDs
revelam a recorrência de certas fórmulas, formas ou maneiras de enunciar, falar/escrever em toda prática
discursiva, de modo a estabelecer uma relação entre o momento atual e a tradição na construção de um texto
ou discurso.
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linear, mas ao contrário, comporta a ruptura, que é o esquecimento, escolhendo aspectos,

encobrindo outros, sendo seletivo. No seu processo de transformação, a tradição se move, se
modifica, cria hiatos que servem ambiguamente para conservar os dados e para possibilitar tensões
criadoras, com energias próprias.
Tradição, assim, é um saber cumulativo que as culturas têm de si próprias e que empregam
nas linguagens, nas poéticas, na oralidade. Pode-se falar desta maneira, em tradições que estão
presentes no ato de rememoração das poesias orais (estórias, narrativas, cantos), como também de
tradições presentes na própria poesia oral, ou seja, aquilo que, dentro das formas variadas de
oralidade poética, está saturado, carregado de passado.
Ora, a partir do que foi dito sobre a circularidade do bendito nas culturas populares
podemos compreender que a modalidade do tempo vivido: passado possui suas formas próprias de
conservação. Entramos, assim, na idéia de “duração e memória” proposta por Zumthor, em que a
conservação pode ocorrer, por um lado, na memória direta ou indireta das gerações, e também nas
formas de oralidade em exercício. Oralmente uma memória vai gerar sempre outras performances,
não iguais, mas re-interpretações.
De acordo com Bicudo (2003), um aspecto importante no viver o tempo passado é colocar
em foco as obras realizadas. Sabemos que elas ao serem re-produzidas, deslocam-se do futuro para
o presente e deste para o passado. Nessa perspectiva a tradição oral, faz uso da memória para
direcionar o olhar para o passado à busca dos vestígios do impulso vital que preenchem de ânimo a
concretização de uma ação. O passado em si, não é vivido pelas lembranças somadas umas às
outras, mas por um desejo compacto e inerente ao ser humano, que busca lembrar de modo nítido
e carregado de emoção passagens do tempo vivido.
Mas mesmo assim, sempre há ao seu redor uma vasta

zona, obscura, que serve de apoio a essa lembrança e da qual ela
emerge. È como se fosse uma massa do esquecido, que parece ser
a primeira intenção do passado. È o quadro de fundo de onde a
memória reclama a lembrança de acontecimentos isolados.
(BICUDO, 2003, p. 53)
Em se tratando da memória, o passado se revela por que tem a vontade do registro, da

fixação, da criação de “ arquivos de memória”, que advém da própria sensação de fragilidade que a
poesia oral possui, de fugacidade, de ser irrepetível, de captar o instante, de se modificar, de possuir
uma instabilidade radical. No sertão nordestino são comuns cadernos contendo manuscritos com as
letras dos cantos, essa é a tentativa de assegurar o arquivamento das “frágeis” performances de sua
condição temporal inexorável. Faz-se assim a vontade de fixar o texto, de não se deixar perdê-lo, de
encerrá-lo em “lugares de memória”, salvaguardá-lo do tempo finito, transmutando-o no atemporal.
Mas o canto depositado no papel é um texto morto. Como Zumthor observa, “a sociedade
precisa da voz, precisa de seus cantadores. O canto, da mesma maneira que a história e as estórias
sobrevivem dessa relação com o passado, a presença do corpo é necessária para ativar o que o
manuscrito contém. A vos é necessária e só ela serve de referência, como elemento que irradia força
e que permite visualizar a situação de encaixe ou de articulação entre os momentos e modos já
vividos. Câmara Cascudo em Vaqueiros e cantadores (1968) descreve a figura do cantador como
memória viva, a voz da multidão silenciosa, a presença do passado, a história sonora e humilde: é o
registro, o testemunho, o depoimento.
Zumthor propôs o que ele chamou de “antropologia da palavra”, ou seja, a verificação das
manifestações da vocalidade nas culturas, percebendo como, por quais razões, de que formas, por
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quais energias, e por quais meios, a poesia oral contribuiu para criar o homem como tal, verificando
o contexto, as condições temporais e espaciais. Como já foi exposto anteriormente, o tempo não se
deixa representar por uma sucessão linear, quando tratado sob a ótica do oral.
Ao tratarmos da oralidade, olhando-a atentamente como fenômeno, percebemos que junto

a ela, constituindo-a, está o imaginário concentrado de extensão, grandeza e poderoso horizonte. O
imaginário reflete o horizonte da possibilidade de entendimento ao pensar-se no ver compreensivo
que o ser humano traz consigo de projetar-se, de avançar e, também, a compreensão dos
desdobramentos das ações, portanto realizações, que se despreendem no tempo, temporalizando-o
e expandindo o espaço, espacializando-o.
Para melhor compreendermos esta relação do imaginário com oralidade, basta pensar nas
alegoria míticas criadas pelo homem para justificar a sua transcendência espiritual, a passagem desta
para outra vida. Isto está ligado à atividade existencial, uma vez que envolve ações a serem
executadas em fluxo de vida mais extensa.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Tempo, tempo vivido e história. São Paulo: Edusc, 2003.
CASCUDO, Luís da C. Vaqueiros e cantadores. Rio de Janeiro: Edições de Ouro, 1968.
DURAND, Gilbert. A imaginação simbólica. São Paulo: Edições 70, 1993.
ZUNTHOR, Paul. A letra e a voz. Companhia das Letras. São Paulo. 2000.
_____. Introdução à Poesia Oral. São Paulo: Hucitec, 1997.
_____.Performance, Recepção, Leitura. São Paulo: EDUC, 2000.
_____.Tradição e Esquecimento. São Paulo: Hucitec, 1997.
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COMO A CRIANÇA BRASILEIRA ADQUIRE ASPECTO?
Tharen Teixeira de Souza (UNINORTE)

Ronald Taveira da Cruz (UFPI)
Resumo: Este artigo analisa a aquisição da categoria aspecto no Português do Brasil (PB).
Assumimos aspecto como a constituição temporal interna de uma situação (Comrie, 1976). É
consensual que as crianças adquirindo uma língua associam de um lado passado, formas perfectivas
e predicados télicos e de outro, presente, formas imperfectivas e predicados atélicos. Isso acontece
no inglês, chinês, espanhol e outras línguas. Nosso objetivo neste trabalho é verificar se as crianças
adquirindo o PB fazem, por um lado, a correlação entre formas perfectivas e predicados télicos e
por outro, formas imperfectivas e predicados atélicos.
Palavras-chave: semântica, aquisição, aspecto.
Abstract: This paper aims at discussing aspects on the acquisition of aspect category in Brazilian
Portuguese (BP). We assume aspect as the internal temporal constitution of a situation (Comrie,
1976) . It seems to be consensual in the literature on language acquisition that children acquiring a
language associate on one side past tense, perfective forms and telic predicates and on another side,
present tense, imperfective forms and atelic predicates.
Keywords: semantics, language acquisition, aspect.
Introdução
Esta pesquisa tem por objetivo investigar a aquisição de aspecto em crianças adquirindo o
PB. Parece ser consenso na literatura, especialmente de língua inglesa, sobre aquisição da
linguagem, que as crianças adquirindo uma língua associam de um lado passado, formas perfectivas
e predicados télicos e de outro, presente contínuo, formas imperfectivas e predicados atélicos. Isso
acontece no inglês (Wagner, 2001, entre outros), no chinês (Li & Bowerman, 1998, entre outros),
no espanhol (Hodgson, 2003, entre outros), no grego (Stephany, 1981, entre outros) e em outras
línguas. Se podemos dizer que há consenso no que diz respeito à existência dessas „associações‟, o
mesmo não é possível a respeito das explicações para as mesmas, pois, os autores aqui citados dão
explicações diferentes para esse fenômeno lingüístico. Convivem explicações cognitivistas, como as
encontradas em Li & Bowerman (1998), com análises gerativistas, como em Valian (2006), por
exemplo. Há uma vasta literatura sobre o fenômeno analisado, por isso optamos por não discutir
nenhum neste artigo porque nosso principal objetivo é verificar se as crianças adquirindo o PB
também fazem a correlação entre formas perfectivas e predicados télicos e imperfectivas e
predicados atélicos, independente do modelo de análise.
Na próxima seção, apresentamos a metodologia utilizada na pesquisa; na seção subseqüente

analisamos os dados de aquisição do PB; por fim, na Conclusão, buscamos uma explicação para os
resultados encontrados.
Nossa conclusão evidencia a hipótese analisada: as crianças adquirindo o PB fazem uma

forte correlação entre atélico e imperfectivo vs. télico e perfectivo. E ainda, fica claro que mesmo as
crianças mais novas, com 1;08 ano, distinguem passado e não passado, o que indica que elas podem
já possuir uma categoria de tempo como sugere Valian (2006).
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Metodologia
Analisamos, longitudinalmente, dados de produção espontânea de duas crianças adquirindo

o PB entre as idades de 1;8 a 3;7 anos.33
Todas as sentenças analisadas foram classificadas quanto à perfectividade em perfectivo,
como mostra (01), e imperfectivo, (02):
(01) [A formiga] escapou dos homem. (AC, 3;0) 34

(02) Esse são meu. (AC, 3;0)
Quanto à telicidade, a classificação é em predicado télico, como mostra (03), e atélico, (04):
(03) Eu achei o milho. (GAB, 2;01)

(04) Esse é uma cenola. (cenola = cenoura) (GAB, 2;01)
Quanto ao tempo verbal expresso na morfologia, em presente (05), passado (06) e futuro
(07):
(05) A Banana olha o mundo. (GAB, 2;01)

(06) Messi tudo. (messi = mexi) (AC, 1;08)
(07) Agola eu vou... eu vou cojinhar dent(r)o. (agola = agora, cojinhar = cozinhar) (GAB, 2;01)
Em relação ao tempo futuro, foram analisadas apenas as sentenças que dizem respeito ao
momento de fala, ou seja, que estavam no presente semântico, como no exemplo (07). Foram
desconsideradas sentenças no tempo futuro, que marcam um evento depois do momento de fala,
isto é, que não dizem respeito ao presente semântico, porque encontramos muita dificuldade para
avaliar se sentenças futuras são perfectivas ou imperfectivas. Do que pudemos constatar, não há na
literatura em semântica uma discussão sobre os conceitos de perfectividade e imperfectividade no
futuro em tempos simples.35 Essas noções parecem se aplicar, apenas, a combinações futuras como
„Quando João estiver jogando, terei chegado em São Paulo‟, que não ocorrem na fala infantil. Por
isso, deixamos de lado sentenças no futuro, com exceção de sentenças em que a criança estava
descrevendo a atividade que ela estava realizando no momento de fala, como já salientamos. Abaixo
um exemplo de uma sentença no futuro desconsiderada:
(08) Eu vou dar [injeção] muitas vezes p(r)a ele. (AC 3;0)
Vale ressaltar que no exemplo em (08) a expressão adverbial „muitas vezes‟, parece instaurar
iteratividade ao evento. De qualquer forma, semanticamente, o futuro não foi analisado; portanto,
quando nos referirmos ao tempo futuro, nos referimos ao futuro sintático e presente semântico.
Vale lembrar que em nossos dados não encontramos nenhum caso da morfologia de futuro
sintético como “farei”, apenas a morfologia do futuro perifrástico, como “vou fazer.
Analisamos essas variáveis – perfectividade, telicidade e tempo verbal – porque nossa

intenção é avaliar a Aspect First Hypothesis – AFH –, tendo em vista dados de produção espontânea.
33 A coleta e transcrição dos dados não foi de nossa responsabilidade. Gostaríamos de agradecer ao
CEAAL/PUC-RS (Centro de Aquisição e Aprendizagem da Linguagem) por ter nos cedido os dados de
produção infantil que foram fundamentais para a realização deste trabalho.
34 AC foi uma das duas crianças analisadas. A sigla GAB, que virá posteriormente, é a da outra criança em
questão. As idades virão em parênteses, acompanhando cada exemplo.
35 A literatura em semântica que percorremos (Comrie,1985), Ilari (1997), entre outros) não analisa o futuro
quanto à perfectividade.
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Para o cálculo da telicidade usamos os testes propostos por Vendler (1967). Os dados
foram codificados e rodados estatisticamente no programa SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences). Foram cruzadas as seguintes variáveis: perfectividade e telicidade, perfectividade e tempo,
perfectividade e idade, telicidade e idade, perfectividade, telicidade e idade, idade e tempo.
Escolhemos o cruzamento dessas variáveis porque nosso objetivo é pesquisar a Aspect First
Hypothesis (AFH), segundo a qual as crianças utilizam a morfologia de tempo para codificar aspecto,
ou seja, as crianças a princípio marcam aspecto e não tempo na sua morfologia verbal. A análise dos
cruzamentos citados é crucial para explorarmos tal hipótese.
Nossos dados
Observe a figura a seguir, com as variáveis perfectividade e telicidade, sem os verbos

estativos ser, ter e estar:
Telicidade
Atélico Télico Total
% % %
N N N
Perfectividad imperfectiv
e 46,5 169 53,5 194 100 363
o
perfectivo 10,3 20 89,7 175 100 195
Total 33,7 189 66,3 369 100 558
Figura 1: Perfectividade e telicidade
A tabela acima mostra que a morfologia imperfectiva ocorreu em 363 dados (64,4%) e a
perfectiva em195 (35,6%). Provavelmente o maior número de formas imperfectivas se deve ao fato
de estas estarem ligadas ao presente semântico, já que o tempo presente e futuro perifrástico
ocorreram em 65,2% dos dados (cf. tabela 2 abaixo). A figura 1 mostra que parece haver uma forte
relação entre telicidade e perfectividade, com o primeiro fator influenciando o segundo, o que nos
leva a crer que se o predicado é télico, será perfectivo, como exemplificado em (9), e se atélico,
imperfectivo, como em (10):
(9) Ele ganhou [o suco] na cara dele. (AC, 2;03)

(10) Ele gosta de comer suco (AC, 2;03)
Em (9) temos um exemplo de predicado télico e morfologia perfectiva e em (10), predicado

atélico e morfologia imperfectiva. Na realidade, a tabela mostra uma forte correlação entre formas
perfectivas e predicados télicos, sem dúvida. Mas as formas imperfectivas ocorrem quase que
divididas entre os dois predicados, pelas razões apontadas acima (o uso exacerbado do presente).
Os exemplos (11) e (12) são casos com o tempo presente, para tornar mais claro o que está
acontecendo com as formas imperfectivas:
(11) Papai t(r)abalha na faculdade. (GAB 2;03)

(12) O homem dirige nesse t(r)ator. (GAB 2;03)
Se atentarmos para a hipótese central desta pesquisa, de que há uma correlação entre
formas perfectivas com predicados télicos e formas imperfectivas com predicados atélicos, os
resultados da figura 1 mostram que apenas parte dessa correlação está presente nos dados das duas
crianças. Por um lado, há uma forte correlação entre formas perfectivas e predicados télicos: 89,5 %
dos perfectivos ocorreram com predicados télicos – tal correlação está de acordo com a hipótese
central. Por outro lado, 53,5% das formas imperfectivas ocorreram com predicados télicos, como
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atestam os exemplos abaixo, relação que nos faz questionar a hipótese, já que o esperado era que
tais formas ocorressem com predicados atélicos:
(13) Tá comendo pimentão. (GAB 2;08)

(14) Eu tô secondo. [o rosto] (secondo = secando)(AC 2;08)
(15) Então agora eu vou cortar. [o bolo] (AC 2;08)
(16) Eu boto as cenourinhas. (AC 2;08)
As sentenças de (13)-(16) representam exemplos de formas imperfectivas relacionadas a

eventos télicos. Os resultados mostram, então, uma forte correlação entre perfectivos/télicos, mas
não entre imperfectivos/atélicos. Ou seja, se olharmos a relação entre perfectividade e telicidade,
com o primeiro fator influenciando o segundo, a hipótese desse trabalho é confirmada apenas em
parte. Então, como vimos, L&B (1998) confirmam a hipótese de Slobin (1985) de que as crianças
fazem distinção entre processo e resultado na aquisição do chinês. Nossos resultados parecem
caminhar na mesma direção: eles mostram que as crianças adquirindo o PB fazem uma forte
correlação entre perfectivo e télico, mostrando que o resultado do processo é saliente para as
crianças. Logo, nossos dados também confirmam essa hipótese de Slobin (1985).
Observe a próxima figura:
Tempo Total
futuro
passado perifrástico presente
Perfectividad (%) (%) (%) (%)
e N N N N
imperfectivo 0,8 51,8
47,4 172 100 363
03 188
perfectivo 0, 0
100 195 0,0 0 100 195
0
Total 33,7
35,5 198 30,8 172 100 558
188
Figura 2: Perfectividade e tempo
A tabela acima mostra que 47,4% das formas imperfectivas ocorreram com o tempo
presente, 51,8% com futuro perifrástico, que é presente, e 0,8% com passado; já as perfectivas
ocorreram em sua totalidade com o passado. Percebe-se que a criança tem bom desempenho com
os diferentes tempos, ou seja, há quase uma distribuição qualitativa entre eles (uma média de 30%
para cada um, como se percebe pelo total da tabela na última linha).
A seguir, as figuras 3 e 4 mostram, respectivamente, o cruzamento ente perfectividade vs.

idade e entre telicidade vs. idade, sem os verbos estativos:
Idade Total
1;08 1;10 2;01 2;03 2;08 3;0 3;7
Perfectividad Imperfectiv
0 4 49 82 72 99 57 363
e o
Perfectivo 7 14 17 43 25 57 32 195
Total 7 18 66 125 97 156 89 558
Figura 3: Perfectividade e idade, em números absolutos.
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Idade Total
1;08 1;10 2;01 2;03 2;08 3;0 3;7
Telicidad Atélic
3 4 23 29 42 68 20 189
e o
Télico 4 14 43 96 55 88 69 369
Total 7 18 66 125 97 156 89 558
Figura 4: Telicidade e idade
Ao olharmos para a figura 3, percebemos que na primeira faixa etária as crianças produzem
somente morfologia perfectiva; no entanto, ao olharmos para a figura 4, verificamos que produzem
predicados télicos e atélicos, ou seja, nessa idade não acontece a correlação entre perfectivo e télico
e imperfectivo e atélico, pois elas só fazem uso de formas perfectivas. Todavia, com 1;10 anos,
percebemos que essa correlação não apenas acontece, mas é absoluta entre formas perfectivas e
predicados télicos e imperfectivas e atélicos – os 4 casos de imperfectivos aconteceram com atélicos
e os 14 de perfectivos com télicos. Nessa faixa etária, portanto, confirma-se, absolutamente, a
hipótese da perfectividade. Isso parece mostrar que quando a criança aprende um determinado
verbo ela está presa ao aspecto lexical e que as informações sobre aspecto gramatical ainda estão
entrando paulatinamente. Porém, se continuarmos a observar ao longo das faixas etárias fica difícil
manter tal correlação: somente com 1;10 as crianças fazem essa correlação absoluta entre perfectivo
e télico e entre imperfectivo e atélico, conforme a hipótese da perfectividade que tenta dar conta da
estratégia inicial – supostamente inata – da criança. Mas a partir de um dado momento, a criança
tem que lidar com as especificidades de sua língua; então, o que se espera, de fato, é uma mudança
em sua gramática. A partir de 2;01, o que parece claro é que quando o predicado é atélico, as
crianças optam majoritariamente pelo uso de formas imperfectivas, como nos mostra a figura
seguinte, em que todas as variáveis discutidas estão cruzadas:
1;08 1;10 2;0 2;0 2;0 3;0 3;0

1 3 8 0 7
Per Im Per Im Per Im Per Im Per ImpePPerfec Imperf Perfec Imperf
fec per fec per fec per fec per fec rf
f f f f
Télico 4 0 14 0 17 27 43 53 24 31 44 44 31 39
Atélico 3 0 0 4 0 22 0 29 0 42 13 55 0 19
Total 7 18 66 125 97 156 89
Figura 5: Cruzamento de telicidade, perfectividade e idade (N).
A figura acima revela a associação entre perfectividade e telicidade em cada faixa etária.
Damos destaque para a idade de 1;10, por ser a única faixa etária na qual a hipótese deste trabalho
se sustenta absolutamente: com 1;10 as crianças fazem a correlação entre formas perfectivas e
predicados télicos e entre formas imperfectivas e atélicos, produzindo sentenças como.
(17) Ele gosta de banana (AC, 1;10)

(18) O Papai Noel ti deu [a boneca]. (GAB, 1;10)
Em (17) temos um predicado atélico (estativo) no tempo presente, que indica

imperfectividade. Em (18) temos um predicado télico, dar a boneca, com a morfologia do
perfectivo.
Nas outras faixas etárias – 2;01, 2;03, 2;08 e 3;07, fica visível a forte correlação entre
predicados atélicos e formas imperfectivas, pois em todas essas idades houve uma grande relação
entre esses dois fatores. Contudo, nada de mais conclusivo se pode dizer sobre isso porque
desconhecemos essa correlação na gramática adulta. Por outro lado, os predicados télicos parecem
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relacionar-se tanto com formas perfectivas quanto com imperfectivas – o que claramente
demonstra um fator de desenvolvimento na gramática infantil.
A figura a seguir mostra o cruzamento entre idade e tempo verbal:
Tempo
futuro
passado perifrástico presente Total
Idade 1;08 7 0 0 7
1;10 14 0 4 18
2;01 12 35 19 66
2;03 46 53 27 125
2;08 27 30 39 97
3;00 59 28 67 156
3;07 32 41 16 89
Total 198 188 172 558
Figura 6: Idade e tempo verbal
Lembramos que todos os casos de futuro perifrástico e presente dizem respeito ao presente
semântico. A figura 6 mostra que a morfologia do passado aparece já na primeira faixa etária.
Porém, é na segunda faixa etária, com 1;10 anos, que as crianças começam a distinguir, ao menos
morfologicamente, entre passado e presente. E nessa idade também fica clara a correlação entre
passado/perfectivo/télico e presente/imperfectivo/ atélico, pois os 13 casos no passado são
perfectivos e télicos e os 4 casos no presente são imperfectivos e atélicos. Dessa forma, a produção
espontânea da criança parece indicar que há uma distinção entre passado vs. não passado já desde
muito cedo. Se for esse o caso, então a hipótese do aspecto primeiro pode ser problematizada, já
que ela entende que a criança, inicialmente, não domina o tempo. Contudo, nada de mais
substancial se pode afirmar aqui porque dados de produção não revelam a
interpretação/compreensão que as crianças têm dessas formas. Vale notar que os resultados
mostram que as crianças produzem formas perfectivas antes de imperfectivas, pois as primeiras
aparecem absolutas já na primeira faixa etária, 1;08. E, como notamos, o imperfectivo marca
presente semântico.
Conclusão
O presente trabalho procurou discutir a aquisição de aspecto no PB. A literatura sobre

aquisição da linguagem mostra que as crianças adquirindo uma língua associam de um lado formas
perfectivas e predicados télicos e de outro, formas imperfectivas e predicados atélicos. Nosso
objetivo foi verificar o que acontece em relação a esse fenômeno no PB: há tal correlação?
Embora os textos sobre aquisição de aspecto trabalhem com dados de compreensão e com
uma faixa etária mais avançada do que a analisada em nossa pesquisa, todos esses autores trabalham
com a AFH. Em nossa pesquisa nós fizemos questão de olhar para essa hipótese a partir de outra
perspectiva – dados de produção –, como fez De Lemos (1981) que trabalhou também com dados
de produção e com faixas etárias iniciais. Neste trabalho queríamos verificar se a criança nas fases
iniciais de aquisição do PB produz as categorias de tempo e aspecto.
Concluindo, os resultados encontrados em nosso trabalho, apontam que há uma forte

correlação entre atélico e imperfectivo vs. télico e perfectivo, confirmando, portanto, nossa hipótese
inicial, porém, com a telicidade influenciando a perfectividade. Dessa forma, a aprendizagem lexical
acaba tendo um papel crucial para dar conta das informações gramaticais que são específicas a cada
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língua. Isso torna a hipótese mais forte: é como se telicidade (ou acionalidade) servisse de alavanca
(bootstrapping) para o resto do processo. Além do mais, as crianças aqui analisadas mostram uma
forte correlação entre imperfectivo e atélico. No PB, o morfema perfectivo -ou do pretérito perfeito
que indica o aspecto perfectivo e tempo passado aparece já na primeira faixa etária e é evidente que
as crianças distinguem passado e não passado, o que indica que a criança pode já possuir uma
categoria de tempo como sugere Valian (2006).
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OS VALORES ORGANIZACIONAIS E O INTERDISCURSO: UMA ANÁLISE

DISCURSIVA SOBRE AS PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS DE
SUSTENTABILIDADE
Fabio Scorsolini-Comin
Resumo
Na contemporaneidade, a responsabilidade socioambiental vem se destacando como um valor
organizacional a ser desenvolvido e incorporado pelas empresas. Analisando os valores
organizacionais veiculados pela empresa Vale, a partir do referencial da Análise do Discurso de
matriz francesa (AD), destacamos que os estes, por mais que tentem mostrar a realidade de uma
empresa e as suas crenças, acabam sendo regulados pelo interdiscurso. Neste sentido, a empresa
parece não criar o seu valor, mas tomá-lo emprestado do espaço discursivo circulante a partir da
ideologia dominante, a fim de se adequar à legislação e às práticas desejáveis de desenvolvimento
justo e sustentável.
Palavras-chave: Sustentabilidade; Interdiscurso; Análise do Discurso.
Abstract
Nowadays, environmental responsibility has been highlighted as an organizational value being
developed and built in by companies. Through the analysis of organizational values conveyed by
the Vale company, from the standpoint of the French Discourse Analysis Matrix (AD), we defend
that its environmental discourse is rather a discursive memory than the reality of the company´s
beliefs. In this sense, it does not appear that the company creates value, but rather borrows it from
the dominant ideology´s circulating discourse, in order to conform to legislation and to seemingly
practice desirable fair and sustainable development.
Keywords: Sustainability; Discursive Memory; Discourse Analysis.
Introdução
Diante das transformações no cenário mundial, de natureza política, econômica, social e

cultural, verifica-se o surgimento de novos modelos de relações entre instituições, mercado e
sociedade (SOUZA; SOARES, 2006). Um dos disparadores de tal mudança surgiu a partir da
década de 1950, com um movimento de atenção à gestão da qualidade, que trouxe uma nova
filosofia gerencial com base no desenvolvimento e na aplicação de conceitos, métodos e técnicas
adequados a uma nova realidade, uma vez que a qualidade deixou de ser uma questão apenas de
diferenciação no mercado produtivo, passando a se relacionar à sobrevivência de marcas e de
organizações construídas sobre determinadas concepções de mercado e de ser humano.
Uma das questões centrais neste processo se refere aos componentes de responsabilidade
socioambiental e da sustentabilidade. Para Souza e Soares (2006), a questão ambiental vem se
apresentando na atualidade como um dos problemas de difícil e complexa solução. Essa
complexidade tem levado à incorporação, nas organizações, de variáveis ambientais em seu
processo de tomada de decisão, em seus posicionamentos, planejamentos e estratégias. A realidade
ambiental mundial exige que as empresas despertem para uma visão ambiental cada vez mais
abrangente e comprometida socialmente, como um valor organizacional a ser desenvolvido e
incorporado em suas práticas, como veremos a seguir.
O desenvolvimento sustentável como um valor a ser perseguido
Na contemporaneidade, a responsabilidade social das empresas está intimamente ligada ao

conceito de cidadania. Essa conduta, segundo Souza e Soares (2006), coloca os aspectos
econômicos, políticos e sociais em favorecimento das diversas sociedades, por meio de práticas
relacionadas às situações vividas por cada comunidade e estabelece um processo de ordem dinâmica
de envolvimento dos diversos atores sociais – cidadãos, consumidores, comunidade, organizações
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públicas e particulares. Deste modo, pode-se afirmar que a responsabilidade social é vista como um
compromisso da empresa com a sociedade e a humanidade em geral. É uma forma de prestação de
contas do seu desempenho, baseada na apropriação e no uso de recursos que originalmente não lhe
pertence (MELLO NETTO; FROES, 1999; SOUZA; SOARES, 2006).
De acordo com Costabeber (1999), a sustentabilidade do desenvolvimento vem sendo

justificada muito mais pela escassez dos recursos naturais e disputa pelo seu controle e exploração,
do que por sua fundamental importância social. Assim, as leis ambientais buscando racionalizar o
uso dos recursos naturais, ao invés de distribuí-los, tornam o seu acesso limitado a quem possa
gerenciá-los, remetendo sua função à preservação do crescimento econômico e, exatamente por
isso, o único consenso a respeito do desenvolvimento sustentável.
Como destacado por Souza e Soares (2006),
A questão ambiental transformou-se nos últimos anos numa grande

oportunidade de negócios por meio do aumento nos investimentos em projetos
ambientalmente responsáveis. O chamado “mercado verde” vem ganhando cada
vez mais importância e espaço, pois ele surge a partir das preocupações e
pressões de toda sociedade sobre as empresas para que elas adotem práticas
ecologicamente corretas (p. 70).
Tais concepções, contemporaneamente, são atualizadas também em forma de missões,

visões e valores organizacionais. Tais dimensões são criadas pelas organizações a partir de
observações do ambiente organizacional e também a partir de reuniões de caráter estratégico que
delimitam aonde se pretende chegar (objetivos, metas) e quais os recursos e políticas que serão
utilizados para tal finalidade. Para investigarmos tais aspectos de uma organização, utilizaremos o
referencial teórico da Análise do Discurso (AD), como destacado a seguir.
A Análise do Discurso de matriz francesa (AD)
A Análise do Discurso de tradição pêcheutiana (AD) é de uma disciplina indiciária,

aproximando-se de uma concepção de sujeito essencialmente dividido. A análise do discurso nasce
na França, na década de sessenta, marcada pelo movimento estruturalista, pelas mãos de Michel
Pêcheux. A AD, segundo Pêcheux e Fuchs (1993) articula-se na confluência de três regiões do
conhecimento: o materialismo histórico (teoria das formações sociais e suas transformações, e também
a teoria das ideologias), da linguística (teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de
enunciação) e da teoria do discurso (teoria da determinação histórica dos processos semânticos). Estas
três regiões do conhecimento seriam atravessadas e articuladas por uma teoria da subjetividade de
natureza psicanalítica (PÊCHEUX, 1959).
Para a AD, a condição da linguagem e do próprio sujeito é a incompletude, ou, em outras

palavras, sujeitos e sentidos não estão completos, prontos, acabados e constituídos definitivamente,
mas se constituem e funcionam sob o modo do entremeio, da relação, da falta, do movimento, a
incompletude atesta a própria abertura do simbólico (LAUREANO, 2008). É esta incompletude
que abre espaço para a significação, para a constituição do sujeito e a interpretação.
Um conceito bastante explorado pela AD é o de interdiscurso, que corresponde à relação do

discurso com uma multiplicidade de discursos (MAINGUENEAU, 1993). Segundo Orlandi (2001),
é o que chamamos de memória discursiva: “o saber discursivo que torna possível todo dizer e que
retorna sob a forma de pré-construído, o já-dito que está na base do dizível, sustentando cada
tomada da palavra” (p. 31). Só uma parte do dizível é acessível ao sujeito. Este sujeito, na visão de
Pêcheux, é interpelado pela ideologia, impedindo que o mesmo reconheça as determinações que o
colocaram no lugar que ele ocupa. O sujeito é conduzido e tendo a impressão de estar agindo por
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sua própria vontade, ocupando um determinado lugar na luta de classes, no conflito entre a classe
dominante e a classe dominada.
Toda formação discursiva deriva de determinadas condições de produção, que são ao

mesmo tempo enunciativas e sócio-históricas, em que há que se considerar tanto os contextos
situacionais quanto a história inscrita na sequência discursiva. Estas condições de produção são
responsáveis pelas formações imaginárias, que se referem à posição dos sujeitos no discurso e
surgem a partir da relação de forças, da relação de sentidos e da antecipação (formação imaginária
que leva o sujeito a antecipar o lugar e o efeito que seu discurso terá sobre o outro).
Orlandi (1996) distingue três tipos de discursos: lúdico, polêmico e autoritário. O critério
adotado para a distinção desses discursos é a relação entre o referente (objeto do discurso) e os
interlocutores (locutor e ouvinte), sendo fundamental nessa distinção a noção de reversibilidade.
Por esta noção, não se pode fixar o locutor no lugar do locutor e o ouvinte no lugar do ouvinte, ou
seja, ao serem afetados pelo simbólico da língua, eles podem transpor o seu lugar de origem.
No discurso autoritário, há a contenção da polissemia, já que o agente do discurso se

pretende único e oculta o referente pelo dizer. A relação entre interlocutores com o objeto do
discurso é que vai permitir ou não que haja um maior ou menor grau de polissemia, sendo que os
discursos é que possuem uma tendência ao autoritário, e não os falantes – essa distinção se faz
necessária, a fim de que não se confunda a posição ocupada pelo falante com a tipologia do
discurso expressa por ele. Este discurso apresenta uma reversibilidade inclinada a zero, pois há um
sujeito exclusivo do discurso que tenta controlar os sentidos. O objeto do discurso está oculto,
apagado pelo locutor, que contém a polissemia, impondo um sentido.
Amparados nesses conceitos e nas discussões sobre a responsabilidade socioambiental das

empresas, analisaremos os valores organizacionais veiculados pela Vale36, chamada anteriormente
de Companhia Vale do Rio Doce.
Mais que valores: valores organizacionais
De modo semelhante aos indivíduos, as organizações também possuem valores que

orientam suas ações e o comportamento de seus integrantes. Segundo Tamayo e Gondim (1996), os
valores organizacionais podem ser concebidos como princípios ou crenças, estruturados
hierarquicamente, relativos a estados de existência ou a modelos de comportamentos desejáveis,
que norteiam a vida da organização e encontram-se a serviço de interesses individuais, coletivos ou
mistos. De acordo com Fernandes e Ferreira (2009) e Tamayo (2005), os valores organizacionais
também estão associados aos interesses e metas fundamentais da organização, funcionando como
parâmetros de julgamento e formas de justificativa para os comportamentos individuais e
organizacionais.
36 Esta empresa que conhecemos como Vale nasceu em 1942, criada pelo governo brasileiro como
Companhia Vale do Rio Doce. Em 1997, tornou-se uma empresa privada. Hoje somos uma empresa global,
atuando nos cinco continentes, e contamos com a força e o valor de mais de 100 mil empregados, entre
próprios e terceirizados, que trabalham de forma apaixonada para transformar recursos minerais em riqueza e
desenvolvimento sustentável. (...) A Vale pesquisa, produz e comercializa minério de ferro e pelotas, níquel,
concentrado de cobre, carvão, bauxita, alumina, alumínio, potássio, caulim, manganês, ferroliga, cobalto,
metais do grupo platina e metais preciosos. Sempre com foco no crescimento e diversificação de nossas
atividades em mineração, investimos em pesquisa mineral e tecnologias voltadas para a melhoria contínua de
nossas atividades nos cinco continentes. Disponível em: <http://www.vale.com>. Acesso em: 05 jun. 2010.
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No levantamento feito por Fernandes e Ferreira (2009), destaca-se que as organizações

podem ser vistas como grupos culturais específicos que precisam atender a três necessidades
básicas: a compatibilização dos interesses individuais e coletivos, o estabelecimento de uma
estrutura que garanta o alcance de seus objetivos e o estabelecimento de relações com o ambiente
físico e social no qual estão inseridas (TAMAYO; MENDES; PAZ, 2000). E o que esses valores
consideram como importante? Quais os seus princípios? Em quais aspectos estão pautados o seu
trabalho e intervenção? Essas são algumas das perguntas que devem ser respondidas pelos valores
organizacionais.
A Vale, de um modo geral, estabelece valores mais próximos de condutas, ou seja, qualquer
que seja a produção, a lucratividade ou a orientação de trabalho, a organização deve primar pela
ética e transparência em seus processos, tendo como norte o respeito à vida e à diversidade, por
exemplo. Entre os seus valores, veiculados no site oficial da empresa, estão: (a) Ética e
transparência; (b) Excelência de desempenho; (c) Espírito desenvolvimentista; (d) Responsabilidade
econômica, social e ambiental; (e) Respeito à vida; (f) Respeito à diversidade; e (g) Orgulho de ser
Vale.
Explorando mais detidamente os valores definidos pela Vale, dois deles serão trazidos à
baila. O tópico (f) destaca o respeito à diversidade, explicando que isso “é perceber o outro como
um igual, respeitando as diferenças e promovendo a inclusão competitiva; é ver nas diferenças
oportunidades de integração e evolução”. Aqui se apresenta um aparente paradoxo, na medida em
que a empresa se propõe a respeitar a diferença partindo do pressuposto de que todos são iguais.
Na verdade, o interdiscurso nos auxilia a compreender que o discurso de seus valores remetem a
uma realidade esperada em nosso meio social contemporâneo – todos devem respeitar a
diversidade e isso é trazido como pauta também nas organizações. Para se ter uma ideia de como o
discurso em respeito à diversidade não é exclusivo dessa empresa, podemos observar este valor em
outras tantas organizações, nacionais e internacionais.
Segundo Souza e Soares (2006), a responsabilidade social e empresarial é definida quando a

empresa se coloca na condição de investidora em projetos sociais, financiadora de ações, as quais
têm como objetivo não só a compensação das “perdas” da sociedade, mas integradas à busca de
solução de seus problemas estruturais, sendo uma referência temporal e espacial dos direitos sociais
no tempo e no espaço por meio de sua organização.
A estruturação da responsabilidade social das empresas tem por fim atingir o

público interno e a comunidade. Internamente, a atuação da organização diz
respeito ao exercício da cidadania empresarial, focada na relação com os
empregados e seus dependentes, criando um ambiente agradável de trabalho e
contribuindo para o bem-estar comum daqueles que fazem as relações de
produção imediata da empresa (SOUZA; SOARES, 2006, p. 67).
Assim, o interdiscurso parece contribuir para que haja uma regularização do que pode e do
que não pode, do que é correto e desejável e do que deve ser combatido, por meio da empresa. Isso
nos remete às condições de produção desse discurso e de que modo ele reflete um movimento que
não é exclusivo da organização, mas sim do meio sócio-histórico mais amplo. Sendo assim, a
organização, longe de criar um discurso ou iniciar algo novo em termos de valores, recupera algo
que está circulando no espaço discursivo (na mídia, em congressos científicos, nos telejornais, nas
demais empresas, nas legislações e nos mecanismos de certificação nacionais e internacionais) e
coloca como sendo seu, como se o seu valor, além de ser inquestionável, pertencesse
exclusivamente ao sujeito que fala, ou seja, à empresa.
Como colocado por Orlandi (2001) o fato de que há um já-dito que sustenta mesmo a
possibilidade de todo dizer é fundamental para que se compreenda o funcionamento do discurso, a
sua relação com os sujeitos e com a ideologia. De fato, observa-se uma naturalização dos sentidos
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em torno do respeito ao meio ambiente, como se ele fosse um pré-requisito para o trabalho (em
nível discursivo) ou fosse dado a priori a todos os sujeitos (todo mundo já sabe ou deveria saber do que se
está falando). Assim, vemos que este valor organizacional, longe de ser advindo desta organização,
não apenas é externo à ela quanto ao próprio trabalhador, pois se trata de uma preocupação que
não parte deles, mas do meio sócio-histórico, uma vez que a responsabilidade socioambiental das
empresas é uma realidade (legal) e que acaba sendo incorporada intencionalmente em discursos
organizacionais como sendo valores que partem da organização.
O tópico (g), por sua vez, justifica o que se entende (o que a empresa entende ou o que ele
tenta fazer que se entenda) pelo orgulho de ser Vale: “é o valor resultante. Assumimos e nos
comportamos como donos do negócio, buscando incessantemente os objetivos definidos,
compartilhando e celebrando os resultados e fortalecendo as relações. Nós nos orgulhamos quando
sabemos que estamos construindo algo que fará a diferença. Essa é a razão do orgulho de „Ser Vale‟
de todos nós, dirigentes e empregados da Vale”. Por meio desse discurso, o colaborador não apenas
é convidado, como é convocado a ser Vale, a fazer parte da empresa e a agir segundo um modo de
ser, um modo de ser Vale.
Vemos um movimento em que a organização se torna uma dimensão maior que a do

sujeito, incorporando-o: assim, um dos valores da empresa é de que o sujeito seja a empresa e passe
a agir segundo os seus preceitos ou orientações. Retomando as questões relativas ao trabalho, há
uma concepção de que o trabalho não apenas seja uma dimensão valorizada na vida do sujeito,
como também possa direcioná-la, adquirir um sentido maior em sua vida.
Compartilhar de um valor corporativo, além de estreitar a relação entre colaborador e

organização, seria uma forma de adquirir uma identidade: além de o sujeito possuir uma profissão,
uma família, uma carreira e ter seus próprios valores, ele deve se orgulhar de fazer parte da realidade
organizacional, ele deve ser a empresa, ser Vale. O movimento que se instala é o de que o valor
(organizacional) não deva ser circunscrito ao mundo do trabalho (o emprego, o trabalho diário),
mas deva ser parte da vida do trabalhador, como uma característica de personalidade, algo que lhe
confere uma identidade em sua existência.
Aqui podemos observar um afunilamento de sentido, na medida em que ser Vale não é ser
o sujeito, com a sua história, com a sua subjetividade e a sua própria identidade, mas é revestir-se
dos valores praticados (ou, pelo menos, veiculados) pela organização. Ao definir o ser Vale com um
determinado repertório (o que é pertinente e o que não é pertinente a esta definição), opera-se uma
monossemia, não deixando à deriva outros sentidos possíveis e passíveis de utilização pelos
trabalhadores, movimento característico do discurso autoritário (ORLANDI, 1996), cuja
reversibilidade tende a zero (o discurso segue um único sentido, ele parte dos elaboradores dos
valores organizacionais e se dirige aos demais colaboradores, nunca o inverso).
Quando os valores não são criados (ou registrados) pelos próprios colaboradores (que
corporificam a organização por meio do trabalho), ou seja, eles não são autores de seus próprios
valores, abre-se a possibilidade de que haja uma voz monossêmica e unilateral ditando o que ser, o
que (e a quem) respeitar e como ser. Obviamente, esse movimento acaba por alienar o trabalhador,
tornando o trabalho cada vez mais externo ao sujeito e, por isso mesmo, com menor possibilidade
de ressignificação por parte deste e de abertura a uma leitura polissêmica da realidade e do mundo
do trabalho.
A responsabilidade socioambiental das organizações vem sendo colocada

contemporaneamente como uma necessidade, a fim de não apenas utilizarmos de modo
responsável os recursos disponíveis na natureza, mas de garantirmos a sustentabilidade dos
mesmos, por meio de políticas, tecnologias e práticas que controlem o seu uso, desenvolvimento e
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manutenção. Tal preocupação, regulada por rígidas leis ambientais e por uma forte pressão social e
da mídia, vem exigindo não apenas que as empresas adotem práticas adequadas de gestão de seus
recursos como também contribuam para uma mudança de atitude na sociedade. Isso vem sendo
incorporado aos valores organizacionais de empresas como a Vale como se tal preocupação não
partisse do meio sócio-histórico em que vivemos, mas da própria organização, como um
pressuposto de seu trabalho e de sua intervenção social. Tal ilusão é criada, entre outros, pelo
interdiscurso, definido como todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam
o que dizemos (ORLANDI, 2001), incorporando elementos pré-construídos produzidos fora do
sujeito, provocando a redefinição e o redirecionamento do discurso (MAINGUENEAU, 1993).
Deste modo, postulamos que os valores organizacionais, por mais que tentem mostrar a
realidade de uma empresa e os seus valores e crenças, acabam sendo regulados pelo interdiscurso,
no caso analisado, em prol do desenvolvimento ambiental. Neste sentido, a empresa parece não
criar o seu valor, mas tomá-lo emprestado do espaço discursivo circulante, a fim de se adequar à
legislação e às práticas desejáveis de desenvolvimento justo e sustentável, ou seja, a partir de uma
ideologia dominante que cerceia e condiciona o discurso. Sendo assim, os valores organizacionais
devem ser lidos neste estudo e em investigações futuras de modo a levantar pistas sobre a sua
construção e as formulações subjacentes a esse discurso, possivelmente como forma de deflagrar a
constituição sócio-histórica e as ideologias que atravessam todo e qualquer dizer.
Referências
COSTABEBER, J. A. Transição agroecológica: do produtivismo à ecologização. In: Sustentabilidade e

cidadania: o papel da extensão rural. BRACAGIOLLLI NETO, A (Org.). Porto Alegre: Emater/RS.
1999.
FERNANDES, H. A.; FERREIRA, M. C. O impacto dos valores pessoais e organizacionais no
comprometimento com a organização. Psico-USF, v. 14, n. 3, p. 341-354, 2009.
LAUREANO, M. M. M. A interpretação (revelar e esconder sentidos): articulações entre análise do
discurso e psicanálise lacaniana. Tese de Doutorado, Universidade de São Paulo, 2003.
MAINGUENEAU, D. Novas tendências em Análise do Discurso. Campinas: Pontes, 1993.
MELLO NETTO, F. P.; FROES, C. Responsabilidade social e cidadania empresarial: a administração do
terceiro setor. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1999.
ORLANDI, E. P. As formas do silêncio no movimento dos sentidos. Campinas: Editora da Unicamp, 1995.
______. Análise de Discurso: Princípios e Procedimentos. Campinas: Pontes, 2001.
PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas: Editora da
Unicamp, 1969.
PÊCHEUX, M.; FUCHS, C. A propósito da análise automática do discurso: atualização e
perspectivas. In: GADET, F.; HAK, T. (Orgs.). Por uma análise automática do discurso: uma introdução
à obra de Michel Pêcheux. 2a ed. Campinas: Editora da Unicamp, p. 47-65, 1993.
SOUZA, P. C.; SOARES, F. G. Responsabilidade socioambiental. Brasília: Universidade de Brasília,
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TAMAYO, A. Impacto dos valores pessoais e organizacionais sobre o comprometimento
organizacional. In: TAMAYO, A.; PORTO, J. B. (Orgs.). Valores e comportamento nas organizações.
Petrópolis: Vozes, 2005, p. 160-186.
TAMAYO, A.; GONDIM, M. G. C. Escala de valores organizacionais. Revista de Administração, v.
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TAMAYO, A.; MENDES, A M.; PAZ, M. G. T. Inventário de valores organizacionais. Estudos de
Psicologia, v. 5, p. 289-315, 2000.
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GINZBURG, Carlo. “Sinais: Raízes de um paradigma indiciário.” IN: Mitos, Emblemas,

Sinais: Morfologia e História. São Paulo: Companhia das Letras, 1989, p. 143-179.
Ana Cláudia Roxo

Graduanda em Letras – UFF
O ensaio Sinais: Raízes de um paradigma indiciário é parte do livro Mitos, Emblemas,

Sinais: Morfologia e História, que reúne alguns ensaios do historiador italiano Carlo Ginzburg. No
ensaio, Ginzburg discorre sobre as raízes de um Paradigma indiciário cujo método é fundamentado
na análise de pistas, indícios (na investigação de detetives) ou sintomas (na área médica) da realidade
que se busca desvendar.
Na primeira parte do ensaio, ele inicia o texto fazendo observações acerca de Giovanni
Morelli que desenvolveu um método investigativo, a fim de avaliar a autenticidade de pinturas. O
método de Morelli instigou críticas e revoluções nas galerias de arte, entre os anos de 1874 e 1876,
por ser considerado por muitos inovador e por outros “grosseiramente positivista”. Esse método se
resume em investigar características menos superficiais, pormenores imperceptíveis à maioria que se
apresentam reveladores ao investigador que considera fatos singulares e 'marginais'.
Ginzburg analisa e compara as práticas indiciárias dos estudiosos Giovanni Morelli, Arthur
Conan Doyle e Sigmund Freud. O primeiro era médico e especialista em obras artísticas; o
segundo, formado em medicina, mas literato; e o terceiro médico e psicanalista. A partir daí,
Ginzburg aponta e ressalta a formação em medicina, como um fator que relaciona e aproxima o
pensamento dos três estudiosos: Nos três casos, entrevê-se o modelo da semiótica médica: a
disciplina que permite diagnosticar as doenças inacessíveis à observação direta na base de sintomas
superficiais, às vezes irrelevante aos olhos do leigo (p.151). Em outras palavras, os três, cada um em
seu campo de estudo, ao invés de analisarem no objeto investigado características óbvias,
analisavam as mais negligenciáveis.
Segundo o historiador italiano, Freud acaba evidenciando a sua aproximação com o

método, uma vez que em suas ideias identificam-se aspectos da pesquisa com base indiciária. Para
Freud, pormenores normalmente considerados sem importância, ou até triviais, “baixos”,
forneciam a chave para aceder aos produtos mais elevados do espírito humano (p.150).
Na segunda parte, Ginzburg faz um levantamento histórico do paradigma indiciário, que

vai dos antigos caçadores até a medicina grega. Faz uma analogia, apesar do contexto social ser
diferente, entre o paradigma indiciário que se baseia no saber de tipo venatório (saber que se liga
aos caçadores e à arte de caçar) e o divinatório, implícito nos textos mesopotâmicos (textos com
pensamentos mágicos). Ambos possuem uma atitude cognoscitiva de análise comum: o exame do
real a partir de pistas minuciosas. O que difere os dois tipos é que, enquanto o venatório volta-se
para a decifração do passado, o divinatório volta-se para a adivinhação do futuro.
Para Ginzburg, o caçador teria sido o primeiro a "narrar uma história" porque era o único
capaz de ler, nas pistas mudas (se não imperceptíveis) deixadas pela presa, uma série coerente de
eventos (p.152). A partir daí, apresenta o antigo caçador como o pioneiro do saber de tipo
venatório, ao afirmar que por trás desse paradigma indiciário ou divinatório, entrevê-se o gesto
talvez mais antigo da história intelectual do gênero humano: o do caçador agachado na lama, que
escruta as pistas da presa (p.154). As raízes das quais Ginzburg fala, durante todo o texto, vêm
dessa sociedade de caçadores, que aprendeu a técnica de decifração a partir de pequenas pistas. Esse
conhecimento foiaperfeiçoado e transmitido por gerações através de pinturas, artesanatos,
artefatos, narrações de fábulas, costumes, tradições do grupo, etc. E assim, o homem aprendeu a
observar e desenvolver a sua capacidade intuitiva, tentando decifrar a partir dos indícios a realidade
provável.
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Decifrar ou ler pistas exige coerência e coesão entre os fatos, e, por isso, Ginzburg mostra
a importância da narração nas análises e interpretações de bases indiciárias. Quem narra deve contar
uma história, detalhar situações e comportamentos de forma organizada e minuciosa, para que o
investigador reúna as informações em uma interpretação que encontre o significado provável
dentro da situação narrada.
Em Ginzburg, a história aparece como um saber ou uma forma de conhecimento

conjetural. Para isso, ele compara o trabalho do historiador a um ofício artesanal, especializado por
dominar um saber e uma técnica que busca averiguar fatos, onde prova e argumentação
completam-se para uma interpretação provável do real.
Na terceira parte, Ginzburg diz que com o aparecimento das ciências humanas, entre os
séculos XVIII e XIX, as disciplinas indiciárias modificam-se. A Medicina, pelo seu prestígio
epistemológico e social, acaba por se referir e se relacionar com todas as ciências humanas, uma vez que
a maioria acabou assumindo cada vez mais o paradigma indiciário da semiótica.
O autor critica o desprezo pelos fenômenos singulares, já que esses fornecem dados
importantes para a investigação de eventos. Contrapõe as visões das ciências modernas que
valorizam e orientam-se apenas para os fatos regulares, deixando de lado a conjeturalidade do
conhecimento humano e a valorização do singular. O método destaca o singular, mas não significa
que descarte a ideia de totalidade. Esse meio de investigação busca a conexão entre os dados
regulares e irregulares.
Ginzburg, discorre sobre os métodos de identificação pessoal que surgiram a partir do

século XIX, com o objetivo de um maior controle social por parte do estado. Esses métodos
começaram com as assinaturas, seguido do retrato falado e finalizando com a individualização a
partir das impressões digitais, em 1888.
Na última página do ensaio, Ginzburg diz que o método indiciário possui regras difíceis de
serem formalizadas. O método nasceu em uma sociedade de caçadores e é resultado de uma
experiência acumulada nos indícios, construída nas interações verbais e desenvolvida pelo indivíduo
astuto, munido de faro:
Trata-se de formas de saber tendencialmente mudas (…) suas regras não

prestam a ser formalizadas nem ditas. Ninguém aprende o ofício de
conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a por em prática regras
preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se
normalmente) elementos imponderáveis: faro, golpe de vista,
intuição.(p.179)
Sinais: Raízes de um paradigma indiciário é um ensaio muito interessante e ousado. Para

quem usa o método, não importa a quantidade de dados que o objeto investigado pode apresentar,
mas sim a importância e a relevância dos dados para a investigação, mesmo que sejam poucos.
O método pode ser um recurso, por exemplo, ao pesquisador de contextos e épocas sociais
distantes no tempo e no espaço, uma vez que se busca 'decifrar' um momento passado, e, por isso,
não representa uma realidade diretamente experimentável pelo pesquisador. Nesse sentido, como
nos diz Ginzburg, ele precisa inferir as causas a partir dos efeitos, deduzir os fatos partindo dos
indícios, dos vestígios deixados pelo sujeito ou sociedade investigada. Pois, se a realidade é opaca,
existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la. (p.177)

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Outubro

Revista Querubim 2010 Ano 06 nº 12 – 136 p. (Outubro – 2010) Rio de Janeiro:

1 Walter Benjamin e o potencial pedagógico da Alessandro Eleutério de Oliveira 4

11 Lucubrações sobre as conseqüências da Kelly Cristina Eleutério de Oliveira 71

WALTER BENJAMIN E O POTENCIAL PEDAGÓGICO DA NARRATIVA

Alessandro Eleutério de Oliveira

Walter Benjamin and the pedagogical potential of experiential narrative in times of

Narração e tradição em Walter Benjamin.

As sociedades artesanais ou pré-capitalistas da Idade Média estavam baseadas no trabalho

Segundo Thompson, as pessoas comuns (THOMPSON, 1992, p.21) - expressão usada

mantimentos, e da época do imperador, e da época da revolução (MICHELET,

condições de ordem temporal que alicerçavam a construção e a comunicação da experiência

É elucidativo recordar aqui o breve prólogo no texto Experiência e Pobreza, no qual

O declínio da narrativa experiencial

O desenvolvimento do capitalismo decretou o fim das sociedades artesanais, e com elas o

O avanço da técnica advindo com o capitalismo lançou o ato de intercâmbio da Erfahrung

Nunca houve experiências mais radicalmente desmoralizadoras que a

cavalos se encontrou ao ar livre numa paisagem em que nada permanecera

Para Benjamin, a guerra, as crises econômicas e os seus horrores alteraram o mundo

O desenraizamento trouxe a substituição da verdadeira formação, a Bildung, ancorada na

Esse homem fragmentado não difere do soldado que vivenciou a guerra de

Percebe-se, dessa forma, que a moderna sociedade burguesa - dotada de um extraordinário

Possíveis confluências entre a narrativa oral tradicional e a Educação Escolar

Nas sociedades artesanais a transmissão da experiência assentada na tradição se dava

Ora, tal processo de aprendizado de um ofício demorava anos, iniciando-se na infância e

Inspiramos-nos, assim, na relação de aprendizado existente entre mestres-artesãos e

A RECEPÇÃO CRÍTICA DA SÉRIE DE CRÔNICAS “BONS DIAS!”,

Alex Sander Luiz Campos

1 Atualmente, há a edição de John Gledson, cuidadosa e acrescida de cronologia, bibliografia e índice

Gustavo Corção já percebera, em texto de 1958 (“Machado de Assis cronista”), a

De qualquer forma, os estudiosos da crônica machadiana têm demonstrado interesses

Raimundo Magalhães Júnior é reconhecido pela atividade de biógrafo de personalidades –

Para o biógrafo, Policarpo é um disfarce de Machado de Assis. Assumindo essa máscara,

2 Texto publicado em Assis (1973, p. 325).

Finge desconhecimento total das atividades jornalísticas, dizendo na primeira

Segundo a interpretação de Magalhães Júnior, o narrador de Bons dias! seria o próprio

Gledson ainda deixa entrever a possibilidade de estudo da ficcionalização em Bons dias!

Os estudos de Chalhoub (intitulado “John Gledson, leitor de Machado de Assis”), Kvacek

4 O autor se refere ao livro Por um novo Machado de Assis, de John Gledson.

O trabalho de Betella (2007) reserva parte fundamental à defesa do estético, da elaboração

A segunda consideração refere-se à necessidade de que mais estudos venham a se agregar

CONCEITOS FUNDACIONAIS DA TEORIA BAKTHINIANA:

Aprígio Francisco da Silva Júnior7

A primeira aborda o enunciado, unidade de comunicação verbal, que medeia a interação, o

A concepção de enunciado, texto e discurso

Seguindo o enfoque teórico de Bakhtin (2003), no livro Estética da criação verbal,

[...] Porque o discurso só pode existir de fato na forma de enunciações concretas

Assim, gêneros do discurso são enunciados típicos em uma determinada situação de

Para o autor, “o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)

O enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade real,

O enunciado é representado por ecos como que distantes e mal

Portanto, na perspectiva de Bakhtin (2003), o elemento expressivo é uma peculiaridade

Como vimos até o momento, na concepção teórica bakhtiniana, o conceito de texto,

9 Ver Bakhtin (2003).

Bakhtin (2003) difere os gêneros primários (simples) dos secundários (complexos). Os

Segundo Bakhtin (2003, p. 263), in verbis:

Os gêneros discursivos secundários (complexos – romances, dramas, pesquisas

A neutralidade conferente aos signos linguísticos verbais permite a palavra significar

Em síntese, a seção procurou apresentar considerações acerca da relação entre linguagem, no