Margarida Isabel Moutinho Oliveira

Desenvolvimento motor da criança em idade pré-escolar:

Estudo exploratório com crianças de 4 e 5 anos

Curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar

Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada II

efetuado sob a orientação da
Mestre Ana Margarida Alves Ferreira

Julho de 2012
 Agradecimentos

Ao longo deste trabalho foram muitas as atitudes de colaboração, apoio e

entusiasmo. Assim, gostaria de deixar expresso o meu reconhecimento e a minha
gratidão:

- à Professora Ana Margarida Ferreira, pelo seu profissionalismo, dedicação e apoio

demonstrado durante todo o processo de orientação deste trabalho;

- aos professores envolvidos na Prática de Ensino Supervisionada II pelos ensinamentos e

conhecimentos partilhados;

- às crianças que participaram de uma forma tão recetiva e animada neste estudo;

- à Educadora de Infância Ana Cristina Silva pela partilha de ideias, pelos ensinamentos e
por todo o apoio ao longo desta caminhada;

- à minha colega de estágio que auxiliou diversas etapas deste estudo e que esteve
sempre presente demonstrando em todos os momentos compreensão, carinho e
dedicação;

- aos meus pais e ao meu irmão pelo auxílio, apoio e dedicação incondicional e por
estarem sempre do meu lado nos momentos mais difíceis;

- a todos os meus familiares e amigos pela colaboração e pelo apoio demonstrado pois,
sem eles toda esta etapa seria mais difícil de conseguir;

- e por último ao meu namorado, que esteve sempre do meu lado em todos os
momentos. Agradeço toda a paciência, amor e dedicação neste percurso.

i
 Resumo

O presente projeto de investigação está dividido em 3 partes, sendo a primeira referente

à caracterização do contexto onde se desenvolveu o estudo, a segunda à exposição e
descrição da investigação em si e a terceira e última à reflexão final da Prática de Ensino
Supervisionada II. O presente estudo desenvolveu-se num Jardim de Infância do
Agrupamento de Escolas do Monte da Ola, concelho de Viana do Castelo. Pretendia-se
avaliar o desenvolvimento motor da criança em idade pré-escolar, definindo o seu estádio
de desenvolvimento motoras habilidades de corrida, salto a pé-coxinho, lançamento,
receção e pontapear. Para a concretização do mesmo recorreu-se a uma metodologia
quantitativa descritiva, tendo como participantes 21 crianças (12 do sexo feminino e 9 do
sexo masculino) com a média de 4,1 anos. Foram, então, planificadas quatro sessões de
Expressão Físico Motora que englobassem as habilidades anteriormente referidas. Como
instrumentos de recolha de dados optou-se pela observação participante apoiada em
registos visuais. Os dados recolhidos foram analisados recorrendo a uma grelha de
observação anteriormente elaborada com base nos parâmetros enunciados por Gallahue
e Ozmun (2005). Os resultados demonstraram que na habilidade da corrida todas as
crianças permanecem no estádio elementar; no salto a pé-coxinho verifica-se que 14
permanecem no estádio elementar, estando os restantes no estádio inicial. No
lançamento, receção e pontapear estão presentes no estádio elementar 3, 6 e 8 crianças
respetivamente. Considerando o estádio elementar, verifica-se uma maior taxa de
sucesso na execução das habilidades locomotoras, ao invés das habilidades
manipulativas. No que concerne à comparação entre sexos, em todas as habilidades,
excepto na de pontapear, observa-se um maior número de participantes do sexo
feminino no estádio elementar. Ao comparar os resultados das crianças de 4 e 5 anos,
verifica-se que a maioria das crianças com 4 anos apenas se encontra no estádio
elementar nas habilidades locomotoras. Por outro lado, e no que diz respeito às crianças
com 5 anos, há uma permanência no estádio elementar em todas as habilidades, excepto
na habilidade de pontapear. Na generalidade, os participantes deste estudo permanecem
no estádio inicial, um estádio inferior ao enunciado pelos autores. Então, posteriormente
à avaliação do desenvolvimento motor das crianças é necessário definir prioridades e
objetivos com a principal finalidade de promover o desenvolvimento destas habilidades
nas sessões de Expressão Físico Motora de forma a atingir a eficiência das mesmas e a
colmatar as lacunas identificadas.

Palavras-chave: Desenvolvimento motor; estádios de desenvolvimento motor;

habilidades motoras; educação pré-escolar; Expressão Físico Motora.

Julho de 2012

ii
 Abstract

This research Project is divided into 3 parts, the first of which refers to the description of
the context where the study has developed; the second part is related to the
presentation and the research itself; the third and last part is a final reflection on the
practice of supervised teaching II. The present study has taken place in a nursery school of
the Assembly of Schools of Monte da Ola, in Viana do Castelo. Its purpose was to assess
the development of motor functions in preschool children, defining their stage of motor
development, running and hopping skills, throwing, catching and kicking. In order to test
this project, a descriptive/quantitative methodology was used and 21 children (12 female
and 9 male) of an average of 4.1 years old participated in the study. Four Physical Motor
Expression sessions were planned. These sessions involved the skills mentioned before. A
participant observation was chosen as a tool to gather data and it was supported by a
visual registration. This data was analysedu sing an observation table previously produced
according to Gallahue and Ozmun (2005) statements. Results have shown that, in what
running skills are concerned, all the children belong to the elementary stage. Concerning
throwing, catching and kicking 3, 6 and 8 children, respectively, are placed in the
elementary stage. Considering the elementary stage, unlike the manipulating skills, there
is a higher rate of success in locomotion skills. As for sex comparison, in every skill, except
kicking, we can see a larger number of female participants in the elementary stage.
Comparing the results of 4 and 5 year old children, we can confirm that, referring to
locomotion skills, most of 4 year old children are in the elementary stage. On the other
hand, and concerning 5 year old children, they correspond to the elementary stage in
every skill, except kicking. In general, the participants in this study keep in the initial
stage, a lower stage than it was stated by the authors. So, after the assessment of the
children motor development, it is necessary to establish priorities and aims, having in
mind the main purpose of promoting the development of these skills during the Physical
Motor Expression sessions, in order to achieve their efficiency and fill in the identified
gaps.

Key words: Motor development; stages of motor development; motor skills; preschool
education; Physical Motor Expression.

July 2012

iii
 Índice

Agradecimentos ..................................................................................................................................... i
Resumo.................................................................................................................................................. ii
Abstract ................................................................................................................................................ iii
Índice .................................................................................................................................................... iv
Abreviaturas .........................................................................................................................................vii
Lista de figuras ....................................................................................................................................viii
Lista de tabelas .................................................................................................................................... ix
PARTE I – CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO DA PES II ..................................................... 1
1.1. Apresentação e caracterização .................................................................................................. 2
1.1.1. Introdução ............................................................................................................... ..... 2
1.1.2. Caracterização do meio ........................................................................................... ..... 2
1.1.3. Caracterização do Jardim de Infância...................................................................... ..... 3
Recursos Humanos .................................................................................................................... 3
Características Estruturais ......................................................................................................... 4
1.1.4. Caracterização das Crianças da Sala........................................................................ ..... 6
1.2. Implicações, limitações e outros aspetos do contexto que condicionaram a aplicação
do projeto de investigação ...................................................................................................... ..... 8
PARTE 2 – TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO ........................................................................................... 10
2.1. Contextualização do Estudo ..................................................................................................... 11
2.1.1. Preâmbulo e pertinência do estudo.............................................................................. ... 11
2.1.2. Problema, questão de investigação e objetivos do estudo .......................................... ... 13
2.1.3. Estrutura do trabalho .................................................................................................... ... 14
2.2. – Fundamentação teórica ........................................................................................................ 15
2.2.1. A importância da Expressão Físico Motora na Educação Pré-Escolar........................... ... 15
2.2.2. O desenvolvimento motor da criança na Educação Pré-Escolar – Habilidades
fundamentais .......................................................................................................................... ... 20
Habilidades de estabilidade .................................................................................................... 23
Movimentos axiais .............................................................................................................. 23
Equilíbrio num só pé............................................................................................................ 23
Habilidades locomotoras......................................................................................................... 24
Caminhar ............................................................................................................................. 24

iv
 Corrida ................................................................................................................................. 25
Salto de uma determinada altura, Salto vertical e Salto em distância ............................... 25
Salto num só pé ................................................................................................................... 26
Galope e deslizamento ........................................................................................................ 26
Salto de um pé para o outro ............................................................................................... 26
Salto Misto .......................................................................................................................... 26
Habilidades manipulativas ...................................................................................................... 27
Rolamento da bola .............................................................................................................. 28
Lançar .................................................................................................................................. 28
Receber ............................................................................................................................... 28
Pontapear ............................................................................................................................ 28
Amparar um objeto ............................................................................................................. 29
Atingir um objeto com um bastão ...................................................................................... 29
Driblar a bola ....................................................................................................................... 29
Bater a bola por cima .......................................................................................................... 29
2.2.3. O papel do Educador de Infância no desenvolvimento motor da criança .................... ... 30
2.3. – Metodologia .......................................................................................................................... 34
2.3.1. Opções de carácter metodológico ................................................................................ ... 34
Caracterização dos participantes ............................................................................................ ... 38
2.3.2. Procedimentos de recolha de dados............................................................................. ... 39
Observação direta participante............................................................................................... 39
Registo visual ........................................................................................................................... 40
2.3.3. Procedimentos de análise dos dados ............................................................................ ... 40
Tabelas de avaliação ............................................................................................................... 41
Programa de tratamento estatístico Statistical Package for Social Sciences(SPSS) ................ 42
2.3.4. Tarefas previamente delineadas ................................................................................... ... 42
2.4 – Apresentação e discussão dos resultados .............................................................................. 44
2.4.1. Estádios de desenvolvimento motor nas habilidades motoras fundamentais – corrida,
salto a pé-coxinho, lançamento, receção e pontapear ........................................................... ... 44
2.4.2. Diferenças entre os estádios de desenvolvimento motor nas habilidades locomotoras e
manipulativas .......................................................................................................................... ... 48
2.4.3. Estádios de desenvolvimento motor nas habilidades motoras fundamentais –
comparação entre sexos ......................................................................................................... ... 51

v
 2.4.4. Estádios de desenvolvimento motor nas habilidades motoras fundamentais –
comparação entre idades........................................................................................................ ... 57
2.5. Conclusões................................................................................................................................ 63
2.5.1. Conclusões do estudo ................................................................................................... ... 63
2.5.2. Limitações do estudo .................................................................................................... ... 65
2.5.3. Recomendações para futuras investigações ................................................................. ... 66
PARTE 3 – REFLEXÃO FINAL SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA II................................ 68
3.1. Reflexão .................................................................................................................................... 69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................... 71
ANEXOS ............................................................................................................................................... 75

vi
 Abreviaturas

AEC´s – Atividades Extra Curriculares

ATL – Atividades de Tempos Livres
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
NASPE - National Association for Sport and Physical Education
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PES II – Prática de Ensino Supervisionada II
SPSS – Statistical Package for Social Sciences

vii
 Lista de figuras

Figura 1. Espaço exterior ....................................................................................................... 4

Figura 2. Parque Infantil ........................................................................................................ 4
Figura 3. Polivalente/Ginásio ................................................................................................ 5
Figura 4. Sala de atividades letivas........................................................................................ 6
Figura 5. Fases de desenvolvimento motor ........................................................................ 21
Figura 6. Corrida .................................................................................................................. 34
Figura 7. Salto em pé-coxinho ............................................................................................. 35
Figura 8. Lançamento de bola ............................................................................................. 35
Figura 9. Receção de bola.................................................................................................... 36
Figura 10. Pontapear a bola ................................................................................................ 36
Figura 11. Número total de crianças nos estádios de desenvolvimento motor inicial e
elementar nas habilidades motoras corrida, salto a pé-coxinho, lançamento, receção e
pontapear ............................................................................................................................ 45
Figura 12. Número de crianças no estádio inicial nas habilidades locomotoras e
manipulativas ...................................................................................................................... 49
Figura 13. Número de crianças no estádio elementar nas habilidades locomotoras e
manipulativas ...................................................................................................................... 50
Figura 14. Número total de crianças no sexo feminino e masculino presentes no estádio
inicial .................................................................................................................................... 52
Figura 15. Número total de crianças do sexo feminino e masculino no estádio elementar
............................................................................................................................................. 54
Figura 16. Número total de crianças com 4 e 5 anos presentes no estádio inicial .............. 58
Figura 17. Número total de crianças com 4 e 5 anos presentes no estádio elementar ..... 60

viii
 Lista de tabelas

Tabela 1. Caracterização dos participantes......................................................................... 38

Tabela 2. Fases de estudo .................................................................................................... 43
Tabela 3. Número e valor percentual total de crianças nos estádios de desenvolvimento
motor inicial e elementar .................................................................................................... 45
Tabela 4. Número de crianças nos estádios de desenvolvimento motor nas habilidades
locomotoras e manipulativas .............................................................................................. 48
Tabela 5. Número e Valor percentual total de crianças do sexo feminino e masculino no
estádio inicial ....................................................................................................................... 52
Tabela 6. Número e valor percentual total de crianças do sexo feminino e masculino no
estádio elementar ................................................................................................................ 54
Tabela 7. Número e valor percentual total de crianças com 4 e 5 anos no estádio inicial . 58
Tabela 8. Número e valor percentual total de crianças com 4 e 5 anos no estádio
elementar............................................................................................................................. 60

ix
PARTE I – CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO DA PES II

1
 1.1. Apresentação e caracterização

1.1.1. Introdução

A parte 1 do presente relatório diz respeito à caracterização do contexto

educativo da Prática de Ensino Supervisionada II – PES II, e é nosso intento abordar, ainda
que de forma sucinta, a caracterização do meio, do Jardim de Infância, sendo referidas as
características ligadas aos recursos humanos e às características estruturais do mesmo e a
caracterização das crianças da sala. Neste ponto são, ainda, apresentadas as implicações,
limitações e outros aspetos do contexto que condicionaram a apresentação do presente
estudo. A caracterização do contexto e dos aspetos que se relacionam intimamente com
o mesmo justifica-se atendendo ao facto de que o contexto onde decorre um trabalho de
investigação terá, certamente, influência no decorrer do mesmo e aquando da escolha da
temática a abordar.

1.1.2. Caracterização do meio

O Jardim de Infância onde foi realizado o presente estudo pertence ao concelho

de Viana do Castelo e estende-se por uma área de cerca de 912 ha.
A freguesia onde se situa o Jardim de Infância, caracteriza-se como uma freguesia
semi-rural, sendo composta por 19 lugares.
Segundo os Censos de 2011, esta freguesia é composta por 2.410 habitantes.
Os setores laborais desta população são, essencialmente, a agricultura, a indústria
e o comércio.
O património arquitectónico cultural e as festividades da freguesia referida, estão,
na sua grande maioria, ligados à cultura religiosa. Para além disto, esta freguesia fica
ainda mais enriquecida pois, também, dispõe de algumas coletividades ligadas ao deporto
e à cultura.

2
1.1.3. Caracterização do Jardim de Infância

O referido Jardim de Infância pertence ao Agrupamento Vertical de Escola do

Monte da Ola e dispõe de boas instalações, tendo sido construído recentemente.
No ano letivo do presente estudo, esta instituição recebeu 57 crianças com idades
compreendidas entre os 2 e os 6 anos de idade. São proporcionadas diversas experiências
às crianças deste contexto. Para além das atividades usuais, as crianças podem usufruir,
durante o horário letivo, de atividades no âmbito das ciências, uma vez por mês,
lecionadas por professoras do Agrupamento de Escolas. No âmbito da Expressão Físico
Motora, as crianças têm uma sessão de um hora por semana, sendo orientada por uma
professora externa ao Jardim de Infância.
Após o horário letivo e como componente de apoio à família, as crianças podem
permanecer no período de Atividades de Tempos Livres – ATL, compreendido entre as
15h30 e as 18h.
Seguidamente, serão apresentados os recursos humanos e as características
estruturais do contexto em causa.

Recursos Humanos

Esta instituição de Educação Pré-Escolar dispõe de diversos profissionais que

realizam o seu trabalho em função das necessidades e aprendizagens das crianças.
O pessoal docente é constituído por 4 Educadoras de Infância e por outra docente
do grupo 910 de Educação Especial que apoia dois alunos com Necessidade Educativas
Especiais - NEE.
O pessoal não docente engloba uma Assistente Técnica, que cumpre as funções de
Animadora da Componente de Apoio à Família (ATL), duas Assistentes Operacionais da
Ação Educativa e uma Tarefeira do Ministério da Educação que dá apoio a uma criança
com NEE. Para o bom funcionamento da cantina escolar, este estabelecimento dispõe de
uma Tarefeira de Serviços Gerais e duas Cozinheiras.

3
 Características Estruturais

Este estabelecimento dispõe de diversos espaços, quer interiores, quer exteriores

e as crianças podem usufruir destes espaços livremente.
Na figura 1, podemos observar um espaço exterior bastante amplo e que é
comum à Escola do 1ºCiclo do Ensino Básico.

Figura 1. Espaço exterior

Ainda para as atividades livres, este contexto dispõe de um parque infantil como é
possível observar na figura 2. Este espaço tem um pavimento antiderrapante e
acolchoado, assegurando às crianças que podem brincar livremente em diversos períodos
do dia, promovendo, desta forma, o seu desenvolvimento motor.

Figura 2. Parque Infantil

4
 No que respeita a espaços interiores, este estabelecimento tem à sua disposição
um Ginásio, presente na Escola do 1º Ensino do Ensino Básico. Este ginásio tem um
espaço amplo e com luminosidade razoável. Este espaço também dispõe de diversos
recursos materiais para as sessões de Expressão Físico Motora. Este espaço pode ser
observado através da figura 3.

Figura 3. Polivalente/Ginásio

O Jardim de Infância contém um Hall de entrada, no qual é feito o acolhimento e

receção às crianças, três salas de atividades letivas (figura 4), com as respetivas
instalações sanitárias para as crianças, uma sala para o funcionamento do ATL, um
gabinete para as Educadoras de Infância e respetivas instalações sanitárias, um espaço
destinado aos Auxiliares de Ação educativa, também com instalações sanitárias, três
compartimentos para arrumos de material, um refeitório e uma cozinha, com lavandaria
anexa e instalações sanitárias adjacentes.

5
Figura 4. Sala de atividades letivas

A sala de atividades do referido grupo de participantes dispõe de diversos

materiais lúdicos dos quais as crianças podem usufruir. Esta sala está divida em áreas de
aprendizagem pelas quais as crianças podem circular e, como o nome indica, estas são
compostas por materiais e objetos ligados a uma área ou domínio sendo estes: recorte e
colagem, pintura, desenho, biblioteca, casinha, construções, quadro e dramatização.

1.1.4. Caracterização das Crianças da Sala

O grupo de crianças com quem realizei a minha Prática de Ensino Supervisionada é

composto por 22 crianças, no entanto, apenas realizei o meu trabalho de investigação,
com um total de 21 crianças, encontrando-se estas na faixa etária dos 4 e 5 anos.
As crianças deste grupo apresentam diferentes características e diversos níveis de
desenvolvimento pois, algumas delas estão a frequentar a Educação Pré-Escolar pela
primeira vez.
No que respeita à Área de Formação Pessoal e Social, conferi que algumas crianças
do grupo apresentam carências no que diz respeito à independência e autonomia em
algumas atividades. No entanto, demonstram capacidade para tomar algumas decisões e
compreendem as rotinas diárias. Ao longo do ano letivo desenvolveram bastante a
capacidade de assumir responsabilidades e regras, como por exemplo nas tarefas e
atividades. Todas as crianças têm consciência da sua identidade e da do outro, sendo
capazes de identificar as principais características, como o nome, idade e sexo. Ao nível

6
do comportamento, este grupo continua a ser diversificado, existindo crianças que
apenas participam quando lhes é solicitado e as que participam e falam constantemente.
No que concerne à relação com os pares, algumas das crianças ainda apresentam
dificuldades em partilhar as suas brincadeiras e objetos.
Em relação à Área de Expressão e Comunicação, as crianças foram observadas nos
diferentes domínios. Na Expressão Físico Motora, verifiquei que, na sua maioria, são
capazes de realizar diversas atividades motoras sem qualquer tipo de dificuldade, no
entanto, alguns dos intervenientes têm alguma dificuldade na execução de algumas
habilidades fundamentais, como é o caso das habilidades manipulativas, como é possível
verificar no decorrer do presente estudo. Relativamente à motricidade fina, as crianças
realizam diariamente atividades de recorte, jogos de mesa, desenho e plasticina que
proporcionam o desenvolvimento desta competência. Contudo, algumas crianças ainda
apresentam dificuldade em utilizar alguns objetos de forma adequada, assim como, em
abotoar e desabotoar botões. O grupo, na sua generalidade, desenvolveu ao longo do ano
letivo algumas competências motoras, sendo que, segundo Papalia et al. (2001), é na
idade pré-escolar que as crianças desenvolvem tanto a motricidade grossa como a fina.
No Domínio da Expressão Musical, as crianças têm contacto com esta área nas
suas rotinas e em diversas atividades. Observei que este grupo demonstra ser capaz de
escutar, identificar e reproduzir melodias assim como reproduzir ritmos com
instrumentos musicais.
Relativamente ao Domínio da Expressão Dramática, todas as crianças são capazes
de recriar experiências da vida quotidiana e situações imaginárias, utilizando objetos de
forma livre atribuindo-lhes diversos significados e criando novas situações de
comunicação. Também demonstram ser capazes de manipular fantoches recriando
diversas situações do quotidiano e não só.
No que se refere ao Domínio da Expressão Plástica, o grupo realiza com
autonomia e motivação diversas técnicas de expressão, como o desenho, a pintura, o
recorte e a colagem. O grupo reconhece as cores, a variação de algumas tonalidades
assim como, a origem de algumas cores secundárias.

7
 Relativamente ao Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, os
elementos deste grupo são bastante distintos. Parte deste grupo não demonstra qualquer
problema em comunicar e em expressar as suas ideias; outros apresentam maiores
dificuldades em expressar-se. As crianças narram acontecimentos, reproduzem ou
inventam histórias e conversam com os adultos e com os pares, utilizando
frequentemente a linguagem oral. No que se refere à linguagem escrita, a maior parte do
grupo consegue escrever o seu nome sem qualquer tipo de apoio ou dificuldade. A maior
parte reconhece o seu nome quando está representado em diversos elementos da sala.
Em relação ao Domínio da Matemática, a maioria das crianças, demonstra noção
do desenrolar do tempo, através das atividades que se vão realizando ao longo do dia,
conseguem fazer correspondências e interpretar uma tabela de dupla entrada,
demonstram conhecimento dos conceitos de grande e de pequeno, fazem contagens
simples e algumas crianças também conseguem continuar e reproduzir padrões. No que
diz respeito à classificação e seriação, o grupo consegue seriar imagens e objetos segundo
atributos e propriedades e reconhecem semelhanças e diferenças.
No que concerne à Área de Conhecimento do Mundo, a maioria das crianças
demonstra conhecimento sobre a existência de outras cidades e países. Relativamente à
higiene, as crianças realizam a sua higiene pessoal em vários momentos do dia e
demonstram terem noção da importância da mesma. Nesta área, as crianças demonstram
outros conhecimentos como o de reciclar e reutilizar materiais, identificar o estado do
tempo através da sua observação, identificar as estações do ano de acordo com as suas
características, têm noção das diferentes partes de um dia (manhã, tarde e noite) e da
terminologia relacionada com intervalos temporais (hoje, ontem e amanhã) e
reconhecem a importância do ambiente.

1.2. Implicações, limitações e outros aspetos do contexto que condicionaram a

aplicação do projeto de investigação

Ao longo do presente estudo foram encontrados alguns aspetos que dificultaram o

desenvolvimento do mesmo. Primeiramente, e como já foi referido, este estudo não

8
envolveu o grupo todo pois, o encarregado de educação de uma criança não autorizou a
sua participação.
Outros aspetos que condicionaram o desenrolar do projeto de investigação, foram
as características estruturais do contexto. Para a realização das sessões de Expressão
Físico Motora é necessária a deslocação para a Escola do 1ºCiclo pois o ginásio encontra-
se na mesma. A ligação do Jardim de Infância para a Escola do 1º Ciclo é feita pelo
exterior, sem qualquer tipo de resguardo, o que dificulta a transição das crianças quando
está a chover.
No que concerne ao ginásio, a acústica do mesmo não é a mais apropriada para as
sessões de Expressão Físico Motora já que o barulho das crianças a correr, a falar ou até
mesmo a manipular objetos (como, por exemplo, bolas) dificulta a interação do Educador
de Infância com o grupo e o consequente decorrer das atividades.
Os espaços exteriores do Jardim de Infância são bastante amplos, como já foi
referido anteriormente. Contudo, nem sempre é possível realizar as sessões de Expressão
Físico Motora nestes espaços visto que, estes não são cobertos e não é aconselhável a
prática de atividade física ao sol durante um período de tempo alargado. Por outro lado, e
visto que a os espaços exteriores são, também, partilhados com a Escola do 1º Ciclo, por
vezes a sessão de Expressão Físico Motora coincidia com os intervalos de alguns alunos,
inviabilizando a utilização destes espaços.
Contudo, e apesar dos aspetos anteriormente referidos, sempre tentámos anular
ou diminuir as consequências destas limitações para que os resultados obtidos não
fossem comprometidos. Podemos, assim, concluir que a prestação das crianças nas
diversas sessões realizadas no âmbito do presente estudo não foram condicionadas
negativamente.

9
PARTE 2 – TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO

10
 2.1. Contextualização do Estudo

2.1.1. Preâmbulo e pertinência do estudo

O Jardim de Infância deve ser um espaço que propicie diversas atividades no

âmbito da Expressão Físico Motora visto que estas proporcionam aprendizagens a
diferentes níveis, sendo estes, por exemplo, o afetivo, o cognitivo e o motor (Manoel,
2007). Relacionando a Expressão Físico Motora com as aprendizagens motoras, Neto
(1995) refere que o contexto escolar deve estimular as crianças para um desenvolvimento
motor progressivo. Assim, para além de ser dada oportunidade às crianças para
praticarem livremente atividade motora, também é importante, segundo o Ministério da
Educação (1997) que o Jardim de Infância, enquanto espaço educativo, proporcione
atividades orientadas pelo Educador de Infância que promovam o domínio do corpo e das
suas potencialidades.
Vários autores como Gallahue e Ozmun (2005), Peres, Serrano e Cunha (2009) e
Eckert (1993) referem a importância de desenvolver as habilidades motoras
fundamentais, pois estas são essenciais na relação que as crianças têm com o mundo que
as rodeia e é o desenvolvimento destas habilidades que precede e potencia o
desenvolvimento de outras habilidades. Desta forma, é essencial que as crianças atinjam
um nível eficiente nas suas habilidades motoras. Para tal, o Educador de Infância deve
proporcionar atividades que desenvolvam as habilidades motoras fundamentais durante
a primeira infância, período mais adequado para o efeito, de acordo com Gallahue e
Ozmun (2005).
Para que as atividades desenvolvidas possuam intencionalidade educativa e
objetivos apropriados ao grupo, o Educador de Infância deve ser um profissional atento
às necessidades das crianças e que promova o seu desenvolvimento. Esta ideia é
reforçada pelas Orientações para a Educação Pré-Escolar – OCEPE ao afirmarem que:

O conhecimento da criança e da sua evolução constitui o fundamento da

diferenciação pedagógica que parte do que esta sabe e é capaz de fazer para alargar os

11
 seus interesses e desenvolver as suas potencialidades. Este conhecimento resulta de uma
observação contínua e supõe a necessidade de referências tais como, produtos das
crianças e diferentes formas de registo. (Ministério da Educação, 1997, p.25).

Desta forma, se o Educador de Infância tiver a preocupação de observar as

crianças de forma sistemática e consistente, será mais fácil obter e (re)formular
conhecimento acerca do seu nível de desenvolvimento nas habilidades motoras
fundamentais, podendo, assim, definir prioridades e objetivos essenciais a atingir. Este
projeto pretende isso mesmo, perceber qual o nível de desenvolvimento motor de um
grupo de crianças em idade pré-escolar, de forma a informar a nossa intervenção futura
e, ainda, de forma a fundamentar as nossas opções no que concerne à planificação, à
escolha de atividades e à reformulação das mesmas quando necessário.
Para que as atividades desenvolvidas estejam perfeitamente adaptadas ao grupo e
para que os seus objetivos tenham o intuito de promover o desenvolvimento de
habilidades motoras, após a observação, o Educador de Infância poderá definir qual o
nível de desenvolvimento motor em que a criança se encontra em cada habilidade
através dos estádios de desenvolvimento definidos por Gallahue e Ozmun (2005).
No entanto, após algumas observações, constatámos que, no contexto do
presente estudo, a atividade motora das crianças cingia-se, na sua maioria, às atividades
livres no recreio. Assim, o tempo disponibilizado para as atividades orientadas de
Expressão Físico Motora era diminuto. Este factor foi decisivo aquando da decisão do
tema a tratar na investigação, já que esta realidade desencadeou diversas interrogações
no investigador, colocando em causa o desenvolvimento motor adequado das crianças
em idade pré-escolar.
Atendendo a todos os aspetos anteriormente referidos, pretende-se com o
respetivo estudo, constatar qual o nível de desenvolvimento das habilidades motoras da
corrida, salto a pé-coxinho, lançamento da bola, receção da bola e pontapear a bola,
sendo este definido através da observação de atividades de Expressão Físico Motora
planeadas com este intuito.

12
2.1.2. Problema, questão de investigação e objetivos do estudo

O presente projeto desenvolve-se em torno da temática “Desenvolvimento motor

da criança em idade Pré-Escolar: estudo exploratório com crianças de quatro e cinco
anos”. Partindo de atividades orientadas pelo investigador e da consequente observação
da prestação dos participantes nas habilidades referidas será definido qual o estádio de
desenvolvimento motor de cada participante, procurando comparar, de acordo com as
suas idades, se o estádio corresponde ao defendido pelos autores Gallahue e Ozmun
(2005) e se existem diferenças entre as habilidades manipulativas e locomotoras, bem
como, entre o sexo dos participantes e as idades.
Neste encadeamento, o problema do presente estudo foi definido através da
seguinte questão de investigação: Será que apenas uma sessão de Expressão Físico
Motora orientada por semana pode condicionar o desenvolvimento das habilidades
motoras fundamentais das crianças em idade pré-escolar?
Após a definição da questão principal foram definidas questões subsidiárias com o
objetivo de auxiliar o decorrer da investigação:
- Existem diferenças entre os estádios de desenvolvimento motor das crianças e os
estádios de desenvolvimento motor teóricos defendidos por Gallahue e Ozmun (2005)?
- Existem diferenças entre os estádios de desenvolvimento motor nas habilidades
manipulativas e locomotoras?
- Observam-se diferenças nos estádios de desenvolvimento motor quando
comparado o sexo feminino com o masculino?
- Observam-se diferenças nos estádios de desenvolvimento motor quando
comparadas as diferentes idades dos participantes?

Ainda assim, e com o intuito de dar resposta às questões formuladas, foi

necessário estabelecer objetivos de investigação, tais como:
- Constatar qual o estádio de desenvolvimento motor nas habilidades
fundamentais – corrida, salto a pé-coxinho, lançamento, receção e pontapear;

13
 - Comparar os estádios de desenvolvimento verificados nos participantes com os
estádios enunciados pelos autores;
- Comparar os estádios de desenvolvimento motor das crianças em idade pré-
escolar, comparando as habilidades locomotoras e manipulativas;
- Verificar quais os estádios de desenvolvimento motor da criança em idade pré-
escolar em função do sexo e da idade.

2.1.3. Estrutura do trabalho

O respetivo estudo é a materialização da Parte 2 deste relatório, sendo que esta

está dividida em cinco capítulos: 2.1 a presente contextualização; 2.2 – a fundamentação
teórica que está dividida em três subcapítulos: (i) a importância da Expressão Físico
Motora na Educação Pré-Escolar; (ii) o desenvolvimento motor da criança na Educação
Pré-Escolar – Habilidades fundamentais e (iii) o papel do Educador de Infância no
desenvolvimento motor da criança. O capítulo 2.3 refere-se à metodologia adotada onde
são expostas as opções de carácter metodológico, a caracterização dos participantes, os
procedimentos de recolha e análise de dados e as tarefas delineadas para o presente
estudo. A apresentação e discussão dos resultados é abordada no capítulo 2.4. Por
último, são apresentadas as conclusões do presente estudo no capítulo 2.5.

14
 2.2. – Fundamentação teórica

Neste capítulo efectuar-se-á a revisão bibliográfica sobre a importância da prática

da Expressão Físico Motora no contexto da Educação Pré-escolar, assim como, do
desenvolvimento motor da criança em contexto pré-escolar e aos estádios que o
caracterizam segundo Gallahue e Ozmun (2005) bem como às habilidades fundamentais
que esta encerra. É, ainda, feita uma referência ao papel do Educador de Infância no
desenvolvimento motor da criança.

2.2.1. A importância da Expressão Físico Motora na Educação Pré-Escolar

A Expressão Físico Motora é uma área de conhecimento que promove o

desenvolvimento da criança a variados níveis. Deverá, então, ser-lhe reconhecida e
atribuída a mesma importância que outras áreas e domínios possuem, sendo que essa
mesma importância fica evidente pela inclusão da Expressão Físico Motora nas
Orientações Curriculares Para a Educação Pré-Escolar – OCEPE (Ministério da Educação,
1997) e nas Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-Escolar (Ministério da
Educação, 2010). Como Souza e Rojas (2008) referem, a Expressão Físico Motora é
estabelecida como uma área com conhecimento e aprendizagens relevantes para atingir.
Assim sendo, realizar atividades no âmbito desta área torna-se ainda mais
importante quando se fala em desenvolvimento motor pois, a Expressão Físico Motora é
essencial no desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais, características das
crianças em idade pré-escolar. Ainda acerca deste concreto, Neto (1995) refere que:

A criança tem em si uma grande necessidade de se movimentar, pois da qualidade

do seu comportamento motor vai depender todo o processo de desenvolvimento. Assim,
os aspectos do desenvolvimento motor até uma idade mais avançada não devem ser
descuidados, mas sim encorajados e estimulados tanto quanto possível (p.17).

Visto que a criança demonstra uma grande necessidade de se movimentar, ela

começa desde cedo a explorar o seu espaço e a querer expressar-se. Flinchum (1986)

15
refere que a criança dos 3 aos 6 anos é um ser dinâmico, que explora espontaneamente o
contexto envolvente e a maior parte da sua vida quotidiana é composta por brincadeiras
e por jogos que incluem o movimento. Acerca deste assunto, Neto (1995) refere, ainda,
que para a criança, o movimento é o primeiro modo de expressão e o primeiro modo de
exploração; assim sendo, é inegável o contributo fundamental do ato motor para o seu
desenvolvimento.
Manoel (2007) completa a ideia anteriormente referida, afirmando que a
capacidade que a criança demonstra em realizar movimentos é fundamental, sendo que é
desta forma que ela interage com o ambiente físico e social. Então, o movimento está
estreitamente inserido na vida da criança pois, como Vayer (1976) refere, as relações que
a criança estabelece com o meio e com o outro estão ligadas à atividade motora,
traduzindo-se num conjunto de movimentos corporais.
Confirmando que a atividade física está inserida na vida da criança podemos
considerar que esta não se relaciona unicamente com o desenvolvimento motor mas,
também, e como refere Manoel (2007), com a expressão de afetividade, sociabilidade,
com as dimensões comportamentais e com o desenvolvimento cognitivo. Desta forma, tal
como já foi referido, é necessário reconhecer a importância da prática da Expressão Físico
Motora, não só para o desenvolvimento motor mas também e segundo Vayer (1976),
para o desenvolvimento corporal, mental e emocional da criança.
Gallahue e Ozmun (2005) realçam que o início da infância é o período ideal para
que a criança desenvolva inúmeras tarefas motoras. Elas devem estar envolvidas em
diversas experiências coordenadas em termos de desenvolvimento que façam aumentar
o conhecimento do corpo e do seu potencial para o movimento. Esta ideia está presente
na seguinte citação: “É durante os primeiros anos de vida que as habilidades motoras
fundamentais surgem e se aperfeiçoam tendo em conta o desenvolvimento, ao nível dos
movimentos de estabilidade, locomoção e manipulação de objectos” (Neto, 1995, p. 11).
O desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais é essencial para o
posterior desenvolvimento de outras habilidades motoras. O desenvolvimento motor da
criança tem mais sucesso quando esta tem a possibilidade de experimentar diversos
movimentos. Assim sendo, Flinchum (1986) refere que as crianças que desenvolvem

16
ativamente uma variedade de movimentos desenvolvem melhor todas as suas
habilidades, pois, as habilidades motoras fundamentais estão, assim, relacionadas com
todas as atividades da vida.
O desenvolvimento da criança é promovido através do contacto com o meio
envolvente e com as pessoas com que esta contacta, sendo que os intervenientes
desempenham, de acordo com Vayer (1976), um papel muito importante neste
desenvolvimento. Saraiva e Barreiros (2009) referem que, para além da família, são o
Jardim de Infância e as brincadeiras com outras crianças que passam a estabelecer os
principais contextos de desenvolvimento da criança em idade pré-escolar.
Assim sendo, se o Jardim de Infância é um dos principais promotores do
desenvolvimento da criança, este deverá fornecer às crianças oportunidades para que
estas possam ter contacto com diversas formas de movimento. Ainda sobre este aspeto,
Neto (1995) refere que todas as crianças têm o direito de ter a possibilidade de aceder à
prática da Expressão Físico Motora no meio educativo, pois, esta é uma forma de
aquisição de cultura.
Para além de fornecer oportunidades, o Jardim de Infância deve cativar as crianças
para diversas aprendizagens cognitivas e motoras, assim, Flinchum (1986) afirma que as
estratégias de ensino para as crianças mais pequenas devem iniciar-se pelo
estabelecimento de um ambiente de ensino que estimule inúmeras possibilidades de
movimentos. Desta forma, o Ministério da Educação (1997) refere que a Educação Pré-
Escolar deve proporcionar momentos de exercício da motricidade global e também da
motricidade fina, de modo a permitir que todas as crianças e cada uma aprendam a
utilizar e a dominar melhor o seu corpo, tal como podemos observar na seguinte citação:
“A exploração de diferentes formas de movimento permite tomar consciência dos
diferentes segmentos do corpo, das suas possibilidades e limitações, facilitando a
progressiva interiorização do esquema corporal e também a tomada de consciência do
corpo em relação ao exterior” (Ministério da Educação, 1997, p.58).
Então, à medida que a criança pratica Expressão Físico Motora vai adquirindo,
exercitando e consolidando diferentes aprendizagens e de acordo com Neto (1995), este
processo de aprendizagem apresenta-se como uma transformação evolutiva das

17
capacidades motoras da criança, em função das situações em que é colocada. Esta
conceção é completada por Gallahue e Ozmun (2005) ao referirem que, uma variedade
de experiências motoras fornece à criança um leque de informações que são a base das
ideias que ela tem de si e do mundo que a rodeia. Ainda neste concreto, Curtis (1982)
refere que através da exploração do movimento, as crianças aprendem variadas formas
de se movimentarem. Assim, ao longo da Educação Pré-Escolar, a criança vai construindo
um leque alargado e diversificado de movimentos.
A criança deve, então, ser incentivada pela família, pelos educadores de infância e,
também, pelo contexto em que está inserida, para que alcance as aprendizagens com
mais sucesso. Sobre isto, Flinchum (1986) afirma que é através de estímulos, desafios e
motivações que a criança desenvolve os padrões básicos das habilidades motoras
fundamentais.
No entanto, existem algumas situações em que tais diretrizes não se verificam,
colocando em causa muitos dos princípios anteriormente enunciados. Em muitos Jardins
de Infância observa-se a substituição das sessões de Expressão Físico Motora pelas
atividades livres no recreio, sem qualquer orientação do educador de infância. As
atividades livres também promovem as aprendizagens da criança, contudo, uma situação
jamais poderá substituir a outra, devendo, sim, complementar-se.
Tal como foi afirmado no ponto anterior, é necessário reafirmar o papel da
Expressão Físico Motora, não apenas como um momento lúdico, mas também, onde os
educadores adoptam, segundo Bento (2003), o papel de orientadores, com o seu carácter
formativo, com objetivos claramente definidos e metas a atingir. Referindo, também, a
importância da Expressão Físico Motora, Bento (2003) menciona que “o ensino em
Educação Física tem como principal objetivo garantir um nível elevado da formação
básica – corporal e desportiva de todos os alunos. Como disciplina escolar a Educação
Física constitui a forma fundamental e mais importante da formação corporal das crianças
e jovens, na qual o respectivo professor conduz um processo de educação e
aprendizagem motora e desportiva.” (p. 41)
Logo, a criança deve estar sujeita a inúmeros estímulos e desafios. Relativamente
a este aspeto, Palma, Pereira e Valentim (2009), defendem que a atividade livre não é

18
suficiente para desenvolver todas as potencialidades da criança, por isso é necessária a
realização de atividade física com a orientação do educador. Assim, para além das
atividades livres, que também são importantes para o desenvolvimento da criança, é
importante que lhe sejam proporcionados momentos de atividade orientada pelo
educador de infância através de um planeamento cuidado, que revele intencionalidade
pedagógica e que possua como finalidade principal desenvolver habilidades motoras
assim como, alguns aspetos cognitivos e psicossociais.
Para além de todas as potencialidades que já foram referidas, é do conhecimento
geral que a atividade física entre as crianças tem diminuído, tendo aumentado
consecutivamente os níveis de obesidade e os problemas de saúde associados a este
flagelo. Assim, é extremamente importante que se desenvolva uma vida ativa desde o
início da vida escolar. Acerca desta temática, Neto (2007) refere que as aquisições lúdicas
e motoras que as crianças têm no meio escolar são essenciais nos dias de hoje,
considerando que os níveis de oportunidade de atividade física nos meios urbanos estão a
baixar, provocando a sedentarização e analfabetismo. De acordo com Curtis (1982), o
movimento pode ser uma oportunidade para relacionar a atividade física com noções de
saúde, reforçando a importância do exercício para saúde. Crum (1993), refere que a
Expressão Físico Motora era vista, principalmente, como uma forma de prevenção e de
combate das doenças coronárias e da obesidade. Contudo, mesmo sabendo que a
Expressão Físico Motora contribui inegavelmente para o combate e prevenção de
algumas doenças, é necessário definir claramente estas duas áreas, para que sejam
visíveis as especificidades de cada uma, como áreas independentes que são. A Expressão
Físico Motora baliza-se por bitolas pedagógicas e pelo valor formativo intrínseco que
possui, independentemente de qualquer outro benefício que dela possa advir.
Em suma, a Expressão Físico Motora é portadora de diferentes potencialidades e é
crucial no desenvolvimento da criança em vários aspetos. Por este motivo, deve ser-lhe
dada a importância adequada para que cada criança possa aceder a oportunidades para
evoluir e para crescer de forma saudável no seu contexto escolar. Através da prática da
Expressão Físico Motora a criança expande diversas potencialidades fundamentais ao
nível social, afetivo, cognitivo e motor.

19
2.2.2. O desenvolvimento motor da criança na Educação Pré-Escolar –
Habilidades fundamentais

O desenvolvimento motor do ser humano é contemplado por inúmeras mudanças.

Desde o nascimento que se observam movimentos na criança e ao longo da vida o ser
humano vai desenvolvendo alguns movimentos e adquirindo outros (Oliveira, 2002).
Em termos de desenvolvimento das habilidades motoras, Flinchum (1986) refere
que “desde a infância, observa-se que a criança aprende primeiramente o ato de segurar,
levantar, gatinhar e andar. Esses estádios são bem estabelecidos, mas cada criança não os
alcançará na mesma idade” (p. 71).
Ainda sobre o desenvolvimento das habilidades motoras, Gallahue e Ozmun
(2005) mencionam que, no final dos dois anos de vida, geralmente, a criança já domina as
habilidades motoras rudimentares que são desenvolvidas ao longo da primeira infância.
Estas habilidades motoras são a base do desenvolvimento dos padrões motores
fundamentais, facto mencionado pelos autores referidos.
No que se refere à avaliação do nível de desenvolvimento da criança, os autores
anteriormente mencionados, afirmam que esta é exequível através da observação de 23
habilidades motoras fundamentais que serão descritas posteriormente. As fases de
desenvolvimento dos movimentos, de acordo com a faixa etária e com os estádios, são
descritas na figura 5:

20
Figura 5. Fases de desenvolvimento motor

Assim sendo, a evolução da fase do movimento fundamental está divida em três

estádios: inicial, elementar e maduro. A criança que não tenha qualquer tipo de doença
ou problema cognitivo ou físico progride de um estádio de desenvolvimento para outro,
sendo esta passagem influenciada pela maturação mas, também, pela experiência e por
atividades bem orientadas ou pelo contrário, por oportunidades mal direcionadas e não
refletidas.
Gallahue e Ozmun (2005) referem que as crianças de 2 e 3 anos começam por
demonstrar algumas tentativas de execução dos primeiros movimentos, estando assim no
estádio inicial.
No estádio elementar, os movimentos já são mais controlados e refinados,
contudo, ainda não são perfeitos e, normalmente, este estádio é característico das
crianças entre os 3 e os 5 anos de idade (Gallahue & Ozmun, 2005). O presente estudo irá

21
focar-se, fundamentalmente, no estádio elementar, visto que, os participantes em estudo
têm as idades correspondentes a esse estádio, de acordo com os autores referidos.
Relativamente ao estádio maduro, este pode ser atingido por crianças com 6 e 7
anos de idade ou até mais cedo. Neste estádio as habilidades motoras fundamentais já
são efetuadas corretamente (Gallahue & Ozmun, 2005).
Estes autores referem, ainda, para cada habilidade e para cada estádio enunciados
quais os aspetos que a criança deve conseguir realizar de acordo com a sua idade para
que possamos concluir em que estádio se encontra.
Assim, usualmente, a sequência de progressão ao longo dos estádios inicial,
elementar e maduro é a mesma para a maioria das crianças. Contudo, tal como já foi
referido, o ritmo pode variar dependendo de fatores ambientais bem como de fatores
hereditários. As oportunidades de prática, o encorajamento e a instrução são
fundamentais para o desenvolvimento de padrões maduros dos movimentos
fundamentais. Quando estes elementos estão ausentes, as diferenças entre as crianças
são aumentadas (Gallahue & Ozmun, 2005). Estas diferenças podem constituir-se como
uma desvantagem pois as crianças podem não desenvolver as habilidades no tempo
previsto, podendo não conseguir alcançar habilidades motoras eficientes e efetivas
envolvidas nos jogos e desportos que a criança possa vir a desenvolver mais tarde.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), as diferenças entre padrões são observadas
em todas as crianças pois, uma criança pode estar no estádio inicial em algumas tarefas
motoras mas noutras tarefas pode encontrar-se noutro estádio de desenvolvimento.
Nestes casos, as crianças poderão ter tido uma maior oportunidade de prática em
algumas habilidades ao invés de outras.
Assim, e reforçando a ideia já anteriormente referida, existem várias etapas de
aquisição de habilidades motoras durante o crescimento e a aquisição de padrões
fundamentais de movimento é essencial para o desenvolvimento motor da criança
(Oliveira, 2002).
Em suma, é fundamental que as atividades propostas pelo educador tenham como
grande objetivo o desenvolvimento das habilidades fundamentais. De seguida, será feita

22
uma breve apresentação das mesmas, começando pelas habilidades de estabilidade, de
seguida as habilidades locomotoras e, por fim, as habilidades manipulativas.

Habilidades de estabilidade

As habilidades de estabilidade fazem parte do primeiro conjunto de habilidades

que a criança vai desenvolvendo e consequentemente apreendendo. De acordo com
Gallahue e Ozmun (2005), a criança procura estabilidade, ganhando um controle
crescente entre o seu corpo e a gravidade. Assim, a estabilidade é um elemento essencial
da aprendizagem que a criança faz ao se movimentar. É, assim, um ponto de partida para
as explorações que as crianças fazem no espaço. Gallahue e Ozmun (2005) referem que a
estabilidade envolve a habilidade de o indivíduo manter uma relação equilibrada entre a
força do corpo e a gravidade. Erguer-se, sentar-se, parar, equilibrar-se num só pé, entre
outras, são posturas dinâmicas ou estáticas que necessitam de estabilidade. Serão
apresentadas de seguida, as habilidades de estabilidade referidas por Gallahue e Ozmun
(2005).

Movimentos axiais
Os movimentos axiais, por vezes, aliam-se a outros movimentos para criar
habilidades motoras mais elaboradas, como é o caso de alguns desportos (Gallahue &
Ozmun, 2005). São movimentos do tronco ou dos membros que direcionam o corpo,
ajudando-o a ficar imóvel.

Equilíbrio num só pé
O equilíbrio num só pé demonstra o formato habitual de uma habilidade de
equilíbrio estático (Gallahue & Ozmun, 2005). É uma habilidade que pode ser realizada
com crianças introduzindo-a em diversos jogos.
Existem ainda, algumas habilidades que são uma conjugação das habilidades de
estabilidade e das habilidades locomotoras como é o caso do giro corporal, do desvio, da
caminhada direcionada e dos apoios invertidos.

23
 Assim, é fundamental que a criança adquira este tipo de habilidades pois, tal como
foi referido, estas habilidades vão ajudar a que a criança desenvolva a exploração do
espaço, sendo essencial para o consequente desenvolvimento de outro tipo de
habilidades.

Habilidades locomotoras

As habilidades locomotoras são essenciais para o conhecimento que a criança vai

adquirindo sobre o mundo. É através da locomoção que as crianças em Educação Pré-
Escolar exploram o potencial do seu corpo à medida que exploram o espaço (Gallahue &
Ozmun, 2005). De acordo com Eckert (1993), na primeira infância todos os padrões
locomotores usuais estão adaptados. A criança demonstra uma enorme necessidade de
explorar o mundo que a rodeia. Sobre este concreto, Gallahue e Ozmun (2005) referem a
importância da locomoção ao afirmarem que “A locomoção é um aspecto fundamental
no aprendizado de movimentar-se, efetiva e eficientemente, pelo ambiente” (p. 252).
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), o desempenho dos movimentos locomotores
fundamentais deve ser adaptado de acordo com diversas necessidades, podendo um
padrão locomotor ser usado sozinho ou, então, em conjunto com movimentos
manipulativos e estabilizadores.
Gallahue e Ozmun (2005) referem ainda que nos padrões locomotores de andar,
da corrida, do salto de uma determinada altura, do salto vertical, do salto em distância,
do salto num só pé, o galope e deslizamento, do salto e do salto misto são padrões
locomotores em que o desenvolvimento e refinamento são muito importantes pois é
através destas habilidades que a criança explora o mundo. Abaixo é feita uma breve
descrição das habilidades locomotoras.

Caminhar
Curtis (1982) refere que “O caminhar marca uma nova fase na vida da criança – o
início da segunda infância. É a mais importante ação motora da criança” (p. 22). O
aparecimento da caminhada no bebé depende da maturação mas, também, de outros

24
fatores, como da disponibilidade de apoios para a criança se agarrar. Quando a criança
atinge a caminhada independente, progride facilmente para os estádios elementar e
maduro (Gallahue & Ozmun, 2005). A caminhada é, então, a habilidade essencial para a
criança se movimentar no seu espaço.

Corrida
De acordo com Curtis (1982), a corrida procede, naturalmente, da caminhada e é
uma forma de caminhada mais rápida; difere desta porque existe uma altura em que o
corpo fica sem contato com a superfície de apoio. Gallahue e Ozmun (2005) referem que,
inicialmente, a corrida aparenta uma caminhada mais rápida, observando-se a fase aérea
por volta dos dois anos. Aos cinco anos, a criança, normalmente, atinge o padrão maduro
da corrida (Curtis, 1982). A corrida é uma habilidade que a criança utiliza no seu dia-a-dia,
nas suas brincadeiras e em alguns desportos que poderá praticar futuramente.

Salto de uma determinada altura, Salto vertical e Salto em distância

Gallahue e Ozmun (2005), afirmam que os movimentos envolvidos no salto de
uma determinada altura, no salto vertical e no salto em distância são idênticos,
principalmente no estádio inicial. O salto de uma determinada altura caracteriza-se por
um impulso para que ocorra elevação.
Segundo os autores acima enunciados, o salto vertical “envolve a projeção do
corpo verticalmente no ar, com o impulso dado por um ou dois pés” (p.253).
Em relação ao salto em distância, Gallahue e Ozmun (2005) referem que este
envolve um desempenho coordenado de todo o corpo e consiste em deslocar o corpo
horizontalmente o mais longe possível.
Estes tipos de saltos vão sendo desenvolvidos à medida que o educador de
infância cria oportunidades para isso mas, também, durante as brincadeiras que a criança
estabelece com os seus pares.

25
 Salto num só pé
Este tipo de salto é parte constituinte de muitas brincadeiras e jogos das crianças,
tal como a tão sobejamente conhecida “Macaca”. Gallahue e Ozmun (2005) caracterizam
o salto num só pé como similar ao salto em distância e ao salto vertical. Contudo, este
requer um desempenho coordenado de todas as partes do corpo, sendo que a saída e a
chegada ao solo é feita com o mesmo pé.

Galope e deslizamento
O galope e o deslizamento envolvem a combinação da passada e do salto. Quando
a movimentação é feita para a frente ou para trás, denomina-se de galope e, quando é
feita na lateral, é chamado deslizamento (Gallahue & Ozmun, 2005).
Esta habilidade pode ser desenvolvida em sessões de Expressão Físico Motora
através de variados jogos, adquirindo, desta forma, um carácter lúdico.

Salto de um pé para o outro

Gallahue e Ozmun (2005), caracterizam o salto de um pé para o outro como a
transferência do peso do corpo de um pé para o outro, sendo assim similar à corrida. No
entanto, a perda de contato com a superfície é maior.

Salto Misto
De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), o salto misto conjuga duas habilidades
fundamentais: a passada e o salto num só pé, alternando o pé dianteiro, formando assim,
um padrão combinado de movimento.

O desenvolvimento das habilidades motoras referidas anteriormente é

fundamental para que a criança possa ter uma maior e melhor relação com o mundo que
a rodeia.

26
 Habilidades manipulativas
As habilidades manipulativas são essenciais para que a criança desenvolva um
conhecimento profundo dos objetos que a rodeiam, estabelecendo uma boa relação com
os mesmos. Gallahue e Ozmun (2005) referem que: “A manipulação motora rudimentar
envolve o relacionamento de um indivíduo com objetos e é caracterizada pela aplicação
de força nos objetos e a receção de força deles” (p. 256).
Segundo Eckert (1993), a atividade manipulativa da criança começa desde muito
cedo, elas mostram uma enorme necessidade de sentir, pegar e manipular os objetos do
seu quotidiano. Assim, as habilidades manipulativas vão-se incluindo na vida da criança à
medida que o tempo e as circunstâncias o permitem.
De facto, as crianças em idade pré-escolar demonstram uma grande motivação
para manipular diversos objetos. Sobre este aspeto, Gallahue e Ozmun (2005) referem
que a criança em idade pré-escolar desenvolve a manipulação, desenvolvendo a
habilidade de controlar de forma mais precisa os objetos do seu ambiente.
De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), as atividades de manipulação abrangem
movimentos propulsores e movimentos amortecedores, sendo que, a movimentação de
objetos para longe do corpo envolve movimentos propulsores enquanto que os
movimentos amortecedores estão envolvidos nas atividades em que o corpo é deslocado
na direção do objeto com a intencionalidade de o parar ou desviar. Através da
manipulação de objetos, as crianças são capazes de explorar a relação delas com o
espaço. Gallahue e Ozmun (2005) referem, ainda, que os movimentos manipulativos
combinam dois ou mais movimentos que, muitas vezes, são usados em conjunto com
outras formas de movimento, como os movimentos locomotores e estabilizadores. Por
este motivo, não se deve esperar que o desenvolvimento destes movimentos seja
eficiente pois, é apenas depois de estes padrões serem muito bem estabelecidos que se
verifica o aparecimento de movimentos manipulativos eficientes. Seguidamente, são
apresentadas breves descrições de cada habilidade manipulativa.

27
 Rolamento da bola
O rolamento da bola é uma habilidade que está incorporada em inúmeros
desportos e que frequentemente é avaliada através da precisão de derrubar objetos,
assim como referem os autores Gallahue e Ozmun (2005). Esta habilidade é utilizada, por
exemplo, no Bowling.

Lançar
Esta habilidade começa a fazer parte da vida da criança desde muito cedo, assim
como refere Curtis (1982) no seguinte excerto: “As crianças começam a lançar logo no seu
primeiro ano de vida, através dos movimentos de segurar e largar os objetos” (p. 33).
Sobre esta habilidade, Gallahue e Ozmun (2005) referem ainda que o lançamento varia
conforme a importância atribuída pelo indivíduo à forma, precisão ou distância. É uma
habilidade que, normalmente, é utilizada em desportos coletivos.

Receber
O ato de receber ou apanhar um objeto envolve o uso das mãos para o parar. A
posição das mãos pode variar consoante a forma de o indivíduo receber o objeto,
podendo recebê-lo acima ou abaixo da linha dos ombros. Se o objeto estiver abaixo da
cintura, então o ato de receber é feito por baixo (Gallahue & Ozmun, 2005). Curtis (1982),
indica que inúmeras variáveis podem interferir nesta habilidade, como o tamanho do
objeto, o percurso do objeto no ar, a distância entre o atirador e o que agarra o objeto e,
também, a velocidade do objeto.

Pontapear
Pontapear é uma forma de deslocar um objeto na qual a força é exercida através
do pé. Os fatores que influenciam o modo de pontapear são a trajetória desejada da bola
e a altura da bola quando esta é contactada (Gallahue & Ozmun, 2005). Este padrão
desenvolve-se desde muito cedo assim como Curtis (1982) indica: “o chutar é um padrão
que começa a desenvolver-se logo que a criança começa a correr” (p. 40). Esta habilidade
tem, ainda, mais tendência a ser desenvolvida quando é praticado Futebol.

28
 Amparar um objeto
No ato de amparar um objeto, são usados os pés ou o corpo para absorver a sua
força (Gallahue & Ozmun, 2005). O corpo é utilizado como uma forma de parar o objeto.

Atingir um objeto com um bastão

Segundo Gallahue e Ozmun (2005), o ato de atingir um objeto com um bastão, é
um ato que vai aparecendo à medida que as crianças demonstram tendência para atingir
um objeto com outro objeto. Contudo, esta habilidade não é muito comum na
generalidade da população infantil portuguesa, estando, usualmente, associada à prática
de desportos como o Basebol, por exemplo.

Driblar a bola
Driblar uma bola é o ato de bater uma bola contra o solo, apenas com uma mão e
apanhá-la. É uma tarefa difícil, sendo necessária a perceção clara da distância, da força e
da trajetória do objeto (Gallahue & Ozmun, 2005). Esta habilidade é muito utilizada no
basquetebol.

Bater a bola por cima

Gallahue e Ozmun (2005) avaliam, ainda, outra habilidade manipulativa que
consiste embater a bola por cima, utilizando as duas mãos. Este movimento é utilizado
principalmente no Voleibol.

Todas as crianças em idade pré-escolar devem ter a oportunidade de praticar

atividades que englobem a execução destas habilidades sendo, assim, estimuladas para o
seu desenvolvimento.
Desta forma, é fundamental que a criança tenha a oportunidade de desenvolver
todas as habilidades que foram referidas para que possa atingir um elevado nível de
desenvolvimento. Ainda sobre este concreto, Gallahue e Ozmun (2005) referem que a
prática de atividade física que inclua o desenvolvimento de todas estas habilidades
fundamentais vai gerar, na criança, um desenvolvimento motor contínuo.

29
 Este desenvolvimento contínuo constituir-se-á como um mote para as
aprendizagens seguintes e para a exploração contínua das potencialidades do corpo. Se a
criança não for incentivada e desafiada para as aprendizagens ficará limitada não
podendo, assim, evoluir nas suas aprendizagens. As crianças que, futuramente queiram
praticar algum desporto que englobe habilidades que não tenham sido desenvolvidas
durante um período de tempo concreto não adquirem movimentos eficientes.
Logo, é essencial que o educador de infância observe e analise cada criança para
posteriormente estar apto a planear, com intencionalidade educativa, atividades que
sejam desafiadoras e promotoras do desenvolvimento das habilidades fundamentais,
fornecendo à criança um leque variado de aprendizagens e aptidões que lhe serão úteis
futuramente. É necessário que o promotor das atividades, isto é, o Educador de Infância,
seja flexível, alterando-as se necessário, no caso de não estarem a sortir efeito, de forma
a orientar as crianças face à consecução dos objetivos almejados.

2.2.3. O papel do Educador de Infância no desenvolvimento motor da criança

O educador de infância assume um papel fundamental no que diz respeito ao

desenvolvimento da criança e a Expressão Físico Motora é essencial na verificação do seu
desenvolvimento. De acordo com Neto (1995), a Educação Físico Motora é para o
educador de infância uma referência essencial devido ao seu efeito na estruturação
corporal, mental e afetiva da criança.
Antunes et. al (2003), referem e que a criança em Educação Pré-escolar já traz
consigo um leque de aprendizagens, que deve ser tido em consideração pelo educador de
infância aquando da realização da planificação e na reformulação da mesma. Assim, é
durante os períodos de atividade livre mas, também, de atividade orientada, que o
Educador de Infância deve observar a criança e avaliar a qualidade das suas habilidades
(Flinchum, 1986). Vayer (1976), complementa esta ideia afirmando que o educador de
infância deve compreender as expressões da criança e a linguagem que ela utiliza para
comunicar com o outro, facilitando ao máximo a relação educativa e promovendo
aprendizagens para o desenvolvimento da respetiva criança.

30
 Assim, é importante que o educador observe a criança e a compreenda, sendo
essencial a avaliação inicial, contínua e final que o educador realiza, assim como, a
adequação da planificação das atividades ao grupo, às suas potencialidades e
insuficiências, introduzindo variáveis de evolução e desafio. Acerca deste concreto,
Gallahue e Ozmun (2005) referem que os programas de atividades devem ser planeados
de forma cuidada pois os benefícios para o processo de crescimento são amplamente
reconhecidos mas as limitações individuais devem ser consideradas. Oliveira (2002)
refere, ainda, que é importante que o educador entenda a criança e o estádio de
desenvolvimento em que esta se encontra, devendo delinear objetivos e planear as
atividades de acordo com este. A planificação de todas as atividades deve seguir um
planeamento anual, com posteriores unidades temáticas e planos de aulas para que o
educador de infância realize sessões com intencionalidade e objetivos perfeitamente
definidos e delimitados, e para que as crianças não estejam sempre no constante estado
de iniciação das aprendizagens. Porém, gostaríamos, ainda, de ressalvar o carácter
dinâmico, flexível e permeável que os documentos anteriormente referidos devem
possuir, já que a qualquer momento estes podem ser alterados, adequando-se
permanentemente à evolução das crianças. Também Gallahue e Ozmun (2005) realçam
estes aspetos afirmando que:

Um ensino criativo e diagnóstico pode auxiliar muito a criança no

desenvolvimento equilibrado de suas habilidades motoras fundamentais. A avaliação
empírica das habilidades motoras da criança vai tornar possível ao professor planear
experiências estratégicas instrutivas que vão auxiliar a criança a criar padrões
estabelecidos de movimentos. (p. 228).

Desta forma, é, também, importante que o educador se reúna com outros

intervenientes do desenvolvimento da criança, como é o caso dos Professores das
Atividades Extra Curriculares (AEC’s), e que, através de um processo de partilha e de
discussão, desenvolvam atividades que englobem variados movimentos e habilidades
com o objetivo de promover o desenvolvimento da criança em todos os sentidos. Curtis
(1982), afirma que o educador deve promover atividades que desenvolvam as habilidades

31
fundamentais como caminhar, correr, saltar, lançar, pegar e chutar. Esta ideia também é
enfatizada por Neto (2007) quando afirma que nas sessões de Expressão Físico Motora, as
atividades a desenvolver devem, em primeiro lugar, englobar as habilidades motoras
fundamentais, no sentido de alargar o seu repertório motor.
Para além do diagnóstico prévio e da seleção das habilidades a desenvolver, são
também importantes outros aspetos. Segundo Neto (1995), a forma como o educador
escolhe as atividades, as apresenta, como ajuda a criança a ter êxito e define as condições
materiais para a prática são aspetos básicos para um ensino organizado, sistemático e
intencional. O educador deve refletir acerca de que características evidenciam as suas
crianças, permitindo-lhe avaliar o processo de ensino-aprendizagem assim como
(re)equacionar as metodologias adotadas.
Os padrões que se desenvolvem posteriormente às habilidades motoras
fundamentais estão dependentes e são influenciados por vários fatores tais como, a
oportunidade, a instrução e o encorajamento (Eckert, 1993). Flinchum (1986), corrobora
esta ideia afirmando que o educador deve estimular a atividade motora mas, também,
providenciar uma orientação de forma adequada. Também Neto (1995), refere aspetos
importantes que o educador deve ter em consideração, tais como:

Identificar as suas necessidades, determinar o seu nível de habilidade motora,

verificar o quadro de interesses e motivações e saber quais as experiências anteriormente
vividas, ajudam a perceber as condições quanto ao tipo e modalidades de orientação de
actividade educativa. (p.62).

As crianças devem ser auxiliadas no desenvolvimento do seu desempenho motor,

devendo o educador corrigir os movimentos, emitindo feedback e fechando o ciclo de
feedback, oferecendo, assim, uma orientação específica (Curtis, 1982). O educador deve
assim proporcionar aprendizagens às crianças que lhes permitam executar movimentos e
habilidades de forma adequada, melhorando o seu desempenho motor.
Gallahue e Ozmun (2005), afirmam que a qualidade das experiências da criança é
fundamental para o desenvolvimento das suas competências, devendo o educador de
infância realçar a boa execução das habilidades motoras da criança e incentivá-la a

32
melhorar. Quando a criança percebe que foi competente numa determinada tarefa, isso
influencia o seu interesse contínuo nas atividades e o seu empenho na execução de
outras habilidades propiciando uma maior motivação na criança para a Expressão Físico
Motora.
É importante que o educador verifique quais as situações de ensino que se
revelam mais motivadoras e eficazes na prática das tarefas, garantindo a aprendizagem
motora das crianças pois, com crianças mais pequenas, a condição essencial para o
sucesso das atividades é a motivação (Neto, 2007).
O educador de infância precisa de determinar previamente como usar as
atividades motoras, pois é importante que estas tenham uma ligação com as atividades
que estão a ser desenvolvidas na sala, de forma a encorajar a formação de conceitos
estáveis e positivos para a criança, desenvolvendo adequadamente perspetivas de êxito e
fracasso nas suas vivências diárias. Assim, o educador deve planear atividades que
ajudem a aumentar a autoestima e a autoconfiança da criança (Gallahue & Ozmun, 2005).
Desta forma, o educador é um interveniente fundamental no desenvolvimento da
criança. O educador de infância deve estar sensível a elementos que podem interferir
com o processo de aprendizagem da criança. A aprendizagem é facilitada por um
contexto que ajuda a criança a ser ativa, em que a criança se sente motivada, encorajada
à descoberta, que respeita a individualidade da criança, que encoraja à comunicação e no
qual reconhece à criança o direito de cometer erros. A relação que este tem com o grupo
e a forma como este pensa e prepara o ensino são fundamentais para que a criança tenha
sucesso nas suas atividades e para que as desenvolva adequadamente.

33
 2.3. – Metodologia

Neste capítulo efetuar-se-á uma descrição e justificação das opções metodológicas

adotadas no presente estudo. É, também, feita uma caracterização dos participantes do
estudo, dos instrumentos utilizados para a recolha dos dados, dos procedimentos de
análise dos dados e, por fim, das tarefas previamente delineadas.

2.3.1. Opções de carácter metodológico

No presente estudo pretende-se avaliar o desempenho motor da criança em idade

pré-escolar e identificar qual o estádio de desenvolvimento motor em que esta se
encontra para as habilidades motoras de corrida, salto a pé-coxinho, lançamento, receção
e pontapear, comparando com os estádios enunciados por Gallahue e Ozmun (2005).
Inicialmente foram planeadas quatro sessões de Expressão Físico Motora com a
duração de quarenta e cinco minutos para a observação e consequente avaliação das
habilidades motoras fundamentais em estudo. Três destas sessões foram conduzidas pelo
investigador e outra pelo parceiro educativo. Contudo, o investigador esteve presente em
todas as sessões e as planificações das sessões de Expressão Físico Motora foram
produzidas apenas pelo investigador (anexo A). Nas figuras abaixo pode-se verificar quais
as tarefas planeadas para avaliar o desempenho das habilidades motoras estudadas,
assim como, os respetivos critérios de êxito.

Figura 6. Corrida

34
 Exercícios: Jogo de apanhada (gelo); jogo de apanhada (cordão); jogo da raposa;
jogo de estátuas.
Critérios de êxito da corrida: movimenta-se com agilidade e coordenação;
apresenta uma corrida eficiente e refinada.

Figura 7. Salto em pé-coxinho

Exercícios: Percorrer um percurso saltando a pé-coxinho; mimar a música “O

pretinho Barnabé”; jogo de equipa – percorrer um percurso em salto a pé-coxinho;)
Critérios de êxito do salto ao pé-coxinho: desloca-se saltando num pé e no outro;
equilibra-se num só pé.

Figura 8. Lançamento de bola

35
 Exercícios: Jogo em pares lançamento e receção de bola; Jogo de grupo em círculo
lançamento e receção de bola; Jogo de equipas lançamento e receção de bola;
Critérios de êxito do lançamento de bola: lança utilizando a rotação do tronco,
membros superiores e inferiores em oposição; inicia o lançamento, balançando o braço
corretamente para baixo e para trás.

Figura 9. Receção de bola

Exercícios: Jogo em pares lançamento e receção de bola; Jogo de grupo em círculo

lançamento e receção de bola; Jogo de equipas lançamento e receção de bola;
Critérios de êxito da receção de bola: recebe a bola, agarrando-a com as duas
mãos.

Figura 10. Pontapear a bola

36
 Exercícios: Jogo em pares pontapear a bola; Jogo de grupo em círculo pontapear a
bola; Jogo de equipas pontapear receção de bola;
Critérios de êxito de pontapear: pontapeia acertadamente a bola; demonstra um
grande balanço da perna para a frente e para trás com oposição definida dos membros
superiores;

No presente estudo optou-se por uma metodologia quantitativa descritiva.

Quantitativa uma vez que é a mais adequada para responder ao objetivo em estudo,
sendo este, a quantificação dos resultados obtidos e a sua exposição e interpretação.
Segundo Dowling e Brown (2010), a quantificação e análise de dados estatísticos é muito
importante para todos os investigadores pois, a interpretação e análise dos dados faz-se
com mais clareza, principalmente, quando é usado um software de computador, tal como
acontece neste estudo.
Tal como já foi referido, esta metodologia caracteriza-se por ser, também,
descritiva, pois, um dos objetivos é, como a palavra indica, descrever um determinado
fenómeno. Neste concreto, Dowling e Brown (2010), referem que a metodologia
quantitativa é capaz de efetuar descrições detalhadas, tornando, desta forma, a
apresentação dos resultados mais fidedigna.
Por outro lado foi, igualmente, pedida uma autorização por escrito aos
encarregados de educação (anexo B) dos participantes para que estes pudessem ser
filmados e para que as imagens pudessem ser posteriormente utilizadas pelo investigador
no contexto do presente estudo.
Porém, para além de ser requerida a autorização aos encarregados de educação,
optou-se por se solicitar a autorização, também, às crianças. Esta atividade foi
perfeitamente coordenada com as restantes atividades previstas e foi delineada de forma
a que as crianças pudessem perceber qual era o nosso objetivo, sendo que recorremos
sempre a uma linguagem correta, facilmente entendível e adequada à faixa etária em
causa. As restantes imagens da atividade podem ser visualizadas no anexo C.
De acordo com O’Flynn e Wright (2012), se os participantes do estudo são
crianças, o investigador deve informá-las sobre a natureza do projeto e pedir-lhes o seu

37
consentimento, perguntando-lhes se estão dispostas a participar, mesmo quando apenas
o consentimento dos encarregados de educação é exigido. Silverman (2010) vai mais
longe ao afirmar que, se o investigador seguir as diretrizes éticas a sua investigação
tornar-se-á, certamente, mais rica. Ainda sobre este concreto, Walliman (2005) refere
que, a ética é essencial em qualquer investigação pois, para além de espelhar a
credibilidade, também promove o desenvolvimento de conhecimento.
Desta forma, respeitando os princípios éticos inerentes a qualquer investigação,
foi garantida a confidencialidade e o anonimato dos participantes, sendo que, os registos
recolhidos têm como finalidade apenas a visualização do investigador e não serão
reveladas as filmagens nem os nomes dos intervenientes.

Caracterização dos participantes

O presente estudo desenvolveu-se com um grupo de vinte e uma crianças de um

jardim-de-infância do distrito de Viana do Castelo.
Este grupo é composto por crianças de quatro anos (dezanove crianças) e de cinco
anos de idade (duas crianças). Doze das dezanove crianças com quatro anos completa os
cinco anos até ao final do presente ano civil. A média das idades destas crianças é de,
aproximadamente, 4,1 anos. Doze são do sexo feminino e nove são do sexo masculino.
De seguida, é apresentada uma tabela com o número total de crianças colocando
em evidência a relação entre o sexo e a idade das mesmas:

Tabela 1. Caracterização dos participantes

Número de Número de Total Média de
crianças com 4 crianças com 5 idades
anos de idade anos de idade
Sexo Feminino 10 2 12 4.2
Sexo Masculino 9 0 9 4
Total 19 2 21 4.1

38
 Todas as crianças do grupo pertencem a freguesias do concelho de Viana do
Castelo, sendo maioritariamente, provenientes do meio rural.

2.3.2. Procedimentos de recolha de dados

Para a realização do presente estudo optou-se por recorrer a dois instrumentos de

recolha de dados: a observação direta participante e o registo visual. Para a recolha de
dados observaram-se quatro sessões de Expressão Físico Motora. Todas as sessões
tiveram a duração de cerca de quarenta e cinco minutos e foram realizadas durante a
manhã, tendo tido início às 11h, e foram realizadas no dia 19 de Março e ao longo do mês
de Abril, nos dias 11, 16, e 30. Em todas as sessões foram avaliadas as habilidades
motoras fundamentais de corrida, salto a pé-coxinho, lançamento, receção e pontapear
da bola.
De seguida, passaremos, então, à descrição da função de cada um dos
instrumentos utilizados na recolha de dados.

Observação direta participante

Nesta investigação pretende-se avaliar o desenvolvimento das crianças nas

habilidades já referidas. Estrela (1994) reforça esta ideia, afirmando que na área da
educação a observação participante é usada maioritariamente com o objetivo de avaliar
algo. Então, a observação direta é uma boa forma de o investigador descobrir quais os
aspetos fundamentais em estudo, de os identificar e caracterizar. Sobre este aspeto,
Estrela (1994) refere ainda que a observação participante tem como objetivo “a
observação de fenómenos, tarefas ou situações específicas, nos quais o observado se
encontra centrado” (p. 35). Dowling e Brown (2010) completam esta ideia mencionando
que os pesquisadores devem estabelecer um controlo muito rígido sobre os aspetos mais
relevantes em estudo, tornando a investigação, desta forma, mais rigorosa. Desta forma,
para avaliar de forma minuciosa os estádios de desenvolvimento de cada criança, o

39
investigador teve em conta os aspectos que observou no momento das intervenções mas,
também, durante os registos visuais.

Registo visual

Ao longo da investigação optou-se por filmar as quatro sessões de Expressão Físico

Motora. A gravação da primeira sessão constituiu-se como uma gravação piloto, com o
objetivo de testar a grelha de avaliação, para, assim, verificar se a tabela de avaliação
estava adequada ao estudo e ao seu objetivo e para que o investigador se pudesse
adaptar à mesma, podendo, também, despistar eventuais lacunas dos materiais
produzidos.
Um dos intuitos do registo visual é permitir ao investigador visualizar ao pormenor
a execução de cada habilidade motora, podendo, assim, revisitar os dados, analisá-los
com o tempo e com a distância necessária. Desta forma, a avaliação das habilidades
motoras é mais fidedigna, ou seja, mais próxima da realidade.
A análise de cada registo visual e o parecer das crianças providenciaram
dinamismo às planificações, já que a planificação anterior informava quais as alterações
necessárias para a planificação seguinte e assim sucessivamente.

2.3.3. Procedimentos de análise dos dados

Para organizar os dados recolhidos, optou-se por criar tabelas de avaliação com
base nos critérios de Gallahue e Ozmun (2005). Para o tratamento de dados, utilizou-se o
programa de tratamento estatístico Statistical Package for Social Sciences – SPSS. São
indicadas, de seguida, as funções dos procedimentos referidos.

40
 Tabelas de avaliação

Para organizar os dados recolhidos nas observações e nos registos visuais foram
utilizadas tabelas tendo por base os parâmetros organizados por Gallahue e Ozmun
(2005) para avaliar o desenvolvimento das 23 habilidades motoras, sendo que, nesta
investigação foram apenas utilizados os critérios para as cinco habilidades motoras
estudadas.
Foram utilizadas cinco tabelas (anexo D) para cada criança pois, cada tabela
avaliava uma habilidade (corrida, salto a pé-coxinho, lançamento, receção e pontapear a
bola). As tabelas foram utilizadas quatro vezes, visto que se efetuaram quatro filmagens.
Cada tabela menciona aspetos que as crianças devem cumprir ao realizar cada habilidade.
Em todas as habilidades existem três estádios, sendo estes: inicial, elementar e
maduro. Assim sendo, cada idade corresponde a um estádio: as crianças de dois e três
anos correspondem ao estádio inicial; as crianças entre os três e os cinco anos ao estádio
elementar; e as crianças a partir dos 6/7 anos de idade ao estádio maduro (Gallahue &
Ozmun, 2005). A avaliação foi feita comparando a habilidade da criança com aquela que
na teoria de Gallahue e Ozmun (2005), normalmente, é capaz de efetuar. Assim sendo, de
acordo com os autores referidos, os intervenientes em estudo deveriam estar no estádio
elementar. Nos casos em que não havia consonância com a literatura, ou seja, quando a
criança não cumpria todos os parâmetros do estádio elementar, o investigador optou por
avaliar cada habilidade tentando perceber em que estádio é que ela se adequava melhor,
ou seja, acima ou abaixo do estádio esperado. Desta forma, só era definido um estádio de
desenvolvimento concreto se a criança cumprisse todos os parâmetros definidos nesse
mesmo estádio.
Após a realização e avaliação das três sessões de Expressão Físico Motora, foi
necessário definir qual o estádio de desenvolvimento de cada criança. Para tal, fez-se um
cruzamento de dados entre as três observações realizadas (anexo E), analisando o registo
das três tabelas. Assim, o estádio foi definido de acordo com a média dos resultados.

41
 Programa de tratamento estatístico Statistical Package for Social
Sciences(SPSS)

Para o tratamento dos dados estatísticos utilizou-se o programa estatístico SPSS

versão 18.0. De acordo com Bryman (2008), o programa SPSS é possivelmente o software
de computador mais utilizado para a análise de dados quantitativos para os
investigadores.
Os resultados encontrados foram descritos através do número total e das
percentagens, no que diz respeito às diferentes idades, sexos e habilidades (corrida, salto
a pé-coxinho, lançamento, receção e pontapear a bola), permitindo percecionar eventuais
semelhanças ou, por outro lado, discrepâncias entre os resultados obtidos. Assim sendo,
irá ser apresentado o número de crianças em cada estádio para cada habilidade motora
referida e será feita uma comparação entre o estádio em que cada criança se encontra
com o estádio que Gallahue e Ozmun (2005) enunciam. Irá, também, ser apresentada
uma comparação entre sexos e entre idades, referindo o estádio em que se encontram
em cada habilidade.
Assim, este programa foi utilizado com o objetivo de quantificar todos os dados
recolhidos.

2.3.4. Tarefas previamente delineadas

Aquando do encetar da investigação e ao longo da mesma foram delineadas

tarefas importantes a realizar. Na tabela abaixo podemos observar as fases do presente
estudo.

42
Tabela 2. Fases de estudo
Fases do estudo Data de realização

Solicitação de autorização aos encarregados de Março de 2012

educação

Realização e observação da primeira sessão de

Abril de 2012
Expressão Físico Motora (filmagem piloto)

Análise descritiva dos comportamentos motores das Abril de 2012

crianças (primeira sessão – filmagem piloto)

Revisão da Literatura Abril de 2012

Realização e observação da segunda sessão de Abril de 2012

Expressão Físico Motora

Análise descritiva dos comportamentos motores das Abril de 2012

crianças (segunda sessão)

Realização e observação da terceira sessão de Abril de 2012

Expressão Físico Motora

Análise descritiva dos comportamentos motores das Abril de 2012

crianças (terceira sessão)

Realização e observação da quarta sessão de Abril de 2012

Expressão Físico Motora

Análise descritiva dos comportamentos motores das Abril de 2012

crianças (quarta sessão)

Tratamento de dados Maio e Junho de 2012

Redação do trabalho escrito Maio a Julho de 2012

43
 2.4 – Apresentação e discussão dos resultados

Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos no presente estudo.

Primeiramente, serão expostos os dados relativos ao número de crianças em cada
estádio de forma a podermos providenciar uma visão geral da problemática em estudo.
Posto isto, serão apresentados os resultados correspondentes a cada habilidade motora
estudada. Seguidamente, é feita uma comparação do número de crianças presentes em
cada um dos estádios de desenvolvimento motor que constituem os resultados deste
estudo, tendo em conta o sexo dos participantes, bem como, as suas idades.
Ao longo da apresentação dos resultados será feita uma comparação constante
com a literatura, com outros estudos relevantes na área e com a visão e experiência do
investigador, onde tentaremos promover a discussão dos fatores mais relevantes deste
estudo e a obtenção de respostas que possam, eventualmente, contribuir para um
melhor entendimento desta área.

2.4.1. Estádios de desenvolvimento motor nas habilidades motoras

fundamentais – corrida, salto a pé-coxinho, lançamento, receção e pontapear

No presente estudo avaliou-se o desenvolvimento motor das habilidades de

corrida, salto a pé-coxinho, lançamento, receção e pontapear. Na tabela 3, são expostos
os resultados obtidos no que se refere ao estádio de desenvolvimento em que os
intervenientes se encontram nas habilidades motoras estudadas.

44
Tabela 3. Número e valor percentual total de crianças nos estádios de desenvolvimento motor
inicial e elementar

Habilidades motoras Estádio Inicial Estádio Elementar

Total (N=21) Total (N=21)
N (%) N (%)
Corrida 0 (0%) 21 (100%)
Salto a pé-coxinho 7 (33,4%) 14 (66,6%)
Lançamento 18 (85,7%) 3 (14,3%)
Receção 15 (71,4%) 6 (28,6%)
Pontapear 13 (61,9%) 8 (38,1%)

Estes resultados podem, também, ser observados na figura 12, na qual a

comparação do número de participantes entre habilidades e entre estádios é mais
facilmenteobservável.

Figura 11. Número total de crianças nos estádios de desenvolvimento motor inicial e elementar
nas habilidades motoras corrida, salto a pé-coxinho, lançamento, receção e pontapear

45
 Podemos, então, observar que7 participantes (33,4%) se encontram no estádio
inicial na habilidade de saltar a pé coxinho, 18 participantes (85,7%) no que se refere ao
lançamento, 15 participantes (71,4%) na receção e 13 participantes (61,9%) na habilidade
de pontapear a bola. Desta forma, é possível verificar que grande parte dos participantes
em estudo permanece no estádio inicial, ou seja, num estádio de desenvolvimento motor
inferior ao enunciado por Gallahue e Ozmun (2005) para as idades em estudo. Estes
autores elencam diversos fatores que podem condicionar o desenvolvimento das
habilidades motoras fundamentais, tais como, as oportunidades de prática, o
encorajamento e a instrução, mencionando também que, a ausência destes elementos
pode comprometer o desenvolvimento das habilidades no tempo previsto. Assim, tendo
em conta os elementos anteriormente referidos e considerando que os participantes
deste estudo apenas possuem uma sessão de Expressão Físico Motora com a duração de
uma hora semanal, podemos concluir que a falta de atividade física orientada pode
condicionar o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais em estudo. Num
estudo desenvolvido por Nunes (2011), em que o autor pretendia avaliar o
desenvolvimento das habilidades locomotoras em idade pré-escolar, verificou-se que as
crianças que obtinham melhores resultados na execução de habilidades locomotoras,
eram as que tinham o estímulo de prática de atividade motora no contexto educativo.
Também, a National Association for Sport and Physical Education – NASPE (2002)
corroboram esta hipótese ao referir que, as crianças necessitam da orientação dos
professores e de usufruir de diversas atividades motoras pois, para além de desenvolver a
criança a diversos níveis, tais como o cognitivo e o social, também contribui para o seu
desenvolvimento motor promovendo o desenvolvimento das habilidades motoras
fundamentais.
Contrariamente, é possível observar que no estádio elementar e no que diz
respeito à habilidade da corrida, todos os participantes se encontram no estádio
elementar, estádio este correspondente às crianças em idade pré-escolar (3 aos 5 anos),
ou seja, característico das crianças em estudo (4 e 5 anos). Gallahue e Ozmun (2005)
apontam diversas dificuldades que, normalmente, as crianças encontram na execução
desta habilidade, como por exemplo, a má colocação dos pés, a ação rítmica deficiente,

46
entre outras. Contudo, no grupo em estudo estas dificuldades não se verificaram, sendo a
percentagem de sucesso desta habilidade total, considerando a sua idade cronológica
para o referido estádio. Este facto pode ser justificado no dizer de Peres, Serrano e Cunha
(2009), mencionando que esta habilidade é a mais utilizada pelas crianças para se
movimentarem visto ser muito próxima da caminhada. Referem, também, que é
adquirido um maior controlo da corrida entre os quatro e os seis anos de idade, tal como
se verifica neste estudo. Este padrão de resultados também é evidente no estudo levado
a cabo por Nunes (2011) pois, a habilidade da corrida foi aquela em que se verificou um
maior e melhor desempenho dos participantes em estudo.
Na habilidade motora do salto a pé-coxinho verifica-se que apenas 14
participantes (66,6%) executam esta habilidade cumprindo os pré-requisitos do estádio
elementar. Uma das principais dificuldades encontrada aquando das observações dos
intervenientes na execução desta habilidade, foi a manutenção do equilíbrio. Esta
dificuldade é, igualmente, referida por Gallahue e Ozmun (2005). Ainda sobre este
concreto, Eckert (1993), refere que nesta habilidade são necessários ajustes de equilíbrio
mais intrincados do que nas outras habilidades locomotoras. Considerando os aspetos
anteriormente referidos, estes podem justificar o porquê de esta habilidade locomotora
não apresentar os mesmos valores da corrida.
No lançamento da bola, apenas 3 dos participantes em estudo (14,3%) estão no
estádio elementar. A dificuldade em manter a bola acima do ombro e atrás da cabeça,
são as principais dificuldades apresentadas pelos participantes. No entanto, estas
dificuldades não se encontram entre as principais dificuldades referidas por Gallahue e
Ozmun (2005). Outra das dificuldades também identificada estava relacionada,
sobretudo, como tamanho da bola pois, na primeira sessão alguns dos participantes
mostravam bastante dificuldade em conseguir agarrar a bola. Desta forma, nas sessões
seguintes optou-se pela utilização de uma bola mais pequena e, por conseguinte, mais
adequada à faixa etária das crianças e às características físicas que evidenciavam.
No que diz respeito à receção da bola, 6 participantes (28,6%) encontram-se no
estádio elementar. As principais dificuldades dos participantes na execução desta
habilidade foram a dificuldade em manter os dedos rígidos e retos na direção da bola e

47
ajustar as mãos à trajetória da mesma. Estas dificuldades são também apontadas por
Gallahue e Ozmun (2005) como as mais evidentes. Alguns dos participantes ainda
demonstravam receio em agarrar a bola, devido ao eventual choque com a mesma,
acabando por se desviar ligeiramente da trajetória da mesma na tentativa de evitar o
confronto.
Por último, na habilidade de pontapear a bola, 8 participantes (38,1%) situam-se
no estádio elementar. Nesta habilidade, os participantes mostraram muita dificuldade em
dar um passo em direção à bola com o membro inferior que não pontapeia.
Não são apresentados dados relativos ao estádio maduro visto que, nenhum dos
participantes evidencia todas as características deste estádio.

2.4.2. Diferenças entre os estádios de desenvolvimento motor nas habilidades

locomotoras e manipulativas

Após a análise da prestação das crianças em todas as habilidades motoras

estudadas, é possível verificar diferenças entre o número de crianças nos estádios de
desenvolvimento motor no que diz respeito às habilidades locomotoras e manipulativas.
Estas diferenças podem ser observadas na tabela 4, abaixo apresentada.

Tabela 4. Número de crianças nos estádios de desenvolvimento motor nas habilidades

locomotoras e manipulativas

Habilidades motoras Estádio Inicial Estádio Elementar

Total (N=21) Total (N=21)
Corrida 0 21
Locomotoras
Salto a pé-coxinho 7 14

Lançamento 18 3
Manipulativas Receção 15 6
Pontapear 13 8

48
 A diferença entre o número de participantes nos estádios de desenvolvimento
motor nas habilidadedes locomotoras e manipulativas pode ser, ainda, observada,
através das figuras seguintes(12 e 13).

Figura 12. Número de crianças no estádio inicial nas habilidades locomotoras e manipulativas

Através da visualização da figura 12, é possível constatar que o número de

participantes que efetuam as habilidades locomotoras de acordo com o estádio inicial é
inferior comparativamente ao número de participantes que se encontram neste mesmo
estádio quando avaliadas as habilidades manipulativas. Tendo em conta que os
participantes em estudo se encontram na faixa etária dos 4 e 5 anos e que, de acordo
com os autores Gallahue e Ozmun (2005), o estádio inicial é característico das crianças
com 2 e 3 anos, é possível constatar que os participantes do estudo ainda não
desenvolveram convenientemente as habilidades motoras manipulativas em estudo. Tal
facto também se verifica no estudo de Andrade et al., (2006), em que os autores
pretendiam comparar o desempenho nas atividades locomotoras e manipulativas,
observando assim um comportamento motor inferior à idade cronológica dos
intervenientes. Ainda neste concreto, focando principalmente as habilidades
manipulativas pois os seus resultados são superiores, Peres, Serrano e Cunha (2009)

49
referem que estas habilidades exigem um desenvolvimento avançado da perceção e da
coordenação, o que pode justificar o número elevado de crianças no estádio inicial pois,
muitos dos participantes mostravam movimentos descoordenados e dificuldade na
perceção da trajetória bola (se estava perto ou longe, deslocava-se rápida ou lentamente,
entre outros), também era notório que alguns participantes demonstravam receio em se
magoarem, aquando do confronto com a bola.
Seguidamente, serão apresentados também no seguinte gráfico (figura 13) os
dados relativos ao estádio elementar, comparando as habilidades locomotoras e
manipulativas.

Figura 13. Número de crianças no estádio elementar nas habilidades locomotoras e

manipulativas

Ao comparar as habilidades locomotoras (corrida e salto a pé-coxinho) com as

habilidades manipulativas (lançamento, receção e pontapear a bola), é possível constatar
que o número de participantes no estádio correspondente à sua idade é mais elevado nas
habilidades locomotoras, sendo estas, as habilidades com mais sucesso de execução.
Num estudo de Carvalho (2011), também realizado com crianças em idade pré-escolar,
foram introduzidos diversos jogos no recreio, e os participantes demonstraram mais

50
interesse pelos jogos e atividades que envolviam habilidades de locomoção. Pudemos
constatar, através da observação do recreio livre que os participantes deste estudo
também evidenciam uma maior predisposição para as atividades que englobem
habilidades locomotoras, sendo que ao praticar mais frequentemente estas habilidades
poderão desenvolvê-las proficuamente já que, como referem Gallahue e Ozmun (2005), o
desenvolvimento também é influenciado por fatores ambientais, como a oportunidade de
prática. Desta forma, a oportunidade de prática constitui-se como um fator
impulsionador no que concerne ao desenvolvimento das habilidades motoras. Após
analisar as preferências das brincadeiras dos participantes em tempo extra-curricular, é
possível constatar que estas apresentam predisposição para jogos que envolvem a
locomoção como o jogo da apanhada, escondidinhas, entre outros.
Contudo, embora se observe uma maior eficiência nas habilidades locomotoras, é
possível constatar que ainda não se verifica uma eficiência total, o que significa que
alguns dos participantes ainda se encontram no estádio inicial nas habilidades
locomotoras. Este facto pode também influenciar a execução das habilidades
manipulativas pois, Gallahue e Ozmun (2005) referem que as habilidades de manipulação
de objetos são habilidades que combinam vários tipos de movimentos locomotores e
estabilizadores, portanto, não é possível atingir a eficiência da manipulação enquanto os
outros movimentos ainda não estão totalmente desenvolvidos.
Será feita, de seguida, uma comparação dos resultados obtidos considerando o
sexo dos participantes.

2.4.3. Estádios de desenvolvimento motor nas habilidades motoras

fundamentais – comparação entre sexos

Um dos objetivos do presente estudo prendia-se com a constatação das

diferenças visíveis entre sexos na prestação das habilidades motoras estudadas. Desta
forma, na tabela 5 são apresentados os valores totais dos participantes presentes no

51
estádio inicial nas habilidades motoras estudadas considerando o sexo feminino e o
masculino.
Tabela 5. Número e Valor percentual total de crianças do sexo feminino e masculino no estádio
inicial

Habilidades motoras Feminino (N=12) Masculino (N=9)

N (%) N (%)
Corrida 0 (0%) 0 (0%)
Salto pé-coxinho 4 (33,3%) 3 (33,3%)
Lançamento 10 (83,4%) 8 (88,9%)
Receção 7 (58,3%) 8 (88,9%)
Pontapear 10 (83,4%) 3 (33,3%)

Os resultados anteriormente apresentados em tabela podem, ainda, ser

observados na figura 14.

Figura 14. Número total de crianças no sexo feminino e masculino presentes no estádio inicial

52
 Através da visualização do gráfico anterior, é possível constatar que na habilidade
da corrida nenhum participante (0%) do sexo masculino ou feminino, se encontra no
estádio inicial, não se registando, portanto, nenhuma diferença entre os dois sexos.
No salto a pé-coxinho, verifica-se um número mais elevado de participantes do
sexo feminino no estádio inicial, sendo esse número de 4 (33,3%), ao invés do sexo
masculino, com 3 (33,3%) participantes presentes neste estádio. No entanto, ao comparar
as percentagens de crianças neste estudo, estas são as mesmas pois, o número de
participantes do sexo feminino é superior ao de participantes do sexo masculino. Desta
forma, a diferença ente sexos nesta habilidade não é acentuada. Tal facto também se
verificou no estudo levado a cabo por Carvalhal (2000), em que na habilidade do salto,
por exemplo, as diferenças na prestação não se evidenciaram de forma salientada.
No que diz respeito ao lançamento, registaram-se 10 participantes do sexo
feminino (83,4%) e 8 participantes do sexo masculino (88,9%) no estádio inicial. Apesar de
o número de participantes do sexo feminino ser mais elevado do que o dos participantes
do sexo masculino, quando comparado o valor percentual é possível observar um valor
mais elevado nos participantes do sexo masculino, já que o número total destes é
inferior. Desta forma, a diferença entre sexos na execução desta habilidade não é
significativa.
Na habilidade motora de receção, permanecem 7 participantes do sexo feminino
(58,3%) e 8 do sexo masculino (88,9%) no estádio inicial. Considerando que o estádio
inicial não é referido por Gallahue e Ozmun (2005) como característico desta faixa etária,
verifica-se que os participantes do sexo masculino demonstram mais dificuldade na
execução da receção, facto não evidente noutros estudos, como por exemplo, no estudo
de Carvalhal e Raposo (2007), em que os autores enunciam um melhor desempenho do
sexo masculino na manipulação de bola.
Na habilidade motora de pontapear registam-se 10 participantes do sexo feminino
(83,4%) e 3 participantes do sexo masculino (33,3%) no estádio inicial, verificando, desta
forma, um valor mais elevado no sexo feminino. Assim, é possível considerar que o sexo
feminino tem uma menor eficiência na execução desta habilidade. Estes resultados
podem evidenciar aquilo que o investigador observou nas atividades livres pois, os

53
participantes do sexo feminino não demonstram um grande interesse pelo futebol,
desporto que envolve esta habilidade.
Seguidamente, serão apresentados os dados relativos ao estádio elementar,
considerando, igualmente, o sexo dos intervenientes. Tais dados podem ser observados a
partir da tabela 6, abaixo apresentada.

Tabela 6. Número e valor percentual total de crianças do sexo feminino e masculino no estádio
elementar

Habilidades motoras Feminino (N=12) Masculino (N=9)

N (%) N (%)
Corrida 12 (100%) 9 (100%)
Salto pé-coxinho 8 (66,6%) 6 (66,6%)
Lançamento 2 (16,6%) 1 (11,1%)
Receção 5 (41,7%) 1 (11,1%)
Pontapear 2 (16,6%) 6 (66,6%)

Após avisualização dos resultados na tabela, estesmesmos podem ser comparados tendo
por base o gráfico abaixo apresentado (figura 15).

Figura 15. Número total de crianças do sexo feminino e masculino no estádio elementar

54
 Ao analisar a figura 15, referente ao número dos intervenientes em estudo do
sexo feminino e masculino presentes no estádio elementar, é possível constatar que: na
corrida estão presentes no estádio elementar 12 participantes do sexo feminino (100%) e
9 participantes do sexo masculino (100%). Então, ao comparar o valor percentual,
verifica-se que não há diferenças entre os sexos e que todas as crianças participantes no
estudo estão no estádio característico às suas idades, assim como Gallahue e Ozmun
(2005) referem. Peres, Serrano e Cunha (2009), declaram que, o desenvolvimento desta
habilidade no que diz respeito ao aumento da velocidade, varia entre géneros,
terminando mais cedo no sexo feminino, o que se verificou no presente estudo pois,
algumas meninas cumpriam critérios do estádio maduro relativamente à velocidade, o
que não se verificou nos participantes do sexo masculino. No entanto, não foi assumido
este estádio de desenvolvimento pois, os participantes em questão não executavam os
critérios na sua totalidade.
Na habilidade do salto a pé-coxinho, 8 participantes do sexo feminino (66,6%) e 6
participantes do sexo masculino (66,6%) estão presentes no estádio elementar. Assim, o
sexo feminino evidenciou um maior número de participantes no estádio elementar desta
habilidade. No entanto, quando é comparado o valor percentual não se encontram
diferenças, concluindo que, a diferença entre sexos no salto a pé-coxinho não pode ser
considerada significativa, tal como se verificou no estádio inicial, anteriormente
apresentado.
No lançamento da bola, apenas 2 participantes do sexo feminino (16,6%) e 1 do
sexo masculino (11,1%) efetuam esta habilidade de acordo com o estádio elementar.
Gallahue e Ozmun (2005), afirmam que existem algumas distinções entre o sexo feminino
e masculino, sendo que, geralmente, os meninos são mais bem sucedidos durante os
primeiros anos de vida. Este foi, também, um aspeto salvaguardado por Carvalhal (2000)
que verificou, num estudo por si realizado, uma maior eficiência do sexo masculino no
que diz respeito à habilidade referida. Estas circunstâncias não se verificaram nos
resultados anteriormente descritos. Tal facto pode justificar-se a partir das vivências e
brincadeiras que as crianças têm pois, segundo Lopes (2006) os jogos dos rapazes são
jogos mais ativos e envolvem destreza física enquanto que as brincadeiras das meninas se

55
limitam a jogos mais lúdicos, como é caso do jogo da macaca, em que há o lançamento de
um objeto.
O número de participantes do sexo feminino e masculino na receção da bola é de
5 (41,7%) e de 1 (11,1%), respetivamente. Nesta habilidade, verificamos que o número
total e o valor percentual de participantes do sexo feminino no estádio elementar é
superior ao dos participantes do sexo masculino. Os resultados do presente estudo
podem ser justificados por vários motivos pois, na perspetiva de Curtis (1982), inúmeras
variáveis podem interferir nesta habilidade, como o tamanho do objeto, o percurso do
objeto no ar, a distância entre o atirador e aquele que agarra o objeto e, também, a
velocidade do objeto. O tamanho do objeto foi um dos aspetos que o investigador
identificou na primeira sessão de Expressão Física Motora como influenciador da
prestação dos participantes, optando pela utilização de bolas mais pequenas e ajustadas
nas sessões seguintes. Contudo, estes valores podem-se alterar mais tarde pois, de
acordo com, Peres, Serrano e Cunha (2009), vários estudos comprovam que o sexo
masculino é capaz de atingir o padrão maduro antes do sexo feminino. Assim, com o
passar do tempo, os meninos poderão desenvolver mais rapidamente esta habilidade.
Nas duas habilidades motoras anteriormente referidas, verifica-se um maior
sucesso entre o sexo feminino, contrariando aquilo que é referido por alguns autores, tais
como Gallahue e Ozmun (2005). Contudo, este sucesso entre o sexo feminino pode,
também, ser justificado. A oportunidade de prática de Expressão Físico Motora é vista por
diversos autores (Flinchum, 1986; Neto, 1995; Manoel, 2007; Gallahue & Ozmun, 2005),
como um contributo crucial para o desenvolvimento das habilidades motoras. Os
participantes femininos presentes no estádio elementar podem ter mais oportunidade de
prática, ainda que não orientada, do que os restantes participantes pois, algumas das
brincadeiras observadas no contexto passam por jogos tradicionais (macaca, lencinho,
saltar à corda e manipulação de arcos) que necessitam da manipulação de objetos. As
brincadeiras dos meninos englobam manipulação de tazos, carrinhos e blocos. Assim, é
possível considerar que as brincadeiras das meninas são mais ativas do que a dos
meninos.

56
 No que se refere ao pontapear a bola, verifica-se um número superior de
participantes do sexo masculino comparativamente aos participantes do sexo feminino,
estando neste estádio 6 (66,6%) e 1 (16,6%) respetivamente. Tais resultados podem ser
fundamentados pois, alguns fatores ambientais, como a sociedade, a cultura e a família
condicionam as aprendizagens e o desenvolvimento da criança. Assim o desenvolvimento
desta habilidade pode estar condicionado, considerando que no sexo masculino a prática
de futebol é comum, facto que pode ser observado nas brincadeiras de recreio no Jardim
de Infância. Segundo Vianna e Finco (2009), este é um desporto em que a habilidade de
pontapear a bola se manifesta em todas as ocasiões, promovendo, assim, o
desenvolvimento da mesma. Estes resultados também podem ser observados no estudo
de Carvalho (2011), no qual, os participantes do sexo masculino se envolveram mais no
futebol, modalidade que, como já foi referido, potencia o desenvolvimento desta
habilidade motora.
De seguida, serão apresentados todos os resultados fazendo uma comparação
entre as idades dos participantes.

2.4.4. Estádios de desenvolvimento motor nas habilidades motoras

fundamentais – comparação entre idades

Comparar quais as diferenças na execução das habilidades entre as idades dos

participantes é mais um dos objetivos delineado neste estudo. Na tabela 7 está exposto o
número total de participantes presentes no estádio inicial nas habilidades motoras
estudadas tendo como variável a idade. Na figura 15, são ilustrados esses mesmos
resultados.

57
Tabela 7. Número e valor percentual total de crianças com 4 e 5 anos no estádio inicial
Habilidades motoras 4 anos (N=19) 5 anos (N=2)
N (%) N (%)
Corrida 0 (0%) 0 (0%)
Salto pé-coxinho 7 (36,8%) 0 (0%)
Lançamento 18 (94,7 %) 0 (0%)
Receção 15 (78,4 %) 0 (0%)
Pontapear 11 (57,8%) 2 (100%)

Os resultados anteriormente referidos podem, também, ser observados e

comparados através da visualização da figura 16, abaixo apresentada.

Figura 16. Número total de crianças com 4 e 5 anos presentes no estádio inicial

58
 Assim como é possível observar na tabela 7 e na figura anteriormente
apresentada, o número de participantes com 4 e 5 anos no estádio inicial na corrida é em
ambos 0 (0%). Então, na habilidade da corrida não se verificam diferenças, à semelhança
do que aconteceu em todas as comparações anteriormente realizadas nesta habilidade.
Através da visualização da imagem anterior e considerando apenas a faixa etária
dos 4 anos e o estádio inicial, verificam-se 7 (36,8%) participantes no salto a pé-coxinho,
18 (94,7%) participantes no lançamento e 15 (78,4%) na receção. No grupo de
participantes com 5 anos permanecem 0 (0%) intervenientes neste estádio nas
habilidades referidas. Então, é possível constatar que, há um maior número de
participantes com 4 anos neste estádio nas habilidades motoras anteriormente referidas.
Consecutivamente, verifica-se que os participantes com 4 anos estão em maior número
num estádio que não é o enunciado por Gallahue e Ozmun (2005) para as idades dos
participantes, sendo assim, este é o grupo que apresenta mais dificuldades na execução
destas mesmas habilidades. Visto que, este grupo de participantes está adstrito ao
mesmo contexto e é o mais novo em idade biológica, talvez ainda não tenha tido tanta
oportunidade e predisposição para a prática de atividade física, factor que condiciona o
desenvolvimento de habilidades motoras (Flinchum, 1986; Eckert, 1993; Neto, 1995 e
Manoel, 2007).
Na habilidade manipulativa de pontapear a bola, observam-se 11 participantes
(57,8,%) com 4 anos e 2 (100%) com 5 anos. Assim, é possível constatar que, nesta
habilidade, contrariamente às habilidades referidas no parágrafo anterior, verifica-se que
todo o grupo de 5 anos, ou seja, o grupo com a faixa etária mais elevada, permanece no
estádio de desenvolvimento mais baixo. Tal facto pode ser interpretado à luz do facto de
estes participantes serem do sexo feminino e tal como foi referido no ponto anterior,
estas demonstram mais predisposição para outro tipo de brincadeiras que não englobam
esta habilidade, não a desenvolvendo, usualmente, de forma tão evidente.
Por último, serão apresentados todos os dados relativos ao estádio elementar
através da tabela 8, considerando, de igual forma as idades do grupo.

59
Tabela 8. Número e valor percentual total de crianças com 4 e 5 anos no estádio elementar
Habilidades motoras 4 anos (N=19) 5 anos (N=2)
N (%) N (%)
Corrida 19 (100%) 2 (100%)
Salto pé-coxinho 12 (63,2 %) 2 (100%)
Lançamento 1 (5,2%) 2 (100%)
Receção 4 (21,6%) 2 (100%)
Pontapear 8 (42,1%) 0 (0%)

Estes valores são apresentados na figura abaixo, para que a visualização e

comparação se possa tornar mais clara e evidente.

Figura 17. Número total de crianças com 4 e 5 anos presentes no estádio elementar

60
 Como é possível verificar através da figura 17, no estádio elementar, na habilidade
da corrida, encontram-se 19 participantes com 4 anos de idade (100%) e 2 participantes
com 5 anos de idade (100%). Não se verificando, desta forma, diferenças significativas
nesta habilidade, visto que o valor percentual é o mesmo.
Na habilidade de salto a pé-coxinho, estão presentes 12 crianças com 4 anos
(63,2%) e 2 com 5 anos (100%). No que se refere à habilidade de lançar a bola, apenas 1
criança com 4 anos (5,2%) está presente no estádio elementar e nas crianças com 5 anos
estão presentes 2 (100%). Na receção, estão no estádio elementar 4 crianças (21,6%) com
4 anos e 2 (100%) com 5 anos de idade. Em todas as habilidades referidas o número de
crianças com 4 anos é superior, no entanto, o valor percentual de crianças com 5 anos é
superior. Visto que, o grupo dos 5 anos é o grupo com a faixa etária mais elevada isto
pode significar que, de alguma forma, estes participantes tiveram mais tempo para
desenvolver estas habilidades. Na habilidade de pontapear, contrariamente às
habilidades anteriormente apresentadas, é possível observar que apenas os participantes
com 4 anos (maioritariamente do sexo masculino) efetuam a habilidade de acordo com o
estádio elementar, sendo o número de 8 participantes (42,1%). Como foi anteriormente
referido, os elementos do grupo de 5 anos são do sexo feminino, já tendo sido
justificados estes valores.
Em modo de conclusão, é possível verificar que o total de participantes com 5
anos executa todas as habilidades de acordo com o estádio elementar à exceção da
habilidade de pontapear a bola. É também importante referir, que no entender de
Gallahue e Ozmun (2005), o estádio elementar encerra aos 5 anos. Então, e considerando
que os participantes já estão nesta faixa etária, deverão, segundo o autor, atingir este
estádio de desenvolvimento motor (estádio elementar), o que se verifica nos
participantes do estudo. O grupo de participantes com 4 anos poderá, então, ainda estar
a desenvolver estas habilidades, não conseguindo cumprir todos os critérios enunciados
por Gallahue e Ozmun (2005) para a avaliação das habilidades motoras em estudo.
Assim, grande parte dos participantes em estudo não executa todos os critérios
enunciados por Gallahue e Ozmun (2005) para que possamos considerar a sua
permanência no estádio elementar, característico desta faixa etária. No entanto,

61
gostaríamos de ressalvar que muitas destas crianças ainda não completaram a idade
limite para a finalização deste estádio e poderão, certamente, atingir o estádio
pretendido caso as aulas de Expressão Físico Motora sejam planificadas de acordo com os
resultados obtidos e com o objetivo de colmatar estas lacunas.

62
 2.5. Conclusões

Neste capítulo são apresentadas as conclusões obtidas neste estudo. É, também,

feita uma pequena reflexão relativamente às limitações encontradas no desenvolvimento
do presente estudo e, por fim, são apresentadas algumas recomendações para futuras
investigações.

2.5.1. Conclusões do estudo

A partir da apresentação e discussão dos resultados é possível retirar algumas

conclusões, extremamente importantes para a compreensão profunda acerca do
desenvolvimento motor de um grupo concreto de crianças, ainda que estas conclusões
não possam ser extrapoladas para outros contextos nem para a população no geral. No
capítulo 2.1 foi definida a seguinte questão de investigação: “Será que apenas uma sessão
de Expressão Físico Motora orientada por semana pode condicionar o desenvolvimento
das habilidades motoras fundamentais das crianças em idade pré-escolar?”
Assim sendo, e para dar resposta a esta questão e às questões subsidiárias,
igualmente elencadas anteriormente, foram formulados objetivos.
Desta forma, serão apresentadas as conclusões centradas em cada um dos
objetivos formulados. Considerando o objetivo “Constatar qual o estádio de
desenvolvimento motor nas habilidades fundamentais – corrida, salto a pé-coxinho,
lançamento, receção e pontapear” pudemos verificar que na habilidade da corrida, todos
os participantes permaneciam no estádio elementar, executando todos os critérios que
os autores Gallahue e Ozmun (2005) enunciam como determinantes para a correta
execução desta habilidade. Alguns dos participantes do presente estudo conseguiam
ainda executar alguns dos critérios relativos ao estádio maduro, não executando, no
entanto, todos os critérios. Assim sendo, e de acordo com os parâmetros definidos
aquando da metodologia, não foi considerada a permanência neste estádio.
Este facto não se constatou nas restantes habilidades estudadas, tendo
verificando-se uma divisão do total de participantes pelo estádio inicial e elementar. No

63
salto a pé-coxinho permanecem 7 participantes no estádio inicial e 14 no estádio
elementar. No lançamento estão presentes 18 participantes no estádio inicial e 3 no
estádio elementar. Na receção permanecem 15 participantes no estádio inicial e 6 no
estádio elementar. Por fim, na habilidade de pontapear verificam-se 13 participantes no
estádio inicial e 7 no estádio elementar.
Relativamente ao segundo objetivo “Comparar os estádios de desenvolvimento
verificados nos participantes com os estádios enunciados pelos autores” foi possível
perceber que todo o grupo permanece no estádio correspondente à sua idade apenas na
habilidade da corrida, sendo que nas restantes habilidades existem divergências entre o
estádio elementar e o estádio inicial. Desta forma, podemos concluir que nem todos os
participantes estão presentes no estádio enunciado para a sua faixa etária, ou seja, no
estádio elementar, permanecendo alguns deles no estádio abaixo do enunciado
teoricamente, o estádio inicial.
No que se refere ao terceiro objetivo “Comparar os estádios de desenvolvimento
motor das crianças em idade pré-escolar entre as habilidades locomotoras e
manipulativas” foi possível constatar que relativamente às habilidades manipulativas, a
maioria dos participantes encontra-se no estádio inicial. Contrariamente, e relativamente
às habilidades locomotoras, a maioria dos participantes encontra-se no estádio
elementar. Assim sendo, é possível concluir que os participantes são mais eficazes nas
habilidades locomotoras e que apresentam maiores dificuldade quando confrontados
com tarefas que envolvam as habilidades manipulativas.
No que concerne ao quarto e último objetivo “Verificar quais os estádios de
desenvolvimento motor da criança em idade pré-escolar em função do sexo e da idade”
foi possível verificar que na habilidade da corrida não se verificam diferenças nem no
estádio inicial, nem no estádio elementar. Da mesma forma, na habilidade do salto a pé-
coxinho, não se registam diferenças significativas. No lançamento e receção verifica-se
um menor número de participantes do sexo feminino no estádio inicial e um número
superior no estádio elementar, podendo-se constatar que o sexo feminino apresenta uma
maior eficiência na execução destas habilidades. Por fim, e tendo em conta o estádio
característico desta faixa etária (estádio elementar), na habilidade de pontapear verifica-

64
se um número superior de participantes do sexo masculino neste estádio, comprovando
que, o sexo masculino executa com maior eficiência esta habilidade.
No que concerne à comparação em função da idade dos participantes, pode-se
constatar que não há diferenças na habilidade da corrida, espelhando aquilo que se
referenciou anteriormente. Relativamente aos participantes com 4 anos, é possível
observar um número mais elevado no estádio elementar no que diz respeito ao salto a
pé-coxinho, enquanto nas restantes habilidades (lançamento, receção e pontapear) se
verifica um número de crianças superior no estádio inicial. Os participantes com 5 anos,
permanecem na sua totalidade no estádio elementar em todas as habilidades motoras, à
exceção de pontapear, encontrando-se, também em totalidade, no estádio inicial.

2.5.2. Limitações do estudo

Durante o desenvolvimento do estudo aqui apresentado foram identificadas

algumas limitações que, no nosso entender, são merecedoras de atenção e de uma
reflexão cuidada.
Assim sendo, uma das principais limitações do estudo foi a restrição temporal para
o desenvolvimento do estudo pois, o desenvolvimento motor dos participantes deveria
ter sido avaliado de forma mais completa, isto é, para além da avaliação inicial e das
avaliações subsequentes, deveria ter sido realizada uma avaliação final após a
implementação de um conjunto alargado de sessões de Expressão Físico Motora
baseadas nas conclusões que aqui apresentamos. Desta forma, poderíamos perceber, de
forma mais fidedigna, se de facto as sessões orientadas para o desenvolvimento destas
habilidades motoras possuíam um efeito inequívoco na sua melhoria. Por outro lado, as
habilidades motoras poderiam, também, ter sido avaliadas de forma mais robusta,
englobando, desta forma, uma maior diversidade de habilidades motoras. Neste caso,
apenas foram avaliadas as habilidades de corrida, salto a pé-coxinho, lançamento,
receção e pontapear. Vários foram os fatores ponderados aquando desta seleção: em
primeiro lugar, tivemos em conta restrições de tempo, pois não seria exequível a
avaliação de todas as habilidades mencionadas por Gallahue e Ozmun (2005). Logo, vimo-

65
nos forçados a reduzir as habilidades motoras de vinte e três para cinco habilidades. Em
segundo lugar, esta opção foi uma forma de incluir na avaliação do desenvolvimento
motor das crianças habilidades locomotoras e manipulativas na tentativa de tornar esta
avaliação mais completa e para perceber se havia alguma distinção relativamente à
proficiência da execução dos movimentos, como já foi referido. Outro factor que
influenciou a escolha destas habilidades e não de outras, foi condicionada pelos materiais
e espaços que o contexto oferecia ao investigador, já que a avaliação de outras
habilidades carecia de recursos que não estavam disponíveis. Por último, a seleção destas
habilidades motoras foi um modo de eleger habilidades que não fossem completamente
desconhecidas dos participantes, ou seja, que estes nunca tivessem realizado, pois isso
iria condicionar negativamente a avaliação e, provavelmente, enviesar os resultados.
Assim, este estudo poderia possuir resultados mais sólidos, que iriam,
eventualmente, corroborar de forma mais vincada que a prática de atividade física
orientada propicia o desenvolvimento adequado de habilidades motoras, tal como é
referido por alguns autores como Gallahue e Ozmun (2005), Peres, Serrano e Cunha
(2009) e Eckert (1993).
Finalmente, gostaríamos de referir que as conclusões obtidas num estudo desta
índole, realizado com um grupo de participantes reduzido, deve ser interpretado de
forma cuidadosa e contextualizada, sendo que estas conclusões não podem ser
extrapoladas para a restante comunidade.

2.5.3. Recomendações para futuras investigações

Pelo imenso valor que reconhecemos a esta temática, julgamos ser conveniente
que mais estudos se façam de forma a promovermos a produção de conhecimento
científico nesta área. Desta forma, julgamos ser pertinente que o tempo dedicado a esta
tipologia de estudo seja, francamente, alargado e que o número de sessões de Expressão
Físico Motora seja maior.

66
 Por outro lado, seria, também, interessante avaliar as habilidades motoras
restantes nos mesmos participantes, verificando e comparando os resultados obtidos na
presente investigação.
O estudo efetuado poderia alargar-se a um maior número de crianças da mesma
faixa etária e a outro contexto educativo, ou, até, acompanhar o mesmo grupo de
participantes e voltar a avaliá-los com idades superiores, tendo como finalidade comparar
os resultados encontrados, permitindo, desta forma, a elaboração de um estudo mais
abrangente e uma consequente intervenção prática mais informada.

67
PARTE 3 – REFLEXÃO FINAL SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO
SUPERVISIONADA II

68
3.1. Reflexão

Ao longo de um semestre estive presente três dias por semana no contexto de

Educação Pré-Escolar anteriormente caracterizado. Foi durante este tempo que
consolidei alguns conhecimentos já abordados noutras componentes letivas da
licenciatura e do mestrado mas, principalmente, foi ao longo deste semestre que aprendi
imenso e que cresci como profissional em Educação de Infância.
Assim, desta prática profissional destaco vários pontos positivos. O facto de ser
responsável pelo grupo durante várias semanas promoveu, sem dúvida alguma, o meu
crescimento e a minha formação. Nestes momentos, senti a responsabilidade de
estimular as aprendizagens de 22 crianças, bem como, de acompanhar todas as suas
necessidades individuais.
É certo que ao longo de toda esta aprendizagem tive vários intervenientes que me
acompanharam e cooperaram comigo e esse é outro aspeto positivo a referir. Todas as
atividades ao longo do semestre (excepto as atividades ligadas à presente investigação)
foram planeadas em conjunto com um par pedagógico, o que proporciona a partilha de
ideias entre duas pessoas ávidas para aprender, promovendo a planificação de atividades
e experiências mais ricas para o grupo.
A Educadora Cooperante foi outro elemento muito importante em toda esta
aprendizagem pois, foi com ela que aprendi muito daquilo que um Educador de Infância
deve ser e acerca das vivências que deve proporcionar às suas crianças. Todos os
professores da Prática de Ensino Supervisionada também contribuíram para o referido,
visto que, todas as semanas observavam a minha prática, referindo quais os aspetos bem
conseguidos e aqueles que deveria melhorar, fundamentando sempre a sua opinião e
incitando-nos a refletir.
Em relação às atividades desenvolvidas, é importante que estas englobem um
carácter científico e lúdico e que sejam adequadas às necessidades do grupo. Para tal,
para além da Educadora Cooperante, todos os professores da Prática de Ensino
Supervisionada ajudaram-me a perceber como é que muitas atividades podem ser
implementadas e desenvolvidas.

69
 Já mencionados todos os elementos que cooperaram na minha formação, não
posso deixar de mencionar o grupo de crianças com quem estive pois, este surpreendeu-
me na forma como me recebeu e me integrou e na relação afetiva que mantinha comigo.
É de realçar que todas as aprendizagens foram conseguidas devido, também, a estas
crianças, que considero como uns verdadeiros professores nesta caminhada.
Um caminho tão longo e árduo, apenas poderia ser percorrido em conjunto, em
parceria e desta forma pude afastar dúvidas e receios.
O presente projeto de investigação foi mais um elemento que me proporcionou
aprendizagens e que enriqueceu toda a minha formação. O desenvolvimento da presente
investigação, elucidou-me acerca de quais as etapas importantes a cumprir numa
investigação, assim como, acerca da importância de realizar uma pesquisa ou estudo com
profissionalismo e ética, aprendizagens que acredito que me serão úteis no futuro.
A temática deste projeto no âmbito da Expressão Físico Motora fez-me, ainda,
perceber o quão importante é que o Educador de Infância conheça bem as suas crianças
para que, desta forma, possa preparar atividades com intencionalidade educativa tendo
como principal objetivo o desenvolvimento das mesmas.
Ao enredar todos estes elementos e aprendizagens envolvidos na minha prática,
considero que foi, de algum modo, esta teia que me fez enfrentar receios e dificuldades
sentidas aquando do encetar deste processo, conseguindo ultrapassá-las e crescer como
futura Educadora de Infância, deixando aos poucos de cometer alguns erros.
Desta forma, o balanço que faço da Prática de Ensino Supervisionada e do Projeto
de Investigação é bastante positivo uma vez que os diversos elementos já referidos
contribuíram de forma significativa e indelével para a minha formação profissional mas,
também e não menos importante, pessoal.

70
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Routledge.

74
ANEXOS

75
ANEXO A

I
 Planificação das Actividades

Data: 19 de Março de 2012

Actividades Recursos
materiais/espaço
Área(s) e Domínio(s) de Competência/Objectivos (Estratégia/ sequência/descrição da
s físicos
actividade/organização do grupo) Avaliação
Ensino e aprendizagem

Domínio da expressão motora 1. Pedir autorização às De seguida, a estagiária inicia um Sala de Pega corretamente no lápis,
crianças para as diálogo com as crianças explicando- atividades: pega com polegar e no dedo
filmagens; lhes que está a fazer um estudo e indicador (pinça);
1.1. Desenvolver a Mesa
que será necessário proceder a
motricidade fina; Cadeiras
1.2. Sensibilizar para o filmagens das sessões de
Cartaz
sentido estético; motricidade, pedindo-lhes assim, a Mostra gosto pelo trabalho;
Lápis
1.3. Promover a autorização para as filmar. A Folhas
criatividade; estagiária explicará alguns objetivos Desenhos
1.4. Representa com as do seu estudo e fará algumas Cola
cores apropriadas; Representa-se utilizando

IV
perguntas orientadoras como: cores de acordo com as suas
características;
Posso filmar-vos nas sessões de
motricidade?

Acham que vai se divertido?

Seguidamente, a estagiária mostra

um cartaz intitulado “Eu quero ser
filmado e vai ser divertido”, que
servirá com um registo da
autorização das crianças. No centro
do cartaz está desenhado uma
câmara de filmar e as crianças terão
de fazer a sua própria representação,
em atividade física, numa folha e
colá-la em volta da câmara.

De seguida, as crianças formam um

comboio e deslocam-se para o
polivalente para realizar uma sessão
de motricidade.

Para contextualizar, na sessão, irá ser

criado um imaginário sobre o Dia do
Pai. Serão realizados vários exercícios
e as crianças terão que realizar todos

V
 os exercícios para obterem uma peça
por cada exercício, para conseguirem
montar um puzzle de uma imagem do
pai com o respetivo filho relacionado
com a história que ouviram
2. Desenvolver anteriormente (anexo 9). Está aquecido e preparado
habilidades motoras; para a aula.
2.1. Estimular Polivalente
movimentos 1ºCiclo: Foge com rapidez e não se
locomotores Como exercício de aquecimento, será deixa apanhar;
(correr, andar, realizado um jogo em que as crianças Bolas;
saltar, saltitar); estarão a correr pelo espaço Puzzles; Coopera com os colegas
2.2. Estimular livremente ao som de uma música e Rádio; salvando-os;
movimentos Cd com as
uma criança, escolhida pela
manipulativos músicas; Movimenta-se com agilidade
(lançar, apanhar, estagiária, deve apanhá-las. Quando
e coordenação;
pontapear); o conseguir as crianças deverão ficar
2.3. Estimular a em posição imóvel e com as pernas Apresenta uma corrida
capacidade de afastadas, só podendo voltar ao jogo, eficiente e refinada
estabilidade quando as crianças que ainda estão
(equilíbrio); em jogo passarem por debaixo das
2.4. Promover o
suas pernas. O jogo termina quando
desenvolvimento
da motricidade todas as crianças estiverem imóveis.
fina; Lança utilizando a rotação
2.5. Estimular a do tronco, pernas e braços
capacidade de em oposição. Inicia o
contagem;
lançamento, balançando o
2.6. Promover a As crianças, organizadas em pares,
interacção e braço correctamente para
devem realizar passes entre si com a

VI
espírito de equipa; mão esquerda e com a mão direita. baixo e para trás;
Devem conseguir realizar 12 passes
em primeiro com a mão direita e de Conta corretamente o
seguida com a mão esquerda, número de passes;
trocando de mão ao sinal da
estagiária. A receção da bola deve ser
feita com as duas mãos. Pontapeia acertadamente a
bola, demonstrando um
grande balanço para a frente
e para trás com oposição
definida dos braços;
O grupo continua organizado em
pares e devem realizar passes entre si
pontapeando a bola. Devem
conseguir realizar 12 passes,
primeiramente com o pé esquerdo e
seguidamente com o pé direito.
Desloca-se saltando num pé
e no outro;

De seguida, terão que percorrer um

espaço do ginásio (indicado pela
estagiária) saltando ao pé coxinho,
primeiro com o pé esquerdo e de
seguida com o pé direito.
Equilibra-se num só pé;

VII
 Sente-se relaxado;

Para terminar a sessão, realizarão o

jogo do avião. Ao som de uma
música, as crianças terão que imitar
os movimentos da estagiária
(posições de equilíbrio só como um
pé). Os movimentos serão cada vez
mais lentos e terminarão com as
crianças deitadas no chão de barriga
para cima, respirando calmamente
com os olhos fechados até que a
estagiária toque em cada criança e Encaixa as peças do puzzle
estas ao sentirem este toque de forma adequada;
levantam-se, formando um comboio
atrás da estagiária, regressando assim
à sala.

No final dos exercícios, as crianças

terão a oportunidade de montar a
pares o seu puzzle.

VIII
Data: 11 de Abril de 2012

Actividades Recursos
materiais/espaço
Área(s) e Domínio(s) de Competência/Objectivos (Estratégia/ sequência/descrição da s físicos
actividade/organização do grupo) Avaliação
Ensino e aprendizagem

Domínio da expressão motora 3. Desenvolver Como exercício de aquecimento, será Polivalente Está aquecido e preparado
habilidades motoras; realizado um jogo em que as crianças 1ºciclo: para a aula.
3.1. Estimular estarão a correr pelo espaço
movimentos Bolas; Foge com rapidez e não se
livremente e uma criança, escolhida
locomotores Rádio; deixa apanhar;
(correr, andar, pela estagiária, deve apanhá-las.
Cd com as
saltar, saltitar); Quando tocar em alguma criança, Coopera com os colegas
músicas;
devem dar as mãos formando um apanhando as outras
cordão e apanhar as outras crianças. crianças;
3.2. Estimular O jogo termina quando ficar apenas
movimentos Movimenta-se com
uma criança por apanhar, ou seja, a
manipulativos
vencedora agilidade e coordenação;
(lançar, apanhar,
pontapear);
Apresenta uma corrida

IX
 eficiente e refinada

3.3. Estimular a De seguida as crianças terão de Desloca-se saltando num pé

capacidade de movimentar-se saltando ao pé e no outro;
estabilidade coxinho, como é dito na música “O
(equilíbrio); Equilibra-se num só pé;
Pretinho Barnabé” que está a toca
durante o exercido. As crianças têm
3.4. Promover o de saltar primeiro com o pé
desenvolvimento esquerdo e de seguida com o pé
da motricidade direito, trocando de pé ao sinal da
fina; estagiária.

3.5. Estimular a
capacidade de Lança utilizando a rotação
De seguida, o grupo é dividido em
contagem; do tronco, pernas e braços
dois, cada metade fica com uma
em oposição. Inicia o
estagiária. Formam um círculo e
lançamento, balançando o
3.6. Promover a devem, com uma bola, realizar
braço correctamente para
interacção e passes entre si com a mão esquerda
baixo e para trás;
espírito de equipa; e com a mão direita, trocando de
mão ao sinal da estagiária. A receção Conta corretamente o
da bola deve ser feita com as duas número de passes;

X
mãos.

Pontapeia acertadamente a
bola, demonstrando um
grande balanço para a
O grupo continua organizado em frente e para trás com
circulo e devem realizar passes entre oposição definida dos
si pontapeando a bola, primeiro com braços;
o pé esquerdo e seguidamente com
o pé direito, trocando de pé ao sinal
da estagiária

Sente-se relaxado;

Para terminar a sessão, realizarão o

jogo da marioneta. Ao som de uma
música, as crianças estão em roda de
joelhos no chão e terão que imitar os
movimentos da estagiária. Os
movimentos serão lentos e rápidos
de acordo com o ritmo da música. As
crianças terminarão deitadas no chão
de barriga para baixo, respirando
calmamente com os olhos fechados
até que a estagiária toque em cada
criança e estas ao sentirem este
toque levantam-se, formando um
comboio atrás da estagiária,

XI
regressando assim à sala.

XII
Data: 16 Abril de 2012

Actividades Recursos
materiais/espaço
Área(s) e Domínio(s) de Competência/Objectivos (Estratégia/ sequência/descrição da s físicos
actividade/organização do grupo) Avaliação
Ensino e aprendizagem

Domínio da expressão motora 4. Desenvolver Como exercício de aquecimento, será Polivalente Está aquecido e preparado
habilidades motoras; realizado o jogo “Rabo da raposa”. A 1ºciclo: para a aula.
4.1. Estimular educadora distribui a cada menino
movimentos Fitas Consegue proteger a sua
uma fita que estes colocam na parte
locomotores fita;
(correr, andar); de trás das calças. Ao sinal da
educadora cada jogador tenta tirar o Consegue tirar a fita aos
rabo de pano aos colegas, ganhando colegas;
4.2. Promover e o aluno que tiver mais rabos. O
aperfeiçoar a objetivo primordial do jogo é tirar o Coopera com os colegas
coordenação; apanhando as outras
rabo aos colegas, não perdendo o
seu. Quem perder o rabo terá de crianças;
4.3. Desenvolver a continuar a tentar retirar os outros
Movimenta-se com
agilidade, rapidez rabos dos colegas.
e concentração

XIII
 agilidade e coordenação;

Apresenta uma corrida

eficiente e refinada
4.4. Estimular a
capacidade de
estabilidade De seguida, o grupo é dividido em Cones;
(equilíbrio); cinco equipas. Numa primeira fase, Desloca-se saltando num pé
recorrendo aos cones, a estagiária e no outro;
marca uma linha de partida e uma de
4.5. Estimular Equilibra-se num só pé;
movimentos chegada. As crianças terão de
manipulativos deslocar-se saltando com o pé direito Coopera com os colegas de
(saltar só num pé); e na volta com o pé esquerdo. A equipa;
equipa que acabar primeiro ganha.

4.6. Promover a
interacção e
espírito de equipa;
4.7. Estimular
movimentos O grupo contínua dividido em
Bolas;
manipulativos equipas. As equipas dividem-se Lança utilizando a rotação
(lançar, apanhar, colocando-se frente a frente. Cada do tronco, pernas e braços
pontapear); criança terá de correr com a bola na em oposição. Inicia o
mão e quando chegar a uma marca lançamento, balançando o
(que a estagiária colocará no chão braço correctamente para
previamente) terá de parar e lançar a baixo e para trás;
bola (com a mão esquerda e direita,
trocando ao sinal da estagiária) ao
colega. Todas as crianças da equipa

XIV
 realizam este procedimento até a
primeira equipa terminar.

Bolas;
De seguida, as crianças continuam
organizadas da mesma forma que no Pontapeia acertadamente a
exercício anterior. Terão de se bola;
deslocar até ao colega pontapeando
a bola (com o pé direito e com o pé
esquerdo, trocando ao sinal da Demonstra um grande
estagiária). Todas as crianças da balanço da perna para a
equipa realizam este procedimento frente e para trás com
até a primeira equipa terminar oposição definida dos
4.8. Promover nas braços;
crianças a
sensação de
relaxamento. Rádio;
Cd com as
Para terminar a sessão, realizar-se-á músicas;
o jogo do espelho. Ao som de uma Sente-se relaxado;
música, as crianças estão espalhadas
pelo espaço e vão imitando os
movimentos da estagiária, que serão
lentos de acordo com o ritmo da
música.

XV
Data: 30 de Abril de 2012

Actividades Recursos
materiais/espaço
Área(s) e Domínio(s) de Competência/Objectivos (Estratégia/ sequência/descrição da
s físicos
actividade/organização do grupo) Avaliação
Ensino e aprendizagem

Domínio da expressão motora 5. Desenvolver Como exercício de aquecimento, Polivalente Está aquecido e preparado
habilidades motoras; será realizado um jogo em que as 1ºciclo: para a aula.
crianças estarão a correr livremente
pelo espaço ao som de uma música, Rádio; Movimenta-se com
5.1. Estimular Cd; agilidade e coordenação;
movimentos quando a estagiária para a música as
locomotores crianças têm de parar ficando em
(correr, andar); estátuas.

5.2. Estimular Desloca-se saltando num pé

movimentos De seguida, o grupo é dividido em Cones; e no outro;
locomotores cinco equipas. Numa primeira fase,

XVI
 (saltar num pé); recorrendo aos cones, a estagiária Equilibra-se num só pé;
marca uma linha de partida e uma
de chegada. As crianças terão de Coopera com os colegas de
5.3. Estimular a equipa;
deslocar-se saltando com o pé
capacidade de
estabilidade direito e na volta com o pé
(equilíbrio); esquerdo. A equipa que acabar
primeiro ganha.

Lança utilizando a rotação

5.4. Promover a do tronco, pernas e braços
interacção e O grupo contínua dividido em em oposição. Inicia o
Bolas;
espírito de equipas. As equipas dividem-se lançamento, balançando o
equipa; colocando-se frente a frente. Cada braço correctamente para
criança terá de correr com a bola na baixo e para trás;
mão e quando chegar a uma marca
5.5. Estimular
(que a estagiária colocará no chão
movimentos
manipulativos previamente) terá de parar e lançar
(lançar, apanhar, a bola (com a mão esquerda e
pontapear); direita, trocando ao sinal da
estagiária) ao colega. Todas as
crianças da equipa realizam este
procedimento até a primeira equipa
Pontapeia acertadamente a
terminar.
bola;

Bolas;
De seguida, as crianças continuam
Demonstra um grande
organizadas da mesma forma que no
balanço da perna para a

XVII
 exercício anterior. Terão de se frente e para trás com
deslocar até ao colega pontapeando oposição definida dos
a bola (com o pé direito e com o pé braços;
esquerdo, trocando ao sinal da
estagiária). Todas as crianças da
equipa realizam este procedimento
até a primeira equipa terminar
Sente-se relaxado;

5.6. Promover nas

crianças a Rádio;
sensação de
Para terminar a sessão, realizar-se-á Cd com as
relaxamento.
o jogo do espelho. Ao som de uma músicas;
música, as crianças estão espalhadas
pelo espaço e vão imitando os
movimentos da estagiária, que serão
lentos de acordo com o ritmo da
música.

XVIII
ANEXO B

XVIII
Estimado(a) Encarregado(a) de Educação

Chamo-me Margarida Oliveira e sou aluna do Mestrado em Educação Pré-Escolar da

Escola Superior de Educação e atualmente estou a desenvolver um estudo denominado “O
desenvolvimento motor da criança em Educação Pré-Escolar”.
Com este projeto pretendo estudar as etapas de desenvolvimento motor em que as
crianças se encontram e compará-las com a literatura existente, assim como, encontrar
estratégias para superar as eventuais lacunas. Para tal, será fundamental proceder à filmagem de
algumas atividades de expressão motora com a única finalidade de posteriormente proceder à
sua visualização.
Assim, venho por este meio solicitar-lhe a autorização para que o(a) seu(sua) filho(a)
participe no referido estudo e peço o favor de preencher o destacável abaixo e de o devolver à
professora do seu educando.
Salvaguardo que todas as imagens e registos recolhidos serão utilizados exclusivamente
para o desenvolvimento do estudo, estando garantidos a confidencialidade e o anonimato. Se for
necessário algum esclarecimento, estou ao dispor para qualquer informação através do meu
telemóvel 916580353.

Agradeço desde já a sua compreensão,

Com os melhores cumprimentos
Margarida Oliveira
................................................................................................................................

Autorização do Encarregado de Educação

Autorizo o meu educando, _________________________________ a participar no

estudo referido.

______________________________________
(Assinatura do Encarregado de Educação)

XIX
ANEXO C

XX
Registo da atividade em que as crianças deram o seu consentimento para participar no estudo

XXI
XXII
ANEXO D

XXIII
 Tabela de avaliação das Habilidades Motoras Fundamentais

Nome (codificado):
Idade: Sexo:
Habilidades Locomotoras
Executa Não executa
Corrida
A. Estádio inicial
1. Jogo de pernas pequeno,
limitado.
2. Passos largos, irregulares e
rígidos
3. Fase aérea não observável
4. Extensão incompleta da
perna de apoio
5. Movimento curto e rígido
com graus variados de flexão
do cotovelo
6. Braços tendem a balançar
em direção externa e
horizontalmente
7. Balanço do pé com dedos
para fora
8. Balanço do pé com dedos
para fora
9. Base de apoio larga
B. Estádio elementar
1. Aumento da extensão da
passada, do balanço do braço
e da velocidade
2. Fase aérea limitada, mas
observável
3. Extensão mais completa a
perna de apoio no impulso
4. Aumento da oscilação do
braço
5. Balanço horizontal do
braço reduzido no
movimento para trás
6. Pé de trás cruza linha
mediana da altura
C. Estádio maduro
1. Máximo da extensão da
passada e de sua velocidade
2. Fase aérea definida
3. Extensão completa da

XXIV
perna de apoio
4. Coxa de trás paralela ao
solo
5. Oscilação vertical dos
braços em oposição às
pernas
6. Braços dobrados em
ângulos aproximadamente
retos
7. Mínima ação de rotação do
pé e da perna de trás
Salto a pé-coxinho
A. Estádio inicial
1. Perna oposta à de
sustentação flexionada a 90
graus ou menos
2. Coxa oposta à de
sustentação mais ou menos
paralela à superfície de
contato
3. Corpo erecto
4. Braços flexionados nos
cotovelos e mantidos
levemente nas laterais
5. Baixa altura ou pequena
distância criada a cada saltito
6. Perda fácil de equilíbrio
7. Limitado a um ou dois
saltitos
B. Estádio elementar
1. Perna oposta à de
sustentação flexionada
2. Coxa oposta à de
sustentação a um ângulo de
45 graus da superfície de
contato
3. Inclinação suave para a
frente, como tronco
flexionado no quadril
4. Coxa oposta à de
sustentação flexionada e
estendida no quadril para
produzir força maior
5. Força absorvida no pouso
pela flexão do quadril e do
joelho de sustentação
6. Braços movem-se para
cima e para baixo com vigor e
dos dois lados

XXV
7. Controle insuficiente do
equilíbrio
8. Número geralmente
limitado de saltitos
consecutivos que podem ser
executados
C. Estádio maduro
1. Perna oposta à de
sustentação flexionada a
90graus ou menos
2. Coxa oposta à de
sustentação eleva-se com
movimento vertical firme do
pé de sustentação
3. Maior inclinação do corpo
4. Ação rítmica da perna
oposta à de sustentação
(balanço pendular auxiliando
a produção de força)
5. Braços movem-se juntos
em elevação rítmica
enquanto o pé de
sustentação deixa a
superfície de contato
6. Braços não são necessários
para o equilíbrio, mas são
usados para aumentar a
produção de força
Habilidades Manipulativas
Lançamento
A. Estádio inicial
1. Ação é feita
principalmente a partir do
cotovelo
2. Cotovelo do braço de
arremesso mantém-se à
frente do corpo; ação parece
um empurrão
3. Dedos de separam ao
liberar a bola
4. Acompanhamento da bola
para frente e para baixo
5. Tronco se mantém
perpendicular ao alvo
6. Pequena ação de giro
durante o arremesso
7. Peso corporal move-se
levemente para trás para
manter equilíbrio

XXVI
8. Pés permanecem parados
9. Geralmente não há
objetivo na movimentação
dos pés durante a preparação
do arremesso
B. Estádio elementar
1. Na preparação, o braço é
inclinado para cima, para os
lados e para baixo, para
posição do cotovelo
flexionado
2. Bola é segurada atrás da
cabeça
3. Braço é inclinado para a
frente, bem acima do ombro
4. Tronco vira-se para o lado
do arremesso durante ação
preparatória
5. Ombros viram-se para o
lado do arremesso
6. Tronco é flexionado para a
frente com movimento do
braço para a frente
7. Mudança definida do peso
corporal para a frente
8. Passos à frente com perna
do mesmo lado do braço do
arremesso
C. Estádio maduro
1. Braço é inclinado para trás
na preparação
2. Cotovelo oposto é elevado
para equilíbrio como ação
preparatória no braço de
arremesso
3. Cotovelo de arremesso
move-se para a frente
horizontalmente enquanto se
estende
4. Antebraço gira e polegar
aponta para baixo
5. Tronco gira claramente
para o lado do arremesso
durante ação preparatória
6. Ombro de arremesso cai
levemente
7. Rotação definida através
dos quadris, pernas, coluna e
ombros durante o arremesso

XXVII
8. Peso no pé de trás durante
movimento preparatório
9. Conforme o peso move-se,
um passo é dado com o pé
oposto
Receção
A. Estádio inicial
1. Frequentemente, há uma
reação de desvio, virando ou
protegendo o rosto com as
mãos
2. Braços estendem-se e
mantêm-se à frente do corpo
3. Movimento do corpo é
limitado até o contato
4. Receção parece ação d
cavar
5. Uso do corpo para segurar
a bola
6. Palmas são mantidas para
cima
7. Dedos são estendidos e
mantidos tensos
8. Mãos não são usadas na
ação de receção
B. Estádio elementar
1. Reação de desvio é
limitada ao fechamento dos
olhos no contato com a bola
2. Cotovelos são mantidos
nas laterais com inclinação
aproximada de 90 graus
3. Tentativa inicial de tocar
na bola com as mãos é
geralmente mal sucedida,
pois os braços batem na bola
4. Mãos são mantidas em
oposição uma à outra;
polegares mantêm-se para
cima
5. Ao contato, mãos tentam
apertar a bola com o
movimento irregular e
insuficientemente rápido
C. Estádio maduro
1. Não há reação de desvio
2. Olhos seguem bola até as
mãos
3. Braços se mantêm

XXVIII
relaxados nas laterais, e
antebraços se mantêm na
frente do corpo
4. Braços cedem ao contato
com a bola para absorver a
força
5. Braços se ajustam à
trajetória da bola
6. Polegares se mantêm em
oposição um ao outro
7. Mãos agarram a bola em
movimento simultâneo e de
bom ritmo
8. Dedos agarram mais
efetivamente
Pontapear
A. Estádio inicial
1. Movimentos são restritos
durante a ação de chutar
2. Tronco permanece erecto
3. Braços são usados para
manter equilíbrio
4. Movimento para trás da
perna que chuta é limitado
5. Inclinação para a frente é
curta: há pequeno
acompanhamento da bola
6. Criança chuta na bola em
vez de chutá-la
tangencialmente à frente e
acompanhá-la
7. Ação de empurrão é
predominante em vez de
batida
B. Estádio elementar
1. Movimento preparatório
para trás é centrado no
joelho
2. Perna do chute tende a
manter-se inclinada durante
o chute
3. Acompanhamento da bola
é limitado ao movimento do
joelho para a frente
4. Um ou mais passos
deliberados são dados em
direção à bola
C. Estádio maduro
1. Braços oscilam em

XXIX
oposição um ao outro
durante a ação de chute
2. Tronco inclina-se na
cintura durante o
acompanhamento
3. Movimento da perna que
chuta inicia-se no quadril
4. Perna de sustentação se
inclina levemente ao contato
5. Aumenta a extensão da
oscilação da perna
6. Acompanhamento é alto;
pé de sustentação eleva-se
sobre os dedos ou deixa a
superfície totalmente
7. Alcance da bola pode ser
feito por uma corrida ou por
um grande salto

XXX
ANEXO E

XXXI
 Tabela com o cruzamento de dados das três sessões de Expressão Físico Motora

Legenda: X = Estádio inicial; V= Estádio elementar

Intervenientes Habilidades
(Sexo e idade) Corrida Salto pé-coxinho Lançamento Receção Pontapear
1ª 2ª 3ª Estádio 1ª 2ª 3ª Estádio 1ª 2ª 3ª Estádio 1ª 2ª 3ª Estádio 1ª 2ª 3ª Estádio
IM – F - 5 V V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR X X X INICIAL
SL - F- 5 V V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR X X X INICIAL
DM – M - 4 V V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X V V ELEMENTAR
MC – F - 4 V V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL
GD – M - 4 V V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR X X X INICIAL X V V ELEMENTAR
JF – F - 4 V V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL
LM – F - 4 X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL V V V ELEMENTAR X X X INICIAL
MR – M -4 V V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR X X X INICIAL V V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR
CP – F - 4 V V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X V V ELEMENTAR
RM – M - 4 X V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL
MM – F - 4 X V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL
PR – M - 4 V V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X V V ELEMENTAR
AB – M - 4 X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL X V V ELEMENTAR
FR – F- 4 V V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X V V ELEMENTAR X X X INICIAL
TM – M - 4 V V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL X V V ELEMENTAR
BS – F - 4 X V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL V V V ELEMENTAR
CM – F- 4 X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X V V ELEMENTAR X X X INICIAL
JP – M - 4 X V V ELEMENTAR X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL
ID – F- 4 V V V ELEMENTAR V V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL
LF – M - 4 X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL
AC – F- 4 X V V ELEMENTAR X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL X X X INICIAL

XXXII